Modulo 5

CECOOSDES
CENTRO DE COOPERACIN SOCIAL Y DESARROLLO

SOSTENIBLE
(CECOOSDES)
Seminarios, talleres y
cursos de capacitacin
DIRIGIDO: AUXILIARES DE EDUCACIN
MODALIDAD: DISTANCIA (VIRTUAL)
MDULO 5
EDUCACIN EN LA ESCUELA DE HOY
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MATERIAL DIDCTICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIN Pgina 1
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1. Legislacin vigente relacionada con auxiliares de educacin.
2. Atencin a educandos con problemas de aprendizaje y

necesidades educativas especiales.
3. Conductas de riesgo:
4. Causa, prevencin y tratamiento.
5. Modificacin de conductas.
6. Evaluacin de comportamiento y actitudes
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1. LEGISLACIN VIGENTE RELACIONADA CON

AUXILIARES DE EDUCACIN
Remuneracin Mensual
El Auxiliar de Educacin percibe una remuneracin mensual de

acuerdo a su cargo y jornada laboral establecida en 6 horas diarias
o 30 horas cronolgicas. El 65% de su remuneracin esta afecta a
cargas sociales.
Asignaciones y Bonificaciones
Adicional a su remuneracin mensual el auxiliar de educacin

puede percibir asignaciones (nombrados) y bonificaciones
(contratados) por condiciones especiales del servicio, como son la
ubicacin, las caractersticas y tipo de institucin educativa.
Mediante resolucin ministerial, anualmente el Ministerio de

Educacin pblica los padrones de instituciones educativas pblicas
que son consideradas unidocente, multigrado, bilinge.
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As como el tipo de ruralidad o las que se ubican en zona de frontera

o VRAEM. Solo los auxiliares de educacin que realizan labor
efectiva en las instituciones educativas que aparecen en estos
padrones pueden percibir los siguientes montos de manera mensual.
Asignaciones y bonificaciones por tipo y ubicacin de institucin

educativa
Beneficios
El Decreto Supremos N. 296-2016-EF establece los siguientes

beneficios para los auxiliares de educacin nombrados y
contratados. La asignacin por tiempo de servicios (ATS) y
Compensacin por tiempo de Servicios (CTS) se otorgan a los
auxiliares de Educacin nombrados de acuerdo a su informe
escalafonario.
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2. ATENCIN A EDUCANDOS CON PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
La atencin de las necesidades educativas especiales y la labor

docente en la escuela primaria
De acuerdo con la Ley de Igualdad de Oportunidades para las

Personas con Discapacidad (Ley N. 7600, 1996), los docentes de las
aulas regulares deben recibir y atender individuos con diversas
necesidades educativas especiales (NEE) dentro de sus aulas. Sin
embargo, en muchas ocasiones, no reciben las herramientas
necesarias para realizar esta tarea. Para ello, es imprescindible
identificar y clasificar estas necesidades, conocerlas y atenderlas de
forma oportuna de acuerdo con sus caractersticas, que varan
segn el tipo de necesidad especfica, pues la atencin integral y
de calidad a las personas constituye el centro medular del proceso
de enseanzaaprendizaje.
A partir de la promulgacin y la publicacin de la Ley 7600 en Costa

Rica, en el ao 1996, los docentes de la Educacin preescolar,
primaria y secundaria, reciben y atienden dentro de las aulas
regulares, tanto en el contexto pblico como privado y semiprivado,
estudiantes con caractersticas particulares que en los contextos
devienen en desigualdades en cuanto al acceso a las
oportunidades educativas. Por dicha razn, los docentes deben
aplicar diversas adecuaciones curriculares en el trabajo cotidiano y
las pruebas escritas con la finalidad de que los estudiantes se
encuentren en condiciones de igualdad dentro de los procesos de
enseanza y aprendizaje (Melndez Rodrguez, 2005).
Para atender esta diversidad, es imprescindible identificar estas

necesidades y lograr un abordaje ms preciso mediante su
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conocimiento y la bsqueda de informacin oportuna, que permite

tener un conocimiento veraz y una idea clara de la forma en que se
deben enfrentar y solventar con el fin de brindar a los docentes la
informacin, conjuntamente con las estrategias adecuadas, para
realizar intervenciones eficaces y pertinentes, y para conocer
aspectos que permiten una verdadera inclusin al contexto
educativo.
Al respecto, la Ley 7600 menciona que las personas con

necesidades educativas especiales podrn recibir su educacin en
el Sistema Educativo Regular con los servicios de apoyo requeridos
(Art. 18). Sin embargo, en ocasiones, gran cantidad de docentes
que laboran en las aulas regulares no reciben la capacitacin para
enfrentar adecuadamente dichas necesidades y las implicaciones
que estas conllevan para s, para el individuo que las presenta y para
sus pares.
Necesidades educativas especiales
Dentro de los contextos educativos costarricenses, los maestros

deben enfrentarse a diario con estudiantes que aprenden de formas
diferentes, que lo hacen a un ritmo menor o mayor al que lleva la
mayora de los individuos y esto representa aproximadamente un
32% del total de alumnos (Delgado Quesada, s.f., prr. 8). Cuando
esto sucede, los docentes se encuentran frente a una persona con
NEE. Estas necesidades deben ser solventadas de manera
profesional con el fin de que la persona logre el mayor aprendizaje
posible. Es importante recordar que el objetivo del proceso
educativo consiste en que cada uno de los estudiantes logre un
aprendizaje significativo.
Relacionado con este concepto, Mateos Mateos y Lpez Guinea

(2009) proponen la siguiente definicin de dificultades de
aprendizaje: el trmino dificultades de aprendizaje se refiere a un
grupo heterogneo de trastornos caracterizados por las dificultades
que tienen muchos nios para escuchar, hablar, leer, escribir y
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razonar y que son intrnsecos al individuo (p. 33). Es primordial que

dentro de los diferentes niveles educativos se realicen las
adaptaciones necesarias para que se pueda aprender de manera
significativa subsanar sus debilidades y potenciar las fortalezas.
Tambin, es importante tener claro quines presentan necesidades
educativas diferentes y especiales.
La nocin de NEE describe individuos que muestran dificultades

superiores a las esperadas para alcanzar los aprendizajes que
deberan lograr de acuerdo con su edad, o que demuestran
desfases con el plan de estudios regular que pueden deberse a
mltiples factores: fsicos, cognoscitivos, sensoriales, emocionales, de
comunicacin o psicosociales (Granados Alvarado, 2011, p. 5). Los
distintos tipos de NEE deben abordarse de formas diferentes, segn
la clasificacin en que se encuentren: visuales, auditivas, cognitivas,
fsicas, de aprendizaje del habla y superdotacin (Ministerio de
Educacin Pblica, MEP, 2012). Por eso, su identificacin y
clasificacin resulta imprescindible para realizar intervenciones
exitosas, que permitan al individuo superar sus limitaciones,
deficiencias o discapacidades y desenvolverse en un ambiente de
igualdad de condiciones respecto a sus pares.
La Constitucin Poltica de Costa Rica (1949) establece lo siguiente

en cuanto a los seres humanos y a la discriminacin hacia ellos:
Toda persona es igual ante la ley y no podr hacerse discriminacin
alguna contraria a su dignidad humana (Art. 33).
Una vez que los docentes se encuentran frente a una NEE, sea en
forma de deficiencia o de discapacidad, se hallan frente al deber
cvico y humano de aplicar las adecuaciones curriculares que le
permitan realizar un apropiado proceso de aprendizaje y que,
adems, propicien su realizacin como individuo y ser humano,
parte de una sociedad que lo valora, lo respeta y toma en cuenta
sus necesidades, sin hacer diferencias que conlleven a la
discriminacin.
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En Costa Rica, la Ley 7600 (Art. 1), indica que el desarrollo de la

poblacin con discapacidad es de inters pblico y, adems, debe
ser realizado en condiciones de calidad, oportunidad, deberes y
derechos del resto de los habitantes de este pas. Los objetivos de
esta ley son servir como instrumento para que las personas con
discapacidad alcancen un mximo desarrollo, garantizar la
igualdad de oportunidades en espacios tales como la salud, el
trabajo y la cultura, entre otros; eliminar toda forma de
discriminacin y establecer bases jurdicas para la equiparacin de
oportunidades de personas con discapacidad.
Sobre el aspecto educativo, la Ley 7600, en su Artculo 17, menciona

que:
Los centros educativos efectuarn las adaptaciones necesarias y

proporcionarn los servicios de apoyo requeridos para que el
derecho de las personas a la educacin sea efectivo. Las
adaptaciones y los servicios de apoyo incluyen los recursos humanos
especializados, adecuaciones curri-culares, evaluaciones,
metodologa, recursos didcticos y planta fsica. Estas previsiones
sern definidas por el personal del centro educativo con
asesoramiento tcnico especializado.
El cumplimiento de la Ley 7600 presenta importantes implicaciones

en el contexto educativo y en los sujetos que interactan en este
mbito. Las instituciones dedicadas a la enseanza deben
permanecer abiertas a la posibilidad de recibir estudiantes con
formas de aprender diferentes y de realizar los ajustes institucionales
pertinentes para atender las diferentes necesidades educativas
especiales con el fin de obtener procesos eficaces de enseanza-
aprendizaje y lograr de esta forma una verdadera equidad de todos
los individuos.
Los estudiantes tienen el derecho a recibir una educacin de

calidad, adaptada a sus caractersticas individuales, sin importar
cules sean los cambios curriculares que estas impliquen.
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Las familias deben velar para que se realice el cumplimiento de

dicha ley en el caso especfico y, adems, brindar apoyo a nivel
acadmico, material y emocional a sus hijos durante los diferentes
procesos.
Los docentes tienen el deber de permanecer actualizados en torno

al tema de las NEE, buscar las estrategias ms adecuadas para
solventarlas de manera eficaz y creativa y realizar las adecuaciones
necesarias para promover el aprendizaje de todos los estudiantes sin
importar cules sean sus dificultades.
Necesidades educativas especiales y trastornos de aprendizaje
Para abordar el tema de las NEE, es necesario concatenar este

concepto con el de trastornos de aprendizaje, al encontrarse
relacionados de forma intrnseca, debido a que una cantidad
importante de las NEE se deben a este tipo de trastornos.
Los trastornos de aprendizaje constituyen un trmino muy utilizado,

debido a que afecta una parte importante de esta poblacin. A
pesar de que se discute sobre el tema, no son muy conocidos; es
una poblacin muy analizada y que an presenta polmica,
controversia y aprehensin. Los nios con estos trastornos enfrentan
dificultades no solamente en el aspecto educativo, sino tambin en
la parte social y emocional (Mateos Mateos y Lpez Guinea, 2009).
Los trastornos de aprendizaje y la aplicacin de adecuaciones

curriculares forman parte de la labor diaria, realizada por los
educadores dentro de las aulas de preescolar, primaria y
secundaria, en las labores de trabajo cotidiano y en las pruebas
orales o escritas.
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A pesar de ello, en algunos casos, an es un concepto que trae

consigo estigmas, aprehensin o desconocimiento en varios niveles,
tanto en su definicin como en sus aplicaciones correctas.
Los artculos anteriores demuestran que Costa Rica es un pas que

cuenta con una legislacin que respalda el derecho de las personas
con necesidades educativas especiales, a una educacin
igualitaria, que les garantiza la atencin adecuada de sus
diferencias y, por lo tanto, la aplicacin de las adecuacio-nes
curriculares que ameriten.
Picado Vargas (2007) define las adecuaciones curriculares como la

acomodacin o ajuste del proceso educativo (forma de accesar al
conocimiento, las actividades de aprendizaje, los exmenes y hasta
el contenido de las materias) a las caractersticas, estilo de
aprendizaje y necesidades del estudian-te
El Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP, 2012)

distingue tres tipos de adecuaciones curriculares: de acceso, no
significativas y significativas.
Adecuaciones de acceso
El MEP (2012) define las adecuaciones de acceso de la siguiente

manera: Las adecuaciones de acceso son modificaciones dirigidas
a estudiantes que presentan discapacidades motoras, visuales o
auditivas, por lo tanto, requieren productos de apoyo (p. 34). La
labor del docente dentro de estas adecuaciones consiste en brindar
las herramientas necesarias para que el estudiante pueda acercarse
a los contenidos curriculares e interiorizarlos y velar para que esas
herramientas sean utilizadas adecuadamente y a favor del
individuo.
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El MEP considera adecuaciones de acceso las siguientes:

adaptaciones de elementos fsicos, me-jora en la iluminacin,
cambio de letra, mobiliario especial, uso del diccionario, tutoras
entre compa-eros, acompaamiento del estudiante en momentos
especficos, eliminacin de ruidos, pizarras especiales, uso de
Lengua Seas Costarricense (LESCO) o braille, elementos
tecnolgicos, lupas, lentes, muletas, audfonos, aparatos
ortopdicos, entre otros.
Adecuaciones curriculares no significativas
Picado Vargas (2007) define las adecuaciones curriculares no

significativas como aquellas que no cambian de manera
importante el contenido del plan de estudio, los cambios se dan
bsicamente en la metodologa de enseanza y evaluacin (p. 45).
El MEP (2012) indica que, dentro de esta denomi-nacin, se
encuentran las adaptaciones de tipo pedaggico, metodolgico y
evaluativo, que se llevan a cabo con el fin de abordar los objetivos
y los contenidos curriculares del programa oficial. Varan segn cada
individuo y el tipo de necesidad educativa especial que presente,
ya sea, visual, de escucha, motora o cognitiva. La labor del maestro
dentro de estas adecuaciones es crear puentes, utilizar estrategias
didcticas creativas y metodologas distintas que se adecuen al
nivel y estilo de aprendizaje del estudiante.
Algunos ejemplos de adecuaciones no significativas son las

siguientes: la ampliacin de la letra en los documentos de estudio y
las pruebas escritas, grabar las lecciones, utilizar diversos recursos
tecnolgicos, brindar tiempo adicional para la resolucin de
pruebas y trabajos de clase, permitir el uso del diccionario de
sinnimos y antnimos, reducir la cantidad de palabras en la
redaccin, tomar algunos ejercicios de forma oral, permitir el uso de
frmulas, calculadora o tablas de multiplicar, entre otros.
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Adecuaciones significativas
Adecuaciones significativas son aquellas que excluyen o ajustan los

contenidos y objetivos del programa de estudio vigente; las materias
y sus temas, demandan evaluacin distinta; es decir, pruebas
extraordinarias o modificaciones importantes de los criterios de
evaluacin. Este tipo de adecuacin se aplica a los individuos que
presentan compromiso cognitivo y que van a necesitar apoyo
continuo o permanente para su aprendizaje.
El MEP (2012) seala que en estos casos la programacin educativa

es individual y ello le permitir al maestro determinar las estrategias
pedaggicas, las tcnicas y los instrumentos que se acomoden a las
necesidades especficas; por lo tanto, la labor del educador dentro
de estas adecuaciones es crear nuevos y distintos programas de
estudio, pruebas, ejercicios variados e instrumentos evaluativos para
cada educando en particular, al que se le est aplicando esta
modalidad adecuada.
Integracin y promocin de las adecuaciones curriculares
Picado Vargas (2007) expresa que los responsables del proceso de

integracin y promocin de los estudiantes son familias, maestros de
aula regular y de apoyo, directores, supervisores y jerarcas del
Ministerio de Educacin Pblica. Por lo tanto, las adecuaciones
curriculares no envuelven solamente al sujeto que las requiere, sino
involucran de forma directa o indirecta a todas las personas que
integran, por una u otra razn, el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Cada individuo es nico, por lo tanto, no hay una metodologa

especfica para aplicar adecuaciones curriculares de forma
oportuna. Sin embargo, la informacin, la investigacin, el estudio y
las actualizaciones constantes, as como la observacin sobre lo que
realmente constituye un beneficio para los estudiantes con NEE,
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representan herramientas de las cuales los docentes pueden

apropiarse, para que la aplicacin de estas adaptaciones se brinde
de forma exitosa.
Para que se d un trato realmente igualitario hacia las personas con

aprendizajes diferentes, resulta necesario centrarse en el concepto
de inclusin y relacionarlo con los objetivos que se desean alcanzar
en torno a la Educacin especial.
La inclusin, que es uno de los fines principales de la integracin de

los sujetos con NEE a las aulas regulares, se define como un
concepto ideolgico, que aspira a que todos los habitantes de un
pas puedan ejercer sus derechos y disfrutar de una vida de calidad
que les permita acceder de forma igualitaria a diferentes
oportunidades (Melndez Rodrguez, 2005).
En Costa Rica, el reconocimiento de los trastornos de aprendizaje,

las necesidades educativas especiales y la aplicacin pertinente de
las adecuaciones curriculares tienen como fin llegar a que el
individuo con igualdad de deberes y derechos sea tomado en
cuenta en todo los aspectos de la sociedad: la salud, el trabajo, el
transporte, la remuneracin y la diversin con el fin de dar una
inclusin real para formar un ciudadano realizado de forma integral.
Partiendo de estas necesidades, los fines de esta investigacin son

especficamente (a) identificar cules son las principales NEE que
enfrentan los docentes de primaria que imparten lecciones en las
aulas regulares y (b) clasificar el tipo de necesidades educativas que
atienden los docentes en las categoras: visuales, auditivas,
cognitivas, fsicas, de aprendizaje, del habla y superdotacin.
Para este fin buscamos responder a las siguientes interrogantes para

identificar varios aspectos importantes relacionados con las NEE:
Cules son las fortalezas o las competencias profesionales que los
docentes consideran tiles para atender de manera asertiva las NEE
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dentro del aula? Cules son las principales limitaciones que

expresan tener los docentes para atender de forma eficaz estas
necesidades? y En cules reas manifiestan los docentes requerir
mayor capacitacin?
La Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas

especiales.
Criterios.
La evaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios

conocen y saben respecto a las metas establecidas y a su situacin
antes de comenzar el curso.
Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada

alumno siendo el punto importante para orientar las actividades
didcticas.
Propsito de enseanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro

de los propsitos generales de cada programa o asignatura
Funcionalidad.
La finalidad formativa de la evaluacin, est orientada a valorar

procesos, lo cual supone la recoleccin de informacin til o
significativa a lo largo de los mismos, su objetivo es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evala.
Al saber en qu momento aparecen dificultades o al detectar que

situaciones favorecen los aprendizajes, se est en mejores
condiciones de tener actuaciones ms ajustadas a lo que el alumno
requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente
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importante en referencia a los alumnos con necesidades educativas

especiales.
Supone una regulacin entre ensear y aprender. Aqu se plantea

un ajuste de la accin educativa a las caractersticas del alumnado.
En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los

rendimientos (que se aprende) estn estrechamente vinculados.
Evaluacin psicopedaggica.
Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el

conocimiento de las caractersticas personales, familiares y
socioculturales de los alumnos. Ello nos va a permitir detectar la
situacin inicial de trabajo, y su desarrollo, y va a facilitar la
elaboracin de una programacin idnea y ajustada a las
caractersticas y necesidades de los alumnos (as).
Evaluacin procesual.
La evaluacin procesual permite planificar la adaptacin de la

enseanza, elemento clave para promover los aprendizajes de los
alumnos (as ) con necesidades educativas especiales. Esta
evaluacin determina el grado de dominio de los aprendizajes de
los alumnos al finalizar un proceso de enseanza y aprendizaje.
Constituye un momento de reflexin acerca de lo que se ha
alcanzado a lo largo de un perodo de actividades educativa.
Objeto de la evaluacin.
Es fundamental centrar la evaluacin en dos grandes aspectos: el

alumno y el contexto de aprendizaje.
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El alumno.
Los posibles elementos de evaluacin son: el rendimiento, la

estrategias de aprendizaje, nivel de ayuda que requiere y su
motivacin para la realizacin del trabajo escolar.
El contexto de aprendizaje.
Considerar los mbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y estos

son:
- Escolar
- Familiar
- Social
Las formas de relacin de interaccin, de comunicacin y de valores

que se promueven en ellos.
Metodologa de la evaluacin.
El proceso de evaluacin centrado en los procesos de enseanza y

aprendizaje nos ofrece una va adecuada para la evaluacin de los
alumnos(as) en general, as como de aquellos con necesidades
educativas especiales.
Esta evaluacin supone un carcter interactivo el mismo que se

relaciona claramente con la concepcin de necesidades
educativas especiales difundidas en trminos de las caractersticas
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y necesidades de los alumnos, en relacin con las respuestas que el

medio escolar tiene ante ellas.
- PROCESO DE EVALUACIN
- OBJETIVOS SELECCIN
- EVALUACION * Objetivos
- INICIAL
Metodologa.
- Nuestro referente inicial sern los planes y programas de

estudio.
- La evaluacin inicial acerca de los conocimientos de los

alumnos, con respecto a los contenidos, nos permite conocer
las caractersticas del grupo general y saber si hay educandos
que presentan necesidades educativas diferentes a las del
grupo.
- De ah se tomarn decisiones y aportes a la programacin a

nivel de objetivos, contenidos, metodologa, actividades y/o
evaluacin.
- Si el desarrollo de la programacin, a pesar de las tentativas
de solucin, algunos alumnos no avancen, surge la necesidad
de realizar una evaluacin ms a fondo.
- Grupo de alumnos Ver referencia AQU .
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CECOOSDES
- Esa evaluacin a fondo va a poder precisar lo que estos

alumnos pueden hacer y la ayuda que van a requerir.
- Luego de identificado que factores pueden relacionarse con

las dificultades de aprendizaje se pueden ajustar las
intervenciones, pero si a pesar de ello no hay progreso se va a
requerir la intervencin de otros profesionales.
Las fases a seguir son:.
- Recogida de datos con rigor.
- Anlisis de la informacin obtenida.
- Formulacin de conclusiones.
- Establecimiento de un juicio de valor.
- Adopcin de medidas para continuar la actuacin.
Evaluacin de las necesidades educativas especiales por

discapacidad intelectual.
Estos referentes de la evaluacin para los alumnos con

discapacidad intelectual son pertinentes para aquellos con mayor
potencialidad de integrarse a la escuela regular.
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CECOOSDES
Evaluacin del alumno.
Los principios de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con

necesidades educativas especiales deben ajustarse a los que, con
carcter general, se llevan a cabo con el resto de la poblacin
escolar.
La evaluacin como proceso continuo, libre y sistemtico.
Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del

proceso.
Es flexible porque admite la utilizacin de distintas tcnicas e

instrumentos de evaluacin.
Es sistemtica porque debe planificarse y desarrollarse de forma

rigurosa.
Que evaluar.
Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad

Intelectual.
Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y

diversificaciones curriculares.
- La respuesta al qu evaluar viene determinada por los criterios

de evaluacin establecidos por la Administracin educativa
con carcter prescriptivo.
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CECOOSDES
- Profundizar en la informacin sobre sus capacidades bsicas

para el procesamiento de la informacin (atencin,
concentracin, memoria, etc.).
- Habilidades para adaptacin social.
- Interaccin en el entorno escolar.
- Destrezas motrices.
- Comunicacin.
Aspectos Biolgicos.
Datos especializados para la respuesta
- El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.
- La Motivacin para el aprendizaje.
Evaluacin y contexto.
- Escolar centro y aula
- Familiar alumno familia
- Cundo evaluar.
El cundo evaluar implica considerar los distintos momentos claves

en el desarrollo de un proceso de enseanza/aprendizaje
determinado.
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CECOOSDES
Cmo evaluar.
Determinar los procedimientos e instrumentos ms idneos, y las

posibles adaptaciones en los de uso comn para los Alumnos con
necesidades educativas especiales.
Necesidad de utilizar otro tipos de medios: La observacin, los

cuestionarios, las entrevistas, el anlisis de los trabajos de los alumnos,
etc.
Se recomienda la elaboracin de pruebas e instrumentos

adecuados a la realidad del aula: pruebas pedaggicas, registros
de observacin, hojas de seguimiento.
Cundo evaluar.
El cundo evaluar implica considerar los distintos momentos claves

en el desarrollo de un proceso de enseanza/aprendizaje
determinado.
Segn este aspecto, se determinan tres momentos claves.
- Evaluacin inicial.
- Evaluacin continua o formativa.
- Evaluacin final o sumativa.
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CECOOSDES
La Evaluacin de los Alumnos con Necesidades Educativas

Especiales por Discapacidad.
La persona ciega, o con baja visin es aquella en la que los estmulos

visuales no los llega a percibir o, los percibe de forma difusa pero con
ayuda y apoyo especializado puede acceder a los aprendizajes.
Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro

aprendizaje lo hacemos a travs de la vista. Sin embargo, la visin,
es slo una fuente de informacin. La persona ciega tiene otros
canales sensoriales para sus aprendizajes, el tacto, el oido, sentido
del obstculo etc. Ellos pueden escolarizarse en educacin bsica,
con los apoyos correspondientes.
La eficiencia visual se mide a travs de la agudeza visual y la visin

perifrica.
- La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes a

distancias.
- Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo ms

sano es menor que 20/200 con lentes correctivos o, si el campo
visual es menor que un ngulo de 20 (la agudeza visual
normal es de 20/20.
- Son ciegos, los que carecen de visin y requieren de material

alternativo, que puede ser impreso pero en alto relieve,
concreto, tridimensional.
La evaluacin de entrada para ubicar a este alumno en la escuela

incluye :
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CECOOSDES
- Valorar la visin funcional.
- La inteligencia y desarrollo cognitivo,
- Habilidades psicomotoras,
- Rendimiento acadmico (desarrollo conceptual, lectura en

braille y material impreso, habilidades auditivas, interaccin
social y habilidades recreativas. As mismo : habilidades de
autoindependencia, de habilidades cotidianas, la orientacin
y movilidad, habilidades comunitarias y vocacionales.)
El Docente de Educacin Especial apoya en el ejercicio de

evaluacin, cuando el nio con dficit visual est integrado en
bsica regular.
3. CONDUCTAS DE RIESGO
Un problema actual y creciente de salud en la comunidad escolar

es la agresin y violencia observada entre los estudiantes, siendo de
tal intensidad que ha provocado incidentes negativos en nios y
adolescentes, como dificultad en el aprendizaje y abandono
escolar, observndose esta problemtica transversalmente en
diversos contextos culturales y sociales.
La presente revisin bibliogrfica nace como inquietud frente a las

respuestas emitidas por los nios, que cursaban su primer ao bsico
de educacin formal, a una entrevista estructurada que form parte
de una investigacin longitudinal cuyo propsito era identificarlos
mecanismos o factores de riesgo y protectores asociados a los
procesos de abandono y permanencia en el sistema educacional.
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CECOOSDES
Se pregunt a los nios que les gustaba y que no les gustaba de sus
profesores, de sus compaeros y de su escuela. En ambos tipos de
preguntas las respuestas fueron muy similares repitindose con
frecuencialas siguientes frases: "me pegan", "me aislan", "se burlan".
Diferentes estudios informan que los episodios de agresin y/o

violencia en las escuelas producen en los nios daos fsicos y
emocionales, estrs, desmotivacin, ausentismo, e incluso efectos
negativos en el rendimiento escolar por estrs postraumtico en los
afectados (Gumpel & Meadan 2000; Verlinde, Hersen &Thomas 2000;
Henao, 2005; Smifh &Thomas,2000).
Las conductas agresivas o violentas que perciben los nios de parte

de sus compaeros pueden pasar desapercibidas por el personal de
la escuela, como tambin por algunos padres que consideran estos
comportamientos tpicos de la edad y que los ayudan a crecer
(Rodrguez, Seoane & Pedreira, 2006). Otra situacin que dificulta la
valoracin del problema es el pacto de silencio entre agresores y
agredido (Gumpel & Meadan 2000; Cerezo, 2006).
De acuerdo al estudio de violencia en establecimientos

educacionales en Chile, la agresin y violencia en los ambientes de
estudio constituyen un problema que requiere una pronta
intervencin. De este estudio, un 45% de los estudiantes seal haber
sido agredido y, a su vez, el 38% declar ser agresor. La mayora de
los estudiantes de 10 a 13 aos percibi agresin psicolgica, como
ser ignorados, recibir insultos o garabatos, burlas, descalificaciones,
gritos y rumores mal intencionados en los espacios de recreos y de
deportes (Ministerio de Educacin [MINE-DUC],2006).
Las conductas de agresin y violencia alteran el ambiente escolar

repercutiendo negativamente en el aprendizaje. Un buen clima
escolar que favorece el aprendizaje estara definido por tres
factores: no violencia, ausencia de perturbaciones para estudiar y
amistad (Ascorra, Arias & Graff, 2003).
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CECOOSDES
Esta revisin bibliogrfica tiene como objetivo apreciar cmo se da

la agresin y violencia entre los escolares, los factores que estn
involucrados en estos eventos, as como tambin identificar algunas
intervenciones que se han llevado a cabo para prevenir y tratar
estas conductas, y sus resultados.
Qu se entiende por conflicto, agresin, agresividad y violencia?
"Los conflictos son situaciones en que dos o ms personas entran en

oposicin o desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles
donde las emociones y sentimientos juegan un rol importante..
"(Unidad de Apoyo a la Transversalidad, 2006, p. 12). La agresin y la
violencia son conflictos, "la agresin es una respuesta hostil frente a
un conflicto latente, patente o crnico", y la violencia se asocia a un
conflicto "en el que no se sabe cmo regresar a una situacin de
orden y respeto de las normas sociales" (Unidad de Apoyo a la
Transversalidad, 2006.
Maturana refiere que las emociones influyen en que una accin sea
de agresin o de una caricia, desde esa perspectiva conceptualiza
la agresin como la emocin a travs de la cual el otro es negado
directa o indirectamente como un legtimo otro en coexistencia con
uno (In: Comit Paulista para a dcada da cultura da Paz, 2003).
Para Oteros (2006) la conducta agresiva es socialmente inaceptable

ya que puede llevar a daar fsica o psicolgica a otra persona, la
agresividad en la etapa escolar puede aplicarse a acciones
agresivas (conductas), a estados de nimo (sentimientos subjetivos),
a impulsos, pensamientos e intenciones agresivas, y a las
condiciones en que es probable que se adopten conductas
agresivas (estimulacin ambiental).
Pintus (2005) conceptualiza la violencia escolar como una

manifestacin que se da en el espacio de las relaciones humanas
en el contexto de las instituciones educativas.
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CECOOSDES
Las consecuencias vivenciales de esta violencia son negativas,

como sentirse lastimado, daado, despreciado, menospreciado,
disminuido, y/o
Caractersticas personales del nio
Los nios aproximadamente hasta los siete aos de edad obedecen

a los adultos sin cuestionar las reglas impuestas, de tal manera que
consideran que un acto es correcto o incorrecto y que un acto
incorrecto merece castigo. Despus de los 11 aos desarrollan la
capacidad para razonar moramente, las reglas maltratado.
Algunos autores identifican que los factores que inciden en que un

nio sea agresivo o violento, o est en riesgo de desarrollar estas
conductas, son diversos (Henao, 2005; Verlinde et al., 2000). As
agrupan los factores de riesgo en tres mbitos: personales, de su
familia y del ambiente escolar.
Sin embargo, Verlinde et al. (2000), al realizar una revisin de la

literatura sobre causas y correlaciones de la violencia entre los nios,
reconocen adems de los aspectos individuales, familiares,
escuela/pares, el aspecto societario/ambiental y esquematizan muy
bien los factores de riesgo para la violencia escolar (Tabla 1). Estos
autores tienen presente en su estudio, lo expuesto por Pepler y Slaby
(1994), que la agresin entre las nias se desarrolla y se expresa en
forma diferente (In: Verlinde et al., 2000) son modificables y evalan
situaciones especficas para su aplicacin (Papalia, Wendkos
&Duskin, 2005a).
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CECOOSDES
Los adultos han confundido las interacciones agresivas entre los

nios con juegos propios de su edad, como se mencion
anteriormente, lo que ha llevado a una distorsin de la realidad
(Papalia, Wendkos & Duskin, 2005b). Es importante diferenciarlas
conductas agresivas del juego, de la agresin y violencia
propiamente tal, para poder identificar la dimensin de este
problema y tomar medidas para su tratamiento y prevencin
(Gumpel & Meadan, 2000).
En otros estudios se ha observado que los nios que se caracterizan

por ser irritables, con bajo autocontrol, muy activos y con problemas
de atencin e impulsividad presentan ms probabilidades de
mostrar problemas de conducta y conducta antisocial que los nios
que no presentan tales caractersticas (Ayala, Pedroza, Morales,
Chaparro y Barragn, 2002). En el mismo sentido De la Barra, Toledo
y Rodrguez (2003) encontraron que los escolares catalogados por
los profesores como agresivos/desobedientes en su primer ao
escolar persistieron con este tipo de conductas seis aos despus.
Ambiente familiar
Para algunos investigadores los problemas de conducta y

rendimiento escolar del nio evidencian los conflictos de sus padres
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CECOOSDES
(Ruiz & Gallardo, 2002; Jadue, 2002). La modernizacin ha

impactado en la estructura y funcin de las familias chilenas,
afectando la socializacin de los hijos y su educacin (Jadue, 2003).
Jadue (2003) indica que los cambios en la familia, cmo familias con
un solo padre o familias disfuncionales, constituyen un riesgo
inminente que se suma a otros factores dainos que pueden afectar
la educacin chilena. El efecto de ello se observa en un menor
rendimiento escolar, en el abandono del sistema educativo, en las
manifestaciones conductuales desadaptativas y en las expresiones
emocionales negativas de los nios.
Ruiz y Gallardo (2002) observaron en su estudio que los hijos/as de

familias negligentes manifestaban poca adaptacin general en el
aspecto psicolgico, inferior rendimiento escolar y mayor distraccin
en el aula. Tambin se seala que un nio o nia con abandono
familiar le ser ms difcil manejar los traumas en la etapa adulta
(Marty & Carvajal, 2005).
Familias disfuncionales incompletas, con manifestaciones de

agresividad, mala integracin social y familiar, rechazo e
irresponsabilidad en el cuidado y atencin de sus hijos y con
presencia de alcoholismo, fueron caractersticas de las familias de
nios de 9 a 11 aos diagnosticados con conductas agresivas
(Noroo, Cruz, Cadalso & Fernndez, 2002).
En cuanto a los hijos/as pertenecientes a familias que presentan

violencia intrafamiliar, un estudio realizado en Nicaragua muestra
que un 63% de los hijos de familias con este problema repiten aos
escolares o abandonan la escuela en promedio a los nueve aos de
edad, y son tres veces ms propensos a asistir a consultas mdicas
(Organizacin Panamericana de la Salud [OPS], 1998).
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CECOOSDES
Se han observado efectos perdurables en el desarrollo de los nios y

nias que viven en hogares violentos. Ellos y ellas pueden presentar
en el futuro, pocas habilidades sociales y conductas agresivas, de
tal manera que los nios que han sufrido violencia durante su
infancia, sern adultos agresores (Fondo de las Naciones Unidas
[UICEF], 2006). Aprehendiendo esta conducta y repitindola,
daando con ello a sus seres queridos, y a los ms vulnerables dentro
de la familia: sus hijos e hijas.
Desde el punto de vista de los factores protectores de la familia

asociados a una menor agresin del nio es importante destacar la
organizacin familiar, la orientacin a alcanzar metas, la tendencia
a la religiosidad, y la cohesin familiar (Ayala et al., 2002).
Ambiente escolar
Los nios en un estudio realizado en escolares de segundo bsico

declararon que les gustaba ir a la escuela para aprender, pero les
disgustaba el desorden y la violencia de sus compaeros
(Valderrama et al., 2007).
Maturana y Dvila (2006) expresan que la educacin es

fundamental "pero no en trminos de aprendizaje de materias, sino
en trminos de convivencia". Para Maturana (2001) es primordial
ensear a un nio/a a respetarse y aceptarse, slo as aprender a
respetar y aceptar a sus compaeros y vivir en armona con su
entorno. Los nios tienen que aprender a ser, aprender a hacer,
aprender a aprender y aprender a convivir. En la escuela el nio
aprende sobre la vida y aprende a convivir, siempre que este
ambiente sea propicio para desarrollar estas capacidades.
Las interacciones sociales con sus profesores y compaeros son de

suma importancia para el desarrollo acadmico y social del nio, las
opiniones que recibe de ellos le condicionan positiva o
negativamente sobre su vala personal, lo que repercutir
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CECOOSDES
posteriormente en su motivacin y rendimiento acadmico (Garca

&Domnech, 1997).
Freir (1997) sealaba que "si se respeta la naturaleza del ser

humano, la enseanza de los contenidos no puede darse alejada
de la formacin moral de los educandos" (p. 34). Este autor
considera que si los profesores van guiando a los nios en la
construccin de su conocimiento formarn seres humanos libres,
justos y equitativos, para desenvolverse en la sociedad. Del mismo
modo, si los profesores fomentan las buenas relaciones
interpersonales, el trabajo en equipo, la amistad, entre otras,
contribuyen al desarrollo de la empatia, de prcticas de aprendizaje
cooperativo, incremento de la motivacin escolar y la participacin
de los educandos en el proceso educativo (Guil & Mestre, 2004).
Verlinde et al. (2000) observaron que los nios que tuvieron

profesores que mantenan el orden en la sala de clases y
proporcionaban claras guas para una conducta aceptable,
mostraron menos agresin en los cursos superiores. En cambio, los
que tuvieron un profesor dbil y un ambiente catico presentaron
ms agresin en sus otros aos de estudios y tendieron a formar o
reunirse ms con grupos antisociales.
En el estudio de Francia (2003) los nios indisciplinados manifestaron

maltrato fsico y psicolgico por parte de sus educadores, ellos
presentaron factores de riesgo como desatencin, carencia
afectiva, violencia familiar, entre otros; lo que haca que los nios
fueran de difcil manejo, e irremediablemente maltratados por sus
profesores. Conducta que no soluciona la indisciplina y agrava la
situacin, al sancionar y castigar se promueve la violencia y el
desamor (Maturana & Dvila, 2006).
Entre los hallazgos del Primer Estudio de Convivencia Escolar

desarrollado en Chile, llam la atencin la poca consideracin que
refirieron los alumnos a la resolucin de problemas que se plantean
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CECOOSDES
en el centro educacional, y que alteran la convivencia escolar

(Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo, 2005).
Para Cerezo (2006) se est viviendo un fenmeno en las escuelas

llamado bullying, o agresiones sistemticas entre compaeros en las
aulas, est dinmica de agresin y victimizacin no se lleva a cabo
frente a los adultos y slo se hace visible cuando constituye un
problema mayor. Los agresores o bullies actan "movidos por un
abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar, mientras que el
alumno vctima se encuentra indefenso" (Cerezo, 2006 p. 27).
Los bullies y las vctimas, comnmente son nios, y muestran escaso

autocontrol en sus relaciones sociales: Los bullies son ms grandes
que sus compaeros y ms fuertes, se creen lderes, sinceros, con alta
autoestima, con actitud negativa hacia la escuela y con bajo
rendimiento escolar, en cambio, las vctimas se consideran tmidos,
con menor fuerza fsica, y de baja ascendencia social (Cerezo,
2001).
Ambiente social
Los nios continuamente estn recibiendo mensajes dainos de su

entorno. Por ejemplo, en los contenidos de sus asignaturas se valoran
las guerras, muchos de sus familiares resuelven sus conflictos con
gritos o insultos, en la televisin las noticias que impactan son de
violencia, igualmente las de otros medios de comunicacin. Se ha
observado efectos negativos de la violencia televisiva sobre la
cognicin, la emocin y la conducta infantil (Prez-Olmos, Pinzn,
Gonzlez-Reyes & Snchez-Molano, 2005). Los nios imitan a sus
familiares o hroes televisivos, y expresan sus emociones negativas
con golpes y ofensas hacia los otros.
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CECOOSDES
Intervenciones
Jadue (2003) indica que el rol de la escuela es fundamental en el

desarrollo personal y valrico de los nios, expresa que hay que
ensear a los nios a sobrellevar las vicisitudes de la vida, trabajar
con los recursos personales internos de los alumnos, logrando as
disminuir riesgos de dficit educacional y de desercin escolar.
Positivo fueron los resultados de un programa de intervencin

educativa en padres con hijos diagnosticados con conductas
agresivas, destinado a modificar los modelos educativos agresivos
en la familia. Despus de cuatro meses de aplicacin del programa
de intervencin educativa, la responsabilidad de los padres en la
educacin y cuidado del nio aument y se redujeron las
manifestaciones de agresividad en el medio familiar (Cruz, Noroo,
Fernndez, & Cadalso, 2002).
Shapiro (1997) afirma que los juegos cooperativos han demostrado

disminuir significativamente la ira y la agresin entre los nios. Al
evaluar los dos primeros aos del programa "juego del buen
comportamiento (JBC)" aplicados a nios de primeros bsicos, se
observ que los nios diagnosticados al inicio del programa con
conductas de timidez, agresin, hiperactividad o inmadurez
emocional no presentaron cambios durante el primer ao, pero s
disminuyeron estas conductas en el segundo ao de intervencin
(Prez, Rodrguez, De la Barra & Fernndez, 2005). Los nios sin
conductas disruptivas ni agresivas que participaron en el JBC no
modificaron su conducta durante el primer ni segundo ao de
aplicacin del programa (Prez, et al., 2005). Es importante apreciar
que este programa se puede aplicar a nios y nias con o sin
alteracin de la conducta, pues ellos aprenden normas en forma
entretenida compartiendo con sus compaeros.
Un esquema para la eliminacin de la violencia propuesto por

Martnez-Otero (2005) considera que directivos, profesores,
trabajadores del sistema escolar, nios, padres y familias son parte
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CECOOSDES
de la comunidad educativa y es su responsabilidad participar en

resolver y prevenir la violencia escolar (Tabla 2).
Los adultos que son parte del ambiente escolar deben pesquisar la
intensidad y frecuencia de las agresiones entre los escolares y
establecer una disciplina consistente que vaya a solucionar este
problema. Las vas especficas favorecedoras de la convivencia
escolar son: la disciplina, la negociacin, la mediacin y el fomento
de la sana competencia social (Martnez-Otero, 2005).
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CECOOSDES
Es necesario comunicarse con nios y nias y determinar qu tipo de

agresin recibe o realiza el nio y considerar los factores de riesgo,
sean estos personales, familiares, escolares y/o situacionales, para
poder intervenir a tiempo y facilitar su normal desarrollo infantil
(Verlinde et. al, 2000).
La familia y la escuela tienen responsabilidades en la educacin de

los nios, estableciendo una comunicacin escuela-familia, donde
la escuela sea un espacio abierto a las familias de los alumnos y de
sus profesores, facilitando la socializacin de los nios (Rivera y
Milicic, 2006; Kliksberg, 2005).
Es importante reconocer el rol que el equipo de la salud tiene en las

diferentes etapas de la intervencin que se sealan en el esquema
de Martnez-Otero. Estos equipos funcionan en los Centros de Salud
Familiar y mantienen una estrecha comunicacin con los
establecimientos educacionales y las familias de los escolares, de tal
manera que su participacin se debe observar desde la primera
etapa de intervencin. Un programa eficiente del equipo de salud,
y en especial del profesional de enfermera, se orienta a la
promocin de un ambiente saludable en la comunidad escolar, y a
intervenciones en los diferentes niveles de prevencin del problema
de agresin y violencia escolar.
En el nivel de prevencin secundaria en salud, se establece un

diagnstico de riesgo de violencia en base a indicadores, tales
como los sealados en el esquema de Martnez-Otero. Este
diagnstico se enriquece y permite visualizar la problemtica a los
actores, si se realiza en forma participativa con los estamentos de la
comunidad escolar (profesores, padres, escolares y administrativos).
La intervencin precoz e integral permitir solucionar o detener el

avance de la violencia en situaciones de complejo manejo.
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CECOOSDES
Con ello se evita en gran medida el efecto negativo de la violencia

en el progreso acadmico de los escolares y el abandono del
sistema educativo, que en muchas ocasiones promueve en estas
personas conductas antisociales.
Una interesante forma de trabajo factible de ser aplicada por

profesionales del rea de la salud, y en particular de Enfermera, es
el modelo ecolgico propuesto por la Organizacin Panamericana
de la Salud, que aborda acciones a nivel (1) individual, (2) de las
relaciones del grupo ms cercano, (3) de la comunidad y (4) del
microsistema escolar (Concha-Eastman, 2008; OPS - Ministerio
Federal de Cooperacin Econmica y Desarrollo (GTZ), 2008).
El modelo ecolgico propuesto por la OPS-GTZ, plantea acciones a

nivel individual, de las relaciones ms cercanas, comunitario y nivel
social. En los niveles individual y familiar, puede ser aumentar el
apoyo mediante visitas domiciliarias a familias con hijos en edad
escolar y en situacin de riesgo. As como en los controles de salud
escolar detectar caractersticas que hagan sospechar la presencia
de nios/as agredidos o agresores, o violencia intrafamiliar.
Especialmente, llevar a cabo entrevistas con los profesores y las
profesoras para planificar actividades educativas y de intervencin
en equipo.
A nivel de las comisiones de Educacin y Salud es posible efectuar

abordaje interdisciplinario e intersectorial para prevenir, tratar y
rehabilitar este problema.
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CECOOSDES
4. CAUSA, PREVENCIN Y TRATAMIENTO
LA PREVENCIN Y TRATAMIENTO A LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

EN LAS ESCUELAS REGULARES
Cada vez ms son los nios que fracasan en las escuelas por
dificultades que, con una adecuada atencin temprana pueden
corregirse para que los nios puedan continuar su curso normal en
las escuelas, estos fracasos estn asociados a muchas causas y
condiciones que pueden prevenirse. Las transformaciones que se
han producido en algunos sistemas educativos facilitan que los
maestros trabajen de manera preventiva durante todo el proceso
docente educativo, estas transformaciones, por si solas, no logran
mayor efectividad en el sistema de prevencin con relacin a los
problemas de conducta y de aprendizaje si no van acompaados
de la consecuente preparacin de los maestros para estas nuevas
condiciones.
Es el objetivo de este artculo analizar algunos elementos de la

conducta problema y su prevencin en las escuelas regulares y
algunas estrategias para su tratamiento.
Cada grupo cultural es poseedor de ciertas normas de

comportamiento a las cuales se supone deban adaptarse sus
componentes; la no adaptacin a dichas normas constituye la
conducta problema. Desde el punto de vista cultural, las
manifestaciones de conducta consideradas como problema varas
ampliamente.
Por ej: El maestro considera al alumno extremadamente como un

alumno preferido, y deseable en su clase, mientras que el psiclogo
ve, en esta misma conducta, la posible manifestacin de un
conflicto que puede interferir en el posterior desarrollo del nio.
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CECOOSDES
Podramos definir los problemas de conducta como formas del

comportamiento humano contra los cuales alguien protesta o
resulta afectado.
Martens (1996) llega a la conclusin en sus estudios que cada nio

es un problema o puede llegar a serlo y que, en cualquier momento,
todos pueden necesitar atencin, aunque los signos exteriores
pueden fluctuar desde cero, dentro de las normas aceptadas,
respecto a la delincuencia juvenil. Por otra parte Cesar Coll y otros
autores (1995), citado por J. Duvaln, resaltan la referencia social
como criterio para la identificacin y definicin del trastorno; esto
supone su consideracin como patrones de conducta estables que
implica la violacin o no adquisicin de las reglas o normas que
regulan los intercambios sociales, y que deberan estar adquiridas
segn la edad del sujeto.
Los maestros y los padres tienden a considerar de mayor gravedad

aquellas conducta que alteran el uniforme desenvolvimiento del
aula, la tranquilidad del hogar o que violan las normas impuestas o
establecidas por la escuela, aun cuesta mucho trabajar dentro y
para la diversidad, la no comprensin de este aspecto trae
aparejado muchos problemas de disciplinas en las escuelas y
constituye una de las causas de la conducta problema, segn
nuestro criterio.
El silencio absoluto, el no te pares, no te muevas, no hables, el todo

el mundo tiene que hacer esto sin tener en cuenta las caractersticas
individuales de cada cual, el escuchar lo que quiero y no lo que
realmente piensan los alumnos, la falta de interactividad y de
comunicacin significativa constituyen, a nuestro modo de ver
elementos que estn atentando contra el normal desarrollo de los
nios y por tanto a la aparicin de distintos niveles de ansiedades
que pueden convertirse posteriormente en problemas de conducta,
de aprendizaje o en un trastorno propiamente dicho.
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CECOOSDES
Cules pueden ser las causas de la conducta problema?
Las causas de la conducta problema son muy variadas, pero existen

principios generales que ayudan a comprender cualquier problema
particular del nio.
La discusin sostenida por los autores entre lo biolgico y lo social en

la aparicin de la conducta problema es un hecho que data de
largo tiempo, sin entrar a profundizar en esta aspecto, ya que no es
nuestro objetivo, consideramos esta controversia infructuosa
cuando algunos autores tratan de arrojar la culpa de toda
conducta indeseable, bien sobre lo biolgico o bien sobre lo social
o tratan de separar la conducta de la psiquis. El hombre es un ser
social, lo cual no significa negar lo biolgico, aunque muchas
investigaciones demuestran el papel importante del aspecto social
en la aparicin de la conducta problema.
Nadie niega que la conducta del nio sea de un rgano biolgico

viviente. Si este organismo no funciona adecuadamente a causa de
un problema biolgico o de ciertos factores patolgicos, puede
comportarse de manera diferente a la generalidad de sus
semejantes. El defecto fsico en s mismo no da lugar,
necesariamente, a una forma peculiar de conducta pero,
condiciona la respuesta del nio durante la interaccin social.
En este sentido Vigotski, citado por Alexandr Tolstij en El hombre y la

Edad (1989) elabor el principio de la unidad integral de lo social y
lo individual. Este principio le permiti plantear el concepto de
situacin social de desarrollo. Con dicho trmino denomin la
peculiar combinacin de procesos internos de desarrollo y de
condiciones externa. La conducta sin la psiquis no existe como
tampoco existe la psiquis sin la conducta, sentenci.
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CECOOSDES
La segunda gran fuente originaria de problemas de conducta es el

resultado de la interaccin entre el nio y su ambiente, las
investigaciones realizadas en muchos pases demuestran la gran
importancia de estos elementos en la aparicin de la conducta
problemas concluyendo que estos, constituyen factores
determinantes, mientras que, lo biolgico constituyen, factores
condicionantes.
La naturaleza de la conducta problema est determinada por la

historia de vida de ese nio con relacin a su medio, es infructuoso
el criterio de buscar las causas de la conducta problema a partir del
nio, sin tener en cuenta que esos problemas se los crearon en la
mayora de los casos, de ah que con esta forma de proceder en la
bsqueda de las causas, se dirigen hacia el nio todos los
tratamientos, todas la repulsa y muchas veces dejamos fuera a los
que verdaderamente tienen los problemas. Hay un factor
importante que es la comunidad y especficamente el barrio, la
vecindad donde se desarrolla el nio con su familia, hasta el nio
ms pequeo es influido por la comunidad, las condiciones
culturales de la misma afectan los patrones de conducta de sus
padres y los mismos son asimilados por los hijos.
Desde la edad de tres aos, aproximadamente, el nio entra en

contacto directo con los vecinos y sus compaeritos de juego.
Desde esa temprana edad la comunidad se convierte en un
creciente condicionado de su comportamiento.
La escuela es una de las instituciones sociales con la cual el nio

establece ntimo y prolongado contacto. La diferencia fundamental
con la familia y la comunidad es que sta posee reglas muchos ms
especficos que el hogar o de la barriada y se realiza un proceso
organizado para cumplir los propsitos dados socialmente a la
escuela.
A causa de su ntimo contacto con el nio el maestro es el agente

de mayor importancia en las relaciones entre la escuela y el nio.
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CECOOSDES
Este solo hecho podra ser un elemento suficiente para sostener la

idea que el maestro antes que nada debe, conocer y comprender
al nio, este hecho se constituye en el primer elemento de
prevencin dentro de la escuela. La comprensin de la
personalidad del nio, de su conducta, de su estilo de aprendizaje,
de su familia y su cultura debe convertirse en el elemento ms
perentorio para la prevencin y el tratamiento a la conducta
problema.
Por estas y otras razones insistimos que, aunque el maestro ponga sus
esfuerzos sobre la preparacin de las asignaturas nunca debe
abandonar o menospreciar el estudio del nio y de cmo el proceso
que se est desarrollando satisface las expectativas de los nios y su
familia, cmo aprende, cmo se comporta, cules son los motivos
fundamentales que regulan su aprendizaje y su comportamiento.
En ms de un 50 % de los nios con problema, estudiado por nuestro

proyecto de investigacin comienzan teniendo o manifestando
algn problemas de conducta, (hiperactividad, manifestaciones de
agresividad, incumplimiento de algunas rdenes de los maestros,
incumplimiento de tareas, pequeas indisciplinas que molestan a los
dems, etc.) de aprendizaje en los primeros grados,
fundamentalmente en segundo y tercer grado, estos problemas no
fueron bien atendidos y se fueron agudizando hasta convertirse en
problemas de conducta, los cuales responden a diversas causas.
Comprobamos que este situacin sigue una trayectoria evolutiva

que evidencian cmo podemos corregir tempranamente estos
problemas o cmo pueden agravarse estos hasta instaurarse en la
personalidad del nio como un estable trastornos de la conducta,
en los que hay que realizar una mayor inversin de recursos
materiales y humanos para lograr su correccin o compensacin.
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CECOOSDES
Pongamos el siguiente ejemplo.
Un nio con problemas de aprendizaje (Consideramos estos como

un problema objetivo) no vence los objetivos esenciales del segundo
grado en la asignatura Matemtica, el maestro, por su parte,
concentra toda su atencin en el nio sin buscar las causas que
puedan explicar este problema, las exigencias aumentan sobre el
nio y tambin sobre el maestro. Se le suprime todo tipo de juegos
hasta que no avance en la escuela, se le castiga, recibe el reproche
de distintas formas sutiles de los padres y sus compaeritos. Cmo
se va sintiendo psicolgicamente este nio? Estos problemas
objetivos se van convirtiendo en otros ms serio aun, el nio
comienza a hacerse la idea fija, producto a nuestra actuacin, que
l no sabe, que no puede responder a lo que se le exige con el xito
de los dems, es el centro de atencin (problemas subjetivos) y
comienza a ser grosero e irrespetuoso, negativo a realizar las tareas,
rechaza la asignatura y por ltimo no quiere entrar al saln de clases.
Ser que el nio con estas manifestaciones nos est tratando de
plantear su inconformidad con las estrategias que hemos utilizado.
Todos estos problemas subjetivos agravan este complejo panorama

en que hemos puesto al nio e inmediatamente ponemos la
etiqueta tiene problema de conducta con la correspondiente
implicacin que tiene esto para el nio, la familia y el propio maestro,
reflexionemos sobre las siguientes interrogantes:
- Cmo entender e interpretar la conducta del nio?
- Quin o quines deben darle solucin a estos problemas?
- Qu sistema de ayuda necesita el nio?
- Debemos llevar al nio a una escuela especial para que

resuelva estos problemas?
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CECOOSDES
- A partir de qu diseamos el sistema de ayuda?
- Qu participacin tiene la familia, cmo involucrarla en el

proceso del cambio?
- Cmo revelar las potencialidades de este nio?
Dejamos abiertas estas interrogantes para que sean analizadas por

los maestros, siendo necesario hacer referencia a los siguientes
elementos:
1. No podemos buscar las causas solamente en el nio.
2. Hay que buscar tambin las insuficiencias del proceso que

estamos desarrollando en la escuela, en nosotros, en nuestros
mtodos de trabajo, en las actividades que diseamos para
satisfacer las necesidades, en cmo involucramos al nio y su
familia, etc.
El conocimiento de las causas para lograr eficiencia en los

programas de intervencin a los problemas de aprendizaje y de
conducta no parte de conocer al nio, slo, en el saln de clases
sino, tambin, en el juego, en la comunidad, evitando las
generalizaciones que nos conllevan a la simplicidad y superficialidad
en las valoraciones con respecto al nio.
En muchas ocasiones el maestro acta en solitario, sin percatarse

que la prevencin a estas conductas es un sistema, en las
condiciones actuales de transformaciones globales entendemos el
sistema de prevencin como un proceso movilizador y creador de
condiciones anticipatorias a distintos niveles para evitar, atenuar o
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CECOOSDES
disminuir los efectos de los riesgos a que estn o pueden estar

sometidos los nios, nias, adolescentes y jvenes con el fin de lograr
mayor calidad de vida. Dentro del mismo se tienen en cuenta
distintos principios metodolgicos que parten de considerar al
hombre como protagonista activo dentro del proceso de
aprendizaje y desarrollo.
Uno de estos principios es la interaccin participacin, que va

dirigida a transformar el mundo interno del nio, al cambio de
funciones psicolgicas que garanticen un aprendizaje de modos de
actuacin positivos, sobre la base de actividades que,
conjuntamente, se elaboren con l y aquellas que l proponga.
En este aspecto en la actividad se centra la experiencia

interpersonal, garantizando las vivencias del nio y el otro es, el
educador u otro nio ms capaz, donde todos confluyan en
intercambios de saberes. Nos referimos, fundamentalmente, a las
actividades donde el nio organiza, estructura, propone, acta,
ejecuta dentro de la dinmica del proceso docente educativo.
Estas las podemos realizar a travs de la asignacin de tareas,

donde el alumno a travs de un proceso interactivo defina los
objetivos, se ponga en situaciones problematizadoras, que busque
los medios racionales para la solucin adecuada de un problema,
desde su ptica, sus vivencias, desde su cultura, la que ha adquirido
en la escuela o fuera de ella para, de esta maneras, poder corregir
las actuaciones incorrectas a partir de su reflexin, la
concientizacin y no, de la infructuosa e inmovilizadora imposicin.
Si estos aprendizajes no llevan esa carga consciente, reflexiva dentro
de la implicacin, la pregunta qu pasar cuando el nio se
encuentre fuera de esa imposicin? es fcil encontrar la respuesta.
En estas actividades el maestro interacta, crea inquietudes, nuevas

expectativas y nuevas necesidades en los alumnos.
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CECOOSDES
Admitir y valorar las actividades desde esta perspectiva se necesita

un rediseo de los mediadores externos utilizados por el educador y
el proceso en s.
La Personalizacin y la Socializacin es otro de los principios en la

educacin de estos nios. Educar aceptando el principio de la
diferencia y la individualidad, es tener en cuenta y respetar las
caractersticas de los nios, es organizar y estructurar el proceso
sobre la base de esto, poco hacemos si, en las evaluaciones que
realizamos a estos menores, slo nos concentramos en ellos y no,
tambin, al proceso que se desarrolla, es decir, responder las
preguntas que poco nos hacemos en estos casos el proceso que
estamos desarrollando satisface las necesidades de los nios,
despliegan todas sus potencialidades, las actividades que se
desarrollan nos conllevan a la solucin de los problemas para que
pueda continuar su curso normal dentro del medio regular, nos
hemos propuesto concientemente esos objetivos, conocemos las
opciones metodolgicas, los padres participan, tenemos en cuenta
el grupo escolar como elemento importante que contribuir de
manera decisiva a la socializacin del nio a partir del trabajo
personalizado.
Este principio, aunque comienza con el trabajo individual o

personalizado, no debe ser absoluto este aspecto, pues el nio vive
en sociedad, en grupo y debemos educarlo para que conviva y se
desarrolle en los distintos grupos a partir de sus propias caractersticas
y posibilidades.
Confianza, seguridad e identidad es otro de los principios para el

tratamiento a los problemas de conducta.
Las propias caractersticas de los nios con trastornos de la conducta

justifica la existencia de este principio, por eso es tan necesario
ofrecer diferentes problemas en la praxis que estimule las relaciones
interpersonales significativas, lo cual contribuir a que el nio tenga
una imagen positiva de s mismo, tan deteriorada en estos casos por
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CECOOSDES
las constantes crticas, decepciones y fracasos en que el nio se ha

visto envuelta.
Una cuestin importante dentro de este principio es crear, en todas

las actividades que se desarrollan en le proceso, un ambiente
cordial, donde el alumno pueda tener confianza, para que vaya
aprendiendo a transmitir seguridad emocional e identificndose con
aquellas conducta o manifestaciones que les sean agradables.
El educador en su relacin con el nio juega un papel esencial, ya

que a los nios les he imprescindible tener confianza en su maestro,
tener la seguridad de creer en lo que dice, sobre todo porque acta
en consecuencia con lo que dice, poder contar con ellos, ya que a
su llamado, los maestro, darn amistad, comprensin, seguridad,
ayuda en la solucin de sus problemas o le abrirn un camino de
esperanza y optimismo.
Slo en estas condiciones es posible la relacin significativa, que es

diferente a la dependencia. A travs del vnculo afectivo aparece
la identificacin con la tarea educativa.
La base de la seguridad es la confianza y, en estos nios, podemos

lograrla teniendo en cuenta los elementos siguientes:
- No hacer promesas a los nios que no se puedan cumplir.
- Conocer sus intereses y potenciar su zona de desarrollo

prximo.
- Explicarles objetivamente sus posibilidades y limitaciones ante

distintos problemas.
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CECOOSDES
- Escuchar con atencin sus opiniones.
- Hacer que, a partir del respeto, el nio se sienta apreciado.
Cuando analizamos la conducta de los nios con este tipo de

problema encontramos un constante desequilibrio emocional,
causado, entre otras cosas, por los reiterados criterios negativos que
tenemos de los nios, su cadena de fracasos escolares, por los
rechazos manifiestos o incubiertos que se realizan por distintas
personas que tienen algn significado para el nio, estos ltimos son
los que ms dao emocional les hacen, ya que l espera que sean
estas personas las que ms lo ayuden y cooperen en su educacin.
El aprecio al nio se manifiesta en un tratamiento respetuoso, quien

no respeta al nio y lo trata mal, con agresividad sistemtica, no lo
aprecia.
El nio no pude percibir el aprecio que le tenemos:
- Basando las relaciones en malos tratos.
- Cuando nos centramos ms en los fallos que en los aciertos.
- Cuando hacemos valoraciones simplistas y superficiales de los

comportamientos de los alumnos.
Por ltimo, recuerde que, estos nios aunque a veces no les resulten
simpticos o agradables la mayora estn buscando de alguna
manera reducir su sufrimiento, de salir de su situacin, de buscar otros
caminos o de alguien que los ayude a buscar otra luz. Hagamos que
se desarrolle para bien, la estrella con que nacen los nios, ya que,
en ellos est el futuro del mundo.
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CECOOSDES
5. MODIFICACIN DE CONDUCTAS
La modificacin de conducta tiene como objetivo minimizar o

cambiar conductas desadaptadas o rebeldes. Cada vez es ms
frecuente que nos encontremos con nios que desobedecen,
mienten, insultan, que se muestran agresivos y retadores, etc Estos
comportamientos, son claros sntomas de que existe un problema de
conducta. Tanto los padres como los profesores debemos tratar de
corregir y controlar estos comportamientos antisociales en la
infancia si no queremos que se intensifiquen en la adolescencia.
Descubre estas 5 tcnicas y estrategias de modificacin de la
conducta que te ayudarn a controlar la conducta agresiva y
retadora. Como huir del castigo fsico y educar sin violencia.
La modificacin de conducta no se consigue a travs de la

violencia. Todos los padres y profesores deben tener claro que la
violencia no tiene cabida en la educacin. La violencia como
medida disciplinaria es intil, pues slo perjudica el desarrollo del
pequeo. La modificacin de conducta solo se consigue a travs
de reglas que ayuden a los nios a conocerse mejor, entender qu
es lo que se espera de ellos, y lo que pueden o no hacer.
Cmo no se debe educar a un nio? Descubre el efecto Pigmalin.

La modificacin de conducta persigue el cambio de
comportamiento a travs de tcnicas y estrategias psicolgicas
dirigidas a mejorar el comportamiento de los nios. Estas estrategias,
pueden ayudar a que los pequeos desarrollen todo su potencial,
manejen la frustracin, se adapten a los cambios, y seleccionen
conductas tiles para lograr sus metas y objetivos. La aplicacin de
estos mtodos que presentamos ms abajo, ayudar a controlar la
conducta en la infancia y promover el bienestar, satisfaccin y
competencia personal en la infancia.
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CECOOSDES
Tcnicas de modificacin de conducta
Cuando se trata de modificar conductas en nios, son muchos los

padres que se sienten perdidos. A continuacin, proponemos
algunas tcnicas tiles de modificacin de conducta que se
pueden aplicar en casa o en la escuela para conseguir que los nios
controlen o corrijan comportamientos antisociales.
Utilizando estas tcnicas de una manera adecuada se puede

obtener buenos resultados desde edades muy pequeas. Es
importante valorar que tcnica debe usarse en cada momento y no
realizar una mezcla de varias sin conseguir el objetivo propuesto. Lo
ms importante a la hora de modificar la conducta de los nios, es
crear en ellos la menor insatisfaccin posible, y que puedan cumplir
con los estndares pedidos por los padres de una manera
adecuada, y sin sentirse frustrados por estar sometidos a castigos y
broncas diarias.
1. Tcnica de tiempo fuera para modificar conductas
La primera tcnica de modificacin de conductas, es muy sencilla y

de fcil aplicacin. El tiempo fuera es una tcnica que puede
aplicarse para modificar muchas conductas. La esencia de esta
tcnica consiste en apartar al nio a un sitio que carezca de
estmulos positivos para el/ella, un lugar donde no tenga juegos o
compaa con la que pueda entretenerse. No se trata de buscarle
un sitio hostil, sino un lugar que le resulte aburrido. Debemos
conseguir que est en ese sitio que no le gusta durante un periodo
de tiempo.
Pongamos un ejemplo, un nio lleva mucho tiempo viendo la tele,

su padre decide apagar el televisor, y es entonces cuando el
pequeo coge una gran rabieta Cmo podemos gestionar la
situacin? Para aplicar correctamente la tcnica de tiempo fuera
debemos retirar al pequeo a un lugar que resulte poco gratificante
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CECOOSDES
para el/ella. Lo haremos inmediatamente despus de que aparezca

la conducta indeseable. Sin discutir con el, y de forma pausada y
tranquila, explicndole detalladamente que cuando corrija su
conducta, nosotros estaremos ah para jugar con el, o realizar una
actividad gratificante y divertida.
Esta tcnica de modificacin de conductas es muy sencilla, pero

tiene un factor muy importante que se debe considerar, y es el
tiempo que el nio debe de estar en la situacin de tiempo fuera.
El tiempo debe ser proporcional a la edad del nio, por lo tanto, a
cada ao que tenga el nio se le sumar un minuto, lo que viene a
ser, en nios de 5 aos, 5 minutos en tiempo fuera. Este dato es
muy importante ya que si no se realiza de esta manera, la tcnica
puede ser aversiva para el nio, y por lo tanto, puede no tener los
beneficios que deseamos. La edad en el desarrollo del nio juega
un gran papel en la conducta del pequeo. Descubre las etapas del
desarrollo del nio.
2. Tcnica de extincin para modificar la conducta
Otra tcnica importante, pero que no se suele aplicar

correctamente es la extincin. Esta tcnica de modificacin de
conductas, consiste en suprimir las recompensas que el pequeo
espera conseguir con su conducta. La mayor parte de nosotros
presta atencin a las transgresiones, es algo que nos resulta difcil de
ignorar, y los pequeos lo saben y lo utilizan en su beneficio. Si nuestro
hijo nos contesta mal consigue nuestra atencin: emprendemos una
discusin, intentamos dar explicaciones, hacerle entrar en razn y
convencerle. La tcnica de extincin consiste en eliminar todo
aquello que refuerza la conducta indeseada del pequeo.
Por ejemplo, un nio que est haciendo chantaje emocional a su

madre para no ir al cole con comentarios del tipo me llevas al cole
para librarte de m, es que no quieres que pase tiempo contigo?,
etc
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CECOOSDES
En esta ocasin, aplicaramos la tcnica de extincin de conductas,

sustituyendo esos comentarios por algo gratificante. Una prctica
adecuada, sera, por ejemplo, preguntar al pequeo sobre sus
dibujos animados favoritos, ignorando el comentario que el nio
haba hecho anteriormente. Hacer como si no le hubiramos
escuchado y quisiramos iniciar una conversacin con el.
En la extincin es muy importante que siempre aparezca un

sustituto gratificante ya que si esta tcnica se lleva a cabo sin ser
acompaada por un estmulo positivo, puede que el pequeo se
sienta ignorado, repercutiendo negativamente en sus emociones.
Esta tcnica no se debe utilizar ante conductas peligrosas. Descubre
los tipos de aprendizaje cognitivo.
3. Tcnica de modelamiento para modificar la conducta
Otra tcnica muy til, a la par que prctica, y que se puede

aplicarse en diversas reas, es el modelamiento. Esta tcnica para
modificar la conducta, consiste en imitar a la otra persona haciendo
exactamente lo mismo que ha hecho ella. Aqu las neuronas espejo
cobran gran importancia.
Un ejemplo til en el que podemos utilizar esta tcnica de

modificacin de conductas, es a la hora de ensear al nio una
nueva habilidad, como puede ser, por ejemplo, poner la mesa.
Primero la madre o el padre debe realizar la tarea explicando cada
paso que da, desde poner el mantel hasta sentarse a esperar la
comida. Para ello, debe explicrselo al nio de la manera ms
didctica posible para que preste atencin.
Por ejemplo, un nio que le gustan los dibujos animados sobre

superhroes se puede imaginar que cada elemento que coloca en
la mesa (vasos, cubiertos, servilletas..) es un superhroe que va a
reunirse a la base (la mesa) con el resto e amigos.
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CECOOSDES
Los padres deben de ponerle el mismo mpetu que pondra el nio

para que as sea ms entretenido. Una vez el padre o madre que ha
realizado el modelamiento debe recoger todo lo que haba puesto
y dejarle al nio que l lo repita ahora sin ayuda.
Si el pequeo se equivocar en algo es bueno no reprenderle y

esperar a ver si a la siguiente vez consigue acordarse de lo que
anteriormente no haba hecho bien. Importancia de la motivacin
en el aprendizaje.
4. Tcnica de economa de fichas para modificar la conducta
La economa de fichas es otra tcnica de modificacin de

conductas que puede ser muy divertida para padres y nios. Se trata
de establecer un sistema de recompensas en el cul, para obtener
un premio (comida favorita, juguete, excursin, juegos mentales,
etc) deber desarrollar determinadas conductas deseadas (los
deberes, ordenar su habitacin, lavarse los dientes, ayudar a poner
la mesa, etc) y dejar de hacer otras que deben concretarse.
Un ejemplo til, cada vez que el pequeo realiza la conducta

deseada se le entregar inmediatamente un reforzador (fichas,
puntos, etc) el nio ir recogiendo estas recompensas hasta llegar
al nmero que hemos determinado, momento en el que le
entregaremos el premio final. Lo importante de esta estrategia para
modificar la conducta, es que el nio se de cuenta de que obtiene
muchos ms beneficios y privilegios cuando se comporta de forma
adecuada.
Es importante que contemos con una pizarra o cartulina que est

visible para todos los miembros de la familia, donde se pueda ver el
estado de los puntos obtenidos semanalmente. Debemos fijar y
pactar de antemano los premios que entregaremos. Deben ser
recompensas claras y que resulten realmente atractivas para el nio,
y deben aparecer reflejadas en la pizarra.
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CECOOSDES
Cada vez que entreguemos una ficha o punto, debemos

acompaarlo de comentarios positivos Estoy muy contento porque
te has esforzado. Descubre las diferentes formas de elogiar que
fomentan la autoestima en nios.
5. Tcnica de intencin paradjica para modificar la conducta.
La ltima tcnica de modificacin de conducta de la que vamos ha

hablar es de la intencin paradjica. Es una tcnica con muy
buenos resultados pero resulta compleja, ya que se trata de pedirle
al nio que haga aquello que justamente nosotros queremos evitar.
Por ejemplo, cuando un nio desobedece continuamente la orden

de recoger sus juguetes, y siempre se niega sistemticamente a
ordenar. El nio cada da entra en una dinmica de provocacin.
Qu sucedera si un da los padres le dijeran: Hoy no quiero que
recojas, quiero que no hagas absolutamente nada.
La primera sensacin que le vendr al nio a la cabeza ser

satisfactoria porque no tiene que esforzarse en hacer lo que no le
gusta hacer. Sin embargo, en ese momento los padres deben de
ingeniar alguna actividad divertida con el resto de los hijos, o entre
s. Como por ejemplo, cocinar una receta divertida, contar cuentos,
rerse mucho. El nio querr participar, sin embargo los padres deben
decirle que no, que siga sin hacer nada, que era lo que el quera.
Esta tcnica tiene varias limitaciones y debe valorarse antes la

idoneidad del perfil del nio ya que puede causar la accin
contraria y por ello no resultar del todo til.
Si despus de aplicar estas tcnicas de modificacin de conductas,

el nio sigue sin responder correctamente, siempre se puede acudir
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CECOOSDES
a especialistas para que realicen una exploracin neuropsicolgica

completa y puedan descartar cualquier tipo de desorden
neurolgico.
El bienestar y desarrollo conductual en la infancia, depende de los

padres y educadores. Los nios no responden como los adultos, por
lo que siempre debe adaptarse todas las modificaciones de
conducta a lo que ellos necesiten.
6. EVALUACIN DE COMPORTAMIENTO Y
ACTITUDES
ESPECIFICACIN DE LAS ACTITUDES NECESARIAS
Se ha definido la actitud como la estructuracin relativamente

duradera de creencias en tomo a un objeto, materia o idea, que
predispone a la persona a responder con una determinada
preferencia. Todas las actitudes se aprenden y, a diferencia de las
ideas puramente racionales, estn vinculadas a las emociones.
La actitud tiene tres componentes: un elemento cognoscitivo o de

conocimiento; un elemento afectivo o de sentimiento; y una
tendencia a la accin o comportamiento.
Las actitudes no se manifiestan por s solas, sino que han de inferirse

de opiniones expresadas o de actos. Por ejemplo, la mayora de los
profesores desean que los estudiantes muestren una actitud positiva
hacia su materia o especialidad; actitud que puede expresarse en
un comportamiento como la asistencia regular a clase, la
participacin atenta en los trabajos de laboratorio, la ejecucin de
proyectos independientes o la atencin concedida a la
investigacin.
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CECOOSDES
Estas conductas difieren entre s no slo por su gnero sino tambin

por su intensidad: trabajar en un problema de investigacin exige
una mayor dedicacin personal que observar una demostracin.
Podra deducirse con razn que los estudiantes que prefieren pasar
muchas horas en el laboratorio presentan una actitud ms positiva
para con la materia que los que se limitan a asistir a los seminarios
obligatorios.
Una evaluacin vlida slo podr empezar cuando los objetivos se

hayan expresado en formas de comportamientos esperados. Sin
este paso importante, la evaluacin no proporcionar ms que
datos aleatorios, subjetivos y poco fidedignos.
MEDICIN DE LAS ACTITUDES
Mucho se ha escrito en las publicaciones psicolgicas acerca de la

medicin de actitudes, y la mayor parte se refiere a la evaluacin
de opiniones y creencias mediante respuestas escritas a
cuestionarios o escalas de estimacin. Casi todos esos mtodos
parecen tener escasa utilidad para la formacin del personal de
salud. En cambio, aumenta el inters por otros mtodos que
permitan la recoleccin sistemticas de datos sobre el
comportamiento observado, ms que la mera expresin de
preferencias por determinadas opiniones o formas de actuar. Por
ltimo, se atiende hoy tambin al uso de mtodos de resolucin de
problemas o de simulacin que permiten inferir consecuencias
acerca de las actitudes.
CUESTIONARIOS Y ESCALAS DE ESTIMACIN
El instrumento utilizado con mayor frecuencia es la escala de tipo

Likert. Por ejemplo, si se trata de medir los efectos que la enseanza
de la Medicina tiene sobre la posicin humanitaria de los
estudiantes, es necesario preparar una serie de afirmaciones que
corresponden a esos conceptos, y se pidi a los estudiantes que
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CECOOSDES
respondiesen como se indica en la figura 1. La conformidad y la

disconformidad medan el sentido de la actitud, mientras que el
grado de esa conformidad o disconformidad daban la medida de
su vigor.
Fig.1
ESCALA DE LIKERT Totalmente De Discrepo Discrepo

de acuerdo Acuerdo por
completo
Si se tiene ocasin hay
que
esforzarse por ayudar
al prjimo, an a costa
de algn sacrificio
En algunas ocasiones
est plenamente
justificado atender a los
pacientes sin recibir
remuneracin a cambio
El mdico no tiene
como deber acudir a su
lugar de trabajo luego
de ocurrida alguna
emergencia importante
que afecte
masivamente a la
poblacin.
Evaluacin de valores
Para evaluar valores en la escuela se requiere de principios

consensuados consistentes, procedimientos y espacios especficos
de desarrollo, entendiendo que la formacin de valores forman
parte intrnseca del proceso de enseanza / aprendizaje, por lo que
no pueden disociarse de los contenidos conceptuales.
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CECOOSDES
A su vez permiten recoger informacin relevante para la toma de

decisiones. Y por ltimo, la evaluacin tiene el deber de Juzgar en
que medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que
hemos tratado de promover, por lo que no debe actuar como
censor de actitudes y decisiones.
En este contexto, el profesor debe desarrollar competencias para

recoger y analizar datos, mediante mtodos e instrumentos
especficos, lo cual lo ayudarn a establecer criterios objetivos. Junto
a ello, resulta elemental que este tipo de evaluacin sea
permanentemente compartido con otros profesores y directivos, lo
cual permitir tener criterios ms objetivos, pero sobretodo, facilitar
la revisin de las prcticas de todo el centro educativo.
En sntesis, la evaluacin de valores:
- No separa los tipos de contenidos.
- Debe estar presente en todo el proceso.
- Requiere de la integracin de juicios y perspectivas de todo el

equipo.
Instrumentos para evaluar actitudes y valores
Uno de los principales problemas que se presenta al momento de

evaluar valores y actitudes es el escaso nmero de instrumentos que
para ello existe, lo que reduce las posibilidades de hacer de este
proceso algo ms sistemtico y significativo. Otro elemento
complejo es el carcter mismo de los valores y actitudes,
particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en
la connotacin que se hace de ellos, lo que generalmente lleva a
clasificar los valores y actitudes en positivos y negativos, muchas
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CECOOSDES
veces sin considerar los contextos donde ocurren, o en otros casos,

privilegiando demasiado el contexto por sobre el valor o actitud
mismo/a.
A partir de esto ltimo es que los instrumentos surgen como

alternativas para buscar objetivar en un mayor grado la evaluacin
que se hace de los valores y actitudes, teniendo en cuanta que esta
valoracin nunca ser objetiva, pero que mediante procesos de
triangulacin que se puede realizar a partir de estos instrumentos, se
puede establecer un juicio bastante ms apegado a la realidad.
En el presente documento se revisarn cuatro tipos de instrumentos

que pueden facilitar la tarea de los docentes a la hora de establecer
procesos de evaluacin de valores y actitudes, los cuales pueden
ser utilizados de manera aislada o en conjunto para poder triangular
la informacin que de ellos se obtenga y emitir juicios ms objetivos.
Los instrumentos que se presentan son: los registros anecdticos, las
listas de cotejo y escalas de apreciacin y finalmente, las escalas de
actitud.
Registro anecdtico
Corresponde a breves descripciones de los comportamientos

observados de un estudiante en situaciones variadas. Estas
descripciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque
son caractersticos del individuo o porque se estima que son
excepcionales y sorprendentes. Se debe evitar el uso de juicios en
la descripcin del incidente por parte de la persona que realiza la
observacin.
En general, un registro anecdtico aportar informacin ms valiosa

si contiene anotaciones de observaciones frecuentes del
comportamiento del sujeto a lo largo de un curso o ciclo, lo que
entrega una informacin longitudinal ms objetiva y completa.
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CECOOSDES
Por el tiempo que toma el desarrollo de los registros anecdticos,

es evidente que el profesor podr usar este procedimiento
preferentemente en casos especiales que ameriten un seguimiento
sistemtico del estudiante.
Recomendaciones tcnicas
- Observar con atencin la conducta y describir con precisin,

la situacin en que se encuentra el sujeto. La descripcin
objetiva renuncia al uso de adjetivos calificativos.
- No hacer descripciones que estn influidas por

interpretaciones o juicios, es decir, la observacin y el
recuerdo que de ella se hace debe aproximarse lo ms
posible a la realidad; implica describir las acciones o el hecho
y nunca calificarlos.
- Registrar en el orden que aparecen todas las frases o

conductas principales de cada accin del sujeto.
- Describir (no calificar) con algn detalle, la escena tal cual es

al comienzo de cada perodo de observacin.
- Si se estima necesario, indicar en forma separada la

interpretacin que el observador da al comportamiento
registrado.
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CECOOSDES
EXAMEN DEL MDULO

Luego de finalizar el estudio del presente mdulo el participante
deber aplicar sus conocimientos, habilidades y valores.
1. Describa cuales son las asignaciones y bonificaciones por tipo

y ubicacin de institucin educativa con respecto a los
auxiliares de educacin.
2. Explique en qu consiste la atencin de las necesidades

educativas especiales y la labor docente en la escuela
primaria.
3. Describa cuales son los criterios de la Evaluacin de los

alumnos con necesidades educativas especiales.
4. Explique en qu consiste la prevencin y tratamiento a los

problemas de conducta en las escuelas regulares.

...
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CECOOSDES

CENTRO DE COOPERACIN SOCIAL Y DESARROLLO

DIRIGIDO: AUXILIARES DE EDUCACIN

MODALIDAD: DISTANCIA (VIRTUAL)

1. Legislacin vigente relacionada con auxiliares de educacin.

2. Atencin a educandos con problemas de aprendizaje y

4. Causa, prevencin y tratamiento.

6. Evaluacin de comportamiento y actitudes

1. LEGISLACIN VIGENTE RELACIONADA CON

El Auxiliar de Educacin percibe una remuneracin mensual de

Adicional a su remuneracin mensual el auxiliar de educacin

Mediante resolucin ministerial, anualmente el Ministerio de

As como el tipo de ruralidad o las que se ubican en zona de frontera

Asignaciones y bonificaciones por tipo y ubicacin de institucin

El Decreto Supremos N. 296-2016-EF establece los siguientes

2. ATENCIN A EDUCANDOS CON PROBLEMAS DE

La atencin de las necesidades educativas especiales y la labor

De acuerdo con la Ley de Igualdad de Oportunidades para las

A partir de la promulgacin y la publicacin de la Ley 7600 en Costa

Para atender esta diversidad, es imprescindible identificar estas

conocimiento y la bsqueda de informacin oportuna, que permite

Al respecto, la Ley 7600 menciona que las personas con

Necesidades educativas especiales

Dentro de los contextos educativos costarricenses, los maestros

Relacionado con este concepto, Mateos Mateos y Lpez Guinea

razonar y que son intrnsecos al individuo (p. 33). Es primordial que

La nocin de NEE describe individuos que muestran dificultades

La Constitucin Poltica de Costa Rica (1949) establece lo siguiente

En Costa Rica, la Ley 7600 (Art. 1), indica que el desarrollo de la

Sobre el aspecto educativo, la Ley 7600, en su Artculo 17, menciona

Los centros educativos efectuarn las adaptaciones necesarias y

El cumplimiento de la Ley 7600 presenta importantes implicaciones

Los estudiantes tienen el derecho a recibir una educacin de

Las familias deben velar para que se realice el cumplimiento de

Los docentes tienen el deber de permanecer actualizados en torno

Necesidades educativas especiales y trastornos de aprendizaje

Para abordar el tema de las NEE, es necesario concatenar este

Los trastornos de aprendizaje constituyen un trmino muy utilizado,

Los trastornos de aprendizaje y la aplicacin de adecuaciones

A pesar de ello, en algunos casos, an es un concepto que trae

Los artculos anteriores demuestran que Costa Rica es un pas que

Picado Vargas (2007) define las adecuaciones curriculares como la

El Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (MEP, 2012)

El MEP (2012) define las adecuaciones de acceso de la siguiente

El MEP considera adecuaciones de acceso las siguientes:

Adecuaciones curriculares no significativas

Picado Vargas (2007) define las adecuaciones curriculares no

Algunos ejemplos de adecuaciones no significativas son las

Adecuaciones significativas son aquellas que excluyen o ajustan los

El MEP (2012) seala que en estos casos la programacin educativa

Integracin y promocin de las adecuaciones curriculares

Picado Vargas (2007) expresa que los responsables del proceso de

Cada individuo es nico, por lo tanto, no hay una metodologa

representan herramientas de las cuales los docentes pueden

Para que se d un trato realmente igualitario hacia las personas con

La inclusin, que es uno de los fines principales de la integracin de

En Costa Rica, el reconocimiento de los trastornos de aprendizaje,

Partiendo de estas necesidades, los fines de esta investigacin son

Para este fin buscamos responder a las siguientes interrogantes para

dentro del aula? Cules son las principales limitaciones que

La Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas

La evaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios

Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada

Propsito de enseanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro