CAPITULO 4 EI valor de la teoria socio-historica de Vigotski para la comprension de los problemas de aprendizaje escolar =a Silvia Dubrovsky Introduceién Las teorias psicolégicas aplicadas a la educacién intentan ofrecer un marco de referencia que permita proyectar, reflexionar o evaluar, los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. El anélisis de la complejidad de la realidad escolar hace que no haya un tinico punto de vista, ni una tinica teoria psicolégica que nos permita interpretarla. Es necesario ubicarse en algin lugar de esa complejidad y desde alli, quiz, se tendré la oportunidad de analizar la relaci6n entre teoria psicolégica y practica pedagégica. En este trabajo nos centraremos en aquel nitio que, de acuerdo con Jo preestablecido tanto en los marcos legales e institucionales por un la- do-, como en lo expresado por las diferentes teorias del desarrollo cogni- tivo -por otro-, no aprende ni con el ritmo ni en los tiempos esperados, Para explicar la relacién entre teoria psicolégica y practica peda- gogica desde la particular dimensién de andllisis que constituye el su- Jeto con dificultades en el aprendizaje es necesario profundizar en las diferentes miradas (no opuestas) que la escuela histérico-cultural so- viética y los tedricos de la escuela sociocultural actual presentan en el andlisis de los principios de la teoria del desarrollo de las funciones psicol6gicas, teniendo en cuenta las diferencias fandamentales que existen entre el ambiente en el que Vigotski vivi6 y el ambiente en el que sus trabajos son reinterpretados. En sus investigaciones, Vigotski examiné diversos aspectos del desarrollo psiquico en el proceso de ensefianza y educacién y les asig- n6 una importancia especial para la elaboracién de los problemas de Ja psicologia infantil. Tal como él mismo sostenfa: “Ia ensefianza co- rrectamente organizada conduce tras de sf al desarrollo mental infan- til, despierta a la vida una serie de procesos de desarrollo que fuera de {a enserianza sertan, en general, imposibles. La enseftanza es, por con- siguiente, el aspecto internamente necesario universal en el proceso de desarrollo en el nitio, no de las peculiaridades naturales, sino histori- cas del hombre (Vigotski, 1956) 6162 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL Es sabido que fue el creador de la teoria histérico-cultural del de- sarrollo psiquico del hombre, segiin la cual las fuentes y los determi- nantes de este desarrollo se encuentran en la cultura, entendida és- ta como histéricamente constituida. Para comprender al individuo se deben entender, en primer lugar, las relaciones sociales en las que és- te se desenvuelve. Para Vigotski, la dimensién social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho y la dimensién individual es deriva- da y secundaria. Los tipos de procesos sociales sobre los que sittia su interés especial son los procesos “interpsicolégicos”, los cuales supo- nen pequefios grupos de individuos —por lo general diadas- implica- dos en una interacei6n social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos psicolégicos individuales, pero tampoco se equi- paran a los procesos inherentes a la sociedad (Wersch, 1988). El trén- sito de la coneiencia colectiva social a la individual constituye, en esencia, el proceso de interiorizacién, y es a ese trénsito al que se re- fiere Vigotski cuando postula su “ley genética general del desarrollo cultural” o, en términos de P. Janet, “ley fundamental de la psicolo- gia”. La ley sostiene que “toda funcién en el desarrollo cultural del ni: jo aparece dos veces, en dos planos; primero en el plano social y des- pués en el psicolégico, al principio entre hombres como categoria in- terpsiquica y luego en el interior del nifio como categoria intrapsiqui- ca...” (Vigotski, 1995). A partir de la formulacién de la ley se deduce que la estruc- tura del funcionamiento interpsicolégico tendra un enorme impac- to sobre la estructura del funcionamiento intrapsicolégico resul- tante. Procesos interpsicol6gicos. De Ia teoria socio-histérica (sovi ica) a la teoria sociocultural actual Como se sefialé més arriba, cuando Vigotski se refiere a los pro- cesos interpsicoldgicos, en su ley genética general del desarrollo, alu- de a las formas de comportamiento que otros aplican sobre el nifio y que luego éste comenzara a aplicar sobre su persona. Sobre todo, sos- tiene, “esta ley se manifiesta como cierta en el empleo de los signos... El signo, al principio, es siempre un medio de relacién social, un medio de influencia sobre los demas y tan sélo después se transforma en un medio de influencia sobre si mismo” (Vigotski, 1995). ‘Wetsch, en sus trabajos mds recientes sobre accion mediada y ba- sndose también en la ley genética, propone referirse a los procesos in- termentales (o interpsicoldgicos) como procesos interaccionales socia~ les, para diferenciarlos de la nomenclatura actual de procesos “socio- culturales”. Estos tiltimos describen la ubiewidad social de toda accion humana. En otras palabras, toda accién humana, sea individual o in- teraccional social, esta situada socioculturalmente en virtud de los modos de mediacién que emplea (Wesch,1999).EL VALOR DE LA TEORIA SOCIO-HISTORICA El autor basado en las contribuciones de Yu M. Lotman acerca del “dualismo funcional” de los textos~ plantea dos tendencias que pueden caracterizar la interaccién social: la “intersubjetividad” y la “alteridad”. La primera (funcién univoca de Lotman) se relaciona con la medida en que los interlocutores de una situacién comunicativa comparten una perspectiva.t La otra tendencia que caracteriza la interaccién social esta estre- chamente relacionada con la nocién de Bajtin de alteridad (funcion dialégica de Lotman). A diferencia de la primera, que tiende hacia una perspectiva tinica, compartida y homogénea, la funcién dialdgica tien- de al dinamismo, la heterogeneidad y el conflicto de voces. Las enun- ciaciones son vistas como un espacio abierto al desafio, a la interani- macién y a la transformacién. La alteridad se relaciona con la distin- cién entre el yo y el otro. Dice Bajtin: “No puedo hacer sin el otro; no puedo ser yo mismo sin el otro”, Una funcién y otra estén presentes en un texto en la medida que implican funciones univocas (significados compartidos) y funciones dialogicas (generadoras de pensamiento y, por lo tanto, de alteridad) (Wertsch, 1999) Existen asimismo otros trabajos sobre las relaciones intersubje- tivas en edad temprana, como los de Pérez-Minguez (1998), que es- tudian el valor del andlisis de las mismas como medio para detectar posibles desajustes interactives que pueden ser causa primordial de muchos trastornos. Parten del presupuesto de que las primeras rela- ciones interpersonales son fundamentales en el proceso de madura- cién y socializacién del nifio, pues, como sefialamos antes, es en la in- teraccién con los adultos cémo el niiio se introduce en la compren- sién de los significados de su cultura y transforma su realidad indi- vidual y social. El autor define este tipo de interacciones como rela- ciones intersubjetivas basadas en dos mecanismos: reciprocidad emocional y ajuste en Ja actividad (acciones orientadas hacia una meta en comin). Estas investigaciones pusieron en evidencia la estrecha relacién entre acciones y emociones. En efecto, la autora propone que las rela- ciones interpersonales se transforman en intersubjetivas cuando las emociones de cada interlocutor se influyen en reciprocidad positiva y que cada influencia positiva favorece los ajustes en la actividad. La importancia de este trabajo radica en que el progreso del nifio, en su proceso de apropiacién de la cultura, implica considerar no sélo los as- pectos cognitivos (herramientas, signos, etc.) de los que se vale el adul- to para favorecer el proceso de desarrollo del nifio, sino también el as- pecto emocional que puede favorecer u entorpecer dicho proceso. Por consiguiente, consideramos fundamental la asuncién de una postura clara con relacién a los procesos interpsicolégicos, pues ser4 la garantia de una correcta interiorizacién y, por lo tanto, del desarrollo y crecimiento del nio. 6364 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL La nocién de Zona de Desarrollo Préximo y el rol del docente Ahora bien, el andlisis sobre los procesos interpersonales inme- diatamente conduce a reflexionar sobre el rol del docente que adopta este punto de vista y reconoce su lugar como “otro desarrollante” en su tarea en el aula. Docentes que se encuentran con el desafio de ofrecer Jos medios y ayudas adecuados a aquellos nifios que en el ambito es- colar presentan més dificultades en su proceso de apropiacién de la cultura. Partimos de la perspectiva vigotskiana para quien el aprendiza- je tiene lugar en colaboracién entre cV/la nifo/a y los adultos que le proporcionan herramientas-mediadores sithbélicos y le ensefian a or- ganizar y controlar sus funciones psicolégicas. Las situaciones de “aprendizaje en colaboracién” fueron estudiadas fundamentalmente entre padres/madres e hijos/as de corta edad (Rogoff, 1993; Pérez-Min- guez, 1998), demostrando el valor del estilo de interacci6n en el desa- rrollo cultural del nifio. La nocién de ZDP, apenas esbozada por Vigosky en sus escritos, es el fundamento para pensar prdcticas pedagégicas concretas desde tun marco tebrico socio-histérico. Como él mismo sefiala: “sdlo dentro de estos limites puede resultar fructifera la instruccion...” Vigotski, 1998). Es por ello que, desde hace varias décadas y en diferentes paises, se desarrollan investigaciones y aplicaciones en diferentes disciplinas Aulicas que toman la nocién de ZDP como marco tedrico para pensar estrategias de ensefianza que permitan avanzar a estadios de mayor conocimiento de todos los nifios. Todas ellas coinciden en afirmar que es a partir de una correcta definicién de la ZDP, en cada caso y en ca- da nifio, de donde surge la posibilidad de organizar précticas “desarro- Mantes’. ‘Sin embargo, el carécter general con el que Vigotski definis la ZDP dio lugar a interpretaciones parciales de la misma. Una de ellas consiste en no poder sustraerse de la influencia de ciertos modelos y representaciones corrientes que conciben al sujeto como un ser relati- vamente pasivo, en otros términos, representaciones que limitan las atribuciones y posibilidades de éste. Otra perspectiva parcial reside en lainterpretacién de la ZDP como un componente intrapersonal (Io que no maduré, pero esta en proceso de madurar). Por el contrario, a nuestro juicio, lo correcto es comprenderla como un espacio socialmente construido donde convergen y se inter- conectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervie- nen en un determinado proceso de ensefianza (Labarrere, 1996)? Por lo tanto, al actuar en la ZDP, aprenden tanto el alumno como el profesor. Por su parte, Moll (1993) vincula directamente el concepto de zo- na con la organizacién social de la instruccién. Sostiene que es inco-EL VALOR DE LA TEORIA SOCIO-HISTORICA rrecto pensar la zona como si ésta fuera una caracteristica aislada del nifio o de la ensefianza, en vez de entender al nifio en actividad cola- borativa dentro de un medio social especifico. La instruccién formal, con su especial organizacién y su discurso a través de sus mediaciones sociales y semidticas, le dan al niiio los recursos para desarrollar su capacidad y para manipular y controlar voluntariamente los sistemas simbélicos socioculturales. Otros autores, como Newman (Newman et al., 1991), encuentran en la concepeién de la zona esta doble dimensién: la individual (la dis- tancia entre lo que el nifio puede resolver solo y lo que puede resolver con ayuda de los demas —tal como la definié el mismo YVigotski-) y la social (varias personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podrian resolver solas). Esta manera de entender los procesos de desarrollo como proce- sos interpsicolégicos primero, para pasar luego a un plano intrapsico- logico, es la novedad que introduce el enfoque socio-hist6rico. Se dife- rencia de los anélisis sociolégicos en el sentido de que su objetivo no se centra en la descripcién del contexto social en el cual un individuo se desarrolla, ni analiza la manera en la que se influyen mutuamen- te. Esta concepcién se basa en una nueva manera de interpretar el funcionamiento psicolégico individual, ya que trata al medio social de manera privilegiada, como una parte del proceso de cambio cognitivo (Newman et al., 1991), en vez de considerarlo como fuerza no analiza- da que influye sobre el organismo individual. Como criterio para determinar que un sujeto ha experimentado desarrollo, es decir, que se ha producido el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal, debemos adoptar el acceso del sujeto a la accion in- dependiente. Los desarrollos actuales de la teoria ofrecen diferentes alternativas para analizar y proponer estrategias para disefiar los mo- dos de interaccién que tendran lugar en la ZDP. Aunque las explica- ciones se orientan a diferentes niveles de andlisis, en este caso nos ocuparemos de la relacién docente-alumno, pero sin perder de vista que la nocién de ZDP hace referencia también a los modos de interac- cin entre pares. Asimismo, la reflexién seria incompleta si no inclu- yera una breve referencia a los aspectos institucionales que ejercen su influencia en los modos de interaccién. Seguin Moll (1998), al actuar en la ZDP el docente asume diferen- tes roles: a) Como guia y soporte. Ayuda a que el nifio tome riesgos. Focaliza Sus preguntas e ideas, trata de asegurar que cada chico logre el éxito académico. b) Como participante activo en el aprendizaje. Investiga con los chi- Cos con demostraciones de los procesos de investigacién, ©) Como evalwador del desarrollo. d) Como facilitador. A través del uso de diferentes tipos de medios culturales (curriculo, lenguaje, etc.) 6566 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL Estos diferentes roles que asume el docente presuponen la exis- tencia de una asimetria que de alguna manera condiciona la direceién o guia. La misma se pone en evidencia aun durante la interaccién coo- perativa. Lo importante, sefiala Labarrere (1996), consiste en cuestio- nanos respecto de cémo aparece y cémo se comprende la cooperacién desde la asimetria existente en el modelo de enseflanza actual. El au- tor afirma que la forma de interaccidn en la ZDP deviene del modelo de accién que utiliz6 el propio Vigotski y sus colaboradores. La base del esquema de accidn es introducir cierta ayuda gradual, con el pro- pésito de comprobar el segmento de interaccién, el momento en el que el sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda, es decir, el momen- to en que capta o se apropia del procedimiénto en cuestién, Este mo- delo de ir suministrando ayuda gradual al sujeto se ha conservado ba- jo diferentes denominaciones y variantes metodolégicas, como por ejemplo ‘la metéfora del andamiaje”s (Wood, Bruner and Ross, 1976). La idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los aspectos, de su propia experiencia de aprendizaje. Para los docentes es fundamental confiar tanto en sus propias ca~ pacidades como en las de los nifios. Se debe partir del reconocimiento de que las intencionalidades, en la medida en que fuera posible, sean compartidas y estén basadas en el didlogo y en la negociacién. En este sentido, Litowitz (1993) ofrece una alternativa a la expli- cacién de la motivacién para aprender en la ZDP, ya que incluye en la consideracién de la zona a las nociones psicoanaliticas de identifica- cién y resistencia. ‘Al afiadir el andlisis psicolégico, la autora propone que no sélo la estructura cognitiva se ve modificada por la influencia del lenguaje in- terior (al crear nuevos procesos y formas de pensamiento), sino que és- te también opera sobre la estructura psicosocial o de personalidad. Afirma que, asi como nuestro lenguaje interior es el lenguaje de los otros internalizado, también nuestro yo esta constituido por los otros que hablan, internalizados, por nuestras identificaciones con otros, con otros grupos sociales y sus deseos. Es en este sentido que la refe- rencia al nivel de andlisis institucional se hace imprescindible para comprender de qué manera se modelan las interacciones. Las instituciones, como las escuelas, los hogares, etc., estructuran sistematicamente las interacciones entre las personas o entre las per- sonas y los artefactos culturales. No se puede desarrollar una concep: cién viable sobre el desarrollo humano sin restar atencién al modo en que la vida social se organiza dentro de las instituciones (Minick, et al, 1993). Si se comprende a la ensefianza como la ayuda ofrecida a través de la ZDP, uno de los deberes de cada individuo del sistema escolar de. beria ser asistir en sus tareas a la persona por debajo de su linea. Es- ta ayuda, con su consecuente desarrollo cognitivo y conductual, debe- ria ser el objeto de la escuela,EL VALOR DE LA TEORIA SOCIO-HISTORICA El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje El andlisis del fracaso escolar, tal como lo realizamos en Ja actua- Tidad, no fue objeto de estudio especifico de la escuela soviética. Hoy en dia se asume que los procesos de construccién de los conocimientos varian en funcién de la estructura y organizacién de la escuela. Las di- ficultades en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar por el ti- po de interaccién social, especialmente las que tienen lugar en la es- cuela. Vigotski y sus discipulos analizaron los procesos de aprendiza- Je desde una perspectiva critica a las posturas psicométricas que ana- lizaban las dificultades de aprendizaje a partir de una consideracién estatica y puramente cuantitativa de los procesos psicolégicos. En su época, Vigotski criticé duramente el uso excesivo de test en el trabajo educativo. Los paidélogos los utilizaban para clasificar a los alumnos y definir dénde los colocaban en el ambito escolar, pero tra- bajando muy alejados de las condiciones educativas concretas. Sobre Ja base de los tests, decidian quienes debian ir a establecimientos es- peciales 0 disefiaban los agrupamientos de los nifios en las aulas. Se- gtin esta concepcién tradicional, el proceso de desarrollo psiquico de Jos niiios se realiza segiin leyes propias, independientes de la ensefian. za y la educaci6n. Sefiala Vigotski (1991): “La psicologia escolar tradi. cional estudia la psique en su estdtica y no en su dindmica, en sus for- mas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, forma- cién y desarrollo”. Las pruebas nos permiten determinar aquello que el nifio puede realizar, es decir, aquellas capacidades ya conseguidas, cristalizadas. En términos del mismo Vigotski: su nivel de desarrollo real. Ahora bien, la diferencia entre la psicologia tradicional y la es- cuela histérico-cultural radica en la manera de interpretar aquello que el nifio todavia no puede realizar, que la primera analiza en tér- minos de ausencia o déficit y la segunda como nivel de desarrollo po- tencial. En otros términos, frente al predominio de interpretacién cuantitativa de los fenémenos, Vigotski adopta una postura cualitati- va, es decir, pretende capturar la modalidad particular de organiza- cin de las funciones psicoldgicas en los niiios. Leontiev (1968), en el Seminario Internacional sobre Problemas de Retraso Intelectual realizado en Milén en 1959, expuso claramen- te la postura de la escuela: “Las pruebas de CI nunca descubren la na- turaleza del retraso intelectual, ni ofrecen ninguna base para decidir qué métodos deben usarse con los diferentes nirios. La pretension de que las pruebas estudian factores estables y que los mismos tienen una significacion pronéstica decisiva, significa que la aplicacién de prue- bas difunde ideas sobre la inevitabilidad del retraso intelectual, obsta- culizando asi el desarrollo de métodos diferenciados de base cientifica del trabajo educacional con nifios retrasados”, A dichos métodos alude Vigotski cuando se refiere a educacién especial. La misma se refiere a la tarea de proporcionar al nitio aquellas mediaciones eapaces de favo- 6768 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL recer su desarrollo. No es que los nifios con dificultades del aprendiza- je deban permanecer més tiempo en la escuela, ni encontrarse sdlo en aulas con un ntimero de nifios, ni reunirse con nifios semejantes con ellos en cuanto al nivel y al ritmo de desarrollo psiquico. Muchas ve- ces, los nifios son agrupados de acuerdo con las particularidades nega- tivas, esto implica —en el ambito escolar— unir nifios que poco tendrén en comin en el aspecto positive. Bn este sentido, es fundamental co- nocer no sdlo la deficiencia en si misma, sino la reaccién que se pre- senta en la personalidad del nifio en respuesta a la dificultad con la que tropieza. Hoy en dia las investigaciones manifiestan que las habi- lidades cognitivas estén mucho més contextualmente especificadas de Jo que comunmente se supone. 7 Ahora bien, en el ambito escolar {cual seré la manera de trabajar del docente que se encuentra con el desafio de ofrecer los medios y ayudas adecuadas a aquellos nifios que més dificultades presentan en su proceso de apropiacién de la cultura? El sistema diddctico experi- mental elaborado por los actuales representantes de la escuela histé: rico-cultural de la ex Union Soviética (Zankov et al., 1984) confiere al docente el deber de organizar una labor sistemética y consecuente al desarrollo de todos los alumnos, en términos actuales, implica superar el uso de practicas homogéneas que poco tienen en cuenta el nivel de desarrollo individual de cada alumno. En primer término, es necesa- rio proporcionar espacio para la individualidad. La misma no es posi: ble en el aislamiento ni en la separacién, sino en el ambiente de la vi- da diversa y rica en contenido. Aquéllos que més dificultades presen- tan necesitan -mucho ms que el resto~ del diserio de ayudas que les permitan avanzar a niveles de mayor conocimiento. La experiencia muestra que recargar a estos nifios con meros ejercicios de entrena- miento no sélo no contribuye a su desarrollo sino que aumenta su re- zagamiento. Si entendemos que la ensefianza debe ser comprendida como un proceso de modelacién de las interacciones, en el mismo he- mos de tener en cuenta el cardcter de los mediadores que utilizamos. La intervencién adecuada implica utilizar los mediadores apropiados de acuerdo con el conocimiento que se construye (Morenza, 1996). Es- to es asi para todos los nifios, pero en el caso de los nifos con dificul- tades de aprendizaje resultan mas que necesarios. La vida escolar de estos nifios no tendré éxito si no se disefian y aplican las ayudas de modo consciente y estructurado por parte de los maestros. En este con- texto, sefiala Morenza que ‘la inferencién debe ser entendida como re- mediacién: re-modelacion de las interacciones y concientizacién por parte del maestro de su papel mediador en el aprendizaje del nitio y re- disefio de los instrumentos mediadores. Los niftos con dificultades de aprendizaje necesitan mds que otros que se les ayude en la construc cidn del plano intrapsicolégico”. Algunos autores sefialan que el nivel de estructuracién del conocimiento parece ser la variable que permite diferenciar los nifios “normales” de los nifios con deficiencias en elEL VALOR DE LA TEORIA SOCIO-HISTORICA aprendizaje (Campione et al., 1986). Los formatos de las representa- ciones nos pueden facilitar el disefio de mediadores externos. En el apartado préximo presentaremos un ejemplo de disefio de ayudas ba- sado en esta interpretacién de los fenémenos. El papel del maestro en este contexto es el de consultor y partici- pante. Cumple un importante papel como modelo de distribucién de funciones dentro del grupo. Es, por lo tanto, el organizador del medio educativo social, regulador y controlador de la interaccién de ese me- dio. Su actividad organizada proporciona la préctica necesaria para llevar al nitio desde el nivel inicial con ayuda, hasta el nivel final, in- dependiente. El docente debe tender puentes entre los niveles de do- minio actuales y los niveles futuros. Este enfoque sugiere que la acti- vidad (tarea de aprendizaje) permanezca como totalidad a lo largo del Proceso de instruccién. Sélo el nivel de instruccién (y no la tarea) es lo que cambia con el tiempo (Rueda, 1993). Disefio de ayudas en el aula. Relato de una experiencia Durante un breve periodo de 1997 tuve Ia posibilidad de tomar contacto con un grupo de investigadores de la Universidad de La Ha- bana, especializados en psicologia del desarrollo y educacional, a tra- vés del trabajo que realizan en conjunto con una escuela que en su ori- gen fue una institucién de ensenanza especial y que hoy en dia ha he- cho un cambio muy particular. Es la primera escuela que tuvo una his- toria inversa al resto, la primera que integré nifios sin dificultades en el aula de educacién especial. En el momento actual nos encontramos con una escuela que desarrolla un programa de ensefianza integrado para nifios con y sin dificultades de aprendizaje. La clase de primer grado: el grupo de alumnos, no mas de 15, ini- cian junto con su maestra una conversacién informal sobre el tema animales. La docente recoge la informacién que los nifios aportan y la vuelca en un esquema gréfico en el pizarrén, donde queda esbozado, al finalizar la charla, un gréfico en forma de red que muestra las relacio- nes de jerarquia entre los diferentes conceptos propuestos por los ni- ios. Asi, los nifios diferenciaron aves de mamiferos, a partir de los di- ferentes criterios que cada nifio aporté (los que nacen de huevos, los que tienen pelos, los que vuelan, los que comen carne, etc.), Este mo- mento de la actividad, caracterizado por la introduceién y discusién de conceptos cientificos, estuvo dominada por la interaccién a través del lenguaje oral, que tiene por objetivo revelar el grado de desarrollo de la estructura de conocimiento. El segundo momento, que se realiza con el objetivo de enriquecer la estructura de conocimiento, est caracterizado por una forma de aprendizaje que las teorias de procesamiento de la informacién deno- minan agregacién (Norman, 1985). La agregacién es la adicin de nue- 69 |70 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL vos conocimientos a las estructuras existentes. La estructura existe, pero se le afiaden datos. En este momento, la maestra entrega a cada nifio un texto, Cada nifio recibe una informacién escrita acorde con su nivel de adquisicién de la lectura. Por ejemplo, los nifios con mayores dificultades leen slo nombres de aves. Otros, la descripcién, otros so- bre su habitat, eteétera. Es decir, todos los nifios participan de la mis- ma actividad grupal, cada uno trabajando acorde con su nivel de posi- bilidades, pero siempre por encima de su nivel de desarrollo; esto es, la actividad reviste un grado mayor de dificultad que su nivel de posi- bilidades actuales, exigiéndoles ya sea desde la complejidad de la es- tructura grafematica de la palabra, la complejidad sintactica, eteéte- ra. En este segundo momento, la lectura coistituye el mediador exter- no disefiado para presentar la nueva informacién. Este hecho muestra que tanto la lectura como la escritura, dentro de este marco tedrico, constituyen ms que una materia u objeto de conocimiento en sf mis- mo; se constituyen como el mediador por excelencia para el desarrollo de los conceptos cientfficos en el aula. El tercer momento esté caracterizado como el momento en el cual modelan las interacciones con el objetivo de producir nuevas re-es- tructuraciones del conocimiento. La docente organiza un juego en el cual coloca en el pizarrén laminas y fotos de aquellas aves que fueron el contenido de las lecturas en la etapa anterior. Por sus caracteristi- cas de ‘exéticas’, no todos los nirios han tenido experiencia 0 conoci- miento de las mismas. Luego, coloca sobre una mesa los nombres de dichas aves. El juego consiste en colocar el nombre a cada ave a partir de la informacién que se ha trabajado en la etapa anterior mediante las lecturas. Este tercer momento concluye con la formacién de nuevas estruc~ turas conceptuales 0 complejizacién de las ya existentes (en este caso, las aves); este proceso es individual y depende del nivel de desarrollo de cada nifio y del modo de interaccién establecido. Esta manera de plantear las actividades, desde una perspectiva de mantener la individualidad a aquella que sdlo se logra en la inte- raceién y cooperacién con otros, ha logrado importantes progresos en el grupo de nifios con dificultades. La experiencia de estos investiga- dores mostré que las estructuras de conocimiento de los nifios no sélo se habjan desarrollado respecto de la evaluacién inicial antes de co- menzar con las ayudas, sino que en muchos casos fueron superiores a las de muchos nitios de la misma edad que se consideran con un desa- rrollo intelectual normal. A modo de cierre Aunque Vigotski no pretendié desarrollar un modelo de ensefian- za, los principios fundamentales de la teoria permiten, tanto a espe- cialistas de psicologia de la educacién como a docentes, desarrollarEL VALOR DE LA TEORIA SOCIO-HISTORICA procedimientos de trabajo concretos. La fecundidad de la teoria se ob- serva en las diferentes miradas y aportes que la teoria socio-cultural actual ofrece para reinterpretar los principales conceptos a la luz de los problemas que plantea el modelo de sociedad actual y los modos de interaccién que caracterizan hoy a las instituciones, en especial, a la escuela, La dimensién de anélisis que constituye el sujeto con dificultades de aprendizaje da cuenta de cémo la nocién de Zona de Desarrollo Pro- ximo permite implementar practicas que pongan el acento en modali- dades de interaccién dulicas sustentadas por propuestas docentes no homogéneas y al mismo tiempo “desarrollantes”. Asimismo, como se- fala Kozulin (1996), “las aplicaciones educativas de las ideas vigots- kianas nos ensefian que las teortas psicolégicas no pueden ser ni cultu- ralmente neutras ni libres de valores. Cuando explicamos los procesos de aprendizaje, cuando sugerimos métodos para su mejora, no nos sus- traemos @ las preguntas acerca de las metas culturales y sociales que este tipo de aprendizaje pretende alcanzar”. 7172 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL Notas 1. Sin embargo, al ubicarse en esta postura, se corre el riesgo de centrarse exclusivamen- teen la transmision de significados literales (funcién univoca de Lotman), 0 caer en el ex- tremo de lo que Rommetveit llamo intersubjetividad pura. Este concepto, tomado de Ha bermas (1970), se basa en el ideal racionalista de "completa simetria en la distribucion de afirmacion y disputa, revelacion y ocultamiento, prescripcion y seguimiento, entre los participantes en la comunicacion 2. Esta interpretacion puede vincularse con la funcién dialogica de Bajtin que se mencio- ara antes, 3. En 1976, Wood, Bruner y Ross introdyjeron ei término andamiaje en el contexto del Zanalisis de la interaccion adulto-nino, Usaron el término como metéfora para referirse al proceso mediante el cual un adulto ayuda a un nino a realizer una tarea superior @ le Ca pacidad de este ultimo. Bibliografia Campioni, et al.,“Retraso mental e inteligencia”. En R. Strenberg (ed.),Inteligencia Hu- mana II, Barcelona, Paidés, 1986. Habermas, J.,“Toward a Theory Of Communicative Competence”. En P. E. Freitzel (ed.), Recent Sociology, Londres, Maemillan, 1970. Kozulin, A., “Individualismo epistemolégico frente a una posicién sociocultural: Piaget, ‘Vygotsky Ia teoria del aprendizaje mediado”. En Dario Péez y Amalio Blanco (eds), La Teoria sociocultural y la psicologia social actual, Madrid, Fundacién Infancia y Apren- dizaje, 1996. 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Tolkachier “Como lo formuls justamente Humboldt, toda comprensién supone una incomprension.” Vigotski, Psicologia del Arte De las multiples proyecciones que el pensamiento de L. Vigotskit tiene en la actualidad, es su concepto de Zona de Desarrollo Préximo el que mayormente se difunde y trabaja en las corrientes pedagégicas y didécticas contemporéneas. Pero es poco conocido en el campo del diagnéstico en psicologia educacional y psicopedagogia, Nuestro aporte, entonces, consistira en ofrecer, para el debate, una interpretacién de dicho concepto, relacionado con la practica del diagnéstico -que preferimos denominar de posibilidades- de aprendi- zaje escolar, sea en la iniciacién a la escolaridad o por dificultades en su transcurso. A través de ejemplos clinicos -acotados a la cuestin central que nos convoca— intentaremos mostrar las consecuencias con- ceptuales y técnicas, asi como las implicancias diagnésticas que se de- rivan de pensar la préctica desde las teorias del autor. ‘Trataremos de trabajar una modalidad posible, que en nuestra experiencia genera siempre nuevas perspectivas. No pretendemos una “aplicacién” puntual de indicaciones de Vigotski al respecto —que por otra parte no establecié sino de un modo muy general. Se trata de dar cabida a los efectos que la lectura de su obra nos produjera, asi como de las ensefianzas de quienes nos precedieran en este camino2 Conocimientos y desconocimientos Es lamativo —pero no inexplicable el desconocimiento, tanto en las evaluaciones psicopedagégicas como en los diagnésticos psicolégi cos, del concepto de Zona de Desarrollo Proximo (ZDP), aunque el mis- mo surgiera en la obra de Vigotski en el contexto del estudio de nive- les de desarrollo. La interrelacién entre “desarrollo real” o “natural” y desarrollo socio-cultural, desarrollo preescolar y escolar, el estudio de 7576 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL la formacién de conceptos espontaneos y cientificos (escolares), y el diagnéstico de la nifiez con discapacidades, necesariamente implica la ZDP. Su anilisis aparece no como por afiadidura, sino de manera esen- cial, central, en un diagnéstico de posibilidades de aprendizaje cienti- ficamente concebido. En consecuencia, nos parece impensable un diag- néstico a la manera vigotskiana, si se nos permite la expresi6n, sin ex- plorar la ZDP. No es casual tal desconocimiento, en nuestra opinién va més allé de la carencia bibliografica. En el campo del psicodiagnéstico, prevalecen las metodologias y técnicas llamadas “objetivas”, y pre- domina atin la evaluacién cuantitativa sobre la base de resultados normativos, Las mediciones psicométricas y las estadisticas des- contextualizadas, en lugar del andlisis de procesos, estén muy acordes, articulan, con el renovado auge de representaciones ¢ ideologias eficientistas en educacién. Inclusive el desarrollo teeno- légico viene a prestar servicios a estas concepciones pragmaticas alimentandolas con técnicas, aparatos, eteétera. Nos referimos ala aplicacién computarizada de tests, que hasta pueden ser autoad- ministrados, reduciendo el papel del profesional al de un lector de perfiles a los que facilmente pueda adjudicar un rétulo diagnésti- co, accesible en un practico manual. La reiteracién de tales facili- taciones finalmente la hallamos en sus consecuencias, o tal vez ob- Jetivos: la valoracion negativa de resultados inferiores a los norma tivos y la pronta seleccién-exclusién, cuando de acceso a la educa- cién se trata, o de la “aplicacién de tratamientos”, si se usa el cri- terio salud/enfermedad. O bien, su otro aspecto, la ilusoria homo- geneizacion de grupos escolares, desconsiderando y “economizan- do” el necesario andlisis cualitativo de semejanzas y diferencias. Anilisis sélo posible de realizar por el pensamiento clinico, creati- vo, de equipos formados para ello. Una dedicacin especial mereceria el andlisis de la deformacién de las metodologias lamadas clinicas, en el sentido de su ritualiza- cidn, que no obstante cludir la cuantificacin han ido perdiendo la ri- queza de origen, tal como es frecuente observar en el ambito educa- cional Riesgo que también se corre si se erige como nuevo fetiche el ins- trumento conceptual de la corriente socio-histériea, con objetivos in- versos a los de su sentido esencial. A causa de nuestra implicacién -como docente— en el tema, nos permitimos una digresién. Si bien la aplicacién computarizada de tests en nuestro medio no esta difundida atin, si lo esta la predispo- sicién subjetiva tendiente a idealizar recursos novedosos que ejercen un efecto de fascinacién. Y aun la psicometria cuenta con las investi- duras de omnipotencia magica, tal como es recurrente escuchar en el aula y las consultas, ;Subjetividad complementaria de la supuesta “objetividad”?LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Paradojas La paradoja de que a medida que avanza el desarrollo teenolégi co se produce un atraso en lo metodolégico y en lo tedrico, ereemos, Ile- narfa de asombro a Vigotski. El pensaba que el avance de la técnica permitiria al hombre elevar su capacidad de conducir y organizar un proceso social (como lo es la educacién y la psicologia dedicada a ella). Tal vez esto ultimo esté ocurriendo, pero cabe suponer que en su pensamiento era otro hombre el que conduciria tales procesos. Vigotski se preguntaba: “{Quién conduce a quién, el caballo o el jinete?”, al analizar este tema de la relacién entre metologias y técni- cas. En El significado historico de la crisis de la psicologia”, de 1927, reclama una filosofia de las ciencias como necesidad ineludible. De lo contrario, la respuesta a su pregunta es lamentable y de efectos devas- tadores en la practica. En la obra antes mencionada, rescata firmemente lo que llama “la piedra angular” (aquélla que, segin el Evangelio, los constructores rechazaron): la préctica, la psicologia aplicada. Las necesidades de la industria, el trabajo y la educacién, junto con la psiquiatria y la crimi- nologia, las demandas de control de grandes poblaciones y sus proble- maticas concretas, dieron impulso a una rama de la psicologia que se lam6, por aquel entonces, psicotecnia. Esto sacé a la psicologia de principios de siglo del laboratorio y de la academia, ambos artificiosos, y la lev a hacerse practica. Pero, dqué clase de préctica? Vigotski, para esta “piedra angular”, exige ala vez una teoria. Principios explicativos y una critica, que hoy Hamaria- mos epistemolégica. Transcribir, tal vez extensamente, las afirmaciones acerca de la cuestién, permitiré ademas acercarnos a su estilo, el cual, segéin sus palabras, no es indiferente a la teorfa. “Tanto la practica como la me- todologta (de la psicotecnia) son con frecuencia sorprendentemente im- potentes, débiles, superficiales, incluso ridiculas. Los diagnésticos de la psicotecnia no dicen nada, su metodologta inventa cada vez ad-hov, ca- rece de talante critico, con frecuencia ha sido denominada psicologta de verano, es decir; ligera, efimera, medio seria, todo ello es cierto. Pero no modifica en absoluto un hecho esencial: es justamente esa psicolo- sla la que genera una metodologia férrea (...) Por muy insignificante que sea el valor préctico y teérico de la escala de medicién de Binert, 0 de otras pruebas psicotécnicas, por malo que sea en si el test, sin em- bargo, su valor como idea, como principio metodoldgico, como tarea, co- mo perspectiva, es enorme.”5 Instrumentos ‘Veamos entonces emo instrumentamos alguna de estas “insign: ficantes” ideas desde otra metodologia, ya no psicométrica sino clin’ 778 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL ca. Consideramos que presupuestos teéricos son los que guian, orien- tan, determinan el objetivo y someten a su dominio la técnica, subor- dindndola al sentido de la tarea, En este caso, el diagnéstico de las di- ficultades en el aprendizaje. Con una nifia de ocho afios (G), en tercer grado de escuela comin, que presentaba dificultades en leetura y escritura, realizamos un am- plio estudio. Dentro de él seleccionamos el momento de la actividad grfica, Se toma el test de H. Santucci “Copia de figuras geométricas”, que la autora propone para explorar la “organizacién grafica percepti- va” en nifios de 4 a 6 afios. Incluye, entre otras, la copia de un rombo (ver fig. 1).6 La copia del rombo es una “idea” tomada de la escala de Binet. En la revisién Terman de dicha escala, este item se solicita a los 7 aiios. Para Santucci, un tercio de los nifios de 6 afios “fracasa atin”. Otros au- tores han propuesto interpretaciones para el “fracaso”: Kopitz conside- ra que la distorsién de angulos a partir de los 6 aiios es “indicador sig- nificativo de lesién cerebral”? ‘Tomando estos conocidisimos datos del desarrollo, podemos supo- ner que la ejecucién alterada de esta figura a los ocho afios requiere pasar a un anélisis del proceso comprometido y sus posibilidades de modificacién, colaborando activamente en ello. Fig. 1 Modelo Primera reproduccién G. No me salié bien. Acé hay algo que no entiendo cémo es. Psic.: No tiene por qué salir A lo mejor no lo tenias. sQuerés que te ex- plique cémo es? ‘G.: Bueno (con interés). P: (Realiza la figura nombrandolo “rombo”, “cuadrado de punta”, des- cribiendo los movimientos que efectia: “arriba, abajo, hay que acor- darse antes de que esta linea se tiene que juntar con la otra aqui. Lue- go invita a G. a que lo intente.) Segunda reproduccién G.: Ahora esté mejor (se muestra satisfecha).LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO La fig. 2 no le plantea dificultades (es un rectngulo), la 3 contie- ne otra vez el rombo, con mayor complejidad: Fig. 3 Modelo Reproduccién iQue ocurrié aqui? Desaparecié la L. C.? Desde ya que es abso- lutamente “ridiculo” pretender “diagnosticar” L. C. a partir de unas co- pias de figuras o por medio de cualquier actividad semejante (Test de Bender, por ejemplo). Lamentablemente, es necesario atin ser insis- tentes con estos comentarios.§ Frecuentemente se encuentran psicodiagnésticos que se precip! tan en esta conclusién a causa del recurso indiscriminado a los esta- disticos descontextualizados, inespecificos, O bien por la ausencia de criterios teéricos fundamentados, que es el reverso de la cuestién. La carencia de conceptos acerca de la génesis de procesos psicolé- gicos y sus inter-relaciones (la percepeién y representacion grafica de relaciones espaciales, para el caso), conducen a errores en la orienta- cién terapéutica y escolar. De las consecuencias y marcas en el orden de la subjetividad se han acupado quienes hacen obvio cualquier otro comentario de nuestra parte.? Volvamos al andlisis de nuestro ejemplo. En cuanto al proceso comprometido en la copia del rombo, S. Pain establecié que consiste en “la organizacién representativa espacial (...) donde aparecen cambios de orientacién que hacen también referencia a la maduracién neurolé- gica, pero lo que interesa supone un espacio euclidiano, los éngulos su- ponen un. cambio anticipado en la direccién del movimiento”.\0 La perspectiva de una “insignificante idea” se ha ido profundizan- do. Atin nos quedarfa por analizar la relacin entre copia de figuras geométricas, el supuesto del espacio euclidiano, y la lectura y escritu- ra para justificar su inclusién como tarea pertinente que permita una generalizacién. No es el establecer una relacién causa-efecto, ni la omisién de la subjetividad de un nifio lo que nos haré avanzar. é¥ la ZDP? Observando la primera produccién de la fig. 1, ésta in- dica el nivel de desarrollo “real”. En éste falta atin la anticipacién del punto de llegada y el cambio de direccién que impone. Esto se expre- sa en una sumatoria de agregados. Solucién posible dentro del nivel actual de G. Su autoeritica nos autoriza a ofrecer Ja posibilidad de mostrar el procedimiento. Destacamos que la intervencién no consiste en la mera ejecucién; fundamental es la verbalizacién conjunta. Cabe recordar aqui la influencia de la palabra en la organizacién de la acti- vidad motriz y perceptiva del nif. 7980 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL En su critica a la psicologia estructuralista —Gestalt-, Vigotski demuestra que las posibilidades de la percepeién y representacién a través del dibujo son determinadas por el significado que “rebasa los limites del campo visual”. Este tltimo forma parte de un campo se- méntico mas complejo dentro del cual las cosas se ponen en relacién “segtin la significacién que adquieran”.11 Dentro de la complejidad del concepto de “significacién”, acota- mos éste al uso de la eategorizacién en nuestro procedimiento: “es un rombo” y usamos la referencia habitual de los nifios “cuadrado de pun- ta”, que suponemos de mayor significatividad para G. Explicitamos una forma de lograr la anticipacién: “hay que acordarse antes”. Observamos que G. modifica la reproduccién. Esta es una imita- cién, dentro de sus posibilidades. Es su potencial. No elimina el obs- téculo. No aparece la anticipacién. Hace una sintesis propia producto de la colaboracién del adulto que le ofrece instrumentos culturales, signos, palabras... y ze6mo y por qué no? la carga afectiva puesta en la comunicacién al sefalar que las cosas “no deben salir”. Incluyendo, como se podria inferir, la expectativa de que se apropie del procedi- miento. Aunque nos aparte un tanto del eje de la exposicién que venfamos siguiendo, quizés sea éste el momento de aclarar, sintéticamente, algo acerca del concepto de apropiacién. Esta vez es Leontiev, compafiero y discipulo de Vigotski, quien asi lo caracteriza: “El nifto no esté adap- tado a un mundo de objetos humanos y fenémenos que lo rodean, sino que los toma para st mismo, se los apropia. Es un proceso activo que sustituye al de adaptacién, de dominacién de funciones espectficamen- te humanas, Ocurre en la comunicacién verbal y prdctica con la gente. En la actividad conjunta”.*2 Vigotski, en Aprendizaje y Desarrollo mental en edad escolar, plantea: “debemos determinar por lo menos dos niveles de desarrollo del nino. Cuando evaluamos la edad mental del nifio con ayuda de tests, estamos refiriéndonos siempre al nivel de desarrollo real. Sin embargo, una simple revisién muestra que este nivel de desarrollo real no indica con ninguna exactitud el estado actual del desarrollo del ni- fio... Con ayuda de preguntas guiadas, ejemplos, demostracién, un ni- fo realiza fécilmente las pruebas y sobrepasa su nivel... Aqut encon- tramos el concepto central necesario para estimar la zona de desarro- Uo potencial”. Argumenta el autor que el punto de vista tradicional sustenta que la nica indicacién posible del nivel de desarrollo men- tal es “su actividad independiente, sin ayuda de los demas”. Conside- ra que este punto de vista es insostenible y agrega que con “la ayuda de la imitacién, en la actividad colectiva, guiado por los adultos, el ni- fio hace mds de lo que podria hacer” y que la divergencia define la zo- na de desarrollo potencial. Es concluyente en este sentido: “Debemos tener por lo menos dos niveles: el del desarrollo real y la zona de de- sarrollo potencial”. 18LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Por supuesto que no le interesaban tales evaluaciones en si. No para seleccionar a los mas aptos, ni para provocar resultados exitosos aceleradamente (aunque a veces no escapara al optimismo propio de su contexto histérico). Muy por el contrario, instrumentaba conce} tualmente las evaluaciones para demostrar sus tesis sobre el aprendi zaje. Particularmente, sus concepciones acerca de la educacién de los nifios con discapacidades se basaron en la necesidad de contar con aquel potencial, que sélo sera suscitado en la colaboracién con otros. Potencial que es preciso poner de manifiesto, no visible para el “emp: rismo pobre y aburrido”.! A continuacién proponemos otro ejemplo. Esta vez se trata de conceptos verbales. Otra “idea” de Binet, que aparece reformulada en escalas més difundidas en nuestro medio, como es la de Weschler. Estos métodos clasicos, de definicién de palabras, hallazgo de seme- Janzas y analogias, no satisfacian a Vigotski, Su preocupacion era es- tablecer el proceso mismo, interno, de la formacién de conceptos a tra- vés de signos, y estos métodos muestran un resultado, no una dindmi- ca. A pesar de lo cual hemos tomado el modelo tradicional, variando las instrucciones originales, E] objetivo es transformar la negatividad en posibilidad. En un estudio a los fines de considerar si era pertinente el ingre- so a primer grado, a un nifio, J, de 5,7, se le pregunta: Ps.: gEn que se parecen la ciruela y el durazno? Js Ala frutilla. Ps.: La frutilla, la ciruela y el durazno squé son? J: Bs cosas. Ps.: Ah, st, éy qué se hace con esas cosas? Se cortan. &Y para qué se cortan? J. Para comer, Ps.: Entonces, gla frutilla, la ciruela yel durazno, qué cosa son? J: Comida. Si el nifio hubiera mostrado mayor interés en la propuesta, po- driamos seguir el didlogo. Admitimos el aburrimiento, Recordamos a Vigotski: “No hay método que sea vdlido si actia en contra de los inte- reses del nifio”. En las siguientes preguntas, J. responde: Moneda-centavo: para comprar. Cerveza-vino: A la Coca, es de tomar. En gato-ratén: A un perro, animales. Observamos que —luego de una intervencién en la cual ambos acordamos que esto era aburrido, pero pactamos continuar reubican- do el sentido de la tarea~ J. pasa a respuestas funcionales, conservan- 8182 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL do su procedimiento esponténeo: agrega algtin otro objeto y finalmen- te usa una categoria abstracta. Este uso preludia el concepto. Esta es su ZDP. ‘Al igual que en el caso anterior G.: gqué hubiera sucedido si nos detenfamos en la primera respuesta? Una acotacién puramente nega- tiva, sea numérica en el primer caso. O, en este caso, algo del tipo “No posee el concepto”, entendiendo por tal el uso de la categoria Fruta. O, peor atin, el frecuente: “no comprende Ja consigna” o tal vez “confunde preposiciones”, etcétera. ‘Tampoco suponemos que el agrupar objetos bajo un mismo “ape- llido”, como hizo J., sea un concepto propiamente dicho, sino un pseu do-concepto. De las objeciones que se nos hacen ante esta clase de intervencio- nes, es obvio que no nos interesa la invalidacién del test. Que hubo aprendizaje, o que lo que el nifio hizo fue capturar a través de las pre- guntas el procedimiento para arribar a las respuestas. Pues bien: jsi era esto 1o que nos proponiamos como objetivo! Explorar las posibili- dades de aprendizaje. Explorar la ZDP, las potencialidades para apro- piarse de instrumentos culturales. En este caso, la reuni6n de objetos por su funcién y las marcas de signos tales como “ser”, “hacer”, orien- tan hacia un proceso de clasificacién verbal. Proceso socialmente cons- truido, no natural, no tiene por qué estar allf.15 En a ensefianza sistematica, los conceptos cientificos (escolares) interactian con los conceptos espontaneos y a través de la comunica- cién diddctica se Iega a dominar la abstraceién y generalizacién que conducen a los sistemas conceptuales propios de la cultura. Reiteramos que en estos estudios de posibilidades de aprendiza- je lo central no es constatar la presencia o ausencia de “funciones in- telectuales”. Ese criterio es vélido en un marco cuantitativo que esta- blece diferencias (de Cocientes de Madurez, de CI, etc.), por el supues- to aumento o disminucién de 1a “funcién”, una vez que se ha creado la jlusién de su continuidad. O bien de la homogeneidad entre distintos procesos (memoria, percepeién, lenguaje, etc.), a través de la aritméti- ca, que acttia, segiin decia Vigotski, como el nifio pequefio “sumando metros con kilogramos”. En cuanto a la metodologia clinica y la cuestién del aprendizaje on la situacién de investigaciones, también tiene por detras presu- puestos conceptuales de la relacisn entre aprendizaje y desarrollo, en- tre otros. El concepto de ZDP le permite a Vigotski demostrar la inter-rela- cién entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje también crea esta Zona, se adelanta, y no sigue al desarrollo como “la sombra a su obje- to” (paralelismo), o camina detrés y nada se intercambia como, segtin planteaba, ocurre en la concepcién Piagetiana. Desde aqui es que cuestiona los didlogos clinicos de Piaget con los nifos porque rev elanLA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO estos postulados. Separa en el tiempo aprendizaje y desarrollo del pen- samiento: “el planteo de preguntas tan inasequibles con el objeto de ex: cluir la influencia de la experiencia previa y poner a trabajar el pensa- miento del nirio revela cuestiones de principio: el supuesto de un pen- samiento puro con independencia del conocimiento, experiencia y aprendizaje” 36 Los otros supuestos a que aludimos més arriba se refieren a dos aspectos fundamentales de la cuestién: la intersubjetividad puesta en juego en la situacién, y el contexto social e histérico en el que se reali- zan, sea investigaciones, estudios, evaluaciones, diagnésticos, eteétera. La complejidad de estos aspectos nos llevaria lejos de los limites de este trabajo. Pero no podemos dejar de sefialar que en la obra vi- gotskiana es el estudio del “significado” la via que le permite pensar la relacién inter e intra-psiquica. En cuanto a la intersubjetividad: los procesos cognitivos son me- dios, no fines en si. Los signos, esos instrumentos mediatizadores (qué otra existencia tienen las “funciones intelectuales” si es que no aceptamos que son cosas?) estan orientados al dominio de la propia conducta y de la ajena.17 Si es una evaluacién de posibilidades y difi- cultades de aprendizaje, tiene por objeto analizar el dominio o apro- piacién de instrumentos culturales —tal como lo proponemos en el pre- sente trabajo-. ,Cémo no incluir el andllisis de la propia conducta y de la ajena? Motivaciones, necesidades, deseos, son fuente de un subtexto que adquiere sentido en la estructura de toda la personalidad del nifio y, en ella, la relacién dindmica entre procesos afectivos y cognitivos. El pensamiento en si se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emocio- nes. Detras de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la respuesta al ultimo “por qué” del andlisis del pensa- miento.i8 Un anélisis que remitiré necesariamente, como deciamos arriba, a un contexto y a un subtexto, en un entramado de sentidos que llevan “tras de si” una historia de vida en un conjunto social de- terminado. Conclusiones Es dificil concluir, dado que en Vigotski, (como tal vez ya se ha dicho) “la piedra angular” no puede quedar desvinculada de toda la construccién. Su lectura impone esta conclusién. También la de que a partir de una practica, técnica, metodologia, etc., se puede recons- truir el contexto histérico, el origen, finalidad y destino social de las ideas. Se trata de contextos en los que prevalece “lo que se puede lograr por si mismo”, individualmente, o de contextos en los que predomina la colaboracién “con los demas”.84 VIGOTSKI: SU PROYECCION EN EL PENSAMIENTO ACTUAL Sin este anélisis corremos, como decfamos al comienzo, el riesgo de absolutizar cualquier dispositivo y entronizarlo para que nos con- duzca en reemplazo de nuestras propias “riendas”. Notas 1. Acerca de la grata del apellido de Vigostk, ver Blanck, G. en Lev Semionovich Vigotski, Et Probie ‘ma del desarrollo cultural det nino. 2.B.6 Casals yA. P. iglesias. 3. Frank de Verthalyi, R., "Temas de Evaluacion Psicologica. Desatios de los afos noventa’, ficha, Fa cultes de Psicoiogla, UBA (S/N, 4, Refiriéndase al pracedimienta mecanico 0 aritmetico de sintomas manifiestos dice Vigatski: “esta Investigacion trata, ni mas ni menos de economizer el momento mas importante en cusiquler trabajo clentifico, precisemente el momento del pensaraiento", pag. 270 de "El diagnstico del Desarrollo y la Clinica Paidolagica de la Infancia Ditci”, t V. de las Obras Completa. 5, Conviene tener presente que “entre nosotros la palabre método incluye dos cosas distintas: 1) La ‘metodologia de Ia Investigacion, el procedimiento tecnico. y 2) El metodo de conocimiento, que deter ming el objetivo de la investigacion, el cardcter ynaturaleza de una clencia . pag. 314, "El significado historico de fa crisis de la Psicologia”. Vigotskl,L.S., Obras Escogiaas,t. | 6. Zauzo, R., Manuel para et examen psicolagico det nino. 7. Koppitz, E., El Test Guestaltico Visomotor para nis. 8. Azcoaga, 1, Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el nino y en el edutto. 8. Mannoni, M., El nino retardado y su mete 10 Pain, S., Psicometsia Genetica. 11. Vigotski L.S., “El problema dol desarrollo en a psicologia estructural", Obras Escagidas, tomo I, pag. 229, 12. Leontiey, A, N., “Principio det desarrollo mental y los problemas del retraso intelectual”, en Apren dizaje Social, Zuniga, R. (comp.), pag. 83. 13. Vigotski, L S., "Aprendizaje y desarroio mental en edad escolar”, en £! Aprendizaje Social, pag 51. En esta dicion, el traductor trasitera potenciat donde debio decir proxima, 14. Ver nota 4 15, Observar que en el “no me sale” de G. esta implicit el mismo supuesto “naturalista” de los crea: dores de tests, representacion de su marca a través de la educacién. 16. En el articulo de 1934, Vigotski no cita concretamente ol libro de Piaget, pero si al autor en las, Investigaciones acerca de la causaligad, cuando se le pregunta a un nino de cinco anos por qué no se cae el Sol, Aprendizaje y Desarrollo mental en Edad Escolar, pag. 51 17. El concepto de fa conducta, obviamente, no coincide con el del behaviorismo, Ver: EI significado histerico de la crisis: 18, Vigotski, Lev S., Pensamiento y Lenguaje. Bibliografia Azcoaga, J., Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el nino y en el adul. to, Buenos Aires, Paidos, 1983. Kappitz, E., EI Test Guestéltica Visomotor para niftos, Buenos Aires, Guadalupe, 1968. Leontiey, A. N., “Principios del desarrollo mental y los problemas del retra tual”, en Zu 1971, Mannoni, M., El nifio retardado y su madre, Buenos Aires, Paidos, 1992. Pain, S., Psicometria Genética, Buenos Aires, Galerna, 1971 Vigotski, Lev S., “Aprendizaje y desarrollo mental en edad escolar”, en BI Aprendizaje Social, Zuitiga, ob, citada. Vigotski, Lev S., “El problema del desarrollo en la psicologia estructural”, Obras Hsco- gidas, t. 1, Madrid, Visor, 1991. Vigotski, Lev S., “El significado histérico de la erisis de la Psicologia’, Obras Eseogidas, t. 1, Madrid, Visor, 1991, 80 intelec- ‘ga R. (comp.), Aprendizaje Social, Valparaiso, Editorial Universitaria,LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Vigotski, Lev S,, El Problema del desarrollo cultural del néffo, Buenos Aires, Almagesto, 1998, ‘Vigotski, Lev S., Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Lautaro, 1964. ‘Vigotski, Lev S., Psicologia del Arte, Barcelona, Barral, 1972, ‘Vigotski, Ley, S., “El diagnéstico del Desarrollo y Ia Clinica Paidolégica de la Infancia Dificil’, t. V. de las Obras Compleras, La Habana, Pueblo y Edueacién, 1989. Zazz0, R., Manual para el examen psicolégico del nifto, Buenos Aires, Kapelusz, 1963, La eleccion del epigrafe pretende condensar el contexto de produccién de este trabajo: Coloquio Vigotski. Su proyeccién en el pensamiento actual. implica también el reconocimiento a quienes nos introdujeran en el pensamien: to vigotskiano: J. Azcoaga y 8. Derman. Tampoco es indiferente la seleccion de la obra Psicologia del Arte. B. Derman colaboré en la redaccién final de este ca Pltulo, que conto con el apoyo técnico de la psicopedagoga Monica Santiso. Irene Tolkachier es licenciada en Psicologia. Directora y docente de! Departa. mento de Psicopedagogia, IES N° 1, “Alicia Moreau de Justo”, GCBA. 85