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II
Ciclo
rea Curricular
Ciencia y Ambiente
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 88 100 ejemplares
Elaboracin:
Mara Jos Ramos Haro, Guillermo Garca Figueroa, Elizabeth Yolanda Quinteros Hijar, Miki Janett
Nio Correa, Miryam Ventura Panduro, Wilfredo Palomino Noa, Josu Moiss Camavilca Vega, Jos
Alejandro Pezo De la Cuba, Liriama Velasco Taipe, Carmen Yupan Crdenas, Rina Crhuaz Amba,
Erick Alata Olivares, Patricia Mendiola Chvez.
Colaboradores:
Fernando Escudero Ratto, Rodrigo Valera Lynch, Daniel Guerra Giraldez, Nicols Merveille, Luis
Daniel Crdenas Macher, Gerard Franz Santilln Quionez, Abel Gutarra Espinoza, Eriberto Agero
Ricapa, Nohem Luca Estrada Prez, Rosa Mnica Pea Rosales
Agradecimiento:
A Francesco Tonucci y AB Representaciones Generales S.R.L. por la ilustracin de la pgina 18.
Ilustraciones:
Alexia Baldarrago Reyes
Diseo y diagramacin:
Carmen Inga Colonia, Terra & Vento
Impreso por:
Impreso en el Per - Printed in Peru
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9 - Per
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
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ndice
Presentacin............................................................................................................................ Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones....................................................................................................................7
1.1 Por qu aprender Ciencia y Tecnologa?...................................................................................... 8
1.2 Para qu aprender Ciencia y Tecnologa?.................................................................................. 19
2. Competencias y capacidades.............................................................................................................. 20
2.2 Competencia: Indaga, mediante mtodos cientficos, situaciones que pueden ser
investigadas por la ciencia............................................................................................................. 21
2.3 Competencia: Explica el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos.......................... 30
2.4 Competencia: Disea y produce prototipos tecnolgicos para resolver problemas
de su entorno ................................................................................................................................. 37
2.5 Competencia: Construye una posicin crtica sobre la ciencia
y la tecnologa en sociedad.......................................................................................................... 45
3. Orientaciones didcticas....................................................................................................................... 56
3
prototipos tecnolgicos para resolver problemas de su entorno...........71
3.2.4 Orientacin didctica para desarrollar la competencia
Construye una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en
sociedad ....................................................................................................... 74
3.3 Aula multiedad.......................................................................................................... 76
Anexo 1: Mapas de progreso .............................................................................................. 78
Anexo 2: Algunas consideraciones para el desarrollo de competencias y capacidades
en Educacin Inicial - II Ciclo ................................................................................91
Anexo 3: Lenguaje y descubrimiento del mundo .............................................................. 95
Referencias bibliogrficas..................................................................................................... 99
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, y que
pueden estar presentados por grado o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada
competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
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genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, indica el grado de dominio (o nivel de
desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo
de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde 2012 y estn en revisin y
ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
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1. Fundamentos y definiciones
Punto de partida
La infancia es una etapa fundamental, en ella se sientan las bases para el desarrollo
de toda persona; es el tiempo para ser, hacer y descubrir el sentido del mundo. Esta
conviccin nos conduce a favorecer experiencias que contribuyan al desarrollo integral
de nuestros nios dndoles la posibilidad de existir como personas nicas, competentes
y con capacidades innatas para aprender.
A travs de este fascculo, emprenderemos el recorrido hacia el aprendizaje de la ciencia
y la tecnologa en el nivel de Educacin Inicial. El punto de partida de este camino es
el deseo natural que tienen nuestros nios por descubrir el mundo que les rodea para
adaptarse, conocerlo y comprenderlo mejor.
Nuestra labor como docentes ser acompaarlos en el recorrido con una mirada clida,
atenta y respetuosa. Para ello, les brindaremos las condiciones necesarias que les per-
mitan crecer con seguridad, desarrollar sus capacidades y lograr sus competencias.
El propsito de este captulo es reflexionar acerca de la enseanza de la ciencia y de
la tecnologa en el nivel de Educacin Inicial, para orientar nuestra labor educativa y
conocer las condiciones que favorecen su aprendizaje. Para acompaar este recorrido,
recordaremos algunos aspectos bsicos sobre la ciencia y la tecnologa, y poco a poco
iremos profundizando en el enfoque de indagacin y en el de alfabetizacin cientfica.
Esta comprensin nos permitir, a su vez, generar situaciones que permitirn el desa-
rrollo de las competencias cientficas y tecnolgicas, desde el nivel de Educacin Inicial.
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1.1 Por qu aprender ciencia y tecnologa?
Hoy en da, se reconoce la importancia de la enseanza de la ciencia y tecnologa por
el impacto que tienen en la sociedad y en la vida cotidiana de las personas, por ello es
necesario que nuestros estudiantes, desde los primeros aos, desarrollen competencias
que les permitan comprender el mundo en el que viven, desenvolverse en l con
autonoma, as como tomar decisiones informadas para mejorar su calidad de vida.
La enseanza de la ciencia y la tecnologa, en el nivel de Educacin Inicial, puede generar
algunas inquietudes y preguntas, tales como: Ser posible ensear ciencia y tecnologa
a nios de tres, cuatro o cinco aos de edad? Por qu ensear ciencia y tecnologa en
Educacin Inicial, si no saben leer o escribir?
Consideramos que este aprendizaje es posible desde los primeros aos porque, desde
que nacen, los nios miran a su alrededor con curiosidad y tienen un impulso natural que
los motiva a activar sus sentidos para conocer sobre las personas, objetos y fenmenos
de su entorno. Por ello, esta enseanza debe responder al deseo por descubrir el mundo,
a travs de experiencias significativas que provoquen placer por hacer y aprender ciencia
y tecnologa, indistintamente de sus procedencias culturales y sociales, aportando a su
desarrollo personal y a su formacin como ciudadanos, involucrados en el cuidado y
progreso del lugar en el que viven.
La experiencia cientfica y tecnolgica incentiva la curiosidad, el descubrimiento y el gusto
por aprender, al igual que la sensibilidad y el respeto por el medio ambiente. Nuestro
propsito es que cada estudiante, desde los primeros aos de su escolaridad, desarrolle la
capacidad de comprender la naturaleza de su entorno, que pueda cuestionar, reflexionar
y opinar acerca de los sucesos que lo afectan en su vida y al lugar en el que habita.
Esto nos conduce a reflexionar acerca de nuestro rol como docentes, para proporcionar
a nuestros nios las condiciones fsicas y afectivas que garanticen el desarrollo de
competencias para la vida. Es, tambin, una invitacin a pensar en nuestra prctica
educativa, en nuestra forma de planificar, de organizar el saln, de acompaar y evaluar
el proceso de aprendizaje.
Cmo ensear ciencia y tecnologa en el nivel de Educacin Inicial?
Este fascculo es una herramienta que nos orientar en la enseanza de la ciencia y
tecnologa, evidenciando cmo construyen los nios sus aprendizajes de forma natural,
y as incorporar una propuesta de enseanza basada en el enfoque de indagacin y
alfabetizacin cientfica.
El propsito es que cada uno de nuestros nios, usando sus capacidades innatas,
desarrolle habilidades que le sirvan para aprender y seguir aprendiendo; para pensar
de manera autnoma, crtica y responsable, as como contribuir a una formacin que
le permita conocer, comprender y actuar con seguridad y responsabilidad en el mundo
que le toque vivir.
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Situaciones que nos invitan a reflexionar
Es posible que nios de tres, cuatro o cinco aos de edad puedan hacer ciencia y
tecnologa?
A continuacin, presentamos algunas situaciones para reflexionar sobre cmo favorecer
el aprendizaje de la ciencia y de la tecnologa en el Nivel de Educacin Inicial, desde
una mirada integral que contribuya con el desarrollo de los nios que acompaamos.
Situacin 1
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Cuando los nios juegan y exploran, entran en un proceso de experimentacin con
su entorno y con los objetos que utilizan, se muestran atentos e involucrados porque
estas actividades las hacen por iniciativa propia y motivados por sus ganas de conocer
el mundo. De igual manera, la bsqueda de respuestas a sus Por qu? y Cmo?
los animan a explorar y a probar todas las posibilidades que encuentran, a fin de
descubrir y aprender a partir de su propia accin.
Las situaciones de exploracin espontnea constituyen experiencias valiosas para
su desarrollo. La libertad de accin les permite hacer uso de sus recursos para
solucionar problemas, pensar creativamente, relacionarse con otros, expresar ideas
y ser protagonistas de sus aprendizajes. Esta libertad genera en los nios el placer de
sentirse autnomos y competentes.
Las actividades libres no significan soledad o falta de planificacin, pues deben
surgir dentro de un ambiente pensado y organizado con la intencin de propiciar la
interaccin, comunicacin, y el desarrollo de habilidades y conocimientos. De igual
manera, requieren de la presencia y acompaamiento de un docente disponible y
atento a las necesidades e iniciativas de sus nios que cree un ambiente de seguridad,
respeto y aprendizaje.
Situacin 2
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Qu sucede en esta segunda situacin?
Qu capacidades podemos observar?
Si hay algo que caracteriza a los nios es la capacidad de asombro y emocin que surge
naturalmente en ellos ante los hechos sencillos de la vida cotidiana. Sentir el viento, seguir
a las hormigas, recoger piedritas o jugar con un poco de tierra y agua son algunas de
las actividades que suelen hacer espontneamente, ya
que tienen una fuerza interior que los motiva a explorar, y
Los nios miran a su
descubrir su entorno. Adems, observan, indagan, hacen
alrededor con curiosidad,
preguntas y explican a su manera todo aquello que dispuestos a explorar y a
perciben, guiados por la curiosidad y el deseo de conocer investigar, disfrutando de sus
descubrimientos, sea en el
el mundo que los rodea. contexto que sea, ms all de
lo que tengan o les falte en su
Un objetivo en la enseanza de las ciencias es potenciar
entorno.
las capacidades innatas de los nios aprovechando el
inters que tienen por conocer y apropiarse del mundo
para interpretarlo y hacerlo suyo. Por tal razn, es importante que observemos con
atencin lo que hacen con espontaneidad, ya que sus juegos y dilogos evidencian
lo que les interesa conocer y los recursos que utilizan para explorar. De esta manera,
obtendremos informacin valiosa que puede ser aprovechada para la planificacin de
actividades y proyectos que generen aprendizajes ms cercanos y significativos.
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Situacin 3
12
Una pregunta puede convertir el saln de clases en un laboratorio, en el que no se
necesita aparatos sofisticados, sino deseo por saber ms de aquello que se observa y
genera inters. De igual manera, requiere de la orientacin de un docente que conozca,
comprenda y ponga en prctica el proceso de indagacin, tomando en cuenta los
intereses que los nios manifiestan o planteando preguntas que generen curiosidad a
partir de situaciones espontneas o planificadas.
Situacin 4
Observemos las siguientes imgenes.
Cuando se habla de tecnologa, por lo general, se la asocia solo con los sistemas
tecnolgicos actuales, por ejemplo: televisores, computadoras, celulares, etc. Sin embargo,
la tecnologa est presente en los objetos ms simples de nuestra vida cotidiana. Obtener
alimentos, protegerse del clima y defenderse fueron las principales razones que motivaron
al ser humano a inventar una serie de herramientas para sobrevivir.
De igual manera, la necesidad de crear, jugar y solucionar problemas es el motor que
impulsa a los nios a explorar y usar diversos objetos como herramientas. Por ejemplo,
un objeto simple, como un palito de helado, puede convertirse en una herramienta para
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escarbar y ver chanchitos de tierra. De igual manera, otro objeto, como la lupa, les ayuda
a obtener mayor informacin de lo que observan.
Cuando los nios entran a la etapa del juego simblico, suelen transformar los objetos y
construir sus propios elementos de juego con diversos materiales para crear segn sus
intereses y necesidades. Por ejemplo, pueden transformar una caja de cartn en una
casa, un carrito o una cama para la mueca.
Desde el Nivel de Educacin Inicial, es posible generar
situaciones de indagacin tecnolgica en las que los Los sistemas tecnolgicos
nios pongan en prctica sus capacidades, usando estn formados por un
diversos materiales y herramientas para armar y crear conjunto de objetos que, al
n
interactuar entre s, cumple
objetos nuevos que respondan a sus necesidades, o a una funcin especfica: un
la solucin de un problema sencillo. reloj, un horno microondas,
una computadora, etc..
Por otro lado, el desarrollo y la integracin de nuevas
tecnologas han generado cambios en los estilos de
vida de las personas y las sociedades, en las formas de comunicarse, de aprender y
socializar, entre otros. Hoy en da, constituyen un elemento ms del ambiente en donde
crecen y se desarrollan muchos nios, quienes observan, exploran y descubren la utilidad
de la nueva tecnologa que est a su alcance.
El uso de los sistemas tecnolgicos es un tema que inquieta a padres y educadores. Por
ello, es importante reflexionar sobre su insercin en la educacin infantil, con la finalidad
de identificar los ms adecuados, tener claridad en la forma de acompaamiento y el
criterio para seleccionar los momentos ms pertinentes, para que su uso responda a
un propsito y no se convierta solo en un recurso para entretenerlos. Una exposicin
inadecuada y prolongada puede generar efectos en la conducta; como el alejamiento de
actividades importantes: el juego, la comunicacin o la relacin con sus pares, entre otros.
En la interaccin del nio con los nuevos sistemas tecnolgicos es fundamental la pre-
sencia y acompaamiento de un adulto para orientar, filtrar y regular los contenidos, y
la frecuencia o el tiempo de exposicin. De esta manera, se garantiza un contexto de
seguridad y cuidado para el desarrollo de capacidades que le permitan una adecuada
interaccin con lo virtual y el buen uso de la tecnologa en sus vidas.
Retomamos
En las cuatro situaciones planteadas desde la ciencia y la tecnologa, observamos varios
ejemplos de cmo los nios conocen y aprenden sobre el mundo que les rodea. No
cabe duda que las experiencias de indagacin, espontneas o guiadas, constituyen
una oportunidad de obtener informacin, de experimentar con el ensayo y el error, y
de descubrir y alimentar el espritu cientfico que nos motiva a imaginar, investigar y
sensibilizarnos con el mundo natural. Por lo tanto, debemos plantearnos el objetivo de
acompaar a nuestros nios en sus vivencias, creando las condiciones necesarias para
favorecer un desarrollo armonioso que les permita crecer y aprender.
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Qu entendemos por aprender?
El ser humano nace dotado de una serie de funciones, recursos y capacidades. Desde
que nacemos, somos seres de accin, competentes para establecer relaciones con el
entorno, que al ser nuevo, despierta curiosidad e inters por explorarlo y conocerlo. Toda
persona, de cualquier raza y cultura, dispone de capacidades para actuar, razonar y
desarrollar un lenguaje para comunicarse con los dems. Estas son funciones naturales
y universales que van ms all de la enseanza estructurada.
El aprendizaje es un proceso activo que parte de la motivacin interna de cada sujeto para
satisfacer una necesidad, alcanzar un objetivo o incorporar un conocimiento nuevo. Si
bien, nacemos con las competencias bsicas para desarrollarnos y aprender, la calidad
de las experiencias que el entorno nos ofrezca jugar un papel fundamental en este
proceso.
Lo que se aprende es importante, pero lo es mucho ms cmo se aprende. Aprendemos
aquello que tiene sentido para nuestra vida porque se conecta con nuestras emociones
e intereses. De esta manera, los conocimientos que construyamos sern ms slidos y
no solo datos aislados aprendidos de memoria y que luego son fcilmente olvidados.
15
Las preguntas de los nios
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Tienen a su alcance materiales interesantes y adecuados para su desarrollo.
Se relacionan e interactan con otras personas.
Tienen la libertad de expresar, crear y pensar.
Son guiados en el cumplimiento de normas basadas en el respeto a los dems.
Viven situaciones de aprendizaje basados en sus intereses y necesidades.
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Un ejemplo ms:
Los nios ms pequeos tienen una tendencia a atribuir un aspecto humano (vivien-
te) a los objetos materiales. Por ejemplo, es frecuente que clasifiquen entre los seres
vivos a los autos porque se desplazan; incluso, cuando se disuelve un trozo de az-
car en el agua, muchos nios comienzan diciendo que el azcar desapareci porque
el agua se comi el azcar, se lo trag o el azcar se fue a la panza del agua.
Para un nio, hacer ciencia comienza por reconocer que el mundo existe, indepen-
dientemente de su voluntad y de la voluntad de los objetos.
Los nios y la ciencia.
La aventura de las manos en la masa
CHARPAK, Georges; Pierre LNA e Yves ,QUR
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Cuando nos excedemos en corregirlos para ensearles a razonar, les generamos
dudas acerca de su propia manera de comprender. Esto puede ocasionar, a la larga, un
efecto no deseado. Por ejemplo, la inhibicin de sus interpretaciones o inseguridad para
expresar lo que piensa, dejando de razonar por s mismos para aceptar el razonamiento
de otros.
La evolucin del pensamiento es un proceso que requiere de dos factores importantes:
tiempo para madurar y experiencias de interaccin en un ambiente adecuado. No
hablamos de ensear a razonar, sino de propiciar experiencias que respeten el proceso
madurativo y favorezcan la formacin y el desarrollo de un pensamiento organizado,
abierto y crtico.
La falta de experiencias concretas en el aprendizaje del nio puede limitar el desarrollo de
su razonamiento, ya que este evoluciona a travs de la interaccin con su entorno y en la
solucin, con autonoma, de los problemas que se le presentan. Es importante recordar
que son las experiencias directas las que permiten el desarrollo de las habilidades del
nio y la comprensin del mundo que lo rodea.
Los nios aprenden y entienden mejor cuando viven experiencias directas. Los aprendizajes
pasivos o memorsticos limitan su curiosidad y el desarrollo de sus capacidades, e
interrumpen el proceso de aprendizaje natural, reducindolo a conocimientos poco
significativos.
Por ello, la enseanza de la ciencia y tecnologa debe tener como punto de partida al
nio como sujeto de accin, y surgir a partir de lo que este sabe y le resulta familiar, es
decir, desde situaciones que lo afecten en su vida. Ellos descubren el mundo activando
sus sentidos y recogiendo informacin con la que construyen representaciones, a partir
de lo que hacen y perciben. Aprenden ciencia y tecnologa con alguien atento a sus
necesidades, que lo acompaa, gua y proporciona las condiciones necesarias para
que se desarrollen como personas autnomas, sensibles y competentes.
Nuestra labor ser reconocer y valorar las actividades y proyectos de accin que los
nios emprenden. Debemos organizar espacios que promuevan la experimentacin
y el descubrimiento, el placer por aprender, explorar, imaginar y preguntar. Esto les
servir para obtener informacin que les permita tomar decisiones, resolver problemas
cotidianos y encontrar respuestas a sus propias inquietudes.
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2. Competencias y capacidades
Continuemos nuestro recorrido
En este captulo, presentaremos las competencias de esta rea, que comprenden un
conjunto de capacidades cuyo progreso y logro podr evidenciarse a travs de indicadores
propuestos para este ciclo.
Las competencias se definen como un saber actuar en un contexto particular, en funcin de
un objetivo o solucin de un problema. Un modo de actuar pertinente a las caractersticas
de la situacin y a la finalidad de nuestra accin, que selecciona y moviliza una diversidad
de saberes propios o de recursos del entorno.
Ser competentes es demostrar, en la prctica, lo que hemos aprendido para resolver
problemas o lograr un propsito, haciendo uso de una serie de habilidades y
conocimientos. Esta rea comprende cuatro competencias cientficas, que expresan lo
que los estudiantes deben lograr al finalizar su escolaridad.
CIENCIA Y
AMBIENTE
20
2.1 Relacin de las competencias con los
estndares de aprendizaje: Mapas de
progreso
Los mapas de progreso son instrumentos que nos permiten ver cmo progresan los
aprendizajes a lo largo de la Educacin Bsica, a fin de tener mayor claridad respecto
a las expectativas que se espera logren los estudiantes respecto a cada competencia
establecida..
Cada competencia viene acompaada de un mapa de progreso organizado segn los
ciclos de la EB. Para entender mejor la relacin con los mapas de progreso, en la matriz
de cada competencia sealaremos lo que el mapa plantea como estndar para este
ciclo, de manera que podamos visualizar los logros esperados al finalizar el nivel de
Educacin Inicial.
Para acompaar a nuestros nios en el desarrollo de estas competencias, debemos
conocer y comprender cada una de ellas. Es importante recordar que, aunque estn
planteadas en trminos de lo que se espera al finalizar la Educacin Bsica, desde el
nivel de Educacin Inicial se irn formando las bases que permitirn su logro.
21
Los nios de Educacin Inicial pueden hacer
indagacin cientfica?
La indagacin en la escuela es una actividad en la que los nios aprenden desde la
accin. El procedimiento natural que sigue un nio cuando quiere saber algo que le
interesa es muy similar al que utilizan los cientficos cuando investigan. El aprendizaje
basado en la indagacin est conformado por una serie de acciones que ellos realizan
espontneamente. Por ejemplo: observar, explorar, hacer preguntas, experimentar y
comunicar sus ideas.
La indagacin est impulsada por preguntas y situaciones problemticas,
encia
La indagacin es una compet que motivan a los nios a resolverlas. Su fascinacin por saber el porqu
ver lo cot idiano
para la vida. Es
con otro s ojos, con ojo s de y el cmo funcionan las cosas los lleva a hacerse cuestionamientos que
investigacin y de pregunta. podemos aprovechar para invitarlos a razonar, imaginar y expresar
sus ideas previas.
En las experiencias de indagacin, los nios aprenden y adquieren
capacidades cientficas por medio de la observacin de hechos de la vida cotidiana,
sobre los cuales formulan preguntas y plantean hiptesis que pueden ser comprobadas
a travs de la manipulacin de objetos, la bsqueda de informacin y su anlisis, para
llegar a conocimientos que les permitan dar respuesta a la pregunta planteada.
Problematiza
situaciones
Disea
Evala y estrategias
comunica para hacer
indagacin
Genera y
Analiza datos
registra datos
o informacin
e informacin
22
Recordemos que, a lo largo de la EB, las competencias y capacidades son las mismas
para todos los niveles; por ello, estn formuladas como el logro esperado al finalizar la
educacin bsica.
A continuacin, presentamos cada capacidad desde la perspectiva del nivel de Educacin
Inicial, as como algunas sugerencias y alcances para favorecer su logro.
Capacidad Descripcin
Algunas sugerencias
23
Capacidad Descripcin
Algunas sugerencias
24
Capacidad Descripcin
Algunas sugerencias
Algunas sugerencias
Evala
y comunica La comunicacin de la conclusin puede darse tambin a travs de la
sus conclusiones representacin de resultados, es decir, a travs de dibujos, cuadros,
secuencias de imgenes, entre otras formas. Las representaciones
varan segn la edad y nivel de maduracin de los nios.
25
Mapa de progreso, capacidades e indicadores de la
competencia: Indaga, mediante mtodos cientficos,
situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el
monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar
nuestros estudiantes en cada una de las competencias.
Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para
disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear
instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias,
al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral
de las mismas.
En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin,
pero uno nos muestras desempeos ms acotados (indicadores de desempeos),
mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso). Hemos
colocado el nivel posterior al ciclo para poder identificar en qu nivel de desempeo se
encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y disear actividades adecuadas para
cada uno de ellos.
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COMPETENCIA: Indaga, mediante mtodos cientficos, situaciones que pueden ser investigados por la ciencia
Explora y observa objetos, seres vivos, hechos o fenmenos de su entorno Hace preguntas a partir de la exploracin
haciendo uso de sus sentidos. y observacin de objetos, seres vivos, he-
chos o fenmenos de su entorno, usando
Hace preguntas que sus sentidos (miran, huelen, prueban,
expresan su inters escuchan, palpan).
Hace preguntas a partir de sus exploraciones, por averiguar sobre Propone posibles explicaciones, basadas
juegos y situaciones cotidianas. determinados objetos, en sus ideas o en las ideas de sus
Problematiza situa-
seres vivos o fenmenos pares, a la pregunta seleccionada por el
ciones
naturales de su entorno. docente.
Responde, con
acciones o palabras,
Propone hiptesis basadas en sus concepciones Propone hiptesis sobre la base de sus
a preguntas que se
previas. observaciones.
relacionan con su
observacin.
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28
CAPACIDADES Tres aos Cuatro aos Cinco aos III Ciclo
Menciona las acciones Menciona las acciones Menciona en secuencia, Propone acciones para construir un
que realiza mientras que puede realizar las acciones que puede procedimiento comn, que permita
explora. para resolver un realizar para resolver comprobar la posible explicacin a la
problema. un problema de pregunta seleccionada, considerando las
indagacin. sugerencias del docente y de sus pares.
Elige los materiales y herramientas ms
Manipula objetos y Utiliza objetos y Selecciona herramientas
adecuados que va a necesitar en su
a travs del ensayo- herramientas para y materiales que va
Disea estrategias indagacin.
error, los utiliza como explorar realizando, a necesitar en su
para hacer herramientas para acciones que ya indagacin. Escoge informacin de fuentes
indagacin explorar y observar conoce para producir proporcionadas, que le ayuden a
objetos o seres vivos de un efecto deseado. responder la pregunta de indagacin
su entorno. (textos cortos, imgenes, esquemas,
videos, pgina web, entre otros)
Esto no se exige en Compara los datos o informacin obtenida y Compara los datos o la informacin
esta edad. establece relaciones entre ellos. obtenida en la indagacin con la de sus
pares.
Establece relaciones cualitativas a partir
de los datos o informacin recogida y las
Analiza datos o contrasta con fuentes proporcionadas.
informacin Extrae conclusiones a partir de la relacin
Esto no se exige en Intercambia sus resultados para establecer
esta edad. conclusiones con ayuda. entre sus explicaciones iniciales y los
resultados obtenidos en la indagacin.
Construye una conclusin colectiva a partir
de sus conclusiones individuales y la de
sus pares.
29
2.3 Competencia: Explica el mundo fsico,
basado en conocimientos cientficos
Cuando los nios llegan a la escuela ya saben algo del mundo que los rodea.
Son conocimientos previos, producto de sus vivencias, juegos y exploraciones.
Entendemos el mundo fsico
como el mundo natural A partir de ellos, construirn una comprensin que les permitir explicar hechos
(seres vivos y elementos de y fenmenos naturales. El propsito de esta competencia es que cada nio
la naturaleza) y los objetos
pueda conocer, comprender y aplicar los conocimientos que van construyendo
creados por el hombre.
a nuevas situaciones y contextos reales de aprendizaje.
30
Los libros y otras fuentes de informacin (imgenes, videos, fotos, noticias), que estn
de acuerdo al nivel de desarrollo de los nios, son un material valioso que les permitir
ir de lo concreto a otros niveles de pensamiento. El contacto con estas fuentes genera
informacin que se relaciona con lo que saben, favoreciendo la comprensin de un hecho
o fenmeno, y el desarrollo de un lenguaje que los hace apropiarse de sus palabras
para describir el mundo, estableciendo relaciones que enriquecen su capacidad para
razonar y comunicar.
31
Cules son las capacidades que permiten el logro de esta
competencia?
Comprende
Argumenta
y aplica
cientficamente
conocimientos
cientficos
Capacidad Descripcin
Algunos alcances:
Los nios, a travs del contacto con su ambiente y a partir de
las experiencias que viven, desarrollan capacidades que les
permiten organizar su pensamiento y comprender los hechos
que suceden a su alrededor.
32
Mapas de progreso, capacidades e indicadores de
la competencia: Explica el mundo fsico, basado en
conocimientos cientficos
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el
monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar
nuestros estudiantes en cada una de las competencias1.
Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para
disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear
instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias,
al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral
de las mismas.
En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin,
pero uno nos muestras desempeos ms acotados (indicadores de desempeos),
mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso). Hemos
colocado el nivel posterior al ciclo para poder identificar en qu nivel de desempeo se
encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y disear actividades adecuadas para
cada uno de ellos.
En el caso de esta competencia, los indicadores que presentamos movilizan de manera
simultnea las dos capacidades que la conforman. Cada indicador evidencia la capacidad
de argumentar con relacin a la capacidad de comprender un conocimiento cientfico.
Esto quiere decir que, cuando los nios hacen sus explicaciones o descripciones, se
basan en sus observaciones y la comprensin de la informacin obtenida.
En esta competencia, los indicadores estn asociados a la comprensin de seis grandes
ideas sobre la naturaleza, organizadas en tres ejes:
1 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/.
33
34
COMPETENCIA: Explica el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos
Materia y energa
35
36
Biodiversidad, Tierra y universo
Menciona el hbitat de Relaciona a los seres vivos con el ambiente en Menciona que las masas de aire,
algunos seres vivos. donde habitan. agua y material slido, son el
resultado de la evolucin de la
Describe al Sol y Describe al Sol, la Luna Tierra.
Esto no se exige en
la Luna por sus y las estrellas por sus
esta edad. Menciona que el ciclo da y noche es
caractersticas. caractersticas.
causado por la rotacin de la Tierra.
Comprende y aplica
conocimientos Relaciona el da con el
Esto no se exige en Describe el cielo de da
cientficos Sol y la noche con la
esta edad. y el cielo de noche.
y argumenta Luna y las estrellas.
cientficamente
Menciona los Describe los
fenmenos naturales fenmenos naturales
Esto no se exige en que acontece en que acontecen en
esta edad. su ambiente (lluvia, su ambiente (lluvia,
trueno, sismo, granizo, trueno, sismo, granizo,
huayco, entre otros). huayco, entre otros).
2.4 Competencia: Disea y produce prototipos
tecnolgicos para resolver problemas de su
entorno
Qu entendemos por tecnologa?
Los seres humanos, desde su origen, usaron y adaptaron objetos de su entorno y
establecieron procedimientos para satisfacer necesidades primarias y requerimientos
sociales. Estos saberes prcticos o tcnicas, obtenidos por ensayo y error, fueron
transmitidos a travs de generaciones y se perfeccionaron a lo largo del tiempo.
Actualmente, convergen diversas tecnologas que han pasado a formar parte de
nuestra vida cotidiana. Estas tecnologas influyen significativamente en la sociedad
y afectan nuestros estilos de vida y la forma de comunicarnos. Tambin, afectan el
desarrollo sostenible del lugar que habitamos. Por eso, es importante que la educacin
bsica forme estudiantes capaces de comprender y usar tica y productivamente la
tecnologa, como una oportunidad para mejorar su calidad de vida y la de la comunidad
a la cual pertenece.
37
Qu tipos de tecnologa pueden trabajarse en esta competencia?
A continuacin presentamos los seis grupos de tecnologas que pueden trabajarse para
el desarrollo de la competencia a lo largo de la EB:
1. Tecnologa de construccin
En este tipo de tecnologa se disean y construyen "El cientfico explora lo que
existe y el tecnlogo crea lo
estructuras utilizando materiales cuyas propiedades son que nunca ha existido".
comprendidas por los nios para usarlos adecuadamente
Theodore von Krmn
en la construccin de un prototipo. Por ejemplo: diseo y
construccin de casitas para criar animales.
2. Tecnologa ambiental
Es la tecnologa aplicada al cuidado del ambiente y con la finalidad de dar solucin a
un problema que pueda afectarlo. Se puede aportar significativamente a la solucin
de este problema si se reciclan algunos de los materiales, dndoles un fin utilitario y de
bajo riesgo de contaminacin.
Ejemplos de tecnologa ambiental que se pueden desarrollar: (a) deteccin de
contaminantes; (b) purificacin del medio contaminado. Por ejemplo, purificacin del
agua por exposicin a la radiacin solar, y (c) reciclaje y reutilizacin de materiales. Por
ejemplo, la construccin de un vivero reutilizando botellas de plstico.
3. Tecnologa agropecuaria
La tecnologa agropecuaria se define como el conjunto de tecnologas que se usan para
el cultivo de plantas y crianza de animales. Por ejemplo, generar sombra apropiada para
cultivar algunos vegetales de crecimiento rpido.
5. Biotecnologa
La biotecnologa es una actividad til al hombre desde hace miles de aos. Sus inicios
se remontan a aquellas pocas en que los humanos advirtieron que el jugo de uva
fermentado se convierte en vino, que la leche puede convertirse en queso o yogurt, o que
amasando harina de trigo y un poco de agua se poda obtener una masa que puesta al
horno se converta en pan. Estas aplicaciones se denominan hoy biotecnologa tradicional.
38
6. Tecnologa de control y automatizacin
Esta tecnologa permite disear, innovar, dirigir, mantener e investigar sobre equipos,
dispositivos y sistemas de control, tomando en cuenta la calidad de los procesos de
trabajo, el uso eficiente de la energa y los recursos naturales.
Evala y comunica
la eficiencia, la Implementa
confiabilidad y los y valida alternativas de
posibles impactos solucin.
del prototipo.
39
Capacidades Descripcin
Algunas sugerencias:
Para calcular la dimensin de su prototipo, pueden usar medidas no
estandarizadas (arbitrarias). Por ejemplo, pueden mencionar que su
Disea
producto ser del tamao de su mano.
alternativas de
solucin Nosotros somos guas en este proceso. No tenemos que decirles qu
o cmo se tiene que hacer, acompaamos el proceso y, a travs de
preguntas, ayudamos a organizar el diseo del prototipo: cmo
piensas hacerlo?, qu materiales necesitas?, por qu has elegido
este material?
Es importante que los nios describan su alternativa de solucin, ya que
les ayuda a ordenar las ideas y prever los materiales que van a utilizar.
40
Mapas de progreso, capacidades e indicadores de
la competencia: Disea y produce prototipos para
resolver problemas de su entorno
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estn-
dar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias2.
Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para
disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear
instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias,
al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral
de las mismas.
En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evalua-
cin, pero uno nos muestras desempeos ms acotados (indicadores de desempeos),
mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso). Hemos
colocado el nivel posterior al ciclo para poder identificar en qu nivel de desempeo se
encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y disear actividades adecuadas para
cada uno de ellos.
2 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/.
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COMPETENCIA: Disea y produce prototipos tecnolgicos para resolver problemas de su entorno
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44
CAPACIDADES Tres aos Cuatro aos Cinco aos III Ciclo
Asumir una posicin crtica implica que los nios puedan pensar por s mismos, tomar
decisiones propias y comunicar ideas dando sus razones. Todo ello tiene como base la
seguridad afectiva y la autonoma del infante, la cual depende, a su vez, de la calidad
de las interacciones con el adulto y del predominio de actos por propia iniciativa.
Para ello, es necesario abrir el dilogo para explorar sobre sus ideas, comunicar sus
opiniones y escuchar a los dems, desarrollando la capacidad de construir la comprensin
de que hay otros puntos de vista que pueden ser parecidos o diferentes a los suyos.
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Cules son las capacidades que permiten el logro de esta
competencia?
Capacidades Descripcin
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Capacidades Descripcin
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Mapas de progreso, capacidades e indicadores de la
competencia: Construye una posicin crtica sobre la
ciencia y la tecnologa en sociedad
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el
monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar
nuestros estudiantes en cada una de las competencias3.
Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para
disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear
instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias,
al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral
de las mismas.
En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la
evaluacin, pero uno nos muestras desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
progreso). Hemos colocado el nivel posterior al ciclo para poder identificar en qu nivel
de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y disear actividades
adecuadas para cada uno de ellos.
3 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/.
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COMPETENCIA: Construye una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad
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CAPACIDADES Tres aos Cuatro aos Cinco aos III Ciclo
51
Es importante mencionar que las competencias no se desarrollan de forma mecnica
o repetitiva. Los nios necesitan aprender la ciencia de una manera vivencial para inte-
grarla en sus experiencias cotidianas. De nada sirve aprender la ciencia memorizando
conocimientos o repitiendo los pasos de experimentos poco significativos. Es mucho
mejor aprovechar sus preguntas, sus actividades, su curiosidad y competencias innatas
para un autntico aprendizaje.
52
5. Los organismos y las clulas sobreviven, se reproducen e interactan con base
en el funcionamiento de una serie de estructuras que intercambian materia y
energa e informacin, y que se organizan jerrquicamente segn patrones
estructurales comunes.
10. La Tierra forma parte del universo, y sus caractersticas geolgicas, climticas, y
biolgicas actuales son producto de una historia dinmica que contina.
Para el rea de Ciencia y Ambiente, las seis grandes ideas sobre la naturaleza, estn
organizadas en tres ejes:
1. Materia y energa.
Estas ideas tienen como punto de partida concepciones ms elementales que presentamos
en el siguiente cuadro.
53
Punto de partida de las seis grandes ideas
Ejes
sobre la naturaleza
54
Tres aos
Cuatro aos
Cinco aos
Caractersticas de los objetos: olor, sabor, forma, color, tamao, peso y funcin.
Los objetos pueden cambiar de tamao, color y forma.
Los objetos pueden moverse cuando se ejerce una fuerza sobre ellos (al ser jalados
o empujados).
Conocimiento de su cuerpo, funcionamiento y necesidades para crecer y conservar
la salud.
Caractersticas y necesidades de los seres vivos.
Los seres vivos nacen de otro ser vivo, crecen y se desarrollan.
Semejanzas entre progenitores y descendientes.
Los animales y el lugar que habitan.
Fenmenos naturales de su entorno: lluvia, granizo, viento, helada.
Cuidado ambiental: cuidado de animales y plantas, cuidado del agua y reciclaje de
materiales.
El da y la noche en relacin con el Sol y la Luna.
Caractersticas del Sol, la Luna y las estrellas.
En la vida diaria est presente el calor, la luz, sonido y movimiento.
55
3. Orientaciones didcticas
Este captulo tiene el propsito de ayudarnos a poner en prctica la enseanza de la
ciencia y de la tecnologa en el nivel de Educacin Inicial. No pretende ser un manual
instructivo, sino una herramienta que oriente nuestra labor educativa.
A lo largo de este captulo, conoceremos algunas de las condiciones necesarias para
que nuestros nios desarrollen sus competencias cientficas, y algunas orientaciones
que nos pueden ayudar.
Descubrir el
mundo
Razonar Explorar
Comunicar
ideas Manipular
56
Un ambiente propicio
Como docentes de Educacin Inicial, sabemos la importancia que tiene el ambiente
fsico y afectivo en el desarrollo de nuestros nios. Una de las condiciones bsicas para
favorecer el desarrollo de las competencias, es acompaarlos respetando el proceso
de cada uno y su forma de ser, pensar y actuar.
Sabemos, por nuestra experiencia, que cuando los nios se sienten seguros, pueden
jugar, explorar, comunicar sus ideas y aprender. De igual manera, sabemos que el
sentimiento de inseguridad los hace dependientes y temerosos de explorar y comunicar,
limitando sus posibilidades de desarrollo.
En cuanto al espacio, es importante que organicemos nuestra aula para que se
desenvuelvan con seguridad y autonoma. Un lugar organizado les permite saber que
cada cosa tiene un lugar: un espacio para dibujar, otro rinconcito para construir o una
canasta en la que encontrarn materiales interesantes para explorar.
Para organizar los espacios podemos pensar en:
Qu materiales voy a poner a disposicin? Para qu?
Qu podran desarrollar mis nios con este material?
De qu manera los organizo para propiciar la autonoma y su buen uso?
El Sector de Ciencia
Los sectores son espacios delimitados dentro de nuestra
aula, en los que nuestros nios exploran y descubren, al Si no tenemos espacio
ni mobiliario suficiente,
realizar actividades de juego libre.
podemos organizar pequeos
Tener un sector de ciencia puede convertirse en una sectores con cajas
temticas, para que puedan
fuente potencial de aprendizaje, si lo concebimos como acceder a los materiales
un espacio que estimule la curiosidad y el desarrollo correspondientes a cada
sector.
del pensamiento. Podemos organizarlo con imgenes,
materiales y herramientas que estn al alcance de los
nios, a fin de que puedan acceder a estos libremente.
Nuestro rol consiste en seleccionar los objetos que van a estar a disposicin y acompaar
las situaciones que se generen, observando y ayudando cuando nos lo soliciten.
57
Otras ideas: arena y agua
Otra idea interesante es preparar un espacio para la exploracin con arena. Es importante
tenerla dentro de un recipiente, junto con los materiales del mdulo de ciencia u otros
objetos: embudos, recipientes de diversos tamaos, cernidores, botellas de plstico,
etctera. De igual manera, podemos probar la exploracin con otros elementos naturales,
como el agua.
58
Al observar el juego espontneo de nuestros nios, obtenemos informacin valiosa para la
creacin de oportunidades de aprendizaje. Podemos registrar nuestras observaciones en
un cuadro para identificar los intereses y las capacidades que nuestros nios manifiestan
al jugar. Con esta informacin, podemos pensar en las competencias a desarrollar en
base a sus intereses.
En este caso, la docente identifica las nociones y conocimientos que sus nios utilizan al
jugar (grande, pequeo, rpido, veloz). De igual manera, se da cuenta de la capacidad
que tienen para resolver una situacin al transformar una simple caja en un carro para
jugar. Esta informacin le permitir crear situaciones de aprendizaje para favorecer el
desarrollo de las capacidades cientficas e integrar conocimientos de la ciencia. Por
ejemplo: que los objetos se mueven por accin de una fuerza (al ser jalados o empujados).
59
3.2 Orientaciones didcticas
60
Qu necesita una semilla para poder crecer?
Nia: No, porque yo una vez sembr con mi mam una semilla y se
demor un poquito en crecer.
61
Rina escucha las respuestas de los nios y las escribe en un papelgrafo para recoger
sus saberes previos.
Necesitan:
Agua
Que le den cario
Tierra
Arena
Rina comenta que ha trado algunas semillas para sembrar, pero antes propone que
las observen y exploren.
Despus de un tiempo de exploracin, los convoca y les muestra tres recipientes, uno con
tierra, otro con piedras, y el ltimo con arena. Luego, les hace las siguientes preguntas:
Despus de cada pregunta, Rina escucha atentamente las respuestas. Luego, comenta
que ha trado unas hojas con el dibujo de los tres recipientes y, adems, les hace entrega
de unas figuras sueltas con la silueta de plantas para que las peguen, o no, en los
recuadros segn sus predicciones.
62
Posibles preguntas para movilizar ideas:
Cmo hacemos para sembrar estas semillas?
Qu necesitamos?
Rina escucha las respuestas y orienta a sus nios para que ellos organicen el procedimiento.
Escribe las ideas en un papelgrafo.
Luego, propone formar grupos para trabajar. Cada grupo elegir donde quiere sembrar
las semillas: en la tierra, en un recipiente con piedras, o en la arena. En una mesa, la
docente coloca un conjunto materiales:
Vasitos con semillas
Vasitos con agua
Arena
Tierra
Recipientes vacos
Cucharas
Piedras
Rina pide a cada grupo que piense en los materiales que va a necesitar y les entrega
una hoja con el dibujo de los materiales colocados en la mesa. Los nios observan la
lista y marcan lo que van a usar.
Despus, cada grupo va hacia la mesa para elegir su material. Los nios proceden a
sembrar las semillas y cuando terminan, Rina les propone hacer un dibujo del recipiente.
En los das siguientes, les pide observar qu sucede con las semillas sembradas.
Luego de varios das de cuidado y espera, algunas semillas empiezan a brotar y otras
no. Entonces, Rina los invita a observar nuevamente los recipientes y dialogar acerca de
sus observaciones.
En seguida, les entrega el dibujo que realizaron el da de la siembra y les propone hacer
una comparacin con los recipientes actuales. Luego, plantea algunas preguntas para
recoger los resultados obtenidos:
63
Qu sucedi con las semillas que sembraron en la tierra?
Qu pas con las semillas que sembraron en la arena?
Qu pas con las que sembraron en las piedras?
Por qu creen que algunas semillas no crecieron?
Rina: Habamos mencionado que, para crecer, las semillas necesitaban tierra,
agua y mucho cario. Ahora, segn lo que hemos observado y ledo:
Seguimos pensando igual?
La semillas necesitaron algo ms que no hayamos mencionado?
Entonces, podemos concluir que las semillas, para poder crecer y convertirse en
plantas, necesitan: ..
Los nios comparten y hablan sobre su experiencia de indagacin. Para abrir el dilogo,
Rina les hace algunas preguntas acerca de lo que hicieron y de cmo se sintieron
Despus, les propone representar el resultado de su indagacin.
64
En este ejemplo podemos observar cmo a partir de las preguntas se desencadena una
situacin de indagacin, con el propsito de desarrollar las capacidades planteadas para
esta competencia. A continuacin, detallaremos ms sobre ese tema:
- La capacidad problematiza situaciones se visualiza cuando los nios brindan respuestas
a las preguntas realizadas por la docente: Ser posible que una semilla crezca de la
noche a la maana? Qu pasar si sembramos las semillas en la arena? Las respuestas
que dan los nios vienen a ser sus hiptesis, las cuales pueden darse de manera verbal, a
travs de dibujos o, como en este caso, ubicando la silueta de una planta en un recuadro,
segn sus predicciones.
- La capacidad de disear estrategias se aprecia cuando los nios proponen sus ideas
para hacer el procedimiento de la siembra y seleccionan los materiales y herramientas
que necesitarn. Para ello, la docente los gua con algunas preguntas: Cmo hacemos
para sembrar estas semillas? Qu necesitamos? De igual manera, les proporciona
una lista con el dibujo de los materiales disponibles para que cada grupo observe y los
seleccione segn la experimentacin que han decidido realizar. Es decir, si eligieron
comprobar si las semillas crecen o no en la arena, debern elegir los materiales que
les permita hacer esa indagacin.
- La capacidad de generar y registrar datos e informacin se evidencia cuando los nios
proceden a sembrar las semillas, representan a travs de dibujos sus recipientes y hacen
el seguimiento de su crecimiento. De igual manera, en el momento en el que registran
con dibujos los resultados de su experimentacin. En este caso, la docente tambin
contribuye a obtener ms datos leyendo un libro acerca de las plantas para darles mayor
informacin a sus nios.
- La capacidad de analizar datos o informacin se visualiza cuando los nios comparan
sus (respuestas) hiptesis con el resultado que obtuvieron de la siembra. De igual manera,
cuando la docente realiza preguntas que permiten el anlisis de la informacin obtenida:
Qu sucedi con las semillas que sembraron en la tierra? Qu pas con las semillas
que sembraron en la arena? Qu pas con las que sembraron en las piedras? Por
qu creen que algunas semillas no crecieron? A partir de los resultados obtenidos y
otras fuentes de informacin, la maestra orienta la construccin de las conclusiones para
comprobar o refutar las hiptesis y responder a la pregunta inicial.
- Finalmente, la capacidad de evaluar y comunicar se evidencia cuando la docente ofrece
a los nios la posibilidad de hablar acerca de la experiencia, y adems representar y
compartir los resultados obtenidos en la indagacin.
Es importante mencionar que si bien en este caso desarrollamos todas las capacidades
propuestas en la competencia de indagacin, ello no quiere decir que en una situacin
tengamos que desarrollar todas las capacidades a la vez, o que deban organizarse de
la misma manera. Por lo tanto, una indagacin, dependiendo de su naturaleza, puede
empezar por la pregunta, por la experimentacin, o partir tambin de una hiptesis.
65
Los cuentos y las historias pueden ser un punto de partida para las experiencias
cientficas, pues como estn llenas de imaginacin y fantasa, son una fuente poten-
cial de generacin de preguntas para indagar.
66
Qu le pas al papel?
Un da, en el aula de tres aos, uno de los nios de la docente Carmen va hacia ella
para contarle que de casualidad, al querer secarse las manos, se le cay el papel
toalla en el lavadero.
Carmen escucha el dilogo en el que los nios manifiestan su inters por lo ocurrido. A
partir de este hecho, propone una situacin de aprendizaje para desarrollar la capacidad
de describir las caractersticas de un material sobre la base de observaciones.
Carmen convoca a sus nios, comenta lo que sucedi el otro da con el papel toalla y les
propone explorar y observar qu pasa con el papel cuando le cae un poco de agua. Los
nios sienten mucha curiosidad y, acompaados por la docente observan con asombro
cmo el papel va cambiando su forma y textura cuando se moja, lo que los motiva a
explorarlo, lo miran, tocan, sienten su textura y lo trozan en pequeos pedazos.
Despus de un tiempo de exploracin, Carmen pregunta: Cmo es el papel que hemos
tocado y observado?.
67
Los nios, en base a lo que han observado y explorado, hacen sus descripciones. La
docente los escucha de manera atenta y respetuosa, y escribe en un papelgrafo lo
que van diciendo.
Mientras los nios hacen sus descripciones, podemos hacer algunas preguntas o
comentarios para ir profundizando sus ideas.
Recordemos que las representaciones de los nios van acordes a su nivel de desarrollo.
No esperemos que hagan dibujos perfectos, lo importante es que sea un medio a travs
del cual puedan comunicar lo que observan.
En este caso podemos ver cmo, a partir de una misma situacin, se puede trabajar con
nios de diferentes edades, haciendo algunas variaciones en la propuesta. Es importante
que en estas vivencias podamos integrar informacin basada en las ideas de la ciencia.
De esta manera, nuestros nios podrn progresivamente comprender mejor los hechos
o fenmenos que van observando, y aplicar lo que van comprendiendo en las decisiones
que tomen o en la resolucin de problemas.
68
Elizabeth: Nios, hoy vamos a hacer nuestro paseo al parque. Vamos a organizarnos
para poder salir.
Nios: S, qu divertido!
Elizabeth: El otro da, acordamos llevar agua y frutas como merienda. He trado esta
canasta para guardarlas.
Nia: Yo he trado pltanos para compartir.
Nio. Y yo he trado mandarinas.
Elizabeth: Qu rico! Vamos a guardarlas en la canasta. Listos para ir al parque?
En el parque:
Los nios juegan y exploran libremente. Unos observan hojas y otros observan bichos.
Algunos nios recogen las hojas secas cadas de un rbol y se dirigen a Elizabeth para
ensearle lo que encontraron. Ella aprovecha esta oportunidad para proponerles reco-
lectar las hojas cadas, y los nios entusiasmados empiezan a recogerlas.
Elizabeth guarda las hojas recolectadas y les dice a los nios que pronto regresarn a
la escuela para que terminen de jugar.
De regreso al aula:
Elizabeth llama a los nios y los invita a dialogar sobre el paseo, motivndolos con una
pregunta.
69
Los nios, acompaados por Elizabeth, observan las hojas. Sin interrumpirlos, ella coloca
en la mesa algunas lupas para que las puedan mirar con ms detalle. Despus de un
tiempo de exploracin y observacin, Elizabeth hace algunas preguntas con la intencin
de que describan las hojas en base a sus observaciones.
70
3.2.3 Orientacin didctica para desarrollar la
competencia Disea y produce prototipos
tecnolgicos para resolver problemas de su
entorno
La localidad donde se ubica la escuela tiene una cultura musical. En ella existen
diferentes instrumentos de percusin y de viento, y para su construccin y
funcionamiento se usan materiales naturales como madera, pieles, semillas,
granos y otros. Tres nios manifiestan el deseo de tocar esos instrumentos y surge
la necesidad de construir los suyos.
La docente Liliana escucha el dilogo de 3 nios que hablaban acerca de los
instrumentos que haban visto y escuchado en la fiesta del pueblo. A partir de ello,
piensa proponer una actividad.
71
Al da siguiente, Liliana convoca a los nios y les comenta que ha trado algunos
instrumentos musicales propios de la regin y les brinda informacin acerca de ellos.
Les dice, por ejemplo, que hay instrumentos de viento que funcionan con el aire que
generamos al soplar, e instrumentos de percusin que funcionan con la fuerza con la
que los golpeamos, utilizando en algunos casos las manos y, en otros, objetos como
las baquetas.
Los nios exploran sobre el funcionamiento de los instrumentos, con el cuidado que
la docente previamente les ha indicado. Soplan, sacuden y golpean con las manos o
baquetas para producir los sonidos. Liliana motiva una observacin ms detallada de
los instrumentos, haciendo algunas preguntas:
Luego, ella propone cantar algunas canciones y los nios acompaan tocando los
instrumentos. Liliana les cuenta que son prestados y tienen que ser devueltos, pero los
nios le piden que no se los lleve porque les ha gustado cantar tocando los instrumentos.
La maestra insiste en que tienen que ser devueltos, pero les plantea la siguiente pregunta:
Entonces, Liliana les propone disear y construir sus propios instrumentos. Para ello, les
dice los requerimientos que deben considerar para su diseo y construccin.
Liliana propone a los nios explorar los materiales que tienen para descubrir los sonidos
que pueden producir con ellos: latas de diferentes tamaos, semillas, botellas de plstico,
sorbetes, entre otros.
Despus de haber explorado, la docente le propone a cada nio imaginar cmo podra
ser el instrumento, qu sonidos les gustara que tenga, de qu material quieren hacerlo,
y los acompaa en el proceso de la construccin. Luego, realiza algunas preguntas
para orientarlos: qu materiales te pueden durar ms?, cmo podemos lograr que
sean ms resistente?, qu tal si pruebas este otro material?, qu sonidos quieres que
tenga?, entre otras.
72
Proporciona a los nios, hojas y lpices de colores para que representen con un dibujo
su alternativa de instrumento, y describan la forma, color u otras caractersticas. Tambin,
para que representen los materiales que utilizarn y los pasos para su construccin.
Con la gua de Liliana, los nios siguen el procedimiento que elaboraron para construir
su instrumento, manipulan los materiales, los cortan en diferentes tamaos y formas,
seleccionan y usan las herramientas que consideran apropiadas y unen las diferentes
piezas.
Al terminar la construccin, la docente los convoca para cantar algunas canciones, los
nios usan sus instrumentos y hacen msica con estos. Luego, intercambian el instrumento
que hicieron con un compaero y le ensean su funcionamiento. Para finalizar, Liliana
les hace algunas preguntas sobre cmo fue el proceso de construccin, si funcion tal
como lo queran, etctera.
En este caso, podemos observar cmo, a partir de un inters, la docente genera una
problemtica e invita a los nios a proponer alternativas de solucin. Y en base a estas
propuestas, ellos disean la construccin de instrumentos, considerando dos criterios (que
el instrumento genere dos sonidos diferentes y que sea resistente). Para ello, exploran
diferentes materiales y ponen en marcha la construccin de sus diseos, elaborando
y validando sus prototipos. Finalmente, cada nio tiene la posibilidad de evaluar y
comunicar el proceso de construccin de sus instrumentos musicales.
A travs de esta actividad, basada en la tecnologa de construccin, la docente desarrolla
las capacidades propuestas para esta competencia, en la que puede integrar un
conocimiento de la ciencia relacionado con la presencia del sonido en nuestra vida
diaria. De igual manera, los nios van conociendo las propiedades de los objetos, qu
forma tienen, si son duros o blandos, y a todo ello se suma la valoracin de la cultura
musical de su regin.
73
Es importante tambin que podamos generar en los nios confianza en sus propios
recursos para que se sientan capaces de resolver diversas situaciones, estimular el
trabajo colaborativo, as como la comunicacin de ideas o reflexiones surgidas en el
proceso de la actividad.
La docente Miriam rene a los nios y los invita a participar en la siguiente actividad.
Les presenta dos canastas con diversos objetos, una de ellas contiene objetos
naturales, como frutas, hojas secas, piedras pequeas, etctera. La otra contiene
otro tipo de objetos: un plumn, un carrito de juguete y un vaso de plstico.
Miriam muestra a los nios los objetos y permite que los observen y exploren. Luego,
coloca ambas canastas una al extremo de la otra, y al lado de cada canasta coloca
algunas sillas. Ella menciona que una de las canastas contiene objetos construidos por
las personas, y les pide a los nios que observen ambas canastas y se sienten al lado
de la que creen que contiene dichos objetos.
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Miriam espera que los nios observen y se ubiquen al lado de la canasta elegida segn
sus creencias. Luego de ello, inicia el dilogo por medio de preguntas, creando un
ambiente propicio para pensar, expresar opiniones y escuchar las ideas de otros.
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3.3 Aula multiedad:
Pueden aprender juntos los nios de diferentes edades?
76
Retomamos
El enfoque de indagacin y
Como docentes, es importante conocer a nuestros nios, saber quines alfabetizacin cientfica nos
son y qu conocimientos previos tienen. Ello nos permitir estar al tanto de involucra como docentes, no
cmo y cundo apoyarlos en su aprendizaje. solo para aplicarlo con los
a
nios. Una actitud indagatori
la reflexin
Es importante, tambin, apropiarnos de los conocimientos cientficos que nos orienta hacia
del proceso de enseanza,
vamos a proponer. As, garantizamos que la informacin que demos sea cuestionando nuestra prctic
a
confiable. A veces, por simplificar un conocimiento para que pueda ser pedaggica para mejora r
.
comprendido, sin querer, podemos dar informacin no certera. nuestro quehacer en el aula
Las experiencias cotidianas que compartimos con nuestros nios son una fuente
potencial para crear situaciones de aprendizaje, ya sea desde sus iniciativas o desde
las nuestras, pero siempre en relacin con sus intereses.
Y aqu no termina nuestro recorrido. Este fascculo nos servir de orientacin en nuestra
importante labor educativa; pero como docentes, an tenemos mucho ms por conocer
y aprender.
Buena suerte!
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Anexo 1: Mapas de progreso
Los estndares de aprendizaje para la competencia indaga mediante mtodos
cientficos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia se describen en el
siguiente mapa de progreso4:
Descripcin
4 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/
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Descripcin
5 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/
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Descripcin
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Los estndares de aprendizaje para la competencia Explica el mundo fsico, basado en
conocimientos cientficos se describen en el siguiente mapa de progreso6:
Descripcin
de los seres vivos con sus funciones y su desarrollo; entre la Tierra como
planeta, sus componentes, sus movimientos y los seres que habitan en
ella; o entre otras comprensiones cientficas. Aplica estos conocimientos
en situaciones cotidianas.
6 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/
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Descripcin
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GLOSARIO
Describe define un fenmeno, comenta sus caractersticas y componentes, as como
define las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que puede
manifestarse.
Establece relaciones establece una relacin al buscar la explicacin de un fenmeno
observable o que se presenta en un medio (visual, escrito, oral, etc.).
Establece relaciones causales establece relaciones causa-efecto fiables que se
presentan al buscar la explicacin de un fenmeno observable o que se presenta en
un medio. Las compara.
Justifica da razones basadas en sus conocimientos previos, en la informacin cientfica
existente, o en conocimientos tradicionales que permitan explicar un fenmeno
observable o que se presenta en un medio.
Argumenta identifica y evala la relevancia de distintos factores que permiten la
explicacin un fenmeno, analiza cules de ellos se pueden asociar a un concepto,
principio, teora o ley y cules no.
Fiables relaciones que tiene la capacidad de afrontar contrastes empricos cada vez
ms exigentes.
Analiza distingue y separa las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios,
elementos, etc., estudia minuciosamente algo.
Compara expone las semejanzas y diferencias entre dos o ms relaciones refirindose
constantemente a ambas o a todas.
Comenta realiza una valoracin basada en una observacin.
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Los estndares de aprendizaje para la competencia Disea y produce prototipos
tecnolgicos para resolver problemas de su entorno se describen en el siguiente mapa
de progreso7:
Descripcin
7 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/
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Descripcin
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Descripcin
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Descripcin
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Descripcin
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Los estndares de aprendizaje para la competencia Construye una posicin crtica
sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad se describen en el siguiente mapa de
progreso8:
Descripcin
menciona que son producidos por personas. Opina sobre la utilidad de los
objetos que usa en actividades personales y familiares.
8 Para mayor informacin sobre los mapas de progreso o estndares de aprendizaje, revise la siguiente
pgina web: http://www.sineace.gob.pe/acreditacion/educacion-basica-y-tecnico-productiva/
estandares-de-aprendizaje/
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Descripcin
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Anexo 2
Algunas consideraciones para el desarrollo de
competencias y capacidades en Educacin Inicial
II Ciclo
Desde su nacimiento, los nios poseen capacidades innatas que les permiten
relacionarse, interactuar y adaptarse a su entorno. Esas capacidades se van desarrollando
progresivamente a partir de las experiencias afectivas (vnculo de apego), cognitivas
(exploracin) y sociales (relacin con otras personas). Por ello, es importante que nuestra
mirada hacia el nio parta de la idea o concepto de l como un sujeto de accin, con
iniciativas, protagonista de sus propios aprendizajes y capaz de llevar a cabo sus propios
proyectos de accin.
Estas experiencias, que parten de los deseos e
de la
intereses, generan aprendizajes que se evidencian El juego es una necesidad
ier eda d, en cualquier
en el hacer del nio, es decir, cuando se relaciona, vida, en cualqu
, bajo cua lqu ier circ unstancia,
momento
resuelve situaciones cotidianas, acta sobre los es como
tanto en los aspectos grupal
s que el jue go
objetos y transfiere los conocimientos aprendidos individuales. Afirmamo
en las fun cion es de
es indispensable
a otras situaciones o contextos diferentes. n de
mecnica biolgica, en el vaiv
aci n
En cada etapa de desarrollo del nio, debemos las emociones, en la investig
ans in ms tica.
intelectual o en la exp
asegurar las condiciones para que vivan situaciones afir ma mo s que no se
En pedagoga,
edu car jug and o o ens ea r
dentro o fuera del aula que promuevan el desarrollo trata de
el juego,
jugando. No es educacin por
de sus capacidades y competencias, y que puedan a el jue go. El jue go
sino educacin par
actuar sobre la realidad y modificarla haciendo uso d, no un me dio . La
es una finalida
as para
de sus saberes y experiencias previas. Pedagoga de la otra cosa. Ide
go .
una educacin para el jue
Los docentes del nivel de Educacin Inicial, Santiago Barbuy
acompaamos a los nios en una etapa
fundamental de su desarrollo, y por eso nuestro
rol es muy importante. Por un lado, debemos de
organizar tiempos y espacios para que nuestros nios puedan jugar, as cmo generar
situaciones ldicas que partan de una intencin pedaggica que considere y privilegie
sus intereses y necesidades.
En este sentido, es necesario rescatar la naturaleza del aprendizaje de los nios en
donde el juego cobra una real importancia en sus vidas.
91
El juego dinamiza los procesos de aprendizaje y de desarrollo evolutivo de manera
espontnea, apareciendo desde muy temprana edad. En tal sentido, los nios deben
disfrutar de sus juegos y recreaciones, nadie tiene que ensearle a jugar, pero, si ofrecerle
un entorno propicio para que esta actividad progrese y se fortalezca.
A continuacin, brindamos algunas precisiones sobre las diferencias entre:
92
Los materiales a utilizar deben ser preferentemente de la naturaleza y reusables.
Prever el tiempo para garantizar que los nios puedan repetir acciones, experi-
mentar con el ensayo - error y planteen estrategias durante su desarrollo.
Destinar tiempos de conversacin con los nios en distintos momentos del desa-
rrollo de la actividad.
Establecer un clima de confianza y seguridad para que los nios puedan disfrutar
en diversas actividades.
93
Cmo deben ser los espacios en las aulas de Educacin Inicial?
El aula debe contar con diferentes espacios que permitan desplegar y potenciar todas
las capacidades de los nios, por lo que debemos asegurar:
Espacios para descubrir el medio fsico natural, propiciando los materiales
apropiados que les permita hacer comparaciones, experimentar, agrupar,
etctera.
Tanto dentro como fuera del aula, los espacios deben estar libres de mesas para
permitir el movimiento.
94
Anexo 3:
Lenguaje y descubrimiento del mundo9
Curiosidad, experimentos, aprendizajes y
lenguaje
El enriquecimiento del conocimiento se basa en la diversidad, la calidad y la autenticidad
de las experiencias vividas en la escuela, en el rea del descubrimiento del mundo.
Gracias a las observaciones, exploraciones y representaciones que se les har producir
o utilizar, los alumnos de educacin inicial formarn un repertorio de experiencias a las
cuales podrn referirse ms adelante y que les permitirn comprometerse, con mayor
seguridad, en la construccin de conocimientos de mayor nivel de exigencia. Estas
experiencias se basan en fenmenos reales: un cubo de hielo que se derrite, semillas
que germinan, etc. y, de forma complementaria, en representaciones: fotografas de un
tmpano de hielo, un lbum sobre los vegetales, entre otros.
Las actividades que se realizan durante la Educacin Inicial en el rea del descubrimiento
del mundo de lo vivo y el mundo de los objetos y los materiales, que responden a la
curiosidad insaciable de los nios, constituyen una oportunidad ideal para el desarrollo
del lenguaje. Desde situaciones de exploracin u observaciones espontneas con
frecuencia de gran implicancia hasta las investigaciones ms estructuradas, los nios
experimentan los instrumentos del trabajo intelectual, a la vez que construyen las
competencias lingsticas necesarias para expresarse y las habilidades relacionadas
con la accin. Si bien deber brindarse a los nios todo el tiempo que necesiten para
percibir, actuar o volver a sentir, ser el poner en palabras, inducidos por el deseo
9 Este texto no reemplaza al documento Sciences et Langage dans la Clase (Ciencias y Lenguaje en
Clase), que se incluye en el texto Ensear Ciencias en la Escuela para nivel inicial y primaria, y que
tiene como objeto identificar lo ms especfico de la educacin inicial.
95
de comunicarse, lo que los conducir al enriquecimiento del lxico y la sintaxis. La
estructura de las frases se tornar cada vez ms compleja cuando el propio objeto de
comunicacin se vuelva ms preciso. Si bien resulta necesario que la estructura de las
frases se haga explcita en una primera etapa, los intercambios permitirn concebir
una estructuracin del mundo cada vez ms racional10.
En los dilogos entre nios y adultos, en grupos pequeos o grandes, el lenguaje es
activado en sus distintas funciones:
Durante las actividades, permite hablar con precisin de los objetos o hechos que
se encuentran en el ncleo de las observaciones o investigaciones. Se trata de nombrar,
describir, comparar, calificar, cuantificar, clasificar y ordenar lo que se encuentra aqu
y ahora. Igualmente, permite intercambiar puntos de vista y reflexiones, y comenzar
a razonar en forma colectiva. El lenguaje sirve entonces para consultar, preguntar,
comentar, relacionar (causalidad, tiempo y espacio), ofrecer y defender un punto de
vista, as como comunicar y justificar un desacuerdo con un compaero.
Ya sea al principio o al final de cada sesin, cuando se intenta recordar lo que
se hizo, se observ y aprendi, de hacer un balance o de considerar las sesiones
siguientes, el lenguaje permite anticipar, prever, descontextualizar y formular de
manera ms general.
El lenguaje oral
Las actividades de investigacin y exploracin que corresponden al campo cientfico
presentan una riqueza y una complejidad que estimulan las interacciones de todo
tipo, promoviendo la accin y la reflexin para cada caso. Asimismo, las actividades
permiten un enriquecimiento continuo del lxico. Con esta finalidad, el docente incluir
palabras que permitan una descripcin precisa de la realidad. Desde la seccin para
los ms pequeos (3 aos), donde las diferencias entre los nios son importantes y los
recursos lingsticos son an limitados, hasta la seccin para los ms grandes (5 aos),
donde el lenguaje se ha enriquecido bastante, el equilibrio entre las situaciones se
desplazar progresivamente hacia tiempos ms prolongados de intercambio colectivo.
10 Se trata de una faceta de la enseanza en educacin inicial que es importante, pero no exclusiva. Los
programas del 25 de enero de 2002 precisan la diversidad de actividades que se deben practicar
con regularidad en todas las reas importantes para que los nios logren un desarrollo armonioso,
haciendo nfasis en la progresividad que el proyecto de la escuela debe organizar.
.
96
Generalmente, los ms pequeos tendrn la necesidad de volver a repetir para s
mismos (en el marco de un aislamiento momentneo) un movimiento, una accin que
experimentaron anteriormente. Este tiempo de apropiacin, que conviene facilitarles,
es tambin un tiempo para el monlogo (hacer y volver a hacer; decir y repetir).
Posteriormente este monlogo, ms o menos interiorizado, permitir (especialmente en
un contexto de grupo grande) lograr una mejor comprensin y una participacin ms
activa.
Los intercambios
La organizacin de los intercambios, que se basan en soportes concretos y que se
diversifican en funcin de los objetivos, hace que los nios formulen sus propias ideas
y, en consecuencia, precisen sus observaciones o su pensamiento con el fin de hacerse
entender; tomar consciencia de los distintos puntos de vista; y tener cada vez ms en
cuenta los consejos o reflexiones de los dems. El docente de educacin inicial (seccin
para nios de 5 aos) comenzar a hacerlos razonar sobre las diferencias de los puntos
de vista y las formulaciones, y ayudar a que comprendan que determinadas formas
son mejores que otras porque son ms exactas y precisas.
Si bien no es el lugar ms efectivo para la construccin de competencias lingsticas
a nivel individual, la reunin de todos los alumnos constituye un momento importante
de activacin y definicin de la actividad, pero tambin para elaborar y desarrollar las
formulaciones colectivas. Las adquisiciones en el rea del lenguaje se construyen, en
parte, durante estos momentos en comn, y en parte estando en pequeos grupos.
Estos ltimos sirven tambin para que los alumnos que no participan mucho en los
intercambios colectivos puedan comprender y poner en prctica con mayor facilidad los
conocimientos adquiridos.
En todo tipo de intercambio, la reformulacin por parte del adulto (y/o por parte de otros
alumnos) conduce a una mayor precisin o correccin de los enunciados, y favorece una
formulacin cada vez ms organizada de los conocimientos. La palabra del docente
debe ser lo suficientemente precisa y equilibrada como para crear referencias que los
nios puedan comprender. No debe imponer a los nios formas lingsticas demasiado
formales, que no les permitan reconocer la naturaleza de sus propias acciones sobre la
realidad o su relacin personal con el objeto.
97
Recuerdos diversos
Los recuerdos producidos en clase o recopilados son de diversa naturaleza: individuales
o colectivos; figurativos o simblicos; cortos o voluminosos; relatados; extrados de
lbumes, libros y diversos documentos; objetivos, tales como las fotos, las impresiones,
etc. Estos recuerdos tienen distintas funciones:
Se utilizan en las etapas de reflexin, elaboracin, relacin u organizacin con el
fin de precisar el cuestionamiento, guiar la accin, alimentar el debate y consolidar los
conocimientos adquiridos.
Su status permite distinguir mejor, en temas idnticos, lo real, lo que se est ayudando
a representar (foto de una planta cada lunes, collages de pictogramas, cdigos en
un calendario, dibujos comentados, etc.), lo imaginario (cuentos, canciones infantiles,
producciones plsticas, juego de roles, etc.). Los nios se abocarn con entusiasmo
a sus producciones en gran medida; utilizando los dibujos para mostrar lo que ha
cambiado o lo que se es lo mismo, lograrn distinguir progresivamente el dibujo
sobre algo imaginado de aquel que tiene como fin informar, incluso el esquemtico.
98
Referencias bibliogrficas
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Madrid: Narcea.
CHINERY, Michael (1980). Gua Prctica Ilustrada para los amantes de la Naturaleza.
Barcelona: Blume.
99
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Ciencias e Interamerican Network of Academies of Sciences.
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y Kathleen CRAWFORD (1999). El aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes y
alumnos disean juntos el currculo. Barcelona: Gedisa.
Especficas:
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aventura de la mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.
HARLEN, Wynne (1999). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
PROYECTO LAMAP, La main la pte (2003). Ensear ciencia en la escuela. Educacin
infantil y educacin primaria. Proyecto educativo para aprender y vivir la ciencia en
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MANZUR, Antonio, Irma Encinas (2000). Desarrollo del comportamiento cientfico.
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Stiro, Anglica (2004). Jugar a pensar con nios de tres o cuatro aos. Barcelona:
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