24/08/2014

Mdulo 1:

Desarrollo personal y social

en los nios.

La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin.

-Elena Bodrova y Deborah J. Leong-

Anexo 1
Premisas bsicas de la teora de

Los nios construyen el conocimiento

El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto

Vygotsky

social.

El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo

mental.

Vygotsky crea que tanto

la manipulacin fsica
Vygotsky: No reproducen como la interaccin social
pasivamente lo que se les presenta. son necesarias para el
desarrollo del nio.

LOS NIOS CONSTRUYEN Vygotsky crea que tanto

la manipulacin fsica
SU PROPIO CONOCIMIENTO como la interaccin social
son necesarias para el
desarrollo del nio.

Piaget: La construccin cognitiva ocurre sobre todo en

la interaccin social con los objetos fsicos.

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La relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qu es

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL:
tan difcil la enseanza.
El contexto social influye en el aprendizaje ms que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en LOS MAESTROS DEBEN A AJUSTAR SUS MTODOS CONSTANTEMENTE
cmo se piensa y en lo que se piensa. PARA ADECUAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA A CADA
NIO.
considerarse en diversos nivels.

El nivel interactivo inmediato, constituido por los individuos con quien EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO.
el nio interacta en ese momento.
El contexto social debe

Papeles del lenguaje:

El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen 1. Instrumental en el desarrollo de la cognicin
en el nio tales como la familia y la escuela. 2. Forma parte del proceso cognitivo

El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. El lenguaje :

Permite maginar
El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

Permite manipular

RELACIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO. Permite crear ideas nuevas

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos Permite compartir ideas con otros
Vygotsky:
Sostena que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no Facilita las experiencias compartidas
se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos o
habilidades.
Crea que el pensamiento del nio se estructura gradualmente y se hace
cada vez ms deliberado.
Reconoca que hay requisitos de maduracin necesarios para
determinados logros cognitivos. (La maduracin influye en que el nio
pueda hacer ciertas cosas o no).
No slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje
puede afectar el desarrollo.

Desarrollo cognitivo
-John H. Flavell-

Anexo 2
HABILIDADES SIMBLICAS DE REPRESENTACIN: IMGENES,
MODELOS Y JUEGO DE SIMULACIN.
Los infantes pueden formar representaciones mentales.

Comprensin de
representaciones pictricas

Habilidades de
representacin
caractersticas:

Involucramiento en Utilizacin de
juegos de simulacin. modelos fsicos

Los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de los

smbolos:

El discernimiento de representacin involucra darse cuenta

de que algo es un smbolo que representa otra cosa.

La representacin dual se refiere al pensamiento acerca de

una cosa de dos maneras al mismo tiempo.

La especificidad de representacin es darse cuenta de que

un smbolo puede representar una entidad real especfica.

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El juego simulado es una forma intencional de empalmar una

Acerca de la Al principio, un objeto
supuesta situacin sobre una real, con la idea de diversin en vez de identidad
supervivencia. debe estar presente en su
forma conocida para
Sobre otras Propiedad de poder ser utilizado en el
Importancia del juego de simulacin: personas un objeto
juego de simulacin.

Proporcionar una prctica valiosa para diferenciar el s mismo de

Simulaciones posibles
en nios pequeos: Un jugador experto puede
otros.
hacer caso omiso de
Tener una perspectiva de otros.
Sobre eventos Sobre s objetos reales, utilizando
Probar roles sociales (padres, vendedores, etc..)
o acciones mismos gestos para simular
Interactuar socialmente con otros
acciones u objetos.
Sobre una
El juego socio-dramtico (simulacin) podra asistir al situacin
desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al
crecimiento cognitivo en un sentido ms estricto y estrecho. El juego de simulacin se hace socializando de forma creciente en el
curso de su desarrollo en la infancia temprana. Ocurre en dos aspectos:

Desarrollo del juego de simulacin:
Consiste en parte en desprender rutinas de comportamiento y objetos de la
rutina acostumbrada, situaciones de la vida real y contextos motivacionales, y
utilizarlos a manera de juego.
En el desarrollo temprano, acciones de simulacin son pasajeras y difciles de
diagnosticar como tales; el nio hace un gesto breve de estar comiendo con una
cuchara vaca, por ejemplo. Con el tiempo, se descontextualizan en otra forma:
el nio muestra claramente que sabe que est simulando. Una sonrisa puede
ser evidencia sugerente de este conocimiento.
El nio se vuelve capaz de entrar y salir entre el juego y la realidad,
manteniendo claro en todo momento en cul mundo se encuentra.
1. Acciones propias de ciertos roles y objetos se hacen estandarizadas
o convencionales: En el juego del nio.
2. El juego simulado solitario se convierte en juego socio-dramtico: se
involucran en juegos de simulacin con los hermanos/as.
La comprensin de la simulacin en los nios:
Las representaciones pictricas, de modelos y de juegos de simulacin de
los nios muestran tanto adquisiciones positivas como limitaciones
importantes en el pensamiento de los nios pequeos. Los nios que
comienzan a caminar saben que las imgenes representan cosas reales y
que la simulacin representa cosas y eventos reales, pero no es hasta
despus que ellos encuentran diferencias entre las representaciones
(objetos externos y acciones) y la realidad.
Durante los aos preescolares se convierten en sistemas cada vez ms
organizados y estructurados de conocimiento.

Tipos de conocimiento de Conclusiones generales

estructuras de
representacin
Conocimiento de
eventos y Conceptos Guiones
guiones
La gente y los objetos en el mundo de un nio pequeo hacen cosas; los nios
observan estos eventos y penetran en ellos, unindose as al flujo del mundo a
su alrededor. Los nios representan estos eventos mentalmente
(conocimiento del evento).
La representacin de objetos, eventos y escenas en los nios revelan que ellos
tienen muchas habilidades, que se pensaba anteriormente estaban fuera de
su alcance. Estas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal y
relaciones lgicas, y hasta permiten a los nios contar historias coherentes
acerca de gente real o imaginaria o hasta de sus propias vidas
Se ofrecen tres conclusiones que son sugeridas por la investigacin recin
revisada, seguidas de un regreso a la pregunta general de lo que significa tener
un concepto.
1. Una conclusin concierne al nivel de madurez de los conceptos de los nios
pequeos. Deber estar claro que la investigacin sobre desarrollo
conceptual proporciona un ejemplo de suma importancia del tema con el
cual abrimos el captulo: los preescolares son ms listos de lo que
pensbamos antes. En vez de ser dominados por la percepcin, ser
inconsistentes e ilgicos, los conceptos de los nios pequeos resultan ser,
al menos algunas veces, sorprendentemente poderosos y similares a los de
los adultos. La moraleja que debemos obtener de aqu tiene que ver con el
balance y con el evitar hacer demasiadas afirmaciones en cualquier
direccin. En cualquier periodo de edad, incluyendo la etapa adulta, el
sistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades. Es importante que nuestros
modelos capturen ambas.

Conceptos y categoras:
Los nios desarrollan estructuras
de conocimiento representacional
de muchos tipos. De la misma
manera en que los guiones sirven
para organizar los eventos y
escenas del mundo, los conceptos
sirven para organizar los tipos e
entidades que pueblan el mundo
Concepto: 2. Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensando en la misma
forma que los nios mayores. Su problema parece ser que simplemente no
Agrupacin mental de saben lo suficiente sobre el rea del contenido en cuestin. La importancia
diferentes entidades en del conocimiento del contenido especfico ha surgido como un nfasis
una sola categora principal en la investigacin reciente sobre el pensamiento, tanto con
relacin a los conceptos en lo particular.
basada en una
similitud. 3. Si el conocimiento de contenido-especfico es un componente importante
para los conceptos de los nios, entonces hay pocas razones para esperar
que todo pensamiento conceptual de los nios est al mismo nivel de
madurez y eficiencia.

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Introduccin a la teora de Vygotsky

-Elena Bodrova y Deborah J. Leong-

Anexo 3 Las herramientas de la mente.

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un

instrumento que facilita la ejecucin de una accin.

Amplan nuestras
habilidades mentales

Ayudan a poner
Estrategias para
memorizar,
atencin, a
permiten duplicar Herramientas recordar y a
y triplicar la pensar mejor.
cantidad de
de la mente
informacin que
podemos
recordar.
Vygotsky: Transforman la manera misma en
que ponemos atencin, recordamos y
pensamos

Vygotsky:
El papel del maestro es poner las
herramientas de la mente a disposicin de
los nios

El desarrollo de la regulacin personal.

- Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)

Anexo 4 El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de

paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma gradual e
irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier
cosa, hasta otro donde pueden hacer muchas cosas por s mismos.

La transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin de

competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cada
vez mayor.

Qu significa esto?
Inicialmente se refiere al
desempeo adecuado de las tarea
que cumpla el cuerpo de la madre
o que realizaban en conjunto el
cuerpo de la madre con el nio
mientras ste estaba en el vientre,
y que ahora debe realizar el cuerpo
del nio al mismo tiempo que va
sealando a los adultos las
necesidades en que requiere su
atencin.
REGULACIN: Involucra
todos los aspectos de la
adaptacin humana.
Adaptarse y desarrollarse en forma
adecuada requiere de saber
reaccionar y regularse.
Desarrollo: Capacidad creciente de
autorregulacin, expresada en la
capacidad del nio para funcionar
de manera cada vez mas
independiente.

Componentes de la autorregulacin en desarrollo:

Constituyen las primeras formas en que lactantes y preescolares
aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual,
emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente
a lo largo de la vida.
Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e
integracin de varias reas del cerebro que permiten una mayor auto
vigilancia y la inhibicin deliberada de conductas indeseadas

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Las emociones
Los cambios neurobiolgicos coinciden con la observacin comn de
que, entre el nacimiento y la edad de seis aos, los nios se vuelven
Son relacionales
cada vez eficientes ejercitando el autocontrol y aplicando,
congruentemente, reglas a su propia conducta.

Se cree que si se presentan mayores progresos en las mismas regiones

Crean bases para los vnculos humanos, de comunicacin social y de
encuentros prosociales, as como antisociales, con adultos y nios.
cerebrales en esta etapa, a mayor edad se desarrollar un nivel mas alto
de razonamiento, de la capacidad para resolver problemas.
Preescolares: Sus sentimientos dependen de cmo interpretan sus
experiencias, de lo que creen que otros estn haciendo y pensando y de
Comprender y regular las emociones. cmo otros les responden.

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y

competencias en los nios, o minar dicho desarrollo. Los infantes toman sus claves de la expresin tranquilizadora o angustiada
de quien los cuida.
El inters y el placer que un nio pone en dominar nuevas tareas
motivan el desarrollo de nuevas capacidades.
Su comprensin esta ntimamente vinculada al desarrollo del propio
entendimiento y, con este, a la capacidad de experimentar emociones con
La comprensin de cmo se desenvuelve la regulacin de las emociones conciencia de s mismo, como el orgullo y la vergenza.
requiere una comprensin ms amplia del desarrollo emocional.
Qu se desarrolla en el desarrollo
Los nios aprenden a emocional?
interpretar su experiencia
emocional en formas
La capacidad de identificar los
propios sentimientos
El desarrollo emocional es un mbito dentro del cual y desde pocas
iniciales de la vida, puede observarse cmo se entremezclan los
relacionadas de manera El desarrollo de la empata cambios en el desarrollo y las respuestas a las interacciones.
importante con su cultura. La capacidad de dominar
constructivamente las emociones Los valores culturales afectan el modo en que los nios pequeos
fuertes. aprenden a interpretar y a expresar sus experiencias de temor, ira,
vergenza, orgullo, incomodidad y otras emociones; tambin guan la
Durante las primeras etapas de la niez, varias regiones del cerebro formacin de nuevas emociones y sus mezclas, que colorean la vida
maduran progresivamente y se van conectando con las regiones cerebrales emocional y reflejan estos valores.
desarrolladas previamente, esto contribuye a lograr una capacidad de
evaluacin ms precisa de las emociones, a aumentar la capacidad de
autorregulacin de la emocin, a realizar mezclas emocionales complejas,
Las emociones relacionadas con la conciencia de s mismo se facilitan
por la capacidad del nio para ver el Yo como objeto de observacin y
as como a fortalecer otros rasgos en desarrollo de la experiencia evaluacin de sus acciones.
emocional madura.

Aprender a regular las emociones

Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se

Funcin
vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos. Ejecutiva.
Regular los sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de
Autorregulacin de
la emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, La autorregulacin las capacidades
preocupantes o incmodos. de la atencin cognitivas.
Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente
enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos.
Funcin ejecutiva: Toda una variedad de capacidades interdependientes
La adquisin de la capacidad de regular las emociones tambin ayuda a necesarias para toda actividad que tenga un propsito, que est dirigida hacia
los nios a creer que las emociones son controlables, dominables y que se una meta.
les puede utilizar y expresar apropiadamente: Eficacia Emocional Personal.

La capacidad de autorregulacin es un prerrequisito para la tarea crtica
de aprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos como
internos.
La regulacin de las emociones se facilita no slo por las intervenciones
inmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y confianza que la
relacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar diariamente
sentimientos que an no existen en su vocabulario.
El control voluntario es parte de un conjunto mayor de competencias
inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas.
Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva.
El control y la modulacin de la conducta se facilitan gracias a las capacidades
de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia.
Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas.
Se reconoce que en etapas tempranas de la infancia ya se encuentran
precursores de las funciones ejecutivas.
Cules son las primeras seales de las incipientes capacidades ejecutivas y
cundo se desarrollan? En un nivel muy bsico, las funciones ejecutivas no
pueden surgir antes de que el nio sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e
importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar
simblicamente al mundo.

La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolver La representacin simblica y el

problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas lenguaje son los medios con los
relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta cuales un nio puede vincular el
social depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcin presente con el conocimiento
ejecutiva. Las dificultades con estos aspectos ms cognoscitivos de la pasado y con una meta futura.
autorregulacin pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la
vida.

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El Programa de educacin preescolar 2004: una nueva visin sobre las

matemticas en el jardn de nios
Irma Fuenlabrada

Anexo 5 Lo que los nios aprenden en cuanto a los contenidos disciplinarios y lo que
piensan acerca del aprendizaje, qu significa aprender y para qu se
aprende, depende de la manera como la maestra lleve a cabo la enseanza
y de su actitud frente al grupo en general y frente a cada nio en particular.

Elegir, disear y proponer una situacin es responsabilidad de las

educadoras, pero cmo realizarlas, cmo resolverlas, es responsabilidad de
los nios, es as como se comprometen con el aprendizaje, es as como
adquieren conocimiento.

Cuando estn en el proceso de aprender un concepto en particular, lo que

hacen para resolver efectivamente no corresponde de manera franca
con lo que su maestra esperara... pero resuelven. En el proceso se
percatan de si van por buen o mal camino, es decir, empiezan a tener
control sobre su conocimiento.

La intervencin de la maestra no consiste en resolver el

problema al nio, sino ayudarle a resolverlo.

Hay momentos en que la maestra debe ayudar efectivamente a que los

nios superen las dificultades que enfrentan, cuando estas dificultades
se convierten en un obstculo para su aprendizaje y no pueden
superarlas por s mismos.

El hecho de que la educadora intervenga en estos casos no le quita

absolutamente nada al proceso de aprendizaje del nio.

Prcticas educativas

Anexo 6
Lo importante es que el nio
aprenda. Trabajo en equipo:
Hacer que los nios empiecen a
trabajar en equipo, aprendan a
compartir una actividad, a esperar
Uso de materiales:
turno porque no son los nicos
Tiene que ser atractivo.
Debe tener valor didctico.
Debe apoyar muchos procesos de
aprendizaje.

A modo de conclusin:

Para llevar a la prctica el programa creo que la primera cuestin

es que, efectivamente, las educadoras estn dispuestas a entender
esta propuesta y a hacer lo necesario para aprender; esto no
quiere decir que la comprensin del programa sea una
responsabilidad exclusiva de ellas, tambin es responsabilidad de
las autoridades. Es necesario apoyarlas con conferencias, con
artculos, con propuestas didcticas, etctera, para desarrollar
estos contenidos.
Si la educadora se involucra con la propuesta, pide informacin, si
comienza a trabajar con los nios de otra manera, empezar a ver
que los nios son realmente capaces de hacer y aprender muchas
cosas de las que ella supona.

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Registro de observacin (fragmentos). Al final de esta actividad, las respuestas de los nios quedaron registradas de
la siguiente manera:
La situacin didctica que se resea tuvo como intencin favorecer la
competencia Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, Qu te hace sentir Qu te hace sentir Qu te hace sentir
puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. feliz? triste? apenado (a)?
A m cuando me llevan a Mc Cuando no se juntan con l. Que le da pena hablar
La situacin didctica se organiz a partir de una introduccin, para favorecer Donals. Que no le presten los cuando estn los adultos.
que los nios explicaran lo que saban acerca de las entrevistas; despus se Cuando lo llevan a pasear juguetes. Que no levante la mano.
entrevistaran unos a otros. La maestra concentrara las respuestas y en patines o en camioneta. Que le peguen. Que se burlen de ella.
Que me compren juguetes. Que no tenga amigos Que no le gusta saludar.
finalmente se hara una valoracin del trabajo realizado. Jugar con sus amigos. Estar sola. Que cuando va a la casa de
Tambin le gusta jugar con Que no sean sus amigos. su ta la ponen a bailar con
La situacin didctica se realiz en un grupo conformado por 29 nios 12 sus amigos. Que le peguen. un tubo.
nias y 17 nios y tuvo una duracin de 80 minutos. Que saliera de la escuela. Que vaya a la casa de su ta
Lety.
Algunas de las intervenciones al inicio del trabajo se describen a continuacin. Bailar.
Que chille.... Que lo vean
llorar.
Maestra : Para qu podemos hacer una entrevista? Que no le digan una
Adrin: Para saber qu edad tienen?, cmo te llamas? (silencio) respuesta.
Maestra: Nosotros vamos a investigar el da de hoy, sobre algo presente,
sobre algo que nos ocurre a diario... recuerden que ayer hablbamos que hay Para continuar con la situacin didctica, la educadora se apoya en el
algunas cuestiones o algunas vivencias que nos hacen sentir tristes, o conjunto de respuestas obtenidas de las entrevistas de los nios.
contentos, o apenados, o enojados; entonces, para investigar qu nos hace
sentir tristes, contentos o apenados, podemos hacer la entrevista como una En esta dinmica participaron la mayora de los nios del grupo. Para el cierre
forma de investigar, como una forma de buscar informacin. Adrin nos deca de la situacin didctica, la educadora plante la siguiente pregunta:
que la entrevista nos sirve para saber cmo nos llamamos, cuntos aos Maestra: Oigan, ustedes para qu creen que nos haya servido la entrevista
cumplimos; pero la entrevista tambin nos sirve para averiguar otro tipo de del da de hoy?
cosas ms especficas aparte de nuestros datos personales. Hoy los invito a Maestra: Muy bien, vamos a platicar sobre esas respuestas. Miren, para
que hagamos una entrevista entre nosotros, en donde averigemos qu nos algunos nios que fueron entrevistados, esto es lo que los hace sentir
hace sentir felices, qu nos hace sentir tristes y qu nos hace sentir apenados; contentos (seala las hojas de rotafolio);
para esto, les voy a proponer dos cosas, ustedes han visto cmo se entrevista algo que los hace sentir tristes es cuando no... (la educadora lee todas las
o ustedes han hecho una entrevista? respuestas) eso es lo que hace sentir tristes a varios nios que forman parte
de nuestro grupo (la educadora lee nuevamente la lista). Ricardo, algunos de
ustedes se han sentido as tambin por esas causas?, s?, alguien se ha
sentido solo y eso lo hace sentir triste?
(Varios nios levantan la mano)

Maestra: Alguno de ustedes se ha sentido triste cuando no tiene amigos?
(Varios nios levantan la mano)
Maestra: Fjense que (aunque) slo algunos nios nos respondieron esto,
varios nos sentimos identificados con esto que dijeron, verdad? Bueno,
Mayte nos dice que no le gusta que se burlen de ella. Alguno de ustedes se
ha sentido preocupado o apenado porque se burlan de ustedes? A ver, vamos
a levantar la mano; cuando se hayan sentido apenados alguna vez porque se
hayan burlado de ustedes.
(Muchos nios levantan la mano)
Maestra: A Luis le da pena que lo vean llorar; a alguien ms le da pena que
lo vean llorar?
No: A m, maestra.
Maestra: Levantamos la mano; a ti, no te da pena? A algunos s nos da
pena que nos vean llorar y sobre todo yo he visto que a los hombres, a los
varones, les da pena que los vean llorar; porque por ah se dice que los nios
no lloran ser cierto?
Ns: No, no.
No: S lloran: los nios chiquitos s lloran y los grandes ya no porque les da
pena.
Ma: Mira, qu interesante, por qu ser eso?
Jaime: Porque son los grandes y ya saben (silencio).
Ma: Y ya saben qu?
No: Mi hermano s llora y ya es grande.
Ma: O sea que los nios grandes tambin lloran.
No: S, siii.
No: Mi primo que ya est bien grande, y es l el que me pone a hacer
juegos de carreras y a bailar el tubo, a l cuando le pegan y no le pegan tan
duro cuando le pegan mis primos y mi pap, s llora porque le pegan.
En el desarrollo de esta parte de la conversacin, aparecieron varios nios y
nias que retomaban la situacin planteada por Irlanda acerca de que no le
gustaba o le apenaba que su ta la hiciera bailar con el tubo, como una
respuesta con la que se sentan identificados.
Maestra: O sea que los hombres, cuando crecen, tambin tienen razones para
llorar, y una de las razones es cuando les pegan. Por qu otras razones pueden
llorar los hombres cuando son nios o cuando son grandes?
No: Porque les saquen sangre.
Alejandra: Las personas lloramos porque tenemos sentimientos.
Maestra: Irlanda nos dice algo muy interesante: los grandes se aguantan. As
que la gente, sea nia, sea adulta, tenemos sentimientos; y a veces hay cosas que
nos hacen sentir tristes y nos hacen llorar y hay otras que nos hacen sentir
apenados y nos hacen llorar, pero cuando nos aguantamos no quiere decir que no
nos sintamos tristes o apenados: slo quiere decir que no
nos atrevemos a demostrar que nos sentimos tristes o apenados, eso es muy
interesante que lo sepamos.
En esta dinmica participaron la mayora de los nios del grupo. Para el cierre de
la situacin didctica, la educadora plante la siguiente pregunta:
Maestra: Oigan, ustedes para qu creen que nos haya servido la entrevista del
da de hoy? Para qu, Silvana?
Silvana: (silencio)
Maestra: Qu crees que hayas aprendido hoy con la entrevista y con las
respuestas que
dieron nuestros compaeros?
Silvana: Lo que nos da pena y lo que nos hace... (no se escucha bien).
Maestra: Quin ms aprendi algo? A ver Irlanda.
Irlanda: Aprendimos cmo son los sentimientos de los dems, y cmo los hace
sentir felices.
Maestra: Qu ms aprendimos con esta actividad?
No: Maestra, yo aprend lo que hacen los compaeros.
Maestra: Pero de qu te diste cuenta?
No: A escuchar lo que dijeron los compaeros.
Maestra: A escuchar lo que dijeron los compaeros. Gabriel, t qu nos puedes
decir de esta actividad?
Gabriel: Saber lo que los hace sentirse tristes, feliz o apenados.
Maestra: A ver, Alexis, t de qu te diste cuenta?
Alexis: Yo aprend lo que hacen los compaeros...
Maestra: Cristian, t qu aprendiste con la actividad del da de hoy?, o de qu te
diste cuenta?

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Alexis: Yo aprend lo que hacen los compaeros...

Maestra: Cristian, t qu aprendiste con la actividad del da de hoy?, o de qu te
diste cuenta?
Cristian: Saber lo que hace sentir feliz, triste o apenado.

Anexo 7
Maestra: De que te sirvi saber lo que hace sentir, triste, feliz o apenado a los
dems?, para qu te sirvi saberlo?
Cristian: Para aprender de los dems...

Las imgenes del siguiente cuadernillo corresponden al registro realizado por

Nirvana, quien durante el desarrollo de la actividad hizo lo siguiente: realiz la
entrevista, sin embargo, parte de lo que registr en el cuadernillo fueron las
preguntas que la educadora coloc en hojas de rotafolio en el pizarrn. Nirvana
elabor el registro con un diseo propio, utilizando recuadros para separar cada
pregunta, y dibujando caras a manera de punteo o vieta? para diferenciar
cada pregunta. Adems de escribir la pregunta, dibuj caritas con distintas
expresiones despus de las ideas escritas.

No se cuenta con el registro de las respuestas que dio su compaera al ser

entrevistada, por lo que no se sabe lo que representa el dibujo que elabor.

Algunas sugerencias didcticas

El juego de representacin:
En los juegos de representacin los nios ponen en accin la
autorregulacin y el funcionamiento simblico, favorecindose
las capacidades de representacin y autorregulacin.
Dilogo con cuentos
Al escuchar un relato los nios tienen la oportunidad de
comprender las diversas maneras que tienen las personas de
ver una situacin. A travs del intercambio de ideas en el
dilogo, se propicia en los nios la comprensin del yo y de los
dems y las destrezas reflexivas.

Materiales: Cuentos diversos sobre diferentes

Materiales: Material disponible en el rea temas
o rincn de dramatizacin

El juego de representacin puede En esta actividad lo ms importante es que los

realizarse sobre casi cualquier tema que se nios expresen sus puntos de vista y den sus
les ocurra a los nios, de su invencin o argumentos. Para que esto suceda, es necesario
inspirado en un cuento o pelcula. que la maestra promueva un ambiente que los
ayude a expresarse.
Las sugerencias y la gua del maestro son muy importantes cuando se presenta
cualquiera de las siguientes circunstancias.
Cuando los nios expresan sus ideas acerca de un problema
o sentimiento, en este
1. Los nios no hablan entre s.
caso basndose en el personaje de un cuento, dan cuenta de
2. El grupo excluye a un nio.
3. Los nios representan pocos papeles. sus propios sentimientos y necesidades. La organizacin de
4. Los nios no son convincentes. estas sesiones de intercambio de puntos de vista pueden
resultar tiles para avanzar hacia poder reconocer sus
5. Los nios no utilizan objetos para representar otros objetos.
propios sentimientos, as como los de otros.
6. La dramatizacin es rpida, dura solamente de dos a tres minutos.
7. Se dramatizan temas aislados que no se integran en un todo. Cuando surge
una nueva idea, sta no es integrada a la representacin sino que la La lectura de los cuentos es til para que los nios
interrumpe. conversen sobre prejuicios, valores,
creencias u otros aspectos, por lo que tendra que
Cuando se presenta cualquiera de las circunstancias anteriores, los maestros cuidarse que la intencin educativa
deben dirigir no se desve hacia una situacin de lectura de
ms activamente la representacin: deben sugerir cmo integrar a otros nios, comprensin.
proponer un argumento u otros papeles, plantear preguntas e incluso asesorar a
ciertos nios.

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El cofre del tesoro: Huellas dactilares

Al tomar en cuenta los pensamientos, ideas y sentimientos de Realizar con los nios un juego de huellas dactilares para poner
los dems, los nios desarrollan la capacidad de comprensin de manifiesto el carcter nico
del yo y las destrezas reflexivas. de cada persona, fortalece la capacidad de comprensin del yo.

1. Presente la situacin a los nios diciendo que sus Materiales: Materiales:

pensamientos, ideas y sentimientos son muy Cajitas (1 por nio) Almohadilla de tinta.
singulares porque hacen de cada nio una Etiquetas adhesivas Papel.
persona especial. Explique que individualmente Pegamento Lupa.
harn un cofre del tesoro para sus especialsimos Papel Materiales de escritura.
pensamientos, ideas y sentimientos. Marcadores
1. Presente la situacin explicando que las huellas dactilares son una de las
2. Proporcineles unas cajitas para que hagan los
Para esta actividad puede muchas cosas que convierten en nica a cada persona. No hay dos huellas
cofres del tesoro. Mustreles los materiales que
preparar el terreno dactilares idnticas. Por eso pueden utilizarse para identificar a sus
pueden utilizar para decorarlos como ellos
manteniendo con los poseedores: slo hay una persona en el mundo a la que pueda pertenecer
quieran. Despus, pueden escribir o dibujar sus
nios una conversacin un conjunto de huellas dactilares!*
ideas y guardar los papeles en sus cofres del
tesoro. sobre el pensamiento.
Comience narrndoles un 2. Ayude a los nios a tomarlas. Si quiere, puede dar a cada uno una hoja de
3. Hable con los nios sobre la intimidad. Explique
cuento o plantendoles papel con el contorno de una mano o ensearles a dibujar la silueta de su
que los cofres del tesoro son privados y
un problema sencillo. propia mano. Ayude a los nios a rotular el nombre de cada dedo. Despus,
compromtales a que compartan la
pueden ir poniendo cada dedo en la almohadilla de tinta y colocarlo a
responsabilidad de garantizar que nadie curiosee
Detnganse en medio del continuacin sobre el correspondiente dedo dibujado en el papel.
en la caja de otro. No obstante, establezca un
tiempo de puesta en comn, de manera que, si relato y pregnteles
cmo creen que podran 3. Anime a los nios a que examinen sus huellas con la lupa. Tambin pueden
los nios quieren, pueden optar por compartir
contribuir a resolverlo. compararlas con las de su compaero para ver en qu se parecen y cmo se
sus pensamientos y sentimientos con sus diferencian.
compaeros.
4. Hay huellas dactilares de distintos tipos27 . Recoja una huella dactilar clara
de cada nio, y si es posible, amplelas en una fotocopiadora. Haga varias
copias y anime a los nios a que categoricen las huellas. Despus, pueden
Pregunte a los nios en cuntas soluciones diferentes han
hacer un grfico que muestre cuntos nios tienen huellas dactilares con
pensado. Haga hincapi en el valor de escuchar distintos puntos
rizos, arcos o espirales.
de vista.

Lenguajes, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir.

Brian Cambourne
Mdulo 2: Aprendizaje de la
lengua

Lenguaje oral Lenguaje escrito

El lenguaje oral. Condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar.

Prioridad en la educacin Inmersin

Desde que nacen, los nios estn inmersos en un
diluvio de lenguaje y, la mayor parte de su tiempo
despierto, son usuarios hbiles del lenguaje-cultura en

preescolar. la que han nacido.

Los nios, en el proceso de aprender a hablar, reciben
Demostracin miles y miles de demostraciones (modelos o ejemplos)

Todos los padres esperan que sus nios aprendan a

hablar. Las expectativas, son formas muy sutiles de
Expectativa
comunicacin hasta que el nio decida cambiar.

A los nios se les deja la responsabilidad del aprendizaje

Responsabilidad
de la lengua,
No se espera que los jvenes aprendices de la forma oral
Aproximacin de un lenguaje (es decir, hablada) desplieguen de lleno
una competencia adulta desde el principio.
Cuando los nios estn aprendiendo a hablar se les
Uso provee de muchas oportunidades para usar esta forma de
lenguaje.
Los adultos (y los hermanos mayores tambin) que
ensean a los nios pequeos los retroalimentan de
Retroalimentacin
manera especial.

9
 24/08/2014

Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas. Es
Ken Goodman difcil motivar a los nios cuando lo que se les pide leer y
escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que
Los maestros estn aprendiendo nuevamente de los nios: mantener ellos son, con lo que ellos piensan, con lo que ellos hacen.
el lenguaje total potenciando en los nios la capacidad de usarlo
funcional e intencionadamente para satisfacer sus propias Qu hace fcil el aprendizaje del lenguaje?
necesidades.
Qu hace que el lenguaje sea muy fcil o muy difcil de aprender? Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo y
Es fcil cuando: Es difcil cuando: relevante para quien lo aprende.
Es real y natural. Es artificial.
Es total. Es fragmentado.
Propsito: Los alumnos deben usar el lenguaje para
Es sensato. Es absurdo. sus propios propsitos.
Es interesante. Es inspido y aburrido. Significado: El lenguaje es aprendido mejor cuando
Es importante. Es irrelevante.
Atae al que aprende. Atae a algn otro.
el enfoque no est en el lenguaje, sino en los
Es parte de un suceso real. Est fuera de contexto. significados que comunica.
Tiene utilidad social. Carece de valor social. Respeto: Las escuelas deberan formar tomando
Tiene un fin para el aprendiz. Carece de propsito definido.
El aprendiz elige usarlo. Es impuesto por algn otro.
como base el desarrollo del lenguaje que los chicos
Es accesible para el aprendiz. Es inaccesible. han alcanzado antes de comenzar la escuela.
El aprendiz tiene el poder de El aprendiz es impotente para Poder. Los programas escolares deberan ser vistos
usarlo. usarlo.
como parte del proceso de fortalecer el poder de los
nios.
Qu hace difcil el aprendizaje del lenguaje?
Secuencias artificiales de destrezas. Muchas de las llamadas El lenguaje nos permite:
destrezas fueron escogidas arbitrariamente.
Un enfoque fuera de foto: lenguaje por s mismo. Cuando el
propsito del instruccin es ensear el lenguaje por el
lenguaje mismo, entonces el aprendiz es desviado de lo que l
Proyectar juntos compartir
o ella estn tratando de decir o comprender a travs del Aprender de cada
y acrecentar nuestras
lenguaje. uno
nuestro intelecto experiencias.

Qu es el lenguaje? Simblico y sistemtico:

Medio de comunicacin entre
miembros del grupo.
Lo usamos para reflexionar sobre
nuestra propia experiencia y para
expresar simblicamente esta
reflexin a nosotros mismos.
Hace posible vincular las
mentes en una forma
increblemente ingeniosa y
compleja.
A travs de el, compartimos lo
que aprendemos con otras
personas.
Lenguaje
Podemos combinar los smbolos en
palabras y permitir que representen
cosas, sentimientos, ideas. Pero lo
Gramtica
que ellos significan deben ser
aceptados por los otros si es que
vamos a utilizar el lenguaje.
Reglas
El lenguaje debe tener smbolos,
sistemas y un contexto de uso.

La sociedad edifica el aprendizaje sobre el

aprendizaje a travs del lenguaje El lenguaje no se limita a ser hablado y escuchado, podemos usar
algn sistema de smbolos para crear lenguaje o para representarlo.
Compartimos nuestras El lenguaje escrito expande
respuestas emocionales y enormemente la memoria humana El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de la
estticas. haciendo posible almacenar ms comunidad y su alcance comunicativo.
conocimientos remotos que los que
ningn cerebro es capaz de guardar. El lenguaje de cada Formas especiales del lenguaje
generacin es un tanto se desarrollan entre grupos de
El lenguaje de cada uno tiene caractersticas personales. diferente de la anterior. gente que comparte
experiencias e intereses
El lenguaje humano representa lo que el usuario del mismo est Todos los lenguajes son comunes: terminologa
pensando y no simplemente lo que otros han dicho. realmente familias de altamente especializada y/o
dialectos. metforas pintorescas.
El poder personal de crear lenguaje est marcadamente determinado
por las necesidades sociales de comprender a los otros y de hacerse Las escuelas deberan dar la bienvenida al dinamismo y al fluir
entender por ellos y, adems, el lenguaje de cada individuo entra natural del lenguaje.
pronto en las normas de lenguaje de la comunidad.

10

Lenguaje para la comunicacin
Los nios:
o Son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de
comunicacin.
o Tienen una gran capacidad para aprender conforme se desarrollan y casi
nada se debe a la simple maduracin.
o Deben estar en una ntima y constante comunicacin con los otros
humanos y el lenguaje es la llave de la comunicacin.
o Llegan a compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo y
por el cual buscan darle sentido para s mismos.
o Aprenden el lenguaje porque lo necesitan para vivir, y lo encuentran fcil
de aprender porque el propsito para hacerlo les resulta claro.
El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. El
lenguaje es la forma de expresin ms comn.
El lenguaje es fcil de aprender cuando es necesario y til.
Derechos y obligaciones de la comunicacin
Del iletrismo en general y de la escuela en particular
Alain Bentolila
No hay que fingir jams que se entiende; es el peor servicio que le podemos
hacer a un aprendiz del habla (por cierto, dejamos algn da de ser
aprendices del lenguaje? Existe una edad en la que realmente terminamos
de descubrir el lenguaje?). Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o
entendemos mal, es demostrarle al nio indiferencia, dejarlo solo frente a
sus preguntas y dudas, arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje
relaciones ambiguas o errneas.
Teresa (seis aos y tres meses) regresa de casa y quiere platicarle a su
maestra una historia que su madre le ha ledo:
Bueno, es un rey, y hay un caballero que viene a decirle: no soy quien la
secuestr es el otro y ellos la encerraron en una cueva. Entonces, se van, la
rescatan y luego los matan todos.
Habra que decirle: Ah! Tu historia est lindsima, gracias mi amor y pasar a cambiar algunos elementos de su historia.
a otro asunto? O, tal vez, habra que aprovechar la ocasin para tratar de
provocar una toma de conciencia, aunque sea fugitiva pero importante para
que progrese en el descubrimiento del modo en que funciona el lenguaje? La
intervencin que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; la
llamaremos la regla de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla,
condiciones de logro, constancia de logro.
Primer tiempo: constancia de falla de la comunicacin. No entend!, o al
menos no entend muy bien. Con todas las buenas intenciones y dulzuras
necesarias, se deber mencionar la oscuridad del discurso, mostrar que no ha
cumplido su fin: el de compartir con otro la experiencia que ste no posea.
24/08/2014
Hablar y escuchar
Ana Mara Borzone de Manrique
Tiempo de compartir: Actividad donde un nio por vez toma
la palabra como principal locutor, mientras que los dems
limitan su intervencin a hacer comentarios y preguntas
sobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.
Objetivo: que la maestra pueda interactuar con un nio en
particular, brindndole especial apoyo a su expresin
lingstica; que los nios puedan hacer un relato completo y
que cada nio tenga un espacio privilegiado para contar sus
vivencias.
Las intervenciones de la maestra, varan de acuerdo con el nio que
toma la palabra y tambin en el curso del ao, respondiendo as a las
diferencias entre los nios y a la progresin de su desarrollo.
Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre
los nios en el uso del lenguaje y en la respuesta a situaciones de aula,
y se interioriza de las condiciones de vida de cada nio, puede
intervenir ms apropiadamente para responder a sus necesidades
diferenciadas.
Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros
intercambios en los que la maestra introduce el tpico, en ese
momento es el nio el que lo propone. Por lo que la maestra tiene
que prestar especial atencin para interpretar cul es el tpico del
nio (a veces, en un primer momento, no es fcil de determinar).
Segundo tiempo: apoyndose con la constancia de falla, se tratarn de
identificar las causas interrogando de manera precisa el mensaje en s: cules
son los elementos en el mensaje responsables de la ambigedad o de la
incomprensin?
Maestra: Cuando el caballero le dice al rey no soy yo quien la secuestr,
de quin est hablando?
Teresa: Pues la princesa su hija!
Maestra: Y cmo poda adivinarlo? Cuando me dices ellos la encerraron en
una cueva, quines son ellos?
Teresa: Pues, es el dragn y los malvados duendes!
Maestra: Y cmo lo poda saber?
Este segundo tiempo es esencial; primero, destaca las fallas con precisin;
luego, permite a Teresa darse cuenta que su maestra, por ms cercana que sea
de ella, no comparte todas sus experiencias, no sabe todo lo que ella sabe, se
sita en un territorio de informacin diferente al suyo.
Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habr que tomar el mensaje
donde se han encontrado las lagunas y transformarlo. Habiendo comprendido
que le debe a la maestra cierta cantidad de informacin, Teresa estar obligada
No soy quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto con los
malvados duendes quienes la encerraron... Entonces el rey y el caballero la
rescatan.
Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir, utilizar y destinar el
mensaje transformado a un auditorio amable que, al comprender la historia,
constatara que las modificaciones efectuadas fueron eficaces. Si no existiera la
constancia de logro, Teresa podra pensar que el trabajo que le cost, sirvi
nicamente para complacer a su maestra.
Contar a otra maestra la versin de la historia trabajada, y ella entiende a la
primera!, as comienza Teresa a entender que un mensaje lingstico es una
especie de puente que se construye para cruzar la distancia que nos separa del
otro; debemos entonces aportar a su trabajo todo el cuidado si queremos
penetrar al territorio del otro, e invitarlo a venir al nuestro.
11

Mdulo 3:
Aproximacin de los nios al
lenguaje escrito.
El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar.
Emilia Ferreiro
La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el
jardn de nios? est mal planteada, porque tanto la respuesta
negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que
nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza
el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede
mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada
supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que
aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra
suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando
se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas
presuposiciones son falsas.
Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados
contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida
urbana solicita continuamente el uso de la lectura.
Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre
escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones grficas
presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo
que es otra cosa. Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no
ser dibujo, lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad.
Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especfica
que es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que es
escribir.
24/08/2014
Anexo 1
Los nios trabajan cognitivamente desde muy temprana edad
informaciones de distinta procedencia:
La informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos
de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros,
envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera).
Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les
lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un
nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.
Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales
donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de
informacin es el ms pertinente para comprender las funciones
sociales de la escritura.
El nio recibe informacin sobre la funcin social de la
escritura a travs de su participacin en dichos actos.
El jardn de nios:
Debera cumplir la funcin primordial de permitir a los
nios que tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor,
o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa
informacin
Debera permitir a todos los nios la experimentacin
libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en
escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver
escribir a los adultos; intentar escribir, intentar leer
utilizando datos contextuales as como reconociendo
semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con
el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias
sonoras.
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1. La hiptesis silbica (Una letra para representar cada slaba).

Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del 2. La hiptesis silbico-alfabtica (Oscila entre una letra para
sistema de escritura? cada slaba y una letra para cada sonido)
Miriam Nemirovsky 3. La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido).

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y

de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve resea Procesos de aprendizaje del sistema de escritura.
de cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin,
cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de Aspectos
Hiptes Hiptesis
Hiptesis
Sin control Con control is silbico-
escritura socialmente establecido, cuando podramos decir cualitativos
silbica alfabtica
alfabtica
escriben a su manera.
Sin Escritura
Sin ortogrfica
diferenciacin
diferenciacin Con valor
Segundo nivel: Control Aspectos Trazo
Grafas
Sin valor sonoro
sonoro
Primer nivel: Los nios buscan progresivo de las variaciones cuantitativos continuo
Simi letras
convencional
convencional
Trazos
criterios para distinguir entre los cualitativas y cuantitativas que Letras
discontinuos
modos bsicos de representacin llevan a la construccin de
grfica: el dibujo y la escritura modos de diferenciacin entre
escrituras.

Procesos de
aprendizaje
(Emilia Ferreiro)

Tercer nivel: Los nios comienzan 1. La hiptesis silbica

a establecer relacin entre los
aspectos sonoros y los aspectos 2. La hiptesis silbico-alfabtica
grficos de la escritura, mediante 3. La hiptesis alfabtica.
tres mdulos evolutivos
sucesivos.

Algunas sugerencias didcticas:

c) Pregnteles: si hasta aqu dice (seale mientras lee) Juguemos en el
Lobo ests ah...? bosque mientras el lobo no est... Qu dice despus? Los nios
Cuando los nios analizan un texto con canciones o poemas que conocen, tienen realizarn anticipaciones acerca de qu dice en una parte no leda a
la oportunidad de identificar palabras que se reiteran, y de percatarse de la partir de otra cuyo significado ya conocen.
estabilidad en la escritura de las palabras.
4. Si detecta que varias parejas tienen el mismo problema con algn
Materiales: texto de Edmir Perrotti, Lobo ests ah?, Mxico, SEP (Biblioteca de fragmento de la cancin, disctalo con todo el grupo apoyndose
la escuela. Libros del rincn). en la copia del texto que hizo en el pizarrn o en el pliego de
papel. Es importante que permita que los nios realicen los
Fotocopia o reproduccin de la letra de la cancin, de acuerdo con las parejas que intentos de bsqueda necesarios para confirmar dnde y qu
se formen para la actividad. dice, de esta forma est favoreciendo que se inicien en el proceso
de leer solos.
Copia del texto de la cancin, en un pliego de papel o escrito en el pizarrn. 5. Lea con los nios el texto de la cancin que copi en el pizarrn y
realice los sealamientos correspondientes. Solicite a un nio que
1. Juegue con los nios Lobo ests ah? Al terminar, propngales leer la letra copie en una tarjeta la palabra lobo para incluirla en el tarjetero
de la cancin de este juego. con nombres de animales para que puedan consultar cmo se
2. Forme parejas y reparta una hoja con el texto de la cancin. Explique en qu escribe cuando lo requieran.
consiste la actividad: sealar en el texto, con el dedo, dnde dice mientras 6. Repita el procedimiento con otras canciones o poemas que los
repiten lentamente la cancin. Observe cmo y qu hacen. Seguramente nios conozcan.
cada pareja tendr que ponerse de acuerdo para que corresponda aquello
que dicen con lo que est escrito, y hacer los ajustes necesarios para que no
sobren ni falten partes de la cancin.
3. Plantee alguno o ambos de los siguientes problemas a los equipos o parejas
de nios:
a) Pdales que digan cuntas veces se dice Lobo ests ah? Seguramente los nios
cantarn y tratarn de ponerse de acuerdo en cuntas veces se dice. Para
confirmar lo anterior, solicite que busquen y sealen en el texto Lobo ests ah?
Aydelos dando pistas: Con cul empieza? Empieza igual que... Si es necesario
diga y escriba en el pizarrn algunas palabras que empiecen igual que lobo.
b) De manera similar puede trabajar la localizacin de otras palabras, por
ejemplo: bosque, comer o juguemos y sugerirles que busquen en otros
portadores de texto palabras que inicien igual por ejemplo, las tarjetas de
identificacin con sus nombres.

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Mdulo 4:
Anexo 1
Pensamiento matemtico
infantil.

Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas

S. Thornton -

Anexo 2
Simon y James (ambos de ocho aos de edad) estn jugando en el patio.
Simulan haber naufragado y estar atareados construyendo un refugio con
diversos objetos que han encontrado tirados por ah: estacas de tomatera y
trozos de cuerda para tender ropa, sbanas viejas, ramas de helecho para
techumbre y el embalaje de cartn de un nuevo refrigerador. Este tipo de
juego, absorbe a los nios en una concentracin total, creando una intensa
excitacin y tanto entusiasmo que puede ser difcil persuadirles de que lo
abandonen para comer o irse a la cama. Y, sin embargo, el principal
ingrediente en este juego es la resolucin de problemas: averiguar dnde
comenzar, juzgar qu cosas de las disponibles se deben utilizar, planear el
siguiente paso, luchar con las dificultades de unir los elementos, y estudiar
qu estaba mal si el refugio se derrumba. Juegos como ste hacen
absolutamente patente que los nios pueden divertirse de verdad resolviendo
problemas.

Resolucin de problemas: Es lo que se hace cuando

se tiene una meta y no se sabe cmo alcanzarla.

Averiguar cmo resolver un problema nuevo tambin es una tarea

intelectual estimulante, que empuja a los nios a valorar sus propios
esfuerzos, a descubrir conceptos e inventar estrategias.

La resolucin de problemas trata sobre el cambio, sobre cmo pasar

de una idea a otra nueva. Inventar una solucin nueva a un problema
es un proceso muy creativo. Los nios idean nuevas estrategias segn
interactan con un problema.

Vygotsky: la resolucin de problemas es una destreza social

aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las
actividades diarias

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El nmero y la serie numrica

Adriana Gonzlez y Edith Weinstein. Las funciones del nmero son:

Usos del nmero: 1. El nmero como memoria de la cantidad

En nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, los
2. El nmero como memoria de la posicin
usamos a diario, pero ante la pregunta: qu es el nmero?, nos cuesta 3. El nmero para anticipar resultados, para calcular
responder, nos quedamos sin palabras. Sabemos de qu se trata, podemos dar
miles de ejemplos, decir todo lo que el nmero no es, sin embargo, no El nmero como memoria de la cantidad hace referencia ala
podemos definirlo. posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que
sta est presente.
Para diferencias el lugar El nmero como memoria de la posicin es la funcin que
Para conocer la cantidad permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
que ocupa un objeto ordenada, sin tener que memorizar la lista.
de elementos de un
conjunto.
dentro de una serie. La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin
llamada para calcular, es la posibilidad que dan los nmeros de
Para medir anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes,
Para diferenciar un objeto an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta
de otro informacin.
Para operar

Categoras de la interpretacin de los nios a los numerales escritos:

Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una
coleccin los nios pueden utilizar dos tipos de
Descripcin del numeral. Dos del mismo, Es un cinco procedimientos: percepcin global y conteo.

Funcin global: para la gente que vive all Percepcin global: implica determinar el cardinal de una
coleccin sin recurrir al conteo.

Funcin especfica: alguien cumple cinco aos Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero
siguiendo la serie numrica.

Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios

pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspondencia
y conteo.

Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno

entre los elementos de dos o ms colecciones indicando cul
tiene ms o menos elementos.
Anexo 3
Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de
colecciones los nios pueden utilizar tres tipos de
procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado memorizado.

Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir, partir del

cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro
conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver
mentalmente la transformacin de la cardinalidad a partir del
cardinal de dos o ms conjuntos.

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Espacio y forma La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin,

Susan Sperry Smith
El desarrollo del sentido del espacio, haciendo uso de la geometra, es una
herramienta esencial para el pensamiento matemtico.
La comprensin inicial de la geometra en un nio ocurre como un
conocimiento fsico del espacio.
Los nios pequeos comienzan sus estudios de geometra con el tema de la
topologa.
Un geoplano y unas ligas son herramientas tiles para mostrar muchas
formas diferentes, todas creadas con la misma liga.
direccin y distancia.
La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto
completo como un compuesto de partes o piezas
individuales. La separacin tambin tiene que ver con
reconocer las fronteras.
El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o
eventos. Las dos maneras comunes de describir la sucesin
son de primero al ltimo o al revs, del ltimo al
primero.
El encerramiento se refiere a estar rodeado o encajonado
por objetos alrededor. Un punto en una lnea puede estar
cercado por puntos en ambos lados.

La topologa es el estudio Evaluacin de relaciones espaciales

de las relaciones entre
objetos, lugares o Observe: El nio sigue las instrucciones que utilizan palabras
eventos, ms que la de posicin, ordenamiento y distancia? Etc.
habilidad de dibujar
Entrevista: pida al nio que le cuente una historia acerca de las
figuras comunes como un
crculo o un cuadrado. actividades en el aula, como la pista de obstculos o la
construccin de modelos.
En general, los nios necesitan experiencias topolgicas con
Forma:
muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades
espaciales.
La forma es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su
relacin entre una y otra. Las investigaciones ms comunes se
Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y
encerramiento, forman la base de las experiencias en geometra para el
refieren a las figuras espaciales, como una pelota, y las figuras
nivel preescolar. planas, como un crculo.

Evaluacin de formas: Medicin (fragmentos)

Susan Sperry Smith
Observe: El nio puede utilizar la forma para separar y
clasificar? La medicin involucra la asignacin de nmeros de unidades a
Entrevista: Pida al nio que le cuente acerca de un dibujo o un cantidades fsicas (como largo, alto, peso, volumen) o a cantidades
collage. no-fsicas (como el tiempo, la temperatura, o el dinero).

Las cantidades fsicas, como el largo de una mesa, pueden ser

medidas por una aplicacin repetida de la unidad directamente
sobre el objeto. Este proceso se denomina iteracin.

Las cantidades no-fsicas, como lo es el tiempo, utilizan un mtodo

indirecto. Los relojes y calendarios son dos instrumentos que se
emplean para medir el tiempo. Las mediciones de temperatura
utilizan un termmetro. El dinero mide el valor, y se utilizan
monedas y billetes.

Los nios pequeos descubren las propiedades del sistema formal

de medicin al utilizar unidades informales o arbitrarias. Estas
unidades pueden ser unidades corporales: huellas dactilares,
manos, pies, o el largo de sus brazos. O pueden medir con clips,
bloques, cubos Unifix, frijoles, o las huellas de las patas de
animales comunes. Los nios mayores comienzan a utilizar las
unidades acostumbradas (inglesas) o el sistema mtrico. Con
cualquiera de los dos sistemas el mtodo es el mismo. Sin
embargo, toma muchos aos antes de que una base segura o una
manera de pensar, con relacin a la medicin, est firme en su
sitio.

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Las actividades de medicin deben involucrar ideas que los

nios puedan disfrutar y que tengan significado en sus vidas.

La medicin incluye muchos atributos, como el nmero y las

unidades, la unidad apropiada, y la respuesta exacta o
aproximada.
Anexo 5
Las herramientas de medicin incluyen una variedad de reglas,
contenedores, escalas, y termmetros.

El nivel de comprensin del nio sobre los conceptos de

medicin se desarrolla a travs de muchos aos y vara
ampliamente de un nio a otro. Todos estos complejos
factores hacen al proceso enseanza-aprendizaje un proceso
muy complicado.

El tiempo utilizado en dominar un sistema de unidades de una

manera profunda dar resultados en el estudio posterior de
otras unidades.

La paciencia, escuchar las explicaciones de los nios sobre el

proceso, y mucha prctica, fomentan el xito.

Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios Alternativas posibles

de preescolar? La importancia de la presentacin de una
actividad. Las prcticas docentes, evidencian lo limitado del conocimiento matemtico que
Irma Fuenlabrada se desarrolla con los nios de preescolar, a lo que se agrega una ausencia de
recursos didcticos.

Con base en el enfoque del programa de preescolar, las educadoras necesitan de

Se hacen necesarios, espacios de reflexin que coadyuven a las educadoras a
reorientar su trabajo docente en concordancia con los nuevos lineamientos
editados por la SEP. Plantear a los nios situaciones que pongan en juego sus
saberes previos y sus posibilidades cognitivas; es decir, que la resolucin de la
situacin los comprometa a un trabajo intelectual que les permita interactuar con
los conceptos matemticos que se desea aprendan.
Ubicacin de la problemtica
Las prcticas docentes dominantes evidencian un universo limitado del
conocimiento matemtico que se desarrolla con los nios de preescolar. Las
educadoras han priorizado, de la enseanza de la matemtica, los contenidos
aritmticos (nmeros y cuentas) en detrimento de los contenidos geomtricos (el
espacio, las figuras).
Datos empricos sobre la enseanza de la matemtica en la educacin preescolar
sealan que las educadoras se han ocupado fundamentalmente de que los nios
aprendan e identifiquen los smbolos de los nmeros, quienes acertadamente
slo lo hacen con los primeros (hasta el 10), reducen las actividades al conteo de
colecciones pequeas para que los nios escriban las cardinalidades
correspondientes y viceversa.
Respecto al trabajo con la geometra al que, como se sealara, se le da menos
importancia que al de los nmeros, los nios correlacionan algunas figuras
geomtricas con su nombre (cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo), iluminan
figuras, las recortan y las pegan; hacen algunas configuraciones con ellas. En
relacin con el manejo del espacio, circunscriben ste a las relaciones: adelante,
atrs, arriba, debajo, derecha e izquierda (esto ltimo sin mucho xito).
una redefinicin de sus concepciones que les posibilite orientar sus acciones en el
proceso de enseanza.
Lo que la investigacin en didctica de la matemtica ha mostrado que los nios
aprenden interactuando con el objeto de conocimiento. Una manera concreta de
realizar esto es plantear problemas que reten los saberes y las experiencias de los
nios, quienes necesariamente, si se les permite, los pondrn en juego para
resolverlos.
El nmero
Para trabajar con los nmeros, se le pide a Genny que tome del bote de las
crayolas, las que se necesitan para que a ella le toque una y pueda darle una a
cada nio de su equipo (6), de tal manera que no le sobre ninguna crayola.
La situacin as planteada permite un dilogo entre el alumno y el problema.
Los nmeros y el conteo son conocimientos que el nio debe aprender, pero esto
significa prioritariamente que su maestra, en su intervencin como docente, le d
la posibilidad de ir descubriendo las funciones y el uso de ese conocimiento; es
decir, que vaya teniendo la oportunidad de reconocer: qu tipo de problemas se
resuelven con el conteo? y para qu sirven los nmeros?
Cabe destacar que Genny, recurre a su conocimiento y a su experiencia, el que
poseen en el momento de enfrentar una situacin que implica al conteo. Se trata
de un proceso de aprendizaje por adaptacin, el nio logra desarrollar una
estrategia para resolver el problema, pero no necesariamente es consciente de
que en su accin subyace un nuevo

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 24/08/2014

Bibliografa: Curso de Formacin y Actualizacin

Medicin:
Profesional para el Personal Docente de Educacin
En preescolar el trabajo sobre la medicin involucra la interaccin con las Preescolar (Volumen I)
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, a travs de la comparacin, la
estimacin y la medicin con unidades no convencionales.

El juego propicia, el desarrollo de la estimacin [de la magnitud] de la longitud

planteando problemas de comparacin y realizando sta como recurso para
verificar esa estimacin.

En preescolar no se pretende que los nios den medidas exactas sino

aproximaciones de sta usando unidades no convencionales, as como que trabajen
con diversas unidades (el tamao de su pie, las cuartas, varitas, etctera) y
seleccionen la unidad tomando en cuenta lo que quieren medir. Es decir, la unidad
se elige en funcin de lo que se quiera medir; a veces conviene usar una unidad
grande y otras una chica.

En muchas actividades es necesaria la interaccin de los nios

con material didctico o con material escolar que se requiere
como apoyo para su razonamiento en la bsqueda de
soluciones a las problemticas que se les propongan; pero que
sirven poco para el aprendizaje si lo utilizan siguiendo
indicaciones de aquella educadora cuya nica finalidad es que
la actividad resulte entretenida y organizada y, si es el caso,
limpiecita y bien presentada.

Elaborado por Lizz Lpez

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