You are on page 1of 11

NEW APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH

Vol. 3. No. 1. Enero 2014 pp. 4454 ISSN: 2254-7399 DOI: 10.7821/naer.3.1.42-51

ORIGINAL

Propuesta de evaluacin de competencias genricas mediante


un juego serio
Mara Jos Bezanilla1,*, Sonia Arranz2, Alex Rayn3, Isabel Rubio4, Iratxe
Menchaca5, Mariluz Guenaga6, Eduardo Aguilar7
1
Equipo de investigacin Innova, Universidad de Deusto, Espaa {marijose.bezanilla@deusto.es}
2
Equipo de investigacin Innova, Universidad de Deusto, Espaa {sonia.arranz@deusto.es}
3
DeustoTech Learning, Universidad de Deusto, Espaa {alex.rayon@deusto.es}
4
Ocio y Desarrollo Humano, Universidad de Deusto, Espaa {irubio@deusto.es}
5
DeustoTech Learning, Universidad de Deusto, Espaa {iratxe.mentxaka@deusto.es}
6
DeustoTech Learning, Universidad de Deusto, Espaa {mlguenaga@deusto.es}
7
Ocio y Desarrollo Humano, Universidad de Deusto, Espaa {eaguilar@deusto.es}
Recibido el 25 Marzo 2013; revisado el 29 Marzo 2013; aceptado el 16 Julio 2013; publicado el 15 Enero 2014
DOI: 10.7821/naer.3.1.42-51

RESUMEN
Esta investigacin se centra en el diseo de un juego serio que 1 INTRODUCCIN
servira como una herramienta de la enseanza y de la
evaluacin de las competencias genricas, haciendo especial En este trabajo se analiza el diseo de un juego serio con el fin
hincapi en la evaluacin de competencias. Se utiliza el juego de desarrollar competencias genricas en materia de evaluacin;
serio para el desarrollo y la evaluacin de dos competencias es decir, se centra en la forma de evaluar las competencias
genricas: resolucin de problemas e iniciativa empresarial, genricas mediante el juego serio. A partir de un anlisis terico
dirigido a los estudiantes de ltimo curso de grado y de primer de la evaluacin de competencia en general, se pasa al diseo de
curso de postgrado, ha sido diseado teniendo en cuenta los estrategia de evaluacin de dos Competencias Genricas
aspectos importantes de la evaluacin de competencias, tales (resolucin de problemas e iniciativa empresarial) en un juego
como el contexto, la retroalimentacin y la transparencia, entre serio desarrollado por la Universidad de Deusto, dirigido a
otros, y haciendo uso del Modelo de Evaluacin de Competencias estudiantes de ltimo curso de grado y de primer curso de
Genricas de la Universidad de Deusto basado en la definicin de postgrado. Con el fin de disear el mtodo de evaluacin en un
los niveles, indicadores y descriptores como punto de referencia. juego serio, se ha seguido el Modelo de Evaluacin de
El proceso de diseo muestra que un Modelo de Evaluacin de Competencias Genricas de la Universidad de Deusto, basado en
Competencias basado en los niveles, indicadores y descriptores una estructura de niveles, indicadores y descriptores. El estudio
sirve de gran ayuda en la definicin de los escenarios y de las forma parte de un proyecto, que en actualidad se encuentra en la
actividades de aprendizaje y evaluacin. Los juegos serios fase experimental.
tambin pueden servir como recursos excelentes para contribuir
en el desarrollo y en la evaluacin de competencias genricas, 2 EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIN
pero no como una herramienta nica, ya que el concepto de BASADOS EN COMPETENCIAS
competencia en s es muy complejo (integrando conocimientos,
2.1 El aprendizaje basado en competencias
habilidades, actitudes y valores) y algunos elementos podran
requerir otros mtodos y tcnicas para su desarrollo. Adems El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de
este trabajo tambin revela las dificultades de evaluacin de enseanza que se centra en el desarrollo de las competencias
competencias, en general, y mediante juegos serios, en genricas o transversales (comunes para diferentes programas de
particular. estudio) y de las competencias especficas (que pertenecen a
cada programa de estudio individual) que le permiten a una
PALABRAS CLAVE: EVALUACIN, HABILIDADES, persona obtener el conocimiento cientfico y las tcnicas
COMPETENCIAS, VIDEOJUEGOS necesarias para su carrera, aplicarlos en diversos contextos
complejos e incorporarlos en sus propias actitudes y valores en
su futuro personal y profesional (Villa & Poblete, 2008). Este
enfoque, desde la Declaracin de Bolonia (1999), ha sido
progresivamente introducido en las universidades europeas y
est dando lugar a importantes cambios metodolgicos y
organizativos dentro de las universidades. El aprendizaje basado
*
Por correo postal dirigirse a:
en competencias implica pasar del paradigma de enseanza al
Universidad de Deusto
Avda. De las Universidades, 24 paradigma de aprendizaje, de un sistema educativo basado en la
48007 Bilbao transmisin de conocimiento a un sistema educativo que
Espaa

NAER New Approaches in Educational Research 2014 | http://naerjournal.ua.es 44


Benzanilla M.J.; Arranz, S.; Rayn, A.; Rubio, I.; Menchaca, I.; Guenaga, M.; Aguilar. E. / New Approaches in Educational Research
3(1) 2014, 45-54

considera como prioridad el aprendizaje de los alumnos 2.2 La evaluacin de las competencias
(Legault, 2012; Villa, Gonzlez, Auzmendi, Bezanilla & Laka,
2003). La evaluacin es normalmente una de las principales fuentes de
Existen varias definiciones de competencia. Villa y Poblete insatisfaccin entre los estudiantes universitarios (Ferrell, 2012).
(2008) ven competencia como "un buen desempeo en diversos Sin embargo, su importancia en los procesos de aprendizaje es
contextos autnticos, basado en la integracin y activacin de vital. Ya en la dcada de 1970, una gran parte de investigacin
conocimientos, reglas y normas, tcnicas, procedimientos, demostr que lo que ms influa aprendizaje no era la enseanza,
habilidades, actitudes y valores" (p. 29). El Proyecto Tuning sino la evaluacin (Boud y Falchikov, 2007). Es innegable que
(2008, p. 139) concluye que "las competencias representan una la evaluacin es actualmente de gran importancia para el
combinacin dinmica de las habilidades cognitivas y estudiante universitario, es un elemento clave que orienta su
metacognitivas, conocimiento y comprensin, habilidades aprendizaje, ya que los alumnos enfocan su atencin y organizan
prcticas, interpersonales e intelectuales, y valores ticos". su forma de estudiar, adaptndola al tipo de evaluacin (Villa &
Despus de revisar varias definiciones del trmino competencia, Poblete, 2011). Por lo tanto, la evaluacin debe ser diseada
Rodrguez y Vieira (2009) concluyeron que las competencias: cuidadosamente para que se convierta en una herramienta
precisa que contribuya a la consecucin de un aprendizaje
Estn basadas en la accin con el fin de responder profundo.
satisfactoriamente a la demanda o al objetivo. La transicin de un aprendizaje y un modelo de enseanza
Estn vinculadas a un contexto. tradicional a un modelo basado en competencias implica
cambios en la forma de concebir evaluacin debido a que los
Son verificables, y pueden ser aprendidas y evaluadas.
mtodos tradicionales de evaluacin dejan de ser tiles en la
Movilizan e integran diferentes elementos: conocimientos, evaluacin de competencias complejas (Griffin, McGaw, &
habilidades, procedimientos y actitudes. Care, 2012).
A menudo la distincin entre los conceptos competencia y En este nuevo modelo, no es suficiente la definicin de las
habilidad es imposible en la literatura existente, y en ocasiones competencias que queremos que los estudiantes adquieran- tanto
se utilizan trminos diferentes para referirse al mismo la evaluacin como los mtodos de enseanza deben ser
concepto. Habilidades transferibles, habilidades definidos en la base de las competencias que se desea alcanzar.
generales, competencias clave, competencias El hecho de convertir evaluacin en una estrategia que fomente
communes han sido definidas de maneras diferentes por el desarrollo de las competencias de estudiantes sigue siendo
distintos autores, pero, en general, todos estos conceptos se uno de los mayores retos de la enseanza universitaria.
refieren a las habilidades necesarias tanto en la vida Por tanto, es necesario repensar aspectos como: qu evaluar,
laboral como en la vida de un ciudadano responsable, cundo, quin, para qu o cmo (Figura 2).
importantes para todos los estudiantes, independientemente de
la disciplina de estudio (Fallows & Steven, 2000). Como 5GE<HEIJKA'LFE;JIJMAE<' 5GE<HEIJKA';5<'EDF5A;JNEO5'PEQE;M'5A'
IM!D5L5AIJEQ'
se puede ver, la competencia se refiere al comportamiento 56)-7)+*8,'%.'
A7.6$&'2"#$%$&'
B'.&+.,)(*$&'
+$,$+*2*.,#$&'$'
integrado en el que las habilidades, as como los ?)@*-*%)%.&'
9)()'-)'
.6)-7)+*8,'
conocimientos, las actitudes, las normas y los valores forman un
componente importante. A este respecto, Prisa (2009, p. 207) 56)-7)+*8,'
56)-7)+*8,';5<'
afirma que la competencia no significa lo mismo que las )9(.,%*=)>.' )-*,.)%)'+$,'.-'
9($+.&$'
habilidades (aunque puede incluir habilidades).
Por lo tanto, se debe enfatizar el carcter integrador del 56)-7)+*8,'9$('
concepto de competencia, en el que se combinan diferentes 9)(#.'%.-' 56)-7)+*8,'
9)(C+*9)C6)'
9($:.&$('
recursos con el fin de responder a una situacin determinada,
como se puede ver en la Figura 1.
56)-7)+*8,' 56)-7)+*8,';5'B'
Implicacin de las competencias *,%.9.,%*.,#.' DEFE'.-'
)9(.,%*=)>.'
A
C
PR
O

!"#$%$&'
RN

D SIO
O

56)-7)+*8,'%.'
M N

#()%*+*$,)-.&'
FE

+$29.#.,+*)&'
TO

/.012.,.&34'
IC AL

CONOCIMIENTOS
EN

O
-

Figura 2. La transicin del modelo de evaluacin


ACTITUDES
Los aspectos como la evaluacin formativa, la participacin
VALORES estudiantil en los procesos de evaluacin, el uso de mtodos que
van ms all del examen tradicional, etc., no son, de ningn
HA

O
BI

MOTIVACIONES AS modo, conceptos novedosos. No obstante, el proceso de su


LI
LU

EZ
P
DA
GA

EM

R implantacin en las universidades est resultando complicado y


ST
DE
R
AC OF

DE
NO
PR

DE

su grado de integracin es todava bastante limitado.


AD ESI

R
TO
M ON

EN

DEL
IC AL
O-

Figura 1. El concepto de competencia en la Universidad de Deusto


(Poblete, 2003, citado en Poblete & Garca, 2007, p. 51)

45
Propuesta de evaluacin de competencias genricas mediante un juego serio

2.3 El modelo de evaluacin de competencias


genricas en la enseanza superior
La Universidad de Deusto ha elaborado un modelo de
evaluacin de competencias genricas que se ha utilizado como
punto de referencia para el diseo de la evaluacin de
competencias en el juego serio que se encuentra bajo
elaboracin.
El modelo genrico de evaluacin de competencia incluye tres
elementos.
En primer lugar, lo que se quiere evaluar. La Universidad de
Deusto ha definido 35 competencias genricas, agrupadas en tres
categoras: competencias instrumentales, competencias
interpersonales y competencias sistmicas (Universidad de Figura 3. Evaluacin de competencias genricas, Universidad de Deusto
Deusto, 2001). Esta propuesta de competencias, junto con otras (adaptado de Villa & Poblete, 2008)
iniciativas de las universidades europeas, fue la semilla que A continuacin se muestra un ejemplo de competencia
germin el estudio de las competencias genricas llevadas a genrica de acuerdo con este modelo (Tabla 1).
cabo por el Proyecto Tuning (Gonzalez & Wagenaar, 2003), que En segundo lugar, el modelo de evaluacin de competencias
fue dirigida por primera vez por las universidades de Deusto y requiere unas definiciones explcitas sobre cmo se evaluarn las
Groningen y fue extendida a otras universidades europeas ms competencias genricas, es decir, cules son las tcnicas e
de 200 universidades implicadas as como a otros pases de instrumentos que se utilizarn para la evaluacin y cundo van a
Amrica Latina y Asia. ser aplicados (al principio, durante o al final de un proceso de
El modelo de evaluacin de competencias de la Universidad aprendizaje) y quin va a participar en la evaluacin: slo el
de Deusto (Figura 3) proporciona la siguiente informacin profesor, el profesor con el estudiante (evaluacin compartida),
acerca de cada una de las competencias (Villa & Poblete, 2008, el estudiante a travs de la autoevaluacin y/o los estudiantes
p. 51-52): entre s (evaluacin por pares).
Una definicin que especifica e identifica el significado que En tercer lugar, se debe establecer una clasificacin o un
se pretende expresar bajo el trmino que describe cada sistema de ponderacin de la nota final, es decir, el peso que
competencia. Esta definicin slo tiene la intencin de cada competencia tendr en la calificacin final. El modelo
precisar el significado que se le da en este modelo, que tambin permite establecer la ponderacin de los indicadores de
puede ser diferente a la forma de interpretarlo en otros evaluacin de cada competencia.
modelos o enfoques. La siguiente figura (Figura 4) muestra el sistema de
evaluacin de competencia de la Universidad de Deusto.
La vinculacin de una competencia con otras
competencias, actitudes y valores estrechamente
,-&"."+/0//
relacionados. La competencia, como una actividad !"#$%&%'()*+!" 1-(')(*+!"
humana, es compleja y est compuesta por habilidades, #$%&'()*+" 0(123*)(4%$+"

valores y conocimientos que no se pueden separar el uno ,+-$)./)*+" 5*+4+"6$"$+726(4"


8-'$%6(9*:$"
del otro, ni tampoco pueden atribuirse el mrito exclusivo. !"#$%#&#'(#()*#"+'(&,(
-.&-/#&0*,'( ;*+*64"$%"
1*,'%$)#&0'(&,( -'4<$)74+"
Por otra parte, a la hora de trabajar en el campo del #2*,.&-3#4,5(
=*'$*+"
4%&5"*6)#%'&*()7'/
aprendizaje de ciertas competencias, es conveniente tener " !*6)8(*()7'/ >"
en cuenta el hecho de que los dems conceptos tambin se
estn desarrollando. 23%'&%+!"
?'4@$+4'"
La distincin de cada competencia en tres niveles de ?'4@$+4'A$+726(*%7$"
dominio. El primer nivel refleja el dominio de la B)4$C*32*)(D%E"
,+726(*%7$+"
competencia dentro del contexto normal de persona- un B$C*32*)(D%"-4'"
-*'$+E"
contexto en el que una persona tiene que llevar a cabo sus 8274$C*32*)(D%"
actividades normales en condiciones cotidianas. El segundo
nivel indica un dominio de la competencia que demuestra
Figura 4. Los elementos de evaluacin, Universidad de Deusto
un buen uso de tcnicas o maneras competentes y
personales de actuar. El tercer nivel se refiere a la
utilizacin de la competencia en las diferentes situaciones 3 QU SON LOS JUEGOS SERIOS Y QU
complejas. En general, se refiere a situaciones de carcter APORTAN AL APRENDIZAJE Y A LA
profesional, aunque no necesariamente. EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS?
Una serie de indicadores que constituyen indicios o 3.1 Qu son los juegos serios?
pruebas del grado de desarrollo de competencia.
El funcionamiento del juego en general y el de los
Cada uno de los indicadores es fijado en una escala de
videojuegos, en particular como una herramienta para el
cinco descriptores, que son fcilmente traducibles a los
aprendizaje del comportamiento y de la actitud, ha sido utilizado
grados tradicionales.
en la educacin desde hace aos. A la hora de categorizar los
juegos es til tener en cuenta la funcin principal del juego. El
objetivo principal de participar en los juegos normalmente es la
diversin y el entretenimiento; sin embargo, algunos sostienen

46
Benzanilla M.J.; Arranz, S.; Rayn, A.; Rubio, I.; Menchaca, I.; Guenaga, M.; Aguilar. E. / New Approaches in Educational Research
3(1) 2014, 45-54

Tabla 1. Ejemplo de competencia genrica: solucin de problemas. Nivel 2

COMPETENCIA Resolucin de problemas


SEGUNDO NIVEL DE Usar su propia experiencia y criterios para analizar las causas del problema y proporcionar una solucin
DOMINIO eficaz
INDICADORES 1 2 3 4 5
Presenta dificultades
para reconocer y Identifica los Hace un buen anlisis Posee un punto de vista
Reconocer el problema Es incapaz de
analizar la problemas que incluye las comprensivo, reconoce de
complejo y ser capaz de manejar
complejidad de complejos, los prioridades y divide manera brillante las partes
dividirlo en partes problemas
problema, no consigue analiza y divide en el problema en partes de problema y la relacin
manejables complejos
dividirlo en partes partes manejables manejables entre ellas
manejables
Necesita ayuda para Maneja los datos Destaca su anlisis de
No se preocupa Los datos que
Contrastar fuentes de comprobar la difciles y sabe informacin conflictiva de
por la utiliza son rigurosos
informacin y manejar datos fiabilidad de fuentes manejar informacin diferentes fuentes y
rigurosidad de y provienen de
rigurosamente de informacin y la conflictiva de proporciona fuentes
informacin fuentes fiables
fuerza de datos diferentes fuentes nuevas
Poseer un mtodo de Aparte de proporcionar un
Sigue correctamente
anlisis para la Identifica las causas Proporciona un buen buen mtodo de anlisis
el mtodo para
identificacin de causas Su anlisis es pero an no es capaz mtodo de anlisis para identificar las causas,
identificar las
fundamentales y la deficiente de evaluar su impacto para la identificacin evala su impacto desde
causas y evaluar su
evaluacin de su imacto en en problemas de causas un punto de vista
impacto
problemas comprensivo
Las opciones
Presentar las opciones de
No proporciona Proporciona Proporciona ms Proporciona varias proporcionadas se
solucin que son ms
ninguna soluciones que no son que una solucin opciones con caracterizan por su
efectivas para la resolucin
solucin eficaces eficaz alternativa soluciones eficaces diversidad, rigor y lgica
de problemas
internacional
Aplica los criterios
Utiliza
Le faltan ms apropiados para Desarrolla su propios
Poseer un buen criterio de correctamente los
criterios. No Hace uso inapropriado comparar las criterios que llevan a la
eleccin entre diferentes criterios ofrecidos
sabe justificar de los criterios opciones y elegir la mejor seleccin de
soluciones posibles para seleccin de
sus decisiones solucin ms soluciones diferentes
una solucin
adecuada
Preparar un plan real de No es capaz de Su plan de accin y Destaca la calidad de su
Su plan de accin es Su plan de accin es
accin y un plan de preparar un su plan de plan de accin y de
real, pero le falta un real e incluye un
seguimiento para aplicar la plan real de seguimiento destacan seguimiento. Prev planes
plan de seguimiento plan de seguimiento
solucin accin por su calidad de contingencia

que el objetivo principal es aprender, aunque sea con una Los intereses se reflejan en el contenido (poltico,
intencin inconsciente (Crawford, 1982). Los juegos serios son econmico, psicolgico, religioso, etc.)
un tipo de videojuego, caracterizados por estar diseados
especficamente con fines educativos, formativos e informativos Teniendo en cuenta la definicin del juego serio de Abt
(Michael & Chen, 2006). Esto no significa que a la vez no (1970), hemos considerado los siguientes componentes
puedan ser divertidos, pero la diversin del juego est diseada estructurales para el diseo del modelo formal de nuestro juego:
con la intencin educativa, para as convertir el aprendizaje del Objetivos: deben estar claramente definidos y conocidos
estudiante ms agradable (Koster, 2004). por el jugador. En el contexto de un juego serio educativo,
Los trminos juegos serios y el aprendizaje basado en los objetivos sern explcitos en las competencias
juego son a veces usados como sinnimos, aunque los juegos ejecutadas.
serios han sido desarrollados con el fin formativo ms amplio, y
el comportamiento y las actitudes han cambiado tanto en los Reglas: este componente determinar el orden, los derechos
negocios, la industria, la comercializacin, la salud, el gobierno y las responsabilidades de los jugadores, as como los
y las organizaciones no gubernamentales, as como en la objetivos a cumplir por cada jugador con el fin de alcanzar
educacin. Por otro lado, los juegos digitales comerciales se el reto que enfrenta.
desarrollan principalmente para la diversin y el Desafo: determina cuando el juego se termina. El jugador
entretenimiento, por lo que los rasgos distintivos de los juegos se enfrentar a problemas para los que se buscar
serios en relacin a los videojuegos con un objetivo puramente soluciones. Una vez todos resueltos, har frente al desafo.
comercial podran ser resumidos del siguiente modo (Marcano, Para el juego serio propuesto, los criterios del final de
2008): juego, tanto parciales como generales, sern especificados
en los resultados del aprendizaje.
Los juegos serios estn orientados a la educacin, la
formacin profesional o la comprensin de determinados Interaccin: es el componente que surge de la mecnica y
procesos complejos (sociales, polticos, econmicos, etc.) dinmica del juego, que dar lugar a todas las experiencias
que el jugador va a disfrutar. stas surgirn continuamente
Modelan situaciones de la vida real como resultado de la retroalimentacin inmediata ofrecida

47
Propuesta de evaluacin de competencias genricas mediante un juego serio

por el juego, que a su vez reflejar la evidencia del De hecho, autores como Gros (2008) creen que los
progreso hacia el desafo final (criterio final del juego). videojuegos, adems de la oportunidad de desarrollar
habilidades y estrategias cognitivas, como la resolucin de
Estos juegos serios pueden ser utilizados para cumplir con los
problemas, la toma de decisiones, la bsqueda y la organizacin
objetivos de formacin en reas de conocimiento tan diversas
de informacin, las habilidades motoras de percepcin y de
como la defensa, la educacin, la exploracin cientfica, la salud,
razonamiento abstracto, animan a la autoestima y tienen un
la poltica pblica, las comunicaciones estratgicas, la gestin de
factor de motivacin. Adems, se puede aadir que los
emergencias, etc.
videojuegos aumentan la capacidad de coordinacin y la
3.2 Cul es la contribucin de los juegos serios al percepcin espacial, y amplan nuestro campo de visin
aprendizaje y a la evaluacin de competencias? (Prensky, 2001), que afecta la lectura y el manejo eficiente en
entornos 3D. Los videojuegos tambin fomentan la socializacin
Existen numerosos estudios en el campo de los videojuegos y de ya que actan como instrumentos para la transmisin de pautas
los juegos serios que tratan sobre su relacin con el aprendizaje de comportamiento, valores y actitudes favorables en ciertos
(Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle, 2012; Guilln- contextos, y mejoran los procesos cognitivos tales como el
Nieto & Aleson-Carbonell, 2012). Los ltimos avances en las razonamiento, la memoria y las habilidades sociales de
ciencias cognitivas en general apoyan a los principios del interaccin, especialmente con los juegos de carcter estratgico.
aprendizaje que los juegos incorporan (Gee, 2003) y ponen de La investigacin indica que el impacto ms claro del potencial
relieve la necesidad del aprendizaje de carcter experimental y activo de videojuegos se muestra en la adquisicin de las
activo de un protagonista que asume el reto de resolver competencias de tecnologa digital (Prensky, 2005). Otros
problemas especficos, y a continuacin el contexto le autores son ms especficos y afirman que se desarrollan las
proporciona en tiempo real una retroalimentacin sobre el siguientes destrezas: las habilidades comunicativas (Gros &
proceso. Desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje, Grup F9, 2004; Lacasa, Mndez & Martnez, 2008), la gestin
Connolly et al. (2012) afirman que los juegos serios estn de recursos y la crtica reflexiva (Sedeo, 2010), la negociacin
construidos bajo los principios del constructivismo, aprendizaje y toma de decisiones (Gros & Grup F9, 2004), el despliegue de
situado, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas y el las estrategias de organizacin, diseo y planificacin (Gros,
aprendizaje cognitivo. Al analizar el aprendizaje basado en el 2008), adems de razonamiento estratgico (Sedeo, 2010).
juego, Wu, Hsiao, Wu, Lin & Huang (2012) se ha aadido otro Prensky (2005) sostiene que es posible aprender muchas
de los principios ms utilizados en este tipo de juegos que es el habilidades mediante juegos serios: la colaboracin, la toma de
principio de la experiencia. decisiones bajo presin, la asuncin de riesgos calculados, el
Las teoras modernas de aprendizaje efectivo sugieren que el pensamiento lateral y el comportamiento tico. Tambin afirma
aprendizaje es ms eficaz cuando es activo, experimental, que muchos juegos actuales "requieren el aprendizaje de
situado, basado en problemas y cuando proporciona habilidades complejas y difciles para alcanzar las metas que son
retroalimentacin inmediata (Boyle, Connolly & Hainey, 2011). todo un reto, y que les sern til a los jugadores para la vida del
En la Enseanza Basada en Juegos (GBL), los estudiantes siglo XXI" (Prensky, 2005, p. 37). O'Neill, Wainess y Baker
desarrollan las estrategias de comunicacin o conducta para (2005) identifican cinco tipos de demanda de carcter cognitivo
alcanzar un objetivo por el medio de manejo de situaciones, en los videojuegos: la comprensin de contenidos, la resolucin
teniendo en cuenta los elementos de contraste y probando de problemas, la autorregulacin, la comunicacin y la
diferentes enfoques para ver cmo el entorno reacciona a sus colaboracin o el trabajo en equipo.
acciones. De acuerdo con estos criterios, ha quedado claro el uso de los
Las sugerencias de que los jugadores podran estar videojuegos, y los juegos serios en particular, para el desarrollo
desarrollando habilidades tiles llevaron a la idea de que los de competencias. En este sentido, es muy importante seguir los
juegos pueden proporcionar un nuevo mtodo de aprendizaje til principios expuestos por Gee (2003), en particular; para ofrecer
y atractivo (de Freitas, 2006) y que tienen un enorme la informacin sobre la demanda, al mismo tiempo ofrecen la
potencial educativo (Gee, 2003; Salen & Zimmerman, posibilidad de personalizar una experiencia, hacen que sea fcil
2004; Squire & Jenkins, 2003). Prensky (2001) para los jugadores convertirse en creadores de contenidos y no
sostiene que los videojuegos podran ser el mecanismo simplemente consumidores, fomentan la adaptacin progresiva a
con el mayor potencial de aprendizaje conocido. Prensky las necesidades del juego, ponen en prctica un ciclo de
postula que si bien es posible ajustar el contenido de los experiencia que se repite a travs del juego, supervisan, respetan
videojuegos para que estn ms en consonancia con los y aprovechan al mximo los elementos motivadores y permiten
objetivos de aprendizaje y socializacin, el contenido real del la experimentacin haciendo el uso de nuevas identidades y
juego en s, con sus reglas y la organizacin ms all del roles.
contenido proporciona un aprendizaje positivo.
En cuanto al aprendizaje especfico desarrollado por los 4 PROPUESTA DEL DISEO DE UN JUEGO
videojuegos, adems de ciertas tareas, pueden verse en la SERIO PARA EL DESARROLLO DE DOS
literatura aspectos que confirman que no slo se adquiere
COMPETENCIAS: RESOLUCIN DE
contenido y se entiende conceptos mediante este tipo de juegos,
PROBLEMAS E INICIATIVA EMPRESARIAL
sino que tambin se promueve la adquisicin de ciertas
habilidades y competencias (Gee, 2009). Los componentes de 4.1 Por qu decidimos utilizar un juego serio para
motivacin, el conocimiento generado, la accesibilidad, las el desarrollo de competencias?
estrategias, las habilidades, la experimentacin activa y el
aprendizaje basado en la resolucin de problemas especficos El juego serio propuesto ha sido diseado con el objetivo de
que los juegos serios pueden desarrollar, pueden convertir los ayudar al estudiante a desarrollar las competencias genricas de
videojuegos en un elemento de gran potencial para el desarrollo la iniciativa empresarial y la resolucin de problemas, ya que
de competencias.

48
Benzanilla M.J.; Arranz, S.; Rayn, A.; Rubio, I.; Menchaca, I.; Guenaga, M.; Aguilar. E. / New Approaches in Educational Research
3(1) 2014, 45-54

son esenciales para la formacin continua y el estudiante las


necesitar durante toda su vida.
Los juegos desempean un papel importante en la vida diaria
de los estudiantes, como se puede notar por el inters que los
estudiantes muestran en ellos en su tiempo libre. Por lo tanto, los
videojuegos se convierten en una excelente herramienta, ya que
proporcionan diferentes aspectos de juego, como el
entretenimiento, un impulso psicolgico, la competencia y la
colaboracin (Wolf, 2003). En este contexto, nuestra propuesta
consiste en usar un juego serio para unirse a entornos reales y
virtuales en el aula, permitiendo a los alumnos reflexionar
activamente sobre la relacin entre el contenido del juego y los
contextos de la actividad cotidiana (Gee, 2008). La figura 5
muestra los principales personajes del juego dentro del laberinto Figura 6. Saln de actos
que da entrada a la Universidad.
Todos los juegos se componen de un conjunto de reglas que
restringen su accin, obligando a los jugadores a gestionar los
recursos disponibles. Por lo tanto, las reglas del juego fuerzan al
jugador a pensar y comparar el juego con lo que ya sabe sobre el
aspecto simulado. Esta es una leccin importante para la vida
real (Prensky, 2002). Estas reglas y la diversin perseguida
podran parecen dos trminos opuestos, pero las reglas en los
videojuegos son la fuente ms constante de la diversin para el
jugador (Juul, 2005), ya que podran ser vistas como la
prohibicin de algo que los estudiantes desean hacer como
jugadores. Su combinacin en forma de configuracin especfica
hace que las estrategias necesarias para tener xito en un juego
sean mucho ms complejas que las propias normas. Por lo tanto,
Figura 5. Personajes principals podemos considerar que los juegos fuerzan a los jugadores a
formar sus propios resultados de la simulacin de su propia
Teniendo presente este ltimo objetivo, uno de los conceptos experiencia del juego (Del Castillo, Herrero, Monjelat, Garca,
ms interesantes que nos ayudan a entender el papel de los & Checa, 2011) mediante el desarrollo de las competencias
videojuegos como instrumentos educativos y culturales, es la propuestas en el juego serio descrito.
cognicin situada (Holland & Lave, 2001). Desde este punto de La simulacin que cada juego serio implica enfatiza los
vista, la cognicin est estrechamente vinculada al entorno, procesos de aprendizaje que se centran ms en la manera de
accin y experiencia. Por otra parte, el conocimiento se adquiere aprender que en lo que aprendemos. Entendiendo el aprendizaje
no slo mrdiante la capacidad de realizar una accin, sino a partir de la reflexin y de la gestin, incorporadas en juegos
tambin a travs de las oportunidades ofrecidas por el entorno serios, permite preparar mejor a los estudiantes para ponerlos en
que cobran sentido en contextos especficos. Estos escenarios accin. El desarrollo del pensamiento inductivo y deductivo de
especficos, junto con las normas relacionadas que definen la la competencia de resolucin de problemas puede ser elaborado,
precisa dinmica del juego, constituyen el punto de vista desde generando nuevas ideas y pruebas. Es una manera de preparar a
el que se analiza la actividad de estudiante. Adems, los juegos los estudiantes para manejar mejor situaciones desconocidas.
ofrecen la posibilidad de interpretar y construir modelos
dinmicos de procesos que tienen lugar en el mundo real. Por lo 4.2 Proceso de desarrollo del proyecto
tanto, este juego se presenta como una representacin de las
El diseo del juego serio con fines de formacin de
experiencias cotidianas en la Universidad de Deusto para competencias ha sido desarrollado en el marco de Lab Bizkai, un
nuestros estudiantes, ya que la aventura del juego tiene lugar en
programa establecido por la Diputacin Foral de Bizkaia que
la universidad (aunque por la noche) y el entorno grfico recrea
respalda proyectos de investigacin de la Universidad de
escenarios particularmente simblicos de la misma (vase la
Deusto. DeustoTech Learning, DeustoTech Computing, Instituto
Figura 6). Gee (2003) asume que un universo cultural incluye
de Estudios de Ocio y grupos de investigacin de Innova han
imgenes, historia, principios o metforas que captan lo que un
unido sus fuerzas para desarrollar el proyecto. Un grupo
grupo particular de estudiantes considera normal de un multidisciplinario eficaz ha sido creado para responder a las
determinado fenmeno, de esta manera nuestro contexto de
diferentes dimensiones del proyecto: el marco pedaggico y
Universidad resulta ser adecuado para el fin de alcanzar nuestros
didctico, rea de la innovacin y la tecnologa, como tambin
objetivos de aprendizaje. Los videojuegos ofrecen el poder de
perspectiva de ocio. Los trminos y condiciones del plan
obligar a sus jugadores a participar en diferentes prcticas con
BizkaiLab que permite al proyecto ser desarrollado prevn un
un objetivo concreto que podra resultar atractivo para ellos, ya
total de 3.300 horas entre todo el equipo y un plazo de 12 meses.
que lo hacen con un sentido de propsito que o bien lo generan o En este sentido, el equipo tuvo que adaptarse a las condiciones
aceptan.
del programa con el fin de garantizar la viabilidad del proyecto,
y por lo tanto, tomar decisiones sobre el diseo y el desarrollo.

49
Propuesta de evaluacin de competencias genricas mediante un juego serio

Este proyecto tiene como objetivo desarrollar un juego serio


con el fin de ejercer y evaluar las competencias genricas. A este
!/01"2,3)%-$+%$45,6/% F#.5-,/%-$%+"#%2/16$.$)2,"#% &16+$1$)."2,3)%-$+%60/./76/%%
15+7-,#2,6+,)"0% ?$)A0,2"#%45$%#$%.0"@"G")%$)% H#/%-$%+"%.$2)/+/?="%
+"%H),B$0#,-"-%-$%D$5#./%
respecto, en las fases iniciales del proyecto, el equipo decidi ()*+,#,#%-$+%$#."-/%-$+%"0.$8%
-$9),2,3)%-$%:$0,/5#%;"1$#<% :$+$22,3)%-$%-/#%
,-$)792"-"%2/1/%1*#%
"-$25"-"%6"0"%$+%-$#"00/++/%
#5#%2"0"2.$0=#72"#<%>5)2,/)$#% 2/16$.$)2,"#%?$)A0,2"#% .A2),2/%-$+%:$0,/5#%;"1$%
que el juego abordara el desarrollo de competencias en los 6$-"?3?,2"#<%6/#,@,+,-"-$#<% F#.5-,/%-$%+"#%1$./-/+/?="#% D$#"00/++/%.$2)/+3?,2/%-$+%

-$+%"0.$%

!"#$%&&&'%D$#"00/++/%I%
!"#$%&'%()*+,#,#%-$+%$#."-/%

605$@"%-$%6,+/./#%
!"#$%&&'%D,#$E/%-$%6,+/./#%
0$45$0,1,$)./#%.A2),2/#<%$.2'% "-$25"-"#%6"0"%.0"@"G"0%2"-"% :$0,/5#%;"1$%I%#5%6/#.$0,/0%
niveles correspondientes a los aos acadmicos: ltimos de &)B$#7?"2,3)%#/@0$%+"#%
6/#,@+$#%C$00"1,$)."#%
5)"%-$%+"#%2/16$.$)2,"#%
#$+$22,/)"-"#%
$M6$0,1$)."2,3)%I%.$#.$/%

grado y primeros de postgrado. .$2)/+3?,2"#%-,#6/),@+$#%6"0"%


$+%-$#"00/++/%.$2)/+3?,2/%
D$9),2,3)%-$%+/#%$#2$)"0,/#<%
76/%-$%"27B,-"-$#<%
Estas competencias no fueron elegidas arbitrariamente, sino 6/#,@,+,-"-$#%-$%,).$0"22,3)<%
#,#.$1"%-$%$B"+5"2,3)%I%
que se siguieron los criterios resumidos a continuacin. En >$$-@"2J<%$.2'%
F#6$2,92"2,3)%-$+%6,+/./8%
primer lugar, el equipo se centr en las competencias )"00"7B"%-$+%:$0,/5#%;"1$<%
$#2$)"0,/#<%76/%-$%

desarrolladas con mayor regularidad en los primeros cursos de K1,),G5$?/#L<%$.2'%

grado y en los ltimos cursos de postgrado. En segundo lugar, se


analiz la "capacidad de ejecucin" de las competencias, es
decir, fueron tomados en cuenta los tipos de actividades
Figura 8. Fases del proyecto
realizadas en los juegos serios analizados, mientras se revisaban
las posibilidades tcnicas y, teniendo en cuenta los recursos,
fueron descartadas algunas competencias tales como la 4.3 Caractersticas del sistema de evaluacin del
comunicacin oral y escrita. Por ltimo, otro criterio de juego serio
seleccin que se tuvo en cuenta fue la relacin de las Como se ha mencionado anteriormente, un modelo de formacin
competencias con el objetivo de la empleabilidad, teniendo en basado en competencias requiere un replanteamiento del sistema
cuenta que uno de los objetivos dentro de los trminos y de evaluacin con el fin de pasar de un modelo de evaluacin
condiciones del plan BizkaiLab fue desarrollar proyectos tradicional a un modelo diseado para el desarrollo de
destinados a fomentar la empleabilidad. En este sentido, se competencias. En el diseo presentado, hemos tratado de incluir
concluy que las dos competencias que mejor cumplan esos los principios de evaluacin de las competencias mencionadas
requisitos eran la iniciativa empresarial y la resolucin de anteriormente. A continuacin se enumeran los principios que
problemas. hemos considerado importantes, junto con la forma en la que
El proceso de determinar el grupo destinatario tambin dio han sido implementados en el juego.
lugar al anlisis de las caractersticas, gustos e intereses de los La coherencia entre la formacin y la evaluacin: en un
estudiantes a la hora de elegir sus experiencias de ocio (ver modelo de aprendizaje basado en competencias, es esencial que
Figura 7). La tarea de definir el grupo destinatario era esencial, exista coherencia entre las competencias que se deben alcanzar,
ya que el programa pretenda responder a sus necesidades e los mtodos definidos para alcanzarlas y los sistemas de
intereses para que pudiera ser abordado el factor de motivacin evaluacin aplicados. Es lo que Biggs y Tang (2011) llama la
intrnseca en los juegos serios. enseanza alineada. El diseo del juego ha sido creado a partir
El hecho de que el proyecto est dirigido a los estudiantes de las competencias y stas han sido el punto de referencia
universitarios de los ltimos cursos de grado y primeros cursos permanente para el diseo de las actividades formativas y
de postgrado, posibilita tambin la posterior experimentacin y sistema de evaluacin. De hecho, como se puede ver en la Tabla
fundamentacin del proyecto en un escenario real. Por tanto, 2, todas las actividades del juego poseen nivel de competencia e
ser crucial establecer, durante la fase de implementacin del indicadores del trabajo claramente establecidos.
proyecto, una evaluacin completa de sistema de suministro de La evaluacin de la globalidad: una competencia est
informacin sobre el grado de utilizacin de juego serio, su compuesta por diferentes elementos (conocimientos,
capacidad formativa de competencias, el grado de satisfaccin habilidades, actitudes, motivacin, valores, etc.) y su evaluacin
de estudiantes, y la evaluacin por parte de los profesores no puede ser el resultado de la suma de los resultados parciales
participantes. Todas las evaluaciones sern utilizadas para de los diferentes componentes con el fin de obtener una
mejorar y adaptar el juego serio a las nuevas necesidades calificacin final (de la Orden, 2011; Villa & Poblete, 2011). Se
detectadas. ha decidido que las actividades globales se incorporaran en el
El proyecto est dividido en tres fases y el equipo se encuentra juego que permite ejercer varios indicadores de una
actualmente en la tercera fase del proyecto la fase de desarrollo competencia, haciendo el uso de casos, proyectos, etc., que daba
experimental. La Figura 8 refleja la descripcin de los objetivos una visin ms integral del nivel de logro.
y logros alcanzados en cada una de las fases. Tener en cuenta el contexto y transferir el conocimiento a
L8,'&!&'D-)!)7!'E*'!X!T)/.'!7*D-)! nuevas situaciones: la evaluacin de competencias debe ser
456)+)&!()!78!9:;<! 456)+)&!)&.8J'7)&!
realizada en la situacin ms similar posible al contexto en el
<87'-8E*5+!()7!T)/.'!7*D-)0!
L)(*E8E*5+!87!
L)(*E8E*5+!87! cual se desarrollan los estudiantes (Fernndez, 2010; Villa &
T)/.'!7*D-)0!
6*()'OA)P'0! Poblete, 2011). La resolucin de casos, el aprendizaje basado en

2H$!!!!?8&,8+,)CUAX!
*/.'-,8+,)!
!!
" ZKF[!!!!!!!ZZF2!
Y'-8&!C!&)/8+8!
!GK$!

=>:LMNMF!GH#GI!
problemas, el aprendizaje orientado a proyectos y, por supuesto,
las simulaciones y los juegos pueden ser de utilidad para cumplir
este fin, ya que ayudan al estudiante a orientarse en diferentes
escenarios y mostrar su grado de competencia. Los estudiantes
=>B'+\]7)\^:+7)'_!),!87F!GH##I!

456)+)&!()!78!9:;<! 4AP8('-)&! 4AP8('-)&!


'E8&*'+87)&0!
tienen la oportunidad de experimentar en el juego diferentes
*+,)+&*6'&0!
%&'!()! %&'!()!*+,)-+),!.'-! !"#$%&'()** temas, escenarios y casos, y a veces pueden incluso elegir el
1+,)-+),0! )+,-),)+*/*)+,'0! :A,'!&A.)-8E*5+!
M+,-)+8/*)+,'! tema a tratar; esto nos pareci importante porque el juego est
N)+&8E*5+!()!E'+,-'7!
dirigido a todos los estudiantes universitarios,
9'/.)TT6*(8(!
!!!23$! !!!"#$! 1+,)-S&!&'E*87! independientemente de sus diferentes reas acadmicas; por
!!23$! UA+('&!()!V8+,8&W8!
tanto, el juego tuvo que adaptarse a diferentes perfiles de
=>?8&@A)!B'6)-+/)+,!CB'D*)-+'!<8&E'F!GH#GI!
!!!"#$!
=>BQRF!GH#HI! estudiantes.
Figura 7. Caractersticas del grupo destinatario del juego

50
Benzanilla M.J.; Arranz, S.; Rayn, A.; Rubio, I.; Menchaca, I.; Guenaga, M.; Aguilar. E. / New Approaches in Educational Research
3(1) 2014, 45-54

Tabla 2. Relacin entre juegos evaluados, competencias e indicadores

Escenario Mini juego Competencia Nived de manejo Indicadores


1. Identificar y analizar el 1.2. Leer y/o escuchar
1-Juego de Resolucin de problema para proporcionar atentamente. Hacer
Minotauro Problemas soluciones alternativas mediante preguntas para definir el
aplicacin de mtodos aprendidos problema a enfrentar
1. Descripcin del laberinto: entrada a la 1. Identificar y analizar el
1.1. Identificar cul es el
universidad mediante un laberinto. Al lado de problema para proporcionar
problema, tomar decisiones
la puerta (cerrada) se encuentra la alarma soluciones alternativas mediante
para enfrentarlo
visible, con una luz o algo similar para indicar 2- Juego de aplicacin de mtodos aprendidos
Resolucin de
su estado Agua y
Problemas
Tuberas 2. Usar sus propias experiencias y 2.1. Reconocer el problema
criterios para analizar las causas complejo y ser capaz de
del problema y proporcionar una dividirlo en partes
solucin ms eficaz manejables

La diversificacin de los mtodos y tcnicas de evaluacin: competencias de aprendizaje autnomo y mejorar su


teniendo en cuenta que los estudiantes organizan sus estudios determinacin gracias a los comentarios de sus compaeros y
conforme el modelo de la evaluacin, los mtodos e tambin al esfuerzo que implica el hecho de evaluar y
instrumentos utilizados para la evaluacin determinarn si los proporcionar una retroalimentacin precisa; segn Lu and Law
estudiantes haban desarrollado el aprendizaje de manera (2012) "los estudiantes se benefician ms evaluando que siendo
profunda o superficial (Villa & Poblete, 2011). En el juego, evaluados" (p. 270). Estos procesos tambin ayudan a clarificar
hemos hecho todo lo posible para asegurar que los mtodos de los criterios de evaluacin, aadir una mayor transparencia a los
evaluacin sean tan heterogneos como sea posible; abordan procesos y abrir canales de dilogo y mejora.
desde actividades basadas en un sistema de preguntas y Este punto, que es tal vez uno de los aspectos ms novedosos
respuestas hasta la resolucin de casos o el diseo de los y significativos en la evaluacin de competencias, es tambin,
proyectos. sin duda, el aspecto que plantea las dificultades ms tcnicas que
Proporcionar a los estudiantes informacin sobre sus se estn implementando en un juego serio. En nuestro caso,
avances: la retroalimentacin es un elemento esencial del aunque el juego fue diseado inicialmente con un carcter
aprendizaje basado en competencia, cuyo objetivo es dotar al marcadamente social, debido a las limitaciones de tiempo y
alumno de las actualizaciones continuas sobre sus logros y presupuesto, esta parte no pudo ser incluida en la primera fase
dificultades (de Miguel, 2006). Este es quizs uno de los del desarrollo del juego. Sin embargo, creemos que esta
aspectos que ha recibido la mayor atencin a lo largo de todo el interaccin y la evaluacin por pares son muy importantes, por
proceso de diseo del juego serio, tratando de ofrecer al jugador lo que las actividades de cara a cara, que se desarrollarn en el
una retroalimentacin inmediata, detallada, relevante y aula, forman parte del juego y permiten aprovechar la riqueza de
motivadora en todo momento. Un ejemplo de retroalimentacin este aspecto social. En cualquier caso, el diseo de la segunda
dentro del mini juego Evacuation of the assembly hall versin del juego, previsto para 2013, incluye el trabajo en
(Evacuacin del saln de actos'), en el que los estudiantes grupos pequeos. Esta parte requiere que los miembros del
tienen que tomar decisiones para resolver problemas de vida grupo (grupos de 2-3 miembros) participen sincrnicamente y de
cotidiana (en este caso relacionados con el trabajo en equipo) es forma asncrona (pero haciendo el uso de marcadores de tiempo)
el siguiente: "Has pensado en cmo esta decisin va a afectar con los diferentes equipos (4 o 5 por juego). Para ello se ha
el ambiente del equipo? y a su calidad? Y a los grados que cada diseado tanto una calificacin diferente como sistemas de
uno de vosotros va a obtener? Parece que esta decisin afecta a retroalimentacin para ser utilizados entre los equipos y en un
los proyectos de equipo de diversos temas. Ests seguro de que solo equipo (por ejemplo, la asignacin de puntuacin fija a
puedes hacerte cargo de su trabajo en cada uno de los casos? Es diferentes propuestas presentadas por otros equipos, votando en
justo? Qu va a pasar en los siguientes proyectos?". el mismo equipo, una explicacin detallada de la razones para
La intervencin de los diferentes agentes en la evaluacin decidir la incorporacin de una iniciativa presentada por los
del proceso: un nmero creciente de autores coincide en que dems o no, etc.)
tanto la autoevaluacin como la evaluacin por pares, adems de Todo ello ha dado lugar a un sistema de retroalimentacin y
contribuir al aprendizaje, ayuda a los estudiantes a aprender calificacin que tiene en cuenta los indicadores de competencia,
habilidades de evaluacin, cuyo desarrollo les ser necesario agentes de juego y de evaluacin, como se puede observar en la
tanto en vida acadmica como profesional (Biggs & Tang, 2011; Tabla 3, donde la distribucin de la puntuacin se puede ver en
Boud & Falchikov, 2006). Estas formas de participacin activa el nivel 1 de la competencia de iniciativa empresarial, que
en el proceso de evaluacin les permitir ser ms autocrticos a asciende a 65 % de la calificacin final de esta competencia.
la hora de medir sus logros de competencia, desarrollar sus

51
Propuesta de evaluacin de competencias genricas mediante un juego serio

Tabla 3. Ejemplo de la distribucin de la puntuacin de una competencia

Ponderacin de
Indicador/LO Mini juego Quin evala Ponderacin
indicador
Evacuacin del saln de actos. Sistema 10
1.1. Tomar iniciativa en situaciones
20% Lluvia de ideas del proyecto de Sistema 5
cotidianas.
iniciativa empresarial. Compaeros 5
Evacuacin del saln de actos. Sistema 5
1.2 Comparar los riesgos y
Auto-evaluacin 5
oportunidades, tomar decisiones 15% Proyecto de iniciativa
Evaluacin por
adecuadas. empresarial crculo cerrado. 5
pares
Evacuacin del saln de actos. Sistema 4
1.3. Ser capaz de anticipar los efectos de Auto-evaluacin 3
10% Proyecto de iniciativa
acciones realizadas. Evaluacin por
empresarial crculo cerrado. 3
pares
Evacuacin del saln de actos. Sistema 2
1.4 Incluir criterios sociales en la toma de Auto-evaluacin 4
10% Proyecto de iniciativa
sus propias decisiones. Evaluacin por
empresarial crculo cerrado. 4
pares
Ducha de birretes Sistema 2
Profesor 2
1.5 Poseer suficiente autoestima para
10% Proyecto de iniciativa Auto-evaluacin 3
tomar iniciativas.
empresarial comunicacin. Evaluacin por
3
pares

Adems de este sistema global de puntuacin, se ha diseado de juegos y actividades de aprendizaje como una referencia para
un guin dual pedaggico-ldico que describe los objetivos, las una evaluacin ms operativa del rendimiento de estudiantes a
reglas y la interaccin de cada mini juego (Tabla 4). travs de las especificaciones de las competencias a evaluar, as
como una evaluacin ms comprensiva de la complejidad
5 DISCUSIN inherente de una competencia.
En este trabajo han sido analizadas las bases de la evaluacin
La evaluacin de competencias no es tarea fcil. Las de competencias a partir de una perspectiva terica, sus
universidades se enfrentan al reto de introducir el enfoque aportaciones en relacin a la evaluacin "tradicional", los
basado en competencias a sus programas de estudio, lo cual es elementos clave que entran en juego (alineacin, la globalidad,
bastante complejo en s mismo debido a la naturaleza el contexto, los comentarios, los agentes, el sistema de
integradora y sistmica del concepto de competencia. Por otra clasificacin, etc.) y las dificultades involucradas. Debido al
parte, la introduccin de las competencias genricas o mbito de un juego serio, es cierto que las dificultades aumentan
transversales en los currculos de las diferentes titulaciones ya que el sistema posee propias limitaciones de evaluar
universitarias es algo nuevo para el personal docente, que tiene "performance" y el conocimiento integrado (conocimientos,
que integrar estas competencias en el conjunto especfico de habilidades, actitudes y valores). A pesar de ello, el
competencias de su asignatura, aplicar metodologas, a menudo establecimiento de indicadores agrupados en niveles de
diferentes a las utilizadas anteriormente, establecer criterios de dificultad para cada competencia (UD Modelo de Evaluacin de
evaluacin, y elegir las tcnicas, tiempo y agentes de evaluacin. Competencia) ha sido de gran ayuda para definir las actividades
En principio, los juegos serios son una herramienta muy de evaluacin y aprendizaje, y la coherencia que existe entre
valiosa para el ejercicio de las competencias, ya que permiten la ellos (alineacin), y que realmente respondan a lo que uno desea
creacin de escenarios de aprendizaje de la vida real o simulada, alcanzar (integridad ). En cualquier caso, se considera que la
en la que el alumno debe resolver problemas relacionados a su evaluacin eficaz de la competencia genrica no debe limitarse a
rea de estudio, que facilitan el aprendizaje activo, la interaccin la utilizacin de un juego serio, sino ms bien que esto
y la retroalimentacin, y tambin tienen un elemento constituya un elemento ms, un recurso valioso, junto con otros,
significativo, que es la motivacin. Sin embargo, la evaluacin que tendrn que ser utilizados por el estudiante en el marco de
de las competencias a menudo no queda del todo clara en el una estrategia de aprendizaje ms global.
juego. Las tareas, actividades y el rendimiento en el mini juego Los elementos importantes de la evaluacin de competencias
son evaluados, pero no lo es exactamente el nivel de rendimiento han sido incorporados en el juego serio presentado en este
alcanzado por un estudiante en relacin a los indicadores de la documento. Sin embargo, algunos de los elementos interesantes
competencia. En este trabajo se ha tratado de avanzar en esta como la dimensin del juego cooperativo, la autoevaluacin
direccin mediante la presentacin de un modelo que define como herramienta de capacitar, motivar y diversificar las
claramente las competencias de evaluacin, basado en los estrategias de evaluacin todava no han sido introducidos, pero
niveles, indicadores y descriptores que han sido utilizados como sern abordados en la segunda etapa del proyecto. Esto tambin
punto de referencia para el diseo de la evaluacin de dos nos permitir abordar el nivel 3 de la resolucin de problemas y
competencias genricas: la resolucin de problemas y la los niveles 2 y 3 de la competencia de la iniciativa empresarial,
iniciativa empresarial, en un juego serio. de los cuales son parte integrante la colaboracin y el liderazgo.
El Modelo de evaluacin de competencias, que hemos
presentado, proporciona una mejor definicin de los escenarios

52
Benzanilla M.J.; Arranz, S.; Rayn, A.; Rubio, I.; Menchaca, I.; Guenaga, M.; Aguilar. E. / New Approaches in Educational Research
3(1) 2014, 45-54

Tabla 4. Ejemplo de un guin dual pedaggico-ldico

Guin pedaggico Guin ldico


Mini juego Evacuacin de la sala de actos
Escenario La sala de actos
Desarrollar la competencia de iniciativa empresarial,
Objetivos

particularmente en su primer nivel de dominio: enfrentar la realidad Hay que eliminar los fantasmas de la sala de actos con el fin de
cotidiana con iniciativa, comparando los riegos y oportunidades, y obtener la llave necesaria para poder acceder al escenario final.
aceptando las consequencias.
Es necesario resolver algunos problemas que impiden eliminar los
fantasmas para vaciar la sala de actos. Cada fantasma expone un
Los jugadores tienen que resolver diferentes casos de vida
caso al jugador y les pide un consejo para saber qu debe hacer
Reglas

cotidiana. Para hacerlo, necesitarn tomar decisiones considerando


para solucionar el problema. El jugador tiene que tomar
aspectos concretos relacionados con los indicadores bajo
decisiones y el sistema le va a proporcionar una retroalimentacin
evaluacin.
sobre los aciertos de sus respuestas, que construir una puntuacin
vinculada a cada uno de los indicadores.
Para aumentar el grado de dominio en los siguientes indicadores de Segn las decisiones tomadas por jugadores, los jugadores o
competencia (resultados de aprendizaje): resolvern el problema establecido por un fantasma (y de esta
1.1. Tomar iniciativa en situaciones cotidianas. manera deshacerse de l) o podrn analizar la razn por la que sus
Retos

1.2 Evaluar los riesgos y las oportunidades, tomar decisiones propias decisiones no han sido apropiadas y tendrn otra
adecuadas. oportunidad de solucionar un nuevo problema. El xito se logra
1.3. Ser capaz de anticipar los efectos de acciones realizadas. cuando los problemas establecidos por los fantasmas quedan
1.4 Incluir criterios sociales a la hora de tomar decisiones propias. resueltos.
La retroalimentacin desempea el papel clave en el juego, ya que El juego proporciona una retroalimentacin detallada a cada una
permite al jugador analizar las decisiones tomadas y evaluar la de las respuestas elegidas por el jugador. Las respuestas son
Interaccin

adecuacin de las respuestas. evaluadas segn los indicadores.


Las decisiones a tomar tienen en cuenta, proporcionalmente, los
Al terminar el mini juego (o al cerrarlo), el sistema proporciona al
indicadores seleccionados. Cada indicador es ejercido en varios
jugador una tabla con los puntos acumulados en cada uno de los
casos de manera que el jugador tinene la oportunidad de practicar la
indicadores de logro de la competencia.
compretencia y demostrar su progreso.

Conference (pp. 236-246). Madrid: International Association of


Technology, Education and Development.
REFERENCIAS Fallows, S., & Steven, C. (2000). The skills agenda. In S. Fallows and C.
Abt, C. C. (1970). Serious Games. New York: Viking Press. Steven. Integrating key skills in higher education; employability,
ADESE (2012). Anuario de la industria del videojuego. Retrieved from transferable skills and learning for life (pp. 314). London: Kogan
http://www.adese.es/index.php?option=com_mtree&task=att_downlo Page.
ad&link_id=48&cf_id=30 Fernndez, A. (2010). La evaluacin orientada al aprendizaje en un
Basque Government / Gobierno Vasco (2012). Retratos de juventud 15. modelo de formacin por competencias en la educacin universitaria.
Medios de comunicacin. Gobierno Vasco & Observatorio Vasco de REDU. Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 1134. Retrieved
la Juventud. from
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU/article/view/144/120
(4th ed.) Maidenhead: Open university press. Ferrell, G. (2012). A view of the assessment and feedback landscape:
Bologna Declaration (1999). Bologna Declaration. Retrieved from Baseline analysis of policy and practice from the the JISC
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00- assessment & feedback programme. JISC. Retrieved from
Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/Asses
Boud, D., & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term sment/JISCAFBaselineReportMay2012.pdf
learning. Special issue: Learning-oriented assessment: Principles and Gee, J. P. (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning
practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31 (4), 399 and Literacy. New York: Palgrave Macmillan.
413. doi: 10.1080/02602930600679050 Gee, J. P. (2008). Video Games and Embodiment. Games and Culture, 3
Boud, D., & Falchikov, N. (2007). Rethinking assessment in higher (34), 253263. doi: 10.1177/1555412008317309
education: Learning for the longer term. New York: Routledge. Gee, J. P. (2009). Deep learning properties of good digital games how
Boyle, E. A., Connolly, T. M., & Hainey, T. (2011). The role of far can they go. In U. Ritterfeld, M. J. Cody & P. Vorderer (Eds.),
psychology in understanding the impact of computer games. Serious Games: Mechanisms and Effects (pp. 6580). Mahwah, NJ:
Entertainment Computing, 2, 6974. doi: Taylor & Francis.
10.1016/j.entcom.2010.12.002 GFK Emer Ad Hoc Research (2010). Cmo se proyecta el videojuego
Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. del futuro? Retrieved from ADESE website:
M. (2012). A Systematic Literature Review of Empirical Evidence http://www.adese.es/pdf/videojuegosimport.pdf
on Computer Games and Serious Games. Computers y Education, Gonzalez, J., & Wagenaar, R. (Coords.) (2003). Tuning Educational
59(2), 661686. doi: 10.1016/j.compedu.2012.03.004 Structures in Europe (Final Report Phase 1). Bilbao: Universidad de
Crawford, C. (1984). The art of game design. Berkeley: Mcgraw-Hill Deusto.
Osborne Media. Gonzlez-Anleo, J. M. et al. (2011). Jvenes espaoles 2010. Madrid:
De Freitas, S. (2006). Learning in immersive worlds. London: Joint Fundacin SM.
Information Systems Committee. Griffin, P., McGaw, B., & Care, E. (2012). Assessment and teaching of
De la Orden, A. (2011). El problema de las competencias en la 21st century skills. Dordrecht: Springer. doi: 10.1007/978-94-007-
educacin general. Bordn: Revista de Pedagoga, 63(1), 4761 2324-5
De Miguel, M. (2006). Modalidades de enseanza centradas en el Gros, B. & GRUP F9 (2004). Pantallas, juegos y alfabetizacin digital.
desarrollo de competencias: Orientaciones para promover el cambio Bilbao: Descle de Brouwer.
metodolgico en el espacio europeo de educacin superior. Oviedo: Gros, B. (2008). Videojuegos y aprendizaje. Barcelona: Gra.
Universidad de Oviedo. Guillen-Nieto, V., & Aleson-Carbonell, M. (2012). Serious games and
Del Castillo, H., Herrero, D., Monjelat, N., Garca, A., & Checa, M. learning effectiveness: The case of it's a deal! Computers y
(2011). Identity & performance: developing innovative educational Education, 58 (1), 435448. doi: 10.1016/j.compedu.2011.07.015
settings through sport video games. In Proceedings of ICERI 2011 Haste, H. (2009). What is competence and how should education
incorporate new technologys tools to generate competent civic

53
Propuesta de evaluacin de competencias genricas mediante un juego serio

agents. The curriculum journal, 20(3), 207223. doi: Con el fin de llegar a un mayor nmero de lectores, NAER ofrece
10.1080/09585170903195845 traducciones al espaol de sus artculos originales en ingls. Sin
Holland, D., & Lave, J. (Eds.) (2001). History in person. Enduring embargo, este artculo en espaol no es el artculo original sino
struggles, contentious practice, intimate identities. Santa Fe (USA) nicamente su traduccin. Si quiere citar este artculo por favor
& Oxford: School of American Research Press & James Currey. consulte el artculo original en ingls y utilice la paginacin del
Juul, J. (2005). Video Games and Classic Game Model. Half-Real: mismo en sus citas. Gracias.
Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge:
MIT Press.
Koster, R. (2004). Theory of Fun for Game Design. O'Reilly Media.
Lacasa, P., Mndez, L., & Martnez, R. (2008). Aprender a contar
historias y a reflexionar con videojuegos comerciales. In B. Gros
(Ed.). Videojuegos y aprendizaje (pp. 5172). Barcelona: Gra.
Legault, A. L. (2012). Una enseanza universitaria basada en
competencias?por qu?cmo? Revista Electrnica De Desarrollo
De Competencias (REDEC), 5(9), 5183.
Lu, J. & Law, N. (2012). Online peer assessment: Effects of cognitive
and affective feedback. Instructional Science, 40(2), 257275. doi:
10.1007/s1125101191772
Marcano, B. (2008). Juegos serios y entrenamiento en la sociedad
digital. Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad
de la Informacin, 9(3), 93107.
Michael, D., & Chen, S. (2006). Serious Games. Games that educate,
train and infoms. Boston: Thompson Course Technology PTR.
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of
learning outcomes: Evidence from the computer games literature.
The Cirriculum Journal, 16(4), 455474. doi:
10.1080/09585170500384529
Poblete, M. & Garca, A..(2007). Desarrollo de competencias y crditos
transferibles: experiencia multidisciplinar en el contexto
universitario. Bilbao: Mensajero.
Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. London: McGraw-
Hill.
Prensky, M. (2002) The motivation of gameplay: the real twenty-first
century learning revolution. On the Horizons, 10(1), 511.
Prensky, M. (2005). Engage Me or Enrage Me. What Todays Learners
Demand. Educause Review, 40(5), 6065.
Rodrguez, A., & Vieira, M. J. (2009). La formacin en competencias en
la universidad: un estudio emprico sobre su tipologa. Revista de
Investigacin Educativa RIE, 29(1), 2747.
Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Rules of Play: Game Design
Fundamentals. Cambridge: MIT Press.
Sedeo, A. (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las
competencias espaciales en educacin. Comunicar, 34(17), 183189.
Squire, K., & Jenkins, H. (2003). Harnessing the power of games in
education. Insight, 3(1), 533
Tuning Project (2008). Tuning Educational Structures in Europe.
Universitiescontribution to the Bologna Process; An Introduction.
(4nd ed.). Bilbao: University of Deusto.
Universidad de Deusto (2001). Marco Pedaggico UD. Bilbao:
University of Deusto.
Villa, A., & Poblete, M. (2008). Competence Based Learning. A
Proposal for the assessment of generic competences. Bilbao:
University of Deusto.
Villa, A., & Poblete, M. (2011). Evaluacin de competencias genricas:
principios, oportunidades y limitaciones. Bordn: Revista de
Pedagoga, 63(1), 147170.
Villa, A., Gonzalez, J., Auzmendi, E., Bezanilla, M. J., & Laka, J. P.
(2003). Learning Outcomes: Competences. In J. Gonzalez & R.
Wagenaar (Eds.). Tuning Educational Structures in Europe. Final
Report. Phase 1 (pp. 5998). Bilbao: University of Deusto.
Wu, W. H., Hsiao, H. C., Wu, P. L., Lin, C. H., & Huang, S. H. (2011).
Investigating the learning-theory foundations of game-based
learning: A metaanalysis. Journal of Computer Assisted Learning,
28(3), 265279. doi: 10.1111/j.1365-2729.2011.00437.x
Wolf, M. J. P., & Perron, B. (Eds.) (2003). The video game theory
reader. New York & London: Routledge

AGRADECIMIENTOS
Este proyecto se ha llevado a cabo gracias a la Diputacin Foral
de Bizkaia, como parte del Programa BizkaiLab destinado a
apoyar la investigacin en la Universidad de Deusto.

54