UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES

TESIS

Para obtener el grado de

DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

Conocimientos, prcticas sociales y usos escolares de

cultura escrita de adultos de baja escolaridad

Doctoranda: Mara del Carmen Lorenzatti

Directora: Judith Kalman
Co directora: Elisa Cragnolino

2009
 A la memoria de mi madre

A Ricardo, Paula, Emilia e Irene

A todas las Martas Gracielas y Antonios

que construyen su mundo todos los dias

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Indice

Agradecimientos ............................................................................................................... 6
Introduccin ...................................................................................................................... 9
Capitulo I ........................................................................................................................ 13
1. Antecedentes y estado del arte.................................................................................... 14
1.1. Alfabetizacin y cultura escrita ............................................................................... 14
1.1.1 Alfabetizacin y organismos internacionales ................................................ 16
1.1.1.a Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas
Jvenes y Adultas ................................................................................................... 19
1.1.1.b Conferencia Regional de Educacin de Jvenes y Adultos (Mxico) ....... 21
1.1.2 Alfabetizacin y su conceptualizacin a partir de las investigaciones empricas . 23
1.1.2.a La Gran Divisin ..................................................................................... 23
1.1.2.b Paulo Freire: alfabetizacin como acto poltico ......................................... 25
esa relacin sujeto-mundo en trminos de conocimientos y cultura escrita. ......... 27
1.1.2.c Perspectiva psicogentica ........................................................................... 28
1.1.2.d Perspectiva histrica-antropolgica............................................................ 29
1.1.2.e Perspectiva sociocultural ............................................................................ 30
1.1.2.f Los Nuevos Estudios de Literacidad .......................................................... 33
1.1.2.f.1 Conceptos centrales de los Nuevos Estudios de Literacidad .................. 36
1.1.2.g Perspectiva histrico-cultural .................................................................... 40
1.2 Sujetos, conocimientos cotidianos y multimodalidad ............................................. 42
1.2.1 Conocimiento cotidiano y cultura escrita ...................................................... 45
1.2.2 Multimodalidad ............................................................................................. 48
1.3 La escuela de jvenes y adultos como dominio especfico para la enseanza de la
cultura escrita.................................................................................................................. 50
Capitulo II ....................................................................................................................... 58
Consideraciones metodolgicas ..................................................................................... 58
Introduccin .................................................................................................................... 59
2.1. La historia natural de la investigacin: reconstruccin de caminos recorridos en
torno al problema de investigacin ................................................................................. 59
2.2 Construccin del objeto de investigacin y enfoque metodolgico ......................... 61
2.3. Trabajo de campo: seleccin del universo emprico y de las estrategias
metodolgicas ................................................................................................................. 64
2.3.1 En la institucin ............................................................................................. 65
2.3.2 La seleccin de Marta Graciela y Antonio. ................................................... 69
2.3.2.a Marta Graciela ........................................................................................... 69
2.3.2.b. Antonio ...................................................................................................... 71
2.4 Entrevistas y acompaamientos a Marta Graciela y Antonio................................... 74
2.4.1. Acompaamiento a Marta Graciela .............................................................. 75
2.4.2 Acompaamiento a Antonio .......................................................................... 76

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 Cuadro 1. Corpus emprico ..................................................................................... 79
2.5. Lugar del investigador ............................................................................................. 80
2.6. Anlisis de los datos ................................................................................................ 83
2.6.1. El trabajo con los registros ........................................................................... 83
2.7. Escritura de la tesis .................................................................................................. 86
Captulo III ..................................................................................................................... 88
Prcticas de cultura escrita en distintos espacios sociales .............................................. 88
Qu me empide a m no saber leer y escribir?! .......................................................... 88
Introduccin .................................................................................................................... 89
3.1. Vida cotidiana y actividades desplegadas por Marta Graciela y Antonio ............... 90
3.1.2 Acciones desplegadas en el espacio social religioso ..................................... 95
3.1.3 Acciones desplegadas en el espacio social laboral ........................................ 97
3.1.4 Acciones desplegadas en el espacio social jurdico....................................... 99
3.1.5 Acciones desplegadas en el espacio social financiero ................................. 103
3.1.5.a Marta Graciela y el cobro del Subsidio estatal ......................................... 104
3.1.5.b Antonio y el cobro de la jubilacin ......................................................... 106
3.2 Cultura escrita y poder ............................................................................................ 107
3. 3 Tramas contextuales que conforman las prcticas de cultura escrita .................... 111
3.3. 1 A ver fijate bien............................................................................... 112
3.3.2. Qu pas? Qu?... Vos sabs algo? .............................................. 116
3.4. Usos de la cultura escrita ....................................................................................... 119
Cuadro 3.1: Actividad, acciones y usos de la cultura escrita en los distintos
espacios. ................................................................................................................ 123
3.5. Los recursos simblicos de cultura escrita como guas de las acciones desplegadas
...................................................................................................................................... 124
3.6. Comportamientos letrados ..................................................................................... 128
3.7 Marta Graciela y Antonio como lectores y escritores ............................................ 130
3.7.1 Identidades letradas oscilantes de Marta Graciela. ...................................... 132
Cuadro 3.2. Identidades letradas de Marta Graciela ............................................. 139
3. 7.2 Identidades letradas de Antonio ................................................................. 141
3.8 Qu significa ser alfabetizado? ............................................................................ 144
3.9 Sujetos activos ........................................................................................................ 146
Capitulo 4 ..................................................................................................................... 151
Como que nac conociendo!!!: Conocimiento cotidiano y multimodalidad en
adultos de baja y/o nula escolaridad ............................................................................. 151
Introduccin .................................................................................................................. 152
4.1 Apropiacin de cultura escrita y multimodalidad................................................... 153
4.1.1 La imagen grfica ........................................................................................ 154
4.1. 2. Letras y Nmeros ..................................................................................... 164
4.1.3. Lenguaje oral e interaccin verbal (hablar con otros) ................................ 170
4.2 Mediaciones y mediadores ..................................................................................... 180
4.3 Usos de la multimodalidad en los espacios sociales .............................................. 186
Cuadro 4.1 Los usos de la multimodalidad en los espacios sociales .................... 187
4.4. Marta Graciela y los medios de distribucin de los mensajes ............................... 189
4.5 Multimodalidad mediada ........................................................................................ 192
4.6 Disponibilidad y acceso de la cultura escrita en un marco multimodal ................. 196
4.7. La apropiacin de conocimientos en prcticas sociales cotidianas ....................... 198
4.7.1. Conocimientos sobre las instituciones pblicas ......................................... 200
4.7.2. Conocimiento sobre normas jurdicas ........................................................ 202
4.7.3. Conocimientos sobre electricidad ............................................................... 203

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 4.7.4. Ellos tenan la teora... Yo aprend en la prctica y no por estudio......... 205
4.8 Sentido personal y construccin de futuro ............................................................. 207
Capitulo 5 ..................................................................................................................... 211
Marta Graciela y Antonio van a la escuela ................................................................... 211
Prcticas de literacidad en el contexto escolar ............................................................. 211
Introduccin .................................................................................................................. 212
5.1. El espacio social escolar: la escuela estudiada. ..................................................... 212
5.2 Usos escolares de la lengua escrita ......................................................................... 215
5.3. Las prcticas de literacidad en la escuela. ............................................................. 218
5.3.1. La escritura en el aula: qu escriben Marta Graciela y Antonio? ..................... 219
5.3.1.a Cmo escriben Marta Graciela y Antonio en los cuadernos? ................. 224
5.3.1.b El agotamiento y tormento de Marta Graciela al escribir en la clase ...... 228
5.3.2 Lectura en el aula ................................................................................................. 232
5.4 Cultura escrita y multimodalidad en la escuela ...................................................... 237
5.4.1 Imagen grfica ............................................................................................. 238
5.4.1.a Vietas con acciones individuales. ........................................................... 239
5.4.1.b Vietas con acciones colectivas ............................................................... 241
5.4.1.c Vietas con situaciones desordenadas ...................................................... 244
5.4.2 Lenguaje oral (interaccin verbal entre los estudiantes y con la maestra) .. 247
5.5. Multimodalidad mediada ....................................................................................... 249
5.6 El conocimiento del mundo social en la escuela ................................................... 252
5.6.1 Feria social ................................................................................................... 254
5.6.2 Dia del trabajador ........................................................................................ 254
5.6.3 Antonio va al cine ........................................................................................ 255
5.7 Conocimiento del mundo social en el aula ............................................................. 259
5.7.1. Conocimientos del mundo social y dilogo entre los alumnos .......................... 259
5.8 Comportamientos letrados ..................................................................................... 262
5.9 Identidad letrada en la escuela ................................................................................ 266
Conclusiones................................................................................................................. 270
1. La Literacidad : un retrato de prcticas sociales que van configurando identidades
letradas .......................................................................................................................... 273
2. Marta Graciela y Antonio son sujetos activos y participativos ................................ 276
3. La lectura del mundo de Marta Graciela y Antonio se realiza a travs de la
multimodalidad mediada .............................................................................................. 278
4. El discreto olvido del uso social de la lengua escrita en el aula ............................... 280
5. Reconceptualizando la literacidad ............................................................................ 286
6. Visin prospectiva: algunos nudos para profundizar ............................................... 287
Bibliografia ................................................................................................................... 289

5
Agradecimientos

Esta tesis doctoral es producto de muchos aos de trabajo y estudio junto a colegas,
docentes de jvenes y adultos y estudiantes de Ciencias de la Educacin. En el tiempo
que transcurri la investigacin estuvo presente la palabra de Mara Saleme de
Burnichon, con quien aprend que el adulto de nula escolaridad tiene conocimientos que
van ms all de lo que expresa, y que las manifestaciones de los adultos implican una
riqueza de lenguaje que es necesario desmenuzar para poder pensar, al lado del
maestro, las propuestas de alfabetizacin.

Este escrito es producto de mltiples prcticas de literacidad y como tales, prcticas

sociales donde convergieron diferentes instituciones, actores y mediadores que hicieron
posible concretar y socializar los hallazgos. Quiero comenzar por un agradecimiento
institucional:

A la Universidad Nacional de Crdoba por la Beca de Formacin de la Secretara de

Ciencia y Tcnica (Secyt) otorgada durante el perodo 2005-2007 y al Doctorado en
Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofia y Humanidades por ofrecer la
posibilidad de concretar este proyecto; al Departamento de Investigaciones Educativas
(DIE/CINVESTAV) de Mxico donde trabaj con mi directora durante dos perodos en
los aos 2007 y 2008. Tambin un agradecimiento especial a CREFAL que, durante ese
tiempo, me alberg para trabajar en su biblioteca y avanzar en el anlisis de mis
registros en un ambiente propicio para sentarse a escribir, rodeada de bosques y ardillas.

Un agradecimiento especial a mi directoras con quienes compart las alegras de mis

hallazgos, las dudas de los caminos a seguir y de manera especial porque juntas
pasamos buenos momentos:

A la Dra. Judith Kalman, por su generosidad intelectual y su rigurosidad en las

miradas que redund en aportes claros y precisos para el anlisis y la escritura. Sealo
tambin que las nuevas tecnologias marcan una va de acceso al trabajo intelectual que

6
en este caso fue decisivo durante todo el tiempo de la investigacin ya que mediante los
chats y el skype logramos encontrarnos y trabajar en el cyberespacio casi todos los dias.

A la Dra. Elisa Cragnolino, amiga de tantos aos, por su apoyo incondicional, su mirada
atenta y vigilante para evitar el deber ser de la prescipcin pedaggica y orientar el
anlisis hacia lo que aparece, lo que emerge en la realidad estudiada. Por ayudarme a
ver a los sujetos y su cotidianeidad.

A Marta Graciela y Antonio por permitirme entrar en sus vidas, compartir sus
angustias y sus alegras. Por mostrarme cmo es el mundo de los analfabetos, sus
laberintos y sus atajos con la cultura escrita.

A Elizabeth y Silvia, maestras de la escuela por entender que la investigacin exige

permanencia en el aula, registro de prcticas, observacin de lo que sucede sin
necesidad de sentirse observadas, registradas y estudiadas.

A mis queridas amigas Patricia Torriglia, Mara Cristina Sardoy, Mara Elena Duarte,
Gloria Beinotti, Mara Fernanda Delprato por las lecturas agudas, los comentarios y los
sealamientos que en las calurosas tardes de verano compartieron conmigo. A Maria
Rosa Brumat, Laura Ominetti, Laura Caciorgna, miembros del equipo de investigacin,
y a Irn Gerrero, colega mexicana por sus ayudas puntuales. A los otros amigos y
miembros del equipo, Miguel Genti, Maria Alejandra Bowman, Andrea Piccioni,
Vernica Ligorria, Sonia Andini, Yanina Paolasso por su permanente aliento

A mis amigas y colegas del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofia y

Humanidades, Liliana Vanella y Silvia Avila, con quienes compart desde el comienzo
de este proyecto las dudas, las incertidumbres y los avances en el camino del doctorado.

Un agradecimiento especial a mis amigas y colegas brasileras y mexicanas: Lilane

Mara de Moura Chagas y Maria Isabel Serrao, de la Universidad Federal de Mananus
y de la Universidad Federal de Santa Catarina (Florianopolis), respectivamente, con
quienes profundic mis lecturas de la perspectiva histrico cultural y la teora de la
actividad humana, de Leontiev. A Mercedes Ruiz Muoz, de la Universidad
Iberoamericana y Gloria Hernandez Flores, del Instituto de Ciencias de la Educacin del

7
Estado de Mxico, por las discusiones y aportes realizados en relacin con los sujetos
adultos en el mundo social y la cultura escrita.

En un apartado especial, quiero agradecer profundamente a mi familia. A mi compaero

Ricardo que con tanto amor apoy este proyecto, valor la importancia de mis viajes y
con su comprensin y estmulo permanente contribuy a la finalizacin de la tesis. A
mis hijas Paula, Emilia e Irene que entendieron tambin que esto forma parte de un
proyecto de vida porque nacieron y vivieron conociendo que la lengua escrita es un bien
social desigualmente distribuido. Que comprendieron que su mam tena que terminar
esta tesis. Sin su cario brindado en estos aos esto no hubiera sido posible.

8
Introduccin

La situacin de la alfabetizacin de jvenes y adultos preocupa a los gobiernos de la

Regin desde hace muchos aos. Se han realizado esfuerzos a nivel internacional y
nacional para ofrecer una respuesta pero generalmente estn centrados en las miradas
cuantitativas de la problemtica. Los maestros tambin estn preocupados, buscan
respuestas para abordar la heterogeneidad de sujetos, edades, intereses, necesidades
que encuentran en los espacios ulicos. Los jvenes y adultos expresan que conocen
las letras pero no las pueden hacer hablar, acuden, abandonan y vuelven a participar
en los distintos programas que se ofrecen.

En este estudio doctoral se indaga sobre las prcticas de cultura escrita que desarrollan
adultos de nula/baja escolaridad en distintos espacios sociales (religioso, domstico,
financiero, laboral y escolar) y cules son las actividades y acciones que conforman
estas prcticas a partir de propsitos y condiciones particulares. Me interesa examinar
tambin los distintos modos (discurso, imagen grfica, escritura) que los sujetos
estudiados utilizan para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de
conocimientos.

El acercamiento a esta problemtica se realiza desde la perspectiva de los Nuevos

Estudios de Literacidad (Street, 1984),(Street, 2005); (Kalman, 2003, 2004);(Gee,
1996); (Zavala, 2002), que considera a la cultura escrita como prctica social, donde
cobra importancia el contexto de uso de la lengua escrita y las relaciones sociales que se
generan en torno a ella. Se reconocen tambin los conocimientos que los sujetos adultos
tienen de la cultura escrita, sus usos sociales y sus consecuencias.

El inters analtico de este estudio se centra en observar y comprender de qu manera

los sujetos de nula/baja escolaridad se relacionan con la cultura escrita en distintos
espacios sociales. Este propsito implic decisiones metodolgicas orientadas a
acompaar a dos estudiantes de una escuela de nivel primario de jovenes y adultos en

9
sus actividades cotidianas para estudiar las acciones desarrolladas en distintos espacios
sociales y el lugar de la cultura escrita en cada uno de ellos.

La literacidad no puede pensarse por fuera de lo que la gente hace con ella. No es una
habilidad tcnica sino que se trata de usos con el lenguaje o prcticas discursivas
particulares. En este sentido sus consecuencias sern mltiples de acuerdo con las
formas en que sta es usada por los diversos actores. (Zavala, 2005); Kalman, 2003,
2004; (Barton D. and Hamilton, 1998)

Cules son los saberes cotidianos que, en relacin con el mundo social, tienen los
alumnos de nivel primario de jvenes y adultos y cmo se vinculan a travs de la
cultura escrita? se constituye en el interrogante central de esta investigacin. Esta
pregunta se desagrega en otras ms especficas referidas a los distintos espacios sociales
visitados: cules son los contenidos de ese conocimiento cotidiano y cmo se expresan
en cada uno de ellos?, Qu se lee y escribe sobre estos temas? Finalmente, me interesa
conocer la relacin que se establece entre los conocimientos del mundo social que
circulan en el aula y la cultura escrita en el espacio social escolar.

Esta investigacin se orienta desde una perspectiva socioantropolgica que permite

analizar la vida cotidiana de dos adultos de nula escolaridad a partir de
acompaamientos realizados en distintos espacios sociales. Los enfoques semitico y
sociolgico aportan elementos para comprender los modos de apropiacin de los
conocimientos como as tambin la incidencia de stos en la construccin de proyectos
a futuro y el lugar que la escuela de adultos ocupa en la vida de los adultos estudiados.

El estudio realizado pretende aportar herramientas terico-metodolgicas para

desarrollar propuestas de intervencin en el campo de la educacin de jvenes y adultos.
De manera particular, en los modos de favorecer el acceso a la cultura escrita de una
amplia franja poblacional que nunca fue a la escuela o no termin en la edad
correspondiente. Tambin brinda conocimientos para elaborar propuestas curriculares y
de formacin especfica para los maestros y alfabetizadores.

10
La tesis doctoral se compone de cinco capitulos y una conclusin. En el Capitulo I se
presentan las perspectivas tericas que contribuyeron a la construccin del objeto de
estudio y los antecedentes del mismo.

En el Capitulo II se abordan las consideraciones metodolgicas de la investigacin.

Se hace referencia a las decisiones tomadas en relacin con las estrategias y
procedimientos metodolgicos en funcin del objeto de estudio y con las
particularidades de cada uno de los momentos de indagacin y anlisis de la presente
investigacin.

En el Captulo III se analizan las prcticas de cultura escrita / literacidad como

prcticas sociales enmarcadas en prcticas sociales ms amplias. Se consideran las
actividades desarrolladas por Marta Graciela y Antonio en distintos espacios sociales
visitados. En cada uno de stos examino las acciones, sus propsitos y las relaciones
sociales que se entablaron en las mismas. En este marco profundizo la mirada en los
recursos de cultura escrita involucrados y los usos sociales asignados a ellos. En este
capitulo analizo que los adultos estudiados asumen comportamientos letrados que
constituyen identidades letradas. Por ltimo, muestro de qu manera, a partir de sus
acciones participativas, los mismos devienen en sujetos activos, contrariamente de lo
que opina, en muchos casos, la prensa y los programas gubernamentales de
alfabetizacin, entre otros.

En el Capitulo IV se desarrollan los modos en que estos adultos se apropian de la

cultura escrita. Se desagregan los modos representativos (multimodalidad) que hacen
uso los sujetos para leer el mundo. Se complejiza este anlisis incorporando el papel
de los medios de distribucin de mensajes y la participacin de instrumentos
mediadores en este proceso particular. Desde un enfoque sociolgico describo cules
son los conocimientos cotidianos que fueron apropiados a lo largo de sus vidas en los
distintos espacios y cmo estos conocimientos ayudaron a construir el sentido personal
que Marta Graciela y Antonio le imprimen a sus vidas. Hago referencia a sus proyectos
sobre la familia y los planes para el futuro. En este sentido, observo cul es el lugar que
para ellos ocupa la escuela de adultos.

11
En el Captulo V Marta Graciela y Antonio van a la escuela. En primer lugar describo
el espacio institucional escolar y el espacio ulico. Se analizan las prcticas de cultura
escrita, particularizando la mirada en qu se lee y escribe y cmo se lee y escribe en la
escuela. En el espacio social escolar estudio la incorporacin de distintos modos
representativos y la vinculacin con herramientas mediadoras en la apropiacin de los
conocimientos. En este marco analtico examino los conocimientos cotidianos del
mundo social que circulan en la escuela y el aula, de qu manera y a travs de qu
canales ingresan a la institucin escolar. Por ltimo, observo los comportamientos
letrados y la constitucin de una identidad letrada en el espacio social escolar.

Finalmente el captulo dedicado a la exposicin de las conclusiones se propone resumir

y sintetizar los principales hallazgos expuestos en el texto y sealar futuras lneas de
investigacin en este campo.

12
 Capitulo I

Educacin de jvenes y adultos: procesos de alfabetizacin,

literacidad y/o letramento? Perspectivas tericas

13
Introduccin

En este captulo se presentan los antecedentes y los desarrollos tericos que

contribuyeron a la construccin del objeto de estudio de la presente investigacin. La
organizacin est planteada a partir de identificacin de ejes tericos que se
constituyeron en herramientas conceptuales frtiles para la reflexin y el anlisis.

Los propositos especficos de este capitulo son los siguientes:

- Identificar los antecedentes y aportes ms relevantes en relacin con la problemtica
estudiada.
- Reconocer los ejes tericos que orientan la indagacin emprica y la construccin
analtica.

1. Antecedentes y estado del arte

La experiencia profesional desarrollada en el campo de la educacin de adultos fue

generando aproximaciones tericas sobre la problemtica de la alfabetizacin desde
distintas perspectivas. Los referentes conceptuales se presentan como ejes y se incluyen,
en cada uno, los antecedentes de la investigacin. Los ejes son los siguientes:

- Alfabetizacin y cultura escrita;

- Sujetos, conocimiento cotidiano y multimodalidad;

- La escuela de jvenes y adultos como un espacio de enseanza de la

cultura escrita.

1.1. Alfabetizacin y cultura escrita

Las prcticas de cultura escrita que desarrollan adultos con nula escolaridad en los
distintos espacios sociales se abordan desde distintas perspectivas tericas.

14
Uno de los mbitos donde se construyen y difunden enfoques, maneras de entender y
abordar la alfabetizacin corresponde a los Organismos Internacionales de Educacin.

Es importante entonces reconocer las concepciones de Alfabetizacin que sostienen los

estos organismos porque condicionan las prcticas alfabetizadoras de los distintos
pases de la Regin Latinoamericana. En general, en las reuniones mundiales y/o
regionales que se realizan peridicamente conjuntamente estas instituciones con los
ministros de Educacin de los diferentes Estados acuerdan y consensan definiciones
que orientan luego las polticas para el sector. En particular, me interesa presentar la
posicin de UNESCO (en una mirada histrica desde los aos 40) y la propuesta actual
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI).

Posteriormente, presento el recorrido conceptual que el trmino alfabetizacin fue

teniendo en el mbito acadmico. Se analizan los desarrollos de lo que se conoce con el
nombre de Gran Divisin porque ofrecen elementos conceptuales para entender los
posicionamientos de los organismos internacionales sobre la problemtica.

Se presenta luego la perspectiva de Paulo Freire (Brasil) porque es el primero que en

Latinoamrica ofrece elementos para estudiar la alfabetizacin como un acto poltico.
Se recuperan tambin los estudios psicogenticos de Ferreiro en Argentina. Interesa su
inclusin porque aunque haya desarrollado sus investigaciones con nios, presenta un
quiebre en el anlisis de la problemtica de alfabetizacin al estudiar al sujeto que
aprende a leer y escribir.

Otra perspectiva que ofrece herramientas para estudiar es la socioantropolgica

desarrollada por Elsie Rockwell en Mxico. Esta autora incorpora la dimensin histrica
y analiza el desarrollo de procesos histricos complejos y heterogneos en la
apropiacin de la cultura escrita.

El enfoque sociocultural estudia a la alfabetizacin como prctica social. Abre la mirada

a la lectura y a la escritura como prcticas comunicativas situadas, cuyo significado

15
cobra sentido en los contextos de uso. Esta perspectiva orienta los anlisis del trabajo y
resulta frtil ya que permite observar quin lee y escribe, quin favorece la lectura y
escritura y cmo se configuran las relaciones entre los lectores y escritores y los
recursos de cultura escrita.

Esta mirada se profundiza en los Nuevos Estudios de Literacidad (New Studies

Literacy). En esta perspectiva terica la alfabetizacin no slo es considerada como una
prctica social sino que enfatiza que se produce en el marco de otras prcticas sociales
que le otorgan sentido, donde se establecen relaciones de poder y en las cuales las
creencias de los sujetos sobre la literacidad cobran un papel fundamental en sus
acciones.

En relacin con esta perspectiva el aporte de los estudios histrico culturales de la

escuela rusa, Vigoskty y Leontiev, permiten desmenuzar el concepto de alfabetizacin
como prctica social a partir de las nociones de actividad, acciones y propsitos.

1.1.1 Alfabetizacin y organismos internacionales

Una mirada histrica sobre los organismos internacionales nos ubica en la dcada del 40
y la posicin de UNESCO cuando implementa a nivel regional el programa
Educacin Fundamental proponiendo que la alfabetizacin se asimile a lo que es la
escuela, incorporando en su programa mucho ms que la lectura y la escritura.
(Peresson, Mario, & Cendales, 1984)

En esta poca, en Estados Unidos se defina analfabetismo como la incapacidad de

comprender las instrucciones escritas para desarrollar tareas militares. Esta visin
instrumental va definiendo las maneras de considerar a aquellas personas que no
sobrepasaban ese lmite impuesto arbitrariamente. Por ejemplo, la oficina de censos de
ese pas propuso cinco aos de escolaridad minimo para lograr el alfabetismo funcional.
(Kalman, 2000)

16
Ya en la dcada del 60, desde una concepcin desarrollista que vincula desarrollo
humano, alfabetizacin y educacin de adultos, UNESCO, va transformando el enfoque
de Educacin Fundamental con la nueva idea de desarrollo de la comunidad tratando
de integrar la alfabetizacin a estos proyectos, dando prioridad a la participacin sobre
cualquier modelo pedaggico. En este contexto surge el Programa Experimental
Mundial de Alfabetizacin (PEMA) realizado entre UNESCO y el Programa de
Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD) que propone la articulacin de
alfabetizacin y elementos de aritmtica con cursos vocacionales bsicos relacionados
con las necesidades de la poblacin (Cursos de agricultura, corte y confeccin, tcnicas
de construccin, entre otros). ( Peresson et al et al, 1984)

Esta visin simplista de la alfabetizacin seala la neutralidad de la lectura y escritura y

omite considerar los propsitos que pueden tener las personas para su uso y aplicacin.
Se le atribuye un valor per se y un poder transformativo para la conciencia de los
individuos que lleva a creer que con la lectura y escritura de la poblacin se superan las
desigualdades sociales, polticas y econmicas. (Kalman, 2000)

Esta perspectiva se contina en el tiempo. A finales de la dcada del 70, UNESCO

convoca a la Reunin de Ministros de Educacin en Mxico, donde surge el Proyecto
Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. En este documento se sostuvo
la necesidad de Eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar
los servicios educativos para los adultos (Declaracin de Quito, 1981, p. 5). Las
declaraciones del proyecto incidieron en la implementacin de las campaas o planes de
alfabetizacin en las naciones latinoamericanas (Mxico, El Salvador, Colombia, Per,
Chile y Argentina1) durante la dcada del 80, donde la mayora de los pases se
encontraba en un proceso poltico de recuperacin democrtica despus de largos aos
de dictadura militar.

En la dcada de los 90, en el contexto de la globalizacin y las polticas neoliberales,

surge con fuerza Educacin para todos, a partir de la Conferencia Mundial de

1
Se implement desde el ao 1984, el Programa Nacional de Alfabetizacin, por un perodo de 5 aos.
El gobierno nacional, a travs del Ministerio de Educacin y Justicia, se ha iempeado en un plan de
alfabetizacin que tiene el carcter de una cruzda democrtica, en la cual todos los sectores de la vida
nacional deben hacerse solidarios en el propstio de desterrar para siempre el analfabetismo . (Manual
del Alfabetizador, 1986, p. 5)

17
Educacin realizada en Jontiem, Tahilandia, en 1990. Esta reunin implic reformas
educativas en muchos pases de la regin. Los esfuerzos se encaminaron hacia la
alfabetizacin de la poblacin infantil y la educacin primaria.

En relacin con el campo de la educacin de adultos es importante destacar, en esta

dcada, a la Conferencia Internacional de la Educacin de Adultos (CONFINTEA V)
1997 celebrada en Hamburgo, convocada por la UNESCO. Esta reunin signific una
serie de reconceptualizaciones para la educacin de adultos. En relacin con la
alfabetizacin, en este encuentro internacional, se habl de un proceso que no puede ser
visto como un fin en s mismo. Se la consider una herramienta para el aprendizaje a lo
largo de toda la vida (as a tool for learning throughout life) y se la defini en funcin
de los distintos campos donde se demanda la alfabetizacin: computer literacy, civic
literacy. (Cuadernillo 3 a, Literacy in the world. Literacy in the world and its major
regions, p. 5)

En el ao 2001 Naciones Unidas en cooperacin con UNESCO promulgan la Dcada

de la Alfabetizacin (2003-2012) en el marco de la Educacin para Todos. Esto implic la
discusin de un Documento Base Alfabetizacin para todos. Dcada de Naciones Unidas
para la alfabetizacin (2003-2012). Este documento propone Alfabetizacin para
Todos entendida como una visin y un compromiso renovados por parte de todos:
gobiernos y sociedades nacionales, comunidades locales, y agencias internacionales.
Presenta avances conceptuales en relacin con perodos anteriores. Se seala que el
analfabetismo es un fenmeno estructural y de responsabilidad social frente a la
concepcin que sostiene al analfabetismo como patologa social y responsabilidad
individual. En este sentido se reconoce que alfabetizacin es un concepto complejo y
dinmico y que es un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, cuyos dominios y
aplicaciones estn en continua revisin y expansin. Asimismo se particulariza la
mirada en los procesos de alfabetizacin y se engloba a nios y adultos en la pretendida
articulacin entre educacin infantil y educacin de adultos.

Sin embargo, es importante sealar que si bien se presenta una conceptualizacin

ampliada de los procesos de alfabetizacin, esto no tiene su correlato en las polticas
que se implementan. En el plano poltico se reproducen acciones centradas en sujetos
que aprenden de manera aislada, a partir de proyectos focalizados donde se atiende al

18
individuo y no se considera la posibilidad de inclusin o relacin de los programas en
otros programas de mayor alcance, que integren otros aspectos de la vida de las
personas.

Finalmente, se observa una linealidad entre estos planteos y la posicin acerca de la

eliminacin de la pobreza y el analfabetismo. Esta expresin da cuenta de una mirada
poltica de la problemtica que no atiende a las causas estructurales de la misma. En este
sentido se mantienen los rasgos conceptuales de los perodos anteriores. La Dcada de
la Alfabetizacin se convierte en una proclamacin de intencionalidades polticas que
habilita a los estados a reeditar los programas focalizados de alfabetizacin de jvenes y
adultos.

1.1.1.a Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas

Jvenes y Adultas

En la linea anteriormente mencionada, en el ao 2005, los Jefes de Estado y de

Gobiernos Iberoamericanos se comprometieron en la XV Cumbre Iberoamericana
(Salamanca, Espaa) a eliminar el analfabetismo en la regin entre los aos 2007 y
2015. La Secretara General Iberoamericana (SEGIB) design a la Organizacin de
Estados Iberoamericanos (OEI) para coordinar y formular un Plan. El Documento Base
del Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Personas Jvenes y
Adultas 2007 2015 fue aprobado en la XVI Conferencia Iberoamericana de Ministros
de Educacin que se desarroll en Uruguay en el ao 2006. All se reconocen y
asumen algunas de las orientaciones y compromisos internacionales fijados
anteriormente: CONFITEA- 1997; Dakar- 2000; PREALC-2000, aunque no se
menciona la vigencia de la Dcada de Alfabetizacin, ni se enmarca en las definiciones
de Alfabetizacin para Todos sostenidas en el documento mencionado en el punto
anterior. Se observan acuerdos y consensos polticos de diferente orden que mantienen
otros circuitos de resolucin. No es menor esta omisin cuando la problemtica del
acceso a la cultura escrita se acenta da a da de manera proporcional al aumento de la
pobreza en Amrica Latina.

El Plan Iberoamericano avanza en definiciones con respecto a elementos claves de los

planes nacionales de alfabetizacin. Sostiene que la alfabetizacin debe ser convertida

19
en una poltica de estado; que se debe integrar en procesos educativos ms amplios de
educacin bsica de personas jvenes y adultas, superando modelos de campaas de
corta duracin asociados con coyunturas polticas y que es necesario vincular la
alfabetizacin con otros programas sociales, como generacin de ingresos, salud,
sanidad bsica, entre otros.

Se recomienda fortalecer las estructuras institucionales de Educacin de Jvenes y

Adultos en cada pas: conformar, reforzar y capacitar a los equipos tcnicos y docentes
de los Ministerios y otras Administraciones de Educacin de cada pas. Esta perspectiva
implica trabajo coordinado entre los gobiernos centrales con los gobiernos locales y con
la sociedad civil.

Los principios de este plan destacan: respeto y validacin de la diversidad de criterios,

estrategias, mtodos y medios; respeto y apoyo a las polticas pblicas de cada pas;
respeto a la soberana educativa; acuerdo desde la multilateralidad; construccin desde
la integralidad y a partir de la transectorialidad; respeto a la interculturalidad; contar con
la ms amplia participacin social y asegurar su sostenibilidad. (Jabonero, 2007)

Estos principios quedan en el plano de la retrica si se parte de considerar a la

educacin como una variable independiente y al problema del analfabetismo como algo
para erradicar. Este verbo remite a una concepcin de catstrofe social, de plaga de la
humanidad que hay que extirpar, que hay sacar de raz de esta sociedad. Una
concepcin de educacin ligada a una visin digestiva, en trminos freirianos, como
si se tratara de sujetos pasivos que deben recibir la alfabetizacin. Se observa una
connotacin peyorativa porque lleva implcito la ausencia de un conocimiento
socialmente legitimado: el cdigo escrito.

En un trabajo reciente (Kalman, 2008b) realiza un recorrido histrico por el concepto de

cultura escrita, los debates, sus consecuencias y su aprendizaje y en uno de los apartados
presenta seis definiciones de cultura escrita en programas de alfabetizacin vigentes en
distintos pases de Amrica Latina, que se enmarcan en el Plan Iberoamericano de
Alfabetizacin de personas jvenes y adultas (2007-2015). Se puede observar el
nfasis puesto en el aprendizaje de la alfabetizacin como parte de un proceso escolar,
como la adquisicin de capacidades bsicas y mecnicas, como el dominio de la lectura

20
y escritura, asociado linealmente al desarrollo social, econmico y poltico de los
pases. Por ejemplo, Argentina considera que se entiende por alfabetismo al
conocimiento de los signos del idioma con un manejo acabado de ellos (Kalman,
2008a)

1.1.1.b Conferencia Regional de Educacin de Jvenes y Adultos (Mxico)

En vistas de la Sexta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos que se

realizar en Brasil en el ao 2009 se llev a cabo la Conferencia Regional en la ciudad
de Mxico durante el mes de setiembre de 2008 con la participacin de representantes
de los distintos estados latinoamericanos. Se titul De la alfabetizacin al aprendizaje a
lo largo de toda la vida. Esta reunin tuvo como objetivo fundamental: Definir una
perspectiva regional sobre asuntos claves, desafos y propuestas de estrategias orientada
hacia el futuro para renovar las polticas y acciones relacionadas con la alfabetizacin,
la educacin y el aprendizaje de jvenes y adultos como preparacin para la
Conferencia Mundial de CONFINTEA VI. (Documento Regional, p. 1)

El Documento Final del evento mexicano seala que en muchos pases de la regin
contina entendindose la alfabetizacin de personas jvenes y adultas como una etapa
inicial. Por esto se propone reconocer y validar los aprendizajes apropiados por las
personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y ancho de la vida: en la familia,
en la comunidad, en el trabajo, a travs de los medios masivos, en la participacin
social, en el ejercicio mismo de la ciudadana. Esto implica un desafo de una visin y
una oferta educativa amplia que incluya la enseanza de la lectura y la escritura.

A su vez se considera a la educacin como un derecho fundamental, una llave que

permite el acceso a los derechos humanos bsicos, tales como salud, vivienda, trabajo, y
participacin, entre otros, posibilitando adems el cumplimiento de las agendas
globales, regionales y locales de desarrollo. Esta visin enfatiza el lugar de la
educacin como variable independiente de los procesos polticos, sociales y econmicos
de la regin.

21
En trminos generales, el Documento final de esta reunin es ahistrico y ambigo. No
se recuperan los encuentros y acuerdos internacionales tales como el documento base de
Dcada de la Alfabetizacin y el Plan Iberoamericano mencionados anteriormente. Se
reconocen los avances en las polticas en relacin con la diversidad de las ofertas
educativas, claramente se menciona la reactivado en las agendas nacionales e
internacionales los planes, programas y campaas de alfabetizacin en la mayora de
pases pero no hacen mencin al Plan Iberoamericano.

Cabe sealar adems que la inclusin de una mesa de debate sobre el coste del
analfabetismo evidencia una mirada economicista que tiende a la reduccin
cuantitativa de los analfabetos en la regin. El anlisis desde esta ptica implica
implementar acciones para el cumplimiento de una meta descuidando el anlisis del
fenmeno social. Importa ms saber a cuntos se ha reducido el ndice de analfabetismo
que saber si los sujetos han aprendido, qu han aprendido y para qu les va a servir lo
aprendido.

Desde una mirada histrica la concepcin de la alfabetizacin de adultos que presentan

los Organismos Internacionales muestran una visin cerrada, desligada de la
escolarizacin bsica, desarticulada de una visin poltica global donde se establezca
relaciones con polticas sociales y econmicas.

Tambin se puede apreciar que en los discursos de los organismos internacionales se

asocia el acceso a la cultura escrita con el desarrollo social y de manera particular, con
un progreso econmico y poltico. Desde el punto de vista poltico se sostiene que la
alfabetizacin produce ideales democrticos y cambios actitudinales con respecto al
proceso de desarrollo nacional. Sin embargo en los materiales impresos de estos planes
se puede observar valores antidemocrticos que generan racismo, exclusin y
desintegracin mundial. (Zavala, 2005)

Lo presentado en este apartado orienta algunas conjeturas generales en torno al

concepto de alfabetizacin y su correlato emprico en las polticas implementadas.
Desde la dcada del 40 la preocupacin de UNESCO por la problemtica fue
generando distintas respuestas a partir de campaas y planes de Alfabetizacin. Sin
embargo se trat de priorizar la atencin focalizada, el surgimiento de medidas aisladas

22
y puntuales, sumado a la discontinuidad de las acciones desarrolladas por los gobiernos
nacionales y locales.

Esta fragmentacin se registra tambin en el plano de los discursos retricos de los

documentos de los organismos internacionales. Una de las evidencias es la ausencia de
referencias de los eventos internacionales donde se realizaron acuerdos en relacin con
la alfabetizacin. Por ejemplo, en el Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y
Educacin Basica de personas jvenes y adultas no se remite al Documento Base de la
Dcada de la Alfabetizacin. Aos despus el Documento Final de la Reunin Regional
de la VI Confintea (Mxico, 2008) no menciona estos antecedentes a modo de historia
de las discusiones y acuerdos ya realizados en el campo de la educacin de adultos.

Este recorrido del concepto de alfabetizacin en el campo de las polticas educativas de

jvenes y adultos ofrece herramientas para indagar, por un lado, las acciones que los
adultos de nula escolaridad realizan en el aula y por otro, las percepciones que ellos
mismos tienen de la cultura escrita.

1.1.2 Alfabetizacin y su conceptualizacin a partir de las

investigaciones empricas

A continuacin se presenta una revisin de las distintas perspectivas tericas que

coadyuvaron para la construccin del objeto de estudio como as tambin de la
bibliografa referida a otras investigaciones empricas desarrolladas sobre la
problemtica de la alfabetizacin de jvenes y adultos. Se considerarn los enfoques
tericos junto a las investigaciones que fueron aportando elementos para el presente
estudio. Si bien algunos de los enfoques tienen su origen en el estudio de la
alfabetizacin de los nios su produccin es importante para entender lo que sucede con
los jvenes y adultos con nula y baja escolaridad.

1.1.2.a La Gran Divisin

En la dcada del 60 confluyen distintas producciones en el mundo acadmico en

materia de alfabetizacin tanto de nios como de jvenes y adultos y desde distintas
perspectivas tericas.

23
En esta poca predomina una visin tcnica de la alfabetizacin que la entiende como
adquisicin de la lengua escrita, como un proceso mecnico de transcripcin del sonido
a la letra. Se ampara en un contexto poltico que relaciona los avances en la adquisicin
del cdigo alfabeto con el desarrollo nacional y la movilidad social y econmica.
(Kalman, 2000)

Dentro de este contexto histrico, Goody y Watt (1963, citado en Kalman, 2000)
sostienen que la alfabetizacin y la escritura alfabtica son la base del desarrollo del
pensamiento abstracto, la capacidad de anlisis y la ciencia moderna. Consideran que la
tradicin oral se restringe a formas mnemnicas, que el significado del texto oral se
ajusta al contexto donde se produce y que la precisin escrita dio lugar a significados no
ambiguos que impacta en la conservacin de la historia.

Estos autores consideran que el uso de sistemas de escritura influye en las estructuras
cognitivas. Es decir, se atribuye a la invencin de la escritura la posibilidad de una
categorizacin abstracta, el desarrollo de los procesos de razonamiento lgico-formales,
las definiciones, las descripciones comprensivas y los autoanlisis articulados. Estos
investigadores postulan diferencias de mentalidad entre las culturas orales y las escritas
y desde una perspectiva evolucionista analizan el efecto de la escritura sobre los modos
de pensamiento. Forman parte de lo que se conoce como la Gran Divisin porque
sealan grandes diferencias entre la oralidad y la escritura atribuyndoles poderes a esta
ltima. (Virginia Zavala & (editoras), 2004).

Esta perspectiva de alguna manera da fundamento a las posiciones sostenidas por los
organismos internacionales en el sentido de las consecuencias que tiene la
alfabetizacin en los sujetos y las sociedades. Desde el punto de vista individual, se cree
que la lectura y escritura tienen efectos cognitivos que incide en las formas de pensar de
las personas, que se vuelven ms inteligentes y adquieren un pensamiento cientfico
que les permite razonar con objetividad, abstraccin y lgica (Zavala, 2005) .Estara
tambin abonando las creencias que los maestros sostienen en sus prcticas al
presentarla de manera descontextualizada de los usos sociales de la lengua escrita que
desarrollan los sujetos estudiantes fuera de la escuela.

24
1.1.2.b Paulo Freire: alfabetizacin como acto poltico

Desde otra perspectiva, ms ligada a la intervencin que a la investigacin, se conocen a

fines de los aos sesenta, los trabajos que el educador brasilero (Freire, 1971), realiza
con adultos no escolarizados pobres del norte de Brasil. La importancia y relevancia de
sus escritos se centran en considerar a la alfabetizacin como un acto poltico y romper
con la visin neutra de la educacin.

Para este autor los sujetos analfabetos no son seres marginados, como una opcin
personal para estar fuera de, sino que son seres para otros. No son hombres marginados
por la estructura, sino hombres oprimidos dentro de ella. Los analfabetos saben que
son hombres concretos. Saben que hacen cosas. Lo que ellos no saben . Es que las
acciones del hombre son transformadoras, creadoras y recreadoras. que su accin
sobre el mundo es tambin transformadora. . que pueden tener una voz, es decir, que
no pueden ejercer el derecho de participar conscientemente en la transfromacin socio-
histrica de su sociedad, porque su trabajo no les pertenece. (Freire, 1975)

Desde el punto de vista de alfabetizacin crtica en Freire y su antropologa filosfica,

alfabetizandos y alfabetizadores son sujetos cognoscentes que no estn apenas en el
mundo sino con l y traban una relacin dialgica en torno al objeto de conocimiento
que es su realidad circundante. De esta forma, crean los conocimientos a partir de sus
propias experiencias y reflexiones sobre su vida cotidiana. Es por eso que l considera
la alfabetizacin de adultos como accin cultural para la libertad y que la lectura
del mundo precede la lectura de la palabra. (Freire, 1982), p. 11)

Este enfoque supone un salto cualitativo en la comprensin de la lectura y escritura.

Freire (1975) niega el aspecto mecnico, vaco y esttico de la lectura de la palabra. Y
reconoce que la lectura crtica de la realidad puede ocurrir independiente de la accin
alfabetizadora propiamente dicha.

Otro aporte fundamental para la revisin de la nocin de alfabetizacin es su referencia

a la escritura como transformacin de la realidad objetiva y como escritura de la

25
historia. En estos trminos Freire (1975) sugiere la necesidad de ver no slo la
alfabetizacin, sino tambin la educacin en general como un acto poltico y como acto
de conocimiento.

Este posicionamiento conlleva prcticas educativas y por esta razn, la alfabetizacin

no es una cuestin de tcnicas. El proceso de alfabetizacin es un acto de conocimiento
donde el alumno asume el papel de sujeto del conocimiento. Segn el autor brasilero es
necesario que el alumno, como sujeto creador, reflexione sobre el proceso de leer y
escribir y sobre el profundo significado del habla. En esta lnea sostiene que el lenguaje
oral es imposible sin el pensamiento y ambos son imposibles sin el mundo al cual
refieren. Por esta razn, las dimensiones cognoscitivas del proceso de alfabetizacin
deben incluir las relaciones del hombre con el mundo.

Freire introduce la importancia de considerar el contexto de las acciones de los sujetos.

En este marco, el proceso de alfabetizacin implica dos contextos interrelacionados.
Uno de ellos es el de autntico dilogo entre alumnos y educadores (que favorece el
proceso de abstraccin para analizar la realidad) y otro el contexto real y concreto de los
hechos, la realidad social en la cual el hombre existe. Pero no es suficiente esta simple
relacin, es necesaria una relacin de comunicacin entre los sujetos. (Freire, 1975)
Sostiene adems que, desde el punto de vista epistemolgico, el conocimiento es algo
socialmente constituido y desde el punto de vista histrico, ninguna prctica educativa
puede ser comprendida sin referencia al contexto en que ella se da.

Esta perspectiva rompe con la visin neutral de la educacin en una poca donde se
encuentran dos grandes grupos de estudios sobre la problemtica de la alfabetizacin,
aunque los mismos estn centrados en la alfabetizacin de los nios y no de los adultos.
Por un lado, la literatura psicolgica que lista las habilidades, a modo de coordinaciones
sensorio motrices, que el nio debe tener para iniciar con xito el aprendizaje de la
lectura. Por otro, la literatura pedaggica, que enfatiza la eterna discusin sobre cul es
el mejor mtodo para ensear a leer y escribir, analtico o sinttico. Es decir, cmo se
ensea, nunca cmo se aprende. (Ferreiro, 1999)

26
Castro de Oliveira (1988) en su investigacin La escritura de adultos y adolescentes:
proceso de adquisicin de lectura del mundo observa una cierta contradiccin en
relacin con la alfabetizacin lingstica, ya que hay en el aspecto metodolgico
planteado por Freire, una dicotoma entre la palabra generadora escrita y la accin de
los sujetos. El estudio analiza formas de expresin grfica en la produccin de 32
alfabetizandos en los centros de alfabetizacin de Victoria (Brasil) y focaliza aspectos
lingsticos y filosficos de los textos. Sostiene Oliveira que no se considera la
experiencia previa de la escritura del alfabetizando y de esta manera, aparecera
subestimada ya que recin entra en contacto con la escritura en el momento que la
misma es presentada por el alfabetizador. La investigadora expresa que, aunque Freire
habla de experiencia realizada por los alfabetizandos, no encontr, en su obra,
evidencias de la inclusin conciente del saber de la escritura o la experiencia previa en
un contexto extraescolar.

La autora seala que la escritura a partir de la palabra generadora contrara en parte a la

concepcin dialctica de conocimiento en Freire e impedira que el alfabetizando asuma
el papel de sujeto cognoscente en relacin a la adquisicin de la escritura como objeto
de conocimiento (Oliveira, 1988) Este hallazgo sugiere la revisin del concepto de
escritura como acto de creacin, en coherencia con su idea de alfabetizacin como acto
de conocimiento. Centra este anlisis en el desmembramiento que se produce cuando
los adultos comienzan a escribir la slaba descuidando la relacin entre el contexto de
discusin de la palabra aprendida y la relacin con el cdigo escrito especficamente.
Emergen en este momento palabras sin sentido que transforman el acto de escritura en
un acto mecnico que fuera negado por Freire en sus postulados tericos.

A pesar de esta crtica centrada en la dimensin metodolgica entiendo que lo ms

importante en la perspectiva freiriana es la posibilidad que brinda de entender que el
sujeto es un sujeto poltico y social, que est en el mundo y aprehende en su relacin
con l. Esta posicin permite entrar al anlisis de lo que sucede en esa relacin sujeto-
mundo en trminos de conocimientos y cultura escrita.

27
1.1.2.c Perspectiva psicogentica

A finales de los 60 y comienzo de los 70 en Argentina, (Ferreiro & Teberoskey, 1980)

con base en estudios psicolingsticos indagan sobre los procesos y estrategias
cognitivas implicadas en el aprendizaje de la lectura y escritura en los nios, corriendo
el teln desde una mirada centrada en los mtodos de enseanza hacia los sujetos que
aprenden la lengua escrita.

Esta perspectiva cambia de foco el anlisis, ya no se trata de un problema de mtodos

(analtico y / sinttico) y la escritura ya no es una trascripcin del lenguaje al papel, sino
que es una representacin del lenguaje. Considerar la escritura como una manera
particular de transcribir el lenguaje supone que el sujeto que va a escribir ya posee
conocimiento de su lengua materna. Este posicionamiento signific una ruptura
conceptual importante, en tanto que no se trata de focalizar el estudio en los mtodos de
enseanza sino en los procesos de construccin de lengua escrita en los sujetos,
particularmente en este caso, los nios.

Aos ms tarde en Mxico, Ferreiro desarrolla una investigacin con el objetivo de

conocer las conceptualizaciones de los adultos no alfabetizados acerca del sistema de
escritura. Considera la relacin entre lengua oral y lengua escrita, las condiciones de
interpretabilidad de un texto, la distincin entre grafas-letras y grafas-nmeros, entre
otros. En sus conclusiones inconclusas la autora sostiene que las semejanzas entre los
adultos y los nios son notables en muchos aspectos pero a la vez hay diferencias
marcadas. Los adultos presentan una fuerte distincin entre las grafas-letras y las
grafas-nmeros, conjuntamente con posibilidades de clculo mental que los nios no
poseen; una comprensin de la importancia de las segmentaciones del texto que es poco
frecuente en los nios; una comprensin de las funciones sociales de la lengua escrita
que tampoco los nios poseen en igual grado, etc. (Ferreiro, 2007), p. 206)

28
La investigacin de Ferreiro y Teberosky aporta elementos para analizar de qu manera
reconocen los nombres de las letras, las convenciones de la orientacin de la lectura y
las acciones ejercidas sobre los textos, no slo en los cuadernos que los adultos usan en
el espacio escolar sino tambin en los otros espacios visitados.

1.1.2.d Perspectiva histrica-antropolgica

En el anlisis de las prcticas de cultura escrita desde visiones interdisciplinarias cobra

relevancia la dimensin histrica porque permite entender los procesos a partir de
conocer las circunstancias histricas que condicionan la apropiacin de la escritura.
En este sentido, la investigadora mexicana Rockwell (2006) en su investigacin sobre la
apropiacin de la cultura escrita por parte de dos pueblos de Mxico (los nahuas de
Tlaxcala y los Tzeltales de Chiapas) muestra procesos histricos complejos y
heterogneos. Indaga sobre la relacin que establecieron estos pueblos con la cultura
escrita en tres dominios institucionales -el eclesistico, el administrativo y el educativo-
y en cada caso las formas en que se desarroll la escritura fue diferente. Lejos de
representar una progresin lineal que asocia lo primitivo con lo oral y lo
civilizado con lo escrito, estas historias hablan de procesos complejos en los que
intervienen las decisiones de grupos en el poder, as como de los propios pueblos.
(Rockwell, 2006)

En otras palabras, este estudio muestra que las prcticas de escritura fueron canalizadas
por iglesias y rdenes, gobiernos coloniales y nacionales y escuelas, pero tambin
llevaban el sello de movimientos sociales y resistencias propios de los pueblos. Estas
historias desmienten cualquier esquema de evolucin lineal de la alfabetizacin y exigen
explicaciones sociales y polticas. Esta investigacin aporta herramientas para comprender
los usos diferenciados de la cultura escrita segn los distintos contextos y cmo se han ido
configurando en relacin con la historia poltica y social de la vida de los sujetos
estudiados.

A su vez, (Rockwell, 2000) distingue las implicaciones de concepciones de cultura

escrita. Particularmente dos concepciones diferentes: la nocin de escritura como

29
herramienta cultural o como prctica cultural. Seala la importancia de la primera,
desde la perspectiva histrico-cultural de Vygotski, o como outillage mental,
siguiendo la escuela de los Annales, porque permite atender a la materialidad de los
soportes e instrumentos que se usan para escribir y de esta manera habra una primera
condicin para los usos sociales de la lengua escrita. En este sentido destaca ciertas
limitaciones de este posicionamiento porque si se examina slo la condicin material se
puede dejar de lado otras dimensiones que son expresadas en prcticas y concepciones
propias de los sujetos estudiados. Por ejemplo, si se remiten a las comunidades
indgenas, se puede observar que la pobreza econmica de las comunidades se traduce,
en una pobreza de instrumentos materiales de la lectura y la escritura. Si se toma en
cuenta el plano simblico se puede avanzar en analizar la relacin entre la escritura, el
conocimiento y la produccin cultural.

En este marco, la autora mexicana retoma la concepcin de la cultura escrita como

prctica cultural y focaliza en el anlisis de las acciones cotidianas donde se involucra la
lengua escrita. Retoma las nociones de Chartier (1995) y de De Certeau (1996) y
comprende la idea de la lectura y la escritura como prcticas culturales donde las formas
que las norman y las interacciones producidas pueden influir mucho ms que la
tecnologia utilizada.

1.1.2.e Perspectiva sociocultural

En la dcada del 80, los investigadores buscaron dar respuesta a dos preguntas
fundamentales sobre la problemtica de la alfabetizacin: desde el punto de vista
cognitivo cules son las consecuencias especficas de la alfabetizacin? Y desde el
punto de vista social de qu manera se relaciona la alfabetizacin con los contextos
culturales? Crece la necesidad de mirar ms de cerca la alfabetizacin y sus
consecuencias en contextos y ambientes donde conviven varias culturas. (Kalman,
2000) Hasta ese momento los contextos en los que se desenvolvan los sujetos no eran
analizados como significativos para comprender el proceso de alfabetizacin. La
excepcin en este punto era el brasilero Paulo Freire.

30
Kalman (2000) recupera el planteo de Erickson cuando reflexiona sobre la dependencia
entre alfabetizacin y contexto de uso , y seala que esta posicin cambia la manera de
entender las capacidades intelectuales de un sujeto en tanto stas estn constituidas por
las relaciones sociales con otras personas, los objetos con los que interacta y en este
sentido, el autor coloca al contexto dentro de la alfabetizacin.

Una de las investigaciones que se considera pionera es la que desarrollaron (Scribner &
Cole, 1981) con el grupo Vai Vai de frica Occidental y estudiaron los diferentes usos
de la escritura en cada uno de los contextos indagados. Este grupo tiene tres sistemas
distintos de escritura y cada uno de ellos se asocia a un tipo de actividad definida:
escriben en Vai para la conduccin de negocios familiares y de la comunidad; en ingls
en las escuelas, el gobierno y las instituciones econmicas modernas; y la lectura y
escritura en rabe se desarrolla en mbitos religiosos. Cada uno de estos tipos de
escritura entra en diferentes actividades cotidianas y a su vez cada una adopta diferentes
formas de organizacin, transmisin y funcionamiento. Este estudio contrasta el
alfabetismo diferente asociado con tres tradiciones culturales, Cornicas, Occidentales e
indgena, y proporciona descripciones detalladas sobre las maneras en que el
aprendizaje informal existe fuera del sistema educativo. Esta investigacin da cuenta del
lugar del contexto de uso de la lengua escrita en los procesos de alfabetizacin y provee
herramientas conceptuales para indagar las actividades que realizan los adultos
estudiados en los distintos espacios sociales, especficamente la configuracin de los
contextos y sus prcticas de cultura escrita. (Zavala, et.al, 2004; Kalman, 2000;(y &
Teale, 1997); (Woods, 1997); Gee, 1996)

Scribner y Cole cuestionan problemas metodolgicos de los estudios realizados por el

grupo de la Gran Divisin y sealan que los atributos dados a la escritura no son una
consecuencia de la literacidad en si misma sino del proceso escolar y del modo en que
se utiliza la palabra escrita en ese dominio.

Kalman (2000) subraya dos innovaciones tericas de este estudio. Por un lado, muestra
a la alfabetizacin desde los diferentes usos del lenguaje escrito, y por otro,
contextualiza el uso del lenguaje y lo arraiga al contexto de uso. Se incorpora el
concepto de prctica de alfabetizacin entendida como una secuencia de actividades

31
dirigidas a propsitos especficos que utiliza una tecnologa particular y sistemas de
conocimientos particulares.

Desde este enfoque, Kalman (2000, 2003, 2004) desarrolla investigaciones sobre lo que
significa aprender a leer y a escribir en una sociedad letrada, cmo los sujetos adultos
acceden a conocimientos socialmente validados y usan la lengua escrita para diversos
fines, entendiendo la alfabetizacin como el desarrollo del conocimiento y uso de la
lengua escrita en el mundo social y en eventos culturalmente validados.

Esta autora, en una de las investigaciones muestra que las seoras tienen conocimiento
sobre el uso y el funcionamiento de la escritura. Ellas saben cmo se utiliza un
documento en el mundo social y las consecuencias de mantener estos documentos frente
a un reclamo (en el caso de la carta de recomendacin ellas saban que sirve para que
acceder a un trabajo, para investigar al solicitante, entre otros usos); tienen
conocimiento sobre la forma y contenido de los distintos documentos (quin
recomienda y quin es recomendado con sus datos especficos, por ejemplo), qu
pueden decir y cmo hay que decirlo y en este sentido tambin muestran conocimientos
acerca del orden de los elementos de las cartas, cuentas y recetas.) Por ltimo, las
mujeres tambin poseen conocimientos sobre posicin e identidad, es decir sobre lo que
le sucede a las personas en el mundo social a partir de la escritura (en el caso especfico
del documento que estamos ejemplificando, saben que la persona que firma debe
conocer al recomendado, que no se debe extender este tipo de documentos a cualquier
persona, entre otros). (Kalman, 2000b)

Estos estudios sobre el uso de la lengua escrita en contextos especficos, los anlisis de
los procesos sociales que se desarrollan en el aprendizaje de la lengua escrita dentro y
fuera de la escuela aportan elementos tericos para estudiar la alfabetizacin, sus usos,
su apropiacin, su construccin social y distribucin en la sociedad.

Las preguntas de la literatura sociocultural de los aos noventa se dirigen a conocer las
diferentes formas de leer y escribir en funcin de los distintos contextos; las maneras en

32
que se vinculan estas formas a la organizacin social de los contextos; y a analizar cmo
permea el contexto de aprendizaje al proceso de alfabetizacin y las prcticas de lengua
escrita. (Kalman, 1998).

Desde este enfoque terico, la investigadora peruana Zavala (2002) analiza la

literacidad en una comunidad campesina peruana. Observa prcticas sociales especficas
donde se desarrollan diversas formas de lectura y de escritura que estn conectadas con:
a) formas orales de utilizar el lenguaje, b) formas particulares de interactuar, creer,
valorar y sentir, y c), modos especificos de usar objetos, instrumentos, tecnologias,
smbolos, espacios y tiempos. A partir de este estudio Zavala sostiene que las prcticas
letradas de la escuela bilinge (quechua-espaol) y la iglesia evanglica perpetan un
discurso de lo letrado como instrumento de subordinacin e imposicin, construido
histricamente en la regin, que se enfrentan ms a desencuentros que a encuentros con
las formas de vida y los intereses de los campesinos. Estos desarrollos tericos a partir
de investigaciones empricas son claves para la configuracin del objeto de estudio de la
presente investigacin.

1.1.2.f Los Nuevos Estudios de Literacidad

El estudio del campo de la alfabetizacin y la cultura escrita toma un giro importante a

partir del aporte de otros campos que contemplan la teora de la alfabetizacin, entre
ellos, el desarrollo de la psicologa cultural y antropolgica, la rama de la ciencia
cognitiva y la investigacin de la ciencia social interdisciplinaria sobre aprendizaje.
(Gillespie, 2001) sostiene que un investigador que ayud a definir este campo
emergente, conocido como los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies)
fue el antropologo social Brian Street (1984, 1995). El investigador ingls observando
la alfabetizacin a travs de un amplio rango de contextos alrededor del mundo, rechaza
la nocin de la alfabetizacin como la adquisicin de destrezas y habilidades sin atender
al contexto. El significado de la alfabetizacin, afirma, depende de las instituciones
sociales y culturales donde se desenvuelve. Es este proceso a travs del cual la lectura y
la escritura son aprendidos como una construccin de significados de alfabetizacin por
individuos particulares. La alfabetizacin no puede ser separada de su significacin

33
poltica y cultural y tratada como si fuese autnoma. De hecho, el autor afirma, es ms
apropiado referirse a las mltiples alfabetizaciones que a una alfabetizacin.

Esta perspectiva se desarrolla y complejiza conjuntamente con el enfoque etnogrfico

ya que es necesario registrar la cotidianeidad de los sujetos en relacin con la cultura
escrita. Rene a un grupo de investigadores de distintas disciplinas sobre todo de
Estados Unidos e Inglaterra que abordan la literacidad como prctica social. Recin en
los ltimos aos se estn desarrollando investigaciones en algunos pases de Amrica
Latina, como es el caso de Mxico, Brasil y Per.

Surge a mediados de la dcada del 80 como respuesta a los postulados de la Gran

Divisin. Street (1984) propone un acercamiento alternativo a partir de la construccin
de modelos analticos, diferenciando entre el modelo autnomo y el modelo ideolgico.
El primero, analiza la literacidad como una variable independiente del contexto social,
una variable autnoma cuyas consecuencias para la sociedad y para la cognicin pueden
derivarse de su carcter intrnseco (Watt, Goody, Olson, Ong son los investigadores de
esta lnea). El modelo ideolgico analiza estas prcticas como prcticas sociales por su
relacin con otros aspectos de la vida social, ligadas no slo a la cultura sino tambin a
las estructuras de poder. Aos ms tarde el autor seala que en muchos casos el cambio
de divisin a continuun entre oralidad y escritura fue ms retrico que real ya que se
sigui representando la literacidad como algo diferente de la oralidad en sus
consecuencias sociales y cognitivas. (Street, 1993)

Zavala, Nio Murcia y Ames (2004) sostienen que esta perspectiva terica ofrece un
marco desde donde desenmascarar la aparente neutralidad de las prcticas letradas y
deconstruir sentidos comunes para proponer alternativas que respondan a la diversidad
sociocultural de los pases latinoamericanos. Al flexibilizar la relacin entre oralidad y
escritura la relacin entre ambas se complejiza, se superpone la forma y funcin en la
comunicacin real en el marco de situaciones especficas. El concepto de literacidad
destaca que la pluralidad de lo letrado es concebida como histrica y culturalmente
construida y por ende, inserta en relaciones de poder.

34
Zavala (2002) reconoce distintas lneas dentro de los Nuevos Estudios de Literacidad
(NEL): Barton (1994, que relaciona el concepto de literacidad con la lectura y escritura;
Gee, (1996) adopta un concepto ms amplio y llega a cualquier sistema simblico
enraizado en la prctica social; (Heath, 1983) la concibe como las variadas formas
existentes de interactuar con el lenguaje alrededor de la escritura; Scollon y Scollon
(1981) la vinculan con los patrones discursivos del lenguaje oral o escrito asociados a
cualquier cdigo desde donde se registran conceptos. Estas diferencias ayudan a
complejizar el concepto y diferenciarlo explcitamente de la concepcin de
Alfabetizacin, que estara dando cuenta de una perspectiva tcnico-metodolgica
desconectada de los procesos histricos y polticos que van marcando la vida de los
sujetos.

El reconocimiento de los avances que implican los NELS, no supone, sin embargo
negar las dificultades encontradas en el campo en relacin con el trmino literacy. Al
respecto Kalman (2001) sostiene que es difcil la traduccin de este vocablo al espaol
porque integra los usos de la lengua escrita, sus significados y las prcticas de leer y
escribir, donde la lectura y la escritura juegan un papel importante (Kalman, 2001), p.
15). La autora habla de cultura escrita y reconoce que el vocablo alfabetizacin remite a
atributos negativos, como es el analfabetismo o analfabeto, que imprimen un sello
estigmatizante asociado a la posicin social y al nivel educativo alcanzado.

En Brasil, desde los inicios de esta nueva perspectiva analtica se habl de letramento
como traduccin de literacy. En el ao 1986 surge este trmino en un libro de Mary
Kato2; dos aos ms tarde Leda Verdiani Tfouni diferencia alfabetizacin de
letramento. Segn (Soares, 2000) desde entonces se acua este trmino tcnico en el
campo de la Educacin y de las Ciencias Lingsticas en Brasil. En 1995 figura en el
titulo de libro organizado por Angela Kleiman Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prtica social da escrita. Soares sostiene que el concepto
letramento envuelve un conjunto de factores que van desde habilidades y conocimientos
individuales a prcticas sociales y competencias funcionales, a la vez que valores
ideolgicos y metas polticas.

2
Se trata del libro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolngistica. Editora tica.

35
Diversos autores (Zavala, 2002; De la Piedra, 2004, Soares, 2000) diferencian
claramente literacidad de alfabetizacin porque presentan significaciones
fundamentalmente diferentes. El segundo se asocia a un aspecto mecnico y se lo
reduce al mbito educativo, especialmente con la instruccin formal y la literacidad
implica necesariamente una prctica social. Zavala (2002). A su vez diferencia
literacidad de escolarizacin y no los considera sinnimos dado que numerosos trabajos
etnogrficos han mostrado que tanto nios como adultos se alfabetizan en una variedad
de sistemas de escritura y por experiencias distintas.

Zavala, et. al. (2004, p. 10) proponen el trmino literacidad como traduccin de literacy
porque constituye una tecnologa que est siempre inmersa en procesos sociales y
discursivos, y que representa la prctica de lo letrado no slo en programas escolares
sino en cualquier contexto sociocultural.

En esta investigacin doctoral har referencia a literacidad, como ya se seal, como

una prctica enmarcada en contextos sociales ms amplios. Esta incluye la escritura y la
lectura, dando cuenta de una pluraridad de prcticas, significados y concepciones de los
sujetos estudiados. Sin embargo, a lo largo del trabajo se usarn indistintamente
alfabetizacin, cultura escrita y literacidad.

1.1.2.f.1 Conceptos centrales de los Nuevos Estudios de Literacidad

Recuperar a continuacin algunos de los conceptos centrales propuestos desde la

perspectiva de los NELS, que son tiles para pensar mi problema de investigacin.
El primer concepto es el de evento. En el estudio desarrollado por Heath (1983) se
presentan descripciones detalladas de los usos que las personas hacen de lectura y
escritura en el hogar y la relacin entre estas prcticas de la casa y las prcticas de la
escuela. Estudia tres comunidades Appalachian del sudeste de Estados Unidos y la
nocin de evento de alfabetismo (literacy events) es central en su trabajo. Hace
referencia a ocasiones donde el texto escrito es inherente a las interacciones e
interpretaciones de los participantes.

36
Otro concepto clave que abre una nueva perspectiva analtica es el de prcticas de
alfabetismo (literacy practice) que incorpora al evento letrado e incluye adems las
conceptualizaciones que los sujetos participantes poseen acerca del uso de la lectura y la
escritura. Es Street (1984) quien desarrolla estudios con aldeanos Islmicos en Irn y
observa dos tipos de alfabetizacin usados en la comunidad. En su investigacin
documenta cmo el alfabetismo comercial fue usado en relacin con el desarrollo del
aceite en la regin, mientras que el otro tipo de alfabetismo, ms tradicional, no tena
valor comercial, slo se utilizaba en los contextos domsticos.

Desde esta perspectiva, Kalman (2003) complejiza el concepto de prcticas letradas y

analiza el conocimiento social implcito puesto en juego en las prcticas de lengua
escrita desarrolladas entre los escribanos de la Plaza de Santo Domingo (Mxico) y sus
clientes. La investigadora observa en los eventos documentales las interacciones de
los sujetos mediadas por la cultura escrita, los contextos de uso y los propsitos de
quienes escriban, dejando de lado el dominio individual de habilidades y destrezas de
lectura y escritura. Examina tambin los procesos que producen ciertos tipos de textos y
las relaciones de poder entabladas, tanto por parte de los escribanos (cuando se niegan a
considerar las ideas del cliente) como por parte de los clientes (cuando deciden qu
tienen que escribir y cmo tienen que escribirse). En este sentido el alfabetismo es
doblemente un fenmeno social: los eventos de lengua escrita tienen lugar en el mundo
social y, para formar parte de ellos, los participantes deben introducir en su lectura y su
escritura su conocimiento de ese mundo (Kalman, 2003, p. 203) De esta manera, la
autora pone de relieve varias cuestiones: cmo los participantes pusieron en juego sus
conocimientos sobre formatos probables de documentos y futuros lectores; cmo los
modelos de escritura, como cartas viejas, notas, documentos de identificacin, fueron
modelos para crear nuevos documentos; y el conocimiento sobre el uso de documentos
en entornos sociales especficos.

Otra nocin es la de identidades vernculas. Barton y Hamilton (1998), presentan

aportes sobre la comprensin terica de las prcticas sociales de alfabetizacin y los
sentidos que adquieren para la personas en sus vidas cotidianas. Este estudio etnogrfico
permiti mirar a los sujetos de la investigacin en las actividades cotidianas, porque
indaga acerca de lo que la gente hace con la cultura escrita, sus actividades sociales, los

37
textos utilizados, sus pensamientos y significados. Los autores documentan
detalladamente prcticas de alfabetizacin en un tiempo y un espacio: el tiempo es la
dcada final del Siglo XX; el lugar es Lancaster, una ciudad en el noroeste de Inglaterra.
En este estudio se introduce la dimensin histrica para analizar las tradiciones
culturales sobre estas prcticas en esta comunidad. Se explora los usos contemporneos
de la lengua escrita en distintos dominios de actividad, como la casa, la escuela, el lugar
de trabajo. Estos tipos de usos de la cultura escrita, no convencionales, novedosos, que
muchas veces no son registrados como prcticas de literacidad son denominados por los
investigadores como literacidades vernculas. Comienzan indagando en el dominio de
la casa porque se la identifica como un dominio primario en la alfabetizacin de las
personas y central al sentido de desarrollo de la gente de identidad social (Gee, 1990,
citado en Barton y Hamilton, 1998). Este trabajo ayuda a indagar de qu manera se
configuran las prcticas de cultura escrita desarrolladas por los adultos estudiados y
encontrar diferencias en funcin de los contextos: familia, religin y educacin. Este
estudio apunta a destacar los caminos que toman estas instituciones para apoyar
prcticas de alfabetizacin particulares.

Otra distincin conceptual importante se da entre dos posiciones:

multiliteracidades/multiliteracies (Cope and Kalintzis, 1993, citado en Street, 1993) y
mltiples literacidades/mltiple literacies. La primera hace referencia a los
diferentes modos de comunicacin, tales como el visual, accional o lingstico y la
segunda introduce el uso social y los significados culturales diferentes inscriptos en las
prcticas de literacidad. Esto significa la reconceptualizacin de la nocin de literacidad
y sus implicaciones sobre cmo producimos textos en mltiples escenarios, en
diferentes tiempos, por diferentes actores. (Street, 1993). La investigacin citada de
Kalman aporta conocimientos sobre las prcticas de cultura escrita en mltiples
contextos: en el de las interacciones escribano-cliente, en el de otros textos escritos, en
el de las interacciones sociales que tienen lugar ya sea antes de los encuentros en la
plaza o bien las que se espera sucedan en algn momento futuro . (Kalman, 2003, p.
210)

En la dcada del noventa se profundizan los estudios y se entiende al concepto de

contexto en un plano multidimensional que no slo atiende a las situaciones

38
especficas sino tambin a las historias sociales e individuales que coadyuvan en la
construccin de esas situaciones. (Kalman, 2003)

Street (1993) marca un cierto lmite en el anlisis realizado por los sociolingistas en
relacin con el contexto al sostener que, en muchos casos, se importa la teoria de redes
o del interaccionismo (Goffman) y se refieren solamente a aquellos aspectos del
contexto observables directamente, a relaciones entre individuos como los papeles,
obligaciones, encuentros cara a cara, entre otros. El autor ingls apunta la necesidad de
trabajar un concepto ms amplio de contexto en el estudio de las prcticas de
literacidad, en relacin con las caractersticas de la vida social y cultural, la
dimensin institucional y las jerarquas de poder imbricadas en ellas.

En esta lnea Kalman acenta la importancia del contexto local e incorpora la dimensin
histrica para entender cmo se fueron configurando los distintos espacios generadores
de cultura escrita, tales la iglesia, el correo, la escuela. Analiza no slo estos espacios
como fuente de recursos materiales sino tambin las prcticas que se producen y destaca
como relevantes los conocimientos que las personas poseen acerca del lenguaje oral y
escrito, de su entorno, de sus actividades cotidianas y del mundo social (2004, p. 27).
La autora construye dos categoras analticas que le permiten profundizar el lugar del
contexto en las prcticas de literacidad: disponibilidad y acceso para distinguir entre
la diseminacin de los materiales de la lengua escrita de los procesos sociales
subyacentes a su distribucin y uso (2004, p. 26).

El acceso refiere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita

(situaciones en la que el sujeto se posiciona frente a otros lectores y escritores) y a las
oportunidades para aprender a leer y escribir. Esta ltima categora permite analizar
cmo en eventos comunicativos, los participantes dan cuenta de conocimientos,
prcticas lectoras y escritoras y conceptualizaciones. Comprende dos aspectos
fundamentales: las vas de acceso y las modalidades de apropiacin. Las primeras,
remiten a las relaciones que los sujetos entablan con otros lectores y escritores, con los
textos, con el conocimiento de la cultura escrita y los propsitos. A su vez, las vas de
acceso tambin incluyen las consecuencias de uso que promueven la apropiacin de los

39
aspectos especficos de las prcticas de lengua escrita, sus contenidos, formas,
convenciones; sus procesos de significacin y procedimientos de uso. (Kalman, 2004).
Asociado al contexto de literacidad, la autora destaca la importancia del concepto de
participacin. Recupera estudios histricos (Gilmore, 1989; Graff, 1991, Zboray, 1993,
citados en Kalman, 2004) en los que se se enfatiza el estudio de distintos escenarios
sociales, econmicos y polticos donde se lee y se escribe y se desarrollan procesos de
diseminacin y arraigo de lengua escrita.

Las investigaciones desarrolladas desde la perspectiva de los NEL profundizan el

estudio sobre los conocimientos que las personas tienen acerca de las dimensiones
sociales de la cultura escrita, sus usos sociales y las consecuencias legales de la misma.
La produccin permite dar cuenta de la complejidad que presenta la problemtica de la
alfabetizacin. Literacy (Street, 1993, 2003), literacidad (Zavala, 2002), letramento
(Masagao, 2003) son conceptos orientadores para profundizar sobre los significados que
adquiere la cultura escrita en la vida de las personas en contextos sociales ms amplios.

1.1.2.g Perspectiva histrico-cultural

Las prcticas sociales implican acciones con la cultura escrita. En lecturas de

investigaciones histrico-culturales, encuentro una relacin conceptual entre los Nuevos
Estudios de Literacidad y los planteamientos de Vygoskty profundizados
posteriormente por Leontiev. Hago referencia, de manera particular, al concepto
actividad porque me permite desagregar y deshacer el concepto de prctica social y, a
su vez, rehacerlo para comprender cmo los usos situados forman parte de otras
prcticas globales. Son los procesos de la actividad del sujeto que intervienen en sus
relaciones con el mundo real; es la actividad la que media en la comunicacin con las
personas y que produce procesos de apropiacin de los conocimientos acumulados en el
gnero humano. Leontiev (1981) es cuidadoso al sealar que se refiere a la actividad
con objetos y no a la conducta y tampoco a los procesos nerviosos fisiolgicos que se
realizan en la actividad. Cuando el autor habla de actividad hace referencia al medio
institucional social donde ocurren los procesos psicolgicos.

40
Desde el enfoque psicolgico de (Leontiev, 1981 Edicin en Espaol - 1975 Edicin
original en ruso.), la actividad del sujeto constituye un sistema comprendido en el
sistema de relaciones en la sociedad y no existe fuera de estas relaciones. Se realiza en
distintas condiciones, con otras personas, o slo pero lo cierto que cada actividad
depende de la posicin que ocupa cada persona en la sociedad, de las condiciones en
que ha nacido y vivido.

Street (2005), por su parte, y como ya fuera mencionado, considera que las prcticas de
alfabetizacin varan de un contexto a otro; se trata de una prctica social, con
principios epistemolgicos socialmente construidos. Es decir, las actividades y las
acciones se diferencian segn las condiciones operativas de los contextos singulares
donde se desarrollan y a su vez estn vinculadas con otros contextos que ofrecen, por su
parte, otros escenarios que propician diversas acciones.

En esta investigacin analizo las actividades de los sujetos en los distintos espacios
sociales observados, estudio las acciones implicadas, los propsitos comunicativos y
sociales de las actividades, los recursos de cultura escrita involucrados. Adems,
observo de qu manera estas acciones estn enmarcadas en prcticas ms amplias,
atravesadas por distintas condiciones institucionales y relaciones sociales. Una cuestin
importante a sealar es que siempre se est frente a actividades especficas, cada una de
las cuales responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto que
satisface dicha necesidad, desaparece al ser satisfecha y se reproduce nuevamente, ante
condiciones completamente distintas (o no). Los distintos tipos de actividad se pueden
distinguir por: su forma, las vas de su realizacin, tensin emocional, caracterstica
espacial y temporal, mecanismos fisiolgicos, etc. pero lo que es ms importante para
distinguir la actividad es el objeto de la actividad, porque es lo que le confiere
determinada direccin. (Leontiev, 1981; (Leontiev, 1994)

Destaca (Vygotski, 2001) que la actividad humana es canalizada a travs de los

instrumentos que mediatizan la relacin con el mundo de los objetos y las personas.
Sostiene el autor que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la
comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores de la formacin de

41
las funciones psicolgicas superiores y consecuentemente en la apropiacin de
conocimientos. En este caso, tambin la apropiacin de la cultura escrita.

Vygotsky se centra principalmente en el lenguaje como instrumento mediador pero

tambin distingue otros fenmenos semiticos tales como los sistemas para contar, las
tcnicas mnemnicas; los sistemas de smbolos algebraicos; las obras de arte; la
escritura; los planos; diagramas, mapas y dibujos mecnicos; y toda clase de signos
convencionales (Wertsch, 1999)

1.2 Sujetos, conocimientos cotidianos y multimodalidad

Analizar la literacidad como prctica social enmarcada en prcticas sociales ms

amplias implica mirar al sujeto desde su cotidianeidad. La perspectiva sociolgica de
Agnes (Heller, 1977) ofrece herramientas tericas desde el concepto de vida cotidiana y
conocimiento cotidiano. Este enfoque me permite tensionar mis apreciaciones con la
postura de (Puiggrs & Gagliano, 2004) que asocia a los saberes socialmente
productivos slo a los saberes relacionados con la produccin laboral.

El concepto de Vida Cotidiana entendido como el conjunto de actividades que

caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la
posibilidad de la reproduccin social (Heller, 1997 p. 19) abre la mirada a las acciones
de los sujetos en el mundo social. Ayuda a comprender que este sujeto (al que Heller
denomina particular) necesita aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de
usos y de los sistemas de expectativas para conservarse en una poca determinada en el
mbito de un estrato social dado. Esta produccin que el hombre necesariamente
desarrolla en comn con otros hombres y para otros es la forma fenomnica de la
genericidad. Esto implica la integracin concreta en la que el hombre nace, representada
por su pequeo mundo (Heller, 1997, p. 27) Es este pequeo mundo, es la clase o
grupo social el espacio generador de sentido en la vida de los sujetos y sus aprendizajes.

La autora sostiene que cuando el sujeto cambia de ambiente va aprendiendo nuevos

sistemas de usos y la sociedad le ofrece al mismo tiempo varias alternativas. As es
como el sujeto tiene varias ocasiones para elegir su ambiente directo (sus amigos, el tipo

42
y el puesto de trabajo, la familia, etc.) y las capacidades aprendidas son ejercitadas con
continuidad, algunas cotidianamente, otras en relacin con determinadas fases de la
vida. Heller sostiene que las personas slo pueden apropiarse de aquellos aspectos de la
cultura que se encuentran efectivamente en su ambiente inmediato, en su pequeo
mundo. Se incorpora as otro concepto relevante para esta investigacin que es el de
apropiacin. Heller entiende que se trata de un proceso continuo y se centra en una
relacin activa entre las personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales
objetivados en distintos ambientes. Significa conocer el modo de funcionamiento de los
recursos culturales disponibles y utilizarlos.

Rockwell (2000; 2006) analiza este concepto en un sentido ms amplio y sugiere que la
apropiacin puede ocurrir en mltiples direcciones. La autora remite a una concepcin
antropolgica de cultura como compleja e histrica y a una concepcin de sujeto activo
dando cuenta de una cultura arraigada en prcticas, imgenes y palabras de la vida
cotidiana. Desde esta perspectiva terica, apropiacin se entiende en trminos
sociales porque no se centra en el proceso cognoscitivo de aprendizaje que define la
actividad del sujeto, sino en las relaciones y prcticas sociales cotidianas, a travs de
las cuales los sujetos se encuentran con otros y construyen conocimientos.

Rockwell (2006) en el anlisis realizado en escuelas rurales del Estado de Tlaxcala en

Mxico, sostiene que los procesos de apropiacin son mltiples, relacionales,
transformativos, siempre arraigados en conflictos sociales. Este concepto es potente
para esta investigacin porque permite argumentar acerca de las relaciones entre los
sujetos estudiados y la literacidad. Particularmente las maneras en que los adultos
reconocieron y usaron los recursos de cultura escrita en los distintos espacios sociales
por donde transitaron, cmo hicieron uso de diferentes modos, tales como el lenguaje
oral y la imagen grfica, para reconocer tanto los documentos como las instituciones,
sus alcances y funciones y actuar en funcin de este conocimiento.

La apropiacin de conocimientos implica complejizar el anlisis y anudar este concepto

con el de conocimiento cotidiano entendido como la suma de nuestros conocimientos
sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiano del modo ms
heterogneo (Heller, 1997, p. 317), enfatizando la existencia de un mnimo de

43
conocimiento cotidiano para poder existir y moverse. Hace referencia al conocimiento
de la lengua, de los usos elementales, de los usos particulares y de las representaciones
colectivas normales en su ambiente, del uso de los medios ordinarios, entre otros. Este
contenido cambia segn las pocas y los estratos sociales. El saber qu y saber
cmo son igualmente importantes e inseparables el uno del otro.

En esta lnea analtica se plantea que el conocimiento cotidiano acoge ciertas

adquisiciones cientficas pero no el saber cientfico como tal - sino que se presentan
aisladas e implicadas en el pragmatismo del pensamiento cotidiano convirtindose de
esta manera en guas para la accin cotidiana. En este plano del saber no es necesario
conocer la gnesis de todas las adquisiciones, ni la derivacin ni la demostracin. En
ocasiones no sirven solamente como gua del saber prctico, tambin pueden
satisfacer el inters y la curiosidad de los sujetos. (Heller, 1977)

Las maneras de apropiacin, segn Heller constituyen los modos de conocimiento y

comportamiento cotidianos y adquieren distintas caractersticas:
- el pragmatismo: porque los sujetos se apropian de los significados objetos, usos,
costumbres y lenguaje (que la autora denomina objetivaciones genricas en s) sin
preguntar por la funcin que desempea dada uno de ellos. Se presentan as y de esta
manera los sujetos responden sin cuestionar su gnesis.

- la probabilidad: Heller (1977) sostiene que el fundamento objetivo de la accin

probabilstica es el hbito y la costumbre (o sea, la repeticin) pero tambin, una parte
importante corresponde a la fe, que es un sentimiento de s sin el cual, no es posible
ninguna decisin.

- la imitacin, en sus tres formas relacionadas: imitacin de acciones, imitacin de

comportamientos e imitacin evocativa.

- la analoga ocupa un lugar central en la apropiacin de los medios objetuales

acentuada tambin por las convenciones sociales. La analoga opera teniendo en cuenta
la funcin concreta. En la vida cotidiana el pensamiento y la actividad forman una
unidad indisoluble y est conducida por analogas. En el caso de tomar decisiones, se
subsume el caso especfico bajo un caso tpico corriente y bajo el correspondiente tipo
analgico se aplica la norma o la decisin en este caso. El pensamiento intuitivo y

44
repetitivo operan simultneamente: por medio de la praxis intuitiva se ubica la cuestin
y por medio de la praxis repetitiva tomo la medida. Heller sostiene que instituir
analogas es, por tanto, absolutamente necesario para actuar de un modo econmico en
la vida cotidiana (Heller, 1977, p. 306).
- la hipergeneralizacin. Se trata de un esquema que favorece la accin de los sujetos
sin poner en discusin los juicios, los tipos o las normas de accin de un hecho singular.
En muchos casos se toman del propio ambiente, sin ponerlos a discusin y se trata de
datos que preceden a la experiencia de los sujetos. Son normas, tipos y juicios
preconstituidos.

En este sentido, desde los NEL, Barton y Hamilton (1998) sostienen que es necesario
tomar las ideas de la gente acerca de cmo ellos aprendieron, sus teoras sobre la
literacidad y la educacin, las estrategias vernculas que ellos usan para aprender. A su
vez, desde esta perspectiva terica, Gee expresa que la manera de leer cierto tipo de
texto es slo adquirido a partir de la pertenencia a un grupo social donde la gente no
slo lee textos de una determinada forma, sino tambin habla sobre dichos textos de
cierta manera, retienen ciertas actitudes y valores sobre ellos, e interactan socialmente
sobre ellos de cierta forma (Gee, 1996, p. 41). Esto sucede, segn el autor, en distintos
tipos de instituciones sociales, como iglesias, bancos, escuelas, oficinas
gubernamentales, o grupos sociales con cierto tipo de inters, por ejemplo en
historietas, ajedrez, poltica, novelas, pelculas, etc. Es necesario estar sociabilizado
dentro de prcticas para aprender a leer textos de tipo X de manera Y. Estos ejemplos
estn permitiendo encontrar puntos de contacto entre la perspectiva sociolgica de
Heller y los NEL en relacin con los conocimientos cotidianos y su configuracin en
relacin con la cultura escrita.

1.2.1 Conocimiento cotidiano y cultura escrita

Desde el anlisis de discurso, (Muoz, 2005 a), investiga acerca de los mltiples
espacios de formacin de los adultos, cmo se construyen y se van desplazando sentidos
polticos y educativos. Recupera el concepto de Archipilago Educativo como una
metfora para explicar y dar cuenta de los mltiples espacios de formacin de los

45
adultos. Este concepto reconoce que los procesos educativos transcurren en otros
espacios sociales y no slo en la escuela. La autora estudia cmo se van configurando
como sujetos polticos a partir de la participacin en distintos espacios sociales tales
como centros infantiles, comunidades de base, la calle y la casa, campamento de
vivienda, campamentos de paz, la vecindad, las manifestaciones. Ofrece herramientas
para entender cmo estos espacios se interconectan entre s y van constituyendo un
corpus de conocimiento y aprendizajes sociales que les permiten a los alumnos adultos
desarrollar su vida cotidiana.

Desde la perspectiva histrica, Puiggros y Gagliano (2004) investigan sobre los saberes
socialmente productivos en fbricas y escuelas de un distrito en la provincia de Buenos
Aires. En una primera aproximacin al concepto saberes socialmente productivos los
autores los definen como aquellos saberes que modifican al sujeto ensendoles a
transformar la naturaleza y la cultura a diferencia de los conocimientos redundantes,
que slo tienen un efecto de demostracin del acervo material y cultural ya conocido
por la sociedad (p. 13). Destacan que se trata de una categora ms abarcativa que los
saberes tcnicos o tiles y no guardan vinculacin de causa-efecto con los cambios de la
sociedad o de la conducta de las personas. En esta investigacin se realizan entrevistas a
operarios de una fbrica que sufri los avatares de las polticas neoliberales en la dcada
del 90, se cerr y se reabri como cooperativa de trabajadores. Los autores recuperan el
pasaje de saberes de padre a hijo, las conversaciones informales en la fbrica, en la
escuela y en la familia porque van generando conocimientos sociales compartidos,
teoras del sentido comn (retomando a Moscovici). En esos conocimientos
compartidos se incorporan los saberes tcnicos y procedimientos especficos para la
produccin laboral. Se presenta una escisin entre el tratamiento escolar de los saberes
y lo que sucede en otros espacios. Un primera divisin en relacin con los saberes es la
que considera aquellos formales, adquiridos por va sistemtica de la educacin y que
tiene acreditacin social y los informales, adquiridos en otras circunstancias de la vida
social y econmica.

No coincido con esta apreciacin que asocia a los saberes socialmente productivos slo
a los saberes relacionados con la produccin laboral. Esto se convertira en un
reduccionismo conceptual y metodolgico. En la medida en que el sujeto produce y

46
reproduce en su accionar la vida cotidiana y como tal reproduce el orden social, a la vez
resignifica en funcin de su propia historia, de sus mbitos especficos donde desarrolla
su vida, todos lo saberes son socialmente productivos, es lo que va configurando al
sujeto social y poltico.

Diversos autores (Heller, 1997; Ruiz Muoz, 2005 a y (Muoz, 2005 b), Kalman, 2003,
2004) sealan que los saberes no slo devienen de la participacin en la esfera
productiva. Menciono de manera particular otra investigacin que desarroll Ruiz
Muoz en Mxico Aprendizajes y prcticas sociales de los adultos se trata de un
estudio desde la perspectiva del anlisis poltico del discurso educativo y se apoya en el
enfoque cultural e histrico cultural que complejiza la indagacin mencionada
anteriormente. La autora mexicana explora los procesos de aprendizaje y las prcticas
sociales de las personas adultos, que habitan en zonas marginales de la ciudad de
Mxico con el objetivo de indagar sobre tres dominios de aprendizaje vinculados con el
desarrollo social y cognitivo de los adultos: las habilidades y las competencias para el
trabajo, la participacin y la organizacin ciudadana y, finalmente las prcticas
comunicativas.

Me interesan especialmente los hallazgos en relacin con la participacin popular y la

apropiacin de los aprendizajes. Ruiz Muoz (2005b) sostiene que en las asambleas, las
comisiones, las brigadas, los grupos de reflexin, el taller de costura, los crculos de
estudio donde se desarrolla una situacin social de prctica se producen vnculos
pedaggicos e interacciones sociales, en las cuales se aprende a participar en diversos
planos y sentidos. Tambin se observa la divisin y la especializacin del conocimiento
al asumir con responsabilidad las tareas que requiere el trabajo popular en el mbito de
la administracin, el cuidado de los nios, el fomento a la cultura, la edificacin de las
viviendas, la elaboracin de prendas de vestir, la presentacin del catlogo de
productos, entre otros. Estos aprendizajes sociales dan cuenta de la apropiacin de
conocimientos en distintos mbitos e instituciones a partir de la participacin y
organizacin popular y no se remite nicamente al mbito laboral.

47
1.2.2 Multimodalidad

En relacin con la apropiacin de conocimientos y ms especficamente con la

apropiacin de la cultura escrita un concepto relevante en esta investigacin es el de
multimodalidad porque arroja luz para argumentar de qu manera los adultos de nula
escolaridad viven (y lo hicieron desde su nacimiento) en el mundo sin hacer uso del
cdigo escrito como lo exige o plantea la sociedad y la escuela.

Kress, (2003) reconoce, desde la perspectiva semitica, que hay numerosos recursos
modales involucrados en la realizacin de mensajes (palabras, discursos o escritura;
imgenes, msica, objetos como modelos tridimensionales). Sostiene que el modo de
escritura ser cada vez ms desplazada por la imagen en muchos dominios de
comunicacin pblica, aunque la escritura se mantenga como el modo preferido de
lites polticas y culturales.

El autor diferencia entre los modos representativos, es decir lo que una cultura hace
disponible como el medio para hacer el significado (el discurso, la escritura, la imagen,
el gesto, la msica y otros) y los medios de diseminacin que son aquellos que la
cultura hace disponibles como el medio para distribuir estos significados como
mensajes (el libro, la pantalla de la computadora, la revista, el video, la pelcula, la
radio, la charla, etc.). De acuerdo a esta mirada la escritura comienza a ser igual a los
otros modos, lo que cambia son los potenciales de cada modo representativo en funcin
de tareas especficas. Y estas tareas ocurren en un contexto social que proporciona
condiciones para el uso y la apropiacin de los diversos modos.

Kress seala que los modos de escritura y de imagen son gobernados por lgicas
distintas y tienen potencialidades claramente diferentes. La organizacin de escritura,
todava apoyndose en las lgicas de discurso, es gobernada por la lgica de tiempo, y
por la lgica de secuencia de sus elementos a tiempo, en disposiciones temporalmente
gobernadas. En cambio, la organizacin de la imagen, por el contraste, es regida por la

48
lgica de espacio, y por la lgica de simultaneidad de sus elementos visuales
representados en disposiciones espacialmente organizadas.

En la actualidad hay un fuerte componente multimodal en los distintos ambientes y es

importante analizar all la variacin de affordances (potencialidades) de los modos y las
facilidades de los nuevos medios de comunicacin. Sin embargo en pocas anteriores
tambin existan estos distintos modos. Este enfoque permite reconstruir las maneras en
que las personas estudiadas interactan (y cmo lo hicieron en otros momentos de sus
vidas) en el mundo social sin usar deliberadamente el modo de la escritura pero
apropindose de ella desde otros lugares o modos en el sentido del autor ingls.

Esta multimodalidad que permite a los sujetos la apropiacin de significados en relacin

con tareas especficas invita a volver al concepto de contexto donde stas se desarrollan.
Recupero los tres conceptos (ya mencionados) asociados al contexto: disponibilidad,
acceso y apropiacin. (Kalman, 2004). Retomo estas nociones porque la disposicin
fsica de los recursos de literacidad implica no slo la escritura sino los otros modos
representativos en el sentido que lo presenta Kress (msica, imagen, discurso, etc.). Es
decir, no slo estn los recursos de cultura escrita sino tambin los grficos, los
elementos sonoros, los que van respondiendo a los diferentes modos que la sola
presencia no garantiza su apropiacin. Kalman (2004) construye la categora de acceso
porque permite identificar cmo en la interaccin entre participantes en los eventos
comunicativos, se despliegan conocimientos, prcticas lectoras y escritoras,
conceptualizaciones y usos. (p. 26).

El concepto de multimodalidad aporta elementos para la discusin sobre la extensin

del trmino literacidad a distintos mbitos. Desde la perspectiva semitica, Kress
(2003) es muy crtico a esta posicin porque considera que se diluye el significado de la
literacidad. El autor propone que se hable de literacidad para referir a los mensajes
donde se usan las letras para emitir el mensaje y se mencione como multimodalidad
aquellos casos donde se incorporan los otros modos representacionales como la msica,
la cuestin digital, visual, los gestos, entre otros. En relacin con la comunicacin con
nmeros, Kress recupera el trmino 'numeracy' (Street & Baker, 2005) porque el
potencial de significado de los nmeros es muy diferentes de aquellos mensajes donde
figuran las letras . Street y Baker (2005) realizan una analogia con los eventos y

49
prcticas de literacidad y hacen referencia a los eventos y prcticas de numeracidad para
observar ocasiones en las que los nmeros se constituyen en parte integral de la
interaccin de los participantes y las concepciones que los sujetos tienen de los nmeros
ocupan un lugar importante en esta interaccin.

Multimodalidad, disponibilidad, acceso y apropiacin son conceptos que orientan el

anlisis de la empiria de la presente investigacin, no slo en relacin con la cultura
escrita sino tambin con los conocimientos sociales que permiten la reproduccin de la
vida cotidiana.

1.3 La escuela de jvenes y adultos como dominio especfico para la

enseanza de la cultura escrita

Los procesos de apropiacin de la cultura escrita se desarrollan en distintos espacios

sociales. Sin embargo, en uno de ellos, la escuela, el proceso de acceso a la lengua
escrita es explcito y se ensea. Las escuelas de adultos tambin fueron creadas para
cumplir con este propsito en el marco de caracteristicas particulares relacionadas con
la pobreza estructural y una escasa relevancia dentro de las polticas gubernamentales.
A continuacin describir brevemente algunos puntos fundamentales de estas escuelas
que permiten entender cmo se desarrollan las prcticas de cultura escrita en estos
espacios escolares.

(Kalman, 1996) plantean tres grandes lneas de reflexin con respecto a los problemas
principales del campo de la educacin de adultos: a) el reconocimiento de las
condiciones de los adultos de nula o baja escolaridad. Esta situacin se visualiza ligada
al fracaso del sistema educativo formal y al aumento de la pobreza; b) El agotamiento
del modelo tradicional de educacin bsica, tanto desde el punto de vista de la
intencionalidad como de contenidos y estrategias; c) La necesidad de
reconceptualizacin de los aspectos pedaggicos de los programas para este grupo de
jvenes y adultos.

Estos problemas son abordados segn las autoras, a partir de dos formas de concebir la
educacin de adultos. Uno de los enfoques considera que la educacin de adultos, en un
modelo de desarrollo industrial, tiene una funcin remedial y compensatoria que

50
distribuye el conocimiento y habilidad en el uso de tcnicas modernas. Otra perspectiva
asume una visin del subdesarrollo como dependencia interna y externa que se
condice con una concepcin de la educacin de adultos como un proceso plural,
autodeterminado... y respetuoso de las realidades multiculturales (Kalman y
Schmelkes, 1996, p. 16).

En trabajos anteriores, Lorenzatti, (2004, 2007) indagu sobre el lugar de la educacin

de jvenes y adultos en la poltica educativa argentina y seal que no slo es necesario
analizar la normativa oficial sino tambin la cotidianeidad de estas escuelas.
Fundamento esta mirada porque considero que la institucin escolar existe como un
concreto real, en donde la normatividad y el control estatal estn siempre presentes,
pero no determinan totalmente la trama de interacciones entre sujetos o el sentido de las
prcticas observables. (Rockwell & Ezpeleta, 1983)

Desde esta concepcin pude observar que desde la normativa oficial se realiza una
mirada que iguala a la modalidad educacin de adultos con el sistema educativo en
general, descuidando las notas caractersticas de la misma. En complemento con este
abordaje general, el Estado soslaya y abandona este campo socioeducativo en aspectos
especficos, tales como presupuesto, proyectos de desarrollo curricular, de formacin
docente, de articulacin con otros sectores de la sociedad, entre otros. Sin embargo,
interviene en las escuelas con otros proyectos que se entrecruzan en la trama
institucional, que responden al asistencialismo (se les ofrece comida a los alumnos
durante las horas de clase y bolsones con distintos productos) y la flexibilizacin
laboral (a partir de los subsidios estatales que imponen como requisito que concurran a
las escuelas o bien realicen algn trabajo). (Lorenzatti, 2004)

La escuela de jvenes y adultos en Argentina se origina para posibilitar el acceso a la

cultura escrita a quienes no hayan podido aprender a leer y escribir cuando eran nios.
En la presente investigacin se entiende a la escuela de adultos como una institucin
concreta con un lugar marginal dentro del sistema educativo, conformada por distintos
actores que le imprimen variados sentidos. (Rockwell, 1987 b) recuperando postulados
de Gramsci sostiene la necesidad de considerar la historicidad de la institucin
escolar porque su conformacin sociopolitica resulta de procesos sociales o polticos

51
especficos que se generan o se detienen en determinados perodos histricos. Esta
mirada histrica a la escuela contrasta con la concepcin universal que homogeneiza y
muestra a todas las escuelas como iguales legitimadas desde el poder estatal. Este
posicionamiento supera los postulados abstractos de la escuela (de adultos en este caso)
y ayuda a entender procesos sociales y culturales que se construyen en su interior. Cada
escuela es producto de una permanente construccin social donde interactan diversos
procesos sociales.

Las escuelas de adultos se constituyen en el lugar donde la accin educativa

transparenta ms claramente lo politico de la educacin y al mismo tiempo constituye el
tipo de accin que mejor da cuenta del contenido educativo de la poltica (Ezpeleta,
1987) p. 5).

Esta apreciacin describe el lugar de la educacin de adultos en el sistema educativo y

en la sociedad. La dimensin poltica de la educacin en este campo implica, a mi
entender, varias cuestiones:

a) Conocer quines son los destinatarios de las prcticas educativas: los jvenes y
adultos que no pudieron finalizar la escolaridad en el perodo correspondiente y que
asisten a estos centros educativos. Los grupos de estudiantes presentan diferenes edades
y niveles educativos, aquellos que nunca han asistido a la escuela pasando por los que
han abandonado en un tercer grado y quienes tienen un 5to. grado. Una investigacin
reciente (Cragnolino & Lorenzatti, 2008) muestra en un estudio en caso que la
poblacin de una escuela granja de jvenes y adultos en el interior de Crdoba recibe
nios de 11 aos que acreditan un 5to. grado pero que no pueden leer y escribir.

b) Reconocer la diversidad de instituciones que se ocupan del nivel primario de la

modalidad. Cada una de ellas presenta orgenes distintos en funcin de los perodos
histricos en que fueron creadas y en consecuencia, respondiendo a proyectos polticos
muestran diferentes organizaciones institucionales.

c) Asumir que en estos espacios escolares el conocimiento debe ofrecer herramientas

conceptuales bsicas para que estos grupos de jvenes y adultos puedan cuestionarse
sobre el por qu y el para qu de los hechos o fenmenos y de esta manera tengan la

52
posibilidad de relacionar los procesos inmediatos y mediatos de la realidad. De esta
manera, la dimensin poltica de la educacin de adultos significa analizar en qu medio
sociopoltico, con qu sujetos y en qu contextos se desarrollan estas prcticas
educativas porque la construccin del conocimiento en estos sectores tiene y mantiene
una dinmica vital, porque el objeto no est afuera, ajeno, para ser conocido; est en el
sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo cotidiano (Saleme, 1997)

d) Reconocer que los docentes que desarrollan sus prcticas en la modalidad no tienen
formacin especfica para trabajar con estos grupos de alumnos. A esto se le agrega la
ausencia de formacin en la etapa inicial, es decir son maestros capacitados para
trabajar con nios. Esta situacin genera en los maestros incertidumbre y temores al no
encontrar fcilmente respuestas a las dificultades que encuentran en su prctica. En
general, sus demandas concretas se centran en las maneras de ensear a grupos cuya
heterogeneidad se constituye en una cuestin esencial de la modalidad, cmo conciliar
los diferentes intereses y niveles educativos.

Una investigacin reciente realizada en Mxico (Hernndez, 2007) muestra cmo se ha

ido sedimentando histricamente prcticas remediales sustentadas desde distintos
proyectos de gobierno, y no de Estado, que han identificado educacin de adultos con
los niveles mnimos de escolaridad y con la capacitacin para el trabajo. Esto se suma a
prcticas legislativas que delimitan a los sujetos de la educacin de adultos a travs de
programas que no permiten el avance hacia niveles superiores. La autora denomina a
estos procesos como institucionalizacin de la exclusin e incluye tambin a las
prcticas pedaggicas por ser rutinarias y compensatorias. Esta investigacin muestra
que los contornos de la prctica docente van ms all de los contenidos acadmicos
ya que los maestros se ocupan muchas veces de asistirlo desde otros lugares, tales como
escuchar sus problemas, aconsejarlos, entre otros. En este sentido, la escuela de adultos
significa para los sujetos no slo aprender contenidos programticos sino tambin
pertenecer a grupos de pares, aprender formas diversas de relacionarse con la
autoridad, consolidar proyectos presentes de mejorar un empleo y tener acceso a
objetos con valores simblicos (Hernndez, 2007, p. 339)

53
A partir de resultados de trabajos anteriores (Lorenzatti, 2007; Cragnolino, Lorenzatti,
2008) y en talleres desarrollados con maestros, sostengo que en Crdoba ocurre lo
mismo con la escuela de jvenes y adultos.

La investigacin desarrollada en relacin con los sujetos adultos aprendices es escasa y

tradicionalmente se ha indagado sobre el aprendizaje de los adultos sin considerar los
saberes previos que cada joven y adulto construye a lo largo de su historia de vida. Se lo
ha estudiado como el aprendizaje aislado de los aspectos rudimentarios de la lectura, la
escritura y las matemticas y contenidos culturales y cientficos que constituyen los
conocimientos bsicos actuales.

Un estudio realizado en Mxico (Kalman, Hernandez, & Puga, 2003) seala que en la
dcada del noventa comienzan aparecer otro tipo de estudios vinculados a los procesos
sociales que estn a la base de la construccin de los conocimientos de los sujetos. Se
destacan aportes en relacin con el estudio del aprendizaje de la lecura, la escritura
(Kalman, 2000 y 2001; (M., 1998; Puga, 1998); (Hernandez, 2003) y las matemticas
(Avila & Guillermina, 1997)). En los ltimos aos se suman investigaciones en esta
lnea que amplan el concepto de aprendizaje del adulto como resultado de relaciones
sociales, culturales y de poder y no como una habilidad individual (De Agero, 2006;
Hernndez(2007b)

En la experiencia desarrollada en Mixquic, Kalman (2004) da cuenta de diferentes

modalidades de apropiacin de la lengua escrita a partir de distintas formas de
comprender y abordar los textos. La lectura oral colectiva y el comentario de los textos,
las lecturas de las producciones propias, la lectura individual; la escritura con diferentes
fines: para usos autnticos y funcionales, para la reflexin y la produccin cultural y los
ejercicios del cuaderno del Instituto Nacional de Educacin del Adulto (INEA) en la
preparacin para los exmenes de certificacin fueron las actividades principales
desarrolladas en ese trabajo. Segn la autora, se intent crear situaciones donde las
prcticas de la lengua escrita fueran autnticas y no simuladas. En los espacios
generados se desarroll mltiples oportunidades de interaccin, de participacin y
demandas diferenciadas, tales como leer y escribir de manera voluntaria, ayudar a otra
compaera, satisfacer exigencias especficas.

54
La historicidad en la modalidad de educacin de adultos permite reconocer que esta
institucin se cre para ensear a leer y escribir a aquellas personas que no lo haban
hecho en la edad infantil. Este es el mandato fundacional de la modalidad. Entonces
Qu ocurre cuando los alumnos adultos, en nuestro estudio nos referiremos
especficamente a Marta Graciela y Antonio, hacen uso de la lengua escrita en el aula?
Respecto a esta cuestin, me parece importante destacar que no es mi inters enfrentar
los distintos espacios sociales por donde circulan los adultos de este estudio, sino
precisamente analizar la escuela como un espacio social con una especificidad: la
enseanza de la lectura y la escritura.

(Street & Street, 2004) hipotetizan que a partir de la pedagogizacin de la literacidad

los significados y usos de sta se remiten nicamente a lo que sucede en la escuela. Sin
embargo, estos autores extienden el concepto de pedagogizacin y consideran los
procesos institucionalizados de enseanza y aprendizaje en la escuela y agregan en este
anlisis a las prcticas de lectura y escritura en el hogar. En su investigacin
observaron el distanciamiento entre los sujetos y el lenguaje; los usos metalingisticos;
las maneras en que a la lectoescritura se le otorga status frente al discurso oral como si
intrnsecamente fuera superior y por ltimo, los usos del lenguaje como si fuera neutral
ocultando que se trata de una construccin social.

Estos autores sealan dos procesos institucionales que considero frtiles para
comprender lo que sucede en la escuela estudiada en relacin con la cultura escrita. Los
autores se centran en el proceso de nombrar el espacio y en los procedimientos. El
primero es el escenario de la literacidad, ocurre en un espacio fsico e institucional que
es diferente al espacio cotidiano (de la casa, del trabajo, entre otros) porque tiene
propsitos de enseanza y de aprendizaje y tiempos diferentes. Este espacio responde a
construcciones sociales e ideolgicas ms amplias sobre el mundo social. Los
procedimientos, en cambio, son las maneras en que las reglas que permiten la
incorporacin de los sujetos (estudiantes y maestros) estn reforzadas y enmarcadas en
otras prcticas que no slo se relacionan con la literacidad ya que mientras se habla de
ella, se estn desarrollando relaciones de jerarqua, autoridad y control. Este
posicionamiento muestra la incidencia de la dimensin politica de la educacin de
adultos ya mencionada.

55
Desde un enfoque socioantropolgico, (Rockwell, 1982) sostiene, a partir de su
investigacin en escuelas de nios, que la lectoescritura es el eje del proceso escolar de
apropiacin de conocimientos. Seala tres procesos de apropiacin que se producen en
forma simultnea: referido a la estructura de la lengua escrita en s, como objeto de
conocimiento; a los usos escolares de la lengua y la necesidad de encontrarle un sentido
a las convenciones; a la necesidad de apropiarse de otros conocimientos,
correspondientes a las disciplinas escolares que se comunican a travs de la lengua
escrita. En este ltimo proceso se observa la interpretacin y la produccin de textos
escritos.

En este sentido, recupero los conceptos de escritura impuesta o autogenerada (Ivanic

& Moss, 2004). La primera hace referencia a aquellas prcticas cuyo estilo y contenido
es establecido por instituciones sociales (literacidad impuesta) y la literacidad
autogenerada, por su parte, remite otra prctica que responde a las necesidades,
intereses y propsito de los sujetos. Los autores refieren a tipos de prcticas que se
llevan a cabo en distintas instituciones incluida la escuela. Esta investigacin
contribuye para analizar qu sucede dentro del espacio escolar con las prcticas de
literacidad de Marta Graciela y Antonio pero a la vez invita a extender la mirada a las
prcticas de los otros espacios visitados.

Volviendo a los modelos analticos que propone Street para los procesos de literacidad,
la escuela es presentada como producto de un modelo autnomo, neutral y
descontextualizado de las condiciones sociales de vida de los sujetos a partir de
observar la prctica del docente en el aula. Sin embargo, tambin la escuela presenta
prcticas sociales enmarcadas en otras ms amplias, y se observa una distribucin y
organizacin social y politica de la lectura y escritura donde los adultos expresan y
otorgan sus significados acerca de la cultura escrita.

Es todo un desafo pensar que puede ser posible generar condiciones didcticas que
permitan una versin escolar de la lectura y escritura ms prxima a la versin social de
estas prcticas. Es imprescindible proponer a los estudiantes el acceso a la cultura
escrita a partir de la variedad de materiales escritos, la posibilidad de lectura de textos
para que puedan hacer anticipaciones fundadas en este conocimiento. (Lerner, 2001)

56
Las prcticas de literacidad desarrolladas por dos adultos de nula escolaridad en
distintos espacios sociales constituyen el objeto de esta investigacin. El desafo de
entender estas prcticas supone apelar a una construccin teorco-metodolgica donde
se conjugan los aportes de los Nuevos Estudios de literacidad y de la perspectiva
histrico-cultural. En esta lnea se estudian las prcticas sociales enmarcadas en
practicas ms amplias y a la vez se desagregan en acciones con propsitos especficos
que se desarrolan en el marco de relaciones sociales. A su vez, estas acciones forman
parte de actividades que realizan los sujetos para dar respuesta a sus necesidades.

En las prcticas se ponen en juego eventos letrados y se usa deliberadamente la lengua

escrita y la oralidad para participar en la vida social. En esta conformacin social de las
prcticas, mediadas por las acciones de los sujetos, se van permeando relaciones de
poder que permiten establecer quin lee y quin escribe en cada evento, cmo se lee y
escribe en los distintos espacios sociales.

Otra de las dimensiones de estas prcticas de literacidad es la histrica y politica de los

sujetos involucrados que van delineando tambin los usos diferenciales y desiguales de
la literacidad.

Las prcticas de literacidad involucran no slo el habla, la lectura y la escritura sino

tambin otros modos representativos (msica, cine, imagen grfica) y a la vez la
ineludible presencia de herramientas mediadores, ya sean simblicas o humanas,
que favorecen la apropiacin de la realidad y los textos con los que interactan los
sujetos estudiados.

A lo largo de esta tesis doctoral presentar y analizar las evidencias que aportan
elementos para complejizar la concepcin de literacidad tomando distancia de una
mirada simple y lineal de este proceso.

57
 Capitulo II

Consideraciones metodolgicas

58
Introduccin

En este capitulo se presenta la construccin del problema de investigacin y el enfoque

metodolgico adoptado a la luz de las perspectivas tericas desarrolladas en el anterior.
Comienzo describiendo de manera general la historia natural de esta investigacin en el
marco de mi trayectoria profesional. A continuacin presento la construccin del
objeto de estudio y la relacin entre la perspectiva terica y metodolgica asumida. Por
ltimo, describo el proceso analtico desarrollado.

Los propsitos especficos de este captulo son los siguientes:

- Describir el proceso de construccin del objeto de estudio.

- Presentar la perspectiva metodolgica y las estrategias desplegadas en la

investigacin.

2.1. La historia natural de la investigacin: reconstruccin de caminos

recorridos en torno al problema de investigacin

La presente investigacin se vincula con indagaciones previas y experiencias de trabajo

en este campo socioeducativo. Mis primeras aproximaciones fueron en la dcada del 80
como alfabetizadora de adultos y desde ese momento, a travs de las investigaciones
realizadas y mi experiencia acadmica y profesional, las preocupaciones se centraron en
diversos aspectos de esta problemtica hasta centrar los esfuerzos analticos en las
maneras de abordar la lectura y escritura como objeto de conocimiento.

Desde 1997 a 2004, integr dos proyectos de investigacin3 que analizaron las
caractersticas y la dinmica de la demanda y la oferta educativa de educacin de
jvenes y adultos en Crdoba. La comprobacin de una escasa matriculacin en las

3
Estudio de la situacin de la Educacin de Jvenes y Adultos en un contexto de neoconservadurismo,
polticas de ajuste y pobreza (1997-2002) y La oferta de nivel primario de jvenes y adultos en
Crdoba (Argentina), (2002-2004) ambos dirigidos por la Dra. M.T.Sirvent (UBA)

59
escuelas de la modalidad me llev a realizar una primera aproximacin a la dimensin
sociopoltica de la oferta educativa de jvenes y adultos. Identifiqu la presencia del
Estado en la cotidianeidad de las aulas desde tres dimensiones analticas: la
sociopoltica, la institucional y la educativa.

Los resultados alcanzados se constituyen en una fuente importante de la presente tesis

doctoral en dos sentidos articulados. Por un lado, signific estudiar el lugar marginal de
la educacin de jvenes y adultos en el sistema y en las polticas educativas; y por otro
lado, implic analizar la existencia real de las instituciones, la presencia del Estado
desde polticas asistenciales y los diferentes procesos de control y negociacin que los
maestros desarrollan en sus prcticas. Estos procesos tienen como finalidad, en los
distintos casos estudiados, promover y facilitar los aprendizajes de los alumnos.

Este estudio doctoral se integra a un proyecto de investigacin que dirijo junto a la Dra.
Elisa Cragnolino4 que indaga acerca de las condiciones sociales que posibilitan a
jvenes y adultos el desarrollo de procesos de alfabetizacin y apropiacin de
conocimientos en espacios sociales rurales y urbanos en contextos de pobreza.

Tambin convergen aqu una serie de preocupaciones de origen terico y emprico que
son producto de experiencias en la docencia universitaria, en proyectos de
asesoramiento pedaggico y en proyectos de extensin universitaria desarrolladas con
maestros pertenecientes al sistema educativo y a organizaciones no gubernamentales en
el rea de educacin de adultos. Menciono brevemente dos experiencias que presentan
caractersticas particulares relacionadas con el presente proyecto de investigacin: el
trabajo de asesoramiento a las Escuelas Granjas o Granjas Educativas (1996-2001) que
atendan a grupos de jvenes vulnerables, que, en algunos casos, presentaban conflictos
con la ley penal y/o que abandonaron, por diferentes motivos, el sistema educativo
cuando eran nios; y la asistencia tcnica en el Proyecto "Trabajo comunitario destinado
a la minora Travesti de Crdoba" (con Asociacin de travestis de Crdoba y Facultad
de Psicologa, 2001-2002) donde se profundiz el estudio sobre las caractersticas y
necesidades del grupo Travesti a partir de sus historias de vida, sus trayectorias
laborales y educativas.

4
Se titula Condiciones sociales para el acceso y apropiacin de la cultura escrita por parte de jvenes y
adultos en contextos de pobreza, es financiado por Secyt (UNC) y Ministerio de Ciencia y Tecnologia
de Crdoba, con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la Fac. de Filosofia y Humanidades.

60
Estas dos experiencias me permitieron profundizar mis reflexiones sobre la necesidad
de indagar acerca de quines son los sujetos de la educacin de jvenes y adultos, y en
particular, qu conocen del mundo social, qu leen y qu escriben cuando interactan
con otros.

2.2 Construccin del objeto de investigacin y enfoque metodolgico

Las dos escuelas tericas que sirven de base en la construccin del objeto de estudio
los Nuevos Estudios de Literacidad y la Teora de la Actividad, a las que he hecho
referencia en el captulo anterior demandan un abordaje metodolgico cualitativo. En
este sentido, opt por un abordaje socioantropolgico de corte etnogrfico porque
permite observar la interaccin social en situaciones naturales; registrar situaciones
no documentadas y de esta manera ingresar al estudio de las situaciones particulares de
la vida cotidiana.(Rockwell, 1980)

Los NEL se desarrollan de la mano de la etnografa porque es una manera de comunicar

lo que es la literacidad ya que sta no existe si no se realiza una observacin en
contexto para entender los sentidos que le otorgan los sujetos a sus aprendizajes.
(Fishman, 2004) . La etnografa es utilizada en diferentes estudios ya que hace posible
analizar las formas de organizacin social y poltica de la literacidad en el marco de
relaciones de poder; mostrar las culturas escritas vernculas (Barton y Hamilton, 1998),
las literacidad en distintas aldeas indgenas en Amrica Latina y de pases africanos
(Nio-Murcia, 2004; De la Piedra, 2004; Zavala 2002, (Bloch, 2004); (Salomon, 2004),
entre otros). Tambin ha sido usada en el anlisis de la problemtica de literacidad en
inmigrantes (Hornberger, 2007); (Farr, 2007)y en cuestiones relativas a literacidad y
gnero (Rockhill, 2004)

Opt tambin por una estrategia metodolgica de carcter intensivo (Achilli, 2005) para
capturar las condiciones y procesos concretos que desarrollaron dos adultos en distintos
espacios sociales. Se trata de un estudio en profundidad para analizar la complejidad del
objeto de la presente investigacin. La autora diferencia esta estrategia de la extensiva

61
para superar la falsa dicotoma entre investigaciones de carcter cuantitativo y
cualitativo. Cabe sealar que no es el objetivo de esta investigacin generalizar los
hallazgos empricos de manera que puedan ser replicados en otros casos. Se intenta, sin
embargo ofrecer herramientas terico-metodolgicas que permitan ser estudiadas e
investigadas en otras situaciones o casos.

Otra decisin fue no realizar un estudio comparativo entre los dos sujetos que se
convierten en principales protagonistas de este estudio, Marta Graciela y Antonio, sino
tratar de entender sus posicionamientos en relacin con la cultura escrita a la luz de sus
trayectorias de vida. Por esto el lector se encontrar con mayores desarrollos analticos
de las acciones de la seora porque se entabl una relacin ms intensa con ella y
tambin porque sus actividades demandaron una mayor participacin en distintas
instituciones.

La investigacin parti del supuesto de que los estudiantes jvenes y adultos tienen
saberes acerca del mundo, del sistema democrtico y de las instituciones sociales, que
se expresan, de algn modo, en el espacio escolar. Los conocimientos del mundo social
hacen referencia a aquellos saberes especficos que los sujetos poseen sobre el Estado y
el sistema poltico, sistema econmico, instituciones sociales, nociones que contribuyen
al conocimiento de la sociedad en la que viven y a la construccin de la conciencia
crtica en los sujetos.

El objeto de estudio de esta investigacin se fue conformando a partir de las bsquedas

tericas y del trabajo emprico. Entender a los procesos de literacidad como prctica
social invita a diagramar una compleja trama de escalas analticas no de una manera
instrumental sino intentando entretejer las acciones, los propsitos y las significaciones
apropiadas por los adultos.

La construccin del objeto de estudio comprendi dos dimensiones analticamente

relacionadas: sujetos y contexto. El concepto de vida cotidiana permite estudiar el
conjunto de actividades desarrolladas por los sujetos particulares (Heller, 1977). Esta
herramienta conceptual me orient en el anlisis de los sujetos como sociales a travs

62
del conjunto de relaciones sociales que conforman sus mundos particulares (Rockwell y
Ezpeleta, 1983) tomando distancia del anlisis biolgico y psicolgico de las personas.

Para indagar esas dimensiones seleccion cuatro categoras analticas:

a) Lo cotidiano porque abre la posibilidad de ingresar en la vida de Antonio y

Marta Graciela, dos personas que podran ser consideradas analfabetas porque
nunca fueron a la escuela. Por esta razn se convirti en una categora bsica de
la investigacin para observar las mltiples y diversas prcticas de literacidad en
las que participan. Se tiene en cuenta tambin la dimensin histrica porque el
pequeo mundo del sujeto se conforma a partir de su experiencia directa y su
historia de vida. (Rockwell y Ezpeleta, 1983)

b) La actividad humana porque permite observar qu acciones realizaban y cmo

se relacionaban con la cultura escrita en distintos espacios sociales se constituy
en una categora analtica para la mirada a la cotidianeidad.

c) La multimodalidad porque aporta elementos para desentraar las maneras y

los modos en que los sujetos se apropian de la literacidad a lo largo de su vida.
La potencialidad de este concepto permiti ampliar el horizonte analtico e
incorporar las miradas hacia los otros modos de otorgar significacin a los textos
y conformar as momentos de la vida cotidiana de Marta Graciela y Antonio.

d) El conocimiento, en sus dos maneras de manifestarse: el conocimiento cotidiano

y el conocimiento escolar. Esta categoria posibilit esclarecer qu conocan los
sujetos a partir de su intervencin en los distintos espacios sociales, cuales eran
los conocimientos de la cultura escrita, sus usos y sus consecuencias legales; y en
el anlisis de lo que sucede en la escuela posibilit abrir la mirada a la circulacin
de conocimientos en ese espacio social especfico de enseanza de la lectura y
escritura.

Sealo adems que la vida cotidiana como categora analtica no es una categora
conceptual universal sino que se constituye con las caractersticas que se van
configurando en el contexto de un estudio en particular (Achilli, 2005). En este caso, la
cotidianeidad social estudiada remite a los sujetos, focalizando el estudio en la unidad
de anlisis seleccionada.

63
Asimismo destaco que en el proceso analtico se construyeron otras categoras analticas
que oficiaron de mediadoras entre stas y la empiria, tales como comportamientos
letrados, identidades letradas, sujetos activos, sentido personal.

Las unidades de anlisis en esta investigacin es compleja y suponen distintas escalas.

Se estudian las prcticas de literacidad que desarrollan los sujetos seleccionados en
diferentes espacios sociales. Estas prcticas comprenden eventos letrados que se
configuran a partir de la actividad del sujeto y de las relaciones sociales implicadas. Se
estudia la cotidianeidad de estas prcticas de literacidad y se intenta focalizar en
diferentes aspectos: por un lado, qu se lee y escribe, cules son los objetos escritos en
los distintos espacios sociales, cules son los modos de apropiacin de la cultura escrita
y las herramientas mediadoras que facilitan el acceso a la misma; por otro lado se
consideran las exigencias institucionales en relacin con la cultura escrita y las maneras
en que se desenvuelven los sujetos en esas circunstancias. Este plano de observacin
local no se explica en s mismo sino que remite a contextos institucionales, sociales y
polticos ms amplios. Este estudio implica un abordaje que va entretejiendo distintos
niveles y contextos analticos e intenta lograr una mayor visibilidad de los procesos de
cultura escrita de los sujetos estudiados. (Achilli, 2000)

2.3. Trabajo de campo: seleccin del universo emprico y de las

estrategias metodolgicas

En esta seccin me referir al trabajo de campo que no se reduce a la intervencin del

investigador en el terreno sino que engloba la totalidad de decisiones tomadas en
relacin con la perspectiva terica asumida en esta investigacin. Presentar este relato
de modo cronolgico porque permite comprender la construccin empirica del objeto de
estudio. La primera etapa de trabajo se realiz en una institucin escolar lo que permiti
posteriormente seleccionar a dos estudiantes adultos y desarrollar la segunda etapa.

Un momento importante en la investigacin tuvo que ver con la definicin del campo
emprico: se seleccion un barrio de la ciudad de Crdoba con el objetivo de
profundizar el anlisis comenzado en investigaciones anteriores.

64
Una primera aproximacin fue retomar los datos del trabajo de campo realizado en otra
investigacin anterior5 sobre la informacin del barrio donde se encuentra la escuela y
donde viven varios de los alumnos que asisten a la misma . Entre estos estudios previos
se recuper la indagacin documental realizada en el ao 2003 en el Centro de
Participacin Comunal con el objetivo de obtener datos estructurales del barrio donde se
desarrolla el estudio. Si bien es una informacin que tiene varios aos arroja elementos
para conocer la estructura de servicios gubernamentales (escuelas primarias y
secundarias, escuelas de jvenes y adultos, Hogar de Da, centros de salud), y no
gubernamentales (Centro vecinal, Centro de Jubilados y Pensionados Audelio Besos,
Grupo de Mujeres capacitadas para Cuidado de Ancianos, siete comedores
comunitarios, entre otros). Se trata de instituciones que son visitadas por los estudiantes
y donde tienen la posibilidad de interactuar con la cultura escrita a partir de los distintos
carteles y documentacin que deben entregar y/o recibir, entre otras cuestiones. Si bien
esta informacin no dio lugar a un apartado especfico de la tesis, entiendo que permiti
abrir la mirada a lo que sucede con las prcticas de cultura escrita en la escuela y otros
espacios sociales por donde se mueven cotidianamente los sujetos estudiados.

En el diseo inicial del proyecto planteaba investigar en dos escuelas primarias de

jvenes y adultos del barrio con distintas caractersticas organizacionales e
institucionales, sin embargo, al comenzar la investigacin pude ver que la complejidad
del objeto de estudio justificaba trabajar en una sola institucin.

A continuacin describo las estrategias metodolgicas desplegadas en la institucin

escolar; en segundo lugar presento a los dos adultos seleccionados para iniciar la
segunda etapa de trabajo de campo y por ltimo, detallo los acompaamientos
realizados a estas personas en los diferentes espacios sociales por donde transitaron.

2.3.1 En la institucin

El ingreso a la escuela no present dificultades porque haba un recorrido realizado

desde aos anteriores. En primer lugar, realic una reunin con la directora de la

5
Esta investigacin se desarroll durante el perodo 2002-2004 y el trabajo intensivo en el barrio y la
institucin escolar se desarroll durante todo el ao 2003.

65
institucin y las dos maestras del nivel primario de jvenes y adultos con el objeto de
presentar el proyecto, su objeto de estudio y los objetivos perseguidos. En este espacio
hubo una demanda concreta por parte de la directora ligada a la necesidad de formacin
para los maestros de la escuela primaria. La profesora hizo alusin a la insercin de
distintos grupos externos que realizan observaciones para distintos tipos de trabajo
desde la Universidad e Institutos de Formacin Docente y la ausencia de espacios de
devolucin o entrega de los conocimientos generados. A su vez, las maestras plantearon
la debilidad de su formacin especfica en el rea de alfabetizacin y nivel primario de
jvenes y adultos y destacaron la importancia de abrir el espacio del aula a la
participacin de profesores universitarios. En ese momento se aclar que se trata de una
investigacin bsica que pretende generar conocimientos en torno a los saberes del
mundo social que expresan los sujetos y esto significar el aporte de conocimientos para
disear propuestas curriculares especficas para la modalidad y para pensar en los
procesos de formacin de los maestros.

Otro de los criterios adoptados en este momento de la investigacin fue la seleccin del
grupo de estudiantes donde realizara las observaciones y opt por los alumnos de
alfabetizacin, que en su mayora son adultos con escasa y/o nula escolaridad. Existen
estudios sobre los jvenes y la relacin con la cultura escrita (Hernndez, G. 2007,
2008; Cragnolino y Lorenzatti, 2008; Beinotti y Frassn, 2006; Bowman, 2008) pero
hay escaso desarrollo sobre lo que sucede con los adultos de nula o escasa escolaridad y
la literacidad en el contexto escolar.

Realic un encuentro con los alumnos del grupo seleccionado. Se trataba de 8 personas
(cinco mujeres y 3 hombres), de diferentes edades (dos jvenes varones que nunca han
ido a la escuela); dos mujeres argentinas y tres bolivianas que no leen ni escriben.
Algunas de ellas fueron a la escuela slo por un tiempo muy corto (meses) y la mayora
nunca accedi a la educacin formal en su infancia. A continuacin presento un cuadro
donde se detallan los datos de las personas que conforman este grupo de estudiantes.

66
Nombre del Edad Sexo Escolaridad Nacionalidad
estudiante

Marta Graciela 55 femenino Nula Boliviana

Graciela

Antonio 77 masculino Nula Argentino

Griselda 58 femenino Nula Argentina

Ral 20 masculino Nula Argentino

Jorge 40 masculino Nula Argentino

Adela 48 femenino Nula Boliviana

Juana 54 femenino Nula Boliviana

Mariana 31 femenino Nula Argentina

La informacin de cada una de las alumnas se obtuvo de los documentos que existen en
la escuela (libro de registro de matrcula) y a partir de entrevistas informales con los
alumnos durante el periodo observado, minutos antes de comenzar cada clase.

Present el proyecto al grupo. Les expliqu los objetivos y especialmente el enfoque

metodolgico porque ste implica estar compartiendo cierto tiempo en el aula, registrar
lo que sucede, grabar las interacciones de los alumnos mientras trabajan en el aula,
tomar fotografas, realizar entrevistas (en una primera etapa del proyecto) y la seleccin
de dos estudiantes, en funcin de sus historias de vida, para acompaarlos durante un
cierto tiempo en las actividades que realizan en otros espacios sociales.

Durante el segundo semestre del ao 2005 se realizaron observaciones en la institucin

desde el momento que ingresan los adultos a la escuela y durante las dos horas de clase.
Me interesaba especficamente en este momento intentar dar respuesta a las primeras

67
preguntas del proyecto: qu se lee y qu se escribe en relacin con el mundo social en
este espacio escolar?

Las observaciones implicaron tambin la elaboracin de los registros etnogrficos de

manera de poder objetivar lo que sucede en el lugar, en este caso en el aula del grupo de
alfabetizacin. Elabor los registros etnogrficos a partir de dos estrategias:

a) Tom nota de los contenidos del saber cotidiano que circulaban en relacin con el
mundo social en la institucin y en el aula. En el espacio ulico atend de manera
particular las acciones que el grupo de estudiantes realiz con la lengua escrita;
cconsider no slo aquellos conocimientos que surgen a partir de las intervenciones
docentes y los textos propuestos por la maestra sino tambin los que surgen de las
interacciones entre los estudiantes; prest atencin a las concepciones expresadas por
los alumnos sobre los distintos temas trabajados y las resignificaciones posibles a partir
de la interaccin con los textos y la participacin grupal. (Ver Anexo metodolgico I)
b) Grab las interacciones entre dos alumnas para capturar los contenidos de sus
conversaciones en relacin con los temas trabajados y la lengua escrita. Incorpor
tambin el anlisis de los cuadernos de los alumnos para visualizar la escritura.

Complejic esta mirada con el registro de lo que suceda en el contexto local, no slo las
caractersticas fsicas de la institucin sino tambin la disponibilidad de cultura escrita
presente en la escuela para poder situar los eventos observados. Entiendo que incorporar
informacin del contexto implica tambin considerar la dimensin poltica, y
especficamente lo que sucede en materia de educacin de jvenes y adultos, ya que los
sujetos estudiados participan de prcticas educativas que estn atravesadas por
decisiones polticas que los trascienden y a su vez se convierten en elementos
contextuales que condicionan su lugar en el aula y su relacin con el aprendizaje de la
lengua escrita.

Algunas pocas apreciaciones /intuiciones personales se incorporaron en el mismo

registro a modo de preguntas. Un compromiso asumido al comienzo del trabajo de
campo fue entregar los registros etnogrficos a las docentes para ser analizados con
ellas en el momento de finalizar la investigacin.

68
2.3.2 La seleccin de Marta Graciela y Antonio.

Al final de esta etapa de trabajo de campo seleccion a dos estudiantes adultos para
acompaarlos durante un perodo de tres meses aproximadamente a cada uno. Los
objetivos de este momento se centraron en observar los eventos letrados en las
actividades realizadas, los propsitos comunicativos y sociales de las acciones, los
recursos de cultura escrita involucrados y adems de qu manera stas estn enmarcadas
en prcticas ms amplias atravesadas por distintos condiciones institucionales y
relaciones sociales.

La seleccin de los dos estudiantes respondi a diferentes criterios: gnero (uno es

hombre y la otra es mujer); edad (uno es mayor de 78 aos, ella tiene 55); nacionalidad
(uno es argentino y la otra es extranjera); insercin laboral (uno es jubilado, ha
trabajado en el sector formal de la economa, otra trabaja en el sector informal); religin
(una de las personas seleccionadas ocupa una posicin en la estructura de una iglesia
evanglica).

Considero importante presentar a continuacin un relato breve sobre la historia de vida

de Marta Graciela y Antonio y para que el lector pueda comprender por qu seleccion
como estrategia metodolgica los acompaamientos a ellos por distintos espacios. No
slo para ver las actividades cotidianas sino para comprenderlas en el marco general de
sus historias de vida impregnadas de contenido histrico (Rockwell y Ezpeleta, 1983)

2.3.2.a Marta Graciela

Marta Graciela naci en Bolivia, no sabe cuando ni en qu lugar, aunque dice haber
vivido en el campo, en una zona de desiertos. Recuerda que viva en el campo, dorma
bajo los rboles, se trepaba a los rboles. Trabajaba en el campo: cuidaba las vacas y
las ovejas. Vos te podas cabalgar (enfatizando esto) a ellas, te ponas a jugar con su
lana, podas jugar con qu se yo con sus hijitos, porque ellas tienen sus cras, yo la
cargaba.. jugabaeran mi muecas relata sollozando.

69
Al igual que Antonio, la seora rememora una infancia violenta. Su madre muri
cuando Marta Graciela tena tres aos. Debido a los golpes que reciba de su padre, se
escap en dos oportunidades de la casa y en cada caso la polica la devolvi al hogar.

Marta Graciela no fue a la escuela cuando era nia. Segn sus apreciaciones, su padre
sostena que eso era prohibido para las mujeres. Haba una escuela muy lejos, donde
iban sus hermanos varones. Porque la mujer no poda saber leer y agrega: En Bolivia
la gente, casi toda las mujeres antiguas no saben leer

Cuando tena 16 aos en la frontera entre Bolivia y Argentina, la polica le permiti

ingresar a nuestro pas debido al estado de su cuerpo por los golpes recibidos. Un Juez
en la frontera le dio una carta y con ese documento ms la ayuda que recibi de un seor
que viajaba pudo llegar a Colonia Santa Rosa, en la provincia de Salta. Ella tena muy
poca plata boliviana y la cambi por dinero argentino. Caminando por las calles del
pueblo, le pregunt a una seora adonde alquilar una habitacin. Pero esta mujer que se
llamaba Ema le dijo que se quedara a vivir con ella y su familia. Marta Graciela la
recuerda con mucho cario. Sin embargo reconoce que me cri esa seora como su
hija pero no me mand al colegio tampoco. Las hijas de esa familia iban a la escuela
pero ella no tena documento, estaba ilegal. Y tampoco le ensearon a leer y escribir en
esa casa.

En ese lugar, Marta Graciela trabajaba en las quintas de da, cosechaba frutas
cosechaba En la noche iba a lavar las frutas y a embalar, viste como vienen los
cajones embaladitos y bien limpitos, lo pasamos por un lavadero, lo pasamos por una
mquina y lo secamos. Al tiempo, la seora donde viva le aconsej que se vaya a
Crdoba, a trabajar como empleada domstica, le dio el nombre de un seor y Marta
Graciela lleg a esta ciudad. Como era menor de edad nadie le alquilaba una habitacin,
por lo que ella recuerda que trabajaba todo el da y de noche dorma en una plaza de
barrio. Al tiempo se fue a vivir a una pensin. En esta poca Marta Graciela aprendi
los nmeros para entender el dinero y para circular por la ciudad en los colectivos, a
usar el telfono para comunicarse, entre otras cuestiones. Tambin comenz a asistir a
la iglesia evanglica, donde hoy se desempea como maestra ayudante en el grupo de
nios.

70
En esta historia de cambios y golpes Marta Graciela no recuerda qu da naci, no sabe
cuntos aos tiene. Dice: yo perd mi identificacin. Hace referencia a su identidad
personal porque en realidad ella tiene documentacin legal dado que en la poca de la
dictadura, en una razzia de la polica Marta Graciela fue devuelta a un juez de menores
por no poseer documentos y por esa razn, su patrn le hizo hacer el DNI denunciando
una supuesta edad. Segn lo que all figura, Marta Graciela cumpli 54 aos en
setiembre. Ella busc su identificacin en Bolivia a travs de una abogada pero no
encontr nada. Ni sus hermanos estn anotados porque en esa poca era as.

Actualmente vive sola. Tuvo un hijo de soltera, luego se cas y se divorci. Tiene dos
nietos y trabaja como empleada domstica en casas de estudiantes universitarios. Marta
Graciela posee conocimientos legales, financieros, del contexto domstico, conoce el
dinero y los nmeros.

2.3.2.b. Antonio

Naci en un paraje de la provincia de Santiago del Estero, hace 74 aos pero no lo

criaron sus padres. Creci en otra familia, la de su patrn. Hasta los 18 aos vivi y
trabaj en el campo. Dorm en el monte, viv en el monte nos relata Antonio.
Recuerda los maltratos recibidos por esa persona, a quien en alguna oportunidad llama
mi padre y en otras el que me cri. Y as es la vida uhh. en el campo se sufre
muy mucho seorita. Ms cuando Ud. no tiene padre seorita, es peor. Porque antes los
daban a los chicos, le agarraba la criada y le pegaba un palizn. Relata Antonio que
yo estaba tan cansado de tanta mortificacin que tena, de tanto sufrimiento en la vida
que me dispar tres veces seorita. Le digo la verdad me dispar tres veces del campo
porque no era vida que pasaba seorita. (Entrevista N 1, setiembre de 2005)

Su nica hermana tambin viva en el campo con l y tampoco fue a la escuela.

Antonio no recuerda si haba escuelas en aquel paraje rural. Ahora piensa que s porque
los hijos de su patrn iban a la escuela. A los de ellos creo que s iban a la escuela, al
colegio pero como era i criado y haba tenido que pagar la crianza Ud. sabe. i la
vida que he pasado seorita. A l no lo mandaron y nunca pens que deba ir porque
trabajaba todo el da. No s y si haba (escuela) no nos iban a mandar tampoco porque
lo principal es que nos hacan trabajarno sabia io porque siempre estaba con los

71
carros, hachar lea, llevar lea, llevar al pueblo, buscar el carro, buscar agua como tres
o cuatro kilmetros con los tachos de agua, ha visto?... y a la una y a las dos de la
maana llegaba a la casa (Entrevista N 1, setiembre de 2005)

La trayectoria laboral de Antonio comienza en su infancia con los trabajos rurales. Ya

llegado a la ciudad se incorpora a trabajar en las canteras de arena de una zona de
Crdoba. Mire seorita alc las pocas trapos que uno tena, porque eran trapos
remendados. Ha visto? . Y descalzo y as me vine a Crdoba. Vine a parar a las
Chacras de la Merced a las canteras de arena, ah trabaj en las canteras de arena.
(Entrevista N 1, setiembre de 2005)

Al llegar a la ciudad tuvo que aprender los nmeros para tomar los colectivos, ubicarse
geogrficamente para llegar puntualmente a su trabajo. Cuando estaba trabajando en
este lugar, a Antonio le toc hacer la milicia en la provincia de Corrientes. All
conoci a su actual mujer. Cuando termin el servicio militar volvi a trabajar a las
canteras pero luego parti hacia la provincia de Buenos Aires. Dice Antonio: trabaj
un tiempito ah y agarr y me fui a Bs. As. , hasta la provincia de Bs.As., me fui hasta
Tandil me fui. All volvi a los trabajos en zona rural, fue en una estancia trabajando
la tierra: Era un vivero, plantacin de eupcaliptos y soja, y todas esas cosas

Al cabo de unos aos volvi a Chacra de la Merced y entr a trabajar a una fbrica
donde se realizaba el extracto de cloro. Recuerda que fue en la revolucin del 55. En esa
poca se cas. Despus de estar en este lugar, Antonio pas a trabajar a otro
establecimiento fabril, donde se abocaban a la iluminacin de los autos. All renunci
porque entr a trabajar a un colegio privado de la ciudad de Crdoba, donde comenz
como pen en la construccin del establecimiento escolar y fue cambiando de lugares
dentro de la seccin mantenimiento, a los treinta aos de trabajo se jubil. Estaba en
obra, yo le clav los cimientos del colegio ese. Y bueno despus pas, cuando casi se
termin la obra yo peche para ver si poda quedar, y qued de sereno, de sereno qued
en la escuela. Despus de sereno... pas a maestranza. Ha visto? Como el sueldo no
alcanzaba, relata Antonio, despus de trabajar en esa escuela, pasaba a trabajar durante
la noche en el autocine, que quedaba muy cerca de la institucin. Slo estuvo en este
trabajo dos aos porque una noche, unas monjas que concurrieron al cine le ofrecieron
que trabajara en mantenimiento de la escuela donde estaban ellas, en la zona del otro

72
colegio. Relata con mucho orgullo los afectos recibidos de los patrones: Donde yo he
trabajado seorita, le digo la verdad, me han querido mucho. I me he ganado la
voluntad. (Entrevista N 2, abril de 2006)

De los trabajos en la fbrica y en la escuela el seor recibi sus aportes jubilatorios,

razn por la cual puede hoy percibir ese beneficio. Es jubilado de la Nacin, lo que
significa un monto mnimo de dinero. Pero a su vez le permite desarrollar trabajos
informales: contina con las tareas de mantenimiento pero ya no en una escuela sino en
el domicilio de una de las profesoras del colegio donde trabajaba (all tambin es
cuidador durante los meses de verano cuando la familia sale de vacaciones) y desarrolla
tareas de jardinera adonde lo llamen.

Esta trayectoria laboral le permite a Antonio tener ahorros (un plazo fijo en el banco) y
tarjeta de crdito. Asiste al banco para realizar distintas actividades, como hacer el pago
de las boletas de telfono, luz, agua. Sostiene que lo hace l porque a m me gusta tener
las cosas en orden. (Entrevista N 1, setiembre de 2005).

Antonio tiene cinco hijos (cuatro mujeres y un varn). Actualmente vive con su mujer y
una hija casada, la mayor de 42 aos que vive en el fondo de su casa. En la entrevista
rescata el respeto que tienen sus hijos por l y viceversa. Todos sus hijos han ido a la
escuela, algunos han terminado el secundario y otros no. "Pero ha sido culpa de ellos
mismos porque nunca les ha faltado nada... jams le ha faltado nada" Su seora sabe
leer y escribir pero no le ayuda con las cosas de la escuela. Antonio confiesa estar
separado de su esposa aunque viven juntos. "Qu va a hacer todos no obramos mismo
como uno obra". Recuerda sus peleas con su mujer porque se dorma y no mandaba los
hijos a la escuela, pero l no poda hacer nada porque "tena que trabajar, sala de noche,
volva de noche" (Entrevista N 1, setiembre 2005)

Reconoce que en su casa hay diarios, libros, revistas como objetos escritos y nos relata
como reconoce las boletas que debe pagar. En relacin con su decisin de ir a la escuela
nos relata que sus hijos estn muy contentos y que en su casa lo ayuda una nieta de 21
aos en las tareas escolares. La joven le da ejercicios y le explica como hacerlos. l le
retribuye con unas monedas.

73
2.4 Entrevistas y acompaamientos a Marta Graciela y Antonio.

Durante la primera etapa de trabajo de campo paralelamente a las observaciones de

clase se realizaron entrevistas abiertas, informales, con todos los estudiantes con el
objetivo de conocer acerca de sus vidas y sus trayectorias educativas de manera
particular. Me concentr en las maneras en que estas personas haban vivido sin ese
conocimiento socialmente legitimado, la lectura y la escritura. Esta informacin fue til
para decidir a qu estudiantes seleccionar para la segunda etapa del trabajo de campo. Si
bien los criterios enunciados anteriormente responden a cuestiones objetivas, hay que
mencionar adems, que la permanencia en el aula durante el segundo semestre del ao
2005 me permiti construir relaciones de confianza con el grupo. El hecho de asistir a
las clases, interactuar con los estudiantes, escuchar sus conversaciones alrededor de
cuestiones cotidianas ayud a hacer la seleccin. La eleccin se centr en Antonio y
Marta Graciela, porque con ellos tambin establec una buena relacin en la institucin
educativa.

Conocer cmo se desenvolvan en otros espacios sociales distintos a la escuela tuvo

implicaciones metodolgicas importantes en la medida que exiga la construccin de
estrategias que permitieran capturar esta informacin. Los acompaamientos se
presentaron entonces como una estrategia que posibilitara entablar una relacin ms
directa con los adultos y observar los eventos letrados de Marta Graciela y Antonio.

El acompaamiento consisti en concurrir con ellos a distintos lugares y observar las

acciones desarrolladas. Sealo adems que en cada acompaamiento los dilogos
mantenidos estuvieron orientados por los objetivos de la investigacin. Es decir, no slo
se habl de cuestiones generales que respondan a la visita coyuntural sino que en cada
caso, indagu especialmente en relacin a la accin desplegada en el momento. Esto
tambin se constituy, a mi entender, en entrevistas en profundidad aunque se
manifestaron de distinta manera, en funcin de los contextos de participacin. En todas
las visitas realizadas utilic un grabador. (Ver Anexo II)

74
La entrevista y la observacin fueron entonces los procedimientos metodolgicos
usados en esta etapa de la investigacin. (Rockwell, 1987a) p. 7) seala respecto al
trabajo de campo etnogrfico y su relacin con las tcnicas de investigacin que No
hay una norma metodolgica que indique qu se puede o se debe hacer tcnicamente.
Lo que de hecho se hace en el campo depende del objeto que se construye; depende de
la interaccin que se busca con la realidad; depende, en parte, de lo que ponen los otros
sujetos con quienes se interacta.

Esto de alguna manera caracteriza el trabajo de campo realizado en este trabajo: el

proceso de la recopilacin de informacin y materiales forj una re conceptualizacin
continua del objeto de estudio. Sealo de manera especial que mientras se desarrollaron
los acompaamientos de Marta Graciela en los distintos espacios sociales inici una
nueva bsqueda terica para lograr desentraar qu ocurra especficamente con las
acciones en torno a la cultura escrita . En este marco, las lecturas sobre la teora de la
actividad humana de Vigoskty y Leontiev reorientaron no slo la mirada y anlisis de
los registros etnogrficos sino tambin la incorporacin de otros componentes tericos
en el objeto de estudio. Otro ejemplo de los movimientos espiralados que se realizan en
la construccin del objeto de estudio lo encuentro en la riqueza terica y metodolgica
de la nocin de multimodalidad. Lo que en principio fue analizado como una estrategia
de aproximacin y apropiacin de la cultura escrita para Marta Graciela cuando acced
al material bibliogrfico de Kress (2003) pude complejizar la mirada a estas estrategias
y entender que se trata de modos representativos y de medios de distribucin de los
mensajes.

2.4.1. Acompaamiento a Marta Graciela

Conoc a Marta Graciela en la escuela y me sorprendi su participacin permanente y

las estrategias desplegadas para la escritura de una frase, para buscar las letras,
especialmente del catlogo de productos de belleza que vende. Uno de los temores que
sent fue la posibilidad de rechazo a mi propuesta de acompaamiento, porque por sus
conversaciones pareca una persona llena de actividades en el templo, en los distintos
trabajos y algo desconfiada. Por esta razn, inici el dilogo con la maestra para que ella
fuera el puente de llegada a la casa de Marta Graciela. En ese momento, la docente me

75
inform que la seora no iba a la escuela, haba cambiado de institucin escolar porque
en la otra escuela del barrio ofrecan el servicio de la cena. De todas maneras, la maestra
se ofreci en hablarle por telfono. Por esta razn, expliqu los objetivos de esta
prxima etapa de la investigacin para que ella se los transmitiera a la seora y que le
permitiera comprender la importancia de su participacin en este estudio.

La docente me avis que Marta Graciela esperaba una llamada telefnica para concertar
la entrevista. En ese primer encuentro me propuse conocer acerca de su vida, de su
relacin con la escolaridad, con la cultura escrita; a la vez que interiorizarme acerca de
lo que suceda en su espacio familiar. Cuando habl por telfono para concertar horario
y lugar de encuentro me cit para un da a las 9 de la maana, indic la direccin y a la
vez como llegar a la casa, porque vive a pocas cuadras de la Parroquia.

Ese fue el primer encuentro y dur tres horas. Esta entrevista se convirti una bisagra en
la investigacin, porque pude entrar en relacin con ciertas proposiciones tericas que
sostena pero la empiria enriqueci las bsquedas y la construccin de nuevas
proposiciones en torno a los adultos y la cultura escrita. A partir de este momento se
iniciaron los acompaamientos que transcurrieron durante los siguientes cuatro meses.
Los espacios visitados sern expuestos en el cuadro N 1 ms adelante.

2.4.2 Acompaamiento a Antonio

En un primer momento, realic entrevistas en profundidad con Antonio para conocer su

historia en relacin con la escolaridad y con los conocimientos construidos en los
distintos espacios sociales; de manera particular en su insercin laboral. La relacin
construida con Antonio fue de respeto mutuo, marcada por su disposicin a colaborar
con mis interrogantes. Sin embargo sus intervenciones fueron parcas, se expres en
forma breve frente a las preguntas aunque relat sus experiencias y permanentemente
agradeci la atencin de entrevistarlo y se refiere a mi persona como seorita (como
si fuera una maestra). Esta actitud no sorprende, es bastante comn en los adultos de
nula escolaridad con los que he trabajado. Hay una predisposicin a participar y contar
su trayectoria escolar relacionada a situaciones de violencia familiar, insercin laboral

76
temprana, enfermedades de los progenitores, por ejemplo. Esto desmitifica algunas
expresiones de docentes, tcnicos o funcionarios sobre la negativa de los estudiantes
jvenes y adultos a participar o hablar cuando hay observadores externos (Registros de
talleres con educadores de adultos, ao 2006).

Antonio es jubilado y trabaja en una casa de familia realizando arreglos, pintura,

cuestiones de jardinera y en una entrevista relat que en ese espacio l lea el diario. La
primera intencin fue hablar a esa casa, explicitar la investigacin y solicitar permiso
para observar a Antonio en ese lugar. Compart con l esta inquietud pero expres que
no iba a ser posible, que no iban a permitir el ingreso y que para qu?: si l no hacia
nada raro en ese trabajo. Frente a esta actitud del seor y por temores a que realmente
los dueos de la casa objetaran mi presencia decid, junto a mis directoras, no tomar el
espacio laboral de Antonio como espacio de observacin y estudio.

Las entrevistas se hicieron en la escuela, en distintos lugares: en la sala de profesores,

en la parroquia y en el patio de la escuela. En el caso de Antonio no fue viable ir a su
casa (l confes no tener muy buena relacin con su esposa y eso obtur la posibilidad
de ingresar a su domicilio). Sin embargo, en los contextos de entrevista tratamos de
indagar sobre la existencia de recursos de cultura escrita en su hogar. La ltima
entrevista se hizo en un bar cerca del Banco donde el seor cobra la jubilacin. Este
ambiente no fue el ms propicio para la indagacin por el ruido e interferencia que
haba en todo momento.

Dado lo anterior, la primera salida y acompaamiento a Antonio fue a una visita,

organizada por la maestra, al cine, al centro de la ciudad, a ver la pelcula La dignidad
de los nadies, de Pino Solanas. Nos encontramos en la puerta del cine y me sent a su
lado. El objetivo era observar la actitud de Antonio, escuchar sus comentarios sobre una
realidad social y poltica difcil que l tambin vivi en Crdoba. No consider la
posibilidad de la necesidad de hacer lecturas. Sin embargo, la pelcula presenta distintas
escenas con diferentes protagonistas y estn separadas por ttulos. Frente a esta
situacin el seor Antonio me solicit que le explicara sobre lo que deca el cartel que
apareca en pantalla. Esta situacin hizo que yo le leyera esos carteles. El seor expres

77
a lo largo de la pelcula sus opiniones referencindolas permanentemente a su propia
vida.

El seguimiento a Antonio requiri esfuerzos dirigidos a encontrar otros espacios donde

ste participara para observarlo in situ. Una de las actividades que realiza es la
financiera o mejor dicho bancaria. Al ser jubilado concurre mensualmente al banco,
pero adems tiene un depsito a plazo fijo y tarjeta de crdito. Esto convierte al banco
en un lugar conocido y frecuentado por el seor. Me comuniqu telefnicamente en
varias oportunidades, y fue difcil concertar un encuentro pero al final se concret. Nos
encontramos en la puerta del Banco que funciona en el Centro de Participacin
Comunal, y queda muy cerca de su domicilio. Se trata de una oficina pequea donde
existen dos cajas solamente. Es una instalacin precaria y, para ser atendido, se espera
afuera, en una formacin de acuerdo al orden de llegada. En esa oportunidad me cont
sobre sus trabajos de jardinera en las distintas casas de un barrio cercano. Al llegar su
turno, Antonio entr a la oficina, demostrando conocimiento preciso sobre el trmite. Se
acerc a la ventanilla con el Documento Nacional de Identidad, lo entreg al cajero,
cobr el salario correspondiente y firm con su nombre y apellido el comprobante de
pago. Antes de retirarse, en la ventanilla, cont los billetes para confirmar que le haban
pagado lo correcto.

En el siguiente cuadro se presenta de manera sinttica la conformacin del corpus

emprico de esta investigacin a partir de las estrategias metodolgicas desplegadas, los
objetivos de cada una y el tiempo insumido. Como se observa en el cuadro los
acompaamientos a Antonio fueron muy pocos y por esta razn a lo largo de esta tesis
doctoral se encuentran mayor cantidad de ejemplos y anlisis de las prcticas de
literacidad desarrolladas por Marta Graciela. Sin embargo, y dado que no se trata de un
estudio comparativo entre ambos adultos, entiendo que las evidencias que ofrece el
estudio de las acciones de Antonio son importantes para entender qu sucede con los
adultos de nula escolaridad en el mundo social.

78
Cuadro 1. Corpus emprico

Estrategias metodolgicas Por qu y para qu se seleccionaron Tiempo

Observaciones de clase Observar qu se lee y escribe en el aula; Agosto
de qu se habla y escribe en el aula; diciembre
quin habla y escribe en el aula; cmo se 2005
escribe y lee en el aula.
Grabaciones en el aula Indagar qu hablan y de qu se habla en Agosto
el aula. diciembre
2005
Cuadernos de Marta Conocer qu escriben estos adultos en el
Graciela y Antonio aula.
Entrevistas informales con Indagar sobre sus historias de escolaridad Agosto
y relacin con la cultura escrita para
los estudiantes del grupo diciembre
decidir luego a quin seleccionar.
de alfabetizacin 2005
Entrevistas en profundidad Conocer sus historias de vida en relacin Agosto
con la escolaridad, la cultura escrita, los diciembre
conocimientos apropiados en distintos 2005 con
espacios sociales por donde circularon, Antonio.
de manera particular, el espacio laboral Agosto
para el seor. En el caso de la seora que diciembre
participa en distintos espacios se indaga 2007 con
sobre la totalidad de los mismos. Marta
Graciela
Acompaamientos a Octubre
2007
Antonio
Banco Conocer su desempeo en una institucin
pblica con manejo de documentacin
determinada.
Acompaamientos a Marta Agosto
diciembre
Graciela:
2007
Casa de T Observar como se maneja con la carta o
men y su ubicacin en las calles del
centro, a partir de los carteles
indicatorios.
Supermercado Conocer su desenvolvimiento en este
espacio y observar las diferenciaciones
que realiza con distintos productos.
Empresa de Energa de Conocer cmo se desempea en una
Crdoba (EPEC institucin pblica donde debe presentar

79
 documentacin importante.
Banco de la Provincia de Observar otro tipo de trmites que
Crdoba, Ministerio de involucran diversos documentos y
Trabajo de la Provincia, objetos escritos.
Banco de la Nacin, una
empresa de Pago Fcil.
Red evanglica Observar la participacin de Marta
Graciela en una reunin religiosa que
asume caractersticas diferentes a las
otras instituciones pblicas.
Estudio Jurdico Observar cmo se desempea
la seora, analfabeta, frente a un
letrado jurdico y particularmente,
observar la relacin que establece con los
documentos legales.

Cada una de estas estrategias intent capturar informacin para poder desentraar cmo
los eventos y prcticas letradas se constituyen en prcticas sociales enmarcadas en
prcticas ms globales. De manera particular en los espacios sociales visitados con
ambos adultos me concentr en observar las interacciones establecidas con los carteles,
computadoras, contratos, boletas impresas; documentos pblicos, jurdicos, y en el caso
de Marta Graciela particularmente los documentos religiosos. Tambin fue importante
registrar las demandas directas de lectura y escritura que le impona cada espacio en
particular.

2.5. Lugar del investigador

Reconociendo que el trabajo de campo en investigaciones antropolgicas implica una

relacin con los sujetos de la investigacin me interesa sealar algunas cuestiones que
viv en este proceso. Se trata de situaciones que generaron incertidumbre y dudas en la
elaboracin de las respuestas a pesar de tener familiaridad con la problemtica
estudiada.

Desde la primera entrevista expliqu a Marta Graciela la importancia que asuman sus
decires para esta investigacin y la necesidad de salir de su casa para conversar en otro
lugar, con otro entorno, ms tranquilas. Explicit tambin que necesitaba observar cmo

80
se desenvolva en el mundo social sin hacer uso del sistema de escritura y sus reglas
convencionales.

La primera salida fue para festejar su cumpleaos. Me dio el nmero del celular (ah
tuve conocimiento de que haca uso de la telefona celular para comunicarse). La llam
en el horario acordado, an estaba trabajando (realiza tareas de empleada domstica en
casas de estudiantes universitarios) y me inform que sala una hora ms tarde. Ella
insisti por telfono, en esta instancia, en no ir al bar porque quera volver a la casa. Yo
tena programada esta visita y sent que se estaba perdiendo la oportunidad de iniciar
esta etapa de la investigacin.

Esta situacin actualiz otras cuestiones en relacin con el lugar del investigador:
cmo encontrar el equilibrio entre las intenciones de indagacin y mis tiempos en
relacin con la construccin del objeto de estudio y los tiempos, las propuestas y los
planteamientos de los otros, los sujetos con quienes estudiamos, investigamos,
trabajamos?

De todas maneras el acompaamiento se realiz y despus del segundo encuentro, la

visita a la empresa de Servicios Elctricos de Crdoba, sucedi un hecho particular.
Era un da sbado, a las 8,30 de la maana me llam por telfono para comunicarme:
tengo una idea: hoy festejamos mi cumple con mi hijo, su mujer, mi ex marido y su
mujer, qu te parece si vos venis con una tortita?, . y as pods hacerle preguntas a
mi hijo: de cmo se cri con una analfabeta y a mi ex-marido de cmo me ayud,
cuando me conoci, como vivi con una analfabeta. Me sorprendi muchsimo,
significaba esto que Marta Graciela se estaba apropiando de mi investigacin?, esto
derribaba ciertos pruritos en trminos de la objetividad, sutileza al preguntar,
estrategias metodolgicas planeadas y construidas para tal objeto. De pronto, mi
informante me daba pautas para continuar en la investigacin. No poda asistir porque
participaba en un evento acadmico pero a la vez sent que no era necesario entrevistar a
su familia. Mi objeto de estudio no era la familia. Aunque el contexto familiar ingresa
como un contexto que deviene en contexto alfabetizador mi intencin era observar a
Marta Graciela en ese espacio pero no a su ex marido ni a su hijo.

81
Durante esa semana, tuvo otra actitud que reflejaba cierta apropiacin de mi objeto de
estudio. Volvi a comunicarse por telfono para avisarme que deba ir a cobrar el
subsidio social. En esa oportunidad me solicit que fuera a buscarla en el auto pero no
acced. Otra vez las tensiones, hasta dnde dar, hasta dnde ofrecer en aras de la
posibilidad de indagar, dnde poner el lmite porque, en la historia de su vida, hasta ese
momento fueron tareas y situaciones que las hizo completamente sola, sin depender de
nadie.

Me preguntaba cmo estaba construyendo esta relacin entre investigador e

investigado porque por un lado, mi lugar de meramente observadora tambin tenia
lmites ya que Marta Graciela us conmigo las mismas estrategias que con las personas
con las que interacta, es decir me colocaba en situacin de participante, por ejemplo,
hacindome leer carteles, en algunos casos. Por otro lado, establecimos una relacin
muy honesta donde yo explicit claramente los objetivos, tiempos y objeto de la
investigacin y Marta Graciela colabor desde sus posibilidades con lo que saba y
haca con la cultura escrita

Otra situacin que me interpel como investigadora fue cuando fui invitada por la lder
de la Red evanglica a participar de una reunin. Mi hiptesis confirmada por Marta
Graciela despus de esa reunin, sostena que queran conocer quin era la persona de la
Universidad que estaba acompaando a Marta Graciela. Recupero a continuacin un
fragmento de la entrevista donde la seora se refiere a esta situacin: "Porque ella
[refirindose a la lider] quiere saber adonde estoy yo. Vos te crees que no me cuidan a
m? S me cuidan. Ellos me cuidan. Yo no tengo familia... total los tengo a ellos. Noo
Ellos me cuidan, que hago, con quien ando. A ver si viene un tipo y me saca mi casa,
me quita mi terreno. Son otra cosaVos tens que invitarla a la reunin me ha dicho".
(Registro acompaamiento, 4 de octubre 2007)

Los acompaamientos se constituyeron en una estrategia metodolgica frtil para

entender las relaciones de los sujetos estudiados con la cultura escrita. La posibilidad de
estar en el lugar signific observar no slo los modos de interaccin con los textos
involucrados en cada una de las actividades desarrolladas sino tambin sus
concepciones y conocimientos sobre el uso social y las consecuencias legales de la
lengua escrita.

82
2.6. Anlisis de los datos

El corpus emprico presentado muestra la diversidad de fuentes de datos obtenidas

durante el trabajo de campo. El procedimiento analtico no fue lineal y pas por
distintas etapas: en primer lugar, la transcripcin de los registros, luego la seleccin de
la informacin que se convierte en dato sustantivo para la investigacin detectando las
categoras emergentes ligadas a la empiria; la vuelta al proyecto inicial y a los
conceptos; la lectura y relectura de los registros y la construccin de las categoras
analticas nuevas que permitieron ajustar e integrar los hallazgos empricos a la luz de
nuevas relaciones conceptuales.

2.6.1. El trabajo con los registros

Presentar en este apartado el trabajo realizado con los registros de manera cronolgica
respetando las distintas etapas de la investigacin. La complejidad de su transcripcin
estuvo dada a partir de los diferentes tipos de registros elaborados. En un primer
momento tom la decisin de escribir uno solo que contuviera las observaciones de
clase, incorporando los materiales escritos y grabados. Las grabaciones aportaron
momentos de dilogo entre los estudiantes que complementaron la riqueza de los
registros sumndole las tomas de notas en el aula. Esto implic un momento analtico en
tanto ingresan decisiones en relacin con lo que va configurando el objeto de estudio.

El primer acercamiento a los registros de observaciones de clase estuvo sesgado por mi

trayectoria profesional ya que se focaliz de manera particular en la relacin docente-
alumno; en las estrategias de aprendizaje de la cultura escrita; en las consignas
trabajadas por la maestra. Sin embargo, estas categoras no respondan al objeto de
estudio. Fue un momento de ida y vuelta, de lecturas y relecturas del proyecto inicial y
de los registros etnogrficos; un momento de confusin tratando de encontrar indicios
distintos a los que como profesional venia viendo en mi prctica con docentes. Mi
hiptesis al respecto es que estos rodeos analticos tienen relacin con la construccin
del problema de investigacin y la propia formacin pedaggica. En este sentido, sealo

83
la fuerte vigilancia epistemolgica que deb mantener para no mirar el proceso de
adquisicin de la lengua escrita, en tanto que no es ese el objeto de estudio.

Este hallazgo da comienzo a relecturas tericas y a nuevas reflexiones acerca de este

material emprico. Aparecen nuevas relaciones y se produce una reconceptualizacin
del objeto de estudio. Ingresa con fuerza en el anlisis lo cotidiano y las actividades
humanas para tratar de analizar las prcticas de cultura escrita de los sujetos
estudiados. Estas categoras orientaron la preparacin de la segunda etapa de trabajo de
campo.

En esta etapa cada acompaamiento demand la desgrabacin posterior y lecturas de

estos registros para iniciar el siguiente. De cada uno de los espacios visitados con Marta
Graciela y Antonio desarroll descripciones analticas (Rockwell, 1987) donde escrib
detalladamente lo sucedido en estas prcticas e intent encontrar relaciones y
recurrencias entre ellas.

A partir de estos registros fue necesario volver a teora para encontrar nuevas fuentes
analticas y la construccin de relaciones conceptuales que permitieron profundizar la
comprensin de los datos empricos, de las nuevas categoras construidas y poder
distinguir los matices presentes en lo cotidiano (Rockwell, 1987 a, p. 21). Esto
signific un segundo nivel analtico, a partir de la fertilidad terico-metodolgica de la
categora multimodalidad se analiz la presencia de los diferentes modos
representativos en los distintos espacios visitados. Signific la objetivacin de la
presencia multimodal en la escuela y romper, de esta manera, uno de los supuestos de
esta investigacin relacionado con la ausencia de otros modos diferentes a la escritura.
El modo de construir lo observado favoreci el anlisis de los registros de los
acompaamientos y en este marco ayud a redefinir el anlisis de los registros de clase
realizados. Recupero lo que sostiene Rockwell (1987a) en relacin con la importancia
del trabajo conceptual que se constituye en el eje ordenador del trabajo emprico.

84
Esto signific un viraje analitico de la empiria del aula en relacin con los otros
espacios sociales y promovi el desarrollo de un trabajo dialctico que permiti
integrar, ampliar y darle inteligibilidad a situaciones que mostraban, en primera
instancia, una ruptura entre el espacio ulico y los otros espacios visitados.

Cabe sealar que parte del anlisis se realiz con el apoyo del software cientfico para
las ciencias sociales llamado ATLAS/TI (versin 9.0) porque es una herramienta
informtica que facilita el anlisis cualitativo de la informacin recopilada. El uso de
este programa facilita la elaboracin de cdigos que funcionan como categoras
empricas y la construccin de redes categoriales para el anlisis.

El anlisis de las recurrencias que emergieron en los registros realizados en los distintos
espacios fue orientando la construccin de relaciones conceptuales que dieron forma a
la lgica de la construccin del objeto de estudio. Y en este momento nuevamente fue
importante releer los registros etnogrficos de la investigacin para encontrar algunos
datos que quedaron desarticulados. Es necesario destacar tambin que las
construcciones conceptuales fueron respondiendo a la triangulacin de los datos. Se
tomaron los registros etnogrficos correspondientes a las actividades realizadas en los
distintos espacios (instituciones pblicas, iglesia, estudio jurdico, escuela, domstico),
las entrevistas a Marta Graciela y Antonio y de manera particular para el anlisis del
espacio social escolar, las grabaciones realizadas en la escuela y los cuadernos de los
estudiantes.

En los siguientes capitulos 3, 4 y 5 se expone, de manera detallada, el proceso analtico

desarrollado. Siguiendo la tradicin etnogrfica, esta investigacin pretende construir un
conocimiento sobre las prcticas de literacidad que despliegan dos adultos de nula
escolaridad mostrando que son sujetos activos, con comportamientos letrados y con
proyectos a futuro. Estos conocimientos intentan confrontar con las miradas
tradicionales sobre los analfabetos como personas ignorantes, incultas y anmicas.

85
2.7. Escritura de la tesis

En relacin con la escritura de esta tesis es importante destacar algunas decisiones

tomadas sobre las maneras de presentar el material emprico.

a) Si bien se menciona la importancia de mantener el anonimato de las personas e

instituciones que participan de la investigacin, en este caso se mantienen los nombres
de los dos adultos estudiados. Se fundamenta esta opcin porque hay un pedido expreso
de la seora que se mencione su nombre porque para ella fue muy importante haber
participado como agente casi protagonista del estudio.
b) Las expresiones de los participantes que se presentan en cursiva.
c) Los textos se transcriben respetando sus formas de verbalizar.

En el siguiente cuadro se especifican los cdigos de las citas presentadas en los

prximos captulos.

Cuadro 2. Cdigos del registro

Cdigos del registro

[] Aclaraciones en medio de un dilogo,
comentarios relativos a acciones, formas
especiales de hablar
(//) Interrupciones.

(=) Emisiones continuas. Sin intervalo entre

los turnos
:: Slaba seguida de dos puntos o dobles Silabas alargadas.
dos puntos, si son muy largas

. (Punto) Entonacin descendente

? (Signo de interrogacin) Entonacin ascendente
, (Coma) Entonacin descendente-ascendente
Tres puntos Pausas

Estos cdigos responden a lineamientos de la etnografa de la comunicacin (J.Gumperz

& Hymes, 1986)

86
En sntesis la perspectiva antropolgica de corte etnogrfico desarrollada en esta tesis
doctoral permiti un estudio de carcter relacional sobre dos sujetos adultos de nula
escolaridad y las prcticas de cultura escrita desplegadas en distintos espacios sociales.
Para ello se consideraron dos dimensiones analticamente relacionadas: los sujetos y el
contexto. A partir de stas se construy el objeto de estudio recurriendo a diferentes
estrategias metodolgicas: la observacin en una escuela de nivel primario de jvenes y
adultos tanto a nivel institucional como ulico; las entrevistas informales a todo el grupo
de estudiantes; las entrevistas en profundidad a dos adultos seleccionados; el
acompaamiento a estas personas, en especial a la seora, a distintos espacios sociales.
Se triangularon los datos de los diferentes tipos de registros etnogrficos elaborados.

87
 Captulo III

Prcticas de cultura escrita en distintos espacios sociales

Qu me empide a m no saber leer y escribir?!

88
Introduccin

En este captulo analizo las actividades desarrolladas en distintos espacios sociales por
Marta Graciela y Antonio, dos personas que pueden ser consideradas analfabetas por los
organismos internacionales, la prensa grfica y la opinin mayoritaria de los
ciudadanos, ya que no asistieron nunca a la escuela y su conocimiento del sistema de
escritura es endeble. En primer lugar, observo las acciones que lleva a cabo la seora
Marta Graciela en distintos espacios sociales el espacio social de una empresa de
servicios, el espacio laboral, el espacio jurdico y el espacio religioso - y luego presento
las acciones que ambos realizan en el espacio social financiero. Estos espacios sociales
constituyen el pequeo mundo (Heller, 1997) donde Marta Graciela y Antonio se
apropian de conocimientos y van conformando su vida cotidiana.

Los propsitos especficos de este captulo son:

- Estudiar las acciones y los propsitos comunicativos y sociales de las actividades
desarrolladas; esto es, describir los recursos materiales y simblicos de cultura
escrita presentes en distintos eventos comunicativos, sus usos, y las percepciones
que estas personas tienen acerca de la cultura escrita y de s mismos como lectores y
escritores.
- Analizar, desde un enfoque contextual y relacional, las prcticas de cultura escrita
constituidas a partir de condiciones operativas en el marco de prcticas ms amplias
y atravesadas por las condiciones polticas, institucionales y sociales.
- Reconceptualizar los procesos de literacidad, a la luz de las evidencias.

Los relatos presentados en el captulo anterior sobre algunas dimensiones de la vida de

Marta Graciela y Antonio permiten apreciar de qu manera estos sujetos se fueron
apropiando de conocimientos a partir de las condiciones sociales concretas de su vida.
Histricamente estos conocimientos les ayudan a conformar sus diferentes modos de
vida. Esto, en trminos generales, implica reconocer que la insercin en los distintos
espacios sociales le demandan capacidades prcticas complejas y a su vez, generan
necesidades que van regulando la actividad de estos adultos en el mundo social donde
tambin enfrentan demandas sociales de lectura y escritura. As, sus historias
aportarn elementos para proponer que las personas que no leen y escriben con fluidez o

89
de manera convencional, poseen conocimientos sobre el uso social de la lengua escrita
en contextos cotidianos y han aprendido formas de interpretar textos y hacer uso de la
escritura en los mltiples contextos sociales - religioso, familiar, laboral, entre otros-
donde desarrollan sus actividades.

En este captulo primero presento de manera sinttica, una serie de situaciones y usos de
la lengua escrita que desplegaron tanto Marta Graciela como Antonio en los espacios
sociales donde los acompa. En cada una de ellas, describo las acciones desarrolladas
en torno a los recursos de cultura escrita porque dan visibilidad a las relaciones que
ellos entablan con los distintos documentos, sus propsitos y sus conocimientos sobre
los mismos. Estas evidencias permiten desenmascarar las visiones de los analfabetos
como personas que no participan y que se consideran ignorantes.

En segundo lugar, me concentro en una situacin particular para desentraar la

complejidad conceptual de prctica social de cultura escrita a partir de la
convergencia de distintas instituciones y actores que exceden la visin de una prctica
individual centrada en la mente de las personas. Finalmente examino los usos de la
cultura escrita en cada espacio social, los comportamientos letrados de los adultos
estudiados y cmo se van conformando las identidades letradas, particularmente en la
seora Marta Graciela.

En la presentacin y anlisis de los datos, el lector encontrar un mayor desarrollo de las

prcticas de cultura escrita desarrolladas por Marta Graciela dado que, tal como
explicit en el captulo anterior, tuve ms oportunidades de acompaarla e interactuar
con ella en distintos espacios. Con Antonio slo pude recabar informacin a partir de las
entrevistas y en la visita a la entidad bancaria.

3.1. Vida cotidiana y actividades desplegadas por Marta Graciela y

Antonio

Para comprender el concepto de prctica social, en el captulo I establec una

articulacin conceptual entre los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) y el enfoque
histrico cultural. Me interesa sealar que en este captulo analizar las prcticas a partir

90
del concepto de actividad de Leontiev (1994) porque remite a aquellos procesos que, a
travs de relaciones del ser humano con el mundo, satisfacen una necesidad especial y
son desencadenados por los motivos del sujeto que las realiza.

Este abordaje conceptual permite distinguir la actividad y la accin como realidades no

coincidentes entre s porque una misma accin puede formar parte de distintas
actividades, puede pasar de una actividad a otra, revelando con ello su propia
independencia relativa. Tambin puede ser que un mismo motivo se concrete en
distintos objetivos y genere distintas acciones.

Las actividades que desarrollan los adultos estudiados responden a diferentes motivos y,
a su vez, se descomponen en acciones donde estn presentes los recursos de cultura
escrita. Desde la perspectiva de los NEL, las actividades se pueden considerar eventos
letrados (Heath, 1983) en tanto se trata de situaciones donde circulan textos escritos
que se enmarcan en instituciones o grupos sociales. Tambin involucran formas de
hablar, interactuar, pensar, valorar y creer.

En el caso de la seora Marta Graciela es importante sealar que vive en una casa con
una fuerte presencia de objetos escritos. Realizo seguidamente una breve descripcin de
la misma y a lo largo del captulo presento los distintos usos que hace de los mismos.

Su casa est ubicada al fondo del patio, a unos pocos metros de la esquina. Tiene una
tapia que la separa de la vereda y una puerta chica de chapa, que es un chapn con una
manija que simula la puerta. Se ingresa a un pequeo comedor en cuya pared que da al
frente de la puerta de ingreso hay un aparador de madera, (ste tiene una puerta abierta
donde divisan muchas bolsas con remedios) y una heladera relativamente nueva. El
techo tiene grandes pedazos de revoque cados que dejan ver los ladrillos del cielorraso.

En la casa de Marta Graciela hay una diversidad de recursos de cultura escrita. En las
paredes del comedor se encuentran colgados de un clavo distintos papeles que son las
boletas de los impuestos; tambin hay un almanaque y tres imgenes religiosas con
oraciones escritas.

91
 Puerta de la heladera con objetos escritos

En la puerta de la heladera Marta Graciela cuelga imanes con diferentes formas y

tambin se encuentran tarjetas de invitaciones a eventos barriales.

El dormitorio es una habitacin muy pequea, angosta, con techo bajo. Tiene una cama
en un rincn, un placard viejo de madera sobre una de las paredes; sobre la cama, un
reloj de propaganda de Va Valrosa (producto de belleza); al frente de la cama una
ventana muy chica, con persianas de chapa y al lado de esta ventana, incrustado en la
pared, el telfono con una casilla bloqueadora. Debajo de sta una mesa de plstico que
sostiene un televisor muy pequeo, donde se ve en blanco y negro y detrs del televisor,
un radiograbador antiguo, con pasa casette. Los ladrones se llevaron el televisor a color
grande y el radio grabador con CD. Detrs de la puerta del dormitorio est la alarma
domiciliaria que la seora compr cuando trabajaba en una empresa de alarmas.

En esta casa pude observar determinados objetos escritos referidos a cuestiones de salud
(remedios, prospectos); administrativas (boletas de impuestos); jurdicas (contratos
varios); religiosas (Biblia de nios); familiares (fotos, tarjetas, cartas); laborales (los
catlogos de Avon).

Cada uno de estos recursos sern retomados en el espacio especfico pero me interesa
destacar que Marta Graciela guarda, en una caja de zapatos, algunos materiales referidos
a cuestiones familiares. Fotos de la familia y distintas tarjetas que le envan sus
familiares de Bolivia junto con una tarjeta que le regal su nuera.

92
Entre estos recuerdos ella me mostr una carta de su hijo escrita, despus de una fuerte
pelea, donde le expresa. Has sido y sos para m un gran ejemplo, a pesar de que has
sido madre y padre a la vez, de cmo luchar y defenderse en la vida. Ella la guarda,
orgullosa de su hijo, y este acto de conservarla da cuenta de que le otorga el valor de
documento puesto que esas palabras la definen como madre ejemplar.

Los objetos escritos observados en la casa de Marta Graciela muestran que la literacidad
es una actividad cotidiana, que va ms all de adquirir una serie de habilidades y
destrezas para interpretar los textos. Precisamente la presencia de los recursos
mencionados dan cuenta que la literacidad est ubicada en el espacio entre el
pensamiento y el texto (Barton y Hamilton, 1998, p. 3).

Comedor de la casa de Marta Graciela

3.1.1. Acciones desplegadas en el espacio social de la empresa de servicios

Marta Graciela posee la tarifa social de la luz. Se trata de un subsidio que el gobierno de
la provincia de Crdoba distribuye a quienes demuestran no tener medios econmicos
para abonar este servicio. Mostr preocupacin porque en ese mes la boleta lleg con un
monto de $ 75 que ella no puede ni debe pagar. Por esta razn, decidi hacer un
reclamo. Recurri a dos espacios diferentes; en primera instancia al Centro de

93
Participacin Comunal que se encuentra en su barrio, una institucin municipal que
descentraliza los trmites y recibe todo tipo de pagos pero que no ofrecen respuestas
frente a demandas especficas, como es este caso. All le exigieron "primero pague y
luego enviamos la inspeccin". Frente a esto, decidi dirigirse a una segunda instancia,
la institucin estatal que se encarga de la distribucin y control de la red elctrica en
Crdoba, la Empresa Provincial de Energa Elctrica de Crdoba (EPEC). Antes llam
por telfono para asegurarse de que en ese lugar le daran una respuesta. La persona que
la atendi le confirm que efectivamente esos trmites especficos se realizaban all.

Acudi conmigo a esa institucin. Al llegar, Marta Graciela interactu con diferentes
empleados --dos guardias de seguridad (uno que se encontraba en la puerta y otro dentro
de la institucin), una cajera y por ltimo el seor que recept su pedido - para
preguntar la ubicacin de la oficina donde se haca este reclamo. Cuando la atendieron
explic por qu era necesario demandar por esta boleta que no le corresponda pagar a
raz de poseer la tarifa social.

Marta Graciela llevaba los documentos necesarios para este trmite: el contrato social
donde figuran los sellos de las instituciones involucradas en el otorgamiento del mismo;
las boletas de pago, anteriores a la que ella estaba reclamando para mostrar que los
montos eran menores al actual y el documento nacional de identidad. Todos estos
papeles, segn palabras de la seora, estaban guardados en una bolsa de nylon dentro
de su cartera.

Cuando se sent frente al empleado, en primer lugar mostr el contrato de la tarifa

social y luego entreg el documento nacional de identidad. En esta accin Marta
Graciela despleg el contrato convencionalmente, es decir lo entreg de tal manera que
el seor lo pudiera leer. Esto muestra ciertos conocimientos del orden en que se
disponen las palabras para poder ser ledas. De la misma manera oper con el
documento de identidad, lo entreg abierto en la primera pgina donde figura su nombre
y apellido, el nmero correspondiente y la foto que identifica el documento con la
persona que lo posee.

El empleado registr el pedido y entreg comprobante de reclamo. En esta ocasin

ingresa la escritura porque Marta Graciela tuvo que firmar el recibo. Aclar no s

94
firmar bien pero Dnde firmo? No te vas a rer de mi firma. Escribi su nombre
y la letra de inicio de su apellido: Marta GracielaV. (Registro de acompaamiento 13 de
setiembre 2007) En este escenario, la seora Marta Graciela interacta con los
empleados alrededor de una computadora, un artefacto cultural que se utiliza en esta
situacin para mostrar otro tipo de textos escritos. En el siguiente captulo, se retomar
este tema y se desarrollar en detalle.

El trmite amerit otra visita a esta institucin a los quince das. Marta Graciela lo hizo
en la fecha establecida. En esta ocasin lleg a la oficina sin preguntar a nadie
mostrando su familiaridad con el espacio fsico. Sac el nmero de orden y la atendi
otra persona. Nuevamente sac de la bolsa de nylon los documentos que mostr el
primer da: el contrato de la tarifa social, las boletas anteriores, el documento nacional
de identidad. En esta ocasin agreg la Resolucin del Ministerio de Accin Social que
avala el contrato y el recibo comprobatorio de inicio del trmite de reclamo. En ese
orden fue desplegando los documentos sobre el escritorio mientras la empleada buscaba
la informacin en la computadora. En la espera de la resolucin del trmite, mencion
que haban cambiado su medidor de luz, ubicado en una de las paredes de ingreso a su
casa. Para ello exhibi el documento probatorio.

Una vez finalizado el trmite en esa oficina Marta Graciela pas a otra dependencia
dentro de la misma institucin para recibir la boleta correspondiente con el monto 0
(cero) pesos. Para llegar hasta ese lugar la seora pregunt a dos personas dnde
quedaba esa oficina. Al llegar al destino buscado sac nuevamente un nmero de orden
y esper que la llamaran. All tuvo que volver a firmar el recibo del comprobante final.
Tom la lapicera y aclar al empleado: Te firmo Vallejos noms pero escribi Marta
Graciela.

3.1.2 Acciones desplegadas en el espacio social religioso

Marta Graciela participa activamente en el espacio social religioso, especficamente en

la Iglesia Evanglica. Esta institucin presenta una estructura que invita a las personas a
sumarse de distintas maneras. La seora concurre al Templo todos los domingos; asiste
a una reunin semanal de la Red evanglica coordinada por la "lder" y se desempe
(hasta un mes antes de iniciar el trabajo de campo) como maestra auxiliar de los nios

95
para ensear la Biblia. En cada una de estas acciones est presente la cultura escrita.
Marta Graciela asiste al templo los domingos por la maana y por la noche para
participar de reuniones donde se ora, se cantan alabanzas, "se da gracias, hay milagros
y caridad, despus se levanta la ofrenda, el diezmo, todas esas cosas despus
pasamos a la palabra" (Registro de acompaamiento 4 de octubre 2007)

La palabra para Marta Graciela es la prdica de la Biblia, es la palabra que est en la

Biblia expresa la seora. La palabra se predica tambin en otro espacio que la Iglesia
mantiene con el objetivo de descentralizar la tarea religiosa en pequeos ncleos. Se
trata de las reuniones a las que la seora llama "la red". Es un grupo coordinado por una
joven, conocida como lder:

"Claro es as: yo tengo mi lder que esta a cargo de m. Mi pastor no puede

abarcar a todos los de la iglesia porque somos multitudes, entonces un grupo se
junta con su lder, uno aqu otro all. l [por el pastor] se encarga cuando
alguien est enfermo, cuando tienen problemas, tiene que orar, tiene que
visitarlo. Entonces cuando yo tengo un problema, no tengo que ir al pastor sino
que tengo que ir a ella [la lder] (Registro acompaamiento 4 de octubre 2007)

A Marta Graciela le gusta participar en la red, a tal punto que cambia su horario de
trabajo para poder asistir todos los jueves por la maana durante una hora. En ese lugar
se encuentra con vecinas del barrio con quien socializa sus problemas. Durante las
reuniones, la lder lee un versculo de la Biblia y lo explica e interpreta en funcin de los
problemas que cada una trae para compartir. "Yo estara trabajando ahora a la maana,
no noooo por la red vengo a la tarde, porque a m me gusta ir a la red. Estoy con las
chicas, oro" (Registro acompaamiento 4 de octubre 2007)

Como actividad particular dentro del Instituto Bblico, Marta Graciela se desempe
como maestra auxiliar en el grupo de nios que asiste a la iglesia. Su tarea era explicar
los versculos y orientar la lectura de la Biblia. Ella lo expone de esta manera: "Como
ser yo, pongamos, que enseo de la palabra lo que han sido antes los pastores, los
grandes que han predicado el evangelio, humanamente yo les enseo a los nios
sobre. cmo hay que venir a la salvacin, cmo est el alma de uno a Cristo. No

96
slo trabaja con la Biblia sino tambin con revistas religiosas infantiles y los nios
utilizan carpetas donde escriben las interpretaciones de los versculos.

Marta Graciela reconoce la Biblia como el libro central de la Iglesia pero tambin "en la
iglesia si vos te quers llevar tu cuadernos, vos apunts todo supongamos si vos ests
pensando en una palabra del Salmo, de Isaas, o de los Santos Evangelios pods
escribir...." (Registro de acompaamiento, 4 de octubre de 2007).

La seora relata que en el Instituto Bblico el pastor "hace escribir a los que saben
escribir" sobre "la clase, lo que est dando" y todos "tienen que rendir". Rendir
significa que los fieles exponen frente al pastor lo que aprenden en los distintos cursos
de la institucin. Ella tambin rinde.

Estas acciones alrededor de la cultura escrita responden a una actividad principal de

Marta Graciela: la militancia religiosa. Ella persigue la salvacin de su alma y por esta
razn despliega una serie de acciones particulares, que se pueden identificar como
eventos letrados con propsitos muy claros donde hace uso de recursos materiales y
simblicos de cultura escrita. En este espacio social la seora interacta con la Biblia,
con las revistas que los nios utilizan en las clases (donde ella se desempea como
maestra auxiliar), con las carpetas donde los compaeros del Instituto Bblico escriben
lo dicta el pastor y tambin con los cuadernos donde apuntan las canciones y los salmos.

3.1.3 Acciones desplegadas en el espacio social laboral

Cuando conoc a Marta Graciela venda productos Avon y Gigou. Llevaba a la escuela
los catlogos. Despus de haber sufrido el robo del dinero que guardaba para pagar esos
productos no pudo desarrollar esta accin por un largo tiempo porque esta situacin la
posicion como deudora morosa. Sin embargo hace un tiempo una amiga le ofreci la
posibilidad de vender prestndole su catlogo. Ella tambin guarda en su casa los
catlogos viejos apilados junto con los nuevos libritos. Se trata de una gran cantidad de
cuadernillos que contienen fotos, palabras y nmeros.

La accin de vender implica intercambio social y econmico, se trata de una actividad

que hay que entender en el marco de otra prctica ms amplia. En las ltimas dcadas,

97
debido a la crisis econmica nacional, este tipo de ventas se ha incrementado en los
sectores ms pobres de la poblacin y a partir de determinados modos de organizacin
de venta y distribucin que responden a polticas de mercado. Representa un tipo de
auto empleo en un mercado laboral sumamente restringido y el propsito es ganar
dinero, para complementar el magro fondo que recibe del subsidio estatal.

Marta Graciela se relaciona con diferentes personas en la venta de los productos porque
le ofrece a los vecinos, compaeros de la escuela, maestros y fieles de la iglesia. A cada
uno extiende el catlogo para que elijan los distintos productos y le solicita que escriban
su nombre sobre la imagen del producto seleccionado. Cuando llegan los pedidos los
organiza en bolsitas de mercancas en funcin de las demandas realizadas por los
compradores, distribuye el producto y por ltimo acude al banco a pagar. Esto significa
que Marta Graciela debe manipular la informacin anotada en el catlogo para lograr
armar correctamente la compra de cada cliente.

Esta actividad laboral de la seora tambin involucra el aspecto financiero. Su amiga,

quien le proporciona los libros, le ayuda a completar las planillas de pedido de
productos y el formulario de montos que tiene que cobrar a los clientes y pagar en el
banco.
Ella hace mi parte en su planilla. As que mi amiga me hace su descuento, ella
lo que sale me lo descuenta, me cobra a precio de costo ella, mi ganancia me la
da a m. (Registro acompaamiento 12 de setiembre 2007)

La seora sabe que necesita vender y se impone frente a la exigencia social de leer y
escribir, buscando alguien que puede mediar la actividad. Ella es quien exige que otro
escriba por ella, pero la venta es de su propiedad.

Marta Graciela acude al banco, llega hasta la ventanilla de la caja y abona. En su

relato sorprende la expresin utilizada es tan fcil!! vas a la ventanilla y
pags. (Entrevista N 1, agosto 2007)

Estas acciones involucran objetos materiales escritos tales como los catlogos de ventas
donde se encuentran las imgenes grficas, los dibujos y fotografas de los productos
que se venden, una descripcin breve de cada uno y los precios correspondientes; los

98
formularios y planillas de pedido de productos y de rendicin econmica; los carteles de
identificacin de la entidad bancaria, entre otros.

3.1.4 Acciones desplegadas en el espacio social jurdico

Las acciones desarrolladas en este espacio por Marta Graciela tienen una caracterstica
particular ya que implican relaciones con la cultura escrita y con personas que poseen
un conocimiento especializado: el conocimiento jurdico, es decir el conjunto de normas
que, por encima del conocimiento cotidiano, estn dispuestas para regular la
distribucin de los bienes, las conducta social, la participacin ciudadana entre otros. La
seora conoce esta diferencia. Frente a distintos problemas acude a los abogados, como
profesionales especializados en el tratamiento de ciertos temas. En el estudio de las
distintas actividades de la seora describir una situacin importante de su vida en las
que intervinieron abogados: la escrituracin de la casa.

Marta Graciela vive en un terreno grande, que est ubicado en una esquina del barrio.
Segn figura en la boleta del impuesto de rentas, el terreno tiene una superficie de 480
mts. En el ao 1985 compr esta casa al hijo del seor que ella cuidaba. Firm el boleto
de compra venta pero nunca escritur. Al morir el seor, tampoco se hizo la sucesin y
eso le impidi escriturar. En la primera entrevista la seora manifest su intencin de
hacerlo para poder vender la casa y comprar otra en el barrio porque en ese lugar le han
robado en varias ocasiones.

En este trmite Marta Graciela mostr sus conocimientos sobre los usos y las
consecuencias legales de la cultura escrita. En el momento de la muerte del seor busc
un abogado de la iglesia para asesorarse pero, a pesar de enviar varias cartas
documentos, no logr recibir noticias de los antiguos dueos. Con conocimiento de la
posibilidad de iniciar un juicio de usucapin, la seora guard las boletas pagas de los
impuestos de rentas como documento testigo frente a una accin judicial. Mientras el
tiempo corra, la seora se comunic con otro abogado. Acudi muy nerviosa al estudio
del jurista, con los documentos especficos tambin dentro de una bolsa de nylon,
guardados segn su hijo le aconsej para que no se pierdan como lo hizo en otros
trmites mencionados anteriormente.

99
En la visita al estudio jurdico pude observar que en todo momento pregunt y
repregunt sobre las consecuencias de una u otra decisin a tomar sobre el tipo de juicio
que se podra iniciar. En esta situacin, como en otras, la oralidad y la escritura
mantienen una relacin directa porque en la medida en que se produca la interrogacin
tanto el abogado como la seora acudan a un objeto escrito.

Cuando el abogado pregunt el motivo de la visita, Marta Graciela explic que comenz
alquilando la casa, luego explicit cmo adquiri esa vivienda y cules fueron sus
intentos de comunicarse con los anteriores dueos para lograr escriturar. Sin embargo
nunca recibi respuestas y no escritur hasta el momento.

La siguiente cita ilustra cmo Marta Graciela identifica los documentos que el abogado
va solicitando en el dilogo con ella.

Abogado: El boleto quiero ver.

Marta Graciela: No s si est bien, si es se o es otro... porque tengo dos boletos
hechos, un lado donde est el contrato hecho, el contrato donde pagamos
porque entramos con una moratoria, compramos este terreno con muchas
deudas, entonces mi hijo se hizo cargo de pagar la renta y yo la municipalidad y
el agua. As hicimos.
Abogado: Boleto de compra.
Marta Graciela: Ac tengo otro... est todo ac (Registro acompaamiento 25
de octubre 2007)

Mientras hablaba sac de la bolsa unos papeles y le extendi el contrato de locacin. El

abogado le indic que ese documento no serva para el trmite de escrituracin.
Entonces la seora mostr otro contrato y le explic: Yo tengo este... yo traje todo lo
que tengo de ahora. Traje el boleto de compra venta lo que me pidia [por peda]. Marta
Graciela diferenci el contrato de compra-venta a pesar de estar escrito en el mismo
papel llamado Roman.

La seora tambin record que haba comprado la casa con una moratoria impositiva y
que el hijo se encarg de pagar algunos impuestos y ella otros.

100
 Abogado: Ohh sellado y todo est!!
Marta Graciela: S...y ac est el papel que hicimos la moratoria que hicimos
para pagar de rentas.
Abogado: No, eso no hay problemas.
Marta Graciela: Ac est lo de catastro.
Abogado: Eso si hacemos la usucapin hay que acompaar... vamos a ver ac.
Marta Graciela: Son dos lotes sobre de uno, pero estn divididos los boletos de
compra venta... estn separados.
Abogado: Siempre el mismo vendedor?
Marta Graciela: S, siempre el mismo, pero nunca ms apareci, lo
buscamos... la abogada B. lo buscamos mucho tiempo al hombre pero nunca
ms apareci. Nunca ms apareci. Mandamos carta documento todo eso
(Registro acompaamiento 25 de octubre 2007)

Como se observa en esta cita, Marta Graciela reconoce los distintos objetos escritos: el
boleto de compra-venta, sellado y timbrado por la autoridad competente, el
comprobante de la moratoria de rentas que significa el pago en varias cuotas del
impuesto inmobiliario, la boleta de catastro que contiene la superficie del terreno y de la
vivienda construida, las cartas documentos enviadas a los ex dueos de la casa. Cada
uno de estos papeles cumple una determinada funcin en este trmite de la
escrituracin de la casa. La seora guarda, archiva estos documentos porque sabe que
con ellos puede ganar el juicio de escrituracin o el juicio de ususcapin.

Al leer el boleto de compra venta el abogado identific una direccin y pregunt de

quin era. Marta Graciela record que se trat del estudio jurdico donde se firm ese
documento hace aos. El abogado explic la importancia de contactarse con quien est a
cargo de este estudio jurdico para iniciar el trmite de escrituracin porque es la
persona que figura como apoderado o representante del dueo anterior de la casa. Era
necesario hablar con este jurista para pedirle que no contestara las cartas documentos
que Marta Graciela le enviara en esos momentos, de modo que no obstruyera el actual
trmite. Era preciso que este abogado sirviera de intermediario para evitar la
comunicacin con el seor que le vendi la vivienda a la seora.

101
Ni Marta Graciela, ni el abogado ni yo conocamos con exactitud la direccin que
figuraba en el contrato. Sin embargo ella recordaba que quedaba en un sector de la
ciudad cercano a la casa donde trabaja como empleada domstica. El abogado despleg
el nomenclador cartogrfico y tal como lo mencionaba la seora, el estudio jurdico
estaba ubicado muy cerca de su trabajo.

Luego de esta visita acompa a la seora a ese lugar. Marta Graciela reconoci la
esquina. Al llegar a la puerta toc el portero elctrico y se present diciendo: Me
gustara hablar con el abogado. Al ingresar seal que haban ampliado el espacio y
cuando fue recibida por el abogado, lo reconoci y le explic los motivos de su visita.
No slo diferenci en su discurso los tipos de juicios que poda iniciarle al ex dueo, es
decir el de usucapin y el de escrituracin con los detalles pertinentes sino que adems
pudo explicitar su necesidad de escriturar la vivienda. Este abogado acord en no
obturar el trmite, es decir no contestara a los oficios que Marta Graciela le iba a enviar
y asegur que el ex dueo ya no vive ms en Crdoba.

Un requisito para iniciar el trmite de escrituracin es entregar cuatro nombres de

personas con sus documentos de identidad para certificar que la seora reside en esa
vivienda desde hace muchos aos y que es propietaria de la misma. Marta Graciela tuvo
que hablar con vecinos para solicitarles que se conviertan en testigos en el juicio que se
inicia. Tambin le comunic a su hijo que haba visitado al abogado y que comenzara
con el juicio de escrituracin.

En este relato se puede reconocer la presencia de una variedad de recursos de cultura

escrita: por un lado, los objetos escritos que identifican lugares tales como los carteles
de la calle, carteles identificatorios de comercios, las letras que sealan los
departamentos en el portero elctrico de los dos estudios jurdicos visitados, el
nomenclador cartogrfico para ubicar la calle; por otro lado, la documentacin presente
en el trmite tales como cartas documentos que envi hace tiempo al ex dueo, contrato
de locacin de la vivienda, boleto de compra venta, impuestos de luz, agua y boletas de
rentas, recibos de cuotas pagadas, estampillas, timbrado, carta de notificacin.

Estos objetos escritos pertenecen a un mbito especfico, el jurdico, que tiene reglas
propias de regulacin. Es decir, para que un papel tenga validez legal deben cumplir

102
ciertos requisitos formales tales como el timbrado o sellado, por ejemplo, en
instituciones determinadas como la polica o la entidad bancaria. Esto tambin da cuenta
de la relacin con instituciones pblicas. No slo se observa la disponibilidad de la
cultura escrita en trminos materiales sino tambin cmo las condiciones sociales
coadyuvan para que la seora se relacione con los objetos escritos a partir de sus
motivaciones y propsitos centrales en torno a la escrituracin de la casa. Se incorpora
en este anlisis los conocimientos que la seora posee sobre los usos y consecuencias
legales de la cultura escrita que son apropiados en funcin de sus necesidades y
propsitos particulares. Por ltimo, es claro cmo la seora identifica de un modo
competente, cada uno de los documentos sin ser lectora y/o escritora autnoma.

3.1.5 Acciones desplegadas en el espacio social financiero

El espacio social financiero hace referencia a las distintas acciones desarrolladas por
Marta Graciela y Antonio en las entidades bancarias de la ciudad de Crdoba. Estas
acciones se desarrollan en el sector financiero que es el conjunto de entidades o
instituciones pblicas y/o privadas dedicadas a la actividad crediticia, burstil y de
seguros y fianzas. En l intervienen todas las actividades econmicas que se realizan
dentro del sistema bancario, compaas de seguro, bolsas de comercio, etc.

Existe una tendencia mundial a la bancarizacin de la economa o sea la promocin de

la incorporacin de todas las actividades econmicas al sistema bancario. Esto significa
que las personas, an aquellas que no tienen actividad econmica formal, deben realizar
cualquier operacin o trmite con el sistema bancario: cobro de prestaciones o subsidios
con cheque o en cajas de ahorro, pago de servicios y/o impuestos, sellado de
formularios o documentos, etc.

Tanto Antonio como Marta Graciela pagan los impuestos que corresponden y ambos
poseen tarjeta de crdito solicitada en una entidad financiera diferente a la institucin
bancaria. En este trmite tuvieron que explicitar los propsitos de esa solicitud a
distintas personas, reconocer ciertos cdigos tales como el funcionamiento de la tarjeta
y su uso en situaciones particulares. Presentaron documentacin especfica -copia del
carnet de jubilado en el caso del seor, boleto de compra venta de la casa en el caso de
Marta Graciela, fotocopias del documento nacional de identidad -. Estas nuevas formas

103
de operar en un espacio antes desconocido para los adultos estudiados, requieren la
incorporacin de algunos cdigos bsicos de comunicacin que se aprenden en este
contexto particular. Tambin significa la interaccin con objetos escritos no usados
anteriormente. Por ejemplo, el resmen de cuenta que se enva todos los meses al
domicilio del cliente, la revista que se publica en esa entidad y que se distribuye con los
resmenes mensuales. Tambin el hecho de poseer tarjeta de crdito implica un status
de consumidor ya que pueden adquirir productos con el slo hecho de presentar la
tarjeta, el documento y respetando el monto mnimo que la entidad le otorga.

3.1.5.a Marta Graciela y el cobro del Subsidio estatal

La seora Marta Graciela es una de las tantas personas que viven en una situacin de
pobreza en Argentina desde hace muchos aos. Sus condiciones concretas de vida y la
ausencia de un trabajo estable, la llevaron a salir a la calle para pelear por sus derechos.
La necesidad de sobrevivir la vida (Entrevista N 1, agosto 30 de 2007) la posicion
de una manera luchadora y la estimul para desarrollar diversas acciones que involucran
procesos sociales donde est presente la cultura escrita. Una de esas acciones
desplegadas por Marta Graciela es ir a cobrar un subsidio social.

Para una amplia franja poblacional en situacin de vulnerabilidad social, el gobierno

nacional asigna un aporte mensual mnimo y es un requisito realizar tareas en alguna
institucin. Como a partir del ao 2005 el gobierno agreg un monto fijo por
escolaridad, Marta Graciela dej de limpiar la Iglesia Evanglica y retom la escuela de
adultos. Ella acude a cobrar todos los meses al Banco de la Provincia de Crdoba.

Observ que durante esta actividad desarroll diferentes acciones, se relacion con
distintas personas, explic los propsitos en cada intervencin, reconoci e interactu
con diferentes recursos de cultura escrita. Para llegar al Banco de la Provincia de
Crdoba la seora viaj en transporte pblico. Debido a que no le pagaron el Subsidio
en ese Banco Marta Graciela se dirigi a otra dependencia estatal, que funciona en el
Ministerio de Trabajo. Para ello tom un taxi en el centro de la ciudad y le indic hacia
dnde dirigirse, especficamente le seal qu camino tomar para dirigirse a la otra

104
institucin. All le informaron que el pago se haca en otro banco, el Banco de la Nacin
Argentina.

En cada uno de estos espacios se relacion con diferentes personas: cajeras del banco,
taxista, empleados estatales, personas que estaban esperando cobrar. A cada uno de
ellos le explic el problema, en sus diferentes posiciones escucharon y trataron de darle
una respuesta.

En estos espacios Marta Graciela interactu con diversos objetos escritos: transit entre
los carteles que dan cuenta del nombre de las calles de la ciudad, los carteles de los
comercios, los carteles de la casilla donde compr los cospeles para usar el transporte
urbano y aquellos que sealan los Bancos visitados y el Ministerio de Trabajo. En este
ltimo lugar, identific la especificidad de la indicacin del ascensor.

Tambin estuvieron presente artefactos de diseminacin de la cultura escrita: las

pantallas de las computadoras consultadas por la cajera del banco y por los empleados
del ministerio, donde ella intentaba mirar la pantalla para conocer lo que suceda con su
pago. Esta actitud de la seora muestra el conocimiento que tiene sobre los circuitos de
la informacin que ella necesitaba en ese momento. En la computadora estaba el
registro del recorrido de su pago y el lugar de cobro.

En este trmite volvi a emerger en Marta Graciela el reconocimiento de la importancia

de presentar la documentacin pertinente: el documento nacional de identidad, la tirilla
de comprobante de pago, el recibo de pago donde tuvo que firmar, los nmeros de la
espera para cobrar en el Banco Nacin.

Todos estos recursos e instrumentos de cultura escrita de las diversas instituciones por
donde anduvo Marta Graciela dan cuenta del conocimiento sobre el valor social de la
lengua escrita y cmo se entrecruzan los contextos de las polticas sociales en las
prcticas locales, punto que analizaremos ms adelante.

105
3.1.5.b Antonio y el cobro de la jubilacin

Por su condicin de trabajador en una fbrica y en un colegio Antonio accedi al cobro

de la jubilacin. Esto significa un aporte mensual que le otorga cierta estabilidad
econmica que l complementa, ingresos provenientes de los trabajos informales que
consigue, changas que l mismo llama. El hecho de tener que cobrar la jubilacin lo
expone necesariamente a asistir al banco ms cercano a su domicilio. En sus propias
palabras se identifica como jubilado de la Nacin". Esta estabilidad econmica le
permite a su vez abrir una caja de ahorro y as mantener una cierta cantidad de dinero
que le habilita/posibilita pensar en reformas en su casa tal como cambiar el techo por
problemas de humedad.

S seorita, tengo unos horros [por ahorros] all en el banco de.., tengo
plazos fijos, tengo casi dos mil pesos y de ah tengo que sacar para pagar la
mano de obra, ms o menos tengo calculado para comprar materiales. Yo
hago los crditos ms o menos para la conciencia de uno si puedo pagar o no
puedo pagar porque soy as seorita" (Entrevista N 2, 30 de abril 2006)

En su relato, comenta que hace aos sac un crdito hipotecario para finalizar la obra de
la casa. Recuerda tambin que coincidi con la hiperinflacin que sufri el pas en el
ao 1989, y la cuota que tena que pagar por mes "se le fue a las nubes". Informa que
pudo pagarlo porque siempre tuvo changas.

La situacin de estabilidad laboral de Antonio contribuye a la constitucin de un sujeto

plausible de crditos, es decir una persona a quien el estado, en este caso a travs de una
entidad bancaria, confa para otorgarle un monto de dinero. Ser cliente de un banco
supone el manejo de documentacin que lo acredita como tal, ya recibe estados de
cuenta, talones de depsito, comprobantes de pago. En trminos sociales, esta actividad
financiera posiciona a Antonio como un sujeto que debe relacionarse con distintas
personas, explicar los propsitos de sus solicitudes o acciones, dar cuenta de su historia
laboral, presentar documentos que testifiquen su discurso.

106
En el caso del cobro de la jubilacin, el trmite se vuelve casi mecnico. El seor esper
su turno, se acerc a la ventanilla, entreg el Documento Nacional de Identidad, firm
su nombre y apellido en el comprobante de pago y recibi el dinero. Cont el monto
para corroborar lo realizado por el cajero y se retir de la institucin. Sin embargo,
frente a la rutina observada, Antonio guarda la tirilla que se convierte en comprobante
de pago frente a un reclamo.

En relacin con otras acciones correspondientes a este espacio, Antonio se hace cargo
del pago de los distintos impuestos de la casa.

"Todo mi casa seorita siempre manejo yo las cosas en mi casa, los impuestos
todo". Eso significa, segn sus palabras, el impuesto de municipalidad, de luz,
de rentas, de agua, de todo "voy y pago". (Entrevista N 2 30 de abril 2006)

Estas expresiones de Antonio muestran cmo las relaciones que los sujetos establecen
con objetos escritos se incorporan en prcticas sociales ms amplias que regulan el uso
de los mismos. En este caso, son las instituciones del Estado quienes a travs de la
imposicin del pago de impuestos obligan a los adultos a relacionarse con recursos de
cultura escrita, en acciones con otras personas.

3.2 Cultura escrita y poder

Analizar los procesos de alfabetizacin desde la perspectiva de los NEL abre el

horizonte analtico a los conocimientos que las personas tienen sobre la cultura escrita y
a los procesos sociales que se establecen en el marco de contextos socioculturales
particulares. Me gustara profundizar sobre las prcticas de cultura escrita desarrolladas
por Marta Graciela y Antonio en las entidades pblicas porque encierran algunas
cuestiones singulares.

En primer lugar, fueron los nicos espacios donde tanto Marta Graciela como Antonio
escribieron sus nombres. La seora lo hizo en dos oportunidades durante el trmite del
reclamo de la luz. Los dos firmaron el comprobante de pago en la entidad bancaria.

107
En segundo lugar, las exigencias institucionales para cualquier trmite giran no slo en
torno a la firma para certificar algn dato sino tambin en la presentacin de variados
documentos en distintos momentos del trmite administrativo. Sin estos documentos no
es posible pensar en acciones diversas.

La escritura del nombre y apellido remite a la identidad y, desde el punto de vista de las
instituciones, se interpela a los sujetos como ciudadanos ya que deben dejar la impronta
de su firma para dar cuenta de un trmite administrativo (ya sea inicio o fin de un
reclamo o el cobro de la jubilacin o subsidio mensual).

Desde este lugar, la firma del nombre es una imposicin institucional. Sin embargo no
es excluyente, porque si esto no sucede por distintos motivos, entre ellos no poder
escribir, hay otras formas de dejar asentado el consentimiento del trmite. Por ejemplo,
se le pinta el dedo o bien escriben una cruz en el lugar correspondiente a la firma.
Tanto el seor como la seora firmaron en estas entidades. Antonio lo hizo con mayor
fluidez que Marta Graciela pero ambos demostraron conocimiento del cdigo escrito en
ese contexto particular, del trmite.

Esta prctica de literacidad situada responde a las demandas institucionales y los actores
conocen de qu manera participar. Saber qu y saber cmo no son categoras
universales, se tratan de conocimientos que se van apropiando en la vida cotidiana.
(Heller, 1997) Los sujetos de esta manera van respondiendo a las situaciones sociales
que se le presentan y van configurando los contextos a partir de sus experiencias
anteriores. (Kalman, 2003).

Estas maneras de actuar van demostrando tambin los valores que le otorgan a los
documentos para ser presentados en estas entidades. Las instituciones solicitan objetos
escritos para certificar, acreditar, darles entidad material a las personas que acuden para
solicitar algo. Marta Graciela y Antonio se apropiaron de ese saber: siempre las
instituciones demandan papeles que crean obligaciones y acuerdos. Estos papelitos
que hablan (Murcia, 2004) dan cuenta de mecanismos de control que las entidades
pblicas, en este caso, despliegan para controlar y registrar las acciones de los
ciudadanos. De esta manera se van conformando archivos de datos personales con los
usuarios y/o beneficiarios. Esto no es privativo de las entidades pblicas, sucede

108
tambin con otras instituciones, tales como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, los
ministerios. La iglesia y el estado mantienen los archivos que facilitan la recuperacin
de informacin por nombres y fechas. (The church and state all maintain archives that
facilitate retrieval of information by names and dates) (Wogan, 2004, p. 51).

En este sentido, la literacidad no es neutral es absolutamente funcional a las

instituciones y ayuda a generar relaciones de poder en espacios sociales especficos.
Este es un ejemplo claro de conocimiento del poder y uso de la cultura escrita,
independientemente de cmo firman los sujetos, si deletrean o si firman
convencionalmente.

A la vez, una mirada a las acciones desarrolladas por los dos adultos en estos espacios
permite analizar que tanto Marta Graciela como Antonio conocen el valor de estos
papelitos y tambin los archivan en sus viviendas porque estos documentos exigidos
se constituyen en la llave de entrada para hacer cualquier reclamo. Por ejemplo,
mantener en la mano el documento de identidad mientras viajbamos en el taxi para
hacer el reclamo del subsidio estatal implica que la seora sabe que sin ese papelito no
puede iniciar ninguna demanda. O en el caso del pago de los impuestos, guardan las
boletas pagas como manera de defenderse frente a algn cobro extra que suele suceder
en las instituciones. O sea el papelito habla para las instituciones y tambin para los
sujetos con diferentes funciones. Para las primeras, para controlar a sus clientes y
decidir qu decisiones tomar en relacin con los reclamos. Las bases de datos que se
organizan en las instituciones aportan elementos e informacin para actuar. Para las
personas, los documentos lo van constituyendo como ciudadanos participantes ms all
de la firma de su nombre. Es la historia de las relaciones sociales establecidas lo que le
van otorgando identidad a la literacidad.

Es la dimensin ideolgica de la literacidad la que permite analizar cmo la posesin y

uso de los documentos son parte de la construccin de la ciudadana y por eso se
constituyen en usuarios de tarjetas de crdito, prstamos bancarios y de programas
sociales, como el caso puntual de Marta Graciela .

Es necesario sealar que en la era de las comunicaciones no slo habla el papelito sino
tambin la pantalla de la computadora. Kalman (2008) recupera el concepto de new

109
literacies (nuevas alfabetizaciones, Street, 2008 citado en Kalman) en el marco de los
Nuevos Estudios de Literacidad porque implica abordar a la tecnologa entendindola
en el marco de configuraciones sociales, en relaciones de poder asimtricas y
considerar el potencial que ofrecen como espacio para la representacin y expresin de
significados. Desde esta perspectiva me interesa analizar tambin la posicin de Marta
Graciela en el reclamo de la boleta de luz y en el Ministerio de Trabajo.

En relacin con el primer caso, cuando a la seora le correspondi la atencin por el

nmero de orden, se sent frente al empleado, mostr sus papeles (documento donde se
le adjudic la tarifa social y boletas anteriores) - como mencion en el captulo anterior
- y esper que el seor buscara los datos en la pantalla. Frente a la demora de la
respuesta, Marta Graciela impaciente pregunt qu apareca en la pantalla dando cuenta
de su conocimiento del funcionamiento del aparato.

Marta Graciela: Qu sale? [inclinndose hacia la pantalla de la computadora]

Disculpame.
Empleado [contest al rato]: Si ya le digo. Hubo un error en la lectura. Ya est
arreglado. Le tomo el reclamo vuelva y le dan una nueva factura. (Registro
acompaamiento 13 de setiembre 2007)

La pregunta Qu sale? la realiz tambin en el Ministerio de Trabajo, al reclamar por

el cobro del subsidio, mientras el empleado buscaba sus datos en la computadora. Hay
una clara evidencia que la seora conoce el valor de la pantalla y de los datos que en
ella se registran. All tambin est archivada la informacin que ella necesita, la que da
cuenta de su historia como ciudadana con todos sus datos. En esa pantalla se habla de
ella y de su situacin personal particular sobre el subsidio o el reclamo de la boleta de la
luz. Es una muestra de la asimetra entre el empleado, que tiene el conocimiento de lo
que le sucede a Marta Graciela y la seora que espera una respuesta favorable a su
solicitud. Estas relaciones de poder forman parte de procesos de literacidad.

110
3. 3 Tramas contextuales que conforman las prcticas de cultura
escrita

En el apartado anterior he presentado cmo se van configurando las prcticas de cultura

escrita en los distintos espacios y cmo son conformadas a partir de los motivos
particulares de los adultos en cada uno de ellos. He mostrado evidencias acerca de las
prcticas de cultura escrita como prcticas sociales en el marco de procesos sociales
ms amplios y relaciones de poder.

Me interesa especialmente desentraar las relaciones entre las distintas escalas de

contextos locales y globales para argumentar que las prcticas de cultura escrita no
pueden ser consideradas en forma abstracta, disociadas de sus condiciones histricas,
polticas, econmicas, sociales y culturales. Y en este sentido, analizar cmo
situaciones de lectura y escritura se conectan a otras situaciones, otros textos y cmo se
entrecruzan instituciones que a su vez van incidiendo en las oportunidades de lectura y
escritura que se les presentan a Marta Graciela y Antonio.

Examinar de una manera especfica uno de los trmites que pude observar en un
acompaamiento realizado con la seora Marta Graciela: el cobro del subsidio estatal.
Escojo este trmite porque los sectores gubernamentales y la prensa en general,
presentan estos programas sociales como propuestas pensadas y organizadas para paliar
la pobreza de los sujetos beneficiarios. Se difunden estos planes como si fueran
proyectos que responden a las necesidades de los sujetos y que no ofrecen fisuras a la
hora de recibirlos. Sin embargo, la experiencia vivida junto a Marta Graciela muestra
una cara distinta de este programa; precisamente cmo se generan falsas expectativas,
cmo se prometen montos que luego no se pagan y por ltimo, cmo se toman
decisiones sin informar a los beneficiarios.

Desde el ao 2002 y en el marco de polticas de inclusin social, el gobierno nacional

comienza a implementar una serie de medidas a modo de paliativos para la situacin de
pobreza en la que se encontraba una amplia franja poblacional. El propio Estado
reconoce su dificultad para operar sobre la estructura del mercado laboral y realiza un
cambio conceptual de las polticas sociales; de los programas de subsidios transitorios

111
(que adquirieron carcter de salario) a la condicin de desempleo para lograr la
reinsercin laboral, se pasa a reconocer el derecho a un ingreso mnimo (no
remunerativo) para las familias con jefe-a desocupado-a, manteniendo la obligatoriedad
de la formacin o contraprestacin laboral6. En este marco nacional, el Estado
provincial implement un plan para personas solas, con las mismas caractersticas y
administrado por distintas organizaciones barriales. (Pgina Web
http://www.trabajo.gov.ar/jefes/beneficiarios/index.asp capturado el 20/01/07)

En un principio, Marta Graciela se inscribi para recibir este beneficio pero luego le
informaron que no se lo iban a otorgar. Por esta razn ella moviliz a un grupo de
mujeres del barrio para hacer el reclamo frente a una oficina estatal en el centro de la
ciudad de Crdoba, que, segn ella, tena a su cargo la decisin sobre el otorgamiento
de estos planes. Se contact con algunos medios de comunicacin y los cit a ese lugar.
Una vez all, ingres al local junto a un grupo de compaeras para hablar con uno de los
responsables. Esta demanda grupal favoreci para que Marta Graciela cobrara el
beneficio. Desde ese momento acudi una vez al mes al Banco Provincia de Crdoba,
en una sucursal ubicada en la zona cntrica.

El da que acompa a Marta Graciela a cobrar su mensualidad ilustra lo que significa

recibir una ayuda del gobierno.

3.3. 1 A ver fijate bien

Nos encontramos en la plaza principal del centro de la ciudad y caminamos hacia el

Banco. La entrada de la entidad bancaria es un pasillo que lleva a un espacio grande,
alargado, con 10 cajas de cobro. La seora conoca este lugar, saba hacia dnde
dirigirse. No haba gente esperando y entr directamente a una caja atendida por una
mujer, haciendo caso omiso al tablero electrnico que indica con un timbre el nmero
de cajero que corresponde. Entreg el Documento Nacional de Identidad, (documento

6
La obligatoriedad de la contraprestacin o formacin signific que los adultos que reciben este plan
deben realizar algunas tareas o acciones. Estas puede ser actividades comunitarias y de capacitacin;
finalizacin del ciclo educativo formal (EGB-3, polimodal o primaria/secundaria) porque uno de los
objetivos es mejorar los niveles de alfabetizacin, acciones de formacin profesional; incorporacin a
una empresa a travs de un contrato de trabajo formal.

112
que se entrega en todo trmite de cobro bancario), la cajera pregunt su apellido y luego
su nombre y apellido para corroborar el dato que estaba leyendo en el documento.
A partir de la informacin de la computadora le dijo que no se encontraba registrado el
pago de ese mes. Lo hizo sin muchas explicaciones y le solicit que acuda a la
institucin que lo otorg porque pareca que le haban dado de baja.

Cajera: V. [apellido completo]?

Marta Graciela: Si
Cajera: V. [apellido completo] Marta Graciela?
Marta Graciela: Si.
Cajera: Ahh vas a tener que volver a la institucin que te dio el plan porque te
dieron de baja.
Marta Graciela: Por qu che?..Hoy pagan la mesa uno?.. A ver fijate bien...
uhhhh
Cajera: Si ac no sale nada ehh" (Registro acompaamiento 20 de setiembre de
2007)

La seora vive con esa mensualidad (cincuenta dlares) a la que suma lo ganado en su
trabajo como empleada domstica. Esta situacin es una primera evidencia de cmo una
decisin que se toma en un espacio institucional alejado del banco impacta en la vida de
Marta Graciela y la empuja a tomar decisiones inmediatas.

A partir del ejemplo anterior, es posible articular cmo las prcticas de cultura escrita se
componen de acciones que responden a propsitos particulares y que los recursos de
cultura escrita se inscriben en las relaciones entre instituciones y personas en el marco
de relaciones de poder. Hace falta poner la mirada en las condiciones polticas y
sociales de las instituciones intervinientes en este trmite y cmo los documentos
utilizados exigen que Marta Graciela se relacione con diversas personas involucradas.

Ir a cobrar el subsidio implic una serie de acciones donde la cultura escrita ocupa un
lugar central. Marta Graciela us el documento nacional de identidad en forma correcta,
se lo entreg a la cajera de la manera convencional para que lo pudiera leer.

113
En este evento se incorpora la pantalla y la lectura de informacin que all se le expide
arroja datos que fueron decididos por otras personas y que no explicitan por qu razn
se produce esta interrupcin en el pago. Sealo esto de manera puntual porque comienza
a derribarse la visin de la bondad organizativa de estos programas que se implementan
para solucionar los problemas a las personas pobres. Marta Graciela lleg temprano, se
dirigi al lugar correspondiente, present la documentacin correcta y sin embargo no
pudo cobrar. En este caso, las prcticas de literacidad estn involucradas en un sistema
de relaciones de poder porque son otras las personas que toman decisiones sobre la vida
de los receptores de estos subsidios, generando malestar e incertidumbre. Es la cajera
que lee la pantalla y que le indica a Marta Graciela que debe acudir a otro lugar, pero
ella tampoco es quien ingresa los datos. La distancia fsica y social entre los encargados
de tomar las decisiones, los que recogen la informacin pertinente, la cajera que atiende
en el banco es enorme. No hay recursos para resolver este problema. Ni la cajera ni la
seora lo pueden rectificar en el momento de su encuentro. La situacin descarga de
responsabilidad a la cajera (slo le toca leer la pantalla e informar) y la recarga sobre el
usuario.

Sin embargo no incide en este hecho la nula escolaridad de Marta Graciela. Les hubiera
sucedido tambin a otras personas ya que el cobro no depende de la lectura de una
pantalla que puede hacer el beneficiario. Es decir, no le sucedi por ser analfabeta, la
ejecucin del pago del subsidio est ligada a varios factores donde ingresa el texto
escrito, los documentos que deba presentar y especficamente a decisiones que se
toman relacionadas con cuestiones estructurales de otro orden. Es el final de una cadena
de actividades relacionadas en s, como relatar a continuacin.

Contino con la descripcin del trmite:

Decidida a buscar una respuesta a esta situacin de ausencia de pago, Marta Graciela se
dirigi a la institucin que le otorg el subsidio. Ella conoca la ubicacin fsica del
lugar pero no la direccin exacta. Tampoco pudo precisar el nombre de la institucin.
Saba que all no haban decidido suspender el pago porque la responsable de enviar la
informacin sobre su asistencia escolar en una planilla confeccionada con ese fin, es la
directora de la escuela donde asiste por la noche. La seora expresa sus dudas sobre la
efectividad de esta accin.

114
 "Entrevistadora: Marta Graciela, dnde hizo el trmite?
Marta Graciela: Capaz que en la escuela no me hayan pasado.
Entrevistadora: Dnde hizo el trmite Ud.?
Marta Graciela: No, tengo que ir a la plaza Coln.
Entrevistadora: Vamos... La escuela le tiene que pasar algo?
Marta Graciela: En la escuela.
Entrevistadora: Ud. no tena que buscar un certificado?
Marta Graciela: Directamente lo pasan, habl con la G. (la directora).
Entrevistadora: Qu le dijo G?
Marta Graciela: Que lo iba a pasar". (Registro acompaamiento 20 de setiembre
2007)

Por qu duda Marta Graciela sobre la entrega del certificado por parte de la directora?
Desde el mes de abril la seora no asisti a la escuela por razones de salud. Una de las
noches que la seora fue a la escuela sufri un desmayo y la directora le solicit que no
acudiera ms, porque es demasiada responsabilidad para ella dado que en la institucin
no hay servicio mdico7. Marta Graciela concurri a un hospital pblico y el mdico le
extendi el certificado correspondiente, un objeto escrito en un papel con sello y
membrete. Este documento oficial la eximi de asistir diariamente a la escuela. La
maestra y la directora asumieron y aceptaron la condicin de enfermedad de la seora y
justificaron su inasistencia. Por esta razn, entregaron la informacin correspondiente al
Ministerio de Educacin, desde donde se remite al Ministerio de Trabajo.

Se observa la presencia de objetos escritos que se derivan de otras instituciones y que

cumplen funciones complementarias al Documento Nacional de Identidad, nico
documento presentado en el primer momento. Para que Marta Graciela pueda cobrar,
necesita que la directora de la escuela de adultos (nueva institucin que se incorpora al
trmite analizado) enve su asistencia al Ministerio de Trabajo (otra institucin oficial
que se articula con este trmite especfico). Debido a su enfermedad la seora acude al

7
Este es un aspecto ms del recorte presupuestario y de las polticas educativas de jvenes y adultos. A
partir del ao 1995 ya no tienen cobertura mdica los jvenes y adultos que asisten a la escuela. Por otra
parte, los maestros tienen responsabilidad civil por lo que les sucede a sus alumnos en la escuela y fuera
de ella en un radio que va desde la escuela a la casa de los alumnos y por un perodo de tiempo posterior a
la salida de la escuela.

115
hospital pblico (otra institucin incorporada al trmite) desde donde se le otorga un
certificado oficial.

El pago del subsidio demanda la intervencin de varias instituciones oficiales: la escuela

de jvenes y adultos, el Ministerio de Educacin, el Hospital Pblico, el Ministerio de
Trabajo y la entidad bancaria. A su vez, para que el pago se efectivice es necesario
presentar documentacin que certifique la asistencia a la escuela como requisito
indispensable. En este caso se agrega el certificado mdico con membrete oficial.

3.3.2. Qu pas? Qu?... Vos sabs algo?

Siguiendo con el mismo trmite, ya en el Ministerio de Trabajo Marta Graciela explic,

primero a un empleado y luego a otro, los motivos de su visita:

Marta Graciela: Vengo por el plan que no me pagan

Empleado: Qu tiene?
Marta Graciela: Era del P. (ubicacin del tipo de subsidio que recibe)
Empleado: Espere un segundito madre. Ya la atiendo. Un segundito espreme.
Slo se escucha ruido de oficina y murmullo de personas que estn dando
vueltas. Al cabo de cinco minutos Marta Graciela pregunta:
Marta Graciela: Que pas? Porque me tocaba hoy la letra 1. Qu pas?
Qu?... Vos sabs algo? porque yo fui al banco ahora y no salgo.
Empleado: Son altas bajas
Marta Graciela: Por qu? Me la han dado de baja o qu pas?
Empleado: Va a tener que ir a la organizacin donde la han anotado (por la
escuela)
Marta Graciela: Si
Empleado: Seguramente no la han renovado o se lo han renovado tarde. El mes
pasado cobr?
Marta Graciela: Si.
Empleado: Capaz que le hayan presentado tarde la de este mes. Vaya a la
persona que la anot.

116
 Marta Graciela: no no, esccheme! yo voy al colegio y el colegio a m me lo
pasa todos los meses para cobrar. Si. Por eso yo estoy estudiando todos las
noches. Si. Ellos me lo pasan de ah.
------------------------------
Empleado: No me sale a m no
Marta Graciela: O me la han cambiado a otro lado para cobrar. Yo cobraba en el
banco..
Empleado: No, porque Ud. [silencio. murmullo de oficina]
Porque(silencio). Esperame un segundito.. Cmo?.. Arriba
Empleado: [El seor sigue buscando en la computadora en silencio].. Est
liquidado [se dirige al vecino de escritorio]qu terminacin tiene? Uno. Te
fijaste en el banco que cobra.
Marta Graciela: He ido al banco y no salgo.
Empleado: Fijate ..
Marta Graciela: A lo mejor me cambiaron de banco.
Empleado: Sacar pero no. Me da su DNI?
Marta Graciela: Ac tengo yo (se sent en el otro escritorio, frente al empleado
que la estaba atendiendo)
Empleado: V. Marta Graciela.
Marta Graciela: Si.
Empleado: Ehh Banco Nacin, frente a la plaza San Martn.
Marta Graciela: Entonces me cambiaron, antes cobraba en el Banco de Crdoba.
Ahora me lo cambiaron. Bueno. (Registro acompaamiento 20 de setiembre
2007)

En este largo dilogo entre el empleado y Marta Graciela se puede observar la

insistencia de la seora para indagar sobre su subsidio. En el primer momento explicita
que acude a la reparticin pblica porque no le pagan el subsidio y ubica el tipo de
ayuda que recibe. Luego pregunta en seis oportunidades seguidas qu pas con su pago,
una de ellas interpela directamente al empleado y le pregunta: vos sabs algo?. El
empleado sugiere que acuda al lugar donde le otorgaron el subsidio dejando entrever
que es esa institucin la que no present la documentacin a tiempo. Marta Graciela
defiende su situacin de estudiante de la escuela nocturna y dice claramente: Por eso
estoy estudiando todas las noches. Si. Ellos me lo pasan de ah.

117
Frente a bsquedas sin respuestas claras Marta Graciela sugiere la posibilidad de que le
hayan cambiado el lugar de pago. El empleado consulta a un compaero y la seora
insiste en la posibilidad del cambio de entidad bancaria y reafirma el conocimiento del
documento nacional de identidad cuando se lo piden para continuar indagando. Al cabo
de un rato la pantalla de la computadora arroja una informacin que ser la correcta:
debe ir a cobrar a otro banco.

Este relato muestra la convergencia de diferentes instituciones en una accin puntual de

Marta Graciela que le exige entablar relaciones con la cultura escrita. No slo el manejo
y conocimiento de documentos sino tambin la familiaridad con las instituciones donde
las decisiones se plasman en objetos escritos, a la vez que realiza conjeturas sobre los
posibles errores cometidos. Se observa cmo estas prcticas de cultura escrita son
configuradas por las reglas sociales que regulan el empleo y la distribucin de textos,
prescribiendo las maneras de acceder a ellos.

Quiero sealar, en primer lugar, algunos aspectos estructurales de las polticas sociales:
las medidas asistencialistas del gobierno provincial ingresan en la vida de Marta
Graciela a travs de un subsidio y para cobrar un plus de dinero debe asistir a una
escuela de jvenes y adultos donde la relacin con la cultura escrita adquiere otras
caractersticas. Se trata de un tiempo y espacio determinado con sus compaeros y una
maestra en un contexto educativo formal.

En segundo lugar, en relacin con aspectos institucionales, el subsidio le demanda a la

seora realizar trmites en el Ministerio de Trabajo y en la misma escuela de jvenes y
adultos, ya que es la directora quien certifica las asistencias y las eleva al Ministerio de
Educacin, quien da la orden del pago del subsidio. En este caso debe tramitar
certificado en el hospital.

En tercer lugar, quiero referirme a la escala correspondiente a la burocracia del

sistema financiero que cambia el lugar del cobro y en este sentido, no se informan las
razones por las cuales a partir de ese mes se paga en otro Banco, que es de jurisdiccin
nacional, diferente al que Marta Graciela asista en los ltimos tiempos: quin lo
decidi? Por qu no informaron correctamente? Qu significa este cambio?. No se
haba notificado debidamente ni a las personas involucradas, la cajera de la primera

118
institucin bancaria no lo saba . Para ella, cobrar en el otro banco implica acudir a otro
lugar, significa tiempo, traslado y gasto.. Afortunadamente, conoca muy bien ese otro
banco.

En este anlisis se destaca, por un lado, los conocimientos de la seora sobre el valor
social y las consecuencias legales del certificado de asistencias que la directora debe
remitir. Por otro lado, la actitud vigilante de la seora frente a las respuestas de las
instituciones mediadas por la burocracia de los trmites. Es ella quien desconfa de la
entrega de los datos desde la escuela al Ministerio de Trabajo y quien le dice al
empleado de esta institucin que el problema posiblemente est en el cambio de lugar
de pago.

Mencion anteriormente que la situacin del no pago del subsidio excede la situacin de
nula escolaridad de Marta Graciela y se relaciona con otras cuestiones ligadas a la
burocracia del sistema financiero. En este sentido, vuelvo a sealar la importancia de su
actitud, de su pelea por ejercer los derechos y el papel que juega en cada una de las
acciones la creencia y los recursos simblicos de la seora sobre el valor de la cultura
escrita..

Este trmite, en trminos de objetos escritos, despleg y puso en juego una serie de
formularios que Marta Graciela debi firmar, la maestra completar, los empleados del
Ministerio de Educacin elevar a otra oficina donde se cargan en computadoras. Los
datos de la seora, su Documento Nacional de Identidad, la asistencia, su domicilio, su
condicin social recorren esos carriles que desembocan luego en un beneficio
econmico mensual de 50 dlares. Esta es la construccin histrica de los papeles que
circulan en este mundo de los adultos estudiados.

3.4. Usos de la cultura escrita

Hasta aqu he presentado el lugar de la literacidad en la vida de Marta Graciela y

Antonio a partir de la descripcin de acciones desarrolladas en espacios sociales
diferentes. Me interesa en este punto volver al concepto de actividad y analizar cmo las
actividades de estos adultos estudiados van configurando acciones que devienen en

119
eventos letrados y a la vez van condicionando los usos de la cultura escrita en cada uno
de estos espacios.

Como mencion anteriormente, los dos adultos de esta investigacin presentan historias
de vida relacionadas con la pobreza, el abandono y violencia familiar en la infancia
sumado a la ausencia de escolaridad. A lo largo de su vida fueron atravesando
situaciones constituidas a partir de condiciones concretas que le marcaron distintos
rumbos en el plano laboral, en la constitucin familiar y con distintas demandas de
lectura y escritura en el mundo social y posibilidades de acceso a la escolaridad. En
estos recorridos ambos se apropiaron del conocimiento sobre los derechos que le asisten
por ser ciudadanos, al margen de sus competencias lectoras y escritoras.

Una actividad que ocupa un lugar principal en la vida de Marta Graciela en el tiempo
del trabajo de campo, es la pelea por ejercer los derechos que le corresponden. Est
ligada a la necesidad bsica de subsistencia, que es no slo el objeto de su actividad
sino tambin su motivo real. Esta actividad se compone de distintas acciones que
responden a determinadas condiciones y en este caso se desarrollan, como lo describ en
el punto anterior, en distintos espacios. Incluyo en esta actividad las acciones que
responden a su necesidad de reclamar por el monto de la tarifa de la luz (espacio de
servicios pblicos), cobrar un subsidio estatal (espacio financiero), iniciar los trmites
de escrituracin de su casa (espacio jurdico) y la venta de los productos de belleza
(espacio laboral). Cada una de estas acciones le demanda hacer diferentes usos de la
cultura escrita.

Me interesa distinguir, por un lado, los usos que le exige el espacio social en las
acciones desplegadas y por otro lado, el uso que los adultos le dan a la cultura escrita en
cada uno de ellos.

De acuerdo a lo observado, la demanda comn que realizan desde las instituciones

visitadas es un uso legal y burocrtico de la literacidad. Tanto los cajeros bancarios,
los empleados del Ministerio de Trabajo como los abogados exigen documentos que
den cuenta de la identidad legal de los sujetos En el caso de la seora adems le
solicitan los documentos escritos que certifican acciones realizadas, tales como la

120
compra de la casa, el pago de impuestos, el contrato social de la luz, su situacin de
pobreza. Los objetos escritos tienen fuerza legal.

En el caso de Antonio, hace uso de sus derechos como trabajador y acude a cobrar la
jubilacin, accin que pareciera convertirse en una accin rutinaria, mecnica, a travs
de la repeticin. La cultura escrita tambin certifica y legitima la posicin del seor,
como trabajador, como jubilado. Asimismo, le otorga identidad tanto el comprobante
de pago como el documento nacional de identidad.

La seora Marta Graciela, en general, responde a las solicitudes con los documentos
que ella guarda porque se ha apropiado del significado de los archivos escritos como
comprobantes, como registros de su historia administrativa. Conoce adems que estos
documentos son parte del control administrativo que el estado ejerce con las personas.
Pero tambin ejerce otros usos de la literacidad en funcin de sus propsitos y motivos.
Por ejemplo, en relacin con el reclamo de la boleta de la luz, la seora hizo uso de los
distintos objetos escritos para defenderse frente a las decisiones de otros y demostr
que el monto cobrado era injusto. En el estudio jurdico, us los documentos escritos
para demostrar al abogado que la vivienda le pertenece y la oralidad permiti recrear
las situaciones y potenciar el valor legal de los documentos; en el caso del cobro del
subsidio estatal ejerci presin para lograr una respuesta por parte de los responsables
de otorgar la informacin necesaria para percibir el dinero. Es decir, frente a la
imposicin de un uso legal y burocrtico Marta Graciela resignific esos objetos
escritos en funcin de sus propias necesidades.

En el espacio laboral, Marta Graciela ejerce un uso pragmtico de la literacidad y

moviliza sus significados para su propio beneficio. A travs de la oralidad explicita los
motivos de la venta, posiciona a su posible comprador como escritor y, a partir de all,
la escritura de la otra persona le permite realizar la transaccin econmica.

En el espacio social religioso, la actividad principal es la bsqueda de redencin de su

alma. Las acciones desarrolladas dentro de esta actividad muestran el lugar central de la
oralidad y la relacin con la escritura. El uso de la literacidad es absolutamente social y
gregario. La institucin eclesistica le impone la participacin grupal, ya sea en el
templo, en el Instituto Bblico o en la Red. De esta manera, la cultura escrita deviene en

121
recurso efectivo para promover las relaciones sociales y se aleja de una visin
tradicional como una propiedad individual. La oralidad es central en el espacio religioso
y es mediadora de la palabra escrita. Se trata de un uso donde la existencia de
intermediarios para predicar la palabra es necesaria / impuesta para la comprensin de la
palabra escrita.

En el espacio domstico Marta Graciela hace un uso afectivo y administrativo de los

documentos que guarda, se trata de fuentes histricas de su vida personal y familiar.
Ella guarda documentos, fotos y tarjetas de sus hermanos, primos y nuera, objetos a los
que agreg la historia de ese momento mientras me los mostraba. Entonces se
constituyen en objetos con memoria, porque ella recrea los momentos vividos, relata
qu sucedi en cada foto que me muestra. All tambin guarda la documentacin que le
otorga identidad en un lugar seguro: la bolsa de nylon. Su argumento se basa en que es
material impermeable que resguarda los papeles ya que stos no se pueden mojar, ajar
o romper. El hecho de guardar da cuenta de un proceso clasificatorio que la seora
realiza sobre la documentacin importante. En esa bolsa estn los contratos de compra-
venta de la casa; el contrato de la tarifa social; los impuestos de los distintos servicios
de su casa. Son aquellos objetos escritos que la resguardan y le otorgan pertenencia: su
casa, su luz, sus derechos humanos. Esto aporta elementos para visibilizar el lugar de la
cultura escrita en la vida de la seora

A su vez las paredes de su casa se constituyen en receptculos para las oraciones

bblicas, en ayuda memoria porque cuelga de un clavo las boletas de los impuestos para
recordar que debe abonarlos. Yo los cuelgo para no olvidarme de pagar, expresa
Marta Graciela. (Entrevista N 1, 30 de agosto de 2007)

Boletas de la luz y otros impuestos en la pared del comedor

122
Estos usos de la literacidad en distintos espacios a travs de diferentes acciones aportan
elementos para entender las literacidades vernculas (Barton y Hamilton, 1998) y ver de
qu manera pueden actuar los textos escritos. Estos autores sostienen que pueden actuar
como evidencia, manifestacin, amenaza y ritual. En los ejemplos aqu presentados
considero que los textos escritos pueden ser evidencias de situaciones de pobreza pero a
la vez ser apropiados como instrumentos legales para defenderse y solicitar que se
modifiquen algunas condiciones de existencia. Tambin se constituyen en evidencias de
las historias personales y de los sentimientos filiales.

En este estudio los usos de la cultura escrita por parte de Marta Graciela y Antonio
revelan que la oralidad les permite la comunicacin (para defender sus derechos, para
explicitar situaciones, para ubicarse geogrficamente, para comprender la palabra
divina) complementando y potenciando los significados que otorga la escritura por s
misma.

A continuacin presento un cuadro que ayuda a comprender lo relatado.

Cuadro 3.1: Actividad, acciones y usos de la cultura escrita en los distintos

espacios.

Literacida ACTIVIDAD ACCIONES USOS DE LA CULTURA

d como ESCRITA
prctica
social
Antonio y Ejercer los Cobro de la Uso legal y burocrtico
jubilacin - certifica y legitima la posicin
Marta derechos
subsidio estatal - otorga identidad a las personas.
Graciela

Marta
Graciela - defenderse
Graciela Reclamar el -demostrar
monto de la - ejercer presin frente a su 123
boleta de la luz interlocutor.
Escriturar su - posicionar al otro como lector y
 Redimir su Asistir al Uso central de la oralidad como
Marta Templo mediadora de la palabra escrita.
alma, meta
Graciela Evanglico Uso grupal de la cultura escrita
espiritual

Marta Resguardar la Guardar fotos, Uso afectivo personal y familiar

Graciela memoria cartas, tarjetas Uso administrativo
personal y memoria
familiar fuentes histricas

Los usos que los adultos estudiados hacen de la cultura escrita remiten a actividades
sociales y generan cultura escrita. Los objetos escritos (documentos, boletas, catlogos,
formularios, comprobantes de pago) no representan un conjunto de funciones
independientes de los significados sociales impregnados. (Barton y Hamilton, 1998)

Estas prcticas de literacidad desagregadas en actividades y acciones permiten

argumentar de qu manera los sujetos usan y se apropian de la cultura escrita en funcin
de sus necesidades, intereses y motivaciones. Para esto se relacionan con diferentes
personas, exponen sus puntos de vista, se defienden, argumentan, cuestionan, pelean. Se
trata de prcticas situadas histrica y culturalmente donde la lectura y la escritura son
slo partes, son compuestas y situadas de distintas maneras en otras prcticas sociales
ms amplias (Gee, 1996; Kalman, 2004; Street, 2005).

3.5. Los recursos simblicos de cultura escrita como guas de las

acciones desplegadas

Retomo la nocin de prcticas de cultura escrita que enmarca lo analizado en este

captulo. Se trata de prcticas sociales que incluyen actividades, acciones y propsitos
particulares que implican relaciones sociales e interacciones con objetos escritos en el
marco de relaciones de poder. Desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de
literacidad esta definicin abarca: a) la participacin en eventos comunicativos en los
cuales se lee, se escribe o se habla de lectura y escritura); b) las convenciones y formas
particulares de uso; c) lo que los participantes piensan acerca de s mismos como
lectores y escritores y lo que piensan acerca de las prcticas de cultura escrita (La
lectura y la escritura, sus formas, convenciones y usos) y d) la organizacin social de la

124
lectura y escritura vinculada a relaciones de poder. (Kalman, 2004; Hymes, 1986;
Heath, 1983; Street, 1993, 2005).

En las acciones de Marta Graciela presentadas en este captulo (reclamo de la boleta de

luz, cobro del subsidio estatal, venta de productos de belleza, trmite de escrituracin de
la casa, entre otras) se observa:
a) cmo la lectura y escritura responden a condiciones sociales que exceden la
dimensin individual de las mismas;
b) que estn insertas en actividades ms amplias que ocurren en escenarios
institucionales diversos;
c) que implican relaciones con diferentes personas que ocupan distintas posiciones en
las instituciones y
d) que Marta Graciela y Antonio tienen conocimientos del valor social de la cultura
escrita aunque no son escritores ni lectores autnomos.

Son precisamente estos conocimientos los que actan promoviendo su participacin en

el mundo social y las formas de relacionarse con otros a travs de la literacidad
(Barton y Hamilton, 1998; Kalman, 2004; (Dyson, 1997); Heath, 1983).

En las entrevistas y acompaamientos realizados con Marta Graciela ella expres que a
lo largo de su vida despleg una serie de acciones donde, segn sus registros, la lectura
y escritura se mantuvieron al margen. Rescat la importancia de saber convivir, indagar,
exigir, cuestionar, especular y de no quedarse quieta frente a las cosas que hay que
hacer en la vida. Mire es tan fcil mire no te empide... no te empide para moverte
no saber leer (Entrevista N 1, 30 agosto de 2007).

Esta expresin de Marta Graciela remite a la concepcin tradicional de lectura y

escritura, la que se comprende desde la decodificacin de fonema y grafema. Para la
seora saber leer implica adquirir estas habilidades. Sin embargo, asumir que no te
empide invita a pensar en los procesos participativos desarrollados en las distintas
instituciones y al uso que en cada una de ellas realiza de la lengua escrita en funcin de
sus propsitos. Ella muestra poseer capacidades de interpretar y usar los textos que
necesita para su sobrevivencia cotidiana.

125
Estas concepciones que tiene Marta Graciela sobre su capacidad de relacionarse con
otros y con la cultura escrita muestra que, independientemente de su nivel de escolaridad,
ella tiene ideas acerca de sus prcticas de cultura escrita (Barton & Ivanic, 1991);
Kalman, 2000; Scribner y Cole, 1981; Street, 1993). Estas significaciones o
creencias no son ajenas a la trayectoria social de los sujetos y se construyen en las
relaciones con las personas que conforman el crculo de su esfera de comunicaciones
reales. (Leontiev, 1981)

Las condiciones sociales concreta de la vida de Marta Graciela le fueron

presentando distintas formas de usar la literacidad para dar respuesta a sus
necesidades. La seora naci en un lugar donde la escuela quedaba lejos y donde
era costumbre social que slo los hombres asistieran a ella. y bueno me qued
con esto de no saber subraya. La ausencia de escolarizacin no se debe slo a una
cuestin de distancia con la escuela sino que se incorpora la cuestin del gnero, la
migracin a Argentina, su condicin laboral en este pas. Frente a cada adversidad que
se le presentaba en la vida Marta Graciela recurri a otras personas, pregunt, indag,
pele y pudo realizar conjeturas acerca de lo que le suceda, pudo otorgar sentido a los
textos que la rodeaban y decidir sobre su propia vida. Como toda la actividad humana,
la literacidad es esencialmente social, se desarrolla en interaccin con otras personas.

Los conocimientos apropiados a lo largo de su vida tambin le permiten distinguir a la

seora la importancia de actuar de distintas maneras segn los interlocutores y los
contextos particulares. En este sentido seala yo s tratar a la gente, s cundo debo
callar, cundo debo hablar y... no sabiendo leer. (Entrevista N 1, 30 de agosto
2007)

Esta expresin anuda sentidos alrededor de varias cuestiones. Ella destaca la forma
respetuosa de relacionarse con otras personas y lo contrasta con su situacin de nula
escolaridad. En su discurso la seora marca una clara delimitacin entre lo que sabe
hacer y lo que lo que no sabra por su condicin de analfabeta. Asocia saber tratar a
las personas con buena educacin y buena educacin con lectura y escritura escolar.
Adems ella no se reconoce como lectora social y esto est ligado con la apropiacin
del discurso oficial que saber leer civiliza.

126
En este mismo sentido, la seora se diferencia de una amiga que, como ella, no fue a la
escuela en la infancia, a ella le encanta decir... ah yo no s leer. Ahno puedo pagar
impuestos, no puedo pagar la luz Contrasta estas expresiones con su propia
historia y enfatiza:

Uno tiene ojos y pies y manos para caminar. Yo me compar con un

cieguito una vez como ser al no saber leer pero destac yo tengo ojos y
veo que est la nube, que est el rbol, que est la piedra, que est todo eso
por qu no sobrevivir la vida?!! (Entrevista N 1, 30 de agosto 2007)

Las manifestaciones de Marta Graciela son muy importantes para desanudar las visiones
tradicionales que algunos sectores sociales, polticos y educativos tienen sobre las
personas de nula o baja escolaridad como ignorantes e ingenuos para quienes hay que
implementar programas de alfabetizacin y ensearles a participar y moverse por el
mundo.

Sobrevivir la vida significa para la seora reconocer sus acciones en bsqueda de

superar los problemas enfrentados a lo largo de su vida. Ella logr salir de su pas,
huyendo de un padre golpeador; trabaj en casas de familia; vivi un tiempo en la calle;
se cas y tuvo un hijo. En el tiempo del trabajo de campo pude observar cmo conoce
los caminos burocrticos de las instituciones para continuar con los trmites; de qu
manera fue sorteando dificultades frente a los empleados y ella misma fue orientando la
bsqueda de soluciones a partir de sus dudas, sugerencias, preguntas, conjeturas acerca
de las causas de su problema. En cada uno de estos momentos de su vida estuvo
presente la cultura escrita y lo que el anlisis de este caso trae a la discusin es la
dimensin social de la cultura escrita. Es decir, el lugar de las relaciones sociales que se
establecen en torno a la lectura y escritura y los sentidos otorgados a su propia prctica
lectora en funcin de los propsitos y usos particulares en un contexto social
determinado.

Marta Graciela est mostrando que los que no conocen el sistema de escritura no son
invlidos ni ciegos. Esta expresin es importante para desmitificar las posiciones que
sostienen que el alfabeto presenta una luz en el camino. Algunos sujetos que asisten a
los centros de alfabetizacin sostienen que aprender a leer y escribir significa para ellos

127
encontrar la luz. Sin embargo, sostengo que estas apreciaciones estn teidas de las
concepciones hegemnicas en torno a la alfabetizacin. La seora desmiente
precisamente esta situacin. Aunque no significa que todas las personas en la misma
situacin piensen de la misma manera, rescato la manifestacin, apoyada en las acciones
aqu descriptas, para explicar que la cultura escrita no otorga virtudes especiales a las
personas. Scribner y Cole (2004) sostienen, que no existen consecuencias cognitivas de
la literacidad ya que no encontraron evidencias de que la escritura promueva habilidades
mentales generales. La seora insiste en

qu empide no saber leer a ver ehh que empide no saber!? La mujer tiene
que aprender a ser honrada y trabajadora y saber valerse por uno mismo. No
atenerse a otro. (Entrevistas N 1, 30 de agosto 2007)

Esta cita de Marta Graciela involucra aspectos morales de las personas que no estn
ligados al conocimiento del cdigo escrito. Tambin ayuda a romper con la visin
hegemnica de considerar a la alfabetizacin centrada en la persona individual y
vinculada a categoras morales. Se considera que la gente alfabetizada es ms
inteligente, ms moderna, ms moral. Los pases con altas tasas de alfabetizacin son
mejor desarrollados, ms modernos, muestran mejor comportamiento. Tambin se cree
que la alfabetizacin liber a la humanidad de un estado primitivo, de un temprano
escenario de desarrollo humano. Si el lenguaje es lo que nos hace humanos, la
alfabetizacin, parece, es lo que nos hace civilizados. (Gee, 1996) Sin embargo, para
Marta Graciela, ser honrada y trabajadora se relaciona con aprendizajes sociales, con
procesos de apropiacin de conocimientos que se sustentan en procesos participativos
de distinto orden y no con saber leer y escribir de manera convencional.

3.6. Comportamientos letrados

Se puede decir que tanto Antonio como Marta Graciela demostraron comportamientos
letrados (Heath & Mangiola, 1991) que forman parte tambin de los procesos de
lectura y escritura. Estos comportamientos letrados se observan a partir de las
siguientes acciones:

128
 1. Dar explicaciones con argumentos lgicos a sus interlocutores (Marta Graciela
explica a la empleada de la empresa de energa por qu cambi el medidor de la
luz y cmo solicit la tarifa social);
2. Interpretar textos a partir de lo que para ellos significan en relacin con sus
historias de vida (identificacin e interpretacin del boleto de compra venta, las
boletas de pago de impuestos, entre otros);
3. Desarrollar y argumentar un versculo de la Biblia basndose en el texto
escrito;
4. Reconocer las consecuencias de sus acciones en relacin con los documentos
firmados y sus obligaciones como ciudadanos (boleta de compra y venta de la
casa, contrato de tarifa social de la luz, en el caso de Marta Graciela; pago de
impuestos en el caso de Antonio);
5. Identificar los nmeros en los textos escritos. Por ejemplo, la seora los
reconoce en las boletas de los impuestos, ya sea en relacin con los montos a
pagar, la superficie cubierta (en el caso del Impuesto de Rentas) o bien los
nmeros de telfonos y tambin los nmeros son las guas para leer la Biblia
en su trabajo con los nios.
6. Desarrollar hiptesis sobre las situaciones difciles que ha atravesado. En el
caso de Marta Graciela, especficamente hago referencia al momento en que le
informan que no est registrada en el Banco para cobrar el subsidio estatal. La
seora realiz conjeturas en torno al origen de este hecho y lo relacion con la
posibilidad de que la escuela no haya informado sus asistencias a clase.
7. Exigir explicaciones frente a distintos interlocutores (en el Banco, en el
Ministerio de Trabajo, en el estudio jurdico)
8. Compartir con otros sus problemas cotidianos y enfrentarlos desde distintas
acciones donde estn involucrados objetos escritos.

Estos comportamientos letrados muestran que el pensamiento y conocimiento tienen un

origen social en la medida en que son producto de la apropiacin de formas discursivas
y experiencias compartidas. Significan adems que estn mediados por la convivencia
con otros lectores y escritores y esto se constituye en uno de los accesos a la cultura
escrita (Kalman, 2005)

129
3.7 Marta Graciela y Antonio como lectores y escritores

Los comportamientos letrados invitan a pensar en la construccin de identidades

letradas (Kalman, 2005, 2008). Los comportamientos letrados (Mangiola y Heath,
1983) observados dan cuenta de los aprendizajes realizados en la interaccin con otros
lectores y escritores. Gee (1996) denomina discursos secundarios a aquellos discursos
que los sujetos aprenden en distintas redes diferentes a los discursos primarios
aprendidos en el grupo familiar. Considera que estos discursos apropiados en otros
espacios junto a diferentes personas extienden el uso del lenguaje adquirido en las
familias e involucran formas de pensar, valorar y comportarse que exceden los usos del
lenguaje del discurso primario.

Estas apropiaciones de discursos secundarios abren tambin la discusin sobre

cuestiones relacionadas con el proceso de identidad como lector y escritor. Proceso que
se construye y posiciona a los sujetos como tales en las interacciones sociales. Esto
puede implicar participar en eventos con personas que leen y escriben mejor que uno y
de esta manera convertirse en experiencias arriesgadas ya que los juicios emitidos sobre
las diferentes maneras de leer y escribir se pueden extender hacia la persona que lo est
haciendo. (Kalman, 2005, 2008)

Los comportamientos letrados observados muestran que Marta Graciela y Antonio

tienen o desarrollan identidades letradas (Kalman, 2005) porque usan el lenguaje para
participar en el mundo social, producen lenguaje en eventos comunicativos donde se
intercambian significados socialmente construidos. Los dos adultos desarrollan
prcticas a partir de acciones concretas, con propsitos claros. Otorgan y se apropian de
significados complejos que son reconocidos por otros sujetos en los espacios donde se
desenvuelven y as se van construyendo pensamientos letrados conjuntamente con la
participacin social.

Si ellos pueden explicar con argumentos lgicos, interpretar textos, reconocer las
consecuencias legales de la cultura escrita, desarrollar conjeturas en torno a sus
problemas, cmo se reconocen frente a los otros? Se consideran como lectores y
escritores? Si bien se reconocen comportamientos letrados en ambos adultos, cabe

130
sealar que en este apartado examino las visiones que ellos construyen sobre su
condicin de lector y escritor.

En los distintos acompaamientos que realic con la seora Marta Graciela pude
observar de qu manera se iba posicionando en relacin con la lectura y la escritura
frente a los diferentes interlocutores. En las entrevistas que realic al seor Antonio
tambin observ, aunque en menor medida, cmo se consideraba a s mismo como
lector.

Lo que a continuacin sigue, se centra en situaciones de lectura porque el corpus

emprico ofrece mayores evidencias en relacin con acciones lectoras que escritoras y a
su vez, ellos se posicionan desde su condicin lectora, es decir a su posibilidad de
otorgar significado al lenguaje escrito. Cabe indicar que en relacin con la escritura
slo se observaron situaciones donde los adultos firmaron su nombre y apellido. Marta
Graciela firm en tres oportunidades y Antonio una sola vez. Cualquier marca,
garabato, dibujo o signo hecho por una persona y que es interpretado y comprendido por
otras, es una forma de escritura.(Meek, 2004)

Las evidencias dan cuenta de que las identidades letradas de Marta Graciela se van
constituyendo de diferente manera a partir del objeto y los propsitos de la accin y de
las personas con quienes interactan. Los espacios sociales donde se desarrollan las
acciones no inciden mayormente en la configuracin de la identidad letrada porque
nadie pregunt si saban leer y/o escribir. En ninguna de las instituciones visitadas los
interrogaron en ese sentido; las personas con las que interactuaron consideraron como
un hecho natural que todo ciudadano que realiza un trmite, lee y escribe de manera
convencional.

Marta Graciela va cambiando de identidad, es decir se va autorizando a presentarse

como lectora y escritora de acuerdo al interlocutor y al propsito de la accin. Se
pueden observar identidades letradas oscilantes porque en tanto vara el propsito
cambia la presentacin que hace de s misma. Por esta razn realizar el anlisis a partir
de los objetivos de la accin desarrollada y no por espacios sociales visitados.

131
3.7.1 Identidades letradas oscilantes de Marta Graciela.

Accin 1: Reclamar por la tarifa de la luz:

Analizo en este punto cmo Marta Graciela se posicion en la Empresa de Energa de
Crdoba para reclamar sobre el monto de la tarifa de luz que no le corresponda pagar.
La seora asumi dos posicionamientos diferentes sobre su condicin de lectora y
escritora y en relacin con su firma. En la primera visita realizada al finalizar la
solicitud de revisin del monto tuvo que firmar un recibo de inicio de trmite. En ese
momento, le explicit al empleado que no saba firmar bien y le solicit que no se riera
de su firma. Se mostr insegura buscando legitimidad para escribir por parte del seor
aunque se observa claramente que se posiciona como alfabetizada dudosa.

En la segunda visita, la atendi otra persona. Mientras buscaba la respuesta oficial al

pedido de la seora sobre el monto a pagar, le pregunt cmo haba accedido al plan de
la tarifa social. Esta pregunta posicion a Marta Graciela en un lugar de indigente
porque este beneficio estatal est organizado para la franja poblacional de extrema
pobreza. En este momento ella se constituy en analfabeta, un atributo natural de las
personas pobres y expres: No entenda como yo no s ni leer, no s nada. Entonces
yo ped. (Registro acompaamiento, 4 de octubre 2007) No slo se presenta como que
no sabe leer sino que adems agrega no s nada. Esta manifestacin se contradice con
lo mencionado anteriormente, porque la seora Marta Graciela insiste en que a ella tiene
conocimientos de varias cuestiones y que en su vida ha desarrollado acciones al margen
de la lectura y escritura.

La condicin de analfabeta favoreci para que le otorguen la tarifa social, un dato que
Marta Graciela reconoce y utiliza para seguir recibiendo el beneficio. En este caso es
importante sealar cmo hace uso de esta situacin para convertirse y permanecer como
usuario de planes sociales gubernamentales.

Posteriormente Marta Graciela tuvo que presentarse en otra oficina dentro de la misma
institucin. All firm la constancia de finalizacin del trmite y le otorgaron una
factura con el monto 0 pesos. En esta oportunidad se present como una persona
alfabetizada aunque nuevamente inform sobre su precariedad alfabtica al indicar que

132
firma pero no sabe escribir el nombre completo. Enunci que firmar su apellido
solamente pero slo escribi su nombre.

Se observa entonces que Marta Graciela juega con su capacidad lectora y escritora en
funcin de sus propias conveniencias. Cuando tuvo que mostrarse pobre apel a su
condicin de analfabeta porque conoce el sentido peyorativo del trmino y sabe cules
son las ventajas de no saber leer y escribir en el marco de polticas sociales para la
poblacin pobre. Frente a los empleados donde tuvo que firmar la seora explicita sus
dudas frente a la escritura, sin embargo tiene los conocimientos necesarios para
legitimar desde su nombre y apellido el trmite iniciado y finalizado.

Accin 2: Cobrar el subsidio estatal:

Cuando la acompa a realizar el trmite en el Ministerio de Trabajo porque no le

haban pagado el subsidio (tal como expliqu anteriormente), Marta Graciela se presenta
como estudiante de la escuela primaria de adultos. Ella defiende su condicin de
alumna porque esto le permite acceder a un plus monetario en el subsidio estatal.

Una vez ubicado el lugar de pago, al llegar al Banco y en el momento en que le toca
acceder al cobro, la cajera le solicita que firme el comprobante de pago. La seora
pregunt donde deba hacerlo. La empleada le indic: ah donde dice recib conforme.
Marta Graciela firm su apellido y expres: Te lo voy a firmar V [el apellido
completo]. Se observa nuevamente la posicin dudosa frente a la escritura. La seora
pregunta sobre el espacio fsico en el papel donde tiene que firmar.

Se visualiza adems que Marta Graciela necesita expresar lo que va a escribir, es como
una necesidad de reafirmar que sabe hacerlo. El lenguaje oral es usado como mediador
del lenguaje escrito porque le permite anticipar una accin. Es decir, el hecho de
expresarlo en voz alta le ayuda a pensar cmo va a firmar. (Wertsch, 1999)

Tal como sucedi cuando realiz el trmite de la tarifa de la luz, la pregunta o la

aclaracin sobre cmo firmar posiciona al interlocutor en el lugar de experto, de
conocedor de la lengua escrita y de esta manera Marta Graciela llama la atencin sobre

133
la posibilidad de equivocarse. Abre a un margen de duda por temor a no hacerlo de
manera correcta.

Accin 3: Escriturar la vivienda

Este propsito se desarrolla con un interlocutor muy particular, que es abogado, letrado
jurdico. Marta Graciela tambin se presenta como una estudiante que est
aprendiendo a leer. No es un hecho casual porque se trata de una persona con un
lenguaje especializado que aborda un conocimiento singular en relacin con cuestiones
legales y reglas jurdicas que regulan casos concretos de la sociedad.
Ella explic claramente su situacin legal sobre la vivienda que habita. El abogado
pregunt y solicit una serie de documentacin. Marta Graciela entregaba esos
documentos identificando claramente uno por uno. En un momento explicit:

Yo como ser no s leer mucho entonces yo recin estoy aprendiendo as

que el que maneja todos los papeles es mi hijo. (Registro acompaamiento 25
de octubre 2007)

El aprendiendo como gerundio est dando cuenta de una accin que Marta Graciela
realiza y que remite al concepto escolarizado de leer y escribir.

En esta situacin convergen distintas cuestiones. Por un lado, el interlocutor con

formacin universitaria especfica. Por otro lado, es muy importante el propsito de la
accin que la seora est desarrollando porque est en juego la escrituracin de su casa.
Es decir es la posibilidad de certificar legalmente la vivienda que le pertenece pero an
no tiene un sello legal. Marta Graciela se presenta como estudiante, que est
aprendiendo a leer y por esta situacin indica que deriva el tratamiento de la
documentacin a su hijo. Esto no es as, porque al comienzo de la entrevista con el
abogado, la seora explica que su hijo slo se hizo cargo de pagar los impuestos
inmobiliarios. Ms adelante, el letrado le sugiere que contine el trmite su hijo pero la
seora tambin es muy clara y contesta que no. Mi hijo es muy difcil.Lo tengo que
hacer yo. (Registro acompaamiento 25 de octubre 2007)

134
Asumirse como estudiante le permite a Marta Graciela acercarse al discurso jurdico del
letrado preguntando qu significa cada expresin que emite el abogado; indagando
sobre las consecuencias de cada accin que sugiere el letrado.

Accin 4: Venta de los productos de belleza

En relacin con el espacio laboral, especficamente el que corresponde a la venta de

productos de belleza, Marta Graciela asume, desde su discurso, su condicin de no
lectora. Expresa al respecto:

Yo habl con la revendedora de Avon, yo vendo pero no s leer as que yo

quiero que me hagan la planilla Entonces yo buscaba la plata para rendir, iba a
pagar en el banco. (Registro acompaamiento, 4 de octubre 2007)

Tal como lo explicit en el punto anterior, la situacin de sobrevivencia de Marta

Graciela le impone el trabajo y ella se asume como analfabeta pero restndole
importancia a las consecuencias de esta condicin en el plano laboral. Al contrario, lo
levanta como una bandera en la lucha por los derechos de las personas. Ella puede
vender aunque no sepa leer y escribir. Expresa:

"Como otra seora tena una amiga que vende Gig.... te presto. Vend, me dijo,
y lleg otra campaa y ahora estoy vendieeendo!! Estoy vendiendo gig. Noooo,
sin mi libro no tengo vida yo. (Registro acompaamiento 4 de octubre 2007)

El sentido que le otorga al libro es precisamente un sentido comercial, no puede tener

vida porque de eso depende su venta y metafricamente tambin su vida. En este marco
ella defiende la posibilidad de trabajar como vendedora de los productos de belleza ya
que seala que lo que sostiene la accin de vender es la relacin social que puede
entablar con otras personas y no el cdigo escrito.

Accin 5: Redimir el alma

En el espacio religioso Marta Graciela asume distintas posiciones. Durante las

entrevistas expres en varias oportunidades que en la Iglesia todo el mundo piensa

135
que yo s leer y yo en la iglesia me quedo callada. (Entrevista N 1 30 de agosto
2007) Esto muestra que ella se considera lectora oculta.

Sin embargo, en la visita realizada a la reunin de la Red Evanglica, donde la Biblia es

recurso central y cada fiel propone la lectura de un prrafo de la misma, Marta Graciela
se present como lectora aunque luego solicit que alguien leyera su versculo
propuesto. "Dios gracias por mi lder, gracias por mis hermanas que estn aqu.
Quisiera leer unas palabras, porque quisiera que me leas... (Registro
acompaamiento 4 de octubre 2007) Ella conoca de memoria ese versculo y fue
repitindolo mientras la lder del grupo lo lea.

En este caso, en la constitucin de su identidad incide no slo el propsito de la accin

de participar en las reuniones y orar con las compaeras sino tambin las caractersticas
que asume la Biblia en la Iglesia. La oralidad es central en estas reuniones y la
memorizacin de los versculos es un modo de predicar.

Esta capacidad mnemotcnica de la seora la ayud en su tarea de maestra auxiliar de

nios. En relacin con esto, Marta Graciela oscila entre considerarse maestra
ayudante y a la vez no lectora y por esta situacin ella no puede ascender como
maestra principal. En una entrevista sostiene que

nosotros le enseamos de la Biblia, la palabra de Dios pongamos que est... le

enseamos todo lo que est en la Biblia, sobre nios..., les hacemos hacer los
dibujos, hacemos sus carpetas,Enseamos canciones. (Entrevista N 1 30 de
agosto 2007)

En otra entrevista destaca que su posicin dentro de la estructura religiosa es inferior

por el hecho de no leer y escribir.

No, no, no. soy maestra ayudante porque como no s leer entonces no
puedo pasarme para all arriba. Eso te empideLe empide porque Ud. no sabe
leer, tiene que aprender a dar la palabra. Tiene que aprender a explicarle.
Entiende?.. (Entrevista N 1, 30 de agosto 2007)

136
Accin 6: Criar su hijo:

La seora destaca que le ense a leer a su hijo. Frente a mi sorpresa en la entrevista

Marta Graciela describe las acciones que realizaba junto a su hijo cuando ste asista a
la escuela primaria. Todas las tardes se sentaba con l para que hiciera la tarea y luego
lo haca leer mientras ella escuchaba. Ella se considera maestra de su hijo aunque slo
haya sido una mam atenta a las tareas escolares de su hijo. Esto muestra una mujer que,
an no sabiendo leer y escribir en el sentido de conocer el sistema de escritura, se
mantuvo activa y participativa frente a las demandas escolares de su hijo,
contrariamente a lo que muchas veces se anuncia acerca de la imposibilidad que tienen
los padres analfabetos de ayudar a sus hijos.

Accin 7: Constituir una pareja:

Segn Marta Graciela, su condicin de no lectora incide en el plano afectivo y de

manera particular, en la constitucin de una pareja. Menciona que antes, en su
juventud, ella lloraba mucho porque no saba leer, los hombres no se fijaban en m,
siempre me hacan a un lado y que actualmente, piensa que porque no lee no sabe
cmo tratar a los hombres y sostiene .y capaz por eso estoy sola no s tratarlo.
(Entrevista N 1 30 de agosto 2007)

Accin 8: Sujeto informante de la investigacin

En lo que a m respecta Marta Graciela se constituy, en distintas ocasiones, como

analfabeta. En la primera entrevista asoci su analfabetismo a su condicin de
extranjera y mujer. Pude vivir sin leer en Bolivia la gente, casi toda la gente no sabe
leer. Toda la mujer no sabe leer. Las antiguas. (Entrevista N 1 30 de agosto 2007)

En su casa, ella despleg conmigo todas las estrategias mediadoras que utiliza en los
distintos espacios. Por ejemplo, me solicit que buscara en el ndice ciertos prrafos de
la Biblia para que ella pudiera explicarme como trabajaba con los nios, porque tena
los anteojos rotos. Este punto se desarrollar en el prximo capitulo.

137
Quiero considerar, de manera particular, lo ocurrido en la visita al supermercado donde
Marta Graciela tuvo distintas actitudes. Por un lado, solicit ayuda en la distincin de
las etiquetas de los jabones y del champ porque no poda leer constituyndose como
analfabeta. Pero por otro lado, en otro momento, frente a una pregunta de una cliente
sobre un producto que no encontraba en la gndola, Marta Graciela lo seal y rindose
me dijo: Esa no sabe leer. (Registro acompaamiento 12 de setiembre 2007)

Este ejemplo muestra cmo la seora sabe diferenciar el producto (esto ser analizado
en el captulo siguiente) y a la vez cmo frente a alguien que ella considera un par, se
presenta como alfabetizada. Vuelve a tensar su identidad el interlocutor, en este caso la
clienta y me indica a m que tendra la posibilidad de observar a otro analfabeto.

En la visita al casa de t, Marta Graciela abri la carta con el men y lo cerr

inmediatamente. Pidi que yo lea porque no hay dibujos y solicit lo mismo que yo,
an cuando cambi el men, ella hizo lo propio.

A diferencia de la posicin de estudiante asumida frente al abogado en relacin con el

juicio de escrituracin, durante la primera entrevista que le realic, ella atribuye la falta
de escrituracin de su vivienda al hecho de no saber leer.

... Imaginate, yo compr este terreno sin saber, si no estaba hecha la sucesin,
bueno no estaba hecha la sucesin, ahora tengo problemas para escriturar este
terreno por no saber leer. (Entrevista N 1 30 de agosto 2007)

En este caso se complejiza el anlisis porque hay un conocimiento del proyecto de

investigacin y a la vez ingresa mi condicin de alfabetizada universitaria. O sea que en
este espacio es ms fuerte la relacin con el interlocutor y se desdibuja el propsito de
su accin, en tanto que emerge con fuerza mi inters investigativo. Ella estara
favoreciendo, de alguna manera, la visin sobre cmo se desenvuelven en el mundo
social las personas de nula o baja escolaridad.

138
Cuadro 3.2. Identidades letradas de Marta Graciela

Objeto de la accin Interlocutores Identidad letrada

- Reclamar el monto Primera visita:
que debe pagar por la - empleado de la oficina - Letrada dudosa. Escribe la firma.
luz
- Se presenta como analfabeta
- Conocer el resultado Segunda visita: cuando se la interroga acerca de
del trmite iniciado - empleada de la oficina cmo solicit la tarifa social.

- Letrada dudosa, escribe slo su

- cerrar el trmite - segundo empleado apellido e indica que no puede
iniciado visitado escribir el nombre completo.

Cobrar el subsidio - Ministerio de Trabajo Se presenta como estudiante en la

estatal escuela de adultos

- Banco de la Nacin Letrada dudosa, firma su apellido

Argentina en el comprobante de pago.
Escriturar la casa Abogado Se considera estudiante que est
empezando a aprender a leer y
escribir.
.
Vender los productos Pares, vecinos, amigos Asume que no sabe leer pero puede
de belleza vender.

Redimir el alma Pares, vecinos, amigos, Asume como lectora en la reunin

pastor de la red
En el templo todos creen que lee y
escribe y ella no se ocupa de
explicitar su situacin. Es lectora
oculta.
Nios
Es maestra, ensea la Biblia
Informante de la Investigadora (letrada Analfabeta (us los mismos modos
investigacin universitaria) que usa con los agentes
mediadores)
Mam Hijo Maestra: ensear a leer a su hijo
Compaera/esposa esposo/compaero Analfabeta

Este cuadro sintetiza las identidades letradas oscilantes que asume Marta Graciela en
funcin de los propsitos de la accin y los interlocutores letrados. Se presentan con

139
matices de colores para ilustrar las diferentes posiciones intermedias que ocupa la
seora y mostrar que no se trata de una cuestin dicotmica de ser lectora o no lectora.
Se puede observar que slo en una actividad de la iglesia se asume como lectora y en
los momentos de escribir su firma se presenta como una escritora dubitativa.

Sin embargo, en el resto de las acciones desarrolladas Marta Graciela recurre

permanentemente a su condicin de no leer ni escribir. Se podra explicar el uso que
hace de la no lectura ni escritura acentuando su condicin de pobre y marcando
claramente relaciones de poder. En el caso de la explicacin acerca del contrato social
de la tarifa de la luz se muestra analfabeta para lograr el beneficio; en relacin con el
subsidio estatal reafirma su condicin de estudiante porque le permite cobrar el plus
monetario; con el abogado, estar aprendiendo a leer abre la posibilidad a preguntar y
repreguntar sobre la escrituracin de la vivienda. En cada uno de estas situaciones hay
un otro con ms conocimiento y con ms poder que la seora Marta Graciela lo ubica,
lo designa de esta manera y acta en consecuencia para lograr sus beneficios sociales
y/o econmicos.

Cmo explicar que en un mismo espacio social, por ejemplo, el supermercado, en un

momento es analfabeta porque no logra leer el envoltorio de un jabn y al rato se
erige orgullosa como lectora frente a una seora, otra que no sabe leer, y ubica la
informacin solicitada con seguridad? La oscilacin de su identidad en este caso est
dada por su posicin frente a las personas con quien se relaciona. En esa situacin Marta
Graciela necesit mostrarme que ella poda distinguir el producto a partir de otros
modos que no eran la decodificacin del cdigo escrito. Luego su propsito fue ayudar
a la otra persona (vista por ella como par) y constituirse en ese momento en informante
clave para mi investigacin.

Frente a esta identidad letrada oscilante de Marta Graciela se observa una persona
letrada que indaga, pelea, cuestiona y orienta la bsqueda de la solucin a su problema
del subsidio estatal como una lectora crtica de la situacin. Posee identidad letrada
porque identifica todos los documentos, pregunta sobre los pasos a seguir en el juicio de
escrituracin, indaga sobre el costo del trmite y las formas de pagarlo, las
consecuencias de los distintos juicios que puede iniciar. Elementos que le permiten a
ella analizar la situacin legal en el marco de su situacin personal y tomar decisiones.

140
3. 7.2 Identidades letradas de Antonio

En las entrevistas y acompaamientos realizados junto a Antonio tambin pude observar

la constitucin de una identidad letrada oscilante. Sin embargo la evidencia obtenida
muestra que los matices de su identidad letrada no estn tan claramente vinculados con
el propsito de la accin y el interlocutor como en el caso de la seora Marta Graciela.

Antonio evoca un pasado de analfabetismo, se ubica como no lector en su infancia y en

sus primeros trabajos. Recuerda que cuando lleg a Crdoba viva en un rancho en
Chacras de la Merced y trabajaba en las canteras de arena. En ese lugar le pagaban 0,50
centavos para cargar un camin y como no poda firmar me hacan poner el dedo, a
veces ponia el dedo. (Entrevista N 3, 22 de marzo de 2007)

Aos ms tarde cuando trabajaba en la fbrica de autos Antonio recuerda que en ese
momento s poda firmar.

Antonio:Claro firmamos unos sobres largos y estaba la liquidacin adentro y el

importe ... Firmaba me he dado cuenta que siempre firmaba Antonio una A y R
[apellido completo]
Entrevistadora: AR? O Antonio R.? Cmo firmaba? Qu escribia?
Antonio: A R de R[apellido completo]ha visto? asi que . (Entrevista N 3, 22
de marzo de 2007)

A pesar de reconocerse escritor de su nombre, el seor ocultaba su condicin de

analfabeto frente a sus patrones.

Entrevistadora: Y la gente de la Renault sabia que Ud. no habia ido a la

escuela?
Antonio: Eso no ni lo se i [por yo] nunca le dije le digo la verdad
Entrevistadora: Por qu nunca lo dijo?
Antonio: Porque a uno le da vergenza. Porque la verdad seorita le da
vergenza a si mismo bueno ahora se me ha ido un poco la timidad, muy
tmido eso es lo que pasa. Me da vergenza preguntarle alguna cosa a Ud. me da

141
 vergenza o no s, me puedo equivocar en la pregunta. (Entrevista N 2, 30 de
abril de 2006)

En este ejemplo se puede observar que el acceso a la lengua escrita es una marca social
que diferencia claramente la posicin de clase de Antonio y su patrn. Antonio se siente
y se piensa como no letrado aunque firma con las iniciales de su nombre y apellido,
reconoce estas letras pero siente vergenza frente a su patrn, ante la posibilidad de
equivocarse o mostrarse desconocedor de algo.

Algo parecido sucede en el otro trabajo que toma posteriormente, en la escuela bilinge
tradicional de la ciudad de Crdoba. Se inici all como albail, recuerda yo levant los
cimientos de la escuela. Luego tuvo a su cargo el mantenimiento de las aulas y todo el
mobiliario. Entre otras cosas, Antonio rememora que limpiaba los pizarrones de las
aulas y se preguntaba: qu dirn esas palabras que decan ah? En estos espacios
sociales donde la cultura escrita permea las actividades cotidianas, Antonio nunca pidi
que le ensearan a leer y escribir y los miembros de esa institucin, a pesar de conocer
el nivel de escolaridad del seor, nunca, nunca ofrecieron ensearle. (Entrevista N 1,
27 de setiembre 2005)

Esta cita muestra la diferencia de condicin social entre el seor y los estudiantes de la
escuela. Antonio slo trabajaba en escuela y todos lo queran mucho, recuerda. l
tambin se negaba el derecho a aprender en ese lugar, l siente que no le corresponde
porque afirma: Nooooo los pobres no entran a esa escuela, imagnese es una escuela
para ricos, yo tuve que trabajar, criar mis hijos, hacer la casa. Tengo cinco hijos, y tres
bisnietos (Entrevista 1 27 de setiembre 2005)

Estos son sus relatos en relacin con su pasado. Sin embargo, en las observaciones de
las clases pude encontrar otras manifestaciones de Antonio sobre su condicin de lector.
Por ejemplo, uno de los dias como tarea peg en su cuaderno un recorte de diario y
coment que lo haba ledo. Reconoce que puede leer unas pocas palabras que me
ensearon donde puede unir ms o menos pero para leer bien . Tambin enumera
algunas cosas que puede hacer en relacin con la lectura: De agarrar un diario y leer,
letreros, un precio de un artculo y as claro yo me doy cuenta seorita. (Entrevista
N 2, 30 de abril 2006).

142
Antonio relata que lee en su casa. l tiene un libro que le prest una hija, es un libro
para nios y lo guarda en su dormitorio, se trata de un libro escolar para segundo grado.
Tambin lee el diario en la casa que cuida como sereno. La expresin que utiliza cuando
se refiere a la lectura de ambos recursos escritos remite a la nocin de lectura escolar
como decodificacin del cdigo escrito. El seor expresa: Leo repasando. Repaso
las letras ms o menos uno se da cuenta. (Entrevista N 3, 30 de abril 2006)

Desde su timidez insiste en expresar que el primer da de escuela lo sinti con

vergenza pero reconoce que la maestra y sus compaeros/as son muy buenas y le han
ayudado muchisimo. En este relato no diferencia cambios en su vida desde que
comenz la escuela.

Entrevistadora: Antonio, cambi en algo su vida de todos los das desde que
empez a venir a la escuela?
Antonio: Y si.. no.. no s, yo no noto pero
Entrevistadora: No nota cambios?
Antonio: No, le digo la verdad no noto. [Risas.]
-------
Entrevistadora: Bueno pero venir a la escuela es importante para Ud.?
Antonio: Si si exactamente. Total como i dije a mi hijo total no pierdo. Si
aprendo en buena hora si no aprendo total no pierdo nada, no gano nada ni
pierdo nada. [Risas de Antonio].
Entrevistadora: Ud. cree que no gana nada ni pierde nada?
Antonio: Y bueno algo gano porque s leer y escribir ha visto? Y eso es lo ms
importante que hay. Ha visto? As que y as. (Entrevista N 1, 27 de setiembre
2005)

Esta cita ilustra varias cuestiones. En primer lugar, que Antonio vivi su vida leyendo el
mundo de otra manera. En segundo lugar, si bien no nota cambios en su vida se observa
que para su propio proyecto fue una decisin muy importante matricularse y comenzar
la escuela de adultos. All tambin se encontr con un grupo de personas que lo
ayudaron en este paso decisivo que tom. Por ltimo, a pesar de mostrarse un tanto
escptico con la funcin de la escuela y devaluando sus conocimientos y su capacidad
de aprendizaje, Antonio finaliza el dilogo reconociendo que lee y escribe y enfatiza
que esto es lo ms importante que hay.

143
Antonio reconoce su identidad letrada con el paso del tiempo porque en sus
evocaciones de infancia y primeros aos de Crdoba el seor se recuerda como
analfabeto y con vergenza de hacerlo pblico. Se diferencia de Marta Graciela
porque el seor va asumiendo, afianzando y consolidando esta identidad a medida que
reconoce sus conocimientos al respecto.

3.8 Qu significa ser alfabetizado?

Las evidencias de esta investigacin muestran algunas cuestiones claves para esta
definicin. En primer lugar, considero que el uso de la condicin de no lectora de Marta
Graciela muestra claramente que la cultura escrita est inmersa en relaciones de poder.
Recupero la posicin de Street (1983) sobre el modelo ideolgico de literacidad porque
las identidades letradas oscilantes de la seora van dando cuenta de los lugares de la
autoridad y poder que ella misma delimita a partir de hacer uso de su condicin. Ella
posiciona al otro en su lugar de poderoso y de autoridad y se posiciona como pobre,
analfabeta y vulnerable para que ese otro (clase dirigente, intelectuales, empleados con
poder de decisin) le otorgue el beneficio que le corresponde. A su vez tensiona esta
posicin con actitudes de resistencia y creatividad que le permiten generar condiciones
para desarrollar de manera activa las acciones propuestas.

Marta Graciela y Antonio son personas letradas aunque no sean escritores y lectores
autnomos. Se han apropiado de significados sociales de la lectura y la escritura,
utilizan documentos, tienen archivos, manejan textos escritos, conocen el valor de los
documentos. Esta concepcin implica reconocer la participacin, de manera extensiva,
en distintos espacios sociales con otros lectores y escritores. A travs de experiencias
comunicativas se puede entender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu
manera. Acceder a las prcticas sociales implica poder interactuar con personas que
usan el lenguaje de distintos modos (Kalman, 1998)

Los ejemplos ac presentados muestran que no es igual el uso de la literacidad en el

espacio jurdico que en el domstico o en el laboral. Se puede observar la capacidad de
los adultos estudiados, particularmente de Marta Graciela, para usar el lenguaje oral y
escrito con diferentes propsitos en mltiples contextos. En cada uno de ellos hay
rasgos que marcan cmo y con quin hablar y cul es la escritura en cada caso. Sin

144
embargo, lo comn es el contexto de uso de la lengua escrita entendido como
construccin dinmica, negociada y forjada por los distintos actores en un evento
comunicativo a travs de su participacin. (Kalman, 1998)

Marta Graciela desarroll acciones donde estuvo involucrada la cultura escrita y

aprendi las reglas sociales que regulan su uso en situaciones concretas. Pudo
diferenciar las formas convencionales para hablar sobre lo escrito. Lo hizo en la
empresa de servicios, en el Ministerio de Trabajo y en el estudio jurdico.

En cada espacio interactu con otros lectores y escritores y aprendi no slo sobre el
contenido del objeto escrito (contrato social, comprobante de pago, certificado mdico,
contrato de compra venta, entre otros) sino de las relaciones sociales que el uso de la
escritura establece y la fuerza legal de la misma en cada caso. No es lo mismo el
contrato de compra venta de una casa que el contrato social de la tarifa de luz. Se
diferencian no slo en los formatos y formas convencionales (aunque ambos estn
timbrados y lleven muchos sellos) sino tambin en las consecuencias legales de los
mismos. El primero certifica posesin de vivienda y se extiende en un espacio privado
de un profesional letrado. El otro, el contrato de la tarifa de luz, se realiza en una
institucin oficial con la participacin de distintos actores y la visita a la casa de la
seora para confirmar su condicin de pobreza para ser acreedora de tal beneficio. Esto
significa una configuracin diferente de los requisitos formales. En los dos casos se
hace un uso diferente de la cultura escrita que implica saber para qu se lee y escribe, a
quin y cmo dirigirse, cundo hablar, cmo preguntar, cules son los requisitos
formales, dnde adquirir los formularios necesarios, cmo completarlos, entre otras
cuestiones. Pero a la vez esto se da en un contexto de la comunicacin humana en el que
siempre se espera una respuesta del otro, del interlocutor.

Esta perspectiva ampla las fronteras tradicionales del concepto de alfabetizacin

entendido como simple decodificacin del texto escrito, como la adquisicin mecnica
de habilidades y destrezas para reproducir materiales impresos, para firmar un
documento. Alfabetizarse significa usar la lengua escrita para participar en el
mundo social. Tambin significa entrar a comunidades discursivas, comunidades
definidas por sus prcticas y por sus relaciones con otras comunidades. Significa
aprender a usar el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para participar en

145
eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros. Las prcticas de literacidad
existen en las relaciones entre la gente, dentro de grupos y comunidades, ms que como
un juego de propiedades que residen en las personas. (Dyson, 1977; Heath, 1983,
Kalman, 1998, 2004; Barton y Hamilton, 1998, (Barton, Ivanic, Appleby, Hodge, &
Tusting, 2007)

3.9 Sujetos activos

El Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin Bsica de personas jvenes y

adultas (2007-2015) sostiene que la alfabetizacin consiste en un proceso gradual de
aprendizaje que permite la comprensin de la lectura, la expresin escrita autnoma y el
uso de las matemticas bsicas. El Documento Base considera que alfabetizar implica
retorno social porque mejora significativamente: el desarrollo personal y familiar; la
insercin en el mundo laboral; el inters por continuar preparndose y estudiando;
favorece la participacin social y poltica, la comprensin y participacin, con
capacidad crtica y propositiva, en el mundo en que vivimos; el conocimiento de los
derechos y obligaciones de las personas; fortalecimiento de la ciudadana y con ello, de
la gobernabilidad y la democracia.

Otro ejemplo en este sentido, lo constituye el libro del Alfabetizador del Programa
Nacional de Alfabetizacin y Educacin Bsica para Jvenes y Adultos, de Argentina,
que a modo de orientacin de las acciones de los alfabetizadores advierte que es
necesario informar a los grupos de estudiantes que si bien algunas personas saben
escribir su nombre y apellido, en esta etapa inicial, no firmen si desconocen el contenido
del texto (p. 5)

A partir de los anlisis desarrollados en este captulo me interesa desmitificar estas

visiones de los sujetos de nula o baja escolaridad que se sostienen desde los organismos
internacionales y los programas de alfabetizacin.

He presentado, a lo largo de estas pginas, la historia de dos personas activas, con

propsitos claros que estn muy lejos de responder a estos moldes cerrados. Antonio
trabaj siempre y su estabilidad laboral le permiti, entre otras cosas, tramitar un crdito

146
hipotecario para modificar su casa, obtener tarjeta de crdito, cobrar la jubilacin, etc.
Por otro lado Marta Graciela, desde su insercin informal de la economa, particip y lo
sigue haciendo, de programas sociales -cobro plan social, poseer la tarifa social de la
luz- lo que significa movilizarse para solicitarlos, buscar informacin, asistir a distintas
instituciones pblicas, conocer con quin hay que hablar para peticionar, relacionarse
con distintas personas, explicitar los motivos de la consulta y su condicin de vida por
la cual pide tal beneficio. Estas acciones significan tambin un grado de conciencia de
quin es ella en relacin con los otros y la sociedad en general. En el caso del cobro del
plan social particularmente podemos ver una mujer activa desde el primer momento
cuando se inscribi pero no le pagaron. Como militante de un partido poltico, Marta
Graciela hizo los trmites; sin embargo en el momento de cobrarlo, no figuraba ni ella
ni las mujeres que se inscribieron con ella. As lo explic:

Para ese plan yo hice el trmite, primero anotaron a toda la gente, primero
dijeron las mujeres, me anotdije no tengo trabajo. Me tengo que anotar en
eso. Y sale para cobrar, y sale en la planilla pero no sale para cobrar. Vinimos
ac a Rosario de Santa Fe. (seala hacia el lugar donde se ubica la institucin)
llenamos colectivos vinimos con toda la gente, vinimos a cortar la calle,
llamamos a los medios. Dijeron que no, llamamos al dirigente, al que nos haba
anotado, fui al segundo piso, dijeron que no estamos anotados. Fui lo busqu, lo
agarr y le dije: ven para ac vos!!!, d la cara porque vos nos anotaste a la
gente, no es para que te burles, no es para que te burles, porque la gente se anota
porque necesita. O que nos den trabajo (Registro acompaamiento 13 de
setiembre 2007).

Con respecto a la ausencia de pago, situacin que ocasionaba consecuencias serias en su

vida en esos das, la seora no se qued inactiva sino que inmediatamente sali a
buscar la informacin a la institucin pertinente.

En relacin con la escritura de la casa, se observa una mujer activa que toma
decisiones, que no quiere derivar este trmite a otra persona. Tampoco delega el pago de
los productos de belleza que vende.

147
Estas actitudes ligadas a la accin, a la disputa por sus derechos podran entenderse
como una tendencia de la seora a ciertas polticas clientelares. Es decir, Marta Graciela
pelea por sus derechos y recibe beneficios por sus carencias. En cierta manera es as.
Sin embargo la seora explica durante la primera entrevista que ella no acuerda con los
programas sociales, a pesar de vivir de sus ayudas. Sostiene que es importante trabajar,
que prefiere un trabajo y no este tipo de ayudas. Es muy crtica tambin con el
clientelismo poltico, aunque usa esta metodologa poltica para sobrevivir.

El gobierno te est mirando como diciendo te tapo la boca con esto. Pero no te
da trabajo. [Llorando] Eso te duele, ahora llegan las elecciones ahh tens que
votar pero no pensaron en la persona que necesita un trabajo!!!. Soy refeliz
cuando trabajo. Soy sana no me duele nada. Pero no tener trabajo es el dolor ms
grande. [llorando].. Y te sents mal.. este trabajo son de pocas horas (deja de
llorar) pero tengo este trabajito estoy contenta. Trabajo cantando, estoy en mi
trabajo pero el gobierno te da migajas, Si yo fuera gobierno me ocupara de la
gente ms pobre, me ocupara aunque sea para que vayan a barrer las oficinas. ..
de esas personas que no saben leer los ocupara para que vayan a barrer las
plazas que tanto los . los marginan que no saben leer porque las personas con
las manos saben hacer muchas cosas, con los pies, caminan. Los ocupara para
que vayan a barrer las plazas.. as que ordenara las plazas para que rieguen las
plantas, que la tengan bien ordenadas. Me gustara eso. Que nos diera trabajo el
gobierno. (Entrevista N 1 30 de agosto 2007)

Esta cita intenta romper con miradas generalizadas, desvalorizantes sobre las personas
que no leen ni escriben. Quiero sealar especialmente un prrafo de un artculo
publicado en un diario nacional donde se recupera la creacin del Banco del Sur como
una manera de pensar en lo latinoamericano. Sin embargo, en un prrafo, la autora
sostiene lo siguiente:

El slo hecho de poder leer y comprender lo que se lee es un sntoma de

pertenecer. Amigos, la posmodernidad trajo consigo esta paradoja: la
alfabetizacin, la verdadera alfabetizacin, que implica no slo lectura y
escritura sino bsicamente la comprensin de un texto, es la principal
herramienta con la que se corta en dos la sociedad. El desalfabetizado queda

148
 afuera, no entiende, no simboliza, no hace dobles lecturas8. La
posmodernidad implica la desalfabetizacin de la mayor parte del planeta, y la
neurosis aguda del resto. (Russo, 2007)

Este prrafo implica un posicionamiento claro frente a la concepcin de cultura escrita

que se contradice con la perspectiva terica y los hallazgos empricos de esta
investigacin. Es importante sacar a la luz nuestros interrogantes: se puede decir que
Marta Graciela y Antonio no pertenecen a la sociedad en que vivimos?, que la actitud
participativa de estos adultos se da en un vaco social?, una persona que quiere
escriturar la casa no entiende? no comprende?, una persona que moviliza un grupo de
seoras con nios porque no le pagaron el plan social, no hace dobles lecturas?, hay
una alfabetizacin verdadera y otra alfabetizacin falsa? qu significa estar
desalfabetizado?

El slo hecho de poder leer y comprender lo que se lee es un sntoma de pertenecer

dice Russo. Me interesa confrontar esta afirmacin, a partir de las evidencias de esta
investigacin. Ambos adultos pertenecen a la sociedad, estn insertos en redes sociales,
participan en instituciones, reciben beneficios sociales. Marta Graciela cobra el subsidio
y Antonio cobra la jubilacin por su historia de trabajador. Por ejemplo, el juicio de
escrituracin que decide iniciar le demanda la presencia de testigos que den fe de que
esa vivienda fue adquirida por ella, lo que significa hablar con vecinos, amigos,
parientes que puedan ofrecer ese testimonio. Esto da cuenta de posiciones sociales que
Marta Graciela ocupa en el barrio, en la iglesia.

Las prcticas de literacidad cotidianas, vernculas (Barton y Hamilton, 1998)

analizadas en este captulo muestran cmo estn integradas en prcticas sociales y
culturales ms amplias, y responden a los diferentes propsitos de los sujetos,
vinculadas a relaciones sociales donde se interacta con el cdigo escrito que como una
consecuencia directa del mismo. Estos ejemplos son evidencias muy claras de que se
trata de personas que forman parte de una sociedad, que son responsables y
participativos, que pelean por sus derechos, que tienen conciencia de su lugar en el

8
Las negritas son de esta autora.

149
mundo social. Se puede observar cmo se entretejen las concepciones que los adultos
poseen sobre la literacidad y sobre s mismos como lectores y escritores.

La intencin fue contrastar este anlisis con las nociones de alfabetizacin que
involucran a sujetos analfabetos imposibilitados de acceder a diversas informaciones
que a su vez lo van configurando como personas pasivas. Este anlisis abre la puerta
del prximo captulo donde abordar las maneras o modos en que los adultos estudiados
se apropian de conocimientos que le permiten representar la realidad en que viven.

150
 Capitulo 4

Como que nac conociendo!!!: Conocimiento cotidiano y

multimodalidad en adultos de baja y/o nula escolaridad

151
Introduccin

Los adultos estudiados en este trabajo mostraron ser capaces de participar, analizar,
argumentar, exponer sus posiciones sobre determinados asuntos de su vida cotidiana, es
decir desarrollar comportamientos letrados y construir identidades letradas. A diferencia
de la caracterizacin dominante del adulto analfabeto (o de baja o nula escolaridad)
como un ser indefenso y dependiente, el acompaamiento a los sujetos de investigacin
mostr a dos adultos capaces y pensantes que movilizan sus conocimientos y saberes
para resolver los asuntos de su vida cotidiana. En este captulo se examinar las maneras
en que Marta Graciela y Antonio se apropian de conocimientos y le otorgan significado
a la realidad, o para citar a Marta Graciela, sobrevivir la vida.

Si bien existen investigaciones sobre los conocimientos que los sujetos adultos poseen
de la cultura escrita y sus consecuencias en la vida cotidiana (Kalman 2003, 2004;
Zavala, 2002; Nio Murcia, 2004) me interesa sobre todo profundizar en los modos de
apropiacin de los mismos a partir de su insercin en diferentes espacios sociales para
desmitificar la mirada construida socialmente acerca de los analfabetos como
ignorantes, iletrados, atrasados, incompletos, insatisfechos e incapaces de pensar y
opinar sobre diferentes situaciones.

Los propsitos especficos de este captulo son:

- Examinar cmo los adultos hacen uso de diferentes modos representativos para
interpretar su realidad y los textos con los que interactan cotidianamente;
- Analizar las diferentes herramientas mediadores de la apropiacin de
conocimientos;
- Reconocer cules son los conocimientos cotidianos apropiados en los distintos
espacios sociales donde participaron, no slo en los acompaamientos
realizados, sino tambin a partir de sus recuerdos de su paso por distintos
espacios, en particular los espacios laborales.
- Reconceptualizar los procesos de literacidad, a la luz de las evidencias y la teora
de la multimodalidad.

152
4.1 Apropiacin de cultura escrita y multimodalidad

Marta Graciela naci en un paraje rural de un estado boliviano donde era comn que las
mujeres no fueran a la escuela. Sus hermanos varones leen y escriben, asistieron a la
escuela en su pas cuando eran nios. Ella no lo hizo y tuvo que hacer uso de otros
modos representativos, tales como el discurso, la imagen, el gesto, de acuerdo a sus
necesidades y a los requerimientos que fue sorteando en su historia de vida. En este
apartado me interesa complejizar la mirada, desde el enfoque semitico, y abordar los
modos en que Marta Graciela significa la realidad. Por esta razn, tal como ya fue
planteado, el concepto de multimodalidad (Kress, 2003) se convierte en categora
terica para entender los modos que Marta Graciela y Antonio desplegaron para otorgar
sentido e interpretar los textos. Se reconoce que en el mundo hay numerosos recursos
culturales involucrados en la realizacin de mensajes: el discurso, la escritura, la
imagen, el gesto, la msica, entre otros.

Freire (2001) recuerda que en su infancia, la lectura de su contexto inmediato, la haca a

partir del canto de los pjaros, del silbido del viento, en el follaje de los rboles y
reconoce que esta lectura particular del mundo fue abonando la lectura de la palabra. En
este estudio me interesa analizar de qu manera Marta Graciela se apropia de
significados y cules son los modos representativos que ella va incorporando en las
acciones especficas que desarrolla en un contexto social que proporciona condiciones
en el marco ms amplio de la comunicacin con otras personas. Ingresan tambin al
anlisis los instrumentos mediadores, los signos y las personas que coadyuvan para que
la seora otorgue significados a los textos.

Los modos representativos ms utilizados por Marta Graciela para ingresar y circular en
los distintos espacios sociales visitados son la imagen grfica y el lenguaje oral. Es
necesario hacer una aclaracin, la desagregacin de modos representativos y medios de
distribucin del mensaje se realiza con el objetivo de desentraar las maneras en que
Marta Graciela se apropia y usa estos modos. Sin embargo en la cotidianeidad de la vida
de la seora se presentan de manera simultnea en diversas oportunidades.

153
4.1.1 La imagen grfica

La imagen grfica es uno de los modos que est presente en los distintos espacios
sociales que la seora recorre cotidianamente. Se encuentran imgenes en los objetos
religiosos, en los carteles de los comercios, en los utensilios domsticos, en las distintas
instituciones y en el espacio social urbano. La imagen involucra un diseo que ayuda
para la apropiacin del mensaje porque la lgica de funcionamiento es espacial y
simultnea. Kress (2003) seala que en la comunicacin multimodal, el concepto de
diseo es condicin sine qua non de la prctica informada, reflexiva y productiva (p. 51).

A continuacin describo situaciones que vive Marta Graciela cotidianamente donde la

imagen grfica aporta elementos para la apropiacin de significados. Considerar lo que
sucede en el espacio social religioso, domstico y en las instituciones pblicas que
visitamos juntas.
En el espacio social religioso Marta Graciela interacta con distintos textos que
contienen imgenes y de manera particular, relata que cuando se desempe como
maestra auxiliar en el grupo de nios utiliz revistas religiosas infantiles y la Biblia
infantil que contiene muchas imgenes en color y en blanco y negro.

Ve estas Biblias son para manejarme, no

puedo manejarme con las otras, yo me
manejo con estas, ve... son Biblias que vos
te manejas... con dibujos ve que
significa. que explica.... Claro al
manejarte vos con los dibujos. (Entrevista
N 1, 30 de agosto 2007)

Tapa de la Biblia para nios

Esta foto ilustra la tapa del libro sagrado. Se trata de una versin con dibujos. En cada
versculo hay grficos en blanco y negro que ilustran los contenidos de las palabras de
los pastores. Este modo grfico facilita la memorizacin de los versculos. Por ejemplo,
en la reunin de la Red Evanglica Marta Graciela solicit la lectura de un versculo que
haba sido identificado a partir de la imagen correspondiente y que explicaba la
situacin de la seora en esos das.

154
 Por ejemplo, esto es un ave que cra a esos polluellos,
Dios nos cuida as como esa ave cuida a sus polluellos, o
sea los nios son pollitos y las madres los cuida.
(Registro acompaamiento 4 de octubre 2007)

Imagen que ilustra el versculo de la

cita
.

Tambin hay grficos en color que ocupan una pgina resaltando las
acciones principales de cada prdica. La interpretacin del texto a
partir de los dibujos que encuentra a lo largo de la Biblia es uno de
los elementos que ayuda en la configuracin de su identidad letrada
oculta en este espacio social, que fue analizada en el captulo
anterior.

Grfico de la Biblia

No slo en el espacio religioso es importante la presencia de imgenes sino tambin en

el espacio laboral. Los dibujos e imgenes fotogrficas que se encuentran en el Catlogo
de Avon van orientando a la seora Marta Graciela en las acciones que despliega para
vender los productos.

La seora lleva consigo el catlogo a todos los lugares por donde circula con la
intencin de vender los productos. Ella recorre el barrio, casa por casa, para ofrecer los
productos a distintas personas. Esta tarea la realiza tambin en la escuela con sus
compaeros. Para vender, en primer lugar, muestra el catlogo a las personas, solicita
que observen los productos que se ofrecen y de manera particular, aquellos que estn en
oferta, es decir a menor precio.

155
 Cuando los clientes eligen un producto le solicita
que escriban su nombre en la pgina, sobre el
imagen de lo que van a adquirir. La escritura la
realiza el comprador pero Marta Graciela retiene en
su memoria el producto seleccionado.

Pgina del catlogo de Avon con el nombre del comprador al

costado derecho de los primeros tonos marrones

El procedimiento de la venta contina cuando Marta Graciela realiza el pedido. Para

esto debe llenar un formulario que lo escribe su amiga a partir de lo que figura en el
catlogo. Finalmente, organiza los productos segn los pedidos para su distribucin a
los clientes. En estas acciones ingresa nuevamente la imagen grfica y la memoria
porque la seora identifica el producto por la fotografa y apela nuevamente al recuerdo
del material que corresponde a cada cliente. En las entrevistas no pudo precisar si
realizaba una lectura del nombre del cliente. Frente a mi insistencia ella respondi: Yo
me acuerdo. La tarea final de distribucin de productos se realiza en su domicilio. All
Marta Graciela dispone de los productos sobre la mesa y comienza a reunirlos en
bolsitas que luego entrega los clientes apelando nuevamente a su memoria.

Estas acciones las realiza en su domicilio donde, como desarroll en el captulo anterior,
la seora hace de distintos recursos de cultura escrita. Es el espacio domstico Marta
Graciela diferencia estos objetos escritos tambin haciendo uso de la imagen grfica.

El da en que la visit por primera vez me sorprendi la cantidad de medicamentos

guardados en un mueble. Me cont que estaba muy enferma [de hecho la entrevist en
la cama]. Estaba acostada porque haca un largo tiempo que sufra de bronquitis
enfermedad de los bronquios - que, segn su relato, la haba dejado postrada sin poder
trabajar ni asistir a la escuela. Adems coment que tiene problemas de lcera. Esta
situacin de salud endeble le exige ingerir medicamentos y respetar una dieta de
comidas.

156
Una manera de mirar de cerca los procesos de apropiacin de la cultura escrita es
entender cmo Marta Graciela puede distinguir los medicamentos que los mdicos le
recetaron; cmo diferencia las infusiones que debe ingerir por su tos, entre otras
cuestiones. Mis preguntas en torno a los remedios desencaden una descripcin de cada
uno de ellos y evidenci claramente que la seora hace uso de los diversos atributos de
la imagen: la forma, el color y el tamao. Estos dos ltimos son los que tienen
primaca para la distincin.

La situacin de pobreza de la seora complejiza an ms la posibilidad de

diferenciacin de los medicamentos. Porque en general los remedios comprados en una
farmacia se presentan en una caja o en un envoltorio particular, con el nombre
pertinente. Pero la situacin econmica de la seora, la ausencia de la obra social que
ella no posee por no ser asalariada, hace que Marta Graciela no pueda adquirir los
medicamentos en los negocios correspondientes. Ella usa el beneficio del dispensario -
organismo pblico de salud barrial - para acceder de manera gratuita a los frmacos.

Esta situacin seala una diferencia en relacin con la presentacin comercial de los
medicamentos porque los que entrega la Salud Pblica no poseen el nombre escrito en
el blister o en el receptculo donde estn depositadas las pastillas. Detrs de este
envoltorio slo figura escrito: Ministerio de Salud. En todos los frmacos que me
mostr la seora slo se los identifica con este sello oficial. Esto se constituye en un
primer obstculo para identificar el remedio pertinente.

Entrevistadora: cmo sabe Ud. cules son los remedios que debe tomar?
Marta Graciela: Como ser ste es para los ojos, yo me guo por las cositas... por
los dibujos y los colores.

Entrevistadora: Nunca se equivoc?.
Marta Graciela: No, nunca. As... pongamos que tengo que tomar este remedio
que es para la tos, que ya lo s que es para la tos. Tomo para la alergia,
antibiticos para la garganta, para la lcera y la gastritis. Tomo ahora para la
anemia. Estoy tomando dos remedios para la anemia. (Entrevista N 1, 30 de
agosto 2007)

157
La seora asume que sabe que ese remedio es para la tos. Es un dato incuestionable -
ya lo s- que no deja lugar a dudas. Es un saber pragmtico que a la vez le permite
realizar una clasificacin de los remedios y mostrarme cul es cada uno.

En cuanto a las infusiones, Marta Graciela tambin reconoce por los colores a las cajas
de los tipos de t. Por ejemplo, la caja amarilla significa que es t negro; la caja verde y
blanca indica que se trata del t de boldo a quin identifica tambin por la imagen de la
hoja de la planta que figura en una de las caras de la caja.

Marta Graciela: Y como ser el boldo, ve cmo yo s que se llama boldo?

Entrevistadora: Cmo sabe que se llama boldo?
Marta Graciela: Porque voy a la cosa [por el almacn] y pido: dme boldo y
entonces yo lo miro al dibujo ac est, por el dibujo y el color verde y blanco.
Entrevistadora: Y dnde dice boldo ah?
Marta Graciela: Ac no lo s leer. Pero yo lo veo al dibujo del boldo. Ve... yo no
s leer, mentira pero veo ac el dibujo de la hojita y del boldo... el olor tambin.
(Entrevista N 1, 30 de agosto 2007)

Esta cita da cuenta de la interpretacin de lo grfico que hace para reconocer el t. Para
ella tiene valor el dibujo y el color aunque al final agrega el olor como un indicador ms
para identificar los productos. El significado es atribuido a estas dos propiedades
grficas. Es clara su expresin yo no s leer para indicar que puede obviar el
desciframiento de la palabra escrita existente en el paquete de t. En su lugar puede
interpretar a partir de la lgica espacial y simultnea que le presenta la imagen y hace
uso de elementos de la caja de t porque asocia la planta dibujada con el objeto real y
desde all logra otorgar el significado particular a la infusin. (Kress, 2003).

Tambin la imagen visual ocupa un lugar importante en las instituciones visitadas, de

manera particular en la empresa de servicios elctricos, el supermercado, las entidades
bancarias y el Ministerio de Trabajo. En los acompaamientos pude observar una
variedad de carteles que indican con precisin el nombre de las oficinas y en algunos
casos, tambin se describe la tarea que realizan en ese lugar. Por ejemplo, para solicitar
el turno de atencin se seala con un cartel que dice Sacar nmero y una flecha

158
indicatoria. Estos indicios grficos orientan a las personas sobre cmo circular al
interior de las instituciones.

Marta Graciela, al igual que en el espacio domstico, relata acerca del uso que hace de
los atributos de la imagen grfica en estos otros espacios por los que transita. Por
ejemplo, para reconocer el Banco de la Provincia de Crdoba la seora distingue los
carteles por el color, blanco y verde, que portan el nombre de la entidad bancaria y
tambin por el logo de dicha institucin.

"All yo me guo por los colores. Ese es el Banco. Por los colores mir, mir los
colores" (Registro acompaamiento, 20 de setiembre de 2007)

Pero no slo este atributo se constituye en una gua para la seora, sino que vuelve a
otorgar significados a partir del tamao y la forma de los carteles. Por ejemplo, al
llegar al Ministerio de Trabajo para solicitar informacin sobre la ausencia del pago del
subsidio la seora identific el cartel pertinente. Lo reconoci por dos razones: la forma
pequea del cartel (que lo diferenciaba del cartel de una empresa telefnica privada,
mucho ms grande y de diversos colores) y adems porque tena la imagen del escudo
de Crdoba, smbolo del gobierno de ese momento. Sin embargo, en ese momento
solicit mi ayuda para confirmar que estaba frente a la institucin pertinente. Esta
identificacin institucional a partir de los carteles se produce en el contexto de la accin
que ella desarroll y en relacin con los propsitos perseguidos.

Otra de las instituciones visitadas con Marta Graciela fue el supermercado. All tambin
la seora distingue los productos por los atributos de la imagen. Durante este
acompaamiento pude observar cmo Marta Graciela se gua por el diseo de las
envolturas comerciales, los colores y los olores. Cuando ingresamos juntas al
supermercado nos paramos frente a la primera gndola que encontramos. Estaban
dispuestos all los productos de belleza. La seora eligi dos jabones de tocador, tom
uno en cada mano y me pregunt acerca de la diferencia entre ambos. No era fcil
determinar dada la similitud entre ellos. Demor en contestar y Marta Graciela entonces
me fue dando pistas para identificar los jabones:

159
 "ste tiene un color [levantando el producto con una mano], ste tiene otro color
[haciendo lo mismo con la otra mano]. Si, si Ud. se fija mir [lo huele] . ste
debe ser de algo de hierbas o algo as y qu significa?.....Ud. se tiene que fijar
por los colores, significa una cosa. As es la vida" (Registro acompaamiento, 12
de setiembre de 2007)

De esta manera Marta Graciela me orient para distinguir los dos tipos de jabones. En
primer lugar tuvo en cuenta los colores, aunque el diseo e inscripcin eran casi
iguales. A este registro le agreg luego otro atributo del producto que le ayud a
completar el significado: el olor. En efecto, los jabones tenan diferentes fragancias.
Marta Graciela hizo explcita la relacin entre estos modos de apropiacin de
significados y conocimientos.

A ver y ste qu olor tiene? a ver... no tiene gusto a tanto... a ver... es ms

perfumado. Claro as se aprende!!" (Registro acompaamiento, 12 de
setiembre de 2007)

Este relato es orientador para comprender que la lectura es mucho ms que descifrar
cadenas de letras. Este caso particular donde hay que diferenciar productos para
comprar y/o actuar ilustra cmo los atributos de los productos los colores, los sabores,
las fragancias - van ayudando a configurar miradas atentas y descriptivas de la realidad.
Esta situacin multimodal no es privativa de los analfabetos porque quienes estamos
alfabetizados tambin hacemos uso de diferentes modos representativos para otorgar
significacin a nuestras acciones.

Estas maneras de construir visiones y lecturas de la realidad revelan la complejidad de

los mensajes en el sentido de la multimodalidad; las letras no son portadoras unvocas
de significado; es el objeto fsico el color, el dibujo, las letras, la fragancia lo que de
manera conjunta posibilita la apropiacin de conocimientos. Es la relacin, en este
modo, entre estos atributos lo que orienta la significacin del texto.

Frente a esta complejidad, Marta Graciela tiene mltiples fuentes de informacin para
leer no slo las letras. Esta multiplicidad es producto de los usos sociales de la

160
escritura, del uso que las personas le dan en el contexto de los sucesos y las prcticas
que la generan. (Meek, 2004, p.11)

El ejemplo de la distincin de los jabones se complementa con otra situacin especial

que sucedi despus de ese momento y que fuera mencionado en el captulo anterior en
relacin con las identidades letradas de Marta Graciela. Ella vuelve a recurrir a la
representacin multimodal en el reconocimiento de otro tipo de jabn.

Mientras pasebamos por el supermercado, una clienta del lugar estaba buscando un
jabn de lavarropas automtico de baja espuma y al pasar a su lado, la seora me
pregunt por la ubicacin de este producto en la gndola. Mientras yo intentaba ubicar
el producto a partir de la lectura del envase, Marta Graciela rpidamente dijo: Ese
mir sealando el logo de burbujas que lo identifica como baja espuma en el envase
correcto.

Seora: Lavarropas automtico Bajo espuma?

Entrevistadora: Para el lavarropas automtico?[empieza a buscar]
Marta Graciela: Ese mir
Seora: Ahh el ala.
Marta Graciela: Ese es baja espuma. Ese es baja espuma de esto. De esta hilera.
Esta es baja espuma tambin.
Seora: ah gracias.
Marta Graciela [dirigindose a m]: A ver le a ver si est bien.
Seora: Baja espuma [dice sealando las burbujas].
[Risas]
Marta Graciela: Esa no sabe leer. [Risas]. (Registro acompaamiento, 12 de
setiembre 2007)

Esta cita muestra que Marta Graciela no slo le indica a la seora que pregunta cul es
el jabn baja espuma sino que adems puede distinguir que el producto sealado
corresponde a una marca determinada. Ese es baja espuma de esto. De esta hilera
indica que existen otros jabones de otras marcas y que ella conoce e identifica tambin.

161
La imagen de las burbujas gua la seleccin del producto. La distribucin espacial del
logo en el envase proporciona el medio para la construccin del significado de la
envoltura porque los elementos grficos y la escritura ocupan diferentes lugares. En este
caso, el logo ocupa un lugar prominente. La existencia de elementos centrales y otros
laterales orientan al lector a moverse del centro al margen.

Esta situacin hace ms fcil la lectura del grfico porque la imagen en s misma y sus
elementos estn colmados de significado. Lo que los diseadores del envase proponen
significar es representado centralmente por la imagen y el texto escrito es un recurso
secundario; no necesita la decodificacin de la palabra escrita para identificar el
producto y sus atributos. (Kress, 2003)

Finalmente, en relacin con este ejemplo, sealo que Marta Graciela reconoce a la
clienta como una persona que no sabe leer . Por qu supone esto?, frente a esta
pregunta la respuesta de la seora vuelve a ser tautolgica: porque no sabe leer. Se
puede destacar que la clienta repite como lo hace en otras circunstancias - baja
espuma y seala el logo de las burbujas. Quizs este tipo de estrategias sean comunes
en el grupo de personas menos alfabetizadas.

Otra cuestin que resulta interesante para analizar tiene que ver con la ubicacin
espacial de Marta Graciela en la ciudad. El paisaje urbano proporciona la posibilidad de
recorrer sus calles sin necesidad de decodificar los carteles para ubicarse.

En los acompaamientos pude observar cmo los colores y las formas de estos
artefactos incorporan sentido y le permiten a Marta Graciela situarse en una esquina
cntrica. Sabs por qu s que esta esquina es San Martn y Santa Rosa? pregunt
para dar pie a una explicacin de cmo ella se ubica geogrficamente. La seora relata
que reconoce esa interseccin de calles porque en una de las esquinas hay un cartel
muy grande, de colores blanco y rojo, que identifica a una firma comercial muy
conocida en la ciudad. Ella se moviliza por el centro a partir de su ubicacin, reconoce
carteles y edificios situados en las esquinas. Para ubicarse utiliza puntos de referencia
ms que los nombres de las calles.

162
En un trabajo anterior (Lorenzatti, 2007) describ cmo un grupo de jvenes que
asistan a una escuela nocturna identificaban las instituciones comerciales a partir de los
carteles identificatorios. En una recorrida por el barrio los jvenes pudieron expresar sus
conocimientos sobre las consecuencias de la cultura escrita. Ellos descubrieron dos
fbricas, (una de mquinas de imprenta y otra de cpulas) y algunos negocios que no
estaban identificados, es decir que no contaban con carteles que informaran sobre su
presencia. Esto provoc comentarios en el grupo acerca de las obligaciones impositivas
de los dueos ya que, en la medida en que no se individualizara tal negocio, es probable
que no se pagaran los impuestos correspondientes. En este ejemplo se observa no slo
los conocimientos que los alumnos tienen del mundo social, del pago de impuestos y su
relacin con la letra escrita sino tambin la funcin de la grfica en la construccin de
significados de los textos.

Adems de guiarse por el paisaje fsico de la ciudad, Marta Graciela tambin lee
algunas partes de los letreros: reconoce letras y palabras ubicadas en los carteles. Como
en cualquier situacin de lectura, esta identificacin est asociada al contexto de la
accin que ella desarrolla. Por ejemplo, en el marco del trmite de la escritura de la
casa, en una visita realizada al abogado, estbamos buscando un sitio para estacionar el
auto. En ese momento la seora detect una playa de estacionamiento a mitad de la
cuadra. Al preguntarle como lo reconoci, ella contest que algo saba leer, que poda
leer algunas cosas.

Son muchas las acciones que la seora Marta Graciela realiza a partir de las imgenes
grficas que van orientando su quehacer cotidiano. Entre otras menciono: las compras
que realiza en el centro de la ciudad para lo cual usa el transporte urbano y se dirige a
distintas tiendas y comercios; la identificacin de los productos de los supermercados y
comercios barriales a partir de las imgenes; vende los cosmticos de Avon; en la
Iglesia, puede oficiar de maestra auxiliar de los nios a partir de la interpretacin que
hace de la Biblia con imgenes; se ubica espacialmente en el centro de la ciudad a partir
de los carteles identificatorios de algunos negocios. En cada una de estas acciones est
presente la imagen grfica como un elemento importante que ella utiliza para significar
su entorno.

163
Esta manera de apropiarse de los conocimientos remite a su propia historia personal, a
su grupo familiar, a su contexto inmediato cuando era nia. Necesit usar ese modo para
sobrevivir la vida. En este sentido, las imgenes son representaciones socioculturales
que van marcando maneras de aprender y actuar en el mundo.

Los usos sociales de la lengua escrita tambin se apropian a lo largo de la vida de las
personas y esta apropiacin no se da en un vaco social sino que se realiza en el pequeo
mundo donde uno nace y vive cotidianamente. Los conocimientos que Marta Graciela
tiene de estos usos estn vinculados a la disponibilidad que tuvo y tiene en su vida
cotidiana de explorar e interactuar con materiales escritos.

Las lecturas de la realidad apelando a este modo representativo aportan elementos para
seguir complejizando la definicin de literacidad. Ser usuario de la cultura escrita
implica utilizar la tecnologa de nuestro tiempo y decidir el uso de la lectura y la
escritura para sus necesidades epocales (Meek, 2004)

Es necesario reconocer que la alfabetizacin tiene una historia social pero se registra
tambin una historia biogrfica. La cultura escrita emerge de la historia social de los
nios, de su lengua y de su observacin a los adultos usuarios de la cultura escrita que
los rodean (Meek, 2004). En este caso en particular, la identidad de Marta Graciela
como no lectora tiene ms relacin con una construccin social de la lectura (es decir
con las formas privilegiadas y prestigiosas socialmente) que con lo que ella
efectivamente puede hacer, es decir con los usos de la lengua escrita que despliega en
los espacios sociales por donde circula, con su lectura del mundo. La identidad letrada
de Marta Graciela, que describ en el captulo anterior, es producto de su propia
trayectoria social, biogrfica y educativa.

4.1. 2. Letras y Nmeros

En relacin con los textos multimodales, se observa una combinacin de palabras con
imgenes, colores y nmeros a la vez en una distribucin especfica del espacio grfico.
Para referirme a las prcticas que Marta Graciela desarrolla con los nmeros sealo que,
en el marco de los NELs, Street y Baker (2006) hacen una analoga con el concepto de

164
literacidad (literacy) para hablar de numeracidad (numeracy) y sealan, de esta manera,
que tambin se trata de prcticas sociales, donde se observan eventos de numeracidad,
conceptualizaciones, valores y creencias sobre los nmeros que se insertan en prcticas
ms amplias.

Estos autores incorporan la numeracidad en el concepto de multimodalidad y reconocen

que muchas veces estos eventos no ameritan la escritura. Se hace en la cabeza o
utilizan imgenes o estrategias mnemotcnicas Muchas prcticas en matemticas
utilizan distintas modalidades, como los signos, ya sea en la forma de smbolos
numricos, o palabras, o el uso de diagramas (como nmeros cuadrados) e insertan stos
dentro de textos, con secuencias, yuxtaposicin que indica significado, etc. Estos modos
facilitan la comprensin del mensaje.

Marta Graciela identifica letras y nmeros en numerosos textos en distintos lugares. En

el espacio laboral ella trabaja con los nmeros que se sealan en los catlogos de Avon,
los reconoce y los usa cuando vende, cuando cobra, cuando paga en el banco. En el
espacio domstico ella interacta con las boletas de impuestos colgados en la pared; con
el almanaque para ubicarse temporalmente adems del contenido religioso del mismo
que la invita a orar; con las tarjetas telefnicas que le permiten comunicarse con amigos
y familiares. En el espacio social religioso Marta Graciela ubica los versculos a partir
de los nmeros que contiene el ndice y las distintas partes de la Biblia.

A continuacin describo las maneras que la seora usa los nmeros en sus prcticas
vendedoras. Como ya se ha observado en otros estudios (Fuenlabrada & Delprato, En
prensa) una actividad relevante en torno a la comercializacin est vinculada al precio
del producto que ser objeto de esa comercializacin. Esto demanda el desarrollo de
estrategias para la lectura de precios y, particularmente, el reconocimiento de que
algunas estrategias de promocin de la venta (el uso de nmeros decimales como $4,99
$49,90) estn reidas con su conveniencia prctica lo cual lleva a los sujetos a generar
adecuaciones en las que prima la viabilidad del precio.

165
 Precios de los productos con decimales

Uno de los componentes que forman parte de la venta de los cosmticos Avon es el
precio del producto. La seora lo identifica claramente a partir del nmero que se
encuentra pegado a de la imagen (puede ser debajo o a un costado).

De acuerdo a su relato se observa que Marta Graciela se ha apropiado de conocimientos

sobre lo que significa una transaccin econmica porque redondea hacia arriba el
precio. De esta manera responde a un problema del mercado sobre la ausencia de
monedas de menor valor.

"Bueno, yo vendo como ser ste. Esta seora me pide este corpio
supongamos, bueno yo le digo mir a cuanto est el corpio,.. Ac est el
precio... sale 45 pesos. [el precio real que figura en el catlogo es 49,90].
Porque estn las moneditas que ya no te dan cambio, bueno la vendo, me
pide el talle... supongamos (Registro acompaamiento. 4 de octubre de
2007).

El redondeo del precio est ligado a una relacin comercial y se trata de una estrategia
de clculo mental eficiente y eficaz para resolver las situaciones cotidianas. Es decir que
en el contexto de comercializacin la viabilidad de los precios conlleva el dominio de
los nmeros que convienen: los nmeros redondeados que facilitan el clculo y el
cobro. As algunos estudios previos reportan en organizaciones de artesanas que fijan el
precio de su produccin el uso de nmeros convenientes para el clculo: A su vez,
llama la atencin que los precios escogidos por las artesanas que venden fuera de la
comunidad sean todos mltiplos de cinco, respondiendo a una preocupacin adicional
por facilitar los clculos que demanda la situacin de venta (del total de la venta, de su
precio final luego de aplicarles descuentos). As, hay ollas de $10, $15, $20, $35, $40,
$50, $60, $70, $80, $100, $200 y $350. Las blusas pueden ser de $300 $370 segn el
tiempo de trabajo. (Fuenlabrada y Delprato, en prensa)

166
En el espacio laboral, Marta Graciela construye significados a partir de los modos
grficos y numricos pero incorpora la escritura que otras personas, los clientes, realizan
sobre los productos elegidos.

Los conocimientos matemticos que la seora expresa en su actividad vendedora deviene

de prcticas que ha desarrollado a lo largo de su vida. Ella recuerda que las medidas de
peso y los precios de los productos los fue aprendiendo cuando era joven y trabajaba en
una feria de verduras en la provincia de Salta.

A partir de las reiteradas visitas que realic a la casa de Marta Graciela sealo que
siempre se encuentra a la vista, ya sea sobre su cama o su mesa del comedor, el
cuaderno de la escuela. Ella menciona que todos los das realiza la tarea escolar. Se
puede observar tambin en las ltimas hojas del cuaderno la escritura de nmeros
telefnicos que pertenecen a instituciones pblicas porque ella anota ese dato para
realizar los reclamos pertinentes.

Este ejemplo refiere a dos cuestiones multimodales. Por un lado, indica que la seora
identifica en las boletas de los impuestos los nmeros correspondientes a las
instituciones y por otro lado, indica que la seora escribe esos nmeros en el cuaderno.

Otro ejemplo cotidiano donde puede verse como la seora identifica nmeros en un
texto escrito es el uso de la tarjeta telefnica con su propio telfono fijo. La seora
Marta Graciela describe de qu manera va siguiendo los pasos que le indica la
computadora para hacer un llamado.

"Llamar por telfono yo te llamo, yo como ser me las ingenio... yo llamo con la
tarjetita, ve? ac est mi tarjetita [me la muestra], llamo con mi tarjetita,
supongamos que ahora yo voy a llamar una amiga yo te muestro, te voy a
ensear... yo voy a llamar una amiga. Yo pongo mi candado...Yo como ser en
este tengo mi llave por las dudas me chorean [por robar] mi llamada. Yo lo
bloqueo cuando me voy... entonces yo marco. Lo aprend, me avisa la
computadora. Me va a decir que ingrese mi nmero, ahora estoy ingresando
mi nmero 43711 v?... y ahora pongo a cinco cinco nuevo. Ah dice ve? [me
muestra donde dice en la tarjeta y... me da el telfono... para escuchar]. [La

167
 computadora dice: Siete pesos tiene de crdito]. Entonces yo llamo una amiga...
ve? Ah dice: ingrese el nmero, te avisa todo. Entonces Ud. yo ahora
presiono llamo... huyy ve? Y numeral despus para la tarjetita. Ahora llama.
Est llamando" (Entrevista N 1, 30 de agosto 2007)

Cabe sealar que la tarjeta que utiliza contiene un monto fijo que se va gastando en cada
llamada. El procedimiento comienza cuando se ingresa el nmero que figura al dorso de
la misma - ella ubica perfectamente ese nmero - y luego se aprieta la tecla numeral.
Marta Graciela conoce el funcionamiento de este artefacto porque el telfono est
programado para que una voz le indique paso a paso qu debe realizar: Me avisa la
computadora, Te avisa todo . En esta expresin Marta Graciela reconoce las
funciones de la voz. Le otorga significacin al mensaje grabado en la mquina. Ingresa
el lenguaje oral a travs del telfono y cumple una funcin prescritiva ya que
secuencialmente esa voz le va dando las instrucciones, una cosa despus de la otra, un
sonido despus del otro, una palabra que oficia de consigna y le va pautando lo que
tiene que hacer. Es una relacin social entablada con una persona desde el otro lado del
telfono lo que facilita a la seora la comunicacin. Esta cita muestra tambin que este
modo de usar el medio telefnico le permite incorporar a su vocabulario palabras que
son ajenas al lenguaje cotidiano, como es el caso de la palabra numeral.

Este ejemplo da cuenta de los distintos modos que se entrecruzan en esta accin. Marta
Graciela conoce la funcin del nmero que est registrado, espera la palabra de la
computadora desde el tubo telefnico, a partir de all digita los nmeros para
comunicarse, y a la vez se informa sobre el crdito que le resta en esa tarjeta. Sabe que
cuando se agota debe comprar otra tarjeta para hablar porque su plan telefnico no
contempla el abono mensual. En caso de no tener el crdito otorgado por la tarjeta ella
s puede recibir llamadas pero no realizar llamadas a otras personas. El uso del telfono
fijo es un claro ejemplo de la simultaneidad de modos representativos (nmeros,
grficos, lenguaje oral, escritura) y medios de distribucin de mensajes que se dan en la
vida cotidiana.

168
En el caso de las boletas de impuestos, por ejemplo, los nmeros remiten a diferentes
informaciones: fecha, nmeros telefnicos de la empresa, importe a pagar, direccin del
lugar de pago. En la boleta de la luz, Marta Graciela identific el nmero telefnico
donde hacer los reclamos y eso le permiti agilizar su demanda en la institucin
pertinente.

Este es un claro ejemplo de

que Marta Graciela sabe leer
ciertas cosas.

Fragmento de la boleta de la luz. Se puede observar diversos tipos de nmeros y en el costado izquierdo
debajo de la sigla el nmero telefnico

En este caso apel a la imagen grfica que combina letras y nmeros y en la parte
superior estn impresos los nmeros telefnicos. Marta Graciela no encontr nmeros
aleatorios, podra haber elegido el monto que debe pagar, y no lo hizo. Focaliz su
mirada en el nmero que figura debajo de la sigla de la empresa que cobra el impuesto.
Es el nico nmero que presenta las caractersticas de un nmero telefnico: 0-800 (se
trata de los nmeros gratuitos) que lo distingue de la cantidad que debe abonar (es un
nmero menor). Esta situacin devela una interpretacin que realiza la seora a la luz de
los diferentes componentes de la boleta. .

Otra evidencia de la interpretacin que hace Marta Graciela con los nmeros y las letras
se observ el da que fue a cobrar el subsidio estatal al Banco de la Nacin Argentina.
Al entrar al recinto la seora corri a sacar un nmero de orden, que estaba ubicado
debajo de la escalera, y rindose dijo: tenemos el D 90 y estn llamando al C 35,
huuu.hay que esperar. Esta lectura involucra un reconocimiento del ticket y su
implicacin horaria por la espera que deba hacer en la entidad bancaria. Significa
tambin la interpretacion a partir de la juxtaposicin de letras y nmeros. La
seora otorga significado a esa combinacin que responde a maneras convencionales de
indicar a una persona que debe esperar su turno en las instituciones. Adems Marta
Graciela identific que la letra D es posterior a la letra C. Y tambin hay un clculo
mental para entender que faltaban ser atendidos 65 personas de la letra C y 89 de la D.
El uso de la lengua escrita y la literacidad es una cuestin de uso social y se relaciona
con los propsitos de la accin de los sujetos.

169
En el espacio social religioso la seora reconoce los versculos de la Biblia a partir de
dibujos, letras y nmeros. Ella organiza y se apropia del significado a partir de la
simultaneidad de esos modos representativos. En relacin con los nmeros puede
diferenciar tambin los nmeros naturales y romanos.

Pongamos, yo quiero leer ac. me manejo as. Mir pongamos que ac tiene el
nmero. Nmero tanto, entonces dice y lo busco. Pero todo eso aprend ac. Dios
me ense." (Entrevista N 1, 30 de agosto de 2007).

El nmero natural seala el versculo y el nmero romano a la palabra del Pastor. La

seora busca el versculo correspondiente en la Biblia a partir de estos ndices. Tambin
identifica los versculos a partir de las letras de los nombres de los Pastores. Por
ejemplo, para indicar el versculo de Isaas, seal la letra I. Le pregunt como saba
que all deca Isaas, me contest que despus de la I deca sa. Le seal que poda
decir Isabel. Se ri y me dijo: dice Isaas porque ah estn las letras, no dice Isabel.
Este es un claro ejemplo sobre la literacidad: no es necesario conocer todas las letras, la
literacidad es cuestin social y no slo el desciframiento de la palabra.

4.1.3. Lenguaje oral e interaccin verbal (hablar con otros)

Hablar es un asunto humano. El lenguaje forma parte de la cultura escrita y su primera

forma es el habla. Lo hacemos con otros , de esta manera hablar y escuchar son actos
tan ordinarios que muchas veces pasan desapercibidos y no se los considera como
maneras diversas de usar el lenguaje para aprender como funciona el mundo y para
acumular una comprensin compartida de l. (Meek, 2004; Kalman, 2003)

En tiempos de sociedades prealfabetizadas las personas aprendan en las reuniones

familiares y con los vecinos donde se les enseaba formas de recordar mediante el habla
y el canto o la recitacin de genealogias se transmitan los conocimientos de generacin
en generacin. Otra herencia oral de estos tiempos era el proverbio porque a partir de
historias cortas se trnasmitan experiencia, acontecimientos que reflejaban tensiones y

170
argumentaciones de las personas. Los consejos que devienen de la sabidura popular son
slo una muestra de que todas las sociedades son orales. (Meek, 2004)

En esta investigacin se puede apreciar que el lenguaje oral asume distintas

caractersticas en funcin de los contextos en los que se presenta. Uno de los espacios
sociales donde la oralidad, basada en la palabra escrita, cumple un papel fundamental
es la Iglesia Evanglica. En la reunin de la Red, la palabra de la lder descansa en los
consejos e interpretaciones de la palabra escrita. La oralidad es la intermediaria de la
palabra de Dios escrita en la Biblia. La nica persona que tiene el texto sagrado en esa
reunin es la lder. Es ella quien lee e interpreta lo que dice la escritura sagrada. Lee los
versculos y explica el sentido general del texto.

"Bueno entonces vamos a empezar con la palabra. Vamos a leer, vamos a abrir el
libro xodo. Es el segundo libro..... Qu quiere Dios de nosotros? Que le sirvamos,
que nos aferremos a l. Entonces lo hagamos y tenemos por seguro la bendicin y la
promesa de Dios. Entonces nos aferremos a esta pequea palabra que siempre
damos en las reuniones que sirven para fortalecernos para aferrarnos a l. Les gust
la palabra? (Registro 4, 4 de octubre de 2007)

El discurso de la lder va orientando la participacin de las mujeres en la reunin y ellas

resignifican el texto a partir de sus experiencias de vida. Se producen dilogos e
intercambios entre las fieles, se comparten visiones sobre un problema y se aconseja
sobre los caminos a seguir siempre a la luz de la palabra divina. Marta Graciela
permanentemente agradece la bendicin de Dios.

Yo le quiero dar gracias a Dios que nuevamente por la vida que me presta. Por lo
que me guarda.Siempre te sustentar y siempre te guardar!!! No? Es la verdad,
el Seor siempre me dijo eso. Entonces yo doy gracias al Seor por esto. ...Le doy
gracias a Dios por esto....Dios gracias al seor porque la luz se ha arreglado, me han
anulado, no pagu los 75 y gracias a Dios pude hacer ese trmite. [hace referencia al
trmite realizado para reclamar la boleta de la luz] (Registro acompaamiento, 4 de
octubre 2007)

171
La lder avanza en el sentido de guiar los anlisis del texto sobre los problemas que cada
quien est pasando en su vida, con sus hijos, con su familia.

Lder: Llevado al dolor de nuestras vidas... cuntas veces hemos pasado por
momentos amargos varios de nosotros. An teniendo a Dios en nuestros corazones
cuntas veces nos hemos quejado...
Marta Graciela: siiii, a mi una vez me pas en la iglesia yo estaba orando por mi
nuera y el Seor me dijo yo pongo aguas dulces en las aguas ridas y yo orando. Yo
voy a poner aguas dulces en las aguas ridas y ahora me confirma en su palabra...
Lder: y qu es lo que es eso? Es una transformacin. No?, es algo que estaba as,
hoy lo vemos est mal. Lo vemos al problema, cada uno piense en su problema, en
su circunstancia difcil y uno lo ve y dice humanamente dice: no s como
solucionarlo, o dice: se me hace difcil porque el problema es as. Y es as porque
cuando viene Dios, se lo transforma totalmente. (Registro acompaamiento, 4 de
octubre 2007)

En esta cita se observa el valor que le otorga Marta Graciela a la palabra de Dios, a la
oralidad que expresa la palabra escrita en la Biblia. Me confirma en su palabra...
implica una visin de la palabra como signo, como medio de influencia sobre los dems
y sobre s misma. La palabra puede salirse de las pginas para irradiar distintas formas
de poder (Zavala, 2002, p. 176)

Al ser interrogada sobre esto Marta Graciela se

explaya y expresa [parafraseando un versculo de
un pastor]:

El exquisito forraje que fue dado, que nos

da el Seor es la palabra. Exquisito forraje,
es la palabra, el alimento es la palabra.
....Claro, la palabra oral. Entonces lo
importante es leer la palabra donde nos dan alimento para nuestra alma. La
grandeza que es conocer esa palabra de Dios, la palabra te hace libre de muchas
cosas. Pongamos que la palabra de Dios te sana, ac est la sanidad, est la

172
 palabra. Yo tenia cncer, y Dios me cur (Registro acompaamiento 4 de
octubre 2007)

Esta cita invita a varias reflexiones sobre el lugar de la palabra oral y escrita. Marta
Graciela concede un valor supremo a la palabra oral porque se constituye en el alimento
espiritual para su vida. Por ejemplo, en la reunin de la Red, ella pudo expresar el
alivio que signific para ella haber iniciado el trmite sobre el reclamo de la boleta de la
luz y tambin compartir con las fieles que estaban presente algunos problemas que tena
con su nuera. Es decir el espacio social que se genera en torno a la lectura de la Biblia
es significado por la seora como la posibilidad de orar, redimir su alma, compartir sus
problemas y aliviar su angustia.

A la vez, la seora reconoce la importancia de realizar las lecturas de la palabra. Cabe

preguntarse cul es el sentido que Marta Graciela le otorga a la actividad de leer. Leer
para ella implica alimentar el alma. Para realizar estas lecturas apela a la repeticin
porque le permite recordar lo que predica el pastor. Lo expresa de la siguiente manera:

"Ahh escuchando. Es fcil, Ud. lo graba, yo como ser voy a la iglesia, cuando el
pastor est dando la clase, yo me meto en l. Presto la atencin de lo que est
diciendo, no me importa quien se mueva, quien camine, yo estoy ah
escuchando, lo repito y me lo grabo" (Entrevista N 1, 30 de agosto de 2007).

La memorizacin de versculos dentro de la Iglesia Evanglica influye en la

conceptualizacin de la lectura ms all del acto de descodificar y descifrar el
contenido de la Biblia. Escuchar la palabra de Dios, tanto desde los discursos de los
otros como de la propia conciencia, se asemeja a leerla para muchas personas. (Zavala,
2002)

Marta Graciela tambin le otorga otro valor a la palabra del Seor, que es el poder
sanador: ac est la sanidad, est la palabra . La palabra de Dios adquiere corporeidad
y protege a la seora porque la puede curar.

A partir de lo observado en la reunin de la Red y de las expresiones de la seora en las

entrevistas, la Biblia es el documento escrito que revela la verdad y orienta las

173
acciones cotidianas de los fieles. Es la oralidad la que da sustento a estas prcticas
sociales alrededor de la cultura escrita.

Marta Graciela hizo uso de la oralidad en las distintas instituciones para desarrollar
distintas acciones. O sea, ella indaga, solicita, pregunta en situaciones de interaccin
verbal; hablando con otros.

A diferencia del espacio social religioso donde la oralidad se relaciona con la

prescripcin y la verdad porque orienta en la comprensin de la palabra divina, en las
instituciones pblicas el lenguaje oral se convierte, muchas veces, en el puente para
lograr propsitos determinados. Cabe advertir, sin embargo, que las intervenciones
orales de Marta Graciela son acciones comunes a lo que hace el resto de las personas
independientemente del nivel de escolaridad alcanzado. Por ejemplo, cuando la
acompa a la empresa de servicios elctricos, ella utiliz la pregunta como un modo
para llegar a la oficina donde deba realizar el reclamo de la boleta de luz. En la entrada
al edificio Marta Graciela salud, le inform al guardia el motivo de su visita y le
pregunt hacia dnde dirigirse. El seor la envi a Consumo y facturacin.

Guardia: tiene que ir abajo adonde dice consumo y facturacin.

Marta Graciela: Bueno gracias. Dnde es? Est lleno de gente!, toda esa
cola!. Ah cmo dijo?, qu dijo?
Entrevistadora: Consumo.
Marta Graciela: Una oficina chiquitita dijo.

En el camino hacia el lugar indicado, Marta Graciela se dirigi hacia una cajera.

Marta Graciela: Mir te muestro. Tengo un plan

Cajera: No, no es ac [con el brazo le indica hacia dnde tiene que
dirigirse]
Marta Graciela[repite]: facturacin, facturacin (Registro
acompaamiento 13 de setiembre 2007)

174
En esta cita se registran dos cuestiones: en primer lugar, la seora ya no pregunta,
sino que intenta explicar su situacin para que le indiquen el lugar
correspondiente al trmite. En segundo lugar, la cajera no explica verbalmente
sino que se maneja de manera gestual y ese modo es entendido por la seora
Marta Graciela.

Los gestos, las miradas y los contextos comunes de significacin forman parte de
los hbitos de conversar y no es una cuestin que atae solamente a los
analfabetos. Estas evidencias permiten argumentar que Marta Graciela no es
discapacitada, hace lo mismo que las dems personas para moverse dentro de las
instituciones. La diferencia es que a lo largo de su vida la seora aprendi a
depender no tanto de lo escrito y cuando necesita ayuda ella moviliza a otros
lectores. Estos registros invitan a entender que el lenguaje hablado abarca una
serie de actividades que se entretejen con los distintos aspectos de la vida
cotidiana de las personas (Meek, 2004)

Sin embargo, no fue suficiente la sealizacin que efectu la cajera porque en el

camino vuelve a indagar a una persona. En este caso es otro guardia de seguridad
- ubicado muy cerca del lugar buscado - a quin le dirige una pregunta directa:
dnde est Facturacin?

En este registro se puede observar la secuencia de preguntas y repreguntas que fue

haciendo la seora en el interior de la institucin. Quisiera sealar que esto no es
privativo de las personas de nula escolaridad porque en muchas ocasiones quienes
estamos escolarizados tambin preguntamos para orientarnos y llegar a destino sin leer
los carteles indicatorios.

Los dilogos establecidos por Marta Graciela con las distintas personas le otorgan la
informacin necesaria para que pueda decidir hacia donde dirigirse para llegar a la
oficina de Consumo y Facturacin. Nuevamente se observa la estrategia de la
repeticin, como lo hace en el espacio religioso y laboral, ella va repitiendo la palabra
del lugar de destino: facturacin, facturacin. Lleg a la oficina correspondiente por
las indicaciones. En este ejemplo puntual la interrogacin es usada por la seora para

175
ubicarse espacialmente en la institucin y a su vez funciona como mediadora de la
palabra escrita que se encuentra en los carteles que sealan el camino.

Este no es el nico uso que la seora Marta Graciela hace de la oralidad. En otras
ocasiones tambin usa la pregunta para confirmar lo que ya conoce. Esta forma de
implementar la pregunta se observa el da que cobr el subsidio estatal cuando lleg al
lugar donde se encuentran las cajas pagadoras en el Banco de la Nacin. Si bien la
seora tena el orden del turno y deba esperar ser atendida, ella necesit corroborar la
informacin que le haban dado en el Ministerio de Trabajo. Por esta razn, Marta
Graciela se acerc a preguntar al cajero si era cierto que cobraba en ese lugar.

Marta Graciela: "Estn pagando el plan P?

Cajero: Tiene que hacer la cola
Marta Graciela: Si ya s. Es para no esperar.
Cajero: Tiene que hacer la cola". (Registro acompaamiento, 20 de setiembre
2007)

La pregunta apunta a buscar una informacin porque desconfa de los datos obtenidos
en el Ministerio de Trabajo. La seora pregunta de manera general sobre su situacin.
Sin embargo, frente a la ausencia de la respuesta correspondiente ella desdibuja el
objetivo de la pregunta porque responde Es para no esperar; con esto indica el
propsito especfico de acercarse al cajero. Marta Graciela busca confirmar lo que
supone para no perder ms tiempo en esta agencia si no es el lugar indicado para cobrar.
Dada la cantidad de tiempo que invierte en hacer este tipo de trmites, hacer la fila sin
resultados concretos es una accin no deseada de Marta Graciela.

La necesidad de ratificar o rectificar informacin es uno de los motivos por los cuales
ella asume que pregunta en todos los lugares. Lo reconoce expresamente:

Cuando no me entiendo mucho voy y lo pregunto a una persona que tengo de

confianza entonces ella me explica cunto de moneda es, cuntas ms moneditas
son y no me equivoco. (Registro acompaamiento 4 de octubre 2007).

176
Una persona de confianza en este tipo de situaciones para la seora es el empleado de la
institucin.

Estos actos orales que Marta Graciela desarrolla dentro de las instituciones tambin
estn presentes en el espacio social urbano por donde la seora circula cotidianamente.
Ella reitera que nada le impide moverse por el mundo, es decir puede indagar, pelear,
preguntar, acudir a distintas personas para encontrar respuestas o soluciones a sus
problemas.

En el mbito ciudadano la presencia de la oralidad coincide muchas veces con la

mediacin de otras personas para ayudar y orientar a Marta Graciela en lo que necesita.
Esto ilustra la imbricacin de los modos, las herramientas y los mediadores para la
significacin de la realidad.

Ella hace usos diferenciados de la oralidad en este espacio social. Por ejemplo, as como
en las instituciones la pregunta la orienta en la bsqueda de la oficina pertinente, en la
calle la interrogacin le permite tomar decisiones sobre los lugares donde ir en funcin
de las tareas que debe realizar.

Marta Graciela: Siempre hay alguien que sabe.Noooo, hay que preguntar
hay que preguntar, Ud. no conoce nada. S venir hacer las compras al centro.
Pregunto, pregunto como hago. Eso. Para mi es tan fcil hacer la vida.
(Registro acompaamiento, 13 de setiembre de 2007)

Marta Graciela seala su relacin con los mediadores porque siempre hay alguien que
sabe y pareciera que si ese alguien no supiera, a ella no le importara. La relacin
social va ms all de la respuesta puntual que le puedan dar porque la pregunta y
repregunta es una estrategia que le permite a ella continuar haciendo la vida. Ella usa
la presencia y voces de los otros para confirmar lo que ya conoce. Esta situacin
remite a una de las definiciones de lo que es ser alfabetizado: usar el lenguaje oral y
escrito de manera deliberada para establecer y mantener relaciones sociales y para
participar en actividades culturalmente valoradas. (Kalman, 2004)

177
Marta Graciela hace un uso intencional de la lengua oral y escrito; tiene ms
desarrollados aspectos de la comunicacin oral que la escrita, pero no deja de usar la
escritura en su contexto amplio.

En otras oportunidades tambin combina el lenguaje oral con la escritura ya que

solicita a la persona interrogada que le anote en un papel la informacin solicitada.

Qu tengo que hacer? Sealo bien un lugar, me anotan esa vez lo sealo
bien, miro que hay al frente., cmo tengo que hacer entonces ya me fijo. ....me
bajo por ejemplo en la esquina y me tengo que volver si. Si, as, as me he
manejado toda la vida". (Registro acompaamiento, 20 de setiembre de 2007)

En esta cita, sobresalen varias cuestiones:

a) En primer lugar, el reconocimiento que Marta Graciela hace de la funcin de la

escritura porque apela a la anotacin y esta accin posibilita guardar la informacin. En
el marco de sus acciones donde la repeticin y la memoria se constituyen en
operaciones importantes para la realizacin de sus actividades es necesario resguardarse
a partir de la escritura. La escritura visibiliza un lugar, se archiva esta informacin, ella
puede acudir a la misma cuando la necesite, si su memoria le falla. O sea lo puede leer
en otra ocasin. La palabra escrita le otorgar entidad material y corporeidad fsica en un
papel que ella puede guardar para usarlo en otro momento.

b) En segundo lugar, ese dato escrito no es suficiente para la seora porque ella necesita
apropiarse del lugar de otra manera, como lo ha hecho histricamente, a partir de otros
modos: lo seala, observa el contexto y piensa en el recorrido, en este caso del
mnibus y dnde se puede bajar.

c) En esta cita la seora ofrece pistas para pensar en los modos y procesos de
apropiacin de conocimientos que pone en juego y que coexisten con la escritura;
recurre a una diversidad de formas para entender la realidad y relacionarse con los otros.

Esta es la manera en que Marta Graciela se mueve por la ciudad. El da que la

acompa al Ministerio de Trabajo, desde el Banco de la Provincia de Crdoba, distante

178
a unas 20 cuadras aproximadamente, tomamos un taxi, y la seora le indic al chofer
todo el recorrido sin la necesidad de darle la direccin exacta. El taxista quiso tomar
otro camino pero ella solicit que circulara por una calle cntrica especfica porque
significaba un trayecto ms corto. Ella reconoce slo el nombre de las avenidas
principales y sus referencias fsicas son las plazas del casco cntrico. En un mundo
letrado es difcil encontrar alguien que no tenga algunos conocimientos acerca de la
cultura escrita (Street, 1993; Ferreiro, 1980)

En el estudio de los escribanos en la plaza de Santo Domingo, en Mxico, Kalman

(2003) muestra que el alfabetismo est situado histricamente y contextualizado por
otras realizaciones de lectura y escritura. Algunos de los clientes, que en un sentido
tradicional se podran considerar analfabetos, mostraron conocimientos del sistema de
escritura y de la forma en que se usa, tomaron decisiones con base en su conocimiento
de la situacin, tenan en cuenta el poder que les confera el texto, realizaron anlisis de
los resultados y sus consecuencias. En el caso de Marta Graciela se puede observar que
aunque no toma el lpiz o el teclado de la computadora hace uso de la lectura y la
escritura. Ella conoce tambin que el acceso a los textos escritos est mediado por el
lenguaje oral y al igual que los escribanos de Santo Domingo no ve a los textos como
autnomos sino como parte viva de un problema a resolver, o de un contexto particular
de sus acciones.

Hace muchos aos Scribner y Cole (1981) definieron la alfabetizacin como prctica
social y la entendieron como una secuencia de actividades que requiere el uso de
tecnologa (lpiz o computadora), destreza (saberes especficos - know-how) y
conocimiento social. En las acciones de Marta Graciela se observa un uso del
conocimiento social mucho ms desarrollado que las destrezas o saberes. Tambin es
importante indicar que hace uso de la tecnologa en funcin de las situaciones, es decir
ella toma la lapicera para firmar en el banco; explora las envolturas de los productos;
reconoce los diseos de los productos; utiliza las imgenes en la venta de Avon y
redondea el precio de los objetos vendidos; sabe poner una hoja impresa al derecho para
que se lea.

179
4.2 Mediaciones y mediadores

Se observa la fuerte presencia de la imagen visual / grfica y el lenguaje oral como

modos representativos que le permiten a Marta Graciela apropiarse de los
conocimientos y los objetos escritos en los distintos espacios. Sin embargo, estos modos
representativos no operan de manera autnoma sino que lo hacen conjuntamente con
herramientas mediadoras.

Importantes desarrollos tericos han dado cuenta que la apropiacin de conocimientos

se realiza en actividades colectivas con otros lectores y escritores (Kalman, 2008; (Lave
& Wenger, 1991); (Rogoff, 1999), entre otros) Es necesario entonces sealar que los
diversos modos de representacin funcionan sincronizados con la participacin de otras
personas que se convierten en interlocutores o intermediarios de las demandas de Marta
Graciela; es decir, la multimodalidad per se no genera apropiacin sino que aporta
recursos culturales simultneos a la construccin de significados. Este proceso de
simultaneidad de modos y mediadores fue observado en las diferentes acciones
desarrolladas por Marta Graciela.

Uno de los espacios donde se encuentran intermediarios es el espacio religioso. stos

introducen explicaciones e interpretaciones de la palabra de Dios. Por ejemplo, Marta
Graciela reconoce que no siempre encuentra los versculos, y entonces apela a la
colaboracin de otros adultos que estn presentes, que pueden servir de mediadores del
texto escrito para Martha.

Se pueden observar tambin que diferentes personas ofician de mediadores de la palabra

divina, que realizan esta actividad de diversas maneras y en escalas distintas: el pastor,
la lder de la red evanglica y las vecinas que son fieles y amigas de Marta Graciela.
Todos predican a grupos de personas, comparten con ellos la palabra de la Biblia.

El pastor predica a todos los fieles un da a la semana en el Templo y tambin cumple

una funcin especfica de enseanza a grupos de personas que asisten al Instituto
Bblico. Marta Graciela acude a los dos lugares, en ambos se apropia de diferentes
conocimientos y reconoce de manera especial los aprendizajes sobre la vida conyugal y
familiar realizados en el Instituto. Ella sostiene que

180
 se estudia, se aprende muchas cosas, como ser, se aprende la escuela bblica,
que es el puente divino,Lo saca de la Biblia [por los contenidos que ensea el
pastor].... Se aprende, es importante, es importante porque tenemos oraciones.
(Registro acompaamiento, 12 de setiembre 2007)

La lder, en una escala ms reducida de las reuniones de la Red, explica la palabra

divina y promueve la participacin de las fieles. Ella forja un tipo de acercamiento ms
directo a los versculos porque promueve reflexiones de las seoras sobre su propia
vida, comparten sus problemas y oran para alcanzar soluciones propias y ajenas.

Adems de apropiarse de las interpretaciones de la palabra escrita que el pastor y la

lder predican, Marta Graciela apela a la ayuda de otras personas. Por ejemplo, ella
necesita que alguien le confirme lo que el pastor predica para memorizar los versculos.

No, no poda aprender la Biblia. La gente que no sabe leer la graba Yo veo
ahora a las personas ahora que saben leer, yo los miro, no? A ver... vamos a la
iglesia y yo le pregunto: Qu es lo que ha ledo el pastor? En qu parte ha
ledo? Ahh, mir, esperate que me recuerde. Yo grabo y me constato lo que est
enseando, lo hago leer por otra persona a ver si ha dicho de verdad o no. No,
no creas que yo me confo en todo." (Registro acompaamiento, 4 de octubre de
2007)"

En esta cita Marta Graciela se compara con los lectores de la Biblia y los presenta como
desatentos frente al sermn mientras que ella lo graba. Tambin contrasta este
conocimiento con lo que la otra persona le lee. Enfatiza su actitud de desconfianza
frente a la palabra del otro, en este caso del pastor. Es decir le hace leer a otra persona
esa parte del sermn para constatar si lo narrado figura en la Biblia.

A veces, con algunas vecinas compaeras de la Iglesia se rene en su casa a leer la

Biblia y orar por los conocidos. Se trata de reuniones cortas con un objetivo especfico
tal como leer un versculo o rezar por una persona que tiene un problema concreto.

181
Marta Graciela relata cmo se desenvuelve en su trabajo como maestra auxiliar de los
nios y reconoce que si no puede encontrar los versculos que debe ensear tambin
recurre a otros que leen, ya sea la maestra principal o los mismos nios.

Yo como no s leer lo hago buscar, lo haces buscar, buscamos pongamos

esto Si, pero tambin lo hago leer por otra persona entonces yo le explico a los
chicos (Registro acompaamiento, 4 de octubre 2007)

En esta situacin particular ella se convierte en mediadora de la palabra escrita cuando

explica su interpretacin a los nios. De esta manera se observa cmo los propsitos de
las diferentes acciones de una misma persona la van configurando desde alguien que
requiere y usa intermediarios para ubicar los textos escritos a ser ella misma
interlocutora o intermediaria en un evento letrado particular.

En efecto, en el espacio social religioso Marta Graciela hace lecturas, otorga

significacin a los textos a partir de las imgenes, de la oralidad, de la memorizacin de
los versculos. Lo puede realizar a partir de los sermones del pastor, de la prdica de la
lder y de las conversaciones con sus compaeros. Estos modos y medios promueven la
apropiacin del contenido religioso y van conformando matices de las identidades
letradas tal cual fueron presentados en el captulo anterior.

En el espacio social laboral participan tambin los intermediarios que son quienes a
veces le leen a Marta Graciela los catlogos para indicar quienes son los destinatarios
y/o el precio de los productos. Son aquellas personas que actan como puente para
favorecer que Marta Graciela se apropie de conocimientos. En ocasiones ella, al igual
que en la Iglesia, tambin despliega acciones repetitivas sobre el precio del producto.

Como ser esta mujer me encarg este collar. Vale 20 pesos, el collar vale 20
pesos, ste sale 20 y ste sale 45. Yo le hago leer a la mujer, porque yo soy muy
astuta en ese sentido. Le digo: Che decime cul es el precio? Es ste? Ac
est. Ve? as. Es fcil,. yo vend todas estas cosas". (Registro
acompaamiento, 4 de octubre de 2007)

182
Segn esta cita, en el espacio laboral ella repite el precio y pareciera que esta estrategia
acta sobre los procesos de memorizacin. Se puede observar que usa la repeticin,
como lo hace en el espacio religioso, diciendo Vale 20 pesos, el collar vale 20 pesos,
ste sale 20 y tambin puede compararlo con otro que cuesta 45 pesos.

Marta Graciela reconoce que se produce esta relacin con los otros, que son las
personas a quin ella recurre para recibir ayuda. Este proceso de mediacin es explicado
por Marta Graciela de la siguiente manera:

"siempre cae una mosca en la leche. Siempre hay alguien en la casa y le digo:
che decime cmo es esto. Es tan fcil!! Y sino presto atencin porque depende
de prestar atencin noms.

La seora utiliza una expresin popular y lo significa como el que llega justo ah, que
me lee. La mosca en la leche indica que en un grupo de personas hay alguien con
otras caractersticas. Si bien en ocasiones este dicho popular es usado de manera
peyorativa para sealar lo que sobresale y adems incomoda, en este caso Marta
Graciela no lo significa de esa manera.

Ella reconoce que quin le ayuda sabe ms que ella por eso demanda indicaciones. Este
refrn popular seala otra cuestin importante para definir a la literacidad: en su
ambiente inmediato, de vecinos, amigos, familia siempre hay una persona que puede
guiarle sus acciones. En este caso es clara cuando manifiesta siempre hay alguien en la
casa a quin ella puede recurrir, o bien es el mismo cliente. El reconocimiento que
hace la seora de sus propias estrategias de bsqueda de apoyo en otras personas le
permite ubicarse como alguien inteligente, astuta porque despliega sus habilidades
para hacer leer a otra persona y de esa manera ella se satisface una demanda social de
lectura. La interaccin con otros para construir significados es una actividad cotidiana
comn (Heath 1983).

Marta Graciela tambin reconoce que el ejercicio mnemotcnico le permiti permanecer

en los trabajos como empleada domstica. Por ejemplo, si alguien llamaba por telfono,
ella no poda anotar el mensaje y apelaba a la memoria.

183
 Yo le deca: Dgame dos veces el nombre. Y todo el tiempo estaba mamamam
hasta que llegaba mi patrona. [Risas] Despus ya me acostumbr ya... primero
me decan dgale que habl Rosita. Y yo estaba [imita el movimiento de barrer
y repite] Rosita Rosita Rosita limpiaba yo, hasta que llegaba mi patrona.
(Entrevista N 1, 30 de Agosto 2007)

Se observa que en el espacio laboral (venta de los productos de belleza y servicio

domstico) se prioriza la necesidad de la fuente de trabajo y se utiliza la memoria y la
repeticin como operaciones que complementan los distintos modos representativos e
instrumentos mediadores.

Kalman (2003) recopila investigaciones de distintos pases donde se estudia sobre el

lugar de la ayuda de otros en el proceso de apropiacin de la cultura escrita. Una de
ellas (Schefflin y Cocharan-Smith, 1984) describe el papel de los hijos de inmigrantes
como intermediarios entre los miembros adultos de su familia y las escuelas, los
organismos internacionales y las empresas; en otra investigacin se observa como los
adultos de clase trabajadora solicitan ayuda a vecinos y amigos ms alfabetizados que
ellos para resolver sus necesidades de lectura y escritura (Fingeret, 1983) Estos adultos
no se sentan avergonzados ni dependientes por pedir ayuda. Segn las evidencias de la
presente investigacin Marta Graciela tampoco se considera inferior ni dependiente
frente a otras personas cuando requiere apoyo para orientar sus acciones.

Al igual que en otros espacios se observa la presencia de intermediarios en el espacio de

los establecimientos pblicos. No slo interroga sobre lo que no conoce sino que
adems decide a quin preguntar. En la cita anterior (p. 24) dice expresamente: lo
pregunto a una persona que tengo de confianza e ilustra el significado de
confianza a travs del comentario de una situacin que involucra dinero
.
En las citas anteriores se mencion que Marta Graciela pregunta a la persona que ella
supone que tiene los conocimientos que le pueden ayudar porque ocupa un lugar dentro
de la institucin, como es el caso de los guardias de seguridad o el cajero en el Banco.
Se observa que la seleccin de los interlocutores que ofician de mediadores de la cultura
escrita no se produce al azar, Marta Graciela usa y pone en juego sus conocimientos

184
sobre las instituciones y los empleados delegando en ellos la responsabilidad de los
datos requeridos.

El da que la acompa a Marta Graciela a pagar la boleta del telfono, busc en el

bolso y se asegur que fuera la boleta que le corresponda pagar mientras esperaba su
turno. La identific a partir del importe porque ella saba cul era el monto que deba
abonar. Una vez que seleccion el papel correspondiente, lo retuvo en su mano y al
llegar a la caja, sac los anteojos del bolso aunque no los us - y se dirigi a la cajera
de la siguiente manera:

Marta Graciela: "Hola, hola. No s si ser esta la boleta. Fijate vos

Empleada [fijndose en la fecha]: 10 de setiembre, la ltima. Si, si." (Registro
acompaamiento,, 20 de setiembre de 2007)

En este ejemplo la seora Marta Graciela en primer lugar apel a la duda y luego
deleg en la persona responsable la decisin sobre la boleta correspondiente. Esta
accin tambin se realiza para confirmar el monto a pagar. En este caso el lenguaje oral
se presenta de manera dubitativa que se transforma luego como una orden - Fijate
vos- y no apela a otro tipo de excusa, como una explicacin de los anteojos rotos.
Directamente interpela a la cajera para que resuelva. En esta cita Marta Graciela
despliega acciones comunes con las personas alfabetizadas, ellas tambin preguntan
sobre el monto a pagar, o el nmero de cuenta donde depositar. Se trata de una manera
de protegerse contra un posible error a cometer y de posicionar a su interlocutor como
lector de la boleta.

En otros momentos de los acompaamientos la seora desarroll acciones que le

permitieron desplegar su propio conocimiento (a diferencia de otros donde son las otras
personas las que muestran sus conocimientos). Hago referencia de manera particular a
lo que sucedi en el supermercado donde desde el comienzo del recorrido por las
gndolas, Marta Graciela me di pautas sobre cmo distinguir los productos. Me
orient para diferenciar siguiendo ciertos atributos tales como los colores o los olores.
Sin embargo, a pesar de mostrarse muy segura para identificar al jabn en polvo de baja
espuma frente a la seora que se nos acerc, Marta Graciela me invit a participar y
aportar mis conocimientos de la misma manera que lo hizo con la cajera. Adems fue

185
precisa en su demanda, habl de la lectura. Fue la primera vez que emergi el concepto
de lectura en las acciones mediadores que observ. Ella ordena: A ver le a ver si est
bien. Me posicion en el lugar de lectora, me orden la lectura para confirmar la
validez de la respuesta que brind a la seora.

Ahora bien, ms que centrar mi anlisis en la presencia de distintos mediadores, me

interesa mostrar que las prcticas sociales de literacidad son mucho ms que la lectura
y la escritura. Se trata de prcticas del lenguaje que se dan en un entorno social junto a
otras personas y que van ms all de las habilidades individuales, no slo son aptitudes
personales, sino tambin usos y significados socialmente construidos. (Kalman, 2003)

Marta Graciela interpreta materiales impresos evidenciando, de esta manera, que ella es
usuaria de los artefactos y textos a los cuales ha tenido acceso y que son parte de los
discursos sociales que ella conoce. Ella se apropia de los usos de lenguaje que la rodean.
(Heath, 1983)

Esto seala que la alfabetizacin no es un problema individual de falta de capacidad o

de inters por aprender a leer y escribir sino de desigualdad en la distribucin social de
la lectura y la escritura. No se es pobre porque se es analfabeto, se es analfabeto por ser
pobre deca Freire (1975).

4.3 Usos de la multimodalidad en los espacios sociales

Las evidencias presentadas en los apartados anteriores aportan elementos para teorizar
acerca de las funciones que cumple la multimodalidad en la vida de los sujetos. En este
sentido sealo la convergencia de los mltiples modos representativos (oralidad, la
escritura, la imagen grfica) con la presencia de herramientas mediadoras y con
personas que actan como mediadores en la significacin de los textos.

Este estudio desentraa las diversas maneras que los sujetos con un repertorio de lectura
y escritura como el de Marta Graciela hacen uso de modos y estrategias para interpretar
los textos que intervienen en las acciones cotidianas.

186
 A modo de sntesis se presenta a continuacin un cuadro donde se explicitan los usos de
la multimodalidad en las diferentes acciones desarrolladas por Marta Graciela en los
distintos espacios sociales observados.

Cuadro 4.1 Los usos de la multimodalidad en los espacios sociales

Espacio Espacio Espacio Espacios Espacio

religioso laboral domstico institucionales social
(La iglesia) (El trabajo) (La casa) y comerciales urbano
(Agencias y (La calle)
tiendas)
Imagen Interpretar Identificar los Diferenciar los Reconocer las Reconocer
grfica la Biblia y productos remedios a instituciones las calles de
sirve ubicar para vender partir de donde realiza los la ciudad y
para versculos tamao, forma trmites. el transporte
y color urbano de
Ubicarse al pasajeros en
Distinguir las interior de las contextos
infusiones instituciones. fsicos
especficos
Reconocer
donde firmar

Reconocer los
productos en el
supermercado

Lenguaje Conocer el Relacionarse Relacionarse Relacionarse Identificar

oral mensaje de con los con vecinas con los lugares
sirve Dios clientes empleados
para Orar con Llegar al
Compartir Vender los compaeras de Realizar las lugar
sus productos la Iglesia. demandas deseado.
problemas correspondientes
con sus Receptar
compaeras mensajes y Explicar sus
repetir para situaciones
Ensear la memorizar
Biblia a los Interrogar sobre
nios las acciones a
seguir
Producir
bienestar Ratificar o
porque rectificar

187
 libera el informacin que
alma posee.

Curar los
males

Orientar las
acciones a
seguir
Nmeros Identificar Identificar los Proporcionar Ubicarse en el
sirven los precios de los datos sobre turno de espera
para versculos productos nmeros para un trmite.
telefnicos
Conocer el donde hacer Reconocer la
monto que reclamos. informacin en
debe cobrar y los documentos
pagar
Textos Leer la Registrar Cobrar Firmar su Cristaliza
escritos palabra de informacin impuestos, nombre y en un papel
sirven Dios (realizado por recetar apellido en los el dato o
para (Biblia, clientes y la medicinas, trmites informacin
cuadernos lider de la aportar que necesita
de los nios, empresa) informacin
revistas (Formularios) (Boletas de
infantiles). impuestos,
remedios).
Interpretar
la palabra Recordar
de Dios, (el pagos de
pastor y la impuestos
lder son los
mediadores Ubicarse
principales). temporalmente
(calendario)
Escribir (los
nios
escriben)

En este cuadro se observa los modos representativos que intervienen, muchas veces, de
manera simultnea y los usos sociales de cada uno a partir de las acciones desarrolladas
en los espacios sociales.

En estas prcticas comunicativas se trama la literacidad en el sentido que Barton y

Hamilton plantean cuando observan que la gente usa la lengua escrita de manera

188
integral como parte de una variedad de sistemas semiticos que incluyen sistemas
matemticos, notacin musical, mapas y otras imgenes sin base textual (1998, p. 9)

Los contextos sociales en los que se desarrollan las acciones estudiadas otorgan valores
diferentes a los recursos de discurso y de escritura y regulan la relacin entre ellos de
formas distintas. Los distintos modos y estrategias desplegadas por Marta Graciela se
repiten pero a la vez, se entretejen segn los propsitos de la accin en los espacios
sociales analizados. Nuevamente se observa que leer y escribir son actividades que
estn insertas en el habla e inmersas en ella (Meek, 2004, p. 31)

4.4. Marta Graciela y los medios de distribucin de los mensajes

En pginas anteriores, describ una serie de acciones que la seora Marta Graciela
desarroll cuya finalidad estuvo centrada en los distintos reclamos, en la lucha por sus
derechos y donde intervinieron diferentes personas. Adems de esas relaciones sociales
establecidas cara a cara, la seora hace uso de los medios de comunicacin para
apropiarse de conocimientos que le permiten participar en distintos espacios o acceder a
beneficios estatales, como el caso del subsidio; o bien dejar mensajes en determinados
programas radiales, entre otras cuestiones.

La disponibilidad de los medios de distribucin de mensajes, como portadores de textos,

imgenes e informacin, complejiza y complementa el abordaje de la multimodalidad
en esta investigacin. Se menciona, de manera particular, al televisor, el telfono, la
pantalla de la computadora, el libro, la revista, el video, la pelcula, la radio, y la
conversacin. La seora hace uso de diversos varios de estos medios de comunicacin.

La televisin es uno de los medios que demanda la atencin de Marta Graciela

especialmente a la hora de los noticieros locales y nacionales. La seora escucha la
informacin de las fechas de pago del subsidio o bien de los programas sociales en los
que puede ser beneficiaria.

Ella relata que de esta manera se entera cuando pagan de acuerdo a la terminacin de los
documentos de identidad. Expresa: yo soy la letra uno significando que el primer da

189
se paga a todos aquellos beneficiarios del subsidio cuyo documento nacional de
identidad termina con la letra 0 (cero) y al da siguiente le corresponde a ella, porque
su documento termina en el nmero 1. Marta Graciela nuevamente realiza la asociacin
entre nmeros y letras que le ayuda para comprender qu da debe ir a cobrar.

Gracias a este medio tambin se inform sobre el beneficio de la Tarifa Social de la

Luz, que el ente gubernamental otorga a quienes no tienen trabajo. De esta manera ella
evita la conexin ilegal, cuestin que le molestaba por ser evangelista.

yo quera tener la luz normal, no poda estar robando! Yo soy creyente

evanglica imaginate creyente evanglica no poda!! , colgandoooo [por los
cables] no. Estuve siete aos sin luz, siete aos viv sin luz en esa casa... Siete
aos con lamparita. Lo vi. por la tele. Como no quera ser enganchada, quera ser
legal" (Registro acompaamiento, 4 de octubre de 2007)

Su situacin de pobreza extrema y un propsito tico claro convergieron con la

informacin del noticiero que le permitieron a la seora gestionar la tarifa social.

En la pantalla del televisor se combinan varios modos: sonido, imagen, lenguaje oral y
escritura. Todos estos modos representativos coadyuvan para que Marta Graciela se
informe y acte.

Como creyente evanglica Marta Graciela est conectada a la radio de la Iglesia

Evanglica. Cada fiel recibe en su casa un pequeo aparato donde se transmite
solamente emisiones religiosas particulares. En esas transmisiones ella escucha y ora
con los locutores. Tambin puede enviar mensajes y relacionarse con los miembros de
la Iglesia por este medio.

"Tengo la radio cristiana, escucho, pongo la radio...Tengo para llamar tambin.

Como ser yo los llamo y le pido oraciones. Y nos ayudamos tambin"
(Entrevista 1, 30 de agosto de 2007)

Segn estos registros la seora va asumiendo distintas posiciones. Frente al televisor la

seora recibe los mensajes y acta de acuerdo a la informacin diseminada. Es decir,

190
participa de acuerdo a las noticias siempre y cuando le respondan a su problema. En
relacin con la radio, la seora tiene una posicin ms interactiva porque puede hablar
por telfono y pedir oraciones.

Adems de estos medios de comunicacin ms tradicionales la seora reconoce y usa el

telfono, la computadora y el fax.

Como ya mencion anteriormente, usa el telfono fijo para realizar los reclamos. Por
ejemplo, cuando identific el nmero de la Empresa de Energa de Crdoba (EPEC)
llam para explicar su situacin y demandar soluciones. Ella seala que la apropiacin
del uso del telfono fue un aprendizaje que tuvo que hacer por necesidad.

Entonces yo pens...y no s en la boleta de la luz estaba el telfono de

ac [la Empresa Provincial de Energa de Crdoba]. Entonces llam llam
hasta eso aprend, yo no sabia nada, aprend a manejarme en el mundo.
Entonces llam y cuando llamo me dice tens que venir urgente me dijo una
mujer [la empleada que la atendi por telfono], tens que venir urgente a hacer
ac al reclamo. (Registro acompaamiento, 4 de octubre de 2007)

Su actitud luchadora la orienta hacia los aprendizajes y ella remarca el carcter social de
los mismos. Aprend a manejarme en el mundo es una expresin que no remite a una
concepcin cognitiva individual.

En el marco de los anlisis desarrollados hasta el momento, esa manifestacin acenta

el carcter social de los procesos de apropiacin de conocimientos que realiz Marta
Graciela a lo largo de su vida. Hasta eso aprend, hasta hablar por telfono tuvo que
aprender porque en su ambiente inmediato cuando nia no exista esa posibilidad.
Fueron las urgencias de la vida cotidiana las que la impulsaron a la lucha y pelea por sus
derechos.

Acomodndose a los nuevos tiempos informticos, Marta Graciela tambin reconoce en

los acompaamientos realizados en las distintas instituciones otro medio de distribucin
de mensajes que es la pantalla de la computadora. Algunas evidencias de este
conocimiento se analizaron en el captulo 3 en el marco de los circuitos que recorre la

191
informacin personal de Marta Graciela para recibir el subsidio estatal. En el presente
captulo me interesa sealar otra aproximacin que hace la seora a la computadora
porque ella tambin la significa como la configuracin de un espacio social donde
puede conocer a otras personas.

Marta Graciela reconoce la funcin de comunicacin que brinda este artefacto porque
una amiga chatea con un seor de Mxico y a ella le gustara aprender para escribirle
a alguien: Yo no s manejar esa computadora digo, chatemelo vos, enseame (12 de
setiembre 2007)

Nuevamente emerge el conocimiento social de la seora y su disponibilidad para

aprender algo nuevo conjuntamente con el potencial de la tecnologa informtica que,
en este caso, hace posible entablar relaciones sociales con otras personas a distancia de
manera sincrnica y/o de manera asincrnica. En la era de las nuevas tecnologas Marta
Graciela reconoce la posibilidad de crear espacios sociales donde las personas pueden,
en el grado que deseen, compartir y apropiarse de nuevos conocimientos.

En el mundo tecnolgico tambin se han incorporado en los ltimos aos los telfonos
celulares. Marta Graciela posee celular que usa para comunicarse de manera oral con las
personas. Ella no escribe ni lee mensajes de textos. Sin embargo, usa el directorio de su
telfono para identificar el nombre de la persona con quien necesita comunicarse y el
nmero correspondiente. Al preguntarle cmo reconoce los contactos, Marta Graciela
contesta que ella identifica las primeras letras. Por ejemplo, vos te llams Marieta
empieza con Ma. Es decir, conoce las letras y se ubica por la primera slaba del
nombre de las personas con quien quiere comunicarse.

4.5 Multimodalidad mediada

Lo desarrollado en el captulo muestra que la imagen grfica, la oralidad, la escritura y

los nmeros por s solos como medios representativos no son suficientes para significar
los textos y la realidad. En cada uno de los espacios sociales visitados la seora Marta
Graciela apel y us herramientas mediadoras que fueron signos y tambin recurri a
personas, de acuerdo a los propsitos de la accin.

192
La evidencia empirica permite reconocer que se produce un proceso de
multimodalidad mediada. Los sujetos de nula o baja escolaridad estudiados
desarrollan estrategias que implican, no slo el uso de los modos representativos y sus
potencialidades sino que tambin apelan a personas y herramientas que le posibilitan
construir significados en las diferentes situaciones vividas. Por esto los modos de
mediacin y/o recursos culturales estn inherentemente situados en lo cultural,
institucional e histrico. (Wertsch, 1999; Vigoskty, 2001; (Baynham & Masing, 2000)
Kress, 2003, (Kalman, 2009)

Es importante entender cules son las regulaciones sociales que estn en juego en los
distintos espacios, para qu se utiliza cada uno de los modos representativos y las
herramientas mediadoras, cul es el potencial de cada modo, para qun y por qu se
usan. El sentido que le otorgue cada persona a cada uno ser diferente en funcin de la
los propsitos de la actividad humana y los contextos en que se desarrolla.

Desde el punto de vista de los NEL, se entiende que los espacios sociales y las
disposiciones fsicas de los recursos de cultura escrita no son autnomos, se encuentran
conectados entre s a travs de disposiciones institucionales, estructuras de poder e
historias y sus significados son relevantes para las personas que los leen y los
interpretan (Street, 2003).

A modo de ejemplo de cmo se va relativizando la posicin de los modos

representativos en funcin de los contextos donde se desarrollan las acciones y de los
propsitos de stas me referir a continuacin a lo que sucede con el lenguaje oral en
el espacio religioso y en el espacio de las instituciones pblicas.

En el primero, el lenguaje oral es mediador de la palabra escrita en la Biblia, de la

palabra del Seor, pero a la vez es un modo representativo que le permite a Marta
Graciela interpretar la Biblia conjuntamente con la imagen grfica, como mencion
anteriormente.

La oralidad es un recurso central en la Iglesia y quienes tienen la palabra autorizada y

legitimada (Batjin, 1981 citado en Wertsch) para predicar son el pastor y la lder de la

193
Red evanglica9. Se hizo alusin tambin al lugar prescriptivo que otorga la lider a la
palabra del Seor . Es decir, toma el significado general que la palabra tiene en la
Biblia para que sea resignificada por las fieles y a la vez transformado a partir de la
prdica que ella realiza. La palabra tiene el poder de determinar los caminos que cada
fiel debe seguir, otorgando premios a quienes obedecen y castigos a quienes se desvan
del camino. Estas son creencias de Marta Graciela, lo expres a lo largo del trabajo de
campo.

Mira, yo te voy a decir una cosa, lo importante es buscar a Dios y buscar la

salvacin. Vos tens un alma. Vos maana te vas a morir, no sabs si maana
amaneces. Hoy ests maana no se si ests. Debes buscar la salvacin de tu
alma. Cul es la salvacin de tu alma? amar a Dios por sobre todas las cosas.
Mir, vos me ves llorar porque yo le desobedec a Dios. Dios me dijo vete y no
peques ms y yo volv a creer en el hombre, en la dulce palabra del diablo. ..
(Registro acompaamiento, 12 de setiembre 2007)

La Biblia es una instancia de control social que contiene normas rigurosas e imponen
un modo de vida correcto. Los valores y creencias sobre la palabra escrita en el libro
sagrado remiten a una visin rgida y estricta de la vida en la cual las personas no
cuestionan la palabra escrita ni la usan creativamente. (Zavala, 2002).

El dogmatismo vinculado a la palabra religiosa condiciona las acciones de Marta

Graciela. Ella, en este espacio se presenta sumisa, con una actitud de acatamiento a lo
que dice la palabra del Seor. Por ejemplo, ella solicita la tarifa social de la luz porque
es honesta y evanglica, no puede robar. Estuvo siete aos sin luz en su casa, porque la
palabra del pastor invita a no robar.

En tanto que en el espacio de las instituciones pblicas, Marta Graciela utiliza el

lenguaje oral de otra manera.. La seora pregunta y los empleados responden. Ella
interpela, se muestra segura en sus interrogaciones y va orientando los pasos a seguir
para buscar soluciones a su problema, pregunta para saber. En este sentido se trata de un

9
Para el autor la religiosa es una palabra autorizada por obliga a ser reconocida independientemente del
poder que pueda tener para convencer internamente, se caracteriza por el dogmatismo y presupone una
especie de distancia entre los interlocutores.

194
modo que le permite desplegar y apropiarse de conocimientos. Si bien se trata de una
relacin asimtrica entre la seora y el empleado porque ste es quien tiene la
informacin que ella necesita, a diferencia del espacio religioso, no se observa una
estructura jerrquica de autoridad entre los interlocutores. Es la seora quien desarrolla
un dilogo con los distintos empleados. Esta es la palabra internamente persuasiva10
(Bajtin, 1981 citado en Wertsch) es la que le otorga, a partir de los dilogos producidos
la posibilidad de decidir sobre sus propias acciones.

Estas evidencias muestran las distintas funciones que cumple el lenguaje oral. En el
espacio religioso, desde la prescripcin se va orientado a la seora para que acte en
funcin de los preceptos que se predica la palabra escrita en la Biblia. Se produce un
proceso de transmisin de lo escrito en un texto. Sin embargo, a partir de los registros
de la red evanglica tambin se observa una mediacin especial entre lo que expresa la
lder sobre el versculo analizado y los fieles en relacin con cotidaneidad. Se producira
una suerte de recontextualizacin del texto bblico de acuerdo a las trayectorias de los
sujetos. En el espacio de las instituciones, desde los dilogos y la interrogacin Marta
Graciela va configurando su posicin de mujer luchadora que pelea por sus derechos.
Ella utiliza las preguntas para construir un andamiaje que le permite desarrollar los
propsitos que se propone.

En ambos espacios se desarrollan relaciones de poder alrededor de la cultura escrita a

partir de las interacciones de las personas, slo que el poder en la Iglesia lo tiene la
palabra del Seor y quin la predica. En las instituciones pblicas la autoridad est
equilibrada entre el empleado que tiene la informacin que Marta Graciela desea y la
actitud de la seora que indaga, cuestiona, discute, debate y acta con objetivos claros
para lograr lo que desea.

Las evidencias de este estudio aportan elementos para reflexionar sobre las formas en
que se presentan la lectura y escritura en la vida de las personas; sobre las diversas
maneras de interpretar los textos a partir de los modos representativos que modifican la
concepcin de escritura como la nica manera posible de leer el mundo; sobre la

10
Segn el autor en la palabra internamente persuasiva no existe diferenciacin jerrquica de autoridad
entre los interlocutores y alienta el dilogo. Se opone a la palabra autorizada.

195
incorporacin de mediadores, simblicos y humanos, que favorecen la apropiacin de
conocimientos en las diferentes situaciones observadas en la vida de Marta Graciela.

4.6 Disponibilidad y acceso de la cultura escrita en un marco

multimodal

Siguiendo esta lnea analtica me interesa complejizar este anlisis y distinguir la

disponibilidad de los distintos modos y medios de diseminacin de mensajes del
acceso a la cultura escrita por parte de los adultos estudiados. Estas categoras
disponibilidad y acceso construidas por Kalman (2004) sern usadas en un sentido
ms amplio, que no se restringe slo a los objetos escritos sino que incluyo los recursos
los grficos y los sonoros as como a los medios como el televisor, la radio y la pantalla
de la computadora.

Las personas viven en una sociedad inundada de cultura escrita. Se trata de carteles,
documentos, grafittis, textos de los que se apropian y usan en la cotidianeidad de sus
vidas. Pero la disponibilidad no garantiza el acceso. Aunque este concepto da cuenta de
las condiciones sociales de apropiacin de la cultura escrita, de las interacciones entre
los distintos actores en contextos especficos y los usos sociales de la misma, las
evidencias de este estudio muestran que la multiplicidad de modos con sus lgicas
diferenciadas se constituye tambin en vas de acceso a la cultura escrita favoreciendo
la apropiacin de significados. Por ejemplo la distribucin espacial de la imagen y las
relaciones simultneas de elementos grficos ayuda a Marta Graciela en la apropiacin
de la configuracin urbana. Pude observar que los carteles y sus atributos de tamao,
color y forma, orientan la lectura geogrfica y promueven su ubicacin espacial.

A partir de la imagen grfica la seora puede hacer una lectura de los elementos que la
componen porque estn configurados a partir de lo que se quiere representar, y en este
sentido, aportan los significados. En tanto que las palabras, en su secuencia lineal,
exigen otro tipo de construccin de significado. (Kress, 2003)

Es importante distinguir que se ponen en juego diferentes lgicas entre los textos
escritos y los textos multimodales: la escritura es gobernada por una representacin

196
lineal del significado mientras que la imagen se rige por la representacin simultnea
del significado. Todos estos modos llevan significados, y se constituyen en una parte
del mensaje. (Kress, 2003) Esta perspectiva permite comprender que no es necesario ser
capaz de conectar los sonidos del discurso con las letras de un alfabeto para ser capaz de
leer o escribir. El reconocimiento de palabras es suficiente para muchas personas y esta
visin complementa el anlisis realizado en el captulo anterior sobre los
comportamientos letrados de Marta Graciela y Antonio.

Desde una perspectiva sociolgica, Peroni (2003) intenta conocer las prcticas de los
pocos lectores a partir de relatos de vida de jubilados metalrgicos y de presos.
Estudia las distintas modalidades del encuentro con el libro, los lugares, las
circunstancias y las finalidades. Observa que aunque la lectura est en los individuos, es
un hecho eminentemente social porque frente a necesidades vitales o existenciales se
despliegan distintas actitudes y se otorgan sentidos que responden a una historia, en un
contexto social dado. El autor designa la doble interaccin de las prcticas lectoras, por
una parte, entre lo que los sujetos leen (lo que pueden leer, lo que tienen ganas de leer,
etc.) y lo que los sujetos consideran real en el mundo; y por otra parte, entre el sentido
otorgado al acto de lectura y la definicin de la situacin en la que se inscribe. En este
marco no hay experiencia lectora menor sino una lectura estrecha para designar a
la prctica regida por un imperativo de adecuacin del mundo del texto a una realidad
que se opone a una lectura abierta, basada en el modelo letrado que considera el mundo
del texto por s mismo.

A pesar de hacer referencia a la lectura de libros, entiendo que Marta Graciela y

Antonio realizan prcticas lectoras donde significan el mundo a partir de los distintos
modos y herramientas mediadoras, como lo enunci a lo largo de este captulo.

Kalman (2009) destaca el papel central de los otros actores en la consecucin de una
accin y los llama "socios de la cultura escrita (literacy)" porque colaboran otorgando
distintos tipos de apoyos medidadores. Desde esta posicin se comprenden los procesos
de apropiacin de significados enunciados por Marta Graciela, su insercin como
maestra auxiliar en la iglesia a travs del uso de la Biblia; su participacin en los
reclamos sociales permanentes por el subsidio y por la tarifa social que le otorg la
empresa de la luz de la provincia de Crdoba. Ella puede ubicarse a partir de las

197
imgenes de los carteles, del reconocimiento de los distintos documentos, de la
discriminacin que hace de los nmeros de telfono dentro de las boletas; del uso del
lenguaje oral para comunicarse con otras personas en la interaccin personal y/o por
telfono.

En un plano multimodal la seora desarrolla procesos de conocimiento que le permiten

vivir relacionada con la escritura. El acceso a la cultura escrita est dado por la
interrelacin de modos representativos, los medios de diseminacin del mensaje y los
instrumentos mediadores que intervienen en cada accin. La escritura no es el nico
modo.

4.7. La apropiacin de conocimientos en prcticas sociales cotidianas

El enfoque sociolgico desarrollado por Heller (1977) permite complementar el anlisis

que se realiza desde la perspectiva de los NEL porque aporta elementos tericos y
metodolgicos para estudiar los procesos de apropiacin mediante los modos generales
de apropiacin de la vida cotidiana. Esta mirada permite superar visiones ancladas en
perspectivas tericas que investigan sobre el aprendizaje de los nios para pensar en el
aprendizaje de los adultos. Los modos en que segn Heller, los sujetos se apropian del
conocimiento cotidiano son: el pragmatismo, la probabilidad, la imitacin, la analoga y
la hipergeneralizacin y se rigen por el pensamiento repetitivo e intuitivo. Tal como fue
planteado en el capitulo I de este trabajo, se trata de modos de conocimiento que van
orientando la accin cotidiana.

En la vida de los entrevistados, se puede establecer, en forma general, que los diferentes
modos de conocimiento y comportamiento cotidianos se encuentran presentes en todos
los espacios estudiados. En algunos de ellos, laboral y domstico, con mayor frecuencia
se presentan la analoga y el pragmatismo, lo que est dando cuenta de la fuerte
incidencia del contexto en que se desarrolla la accin. Estos modos actan a partir de las
acciones concretas sin preguntar por el origen o el proceso que la origina.

En el espacio jurdico pareciera que se suspende la hipergeneralizacin porque en los

casos estudiados las dos personas manifiestan tener desconfianza de lo que se escribe en

198
los documentos jurdicos. Tanto Antonio como Marta Graciela hacen leer a otras
personas, con formacin especfica, los documentos importantes como son el contrato o
boleto de solicitud de crdito hipotecario en el primer caso y los boletos de compra-
venta de la casa y el contrato de tarifa social de la luz en el segundo. Recuerdo que la
hipergeneralizacin acta desde las normas o juicios preconstituidos sin discutirlos ni
contextualizarlos en la situacin en la que se utilizan.

Uno de los fundamentos de modos de conocimiento cotidiano es la costumbre (o sea la

repeticin). Heller (1977) tambin sostiene que una parte importante de la vida
cotidiana corresponde a la fe, que es un sentimiento sin el cual, no es posible ninguna
decisin. La costumbre y la fe emergen como fundamento de las acciones cotidianas de
Marta Graciela y Antonio. Para la seora, tal como se presenta en este estudio, la fe
cumple un papel fundamental en la estructura de su vida cotidiana. Esto se observa en
las concepciones que tiene sobre sus aprendizajes y conocimientos:

Siii se puede aprender. Yo aprend Todo lo que aprend, aprend en otro lado,
aprend en Dios; yo te voy a decir una cosa, Dios a m siempre me ha
enseado cada cosa que me pasa yo le oro, lo pido a dios que me fortalezca".
(Registro acompaamiento, 4 de octubre 2007)

En el caso de Antonio se observa de manera ms constante la apelacin a la costumbre y

el hbito. En varias oportunidades repite La vida es as, y as es la vida. Aunque
Marta Graciela tambin lo expresa en algunos momentos, la actitud del seor frente a
distintas situaciones est ms vinculada a una cierta resignacin frente a los hechos de
su vida.

Si bien estas apreciaciones generales estn presentes es necesario relativizarlas porque

las evidencias destacan el carcter activo de los sujetos frente a los objetos y situaciones
de la vida cotidiana. No se trata de esquemas estticos sino que en los hechos se
producen apropiaciones singulares donde intervienen las trayectorias de los sujetos, sus
experiencias personales, y a partir de ellas se producen resignificaciones, e
interpretaciones diferentes.

199
En las entrevistas y acompaamientos realizados con Marta Graciela y Antonio pude
observar los conocimientos desplegados por ellos pero a la vez, en especial el seor
logr reconstruir cules fueron los conocimientos ms importantes y de qu manera los
aprendi en el espacio laboral, especficamente. Antonio pudo relatar y a la vez
recuperar su propia historia de aprendiz en este espacio.

El conocimiento es un componente integral de las actividades humanas y mantiene una

relacin recproca con la accin. Los propsitos de la accin orientan la seleccin de la
informacin en los espacios sociales por donde circulan los sujetos y son apropiados
para organizar y desarrollar las tareas. La accin dirigida por objetivo orienta la
seleccin de informacin del ambiente y su organizacin para la tarea al alcance de la
mano. (Leontiev, 1981)

Qu aprendieron y cmo se apropiaron de conocimientos estos adultos en el espacio

laboral? Cules son los conocimientos que Marta Graciela va apropindose en su
transitar por las instituciones? Cules son los esquemas de conocimientos cotidianos
que intervienen en estos procesos? Estas son algunas de las preguntas que me
permitieron analizar el material emprico. Estos conocimientos constituyen el sustento
donde se anclan los eventos letrados y conocimientos sobre los recursos de cultura
escrita, sus usos sociales y las consecuencias legales la misma.

4.7.1. Conocimientos sobre las instituciones pblicas

Como ya fuera mencionado en el captulo anterior, ambos adultos, por distintos

motivos, asisten a una entidad bancaria con una frecuencia mensual y Marta Graciela
tambin recorre otras instituciones pblicas. Estos recorridos que realiza le ofrecen la
posibilidad de conocer el funcionamiento de cada uno de lo lugares donde acude. Esto
significa ubicarlas geogrficamente, conocer los horarios de atencin, la disposicin
espacial en el interior de las mismas como as tambin las posibilidades de recibir /
otorgar beneficios con los requisitos y la documentacin que esto implica. En este
conocimiento incide tambin las informaciones que tanto Marta Graciela como Antonio
escuchan de la radio y la televisin.

200
Por ejemplo, en el acompaamiento que realic el da del cobro del subsidio, Marta
Graciela ingres al Ministerio de Trabajo conociendo el lugar fsico dnde se
encontraba el ascensor. Me indic "Tenemos que ir al fondo. Al ascensor". Lo hicimos
con un fondo musical de ruido del trabajo de albailes y msica de cuarteto,
caminamos hacia el final, estaba el ascensor. Subimos al 4to. Piso, era un ascensor
antiguo, abierto, con puertas de hierro tipo tijeras, de los que permiten ver a medida que
se asciende. La seora apret el botn del cuarto piso (sin titubear, saba dnde estaba el
botn) pero al subir se dio cuenta que la oficina a la que iba est en el segundo piso y
bajamos al lugar correspondiente.

Marta Graciela despleg la misma actitud en la bsqueda del nmero que indica la
posicin de cobro en el cajero del Banco Nacin, mostrando conocimiento acerca de
dnde estaba (escondido debajo de la escalera), adems lo hizo corriendo porque
presupona sobre la cantidad de gente que estaba en el lugar que implicaba una larga
espera. Se registra aqu tambin un conocimiento diferenciado en relacin con las
funciones y alcances de las instituciones. Este es el caso de la boleta de la luz porque
primero hizo el trmite en una dependencia oficial y luego acudi a la institucin
especfica que emiti la boleta equivocada porque all era donde deba iniciar el trmite.

No slo se trata de un modo pragmtico de desenvolverse en las instituciones sino

tambin se puede inferir ciertos modos anlogos en relacin con la ubicacin de
determinadas oficinas y recursos de cultura escrita de otras instituciones. Marta
Graciela puede anticipar situaciones a partir de la experiencia que tiene en este tipo de
trmites. Heller (1977) reconoce que existe una subforma de la analoga donde
interviene la reflexin. Se trata de la bsqueda de puntos de referencia a los que la
autora denomina precedentes y que orientan la actividad. Es el caso de la seora que
ya ha transitado por varias instituciones desarrollando acciones similares; ella acta con
seguridad, conociendo los pasos de los trmites y los lugares donde dirigirse.

Antonio tambin muestra haberse apropiado de conocimientos sobre las funciones de

las instituciones cuando acude a cobrar la jubilacin, cuando solicita el crdito
hipotecario, cuando paga los impuestos. Conoce los requisitos y sus obligaciones.

201
4.7.2. Conocimiento sobre normas jurdicas

Tal como mencion en el capitulo anterior, Marta Graciela quiere escriturar su casa.
Ella conoce el valor del boleto de compra venta pero tambin las consecuencias de no
haberse realizado la sucesin al morir el dueo y el valor de la escritura que le
permitir realizar una transaccin econmica.

"Hoy o maana. Ah tengo que escriturar. .....As la vends y te comprs la casita

en otro lado, porque ah te roban mucho. Con la escritura ya en la mano vos
pods vender lo que vale el terreno". (Registro acompaamiento 20 de setiembre
2007)

Reconoce que no puede hacer esta gestin por ausencia de dinero pero tambin sabe
que si el "dueo ha desaparecido y no lo puedo encontrar" le dificulta el trmite aunque
tenga el dinero. La seora sabe que hay dos posibilidades de iniciarlo: uno es el juicio
de escrituracin porque posee el boleto de compra venta y otro es el juicio de
usucapin por el derecho que le asiste ya que pag los impuestos de la casa durante
ms de 25 aos. Esta Ley (o decreto) da la oportunidad a quienes han abonado los
impuestos por este perodo de tiempo y acrediten con las boletas correspondientes a
iniciar el trmite de usucapin que termina con la escritura de la casa.

Como pago los impuestos. ..Tengo todo pago. Tengo que hacer suscampen
[por usucapin]. (Registro acompaamiento 20 de setiembre de 2007)

Ella intenta imitar a una vecina que hizo as, pag los impuestos, fue a la
municipalidad y al tiempo le dieron la escritura y vendi la casa" . Sin embargo, Marta
Graciela no va a la municipalidad, acude a un abogado para que le exponga todas las
posibilidades jurdicas que tiene para tomar una decisin. En este caso, la seora busca
un mediador que conoce la norma jurdica y de este modo ella puede actuar por fuera de
la experiencia personal y la de sus vecinos.

Antonio tambin muestra conocimientos jurdicos en relacin con el valor del contrato
que debi firmar en el momento de solicitar el crdito hipotecario. Recuerda que firm
un contrato que le hacen. Lo haca leer con los del mismo banco, si estaba conforme o

202
no estaba conforme entonces. De la misma manera que Marta Graciela el seor
insiste en la importancia de pagar las deudas bancarias, no slo de las boletas de los
impuestos sino tambin el crdito.yo tengo que pagarle a ud. porque no voy a dejar que
se .. que pague se venga todo abajo. Yo pienso que la cosa ha de ser as, si ud. me da un
crdito y .yo me hago el tonto de no pagar, Ud. de un lado tiene que cobrarse la cuenta
ms cuando se hipotecaba la casa. (Entrevista N 1, 27 de setiembre 2005)

4.7.3. Conocimientos sobre electricidad

En las entrevistas Antonio relat sobre los distintos conocimientos apropiados en el

espacio laboral que se constituyeron en guas de sus acciones. Estos conocimientos
tienen su fundamento en diferentes esquemas ligados al pragmatismo, la analoga, la
imitacin y la hipergeneralizacin.

Por ejemplo, aprendi electricidad en la fbrica donde trabajaba a partir de observar e

imitar a sus compaeros y lo hizo en forma paralela al ejercicio de la accin. Ms o
menos que cable va, que cable no va, dnde tiene que ir conectado. Advierte sobre el
peligro que significa no tomar precauciones en el momento de trabajar con los cables y
la electricidad porque el clavo hace masa con el hormign y produce corriente al
cuerpo pero no analiza las condiciones laborales en las que trabajaba en ese momento.
Cabe sealar que Antonio en las entrevistas se refiri a la corriente como trmino
cotidiano para referirse a electricidad, que sera un concepto cientfico/escolar.

El conocimiento de electricidad apropiado en la fbrica de automviles, donde trabaj

un tiempo, le permiti aos despus ocuparse del mantenimiento elctrico en escuelas y
distintas casas de familia. Expresa que no hay diferencias entre el conocimiento
aplicado a un contexto automotriz y el circuito elctrico de una escuela o una casa. Era
casi lo mismo, el mismo sistema porque todo se trabajaba con electricidad con tubos
fluorescentes, con lmparas, porque las lmparas llevan 220, el tubo tambin 220.
(Registro acompaamiento 10 de octubre 2007)

El modo pragmtico lo conduce a desconocer por otro lado, los voltajes diferenciados
en los distintos pases, ya que Antonio dice: En el mundo va a hacer el mismo trabajo
que hacemos ac, lo va a hacer en todo el mundo. Y claro. el mismo alargador a 220

203
paso [se refiere a usar] un alargador y sacamos un enchufe de all y otro ac. Claro yo
lo veo as seorita

Antonio tambin aplica en su casa los conocimientos aprendidos sobre electricidad.

Relata que arregla todos los artefactos que se descomponen y mantiene las instalaciones
para su correcto funcionamiento. Aunque confiesa no gustarle mucho, tambin usa sus
conocimientos de albailera para arreglar el techo de su casa. En base a estos
conocimientos compr los materiales necesarios para solucionar un problema de
humedad en el techo, producto de una mala tarea realizada hace tiempo por los
albailes.

Marta Graciela tambin muestra tener conocimientos de electricidad y especficamente

de las consecuencias de la misma en trminos de consumo elctrico. Por ejemplo, en el
reclamo que realiz por el monto de la boleta de la luz temiendo una inspeccin por
parte de la empresa de luz en su casa la seora relata que desenchuf todos los
artefactos elctricos de su casa para evitar que se registre la cantidad de mquinas que
posee.

"Ya deschuf [por desenchuf] todo, mi heladera, todo, todas mis cosas lo
deschuf Hasta el contestador de mi telfono deschuf. Todas las cosas
elctricas. ...Pero toda la vida lo tuve. Con la otra luz......Que voy a tener prdida
adentro. No tengo. Tengo los cables sueltos, no estn por las paredes tampoco.
No estn por las paredes" (Registro acompaamiento, 12 de setiembre 2007)

La seora tambin reconoce haberse apropiados de conocimientos en el espacio laboral:

recuerda que aprendi a enviar Fax cuando trabajaba en una fbrica de alarmas; que
aprendi las medidas de peso cuando tena un negocio en la feria de verduras en la
provincia de Salta. "aunque no sabia leer yo venda. Yo s cuanto pesa. Si hay... si
hay un kilo, un cuarto, o doscientos gramos. Es una cosa que se aprende.Nunca dej
de conocer. Como que nac conociendo Como que naci conociendo!!!.

En la visita al domicilio de Marta Graciela pude observar sus conocimientos sobre los
artefactos elctricos y su funcionamiento. Muestra cmo se activa la alarma:
Conecto mi alarma. Como lo s. No es nada del otro mundo. El que vino a colocar la

204
alarma me dijo vas hacer as y as. Este es tu cdigo y este es tu cdigo. Y vos lo sabs
manejar. La vida es tan fcil" (Registro acompaamiento, 4 de octubre 2007)

En el apartado anterior describ cmo la seora hace uso de los telfonos fijo y celular, a
partir de las indicaciones de la computadora y cmo tiene una central con candado para
evitar el robo de la lnea.

La tarea a realizar implica un conocimiento que los sujetos despliegan pragmticamente.

El envo de un fax, al igual que la tarjeta telefnica o el manejo de la alarma
domiciliaria, involucran una serie de acciones manuales que estn secuenciadas y es de
rpida resolucin. Los modos de conocimiento cotidiano que tienen una fuerte
presencia en la configuracin de estos conocimientos son el pragmatismo, la imitacin
y la analoga. En cada uno de los registros citados Marta Graciela y Antonio muestran
los conocimientos del mundo social apropiados a lo largo de su vida en relacin con
otros y en el marco de prcticas sociales ms amplias.

4.7.4. Ellos tenan la teora... Yo aprend en la prctica y no por estudio

En las entrevistas con Antonio el seor reconoce el valor de la prctica por sobre la
teora y se compara con estudiantes de ingeniera jvenes que llegaban a la fbrica.
Ellos tenan la teora... Yo aprend en la prctica y no por estudio, sostiene Antonio.
En su relato ampla esta apreciacin y hace referencia a los profesionales:

tengo que estudiar un cao para doblarlo 90 grados, no saben, saben de teora
pero no por la prctica. Lo que vale mucho es la prctica, doblbamos caos
como de 6 pulgadas, ha visto? Lo atamos con alambre y eso se llenaba de arena
y se iba a 90 grados para la curva.se doblaba con alambre y se abrazaba al
cao y se iba doblando con la arena, y se calentaba y que doble bien, que se
caliente (Registro acompaamiento, 10 de octubre 2007)

En este ejemplo se observa una lgica ligada a la accin prctica donde el xito
funciona como un criterio de verdad. Lo atamos con alambre es una expresin
popular de Argentina que indica una accin para arreglar o componer algo de manera

205
provisoria. Se trata de un conocimiento cotidiano que implica quizs una accin similar
a otra que dio buen resultado. Sin embargo, en este caso Antonio tambin incorpora
algunos conocimientos cientficos dado que el ngulo de 90 grados significa una
abstraccin del campo cientfico. Este conocimiento que es mediado por otras personas
y situaciones a partir de la imitacin y /o la analoga se construye de manera dinmica y
se va articulando a partir de creencias y supuestos conjuntamente con datos que
provienen del conocimiento cientfico.

Este conocimiento cotidiano sirve como marco orientador para la resolucin de

problemas y para la toma de decisiones de los sujetos en la vida diaria. Al final de una
entrevista donde Antonio relat cmo trabajaba en una lnea de fabricacin en la
industria automotriz, pautando las secuencias de acciones sobre la pintura de los
automviles, expres "cuntas cosas uno aprende sin ir a la escuela" con un tono que
valoriza algo que redescubre a partir de la entrevista.

Como que nac conociendo!. Yo aprend en la prctica y no por estudio. Cuntas

cosas uno aprende sin ir a la escuela son expresiones de Marta Graciela y Antonio que
revelan el lugar de la actividad prctica como origen social de los aprendizajes
realizados.

Retomo aqu el concepto de actividad porque es inicialmente una actividad prctica

sensitiva a travs de la cual las personas se contactan con los objetos de la realidad, se
resisten, influyen sobre ellos, subordinndose a sus propiedades objetivas. (Golder,
2004) Estos movimientos favorecen la apropiacin de conocimientos pero no de manera
azarosa sino a partir de las necesidades del sujeto en un contexto particular y en el
marco de relaciones sociales que se establecen. No se trata de identificar la prctica con
el conocimiento sino reconocer que el conocimiento no existe fuera de proceso vital,
que por su naturaleza propia es un proceso material y prctico (Leontiev, 1981 p. 15)

Las evidencias muestran la complejidad de los procesos de literacidad. Se observa el

origen social de los conocimientos a partir de la actividad prctica junto a otras personas
y por incidencia de los modos de apropiacin de conocimientos cotidianos, los distintos
modos representativos y la presencia de herramientas mediadoras.

206
4.8 Sentido personal y construccin de futuro

Desde la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad, Barton et. al. (2007) se
indaga de qu manera los sujetos, jvenes y adultos, se involucran en los estudios
formales y se observa de qu manera toman decisiones individuales sobre la atencin, la
participacin y la realizacin de las actividades que les ofrecen. En estos estudios se
analizan sus biografas teniendo en cuenta cuatro aspectos que pueden ser expresados en
trminos cronolgicos: qu han realizado en el pasado, quines son ellos ahora, qu les
sucede en sus vidas actualmente, y hacia dnde quieren ir. Se muestra la interrelacin
entre sus historias, sus identidades corrientes, sus circunstancias presentes y su futuro
imaginado en el contexto social y cultural donde desarrollan sus vidas.

En el caso de Marta Graciela y Antonio tambin ellos expresan proyectos para el futuro
donde la literacidad ocupa diferentes lugares en funcin de los objetivos planteados. En
ambos adultos, los planes hacia el futuro se relacionan con mejorar sus condiciones de
vida. Barton et.al (2007) las designa como aspiraciones convencionales a largo plazo.

En el caso de Antonio, pidi un crdito para remodelar su casa, para arreglar el techo y
para pintar. En el horizonte prximo se encuentra la continuidad en la escuela de adultos
donde asiste. El lugar de la educacin formal es importante en su vida y piensa seguir
hasta aprender a leer y escribir como se hace en la escuela. Recuerda cuando se
inscribi:

digo voy i [por yo] no me di cuenta, al ltimo por qu no voy a venir a la

colegio? Cuando ya haba salido de la escuela [de lite donde trabajaba]...y
despus me puse a pensar: me voy a ir al colegio, sea lo que Dios quiera i total
si s, sepa o no sepa voy a ir, voy a probar. E insiste: i voy a seguir, me
gusta. (Entrevista 2, abril de 2006)

En el caso de la seora Marta Graciela uno de los proyectos ms importantes para ella
es la escrituracin de la casa para poder vender despus y comprarse otra casa en otro
lugar del barrio. Pero a la vez, expresa su inters de organizar y darle un cierre legal a su
situacin para que su hijo no tenga problemas el da que ella muera. "Entonces yo

207
necesito escriturar ... Porque pongamos maana me muero y mi hijo queda en el aire".
(Registro acompaamiento, 25 de octubre 2007)

Esto implica un proyecto de vida, una mirada al futuro en relacin tambin con la
constitucin familiar, con el futuro de su hijo. Ella desea y quiere terminar este trmite
legal.

"Yo hace muchos aos que estoy ah, hace 28 aos, tengo todos los impuestos
pagos. Pero no s nada de l [haciendo referencia al seor que le vendi la casa].
Desapareci. Yo quiero tener mis papeles" (Registro acompaamiento, 25 de
octubre 2007)

Algo significativo en ambos adultos es la apelacin a la importancia del trabajo. Los dos
aspiran continuar trabajando. Ambos expresan ser feliz cuando trabajan. Marta
Graciela dice:

Qu lindo...Qu lindo Mire a mi hoy me falta el trabajo. Le estoy pidindole

a Dios quiero trabajar como ejemplo, hoy quiero trabajo. Lo pido a gritos. Lo
importante de la persona es trabajar. (Registro acompaamiento, 12 de
setiembre 2007) Antonio por su parte, pretende continuar con sus trabajos de
cuidador de una casa y tambin en las tareas de jardinera que realiza. Sostiene
es lindo trabajar, estoy feliz (Registro acompaamiento, 10 de octubre 2007)

Existe otro tipo de proyectos que Barton et. al (2007) denominan para la bsqueda de
bienestar. Si bien los anteriores tambin generan bienestar en las personas, hay otros
que estn ms ligados a cuestiones placenteras. Por ejemplo, algunos tienen que ver con
la dimensin afectiva de sus vidas.

La seora programa viajes para visitar parientes, a sus hermanos en Bolivia y a una
sobrina en Neuqun. En cada uno de estos proyectos de viaje Marta Graciela realiza
previsiones, en particular, con su casa y sus pocas pertenencias. Sin embargo, las metas
propuestas no son fijas. Cambian la prioridad de los objetivos en funcin de las
circunstancias concretas de subsistencia de las personas y de esta manera, tambin
puede cambiar el lugar de la literacidad. (Barton, et.al. 2007)

208
Por ejemplo, para ahorrar dinero y poder hacer frente al costo de la escritura y los viajes
programados, Marta Graciela piensa en distintas estrategias, como trabajar cama adentro
(tiempo completo). Para realizarlo, ella piensa guardar todos los muebles en una
habitacin de su casa y alquilar los otros cuartos a un amigo.

No s cmo hacer, aunque sea lo traer a Don Fermn (su amigo), junto mis
cosas en una pieza y me voy a trabajar cama adentro. Hasta no hacer la
escritura.despus lo vendo [por la casa] y despus me busco otro lado a hacer
una nueva vida. Es lindo el lugar a mi me gusta porque tengo mis plantas, tengo
mis naranjas. Es lindopero me voy a ir (Registro acompamiento, 4 de octubre
2007)

En sus planes para el futuro Marta Graciela aora constituir una familia, tener un novio,
una pareja estable. En distintas oportunidades la seora seala lo doloroso que es para
ella vivir sola.

En la vida de Marta Graciela la escuela formal de adultos ocupa un lugar secundario. En

sus proyectos la escuela se relaciona con la posibilidad de cobrar el plus del subsidio
estatal y de recibir comida a la noche. En pocas ocasiones hace referencia a la escuela
como el espacio donde estudiar, aprender a leer y escribir, relacionarse con otras
personas. Sin embargo, como se analizar en el prximo capitulo, en el espacio escolar
ella manifiesta su inters por aprender a leer y escribir.

Para Antonio, en cambio, la asistencia a la escuela nocturna formaba parte de su

proyecto para cuando se jubilara. A l no le import lo que dijera su esposa, slo le
inform la accin de matricularse.

La asistencia a la escuela nocturna y proyectar su continuidad muestra que los deseos

de las personas va ms all de la imagen que los discursos sociales dominantes y las
acciones de las politicas que ubican a los analfabetos, en un lugar de ignorancia,
pasividad , la resignacin. A pesar de esto, Marta Graciela y Antonio estn en la
escuela.

209
En este capitulo profundic el anlisis de los conocimientos cotidianos y los modos de
apropiacin de los mismos en los adultos estudiados. Present desde otra perspectiva la
complejidad del concepto de literacidad asociado al de multimodalidad sealando,
nuevamente, que se trata de prcticas sociales ligadas a estructuras sociales y de poder
que varan de un contexto a otro contexto.

Focalic de manera particular, en los modos en que los adultos significan la realidad,
donde la escritura es slo uno de ellos y la lectura responde a diversos modos
representativos. Incorpor el anlisis del lenguaje oral como una parte importante de las
prcticas de literacidad. Si bien los modos tienen lgicas diferenciadas no implica
desarticulacin de los mismos. Incorpor el anlisis de los instrumentos mediadores y la
importancia de reconocer la intervencin de los mismos en la apropiacin de
conocimientos.

Esta complejidad analtica posibilita comprender por qu Marta Graciela expresa en

distintas ocasiones que naci conociendo. Las prcticas sociales desarrolladas por los
adultos estudiados incluyen tambin la construccin de proyectos a partir de los
sentidos personales que le infieren y el lugar que la institucin escolar ocupa en sus
planes.

Con estos anlisis entramos en el prximo captulo a observar a los adultos en un

espacio social donde la literacidad ocupa un lugar diferente hasta los aqu estudiados.

210
 Capitulo 5

Marta Graciela y Antonio van a la escuela

Prcticas de literacidad en el contexto escolar

211
Introduccin

A lo largo de esta investigacin he presentado las prcticas de literacidad que

desarrollan dos adultos en distintos espacios sociales. Ms que una descripcin de
acciones he intentado desentraar cmo forman parte de prcticas sociales ms amplias
y he analizado los comportamientos letrados de Marta Graciela y Antonio. Identifiqu
como las identidades letradas de la seora oscilaron en funcin de los propsitos y de
los interlocutores. En el captulo anterior describ y analic de que manera se apropian
de los conocimientos de la cultura escrita a partir de la multimodalidad y de las
mediaciones. Estos estudios de la lectura y escritura muestran tambin que el lenguaje
escrito forma parte del mundo social y se usa en los distintos espacios sociales a partir
de propsitos especficos.

Desde el ao 2005 Marta Graciela y Antonio decidieron asistir a una escuela nocturna.
Ella ya lo haba intentado antes, cuando su hijo comenz primer grado pero no tuvo
continuidad.

Los propsitos especificos de este captulo son los siguientes:

- Analizar las prcticas de literacidad desarrolladas por Antonio y Marta Graciela en la
institucin escolar.
- Identificar la presencia y los usos de la multimodalidad en la institucin escolar y en
el espacio ulico
- Examinar cules son los conocimientos del mundo social que circulan en la escuela y
en el aula.
- Reconocer los comportamientos letrados y las identidades letradas en este espacio de
los dos adultos estudiados.
- Reconceptualizar la literacidad en el espacio social escolar.

5.1. El espacio social escolar: la escuela estudiada.

Marta Graciela y Antonio asisten a una escuela que dista unas pocas cuadras de su casa.
Se trata de una escuela privada parroquial catlica donde los estudiantes pagan una
cuota mnima y en el caso de nivel primario muchas veces no la abonan.

212
La escuela funciona en el predio que ocupa la parroquia frente a la plaza central del
barrio, a la que se accede por una avenida principal. El acceso est pavimentado,
pasando por su frente dos lneas de transporte urbano de pasajeros. Es una zona de
bastante trnsito, tanto vehicular como peatonal, por encontrarse en una zona comercial
del barrio.

La escuela de jvenes y adultos se ubica en la parte posterior de la parroquia ingresando

por una puerta de reja que cerca el predio. Al costado derecho se encuentra un patio
arbolado. Se trata de una construccin de dos pisos. Hacia la derecha del predio
funcionan los cursos correspondientes a los tres aos de nivel secundario y las
secretaras (tanto de la escuela como la parroquia). En este sector se encuentran adems
los baos y la sala de maestros y profesores. En el primer piso funciona el grupo de
alfabetizacin y otros grupos de nivel medio.

Sobre el lado izquierdo del predio y detrs de la parroquia se erige una construccin
ms pequea, tambin de dos plantas, donde funciona el grupo ms avanzado del nivel
primario y un kiosco. En la planta alta se encuentran instalaciones pertenecientes a la
iglesia, a las que se accede por una escalera. A la derecha de este sector se construy
recientemente un aula grande para realizar actividades laborales (el nivel medio de
jvenes y adultos contempla un espacio para talleres). Entre ambas construcciones hay
un patio central, una galera del edificio mayor bordea el patio y en un costado, pegado
a una columna de esta galera, est el mstil de la bandera.

La escuela primaria de jvenes y adultos funciona de lunes a viernes. El horario de

funcionamiento es de 18,30 a 20 horas. Con el nivel medio de adultos se comparte el
patio, galeras, baos, secretara y kiosco. La puerta de acceso a la escuela permanece
abierta hasta las 19.30 horas, horario en que se cierra con llave y a partir de ese
momento las entradas y salidas estn mediadas por personal de maestranza.

Las clases de alfabetizacin se desarrollan en un aula pequea construida de bloques de

hormign. Tiene dos ventanas, una de ellas est sobre la escalera que sube al primer
piso y la otra est en la galera junto a la puerta. Las ventanas y la puerta son de chapa.
En un rincn, al lado del pizarrn, se encuentran ubicados dos escritorios (uno sobre
otro enfrentados con la tabla y con las patas hacia arriba), adems hay dos escritorios

213
que soportan tres computadoras, con teclado y CPU. En la pared donde est la ventana
hay un monitor con dos CPU y dos teclados. Este saln funciona como aula de
informtica para el grupo de jvenes que asiste en un turno especial de la maana. Los
adultos alumnos del grupo de alfabetizacin nunca han usado las computadoras.

.
Apoyado en la otra pared, al lado de la ventana (que da a la escalera) hay un armario
metlico de color gris, con instrumentos que parecen ser de laboratorio o gabinete de
fsica. Al lado derecho del pizarrn hay una cajonera negra, que tiene cuatro cajones
con llave. El pizarrn es grande y de un material moderno, de fondo blanco, donde se
escribe con fibrones.

Los alumnos se sientan en mesas alargadas y

angostas, para dos personas. Hay dos filas
de mesas y en cada fila hay tres mesas con
dos sillas cada una. A lo largo de las
observaciones se registra que los alumnos se
sientan siempre en el mismo lugar, uno
detrs del otro. Antonio ocupa la primera
mesa de la fila izquierda y se sienta slo.
Marta Graciela, en cambio, se sienta con una compaera de la Iglesia Evanglica en la
fila derecha, en la segunda mesa. En general, tanto el seor como la seora ocupan
siempre los mismos lugares.

En las paredes del aula no hay carteles de ningn tipo, no existen objetos escritos al
interior del aula. Slo el pizarrn va dando cuenta del contenido de la escritura a partir
de lo que escribe la maestra cotidianamente.

Cuando ingresan los alumnos a este espacio encuentran apiladas las mesas, que ofician
de bancos. Se trata de una forma de una organizacin del aula que es responsabilidad
del personal que limpia la escuela, no de los docentes ni de los alumnos. Sin embargo,
ello trae como consecuencia que stos ingresen al aula y deban acomodar las sillas y las
mesas lo que forma parte del ritual de ingreso.

214
En la escuela hay dos maestras para atender a los dos ciclos: el de alfabetizacin y el
grupo de nivel avanzado (segundo ciclo de primaria). Se trata de dos grupos que
funcionan en espacios diferentes. Sin embargo, las maestras trabajan indistintamente
con uno u otro grupo. Esto significa que el grupo observado trabaja un dia con una
maestra y otro da con otra.

5.2 Usos escolares de la lengua escrita

De la misma manera que analic las prcticas de literacidad desarrolladas por Marta
Graciela y Antonio en los distintos espacios sociales (religioso, domstico, de las
instituciones pblicas, jurdico) en este apartado me interesa examinar qu acciones
realizan en torno a la lectura y escritura en la escuela. Recuerdo que las acciones forman
parte de una actividad e implican relaciones sociales y propsitos particulares que
intentan satisfacer una necesidad especial. (Leontiev, 1981)

Una de las preguntas de este estudio es cules son las prcticas de lectura y escritura
que se desarrollan en la institucin escolar?. Como he mencionado a lo largo de este
trabajo las prcticas de literacidad forman parte de prcticas ms amplias, son
histricamente situadas, por lo tanto se enmarcan tambin en relaciones de poder. Es
importante sealar, desde esta perspectiva, que los adultos poseen conocimientos acerca
de la cultura escrita y sus usos sociales. Adems, las evidencias de esta investigacin
muestran que Marta Graciela hace uso de mltiples modos de representacin y de
medios de diseminacin de los mensajes para otorgar sentido y significado a los textos
con los que interacta.

Las prcticas de literacidad que Marta Graciela y Antonio desarrollan en el espacio

escolar involucran el habla, la lectura y la escritura. Ellos asisten con el propsito de
aprender a leer y escribir, aunque con la asistencia escolar la seora tambin accede a un
plus econmico del subsidio estatal.

En sus relatos de vida la ausencia de escolaridad est presente. Antonio seala que
nunca fue a la escuela por tener que trabajar. Cuando hizo la milicia (el servicio militar)

215
prefiri trabajar, aunque fue invitado a ser alumno de la escuela del cuartel. Marta
Graciela por su parte, tuvo un intento cuando su hijo comenz primer grado pero
abandon despues de cuatros aos. Ella lo explica de la siguiente manera: estudi
siempre en primer grado primer grado pero no daba . no daba. En sus relatos
recuerda que cuando lleg a Argentina, a la provincia de Salta fue a vivir con una
familia y a pesar de que la seora que la trat como una hija nunca la mand a la
escuela porque era indocumentada.
.
Asistir a la escuela en esta etapa adulta de sus vidas significa tambin la necesidad de
apropiarse de usos y costumbres de este nuevo espacio social. Ingresan a una institucin
que tiene tiempos determinados (dos horas de clase con recreo intermedio) en los que
tambin deben participar del izamiento de la bandera y de actos escolares. En el interior
del aula se encuentran con una disposicin de las mesas y sillas para sentarse a trabajar
como as tambin con una dinmica de la clase, que es distinta a la de la iglesia o de las
entidades bancarias, como ser escuchar a la maestra y a sus compaeros y hacer uso de
una manera particular, los tiles escolares. Se trata de otorgarle un sentido escolar a
objetos (tijera, plasticola o goma de pegar, por ejemplo) que indudablemente han
utilizado en otros espacios diferentes de la escuela.

As como en el caso de los infantes, los adultos que asisten a la clase de alfabetizacin
cuentan con sus tiles escolares. Cada uno de los alumnos del grupo tiene una
cartuchera con regla, lpices, tijerita, gomas de borrar, sacapuntas, plasticola y lpices
de colores. Al llegar al aula, se sientan y despliegan sobre la mesa (que oficia de banco)
el cuaderno y sus tiles en perfecto estado. A partir del conocimiento de ciertas
actividades que realizaron sus hijos en la escuela, la disponibilidad de accesorios y
tiles escolares se traduce en la ejecucin de actividades infantiles, por ejemplo, una de
las seoras saca los lpices de colores de la cartuchera y pinta los dibujos con una
prolijidad absoluta. Los tiles se comparten con los compaeros y a la vez ellos mismos
se ren y se hacen burla sobre la situacin infantilizada. Por ejemplo, en una de las
observaciones realizadas, una de las alumnas expresa traje la tijerita y mi marido me
hizo las colitas (refirindose en este caso al peinado que las nias llevan a la escuela).
En otro caso, la maestra pregunta si necesitan ayuda para recortar la figurita y una de las
alumnas asiente por considerar que ha cortado chueco (Registro observacin de
clases, 9 de setiembre 2005)

216
Marta Graciela lleva un cuaderno grande espiralado. Antonio, en cambio, lleva un
cuaderno chico, de 24 hojas que est forrado con un papel ilustrado por los Power
Ranger. Orgulloso cuenta que su nieto se lo regal. Tambin al sentarse sacan esta caja
de su bolso y la colocan sobre el banco.

Marta Graciela, su cuaderno y sus tiles.

Estos recursos materiales parecieran

responden a una versin idealizada de la
educacin infantil porque en las escuelas de
nios no siempre se encuentran todos estos
objetos.

Marta Graciela y Antonio escriben en sus cuadernos lo que copian del pizarrn o les
dicta la maestra; descifran - decodifican deletrean leeny silabeanlas palabras
que le seala la maestra en el pizarrn; recortan las figuras que entrega la maestra o que
traen como tarea; pegan en los cuadernos estas imgenes; pintan con colores las
imgenes. Tambin participan en los actos que realiza la escuela, tales como la Feria
Social y los actos patriticos, las actividades extraescolares (las procesiones de la
iglesia, ida al cine, viaje a las sierras).

Estas acciones implican relaciones sociales. Tanto Marta Graciela como Antonio
conversan sobre la cotidianeidad de sus vidas con sus compaeros; solicitan su ayuda
sobre la escritura de las palabras, ya sea en relacin con las dudas ortogrficas o bien en
relacin a la combinacin de fonemas y grafemas y se prestan los tiles escolares.

Ellos interactan con objetos escritos que llevan consigo, como son los cuadernos, un
Diccionario infantil, el Catlogo de Avon, el bolso de venta de cosmticos. En estas
prcticas de literacidad escolar tambin circulan conocimientos del mundo social. Son
aquellos conocimientos que los estudiantes comparten y que tienen relacin con sus
experiencias de vida y tambin los conocimientos que tienen acerca de la cultura escrita
y sus consecuencias.

217
5.3. Las prcticas de literacidad en la escuela.

El mandato fundacional de las escuelas de jvenes y adultos es ensear a leer y a

escribir a aquellas personas que no pudieron aprender en su infancia. Ahora bien, para
llevar a cabo este mandato es necesario incorporar la lectura y escritura como objeto de
enseanza y preservar el sentido que la lectura y escritura tienen como prctica social
en la vida de los sujetos alumnos. Lerner (2001) seala que se trata de una tarea difcil
porque los propsitos que se plantea la escuela al leer y escribir son diferentes a los que
se persiguen en otros espacios sociales.

La palabra escrita tiene una funcin social, se utiliza para difundir ciertos tipos de
discursos, en algunos casos discursos poderosos que responden a prcticas
interpretativas precisas y reglas estrictas para su produccin. Socialmente estos
significados corresponden a grupos sociales identificables y la escuela es uno de ellos.
La escuela tiene, en todo caso, el encargo de difundir algunos de ellos; pero no es la
nica va para conocerlos.

Ferreiro (1999) sostiene que en la escuela (de nios) se produce un proceso de

domesticacin de la lengua donde la escritura se transforma de un objeto social a un
objeto escolar y de esta manera es abarcada por la lgica impuesta en el proceso de
aprendizaje escolar. La escuela de jvenes y adultos no es ajena a este proceso y las
evidencias de la presente investigacin muestran prcticas escolares alejadas de las
prcticas sociales de literacidad.

En la escuela de adultos estudiada se observa una distancia amplia entre los usos
sociales de la lengua escrita que Marta Graciela y Antonio desplegaron en los espacios
sociales visitados y las prcticas de lectura y escritura que desarrollan en el aula. El
abismo entre ambas prcticas est dado por el uso que recibe la lengua escrita en ste
ultimo espacio. Se trata del uso escolar y no social de la misma. Se aborda la lengua
escrita como objeto de estudio y por lo tanto respeta reglas y tiempos que demanda
todo objeto disciplinar.

En el anlisis de las distintas acciones realizadas por Marta Graciela y Antonio en el

mundo social, en el captulo III, seal cmo la lectura y escritura responden a

218
condiciones sociales que exceden la dimensin individual de las mismas; que estn
insertas en actividades ms amplias que ocurren en escenarios institucionales diversos;
que implican relaciones con diferentes personas que ocupan distintas posiciones en las
instituciones; que Marta Graciela y Antonio tienen conocimientos del valor social de la
cultura escrita aunque no son escritores ni lectores autnomos.

En la institucin escolar tambin las prcticas de literacidad se desarrollan de acuerdo a

condiciones sociales institucionales que responden a proyectos polticos determinados
en relacin con la educacin de jvenes y adultos. Algunas prcticas de lengua escrita
en la escuela estudiada se enmarcan en proyectos institucionales donde los alumnos
participan. Se trata tambin de prcticas sociales, se dan en interaccin con otros y
forman parte de prcticas sociales ms amplias. En la escuela Marta Graciela y Antonio
conversan con sus compaeros, comparten sus angustias y alegrias, escuchan a las
maestras, la directora, otros profesores. Le otorgan una significacin social a ese
espacio.

Como un modo de desentraar las prcticas de lectura y escritura de Marta Graciela y

Antonio describir a continuacin qu y cmo escriben y qu y cmo leen en la
escuela. Si bien los ejemplos sern tomados de las intervenciones y de los cuadernos
de estos dos alumnos, es necesario tambin hacer referencia al grupo total de
estudiantes.

5.3.1. La escritura en el aula: qu escriben Marta Graciela y Antonio?

La historia social de la cultura escrita muestra que los nios otorgan significados a los
textos que los rodean y a las prcticas a las que tienen acceso. Sin embargo, en la
medida que crecen y se incorporan a la escuela, los nios conocen que eso es slo una
parte, un fragmento de lo que tienen que aprender. Es decir, la literacidad impresa de
los contextos cotidianos es una porcin de lo que tienen que entender del mundo social.
Con los jvenes y adultos sucede algo similar en relacin con su ingreso a la institucin
escolar. Tanto Marta Graciela como Antonio conocen las dimensiones sociales de la
lengua escrita porque hacen uso de literacidad en diversas situaciones, conocen la
documentacin que forma parte del aparato burocrtico: el contrato, ley, operacin

219
econmica, formularios bancarios. Estos son algunos de los textos impresos con los que
ellos interactan, que no son retomados en el espacio ulico.

(Beinotti & Frasson, 2007) analizan los diferentes usos de la escritura que observaron
en dos escuelas de nivel primario de jvenes y adultos. Sostienen que los ms
recurrentes y significativos son para fijar conocimientos y como muestra de
permanencia en la escuela. En relacin con el primer uso, la escritura sera un modo de
asegurar que el contenido fue aprendido; en el caso del segundo uso implicara que lo
que queda escrito dara visibilidad al trabajo realizado en el aula. Es decir, las
carpetas escritas con prolija letra mostraran en simultaneidad el trabajo docente y el
trabajo del alumno. En este caso, el acto de escribir funcionara como un sello, como
una garanta de estar en la escuela, sera tambin signo de la permanencia y el
transcurrir en la escuela. Los grupos estudiados por Beinotti y Frasson estaban
constituidos por jvenes de un nivel avanzado que presentaban una escritura
autnoma.

En la escuela donde asisten Antonio y Marta Graciela la escritura ocupa un lugar

central en las clases. Todos los dias se escribe en el pizarrn y en el cuaderno. En stos
se reproduce en gran medida la escritura del pizarrn. Esta escritura es acompaada a
veces por la lectura , ya sea porque se lee algo escrito en el pizarrn o en el cuaderno, o
de lo contrario, se escribe lo que se ley en primera instancia.

Durante todo el tiempo de observacin la maestra escribe en el pizarrn la fecha en el

costado derecho del mismo con mayscula sostenida y debajo de ella las consignas de
las actividades que los alumnos deben realizar. Por ejemplo, LUNES 24 DE
OCTUBRE. En algunos casos, como este da, a partir de la narracin que hace una
alumna con respecto a su participacin en la fiesta del jardn donde acude su nieta, se
escribe debajo DIA DEL ABUELO.

En los registros de clase y en el anlisis de los cuadernos se observa que la produccin

de Antonio y Marta Graciela responde a las consignas de la maestra. Por ello es que
todos los das escriben la fecha. Es lo primero que se escribe cuando llegan al aula, se
sientan en los bancos y abren los cuadernos. A veces la maestra pregunta qu fecha es
hoy? , otras veces estimula la escritura autnoma de la fecha diciendo: Se animan a

220
ponerlos solos?. Un da Marta Graciela pregunt confirmando que era el da 20, hoy
somos 20 seo? . Beinotti y Frasson (2007) sostienen que esto constituye un rito de
iniciacin de la clase igual que en las escuelas de nios.

Otra de las actividades realizadas por Marta Graciela y Antonio a travs de consignas
que copian del pizarrn son oraciones incompletas que no se encuentran articuladas a
un texto general, se trata de oraciones descontextualizadas y los alumnos deben escribir
en sus cuadernos la palabra correspondiente. Por ejemplo:

LA CASA DE EMA ESTA ___________________ (SUCIA-SOCIA)

EL AUTO DE PEPE ESTA __________________ (RATO-ROTO)

En otra clase, al llegar al aula observo en el pizarrn la escritura de palabras que renen
las letras y slabas enseadas hasta el momento:

Se pueden leer las siguientes palabras: MATERIA MITAD BOMBA BEBE

ANTENAS ANTEOJOS LIMONES LIMAS CHOQUE CHANCHO
CHURROS . Al costado se observa la consigna de trabajo: ESCRIBIR UNA
ORACION CON CADA PALABRA.

Otra de las actividades que Marta Graciela y Antonio realizan es el reconocimiento de

la palabra correcta. Por ejemplo; moneda-momeda-monera-moneda. En este caso, la
maestra escribi dos veces la palabra moneda y fue Antonio quin lo identific.

221
Tambin los alumnos copian del pizarrn los dibujos de un objeto con la palabra
correspondiente. La maestra dibuja una radio y escribe RADO - RADEO - RADIO -
REDIO. La consigna es que los alumnos copien y tachen la palabra correcta. A su vez,
cada letra y sonido enseado es escrito en el pizarrn: CHO - V - - B - Y . Cada una
de estas actividades escritas por la maestra en el pizarrn muestran cules son las
acciones realizadas por los alumnos en los cuadernos.

Marta Graciela y Antonio tambin escriben a

partir de dictados de palabras que realiza la
maestra y otras veces completan los ejercicios
de fuga de vocales.
Cuaderno de Marta Graciela, dictado de palabras.
14/11/2005

En algunas clases la docente intenta articular las actividades de escritura en los

cuadernos con situaciones que les suceden a los alumnos. El da que la maestra habl
sobre la escuela y el estudio, distribuy una fotocopia con dibujos relacionados a
objetos que remiten a la escuela insisti en la importancia de escribir sobre los
sentimientos de los estudiantes hacia esta institucin. Se dirigi a ellos de la siguiente
manera: podemos pensar en uno mismo y por qu vienen a la escuela; qu les pas
a Uds. cuando vinieron a la escuela, cuando empezaron a venir a la escuela.?Para qu
vienen a la escuela?; qu pas cuando vinimos a la escuela?; me gustaron mis
compaeros?, no me gustaron?. (Registro observacin de clase, 4 de octubre 2005)

222
 Cuaderno de Antonio

En las escrituras descriptas hasta este momento se puede observar una tendencia
infantilizada en la seleccin de las oraciones a completar y si bien pareciera que en
alguna clase se tratan temas vinculados con la cotidianeidad de los estudiantes, el foco
de atencin del contenido de la oracin est puesto en la instrumentalidad acerca de
cmo se escribe una letra y/o palabra. Se produce una sonorizacin desvinculada del
significado de la palabra que a la vez supone la necesidad de conocer el sistema
alfabtico como requisito previo para el uso del lenguaje escrito. (Lerner, 2001)

Los modos de apropiacin de la lengua escrita estn centrados especficamente en una

metodologa que prioriza el silabeo y deletreo a partir de la decodificacin de las
palabras. Se fundamenta en el aprendizaje del sistema de escritura y sus reglas sin
recuperar los procesos sociales que originaron los saberes expresados en la interaccin
de los alumnos. De esta manera, la apropiacin de la cultura escrita se convierte en una
actividad abstracta, individual y descontextualizada que favorece el sin sentido de la
escritura. Se observa el uso escolar de la lengua escrita, donde la lengua escrita emerge
en s como objeto de conocimiento.

223
5.3.1.a Cmo escriben Marta Graciela y Antonio en los cuadernos?

En esta escuela Marta Graciela y Antonio copian del pizarrn y escriben lo que les
dicta la maestra. En varias oportunidades ellos lo hacen deletreando en voz alta.
Tambin la escritura de los alumnos emerge como respuesta a la presentacin de la
imagen grfica que la maestra distribuye. En algunos casos es clara la consigna y ellos
responden a la misma pero en otras ocasiones la maestra deja libertad a los alumnos
para que escriban como quieran, que piensen sin dar mayores orientaciones. En
todos los casos, ella slo responde de manera individual las preguntas puntuales sobre
cmo se escribe tal letra o tal slaba dando as visibilidad a una prctica individual,
centrada en lo que cada uno piensa y quiere escribir.

Esta actitud de la docente produce inseguridad en Marta Graciela y por esto, en

ocasiones, apela a estrategias que desarrolla en otros espacios sociales. Me interesa
sealar que en una de las clases donde se abord el tema trabajo la seora Marta
Graciela, en su intento por escribir una oracin relacionada con su propio trabajo como
vendedora de productos de AVON, apel a una herramienta mediadora y encontr entre
sus pertenencias el catlogo de estos cosmticos para buscar cmo se escribe la palabra
Avon.

Marta Graciela [repite en voz alta lo que va escribiendo11]: VEN DO YO

VEN DO VEN DO O VENDO AJO VENDO Seo cmo lo hago?
VENDO Seorita se termin ac.
-------
Marta Graciela: VENO --- Ahh!! voy a buscar el libro.
Marta Graciela busca en su bolso rojo grande, que est colgado en la silla, el
catlogo [significado como libro por la seora] de Avon, lo abre y comienza a
mirar las distintas hojas. Marta Graciela busca en el catlogo la palabra Avn.

11
Lo que est sealado en los registros con letra mayscula significa que Marta Graciela lo expresa en
voz alta, casi gritando.

224
 La maestra [dirigindose a m]: es pcara esta. Le retira el catlogo, la
maestra busca la palabra. Me muestra la tapa donde dice Avn y me dice: mir
que chiquito no lo va a encontrar nunca.
Mientras tanto Marta Graciela insiste: tengo que aprender a leer AVON.
Marta Graciela escribe AVN, borra y toma el libro que dej la maestra en el
banco. Busca nuevamente la palabra, la encuentra y copia AVON. (Registro
observacin de clase, 6 de octubre 2005)

Fragmento del cuaderno de Marta Graciela.

Este fragmento del registro muestra que la seora Marta Graciela sabe que puede
encontrar en otro soporte grfico la palabra que busca, conoce la existencia de
instrumentos mediadores y los usa de manera permanente. Ella opera con el catlogo
todos los dias y reconoce la palabra AVON. Ella reconoce en ese libro el lugar de la
escritura legtima y legitimada.

De todas maneras, tambin de manera autnoma habia escrito AVN que desde la
perspectiva psicogentica implicara que Marta Graciela presenta hiptesis de escritura
silbica alfabtica, es decir que se encuentra en una instancia previa a la escritura
alfabtica. Ella sabe que AVN no dice AVON, es decir reconoce que no escribi la
palabra completa y por esa razn borra y busca copiar la palabra de manera correcta.
Por otro lado, la maestra impide la interaccin de la seora con un objeto escrito. Lo que
sera una estrategia de apropiacin de la cultura escrita la maestra la obtura, le quita el
libro para que no pueda copiar desconociendo que es una de las maneras de favorecer el
aprendizaje de la letra escrita. Ms adelante, Marta Graciela apela a la bsqueda de la
palabra de otro producto que vende en el bolso de la marca comercial y pregunta:

Marta Graciela: seo VENDO SU o vendo FULLER?

..
Maestra: lo que vimos ayer tena el mismo sonido, FULLER

225
La seora escribe FULLER copiando del bolso que tiene esa inscripcin y protesta por
la actitud de la maestra: No me explica, no me sale. As como Marta Graciela apel a
la ayuda de herramientas mediadoras en la escritura de la palabra Avn hace lo mismo
con la marca Fuller y agrega un comentario de protesta sobre la ausencia de orientacin
de la maestra. La seora demanda mayor acompaamiento en este proceso de escritura
escolar, aunque da muestras de su autonoma para resolver los problemas. Al igual que
en el Ministerio de Trabajo y en la empresa de servicios, ella sabe lo que tiene que
hacer, es ella quien va pautando la bsqueda de soluciones. En este espacio escolar no
lo hace de manera explicita porque carece de la libertad (no del conocimiento) de
hacerlo dado que la palabra legitimada socialmente para la lectura y la escritura la tiene
la maestra. Ella demanda y exige atencin, a la vez que hace uso de instrumentos
mediadores para encontrar una respuesta a su problema.

Marta Graciela sigue buscando entre sus pertenencias ms herramientas mediadoras y

encuentra en su bolso, ya casi sobre el final de la clase, un diccionario infantil con
dibujos y debajo de cada uno la letra inicial correspondiente. De esta manera y en ese
soporte descubri la letra F. Se entusiasma leyendo este diccionario y expresa:
AVION AVION AVION cmo se lee avin maestra? La maestra no contesta y Marta
Graciela insiste en que va a copiar. Esta situacin le causa gracia y se re con su
compaera. Cuando me muestra a m el dibujo leo que debajo del dibujo dice
HELICOPTERO.

Se puede observar en este fragmento de registro evidencias de que la seora tiene un

conocimiento sobre cultura escrita. Ella sabe que lo que est escrito tiene relacin con
el dibujo. Desde ese lugar lee AVIN y no lee la palabra helicptero. Es lo que
Ferreiro (1980) denomina hiptesis del nombre y esto significa que ella sabe que lo
que est escrito debajo del dibujo es lo que corresponde al dibujo. Para la seora ese
dibujo corresponde a un avin, no asocia con helicptero.

Este tipo de conocimiento es reforzado por las prcticas escolares cuando la maestra
dibuja en el pizarrn y realiza una lnea al lado con una fuga de vocales para que los
alumnos completen. Eso es lo que los estudiantes observados realizan como prctica de
escritura habitual en la escuela, es decir, ellos estn acostumbrados a escribir

226
respondiendo de esta manera. Se observa tambin que en estos ejercicios es la imagen
grfica que est al lado de la lnea la que ayuda a otorgar sentido a la palabra escrita.

Las acciones que despliega Marta Graciela con distintos recursos de cultura escrita
(catlogo de Avon, bolso de Fuller y diccionario infantil) marcan una continuidad con
lo que ella hace todos los dias cuando sale a vender los productos. En este caso
particular, lo repite frente a necesidad de escribir sobre su trabajo. Es ella la que marca
la continuidad de su accionar en el mundo social y en la escuela. La diferencia es que
en el espacio escolar la escritura se convierte en un objeto a ensear y a ser aprendido y
por lo tanto se evala, se controla, y expone a las personas.

Intentando encontrar otras similitudes entre los modos que Marta Graciela usa la
literacidad en los distintos espacios sociales y lo que realiza en la escuela pude observar
que, en una de las clases apel a la repeticin oral. Ella se acerc al pizarrn para
buscar/leer la palabra tomate diciendo: TOMATE TOMATE TOMATE ah dice
TOMATE TOMATE TOMATE TOMATE TO MAAA TE TO MAATE (Registro
observacin clase 27 de setiembre 2005). La seal y ley: to ma- te y as fue
repitiendo esta palabra hasta llegar a su banco, se sent y comenz a escribir to-ma-te
en el cuaderno. Esto marcara una diferencia con la mera copia pasiva del pizarrn y
quizs la reproduccin de esa palabra acta de puente entre la copia pasiva y la
escritura identificando los fonemas y grafemas.

La copia, en esta investigacin, se constituye en una prctica cotidiana de los

estudiantes. Mientras la maestra comienza a escribir, los alumnos abren sus cuadernos
y escriben lo que figura en el pizarrn. En investigaciones desarrolladas en escuelas de
nivel primario de jvenes y adultos, Beinotti y Frasson (2007) y (Bowman, 2008)
muestran que la copia se constituye en una de las modalidades de uso que asume la
escritura en el aula.

Esta escritura escolar como prctica individual alejada de la escritura social favorece la
apropiacin de una concepcin formal de la misma. En este sentido, sealo que en este
espacio social escolar Marta Graciela se refiere a la escritura como algo que se elabora,
que se hace con una determinada forma. Por ejemplo, cuando pregunta sobre alguna
duda ortogrfica, dice: cmo se hace la escuela? Con la E? o cmo lo hago

227
seorita?. En otras ocasiones pregunta: seo cmo pongo nieto Matas? La M con la
A? En una oportunidad, Marta Graciela se refiere a la escritura como la accin de
escribir: VENDO cmo se escribe VENDO PERFUME?.

Estas concepciones formales de la lengua escrita que implican prcticas individuales

obturan la posibilidad de generar no slo procesos de comunicacin entre los adultos
sino tambin de documentar, memorizar hechos, dar a conocer opiniones propias y
ajenas acerca de un hecho o fenmeno. Pero pareciera que Marta Graciela se dirige de
esta manera hacia la escritura en el espacio escolar porque en el banco y en la empresa
de servicios de luz la seora pregunta: dnde te firmo? y no: dnde lo pongo?

Antonio y Marta Graciela conocen la funcin escolar de la escritura, estn sujetos a la

evaluacin y al control, por eso se preocupan tambin por la ortografa y la prolijidad.
La valoracin social de algunas prcticas de lengua escrita por encima de otras se
vincula con cuestiones ms amplias de organizacin social y se expresa a travs de
creencias respecto al analfabetismo y a las normas o reglas sociales para poner en
prctica la lectura y la escritura. (Kalman, 2003, p. 211) En el espacio escolar la
escritura es un objeto de enseanza y como tal se encuentra enmarcado en un conjunto
de reglas que la van conformando. En la escuela de adultos se hace ms complejo el
anlisis porque los alumnos traen un bagaje de conocimientos de los usos sociales en
transacciones comerciales y bancarias; reclamos juridicos, trmites familiares, entre
otros, que no son considerados como recursos de cultura escrita disponibles para
facilitar el acceso a la lengua escrita.

5.3.1.b El agotamiento y tormento de Marta Graciela al escribir en la clase

En la escuela Marta Graciela tiene clara la tarea, sabe muy bien qu hacer, por eso
pregunta y demanda la atencin de la docente. Sin embargo, muchas veces no sabe
cmo abordar las prcticas de cultura escrita en este espacio social escolar porque, como
mencion, en la escuela la lengua escrita asume una funcin escolar y no social.
Me interesa dar cuenta de algo recurrente en los registros y es el agotamiento que Marta
Graciela muestra alrededor de esta prctica de cultura escrita en el espacio escolar.

228
 Marta Graciela: PER PERFUME ME despus de la PE que pongo?. Puse la P
y la E no es cierto seo?
Maestra: PEER no borres.
Marta Graciela: PER
Maestra: La R PER FU
Marta Graciela borra: La ltima es la ME cierto?
Marta Graciela: la O O O la U PE la R con la O PER FU ME ME me falta la
ME.
Maestra: ah dice PPPPEEE RRRR O y cmo tiene que ser?
Marta Graciela: la U cierto PERFU
Maestra: qu dice:
Marta Graciela: PE la R con la U RU. Ahh seo no me sale
Maestra: la PE dice PE la R con la U RU dice PERU.
Marta Graciela: jajaj me voy a PERU estoy con la M PERFUME pongo la M
CON LA e. Es imposible para mi cabeza [se golpea la cabeza] VENDO
SHIGO. Seo como se escribe SHIGO.
.
Al rato, frente a la ausencia de respuesta cambia la oracin y expresa:

Marta Graciela: voy a poner MI PAPA ESTA TRABAJANDO DE ALBAIL

NO NO NO
[Daro mira y no hace nada].
Marta Graciela: MI HERMANO VENDE. YO VENDO VENDO
EMPANADAS. VENDO EMPANADAS. Ya me cans yo me voy. (6 de
octubre 2005)

En esta cita se observa que primero busca respaldo en lo que hace, llama a la maestra,
considera que no le sale, luego exagera esta visin y sostiene que es imposible
hacerlo, se golpea la cabeza, piensa a la escritura como un instrumento que debe
colocar, poner, est agotada, le da sueo y por ltimo se va. Esta secuencia discursiva se
va apoyando en gestos y otorga sentidos a la escritura. Nunca en los acompaamientos
en otros espacios sociales escuch decir esto a Marta Graciela, tampoco la observ bajar
los brazos y desechar una pelea en trminos de derechos que le competen.

229
En esta cita se observa adems una estrategia frente a la imposibilidad de escribir
perfume y es que inmediatamente asumido este lmite intenta escribir la marca del
perfume asociando perfume con marca como sinnimo. Esto es un conocimiento
cotidiano de Marta Graciela que le permite superar el obstculo frente a la escritura. La
sensacin de inseguridad, de no poder, est respaldada o promovida por la maestra. En
las consignas de trabajo, la maestra explica las actividades que deben desarrollar pero
antepone la tarea a cualquier duda de los estudiantes: Maestra a Marta Graciela: copi
y te explico y a otra alumna dice lo mismo copi y despus les explico

Marta Graciela tambin hace explcito el sentimiento de sacrificio por estar sentada
frente al cuaderno con el lpiz en la mano y convierte a ese espacio como un espacio de
sufrimiento.

Marta Graciela: EL ESTUDIO, tiene que ir con la S seo? Con la S no?

ESTUDIO para el estudio, con la S ve? PARA EL ESTUDIO ac. Ac dice NO
HAY PARA EL ESTUDIO. As dice seo NO HAY PARA EL ESTUDIO.
Maestra: no hay qu?
Marta Graciela: cualquier cosa. En la otra palabra que sigue dice la E con la D la
A y la DDDD DA eso no me salll no lo puedo.
Maestra:fijate, primero revis dale.
Marta Graciela: la E E hay seo no me saa ayudame scame este tormento
para poder estudiaaaa!!! Risas. (Registro observacin clase 25 de octubre
2005)

Marta Graciela: EN MI CUMPLEAOS COMI MUCHA TORTA COMI

MUCHA TORTA. Ah seor aydame. Nunca sufr tanto

Marta Graciela: ven seo, as que significa esto? Qu dice ah? Qu dice ah? A
no me sale no me sale ahh seo qu tortura.

Marta Graciela: ac dice hiiii Diosito aydame porque no puedo mas. Hilo
(Registro observacin de clase, 20 de octubre 2005)

La tortura y el espanto estn significados frente a una prctica disociada de los usos
sociales que la lengua escrita asume en la vida de Marta Graciela. Se trata de una

230
prctica centrada en la trascripcin del fonema al grafema desligado de la funcin
comunicativa que el lenguaje escrito asume fuera de la escuela.

Marta Graciela: quiero escribir Mi escuela tiene una Bandera.

[En su cuaderno habia escrito: MI ESCUELA TIENE BA . Termina de escribir
BANDERA]
Marta Graciela[lee] MI ESCUELA TIENE UNA BANDERA. Se da cuenta que
no dice UNA en ningn lado. Se re. y se tira contra el banco rindose cansada
y dice: Ahhh seo, Cundo voy a aprender?!! Ya estoy cansada de venir y
no aprendo nada! (Registro observacin 4 de octubre 2005)

Entiendo que este tipo de escritura promueve el distanciamiento entre los sujetos y el
lenguaje, y genera una concepcin de literacidad como un conjunto separado y reificado
de competencias neutrales independientes del contexto social. En trminos de
procedimientos y roles sociales, se impone un conjunto de reglas y requerimientos
externos como si fueran agentes pasivos, desconociendo la apropiacin de
conocimientos que los sujetos desarrollan fuera del mbito escolar. (Street y Street,
1991)

Retomando las categorias de Ivanic y Moss (2004) sostengo que en la escuela se

producen, en general, prcticas de literacidad impuestas aunque a veces se desdibujan
porque la maestra remite de manera explcita a la vida cotidiana de los adultos y
entonces parecieran prcticas de literacidad autogeneradas. Sin embargo, las prcticas
de escritura de los estudiantes encuentran un lmite en el grado de dependencia que se
establece entre ellos y la maestra, y especialmente porque no tienen un motivo real de
comunicacin. En este sentido se trata de prcticas que son impuestas desde lo
escolar y para lo escolar.

Se trata de un trabajo individual que es producto adems de considerar que el desarrollo

cognitivo es individual. Si bien hay referencias a la escritura de oraciones sobre lo que
los estudiantes quieran expresar, no hay acompaamiento para que ellos puedan hacerlo
autnomamente. Siempre hay preguntas a la maestra, no slo en trminos de dudas
ortogrficas sino tambin en las maneras de cmo escribir. Esto va solapando la

231
autonoma de la escritura por parte de los adultos que caen a prcticas de copia del
pizarrn o solicitando ayuda a sus propias compaeras/o.

Los textos que circulan en el aula son los que lleva Marta Graciela, que ya han sido
mencionados. El soporte material de la docente es la fotocopia donde se plasma un
dibujo, o una historieta, o la fuga de vocales. La excepcin la realiza la institucin al
entregar un trptico con la invitacin a participar de los festejos de la parroquia o el
cancionero para la procesin que no es retomado para trabajar en el espacio ulico.

Estas acciones propuestas por la maestra obstaculizan el uso del propio lenguaje para
expresar los significados y la escritura escolar deviene en escritura burocrtica. Tanto
Marta Graciela como Antonio escriben en sus cuadernos. Pero no pueden hacerlo solos,
necesitan del dictado de la maestra o algn familiar. El seor diferencia entre lo que
puede, leer, y no puede hacer solo: escribir. Antonio: me dict mi nieta, cuando me
dictan yo escribo pero solo. no puedo.

5.3.2 Lectura en el aula

La lectura es un objeto de enseanza en la escuela. Es importante convertirla en un

objeto de aprendizaje. Para esto requiere ser tratada de tal manera que ofrezca un
sentido a los alumnos. Lerner (2001) plantea la necesidad de recuperar los usos que la
lectura tiene en la vida social de los estudiantes para convertirla en una prctica social
comunicable en el contexto escolar. La enumeracin que la autora realiza de los usos
coincide con algunos usos desplegados por Marta Graciela durante los distintos
espacios. Se puede leer para: a) resolver un problema prctico; b) informarse sobre un
tema de inters; c) escribir un artculo; d) buscar informaciones especficas sobre un
tema; cuentos, novelas o poemas para identificarse con un personaje o vivir aventuras
que invitan a salir de la cotidianeidad. Cada uno de estos usos pautan diferentes
modalidades de lectura ya sea frente a un mismo texto o con varios tipos de textos.

En la experiencia con las mujeres de Mixquic (Kalman, 2004) se observ que en el

inicio de su escolarizacin ellas devaluaban sus conocimientos de lectura y escritura y
se mostraban con una fuerte inseguridad frente a la posibilidad de aprender a leer

232
mejor. Se desarrollaron mltiples oportunidades de interaccin y participacin tales
como leer de manera voluntaria, ayudar a otra o recibir ayuda y/o satisfacer exigencias
particulares. Se fue dando preferencia a la lectura compartida en lugar de la lectura
individual lo que permiti que algunas leyeran en voz alta, otras exploraban vocablos
desconocidos e interrumpan su lectura para comentar lo ledo. La autora sostiene que
la lectura fue en gran medida una actividad colectiva, solidaria e interpretativa,
vinculada con el habla y las oportunidades de escribir (p. 124)

Durante la estancia en la escuela en muy pocas ocasiones observ actividades

relacionadas a la lectura. En general slo se lee para aprender a leer. La lectura est
ceida a los textos que los estudiantes escriben en sus cuadernos y a lo que escribe la
maestra en el pizarrn. En una de las clases la maestra ley un trptico institucional
dnde se invitaba a los estudiantes y a la comunidad barrial a participar de las fiestas
patronales de la parroquia. Lo hizo la docente, los alumnos preguntaron algunas
cuestiones puntuales sobre el horario y cul sera su participacin como alumnos de la
escuela. Las lecturas son lecturas individuales. Ellos deletrean sus oraciones, intentan
interpretar a veces las oraciones que les presenta la maestra, como fue en el caso del
trabajo con los refranes populares.

En una clase la maestra invita a los estudiantes a leer lo que ella escribe en el pizarrn,
es decir la consigna de la actividad que deben realizar:
LEO Y COMPLETO CON LA PALABRA CORRECTA
En primer lugar, la maestra distribuye una fotocopia con distintas oraciones para ser
completadas por la palabra correcta.
Maestra: qu dice el titulo que leemos? [en la fotocopia y/o el pizarrn]
La maestra lee remarcando las slabas y marcndolas a su vez con una pancita en el
pizarrn.

LEE O - YYYY - COMMMM - PLLEEE - TTOO - COON - LAA - PA -

LAAA - BRRAA CO RRREEECCC - TA.

Todo el grupo silabea arrastrando las letras y acompaa a la maestra mientras sta va
sealando las slabas correspondientes. Una vez ledo o silabeado colectivamente este
ttulo, los estudiantes comienzan a trabajar en sus cuadernos con la actividad de la

233
fotocopia y cada uno lee en voz alta de manera individual. En esta clase recuerdo que
haba un fondo musical de todas las voces de los alumnos porque cada uno deletreaba
una oracin diferente.

La actividad presenta oraciones incompletas, por ejemplo: Jos se quebr el ________.

Marta Graciela [comienza a leer]: JOSE SE HA QUEBRADO SU BRAZO AL

PONERSE EL BUZO.
[La maestra se ubica a su lado y le seala palabra por palabra]
Marta Graciela: JOSE SE QUEBR EL BRAZO BRAZO
Maestra: volvlo a leer. (Registro observacin de clases, 25 de octubre 2005)

En este fragmento se observa que la seora cambia la lectura ya que en un primer

momento ella significa que Jos se ha quebrado sin embargo, luego con la
orientacin de la maestra lee se quebr el brazo. En este caso, la mediacin realizada
por la maestra de manera individual y a partir del sealamiento de la palabra por
palabra permiti que la seora leyera la oracin tal cual est escrita y no de la
significacin que es otorgada de manera general, como sucedi en la primera
oportunidad.

La maestra a su vez segua dando orientaciones a todo el grupo. Orientaciones muy

generales como la siguiente: A la oracin hay que leerla. Si Uds. leen muchas veces la
oracin se van a dar cuenta que queda bien. [hace referencia a la coherencia del texto]
Una de las oraciones es: Para el estudio no hay edad y Marta Graciela la lee de esta
manera:

Marta Graciela: PAR QUE as seo? PAR PARA PA la P con la A PA . Hay

seo no me sale [tose tose]
..
Marta Graciela: PARA PARA PARA PARA PARA EL PARA EL PA RA
qu es lo que es esta letra seo? PARA PARA no me copies a m [le expresa a
su compaera de banco. Se ren y Marta Graciela se tira encima de ella]

234
En esta cita se observa la dificultad que enfrenta la seora para leer la oracin, para
identificar una letra y le indica a su compaera que no le copie. A su vez la maestra
induce a los estudiantes a reconocer que algo queda bien. Qu significado asume esta
expresin de la maestra? De acuerdo a lo observado esto implica coherencia y cohesin
del texto. Sin embargo no hay mayores explicaciones y la maestra insiste: Siempre
que lean vuelvan desde el principio, lean una palabra y vuelvan al principio, lo que les
va a ayudar mucho, intntenlo a lo mejor le es ms fcil. Marta Graciela, frente a la
imposibilidad de leer esta oracin apela a expresar un deseo: quisiera tener una que
me ensee en la casa. Sera feliz. En este caso, est demandando una maestra
particular, no dice alguien expresa una persona que le ensee, una maestra en su
casa.

Cuando los estudiantes fueron finalizando la tarea en la fotocopia, la actividad de

completar con la palabra correcta, la maestra escribe una oracin completa en el
pizarrn y solicita su lectura a todo el grupo. La oracin es la siguiente:

LOS ADULTOS TAMBIEN TIENEN DERECHO A ____________

La maestra, en primera instancia, lee sola a todo el grupo a partir de las slabas palabra
por palabra y va sealando en el pizarrn. Al finalizar la oracin vuelve a leer la
primera palabra. Luego solicita a los estudiantes que lean con ella todos juntos de
acuerdo a sus sealamientos. volvemos a leer lo que lemos porque se nos va
grabando para volver a leer de nuevo.

Esta expresin se nos va grabando invita a pensar que una estrategia de aprendizaje
incentivada por la maestra es la repeticin, la memorizacin. Recuerdo que se
constituye en el fundamento objetivo de los modos de conocimiento cotidiano (Heller,
1977) y esto fue observado en las acciones de Marta Graciela en los espacios religioso
y laboral especficamente. Pero esta base mnemotcnica pareciera que se constituye
para esta docente en un fundamento del aprendizaje de la lectura, que refuerza la idea
del alumno pasivo que graba el conocimiento en su cerebro.

El grupo de alumnos conjuntamente con la maestra expresa:

235
 LOS ADULTOS [lo manifiestan de corrido, sin silabear] TIENEN (la maestra
debe orientar diciendo: LA T con la I: TI)
En este momento de la lectura la maestra advierte que los alumnos obviaron la
lectura de la palabra TAMBIEN, entonces agrega:
Maestra: TAMBIEN
Alumnos [repiten]: TAMBIEN
Maestra [sigue leyendo con los estudiantes] DERECHO
La maestra [insiste]: volvemos a leer de nuevo
Todos los alumnos LOS ADULTOS TIENEN [la maestra lee TAMBIEN que
nuevamente los alumnos haban obviado] DERECHO A
(Registro observacin clase, 25 de octubre 2005)

En este momento la maestra explica que en la actividad habia dos palabras y los
alumnos deban elegir una. Por esta razn, la ltima palabra de la oracin es leda de
manera individual por cada alumno. Se observa una lectura pseudocolectiva porque no
se puede distinguir si se hace una lectura real de las palabras escritas en el pizarrn o se
trata de una oracin memorizada de tanto leerla de manera individual en sus bancos
previamente.

A lo largo de mi estada en la escuela no observ lecturas de formularios, contratos,

boletos, entre otros documentos que Marta Graciela y Antonio usan fuera de la escuela;
ni la disponibilidad fsica de diferentes materiales impresos; tampoco los estudiantes
escucharon o leyeron un cuento, poema y/o novela que los transporte a otros mundos
imaginarios.

Street y Street (2004) sealan los usos metalingisticos en el saln de clase, es decir
las maneras en que los procesos sociales de leer y escribir son referidos como destrezas
independientes y neutrales y no cargadas de significado. En este registro no se observan
interacciones entre los estudiantes, la lectura emerge como una capacidad individual
que cada uno expresa en el espacio ulico y como tal emerge como una deficiencia o
discapacidad si no responde al patrn cultural social que demanda una lectura de
corrido de esta oracin. Esto aparece con recurrencia en los registros y en varias
oportunidades se escucha un coro de silabeos y deletreos, como un quolibet musical.

236
Es necesario volver a las preguntas bsica que plantea la perspectiva sociolingustica:
quin lee, qu se lee y cmo se lee en la escuela de jvenes y adultos? Las evidencias
de esta investigacin muestran que no se puede entender la alfabetizacin como una
cuestin individual, como una suma de personas que leen y escriben sino pensar que la
disponibilidad de la lengua escrita y el acceso a la misma, es decir las condiciones
sociales para leer y escribir, estn impregnadas de relaciones de poder y esto influye en
su apropiacin. (Kalman, 2004)

5.4 Cultura escrita y multimodalidad en la escuela

En el captulo anterior profundic sobre los modos representativos que Marta

Gracielausa para otorgar significado a los textos con los que interacta y de esta
manera tambin, apropiarse de conocimientos. En este captulo me interesa precisar
cules y cmo ingresan esos modos y qu uso les dan Marta Graciela y Antonio en el
contexto escolar. Para esto analizar la presencia y el uso de la imagen grfica, el
lenguaje oral y la escritura en tres clases dedicadas al tema trabajo. Es importante
sealar que se hace una divisin analtica de los modos pero se reconoce que en el
espacio escolar, la imagen grfica viene de la mano con el lenguaje oral porque la
maestra utiliza la imagen para incentivar los dilogos con los alumnos y de los alumnos
entre s. La secuencia de las acciones realizadas en la clase termina con la escritura de
una oracin. Es decir simultneamente operan la imagen grfica, el lenguaje oral
(interaccin verbal entre los estudiantes) y la escritura.

La seleccin del tema trabajo en la escuela de jvenes y adultos implica un

reconocimiento a las trayectorias de los alumnos porque su tratamiento permite poner
en juego los conocimientos cotidianos apropiados a lo largo de su vida en los distintos
espacios laborales transitados. Pero a la vez significa el desafo de introducir un objeto
de enseanza en un sistema de relaciones conceptuales para analizar y generalizar.
(Luria., 2001)Adems sealo que el tema trabajo se incorpora tambin en distintos
momentos de la vida institucional. Por ejemplo, la cancin Seora de los pobres que
se escucha en el izamiento y/o arriamiento de la bandera como asi tambin en la
procesin del da de la Virgen del Trabajo; el festejo del da del trabajador y las
palabras de la directora durante dicho evento religioso; la visita al cine para ver una

237
pelcula que da cuenta de la realidad del desempleo en Argentina. Con esto quiero
destacar que no es un tema cualquiera que elije la maestra sino que se enmarca en una
problemtica abordada desde la institucin escolar y parroquial.

En el anlisis especfico considero los conocimientos cotidianos expresados por los

estudiantes y los modos representativos que se incorporan. En la primera clase se
abordan los tipos de trabajos que desarrollan las personas presentadas en una imagen
grfica; en la segunda clase asociada al tema trabajo, se trata sobre participacin
social y gremial de un grupo de adultos y por ltimo, incluyo en el anlisis una clase
donde los alumnos deben ordenar una secuencia de vietas sobre el tema vacaciones
familiares por entender que se trata de uno de los derechos que le asisten a los adultos
como trabajadores. Sealo que estos subtemas no son presentados de manera
articulada por la maestra ya que no se hace explcita su relacin de inclusin con el
tema trabajo.Los ejemplos analizados sern tomados de las intervenciones de Marta
Graciela y Antonio, sujetos de esta investigacin.

5.4.1 Imagen grfica

Este modo representativo que en los distintos espacios sociales visitados con Marta
Graciela signific un puente visual para interpretar los textos con los que la seora
interacta, en la escuela persigue un fin didctico. Es la maestra quien introduce la
imagen para generar el dilogo con los alumnos y entre los alumnos. Como se
observar a continuacin se trata de imgenes donde se observan figuras infantiles,
diseos caricaturescos que se trabajan con los nios en las escuelas primarias. Las
figuras, en blanco y negro, invitan a ser coloreadas, recortadas y pegadas. La imagen
grfica de las clases analizadas se usan de distinta manera promoviendo diferentes
situaciones y operaciones: vietas con acciones individuales, vietas que muestran
acciones colectivas y una serie de vietas desordenadas que ilustran acciones
familiares.

238
5.4.1.a Vietas con acciones individuales.

Al comienzo de clase la maestra entrega a los estudiantes una fotocopia que contiene
vietas con personas desarrollando diferentes acciones laborales para abordar el tema
tipos de trabajo. Se usa la imagen para iniciar la clase.

Como se puede observar, en la imagen hay personas desarrollando alguna tarea: un

albail levantando una pared, una seora
planchando, una joven que vende empanadas y
pizzas, es un mostrador con un cartel que tiene una
escritura apaisada: empanadas y otro vertical donde
se puede leer pizzas; un taller mecnico donde se
ven seores que estn armando [o desarmando] un
auto, un seor vendiendo artculos de limpieza.

Cuaderno de Antonio

Con la presentacin de esta imagen grfica la maestra genera un dilogo en el inicio de

la clase. Los estudiantes, de esta manera, identifican tipos de trabajo y las empresas o
fbricas involucradas; hablan de sus propios trabajos (vendedoras, amas de casa, obrero
de una fbrica o ayudante en un taller de mecnica de autos) y de las ocupaciones de sus
familiares. Sobre sus propios trabajos relatan las acciones que realizan. Por ejemplo,
dos alumnas explican cmo van al Mercado de Abasto a comprar verduras y frutas para
vender en sus verduleras y Marta Graciela describe la venta domiciliaria de artculos de
belleza.

Me interesa analizar, en primer lugar, qu uso tiene la imagen grfica en la clase, de

qu manera la imagen es incorporada al espacio ulico y observar si se convierte en una
modalidad de apropiacin de significados de una situacin. Kress (2003) analiza el
lugar que ocupa la imagen en un texto en funcin de su ubicacin marginal o central
para observar de qu manera representa diferentes formas de otorgar sentido a la
situacin. En el caso estudiado se observa que la maestra corta y pega imgenes que

239
refieren a tipos de trabajo, se fotocopia en una sola hoja de papel y eso es lo que
distribuye a sus alumnos que ellos recortan y pegan en sus cuadernos. Esta forma de
presentar la imagen es usada por la maestra para diferenciar los tipos de trabajo, es decir
para promover la identificacin de situaciones individuales.

Maestra: qu ven en la fotocopias, acciones que nosotros conocemos.

Antonio: fbrica de autos, de motores.
Maestra: arriba que hay? (Registro observacin clase 6 de octubre 2005)

Los alumnos van describiendo las figuras, estn vendiendo productos de limpieza, es
un negocio que venden cosas de limpieza. una seora planchando, y la maestra
repite estas manifestaciones.

La imagen cumple la funcin de promover un dilogo entre los alumnos y la maestra,

quin va orientado la descripcin de la tarea presentada guindose por la ubicacin
espacial de las imgenes sin hacer referencia a los componentes de la imagen grfica.
La maestra se refiere al soporte material de la imagen, es decir a la fotocopia: qu
tenemos ah nosotros? Esta pregunta de la docente va acompaada por la indicacin
sobre la fotocopia en general, y luego especifica en una de las imgenes diciendo: por
ejemplo puede ser una fbrica, [seala el dibujo del auto] puede ser la Renault que la
tenemos ac cerca. Intenta relacionar la imagen con las trayectorias laborales de los
estudiantes: a ver, qu tienen que ver estas fotos o dibujos con lo que Uds. saben,
hacen, han hecho o van a hacer?

Frente a la ausencia de respuestas la maestra va personalizando las preguntas en funcin

de lo que conoce de cada alumno, dejando de lado a la imagen y centra la interrogacin
en la vida de los estudiantes. Si bien la docente la maestra intenta establecer una
relacin entre la imagen y las historias laborales de los estudiantes pareciera que la
potencialidad de la imagen grfica no es aprovechada por los alumnos.

240
5.4.1.b Vietas con acciones colectivas

En esta clase se distribuye una copia de personas reunidas en distintas situaciones. Se

aborda el tema la participacin social y gremial. Se invita a los estudiantes a describir
la imagen apelando a la ubicacin espacial de la misma. Se observan dos imgenes,
una en la parte superior y otra en la parte inferior que muestran personas reunidas para
alguna cuestin. En este apartado decid separar las imgenes y asociarlas a los
dilogos generados en la clase. En primer lugar se presenta la vieta de arriba, como
sostiene la maestra.
Cuaderno de Antonio.
Primera imagen analizada

La maestra como en la clase anterior vuelve a

utilizar las vietas para iniciar el dilogo pero
esta clase adems invita a los estudiantes a describir oralmente la imagen apelando a la
ubicacin espacial de la misma.

Maestra: Vamos a ir viendo de a una las fotocopias, a ver qu ven ah? [seala
la situacin graficada]
Antonio: hay una asamblea.
Maestra: qu tenemos arriba?
Antonio: colegio dice ah [en la vieta fotocopiada del cuaderno de Antonio no
se observa ese cartel, estaba doblado, se ubica en el margen izquierdo]
Maestra: muy bien Antonio.
Antonio: hay una asamblea
Maestra: una reunin, qu se imaginan Uds.? Qu puede ser?
- ---
- ---
- ---
Juana: podra ser de vecinos
Un alumno atrs repite: podra ser de vecinos.
Maestra: claro, hay hombres, mujeres y debajo de qu puede ser?
Gri: de hombres trabajadores.

241
 Maestra: arriba de trabajadores y debajo de vecinos. Ahora tienen que tratar
de escribir lo que esa imagen nos
muestra.
Antonio: hay que cortar?
Maestra: cortalas Antonio si tens
ganas. (Registro observacin de
clase, 18 de octubre 2005)

Cuaderno de Antonio. Segunda vieta analizada

Los alumnos van dando sus opiniones sobre las figuras. Antonio identifica una
asamblea, mostrando el conocimiento de un concepto que remite al mbito gremial
propio de los trabajadores. La maestra contesta asimilando asamblea con reunin a
pesar de ser dos conceptos diferentes que connotan tipos de asociaciones de personas
con objetivos distintos. Antonio a su vez identifica (lee?) la palabra colegio en el
grfico, la maestra asiente pero contina con la necesidad de plantear que la reunin
nuclea a hombres y mujeres. No retoma ni pone en discusin las expresiones de los
distintos alumnos sobre los conceptos que all convergen: reunin, asamblea, colegio,
trabajadores. No se genera interaccin entre los alumnos a partir de la imagen
distribuida por la docente.

Contina la cita:
Antonio: ac estn pidiendo aumento y no ((paseando))
Maestra: deben ser maestros
Antonio: no, son obreros [y seala el dibujo]
Gri: son obreros.
Antonio [mirando la imagen de abajo]: estn discutiendo los vecinos por el
plano del barrio? En el centro vecinal? puede ser un centro vecinal?

A pesar de estos interrogantes el seor no recibe respuesta alguna. En este momento del
dilogo, todos los estudiantes recortan la figura y luego la pegan en el cuaderno.
Antonio pregunta e hipotetiza sobre los objetivos de esa reunin/asamblea, conoce que
uno de los motivos puede ser el anlisis del plano barrial y esta discusin se da, con
frecuencia, en un centro vecinal. Tampoco los compaeros se suman a estas preguntas,

242
cada uno est dedicado a su propia vieta, recortando, pegando o bien escribiendo una
oracin, no hay intercambios de opiniones en estos momentos en el grupo de
estudiantes.

En esta clase se observa que la maestra utiliza el componente espacial de la imagen

grfica slo para diferenciar a las dos situaciones (una de arriba y otra de abajo) y
Antonio es el nico estudiante que esboza alguna hiptesis a partir del anlisis de los
mismos. Luego de este dilogo, la maestra invita a escribir lo que esa imagen nos
muestra sin dar orientaciones ms precisas sobre la tarea a realizar. A diferencia de la
clase anterior donde los estudiantes deban escribir sus propias historias laborales
relacionadas con las imgenes, en esta clase deben escribir lo que se ve. Antonio
desconoce esta consigna y contina analizando la imagen desde su experiencia
personal. Logra identificar un tipo de accin que podran desarrollar los seores all
representados, porque manifiesta que estn pidiendo aumento. La maestra tambin
habla desde su experiencia, considera que esas personas son maestros. Sin embargo el
seor expone que son obreros, desconociendo el status de trabajador de la educacin
que tienen los maestros. Una compaera confirma lo de Antonio, dice: son obreros.

La maestra orienta un dilogo muy corto, superficial sobre las imagnes que se ven, de
manera general. Tampoco responde a las preguntas de Antonio que podran iniciar un
tratamiento diferente dando lugar a las voces de los otros alumnos. Es el seor quin
cierra esta etapa dialogada con una pregunta sobre una tarea meramente escolar: hay
que cortar?. Este interrogante remite a la marca escolar infantil que tiene este espacio
particular. Porque como he mencionado en la mayora de las clases observadas, se corta
la figurita y se pega en el cuaderno.

243
 Antonio recortando las vietas trabajadas en la clase

Tal como se observa en la fotografa el seor Antonio recorta y pega las vietas y
debajo de cada una escribi una oracin respetando lo que expres de manera oral
durante la clase. Reunin de obreros. Reclaman aumento para la primera de las
vietas y debajo de la otra: Centro vesinal de barior par. Mejorar el barrio

Cuaderno de Antonio

5.4.1.c Vietas con situaciones desordenadas

En la tercera clase analizada en este apartado, se observa, al igual que todos los das,
que la maestra entrega una fotocopia a cada alumno.

244
En este caso la copia contiene tres vietas muestran imgenes de una familia en
vacaciones. Se presentan situaciones desordenadas y la maestra solicita a los
estudiantes: lo ordenan segn como creen que fue la historia, piensen. Me animo y
escribo qu creo yo que pasa. En esta clase tambin est presente de manera
simultnea la imagen grfica, el lenguaje oral y la escritura.

Maestra: vamos a ver las tres situaciones a ver qu pasa en la primera, y que
pasa despus.
Antonio: estn en la playa
Maestra: quines?
Antonio: los chicos
Juana: el pap de los chicos, la sombrilla
Antonio: juegan con la pelota
Maestra: en la primera estn en la playa, en la otra estn de viaje, puede ser que
recin lleguen o que se vayan.
Antonio: recin empiezan las vacaciones
Juana: para m vuelven
Antonio: al hotel se van
Maestra: primero ellos estn jugando en la playa. Ac estn desordenados,
tenemos que cortarlas y ordenarlas bien. Qu tiene que pasar primero, y qu pasa
despus.
Griselda: primero han ido al hotel y despus a la playa (Registro observacin de
clases, 17 de noviembre 2005)

245
En esta cita los adultos identifican los sujetos de la imagen (los padres y los hijos) y los
lugares que estn representados. Tambin opinan sobre los tiempos de comienzo o final
de las vacaciones. Sin embargo, el dilogo es referido especficamente a la secuencia de
la historieta y slo expresa la mirada acotada al dibujo. El grupo de estudiantes slo
intercambiaron apreciaciones sobre si llegaban o salan de vacaciones y tuvieron
dificultades en escribir el nombre de los padres y/o de los hijos. Se observa una
diferencia con la primera clase analizada donde cada alumno expres parte de su
historia laboral y en relacin con este tema no se hicieron alusiones personales ni
familiares. Cabe preguntar cuntos de ellos han estado de vacaciones en la playa con su
familia, cuntos conocen el mar, cuntos pudieron albergarse en un hotel alguna vez en
su historia de vida.

Investigaciones con adultos que han realizado experiencias de escritura en una escuela
tradicional de adultos y en un curso para mujeres en un caso de educacin comunitaria
han mostrado que cuando se abordan temas que distan de la experiencia de vida de los
alumnos se hace muy difcil la participacin de ellos. Marie, una de las mujeres
estudiadas, recuerda que cuando tuvo que escribir sobre sus vacaciones en la escuela
donde asista se senta inferior y excluida por las prcticas escriturales impuestas.
Como mujer negra joven de la clase trabajadora inglesa no tena vacaciones y este tema
le era ajeno, no reflejaba su realidad cotidiana. Era un tema impuesto por el docente.
(Ivanic y Moss, 2004)

En esta clase Antonio se muestra muy observador de los componentes de la imagen a

diferencia de sus compaeras que slo enuncian en voz alta las oraciones y estn
centradas en las maneras de escribir las palabras. El seor incorpora algo diferente al
grupo ya que hace referencia al horario de desayuno de la familia, como criterio para
pensar en el orden de las vietas.

Maestra: Antonio se fij en la hora que tena el reloj. Vieron que hay un reloj
en la pared? Antonio se fij.
Antonio: a las 9 y cuarto es el desayuno.
Maestra: a las 9 toman el desayuno.
Juana: a las 7,30 es el desayuno.
Maestra: esta puede ser la merienda. A las 9 de la noche.

246
 Juana: estn cenando, ac almorzando. La familia cena a las 9 de la noche.
(Registro observacin de clase, 17 de noviembre 2005)

La maestra seala el conocimiento de Antonio sobre la hora pero a la vez confunde el

planteo del seor. Es un conocimiento aprendido en su vida cotidiana y lo usa para
interpretar la imagen. La concordancia entre comida familiar y horario es un tanto
arbitraria. Puede ser que el seor desayune a las 9,15 minutos y que su compaera lo
realice a las 7,30 hs. Depende de las costumbres familiares en funcin de los
compromisos horarios que tengan.

En esta clase, Marta Graciela orden las vietas de la siguiente manera y debajo de
cada secuencia escribi: 1 - Se van 2 Llegan a o 3 Estn en la playa

Cuaderno de Marta Graciela

5.4.2 Lenguaje oral (interaccin verbal entre los estudiantes y con la maestra)

El lenguaje oral ayud a Marta Graciela a llegar a la oficina que buscaba, a hacer los
reclamos correspondientes al monto de la boleta de la luz, a comenzar el juicio de
escrituracin de su casa preguntando al abogado lo que no conocia, entre otras
cuestiones importantes de su vida cotidiana. De la misma manera en el espacio social
escolar la oralidad es lo que ayuda a los alumnos a manifestarse y recuperar sus
conocimientos relacionados con el trabajo, con lo que conocen, con lo que hicieron en
algn momento de sus vidas en distintos espacios laborales. En este sentido, Antonio es

247
el alumno que mayor participacin tiene en estas clases destinadas al tema trabajo. l
comparte con sus compaeros los conocimientos apropiados en sus empleos anteriores.

"Maestra: por ejemplo puede ser una fbrica, [seala el dibujo del auto] puede
ser la Renault que la tenemos ac cerca.

Antonio: hay hombres trabajando en lnea.

Maestra: ahhh!! cmo se nota que Antonio sabe! Ud. Trabaj en una fbrica,
en lnea?
Antonio: si, yo trabaj
...................................................................................
Maestra: como sern las lneas de fbrica?
Antonio: cada seccin tiene su gente, se ajustan los tornillos, otro pone el capot,
otro coloca otra cosa.
Maestra: cada uno hace algo, uno pone la rueda, otro pinta.
Antonio: y lo sacan al auto pintado y todo.
Maestra: quien pudiera usarlo no? (Registro observacin de clase, 18 de
octubre 2005)

Este dilogo entre la maestra y Antonio muestra la dimensin pragmtica del

conocimiento cotidiano que posee tanto el estudiante como la maestra. El seor relata
desde su experiencia personal lo que significa el trabajo en lnea. La maestra responde
de manera muy general (cada uno hace algo ).

Maestra: Hay distintos oficios, antes se poda elegir trabajar en la fbrica o en

otro lado.
Marta Graciela: ... Hoy agarramos lo que venga. No se puede decir: hoy no
trabajo, me quedo. Ah, no voy. (Registro de observacin de clase, 18 de octubre
2005)

La expresin de la seora indica conocimientos sobre las diferentes pocas histricas en

relacin con las posibilidades laborales, con las condiciones sociales y de produccin de
las mismas, con los nuevos aprendizajes que demandan los cambios sociales. Sin
embargo no se profundizan en trminos disciplinares. Si bien en esta clase los
estudiantes adultos manifiestan conocimientos apropiados en los espacios laborales, las

248
evidencias muestran una lnea de continuidad entre los conocimientos cotidianos y el
lugar que ocupa el conocimiento en el espacio escolar.

Beinotti y Frasson (2007) diferencian en las aulas de nivel primario de jvenes y adultos
el tratamiento curricular dado a la actualidad social de la realidad social en la
escuela. En este sentido la primera slo es nombrada, reflexionada o negada y de esta
manera la segunda, realidad social, queda invisibilizada y adopta la forma de
conocimiento ausente. Ausencia dada porque no se la nombra; por expulsin o por su
aparente discusin y no conceptualizacin porque slo se habla y se escucha, queda en
la oralidad y no se escribe sobre estos temas, no permitindose objetivarlos ni volver
sobre ellos.

El presente estudio da cuenta de un escenario algo diferente. El conocimiento del

mundo social ingresa a esta escuela de distintas maneras. La directora se dirige a los
alumnos compartiendo problemticas sociales, los estudiantes expresan en el aula
algunos temas de su cotidianeidad, la maestra a veces aborda alguno de estos temas. Se
habla y los alumnos tambin escriben en los cuadernos.

5.5. Multimodalidad mediada

Al igual que en los espacios sociales visitados con Marta Graciela, se puede observar
que en el espacio social escolar estn presentes los diferentes modos representativos y
los instrumentos mediadores para la apropiacin de la cultura escrita. En relacin con
los primeros se observan otros modos tales como la msica y el cine, que es una
combinacin de sonido e imagen. Con respecto a las herramientas mediadoras, tanto
Antonio como Marta Graciela comparte con sus compaeros, a travs del lenguaje oral,
sus dudas en relacin con la escritura y significado de las palabras.

La imagen visual o grfica tiene un lugar preponderante en las clases observadas. La

maestra apela al dibujo en el pizarrn, a vietas que reflejan situaciones del mundo
social cercanas a la vida cotidiana de los estudiantes adultos (como es el caso de la
asamblea de obreros y reuniones de vecinos), a otras situaciones que no remiten a
experiencias personales (como la secuencia que aborda una familia de vacaciones en el

249
mar). Sin embargo, la potencialidad de este modo representativo presenta un lmite a la
hora de su desarrollo y anlisis.

En el espacio escolar tambin est presente pero con una intencionalidad diferente. En
los otros espacios sociales, la imagen forma parte de la constitucin urbana y la
identificacin de la misma responde a los propsitos de la accin que desarrolla Marta
Graciela . Por ejemplo, cuando identifica los distintos medicamentos necesita usar los
atributos de color y tamao para diferenciarlos.

En la escuela el sentido que se le da a la imagen es distinto porque es la maestra quin

decide qu dibujo o vieta presentar, en qu momento de la clase y por qu. Este modo
es introducido de manera intencional para generar o favorecer la apropiacin de la
cultura escrita por parte de los alumnos. De todas maneras la lgica de apropiacin
sigue siendo la misma, es la lgica del espacio y la lgica de la simultaneidad de los
componentes de la figura las que promueven el reconocimiento del mensaje. En el
espacio escolar el uso de la disposicin de los elementos grficos es menor que en los
otros espacios sociales. En el caso de Antonio se observa una mirada ms atenta que en
el resto del grupo, puede identificar y opinar sobre los sujetos que participan en ambas
reuniones, en el caso de la segunda clase analizada y tambin puede distinguir y
ordenar las vietas segn un criterio cronolgico en la tercera clase.

El anlisis de la imagen en el espacio escolar, a pesar de la intencionalidad de

enseanza que conlleva su presentacin en el grupo de alumnos muestra que este modo
representativo no acta de manera individual. Los usos que la docente hace de la
imagen grfica se relacionan con los momentos didcticos de la clase, se utilizan para
abrir y desarrollar el dilogo durante la clase. Los usos que los alumnos hacen, en
general, con los recursos grficos dan cuenta tambin de un uso escolar del mismo que
responde a lo demandado por la maestra. El ejemplo que rompe esta regla es la accin
de Marta Graciela, que reproduce en este espacio las mismas estrategias que utiliza en
otros espacios, ella busca y encuentra otras maneras de escribir lo que quiere. Marta
Graciela participa de otra manera con el recurso grfico, porque es ella quin recuerre
al catlogo de Avon y al bolso de Fuller para encontrar cmo se escriben esas palabras.

250
Es el propsito de la accin quin orienta a la seora en la bsqueda de alternativas a su
problema y se seala una suerte de continuidad con lo que realiza Marta Graciela en los
distintos espacios sociales.

Otro de los modos usado en los distintos momentos de la clase es el lenguaje oral. La
maestra hace un uso didctico de este modo pero tambin los estudiantes usan la
oralidad para compartir con sus compaeros sus conocimientos y a la vez para solicitar
ayuda. En la investigacin ya mencionada Beinotti y Frassn (2007) observan que la
oralidad cobra un lugar central en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje
y con la disciplina escolar. Estudian cmo interviene en la trasmisin de
conocimientos, en la interaccin de los alumnos con la maestra a travs de los
cuestionamientos, debates e intercambios de opiniones acerca de los temas trabajados.
A la vez que emerge como elemento disciplinador para controlar y sancionar el
comportamiento de los alumnos.

Tambin el lenguaje oral es el vehculo para ingresar los conocimientos del mundo
social a la escuela, a travs de los discursos de la directora a la entrada de la escuela y
en los dilogos entre alumnos y entre los adultos y la maestra.

As como en los espacios sociales dnde acompa a Marta Graciela el lenguaje oral
tuvo una fuerte presencia y cumpli distintas funciones, en la escuela tambin sucede lo
mismo. En primer lugar, le permite compartir sus vivencias cotidianas con los
compaeros y con la maestra. En segundo lugar, se constituye como instrumento
mediador para solicitar ayuda en la tarea de lectura y escritura. Desde la oralidad la
seora exige, demanda, solicita apoyo en los procesos de apropiacin de la lengua
escrita.

Vos cmo se hace? [en letra cursiva porque pregunta despacito a una
compaera] completo dice com- ple- to las palabras, esto cmo es? hay que
completar? Cmo hay que completar? Cmo se hace? completo las palabras.

En esta cita se puede observar que Marta Graciela duda sobre la actividad propuesta
por la maestra y pregunta a una compaera. Esta actitud de solicitar ayuda lo repite en
casi todas las clases. A veces tambin es ella quin ayuda a sus compaeras. Antonio,

251
por su parte, participa en los dilogos incentivados por la docente a partir de las
actividades que propone. Sealo, de manera particular, que la palabra del seor ocupa
un lugar central en las clases donde se aborda el tema trabajo porque l expone, con
cierto orgullo, los conocimientos apropiados en los distintos espacios laborales
recorridos.

En las citas presentadas a lo largo del anlisis de los distintos modos: escritura, lectura,
imagen grfica, lenguaje oral se puede observar que se apela a herramientas
mediadoras, quizs en menor escala que en los otros espacios sociales.

5.6 El conocimiento del mundo social en la escuela

Esta investigacin sostiene como una premisa bsica que los estudiantes adultos tienen
conocimiento del mundo social y de la cultura escrita, que son expresados en el espacio
ulico y, a la vez escasamente retomados por los docentes para la enseanza. En este
punto muestro hago nfasis en la presencia del conocimiento del mundo social en la
escuela.

La escuela estudiada es una institucin creada para la educacin de jvenes y los adultos
a partir de un trabajo colectivo donde intervinieron diferentes sectores de la comunidad
barrial conjuntamente con la parroquia. Esta institucin merece una breve presentacin
ya que su impronta social, de trabajo barrial le otorga cierta marca a la escuela. La
parroquia fue construyendo una identidad y un estilo propios a partir de comprender que
lo eclesial y lo social son aspectos de una misma realidad. La historia del barrio
permite ver una significativa y consolidada relacin con la parroquia. (Martin, 1999)

Esta escuela que funciona en el predio de la parroquia slo recibe alumnos jvenes y
adultos lo que le permite desarrollar algunas actividades pensando en la especificidad de
la problemtica que viven los alumnos.

Uno de los momentos donde se hace referencia a temas del mundo social es el
izamiento de la bandera. Si bien esto es un rito de iniciacin de las clases en las escuelas
regulares no es comn que suceda en las escuelas primarias de jvenes y adultos. A las

252
18,30 suena el timbre, los estudiantes de nivel primario y nivel secundario se acercan al
patio y se ubican en el centro de la escuela, alrededor del mstil. Todos los das pasa un
grupo de alumnos de diferentes cursos, de los dos niveles educativos, a izar la bandera.
Mientras esto sucede se escuchan canciones escolares como Aurora, Cancin de mi
Bandera en versiones modernas cantadas por artistas reconocidos actualmente del
mundo del rock y el folklore (Victor Heredia, Fabiana Cantilo, Julia Zenko, entre
otros). Tambin se incorpora una cancin escrita por dos alumnos de la escuela, La
seora de los pobres, la misma que se escuch en la procesin del da del trabajador
que referencia a la situacin de la pobreza y al trabajo. Es la cancin preferida de Marta
Graciela, es un canto a la Virgen del Trabajo, patrona de la escuela y tiene ritmo de
chacarera. El ltimo prrafo expresa Seora de la justicia. Santa Madre solidaria,
pedimos trabajo digno y pan para nuestra casa. Tanto en el momento de izar como de
arriar la bandera, la mayora de los estudiantes, jvenes y adultos de la escuela la
cantan, conocen la letra.

Una vez izada la bandera, la directora dirige un discurso a los estudiantes del nivel
primario y secundario. Sus palabras versan sobre distintos temas de actualidad poltica o
de la efemrides catlica que corresponde a ese da. Sealo especialmente la
permanente alusin al tema de los Derechos Humanos. Por ejemplo, uno de los das
observados la directora lee a sus alumnos la historia de una maestra del barrio que fuera
desaparecida en la poca de la dictadura militar porque como homenaje a ella se le
asignar su nombre a un aula de la escuela.

En otra oportunidad, la directora explica sobre la Cumbre de las Amricas reunin que
se realiza en Mar del Plata con la presencia del presidente cubano y el presidente de
Estados Unidos. Lee un prrafo de un documento enviado por el Episcopado a las
escuelas catlicas en repudio a la firma del rea de Libre Comercio de las Amricas
(ALCA). Despus de la lectura de este documento la directora vierte su opinin
personal sobre el encuentro.

No es comn encontrar estos discursos en las escuelas estatales de jvenes y adultos.

Por la experiencia de trabajo en estas instituciones puedo decir que no en todas las
escuelas se desarrolla este ritual con la bandera argentina o si lo hacen no hay palabras
de la directora o maestra a cargo del grupo de alumnos.

253
En relacin con la especificidad de la poblacin estudiantil esta institucin promueve el
desarrollo de algunos proyectos vinculados con la vida cotidiana de jvenes y adultos.
Pareciera que responde a una premisa muy conocida en la modalidad que sostiene que
se debe partir de lo que los alumnos saben y/o recuperar los saberes de los
estudiantes.

Me interesa recuperar algunas actividades desarrolladas durante el perodo observado

que involucran el tratamiento de temas como las instituciones de educacin de adultos
de la zona, el trabajo y la pobreza, los Derechos Humanos. Cada uno de los proyectos
implica la participacin de los estudiantes en eventos letrados y a su vez presentan
distintos modos representativos que fueron analizados en los otros espacios sociales: el
cine, la msica, el discurso, la escritura. Estos modos se muestran como una de las vas
de acceso a las prcticas de cultura escrita aunque, como se ver ms detalladamente,
slo se retoma para el trabajo ulico una de las actividades realizadas.

5.6.1 Feria social

Uno de los proyectos institucionales importantes de la escuela es la Feria Social, que se

desarrolla todos los aos en el mes de octubre. Se decide un tema que es el eje de la
Feria y los distintos grupos de estudiantes, investigan y organizan la presentacin de
distintos trabajos alrededor del mismo. Se hace con la orientacin de los profesores y
maestros y se constituye en un proyecto institucional ya tradicional en la escuela.
Durante el ao 2005 el eje de la Feria Social fue La educacin de jvenes y adultos en
el barrio y la zona de influencia. En esa oportunidad el grupo de estudiantes y maestros
del nivel primario invitaron a estudiantes de otras escuelas de la modalidad para
compartir sus vivencias y problemticas.

5.6.2 Dia del trabajador

Otro de los proyectos institucionales que rene a los docentes y estudiantes con sus
familias es el festejo del da del Trabajador, el primero de mayo porque se conmemora
el da de la Virgen del Trabajo, patrona de la escuela. En ese perodo los frisos de las
galeras se convierten en escenarios de distintos carteles alusivos a esa fiesta. Se cuelgan

254
all la agenda de eventos y se hace una resea sobre el origen de esa festividad. En
general, los estudiantes de Nivel Primario y Medio participan de la organizacin de la
procesin religiosa que se realiza la noche anterior. Se trata de un recorrido por las
calles del barrio, una camioneta con grandes parlantes abre la procesin y los profesores
y docentes junto a los vecinos se encolumnan detrs del automvil. Cada fiel lleva en su
mano una antorcha artesanal, realizados por ellos mismos. La procesin se realiza con el
fondo musical de la chacarera Seora de los pobres. La directora de la escuela da la
bienvenida a los presentes:

Quiero expresar pblicamente con palabras tanto con reflexiones y con las
antorchas qu significa para nosotros el primero de mayo. Marcharemos por las
calles de nuestro barrio, dando testimonio de nuestras necesidades e invitaremos
a los hombres que trabajan, pediremos por los argentinos y por los inmigrantes,
por los que tienen trabajos, por los desocupados, por los trabajadores de cuenta
propia, por los subocupados, por los explotados. Cobijados por la madre Nuestra
Seora del Trabajo, los que reclaman pan, paz y trabajo para llevar a sus
hogares. Cantamos y marchamos... (Registro acompaamiento, 30 de abril de
2006)

Al comienzo de la procesin, los profesores repartieron copias del cancionero y

oraciones para ser ledas a medida que el auto se detena en las distintas esquinas del
barrio para rezar y pedir por los que no tienen trabajo. Antonio particip sin hablar ni
cantar, slo con la antorcha en la mano y rez cuando lo pidi la coordinadora de la
procesin. Marta Graciela no participa de este evento porque no es catlica. La
procesin finaliza en la escuela y los fieles ingresan a la parroquia para participar de la
misa que oficia el cura.

5.6.3 Antonio va al cine

Como una actividad institucional extraescolar, los estudiantes de la escuela, tanto de

nivel primario como de nivel secundario, fueron invitados para ver la pelcula La
dignidad de los nadie del director argentino, Fernando Pino Solanas. Se trata de, segn
lo expresa el director al comienzo de la pelcula, de Historias de los nadie, de mujeres
y de hombres como tantos argentinos sin recursos y sin nombres, son los que siempre

255
sufrieron despojos y ., son el pueblo del aguante que lleva como bandera su coraje y
dignidad.

Slo Antonio y otra alumna fueron a ver la pelcula. Marta Graciela no acudi. Me sent
junto a Antonio con el objetivo de observar y escuchar los decires del seor sobre las
situaciones que refleja la pelcula en relacin con lo sucedido en la Argentina en
diciembre de 2001 cuando cae el gobierno democrtico del Dr. De La Ra. Se
produjeron movilizaciones y asambleas populares en distintos sectores sociales,
aquellos que representan las clases medias y altas y por otro lado, los grupos
vulnerables organizados para solicitar ayuda social.

La pelcula da cuenta de los enfrentamientos sucedidos los das 19 y 20 de diciembre en

Buenos Aires y los asesinatos de dos militantes ocurridos en el mes de junio de 2002.
Registra la cotidianeidad de las personas que viven en condiciones de pobreza, de
vulnerabilidad econmica: un cartonero, la compaera del militante asesinado, el cura
de una villa, el maestro de adultos que vive en una zona perifrica de la ciudad y las
estrategias que cada quien desarrolla para la lucha en reclamos de sus derechos. Estn
presentes adultos, jvenes y nios en situacin de extrema pobreza.

Cada uno de las vivencias cotidianas representadas all estn separadas por carteles,
adems hay una abultada presencia de cultura escrita en la pelcula, ya sea a travs de
los carteles, las pancartas, los subttulos que indican en qu momento y lugar se
desarrolla esa escena.
La realidad del mundo social se presenta en esta pelcula. En un segmento el maestro de
adultos (Toba) expresa:

Somos lo que somos, por ah sabemos lo que no queremos, de eso estamos

seguro. Lo otro los vamos a construir entre todos. Los vnculos son importantes,
ms que apelar a una mano material es que estn con nosotros.
AcompenosMe duele la impotencia, la injusticia, y digo hay que hacer algo
y tenemos que comprometernos con una realidad que es desastrosa. Ac la salida
ms rapida que tienen es la droga. El estado no existe. Ac no hay polica, no
tenemos mdicos, no podemos tener un telfono. Tenemos una educacin de
mierda, autoritaria, es degradante para los pibes. Yo no bajo los brazos, muchas

256
 veces sent que nos haban derrotado, pero pensndolo no, yo no estoy derrotado,
hay ros subterrneos, se est gestando de nuevo algo diferente. (Registro de
transcripcin de un fragmento de la pelcula)

En otras escenas del filme se observa una seora con dos hijos en un sulky. Margarita
cuenta que es tanta la misiadura que se tira poco o nada . la gente me llama, me da
botellas, cartones, en la verdulera saco para mis hijos y para el caballo. Saca 20 o 25
pesos por semana y reconoce que hay gente que le paga 8 pesos por mes. La esperanza
del pobre... esperando - dice una seora - de que cobremos pero eso de cobrar sin
hacer nada no le veo gracia, yo quiero trabajar, tengo fuerza para trabajar, quiero
tener trabajo, me siento mal que vaya a cobrar y no trabaje, que haiga trabajo. Hace
referencia a los planes sociales que otorga el estado. Despus de esa poca el gobierno
impone una contraprestacin a los subsidios.

Esta pelcula hace referencia a situaciones que no son ajenas a la vida de Marta Graciela
y Antonio y la de sus compaeros. Cuando la maestra invita a los estudiantes a ver la
pelcula explica que van a asistir tambin los alumnos del nivel medio porque ellos
profundizarn el anlisis del contenido de la misma en las distintas asignaturas. Los
alumnos del grupo de primaria slo comentarn en la clase siguiente dloe qu vieron, de
qu se trat y qu les pareci.

La posibilidad de compartir en la clase los comentarios y opiniones sobre el filme es

una de las maneras a travs de las que se van conformando las prcticas de literacidad.
Las opiniones expresadas por Antonio durante el desarrollo de la pelcula giraron en
torno la terrible situacin de pobreza que se muestra aunque mencion que l nunca
haba pasado por esas condiciones ya que siempre tuvo trabajo. Tambin se explay en
contra de las ayudas sociales, de los bolsones y critic a las personas que siempre estn
esperando que alguien le d algo. Antonio tuvo que organizar cmo comunicar estas
ideas y presentar el argumento de la pelcula a sus compaeros. El compromiso asumido
con la maestra fue compartir la vision de la pelcula y esto significa pensar qu decir,
cmo decirlo y a quin decirlo. Durante la clase los nicos dos alumnos que asistieron
compartieron con sus compaeros sus apreciaciones y cada uno de ellos escribi una
oracin en el cuaderno. Me interesa mostrar en este punto los cuadernos de Marta
Graciela y Antonio.

257
 Escritura de Antonio

ESCRIBO QUE ME PACIO LA PELICULA

LA DIGNIDIAD DE LOS NADIE

De que Bruno no dotras. La peliculo los nadie

no tenian alimento y eran marginados. No
tenan centros de salud y su pobresa era tan
baja que no podian vestirlos y caltarlos por
eso no ivan a la escuela.

Marta Graciela no asisti al cine y escribe en su cuaderno un texto breve a partir de los
comentarios de sus compaeros. Nos contaron me dio mucha tristeza sufren

Escritura de Marta Graciela

Entiendo que estos texto breves de Antonio y Marta Graciela conforman prcticas de
literacidad donde se combina el cine, el lenguaje oral y la escritura. El cine como modo
representantivo complementa la mirada realizada por la maestra y el grupo de alumnos
en las clases analizadas. Se incluye en este punto y no en el punto especfico de
escritura por entender que se trata de una actividad integrada a un proyecto institucional
donde se abordan conocimientos del mundo social.

258
5.7 Conocimiento del mundo social en el aula

Retomo la premisa inicial de esta investigacin sobre el lugar del conocimiento del
mundo social en la escuela. A lo largo del trabajo de campo en esta escuela pude
observar que las maestras desarrollaron temas a partir de las conversaciones entre los
alumnos e incorporaron como contenido de enseanza otros temas vinculados con la
vida cotidiana de los estudiantes, como es el caso del trabajo. Sin embargo, los
mismos no fueron abordados desde las distintas disciplinas curriculares sino que
ingresaron y permanecieron como conocimiento cotidiano tanto en las opiniones
vertidas desde el grupo de alumnos como desde la maestra.

Se observa que a nivel institucional se realiza una permanente alusin a temas de la

problemtica social pero que en pocas ocasiones ingresan a este espacio ulico para su
tratamiento y estudio. En relacin con la informacin de la procesin del dia del
trabajador slo la maestra ley en el aula un trptico institucional. Con respecto a la
pelcula La dignidad de los nadie Antonio y su compaera relataron el argumento al
resto de los estudiantes y escribieron un texto corto con sus opiniones sobre la misma.
Tambin quiero sealar que los temas que la directora plante en el momento del
izamiento de la bandera no fueron tratados en el espacio ulico ni por la maestra y
ningn estudiante hizo alusin a ellos. Sin embargo, s existe en el aula circulacin de
conocimientos del mundo social que ingresan tambin a travs de los dilogos entre
los estudiantes

5.7.1. Conocimientos del mundo social y dilogo entre los alumnos

Los dilogos son permanentes en el aula y los temas que surgen en las conversaciones
remiten a cuestiones diversas: las actividades domsticas que las alumnas realizan tales
como cocinar, lavar y planchar la ropa de los hijos y el marido; tambin hablan del ocio
y lo que significa para ellas mirar las novelas por televisin y tomar mate; sobre los
incendios forestales de la provincia de Crdoba; sobre la familia y los problemas de
seguridad en el barrio, situacin de la justicia y la polica.

259
En las conversaciones que se entablan alrededor de la familia emergen opiniones de los
alumnos donde se cuelan visiones de gnero y cuestiones generacionales. Por
ejemplo, en un relato sobre los nietos una de las alumnas seala un dicho popular sobre
los llamados "nietos puros", haciendo referencia a los hijos de las hijas:
Saba decir mi mam que el nieto de la hija es el nieto puro. El nieto de la
nuegra [por nuera] no se sabe si es del hijo o no.

Esta expresin genera risas en todo el grupo. Frente a un ejemplo puntual de una
compaera, Marta Graciela acota riendo: . pas el lechero o pas el carbonero?
y agrega: mi nietito, mi nieto mo tiene el color mi pelo. El mismo color de mi pelo
tiene, no tiene nada a mi pero el mismo color de mi pelo y hablador como yo.

El tema de los nietos gener una larga conversacin sobre los sentires de cada alumno
en su condicin de abuelo. Marta Graciela sostiene:

Se quiere mucho al nieto..... pero sabe que no es de nosotros. y lo que

disfrutamos es ese rato, a m como ser me pasa en el rato que me lo traen yo lo
disfruto!!! Lo paso bien, lo abrazo, lo juego. Cuando lo veo que lo falta una
ropita lo compro, cuando puedo lo compro (Registro de observacin clase,
20 de octubre 2005)

La maestra participa de la conversacin y seala que la responsabilidad de los abuelos

es diferente a la de los padres, porque stos deben preocuparse por la educacin, la
alimentacin y la salud de sus hijos. En este mismo nivel de charla introduce el tema de
la herencia gentica de esta manera: ah est ve. Uno no hereda a veces lo fsico pero
hereda algo

Otro tema del mundo social que es parte de la cotidianeidad de los alumnos del centro
educativo es la seguridad del barrio y la relacin entre la justicia y la polica. Durante
una de las clases observadas, pude escuchar un dilogo entre Marta Graciela y su
compaera de banco sobre el asesinato de dos jvenes ocurridos durante ese ao. Uno
de los jvenes era hijo de esta seora. Ella menciona que comenz a asistir a la Iglesia
evanglica porque encuentra una respuesta a su dolor frente a la ausencia del hijo.

260
 Voy a la Iglesia porque mataron a mi hijo. Dos tipos. l estaba jugando al
futbol y ellos pasaron y lo mataron. Pero como no lo queran matar a mi hijo
sino a otro que estaba con el jugando al ftbol lo dejaron libre a los cuatro
meses. Esa es la justicia. Mi hijo fue a hablar con el fiscal y se le ri en la cara.
Y ah andan....

Marta Graciela interviene diciendo que la polica con los choros son de mano. Cuando
Ud. llama la polica no tiene que dar nombre.porque con el micrfono dice ya voy ya
voy para que el otro escuche y se escape (Registro de observacin clase, 4 de octubre
2005). Esta expresin de la seora muestra el conocimiento que tiene sobre la estructura
y accin policial de la ciudad.

En el transcurso de esta manifestacin de la alumna, el resto del grupo sigue trabajando

y hablando de otras cuestiones entre ellos. Se observa que mientras realizan las tareas
escolares ellos comparten entre s sus angustias y pesares tambin sus alegras (como la
presencia de los nietos).

En los dilogos de los alumnos emergen cuestiones de gnero y generacionales, la

situacin econmica por la que atraviesan y cuestiones de clase social a la que
pertenecen. Sin embargo cada uno de estos temas no son profundizados ni se
conceptualiza en ninguna de las clases observadas, todo se mantiene en un plano del
conocimiento cotidiano.

En un trabajo anterior (Lorenzatti, 2007) estudi cmo los conocimientos que circulan
en dos centros educativos de jvenes y adultos dan cuenta de procesos sociales ms
amplios donde se intercalan los espacios sociales rurales y urbanos, las polticas
econmicas de cada poca y las expectativas y deseos que hoy manifiestan las mujeres.
Se pudo observar cmo a partir de las relaciones entre las estudiantes (todas mujeres
mayores), entre ellas y los textos y los propsitos de uso de la lengua escrita, las
mujeres pusieron en juego sus conocimientos alrededor del concepto trabajo en
relacin a sus historias de vida, su relacin con los dems, su experiencias laborales y
sus conocimientos sobre s mismos.

261
5.8 Comportamientos letrados

En las acciones realizadas por Marta Graciela y Antonio en los distintos espacios
sociales visitados pude observar sus comportamientos letrados. Es decir cmo ellos se
desenvuelven en el mundo social y pueden explicar sus situaciones con argumentos
lgicos; logran comprender textos a partir de la experiencia propia; identifican nmeros
en los textos; reconocen las consecuencias de sus acciones y comparten sus problemas
de la vida cotidiana con otras personas; y desarrollan acciones donde se involucran
objetos escritos. (Heath y Mangiola, 1991).

En el espacio social escolar Marta Graciela y Antonio pueden dar explicaciones

ordenadas, compartir sus conocimientos apropiados en otros espacios, como por
ejemplo el laboral, interpretar vietas con historietas, leer y escribir en sus cuadernos.
Ellos reconocen las consecuencias de las acciones desplegadas en el aula, argumentan
sobre distintas situaciones como el caso de la posicin que asume la seora sobre el
accionar policial conjuntamente con la justicia en un marco de relaciones de poder.

Frente a la invitacin que hace la maestra sobre escriban lo que sientan, piensen que
a veces desconcierta a los adultos, ambos estudiantes escriben y realizan sus tareas
escolares. Frente a la ausencia de textos para interactuar ellos producen escritura de
manera precaria y mnima, pero lo hacen.

Marta Graciela como Antonio tambin comparten sus problemas cotidianos con sus
compaeros y se ayudan entre ellos para la realizacin de las distintas actividades con la
escritura de palabras.

Marta Graciela es muy crtica respecto a la tarea desarrollada por la docente en el aula.
En la primera entrevista la seora sostiene que los maestros debieran

interesarse ms, explicarlo ms al alumno porque el alumno grande no es como

un nio que tiene en la mente la pisca!, el alumno viejo est pensando que le
est faltando el azcar, que le ha faltado la yerba, que le ha faltado todo.

262
Esta opinin se complementa con las demandas que le realiza a la maestra en el aula.
Ella solicita su atencin en forma permanente, le muestra lo que est escribiendo,
pregunta sobre lo que hay que hacer. Tambin realiza la tarea todos los das en su casa y
la expone exigindole a la maestra que preste atencin.

Marta Graciela: CON CON APRENDER SEO!!! No viene la seo!!!

APRENDER DER DER Ahhh no me sale!!. [Marta Graciela se rasca la
cabeza y la cargan porque tiene piojos] Me sali un granito en la cabeza. No me
sale. APRENDER!!! (Registro de observacin clase, 6 de octubre 2005)

Marta Graciela: no me sale seo!!! Los padres reunin de padres DRES

DRRESSSS REUNION A DE PADRESSSS ADRESSS SSSSS
Seo venga!!!
Marta Graciela: dele seo no me sale!!!
.
Maestra: pero yo te puse ah OBREROS![en el pizarrn] (Registro
observacin de clase, 18 de octubre 2005)

En otra oportunidad le demanda en un tono ms dulce: venga seorita venga un ratito

explique ah y se va.

Tanto la seora como el seor desarrollan estrategias para resolver situaciones difciles
en torno a la escritura o el anlisis de las vietas. Antonio es atento en sus
observaciones sobre las mismas y participa a partir de los conocimientos apropiados en
su trayectoria laboral y Marta Graciela apela a la bsqueda de la palabra Avon cuando
no obtiene respuesta de la maestra en relacin con la escritura de esa palabra. Los dos
adultos escriben con ayuda de sus compaeros y/o de la maestra y tambin demuestran
poseer conocimiento ortogrfico. Por ejemplo, Marta Graciela pregunta sobre la
escritura de una palabra: cmo se pone vendo? Con la v corta o larga? . Otras veces
es ms directa con la pregunta y en especial con la letra H:

Marta Graciela: cmo se escribe seo, con qu letra?

263
 Maestra: Mis hijos. Empieza con sta [le pide el lpiz y escribe en su cuaderno]
H es la hace es muda, no tiene sonido, la primera es la H y despus viene la I.
Marta Graciela: A no s la H muda.
Maestra: si es muda no dice nada (Registro observacin de clase, 20 de octubre
2005)

Tambin confunde y pregunta acerca de la S, C o K.

Marta Graciela: como se pone seo como se pone!!! SIEMBRA con la C

SIEMBRA SIEMBRA C [borra] CCM MMMMMM SIEMBMMBRA BRA
BRA. Como se hace SIEMBRA a griselda. Che Daro chusmame como se
escribe SIEMBRA [se re]. [Daro se re y se da vuelta para verla a Marta
Graciela].
Marta Graciela: SIEMBRA la C tiene que ser la SIEM M BRA SIEMBRA
LECHUGA tengo que poner siembra lechuga y rabanitos.
Marta Graciela a Daro: como se hace, como se pone? Se hace la otra ese as?
Daro: no esa es la K, la S y la E.
Marta Graciela borra: As primero la E SIEMBRA no? SIEMBRA LECHU
CHU CHU CHU que venga la seo seo seo- ------ -----
Marta Graciela: SIEMBRA LECHU CHU [en voz baja]
(Registro de observacin clase, 6 de octubre 2005)

Este registro muestra dos actitudes que Marta Graciela tiene en el aula: pregunta a sus
compaeros sobre las formas de escribir y reclama la presencia de la maestra. Ella
necesita confrontar con otros lo que est haciendo, pregunta y repregunta a sus
compaeros y a la maestra.
Marta Graciela identifica la cantidad de palabras y dice es mucha letra. En realidad la
fotocopia tiene un dibujo y cuatro palabras. Ella interpreta al revs.

Marta Graciela: la P CON LA e pe ES MUCHA LETRA Y SON CUATRO

DIBUJOS
[Hay un dibujo y 4 palabras]
Marta Graciela: A LA qu se hace? La flecha seo? A LA A LA

264
 Juana: es es lima? [la fotocopia tiene una figurita que parece una lima, otra que
es un carretel de hilo y entre las palabras est TILO e HILO]
Marta Graciela: LIIIII LLLLA La T con la I la L con la O LO TILO es tilo?
Esta es la A LIII I LO LIII LIII LIII LILO LILO LILO LILO LILO La L
con la I LI LO LILO con cuntas letras trae HILO? (Registro de
observacin de clase, 20 de octubre 2005)

Antonio muestra un nivel ms avanzado en la escritura, reconoce letras y puede escribir

las palabras de manera ms autnomamente que Marta Graciela. Sin embargo siente
vergenza frente a la incentivacin de la maestra.

Antonio: qu puedo escribir? Ac con los vecinos PARA MEJORAR EL

BARRIO
Antonio: PAR MEJ (quiere borrar)
.
Antonio: mejorar el barrio.
Antonio: la R

Antonio: me da vergenza (se re) BARRIO
Maestra: Antonio tiene que animarse a escribir
Antonio: gracias seorita.
(Registro observacin de clase, 18 de octubre 2005)

Sin embargo, estos comportamientos letrados a veces no son identificados por la

maestra ni por los mismos alumnos. Prima una visin individual de la apropiacin de la
lengua escrita donde no se reconocen las creencias y conocimientos que cada adulto
posee de ella y de sus propias capacidades frente a la tarea escolar. La literacidad
impuesta (Ivanic y Moss, 2004) por la maestra va sesgando la participacin de los
alumnos en el desarrollo de sus propias prcticas escriturarias. Predomina la visin
autnoma de la literacidad (Street, 1993) donde los procesos de alfabetizacin son
asociados ms a cuestiones relacionadas con la enseanza de la lengua escrita que a los
usos sociales de la misma. Sin embargo, esto no significa un abordaje neutral sino que
se trata de prcticas enmarcadas en proyectos polticos que han abandonado el
tratamiento de la modalidad.

265
5.9 Identidad letrada en la escuela

En la escuela Marta Graciela muestra inseguridad en su escritura lo que la posiciona en

un lugar claramente dependiente tanto de la maestra como de sus compaeros. He
mencionado en diferentes prrafos cmo la seora pregunta insistentemente: cmo lo
hago?, como se pone?. Estos interrogantes pertenecen a quienes se posicionan como
alumnos, como estudiantes. Ella es alumna de la escuela de adultos. Lo plante en el
Ministerio de Trabajo, dijo:nooo yo voy todas las noches a estudiar. Entonces si es
estudiantes es lgico que pregunte cmo se hace?, cmo se escribe?, es as
seo? Mire.

En ocasiones expresa: hoy no me sale marcando la temporalidad del aprendizaje. Otra

manifestacin es: no lo puedo y tal como se mencion anteriormente la sensacin de
angustia y tormento por no poder escribir. No poder no es igual a no saber. El no poder
conjuga otros factores y abre la posibilidad de aprender. En este mismo sentido, se
puede interpretar su cansancio y la sensacin de no aprender nada en estas
circunstancias. Sin embargo, ella expresa su deseo de aprender porque su hijo le dice.:
tanto que vas al colegio y no aprends nada. No s que te vas a hacer en el colegio.
Por esta opinin Marta Graciela se propone Voy a aprender.

Se puede decir que Marta Graciela tiene una identidad letrada tambin en la escuela,
aunque reniegue de la escritura, ella se esfuerza por aprender. En una sola oportunidad
la seora consider que la escritura es imposible para su cabeza. Pero no apela a la
expresin reiterada en otros espacios y frente a otros interlocutores: yo no s leer. Se
observa el desarrollo e implementacin de las mismas estrategias que en otros espacios
sociales. Apela a los anteojos, dice estoy ciega. Otras veces se muestra enferma:
est bien seo? Me duele la cabeza, el cuerpo

Antonio, tambin, aunque de un modo diferente, desde su timidez y participacin ms

tranquila que Marta Graciela en el espacio ulico, asume una identidad letrada.
Reconoce que escribe cuando le dicta su nieta porque que slo no lo puede hacer. En el
aula deletrea en voz baja las oraciones que escribe en su cuaderno. Tambin tiene dudas
y pregunta cmo se escriben palabras que conforman una oracin, en escasas
oportunidades pregunta slo por una letra. En una ocasin despus de terminar de

266
escribir una oracin me mir sonriendo y me dijo: est duro el pato para pelar. Este
refrn popular significa un reconocimiento del seor a sus condiciones de lector y
escritor, se le presenta como una tarea difcil pero no imposible.

Estas identidades se muestran en un contexto de trabajo individual, aunque hay

consultas entre los compaeros no es una tarea colectiva alrededor de un texto que
permite la expresin de los puntos de vista de cada uno de los estudiantes y el respeto
por la opinin de los compaeros.

As como en los otros espacios sociales observ la identidad letrada oscilante de

Marta Graciela en funcin de los propsitos de la accin y del interlocutor, en este
espacio su identidad responde tambin a los mismos factores. Se constituye en alumna,
su propsito es aprender y sus interlocutores son sus compaeros y la maestra, donde
sta tiene la palabra autorizada y legitimada por el Estado y la sociedad para ensearle a
leer y escribir y sus compaeros son sus pares, estn en la misma situacin que ella.
Marta Graciela, por su parte, reconoce quienes son los alumnos que se encuentran en un
nivel mas avanzado y solicita su ayuda.

Tanto Marta Graciela como Antonio sealan en las entrevistas y en las clases su inters
por aprender a leer y escribir. Se constituyen como estudiantes en el espacio
escolar.

Los adultos asisten a la escuela a aprender a leer y escribir y este es el mandato

fundacional de la misma. Las familias de los alumnos apoyan esta decisin porque
conocen la funcin de la institucin escolar. Desde la perspectiva de los NEL, se puede
analizar la escuela como un modelo autonmo porque el contexto de las polticas
educativas consideran a la educacin de adultos como una cuestin neutral, desligada
del sistema educativo.

Se puede observar tambin en este estudio que la prctica docente se fundamenta en una
enseanza centrada en la apropiacin cognitiva individual a partir de la asociacin del
fonema y el grafema, lo que implica el ritual de la copia y el dictado de palabras, el
completamiento de la fuga de vocales y una lectura cual coro de silabeo y deletreo.
Sealo de manera particular que los conocimientos del mundo social ingresan y

267
permanecen como conocimientos cotidianos no slo desde la palabra de los alumnos
sino tambin de la docente. No hay abordaje disciplinar, no hay ruptura epistemolgica,
no hay un salto conceptual entre lo que los alumnos saben de un tema y lo que la ciencia
y el conocimiento escolar estudian y conceptualizan del mismo. El eje de la enseanza
est puesto en la lectura y escritura, especficamente en sta enfatizando en el
aprendizaje del cdigo como si la alfabetizacin estuviera desprovista de contenidos
sociales. Es decir, la unin grafema fonema excluye, desde esta visin, todo tipo de
significacin de la realidad. Slo importa la decodificacin de la palabra escrita.
Esta es la prctica que se considera neutral y apoltica.

Sin embargo, esta imagen cristalizada de la escuela de jvenes y adultos estudiada

impone un anlisis desde el modelo ideolgico (Street,1993). Se trata de prcticas que
responden a un proyecto educativo donde no se desarrollan polticas curriculares ni de
formacin docente especfica y los presupuestos destinados a la modalidad son
mnimos. En este marco, es la maestra la persona que tiene la palabra autorizada para
decidir qu tipo de organizacin social de la lectura y la escritura promueve en el aula,
con qu materiales trabajar, qu textos incorporar, qu dialogos promover y cmo
evaluar.

En este capitulo expliqu las prcticas de literacidad que Marta Graciela y Antonio
desarrollan en la institucin escolar. Incorpor el anlisis de los conocimientos del
mundo social que circulan en la escuela como as tambin de qu manera ingresan los
distintos modos representativos para la apropiacin de la cultura escrita. Se observa que
la maestra intenta relacionar los temas abordados con la vida cotidiana, los intereses y
experiencias de los alumnos. Sin embargo se produce una participacin acotada a un
dilogo ceido e impuesto por la maestra y la produccin escrita de los cuadernos de los
dos adultos estudiados muestran un distanciamiento entre estos sujetos y el lenguaje
como si fueran recipientes pasivos de un cdigo. Por ltimo, intent desentraar los
comportamientos letrados y las identidades letradas que tanto Marta Graciela como
Antonio sostienen tambin en el espacio social escolar donde se posicionan como
estudiantes.

268
A modo de cierre del capitulo me interesa compartir un fragmento del libro En torno a
la cultura escrita, (Meek, 2004) Esta autora sostiene:

me d cuenta de que, para m, leer era como respirar, que era algo que todos hacian
para estar vivos. Nunca habia encontrado un individuo que no supiera leer y escribir. Al
considerar esta posibilidad, la ausencia de cultura escrita en la vida de alguien me
parecia intolerable, aunque sin duda fcil de remediar. As incursion en la vida de
adultos

Por ms que trataba, me era imposible reproducir en estos hombres y mujeres

inexpertos, estigmatizados, la seguridad de mi propia cultura escrita inicial. despues
de un largo da de trabajo, venan a clase sin esperar grandes resultados, y sin embargo
atrevindose tmidamente a dar un paso adelante en la pobre opinin que tenan de s
mismos, o a sufrir un desengao ms. Su condicin de iletrados les pesaba; la vean
como una prueba ante el mundo de que eran tontos, cuando en realidad eran todo lo
contrario.

Cuando empezaron a tener confianza en m, descrubr que su aprendizaje se proyectaba

con orgullo y enojo a la vez: orgullo por ser ms conocedores del mundo que su maestra
sobreprotegida, enojo porque yo habia tenido ms suerte en mis inicios escolares,
mientras que ellos habian sido ignorados, excludos..

Mi error fue intentar ofrecerles mi propio gnero de cultura escrita, motivarlos para que
fueran usuarios de la cultura escrita, cuando no tenan expectativa alguna de que ellos
pudieran adjudicarse esta forma de ser. Slo cuando logr que la lectura y escritura
trabajaran para ellos, en cuanto herramienta, en cuanto medio para alcanzar un fin,
llegu a entender de dnde podan partir ellos y tambin yo las tablas, los
diagramas, las recetas, las cartas, los formularios o las instrucciones para llenarlos los
motivaban a afanarse por leer y escribir. .

Trabajar con adultos principiantes me ense las lecciones que habia aprendido sin estar
consciente de ellas: que al ir encontrando diferentes usos y propsitos para la cultura
escrita, nuestras habilidades letradas se incrementan y diversifican a la vez. (pp.105-
107)

269
Conclusiones

270
Esta investigacin se desarroll con el propsito de estudiar las prcticas de literacidad
que desarrollan adultos de nula escolaridad en distintos espacios sociales: iglesia,
instituciones pblicas (entidades bancarias, Ministerio de Trabajo, institucin de
servicio de alumbrado, escuela de jvenes y adultos), el domicilio de la seora Marta
Graciela, un estudio jurdico, una casa de t y el espacio urbano.

Las preguntas iniciales giraron en torno a qu se lee y escribe en estos espacios? La

perspectiva terica utilizada en este estudio, los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL),
conciben a la literacidad como usos de la cultura escrita que se enmarca en prcticas
sociales ms amplias. El enfoque sociohistrico del lenguaje tambin contribuy a las
reflexiones a partir del concepto de actividad humana. Desde esta doble perspectiva
terica, estudi las acciones implicadas en cada actividad, los propsitos comunicativos
y sociales de las mismas, los objetos escritos involucrados y las concepciones que los
adultos estudiados tienen de la cultura escrita. En este anlisis se hace visible que las
personas protagonistas de este estudio se constituyen en sujetos activos y participativos
en distintas instancias e instituciones del mundo social.

Diversos autores analizaron cmo la literacidad se enmarca en prcticas sociales ms

amplias (Zavala, 2002; Kalman, 2003; Street, 2005, entre otros). En este estudio intent
demostrar tambin cmo se van configurando estas prcticas a partir de la imposicin
de la cultura escrita por parte de las instituciones interventoras y cmo son
resignificadas por Marta Graciela y Antonio a partir de sus propias concepciones acerca
de la literacidad y sus usos sociales.

Una premisa inicial de esta investigacin es que los estudiantes jvenes y adultos tienen
conocimientos acerca del mundo social, del sistema democrtico y de las instituciones
sociales, que se expresan, de algn modo, en el contexto escolar. Tambin tienen
conocimientos de la cultura escrita y algunos aspectos del sistema de escritura. Los
conocimientos que los sujetos poseen sobre el mundo tienen un origen social y se
construyen en el sistema de relaciones en la sociedad a partir de la comunicacin que
produce el lenguaje. Sin embargo, estos conocimientos que los estudiantes adultos
movilizan y desarrollan en su vida da a da son escasamente retomados por los
docentes en sus prcticas educativas, an cuando los adultos los despliegan en el

271
espacio escolar formal. Se produce, de esta manera, una ruptura entre lo que el sujeto
sabe de la lengua escrita y su uso en el mundo social, y lo que el sujeto lee y escribe en
la escuela.

En este estudio opt por un abordaje socio antropolgico de corte etnogrfico porque
permite comprender las particularidades de estas prcticas de literacidad en el marco de
los procesos sociales, histricos, econmicos y culturales ms amplios. Por esta razn,
la investigacin se desarroll a partir de dos dimensiones analticamente relacionadas:
los sujetos y los contextos. Lo cotidiano, la actividad, el conocimiento y la
multimodalidad se constituyeron en conceptos centrales de esta investigacin y a la vez
devinieron en categoras analticas que permitieron vislumbrar algunos hallazgos
investigativos que se presentarn en este apartado.

El acompaamiento, como estrategia metodolgica intensiva (Achilli, 2005) permiti

analizar los procesos singulares en el marco de los procesos sociales y las
significaciones otorgadas por los sujetos. El hecho de estar con ellos, de compartir sus
trmites, de observar las relaciones entabladas en torno a los objetos escritos, ayuda en
el anlisis, la contrastacin, la comparacin de situaciones y procesos. La
simultaneidad de estas operaciones permite ir desentraando in situ los ejes de
indagacin.

Trabajar desde un enfoque contextual y relacional permite buscar las huellas de los
distintos contextos que atraviesan las prcticas, en este caso, las de cultura escrita. Para
esto me sumerg en la vida cotidiana de los dos sujetos seleccionados en el espacio
ulico. Mi intencin era comprender de qu manera cada uno de ellos, a partir de sus
trayectorias diferentes pero con ciertos nudos histricos comunes, pudieron entretejer un
proyecto de vida con un uso restringido del sistema de escritura.

El abandono y la violencia familiar fueron sesgando el camino al ingreso temprano al

trabajo y la ausencia de escolaridad en la infancia. Los caminos laborales diferentes
fueron marcando tambin trayectorias y constituciones familiares distintas en la
juventud. Antonio muestra una vida dedicada al trabajo en el sector formal de la
economa, aunque siempre tuvo sus changas informales para completar el salario.

272
Marta Graciela siempre trabaj de empleada domstica en casas de familia, en algn
momento tambin se desempe en una empresa pero cobrando en negro (ilegal), es
decir sin aportes jubilatorios.

Estas historias de vida aportan elementos para proponer que las personas que no leen
y escriben de manera convencional poseen conocimientos construidos en contextos
cotidianos sobre el uso de la lengua escrita en el mundo social a travs de la
interaccin con otros lectores y escritores. Ellos han aprendido en mltiples contextos
sociales donde las personas desarrollan sus actividades (religioso, familiar, laboral,
entre otros) diversas formas de interpretar textos y hacer uso de la escritura.

Literacidad como concepto central permite justamente bucear sobre esta cotidianeidad
de los sujetos y tomar distancias de las expresiones que consideran analfabetas a
aquellas personas que nunca asistieron a la institucin escolar o que no pueden
decodificar una palabra. Me concentr en analizar lo que estos dos sujetos s conocen de
la literacidad, actan y se relacionan con ella y la usan de acuerdo a sus propsitos
puntuales.

A continuacin presentar los hallazgos de la investigacin que permiten mostrar las

relaciones entre la empiria y las nuevas construcciones conceptuales.

1. La Literacidad : un retrato de prcticas sociales que van

configurando identidades letradas

A lo largo de esta investigacin he presentado las acciones que desarrollaron Marta

Graciela y Antonio en torno a la cultura escrita. He sealado tambin que ambos tienen
conocimiento de una serie de papeles, documentos, formularios, tarjetas, cartas,
almanaques, documentos religiosos, cancioneros, boletas de impuestos que conforman
su pequeo mundo (Heller, 1997). A su vez, lo cotidiano de estas personas incluye
acciones en instituciones que demandan otras prcticas, que exigen otros conocimientos
donde siempre est involucrada la literacidad.

273
Se analizaron puntualmente las actividades de Marta Graciela para mostrar la compleja
trama de relaciones sociales que ella entabla en la lucha por sus derechos y cmo la
literacidad es parte de cada una de estas acciones. La convergencia de instituciones en el
desarrollo de un trmite especfico muestra cmo las mismas demandan prcticas de
literacidad y a la vez generan procesos de apropiacin de la literacidad. Ella conoce
muy bien cmo participar y cmo responder a dichas demandas. Ella valora los
documentos que debe entregar para acreditar su identidad personal y social.

Tanto Marta Graciela como Antonio demuestran haberse apropiado de ese

conocimiento: siempre las instituciones demandan papeles que crean obligaciones y
acuerdos. Recibir el subsidio estatal implica ir a la escuela de adultos para la seora;
recibir el crdito hipotecario significa pagar las cuotas para evitar el embargo para
Antonio. Estos requisitos imponen prcticas de cultura escrita ms all de la mera firma
de los adultos, que fue el nico momento de escritura de ambos que presenci fuera de
la escuela.

El concepto de apropiacin remite a mltiples direcciones y permite comprender las

relaciones entre procesos sociales y prcticas culturales. (Rockwell, 2006) En este
estudio mostr que se trata de procesos mltiples enmarcados en una heterogeneidad
de acciones y en funcin los propsitos de cada una de ellas; se puede vislumbrar que
la apropiacin se arraiga en conflictos sociales, en la lucha por los derechos, en la
necesidad de pelear por lo que corresponde; que se trata de procesos relacionales
enclavados en estructuras de poder y transformativos de acuerdo a las condiciones
sociales concretas e histricas de cada proceso que van generando las posibilidades de
modificar o resignificar las prcticas de cultura escrita.

Las polticas asistencialistas, la burocracia del sistema administrativo ingresan a la vida

de estos adultos y les exigen relacionarse con objetos escritos, no slo a partir de los
papeles mencionados sino tambin a travs de la pantalla de la computadora que exhibe
informacin vlida para la vida de estas personas. Tal es el caso de Marta Graciela que
muestra conocimientos acerca de los circuitos que recorren sus datos personales y de
manera puntual, su asistencia escolar dentro del sistema burocrtico y que, en
definitiva, son los que van a habilitar el pago de su subsidio. Este ejemplo da cuenta
adems de las relaciones de poder que se entablan en torno a esas informaciones que

274
circulan por diversas instituciones de manera escrita. El mdico firma el certificado, la
directora firma la planilla de asistencia, el Ministerio de Educacin lee ese documento
y lo enva al Ministerio de Trabajo donde finalmente se decide no slo pagar el monto
mensual sino tambin sobre el cambio del lugar de pago sin comunicar a las personas
involucradas: la cajera del banco y Marta Graciela, la beneficiaria.

Estas relaciones con los objetos escritos muestran comportamientos letrados de

ambos adultos que a su vez ayudan a construir identidades letradas. Observ de
manera particular en Marta Graciela, cmo stas oscilan en funcin de los propsitos
de las acciones y los interlocutores que intervienen en los eventos letrados estudiados.
Estas identidades letradas oscilantes tiene un origen absolutamente social, se
construyen a partir de las actividades desarrolladas junto al otro.

En el captulo 3 se muestran los vaivenes de estas identidades, las oscilaciones entre

presentarse como analfabeta cuando tuvo necesidad de mostrarse pobre para acceder a
un beneficio; alfabetizada dudosa en relacin con la escritura especficamente; como
estudiante de la escuela primaria de adultos para acceder al plus econmico del
subsidio estatal y tambin frente al abogado en el trmite de escrituracin; en la escuela
de adultos Marta Graciela tambin se presenta claramente como estudiante porque
quiere aprender y explicita que va a hacerlo. Sealo la diferencia entre ser estudiante
frente al empleado en el Ministerio de Trabajo donde ella se impone como tal y pelea
por un derecho que ser estudiante frente al abogado y en la escuela. En estos espacios la
identidad de estudiante le permite posicionarse como un persona en proceso de
escolarizacin y educacin oficial frente a un profesional con formacin universitaria y
apropiarse de nuevos conocimientos, unos en relacin con los trmites a seguir para la
escrituracin de la casa y en el espacio escolar la lectura y escritura como objeto
disciplinar. Tambin en la iglesia asume identidades con ciertos matices porque se
constituye como lectora oculta frente al pastor y otros fieles, como lectora en la
reunin de la red con sus pares ms cercanas y como maestra junto a los nios; vuelve a
mostrarse como analfabeta en relacin con la constitucin de una pareja pero como
madre se considera alfabetizada porque destaca que le ense a leer a su hijo. Como
sujeto de esta investigacin Marta Graciela se asume analfabeta y frente a un par, en el

275
supermercado, se erige como alfabetizada y ayuda a la seora a distinguir un
producto.

Estos matices en las posiciones muestran que la condicin de alfabetizada se construye

a partir de distintos factores constituyentes de los contextos y no por habilidades
cognitivas especficas. Se trata de distinguir entonces que Marta Graciela hace
pequeas variaciones en torno a su identidad en funcin de la accin que despliega, del
propsito que persigue, de la persona con quin se interacta. Esto ayuda a superar la
visin dicotmica que enfrenta dos situaciones totalmente opuesta: analfabeto
alfabetizado.

2. Marta Graciela y Antonio son sujetos activos y participativos

A lo largo de esta investigacin he presentado algunas actividades que Marta Graciela y

Antonio despliegan en el mundo social. Una de las actividades centrales de Marta
Gracielaes la lucha por sus derechos. Ella recibe un subsidio estatal, pelea por el monto
de la boleta de la luz, asiste a la escuela. Antonio ejerce sus derechos, por sus
caractersticas personales y su historia de vida como trabajador no pude observar que
luche por ellos, pero s que los ejerce. Cobra su jubilacin, solicita un crdito que le
corresponde como ciudadano, asiste a la escuela porque ahora tiene tiempo.

Como consecuencia de estas acciones ambos adultos participan de eventos letrados

lo que significa enfrentar exigencias sociales e institucionales de cultura escrita.
La participacin en instituciones y en redes sociales les ofrecen oportunidades de
interactuar con textos de diferentes formatos, relacionarse con distintas personas,
exponer sus puntos de vista, sus opiniones y escuchar las ajenas.

Decia Paulo Freire (1971) que el hombre est en la realidad, dialoga con ella y de esta
manera va humanizndola, va temporalizando los espacios geogrficos. Considero que
este estudio aporta elementos para entender de qu manera se produce esta relacin
sujeto-realidad, cmo se van constituyendo a travs de la participacin en las distintas
instituciones, como sujetos sociales, con capacidad de decidir sobre los caminos a
seguir.

276
Marta Graciela muestra tambin que frente a polticas asistencialistas se manifiesta
como una persona activa, dira que hasta despliega una actitud contrahegemnica
exigiendo al estado lo que le corresponde otorgar. Si no se atiende a las necesidades
laborales de las personas, si no se tuvo en cuenta sus demandas educativas en algn
momento de su vida, pues entonces ahora el estado tiene que darle algo, aunque sean
migajas como sostiene ella. Se puede visualizar que no se mantiene pasiva ni muda
frente a esta situacin de asistencialismo que propone el gobierno nacional y
provincial. No pasa a ser un objeto de las polticas, sino todo lo contrario, Marta
Graciela participa, usa los beneficios y pelea por recibirlos socializando estas demandas
con el grupo de vecinos. No promueve acciones aisladas, ella comparte esta posibilidad
con sus amigas y conocidas de su barrio. Se muestra una persona segura que conoce las
acciones que debe desarrollar.

Estas evidencias posibilitan tambin cuestionar algunas referencias acerca de la

importancia de la alfabetizacin para insertar a los sujetos en la familia y la comunidad;
o para mejorar las posibilidades laborales; o bien porque favorece una ciudadana
formada, informada, con capacidad de participacin, seguimiento y fiscalizacin de los
asuntos pblicos como sostiene el Plan Iberoamericano de Alfabetizacin y Educacin
Bsica de jvenes y adultos.

Al igual que otras investigaciones donde tambin se muestran (Kalman, 2004; Zavala,
2002; Barton et. al, 2007, entre otros) adultos de baja o nula escolaridad participativos,
el seor y la seora conforman grupos y redes sociales. Esta situacin indica
claramente el origen social de la literacidad porque en cada uno de ellos se habla, se lee
y se escribe acerca de alguna cuestin, circulan objetos escritos, los manipulan, los
conocen, los guardan.

Usan la literacidad para diversos fines. Las instituciones les imponen a Marta Graciela
y Antonio un uso legal y burocrtico de la lengua escrita porque otorga identidad
legal, certifica y legitima posiciones. Ellos resignifican estos usos y emplean la
literacidad tambin para defenderse frente a las decisiones de otros, demostrar
posiciones y situaciones, ejercer presin frente a otros. De acuerdo a las distintas
actividades ellos despliegan un uso pragmtico, social y gregario, afectivo y

277
administrativo. Destaco tambin la importancia que otorgan a los archivos de los
documentos que, en este caso, actan como fuentes histricas que ayudan a mantener
la memoria de su pasado.

Son las relaciones sociales establecidas a lo largo de la vida la que otorga el

componente tico a las actividades de Marta Graciela. Ella se considera honrada y
trabajadora, y destaca que sabe cmo dirigirse hacia los otros asociando de esta manera
los procesos de apropiacin de conocimientos en espacios sociales con procesos
educativos y no con procesos escolares. Las significaciones otorgadas a las acciones
desarrolladas va generando conciencia de la posicin que ocupa en el mundo social y a
su vez ella va constituyendo un sentido personal a su vida. Esto le permite construir
proyectos para el futuro.

Retomo con esta visin la condicin activa de ambos adultos porque pueden
programar, anticipar situaciones, realizar conjeturas, desarrollar trmites, en
definitiva moverse en el mundo social. En cada una de estas acciones est presente
la literacidad que a su vez, y en funcin de los propsitos de las personas va cambiando
de lugar. En estos proyectos ingresa la institucin escolar en la vida de Marta Graciela y
Antonio.

3. La lectura del mundo de Marta Graciela y Antonio se realiza a

travs de la multimodalidad mediada

La participacin en distintos eventos comunicativos, la necesidad de hacer uso de la

literacidad para responder a sus necesidades invitan a profundizar sobre las maneras en
que estos adultos, Marta Graciela y Antonio, significan y lo hicieron a lo largo de su
vida, los textos y la realidad en que viven.

Retomo dos expresiones de ellos que se convierten en ejemplos de las prcticas de

literacidad: como que nac conociendo y Yo aprend en la prctica y no por
estudio. Remiten a la cotidianeidad de sus vidas, a las prctica sociales que favorecen
la apropiacin de los conocimientos; a los modos e instrumentos mediadores usados en
estos procesos. A partir de ellos se realiza la lectura del mundo.

278
Las prcticas de cultura escrita se desarrollan en un contexto social y en el marco de
relaciones sociales. En estas prcticas se apropian de conocimientos. Se aprende con el
otro. Se aprende a leer con otros lectores y escritores. Slo de esta manera se entienden
los procesos de apropiacin, en trminos sociales y de ninguna manera centrado en los
procesos cognitivos individuales de los sujetos.

Leer es el proceso de otorgar significado a los textos. Es pensar sobre el significado de

un texto. La lectura del mundo precede la lectura de la palabra dice Freire, (1982 p.
11) Las evidencias presentadas en este estudio aportan elementos para entender el
sentido de ese postulado. De qu manera leer el mundo antes de leer la palabra? Se
puede leer el mundo y la realidad que rodea a los sujetos si comprendemos la naturaleza
social de la literacidad. Esto significa centrar la mirada en las relaciones sociales de los
sujetos, considerar la presencia de los distintos modos representativos (msica,
imagen grfica, discurso, escritura, entre otros); de los medios de distribucin del
mensaje (radio, televisin, computadora, telfonos fijos y celulares) y la presencia
adems de los instrumentos mediadores (simblicos y humanos). La convergencia
de estos aspectos permiten estudiar la complejidad de los procesos de literacidad de las
personas jvenes y adultas.

Una de los hallazgos importantes en esta investigacin es el reconocimiento de la

multimodalidad mediada en los procesos de apropiacin de la cultura escrita. Es
decir, no slo se apropian los conocimientos a travs de los distintos modos
representativos sino tambin por la presencia de otros mediadores. Sin embargo en el
espacio escolar, a pesar de encontrar una fuerte presencia multimodal, el uso de los
potenciales de cada uno de los modos se restringe y adquiere relevancia slo la lectura y
la escritura.
As como en las instituciones pblicas la seora muestra que elige a quin preguntar
delegando el conocimiento en el otro que sabe, en la escuela tambin selecciona a
compaeros ms avanzados para preguntar sus dudas. Esta actitud est indicando que no
es azarosa la seleccin del otro, de quin acta como mediador, siempre se recurre a
quin ms sabe (Bahyman y Masing, 2000, Kalman, 2004, Roggoff 1999, Werstch,1999
Vigoskty, 2001)

279
El papel que cumple el lenguaje oral en las distintas acciones estudiadas muestra la
diversidad de usos del mismo (preguntar informacin, explicar una situacin, confirmar
lo que se conoce, rectificar la informacin obtenida; despejar dudas sobre la escritura de
una palabra, sobre la ortografa); y a la vez se evidencia la continuidad entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito. Es decir cmo el texto escrito deviene en oralidad y viceversa
de qu manera, Marta Graciela hace uso del discurso textual cual si fuera un objeto
escrito.

Sealo de manera particular la asociacin de letras y nmeros que realiza la seora en

distintas oportunidades. Se identifica la diferencia entre ambas grafas y por el uso
social de cada uno de ellas, es decir, no slo las letras implican una construccin
diferente a los nmeros sino que se reconoce la funcin social del nmero a partir de
realizar los reclamos de manera telefnica, o reconocer el lugar del orden de llegada en
las instituciones.

A su vez, la radio, la televisin y la computadora ofrecen la oportunidad de acceder a

informacin vlida para la vida de las personas. La televisin y la computadora
presentan textos multimodales a partir de la imagen, sonido y escritura en movimientos.
La distribucin espacial y la simultaneidad de estos modos facilita la interpretacin de
los textos y ayuda a entender que no es necesario asociar las letras con los sonidos para
poder leer.

La multimodalidad forma parte de los procesos de literacidad y arroja luz para

comprender cmo viven las personas que nunca fueron a la escuela. Si leer es el
proceso de convertir un lenguaje en significado este estudio muestra que la lectura no
est restringida a los libros, sino que se despliega a partir de las imgenes, las seales,
las pantallas, los colores, los olores, las formas de los productos, entre otros.

4. El discreto olvido del uso social de la lengua escrita en el aula

En este estudio tambin analic el lugar de la literacidad en la escuela y el aula de

adultos. Observ lo que se escribe en el pizarrn y en los cuadernos. Al igual que los

280
nios los adultos escriben la fecha todos los dias. Los estudiantes escriben en sus
cuadernos lo que figura en el pizarrn y tambin lo que dicta la maestra.

Marta Graciela dio testimonio del sufrimiento que significa escribir en el cuaderno;
mostr nuevamente la capacidad de usar la mediacin a partir de usar otros objetos
escritos (un diccionario infantil con dibujos, el catlogo de Avn, el bolso de Fuller) y
de solicitar ayuda a sus compaeros para apropiarse de la lengua escrita. Antonio
comparti sus conocimientos cotidianos apropiados a lo largo de su trayectoria laboral.

La seora despleg su oralidad en el aula igual que lo hizo en los otros espacios
sociales que la acompa. Para la seora es muy importante indagar, preguntar,
demandar, exigir una respuesta a la maestra. Antonio, en cambio, desde su timidez
responde casi sin preguntar las actividades de la maestra y agradece frente a cada ayuda
que recibe de ella o de sus compaeros.

La lectura est ligada a las oraciones que escriben la maestra y/o los alumnos en base a
la repeticin de slabas y memorizacin de las palabras. Esto ocurri en muy pocas
ocasiones y se convirti en un coro de silabeos y deletreos. Se puede hablar de lectura
en el aula? o solamente es un acto mecnico que no permite otorgar sentido a lo que
est escrito?

Tambin indagu acerca de los contenidos de la lectura y escritura en el aula. Uno de

los supuestos iniciales era que la maestra apenas consideraba los conocimientos
cotidianos del mundo social que los estudiantes expresaban en la escuela. A lo largo del
trabajo empirico esta hiptesis se fue modificando porque la docente retom las
manifestaciones de los alumnos y a su vez propuso temas que responden a su
cotidianeidad y problemtica. En este sentido se observan continuidades del mundo
social en la escuela. En la institucin se hizo referencia especialmente a temas sobre
Derechos Humanos. En el aula circularon, a partir de los dilogos entre los
estudiantes, temas relacionados con la familia y las actividades domsticas; el ocio;
problemas de seguridad en el barrio, la situacin de la justicia y la policia;
visiones de gnero y el lugar de la mujer. La maestra incorpor como contenido

281
escolar el tema trabajo y en relacin con esto, el contexto sociopoltico, la
participacin social y gremial y las vacaciones familiares.

La continuidad del mundo social en la escuela existe en el lenguaje de los sujetos

porque tanto los estudiantes como la maestra comparten su cotidianeidad en el espacio
ulico. Se habla y se escribe apenas sobre esos temas. No se realiza un abordaje
disciplinar que permita la profundizacin a partir de conceptos del rea de Ciencias
Sociales, en este caso particular. Porque la versin de la lectura y la escritura que se
ensea se limita al aprendizaje del sistema de escritura y no se considera que este
aprendizaje requiere de otro contenido para darle contenido y significado a lo escrito,
contenido que aportan las distintas disciplinas. La literacidad entonces es una respuesta
al mandato fundacional de la escuela: la enseanza de un objeto disciplinar. Esto es lo
que le imprime la diferencia a la literacidad escolar. Por esta razn entiendo que la
escuela no es un espacio social ms igual a otros. En este espacio social se ensea, hay
una intencionalidad que es la enseanza de la lectura y escritura.

En todos los espacios sociales observ una literacidad impuesta (Ivanic y Moss, 2004)
porque se enmarcan en las exigencias sociales e institucionales. Sin embargo en la
escuela el sentido de la imposicin es otro: la lengua escrita se constituye en un objeto
de enseanza y como tal pareciera que se cosifica y se reduce a la mera transcripcin
del fonema al grafema. Esta enseanza no se arraiga en los procesos sociales que
originaron los conocimientos manifestados por los adultos en las clases; no se
potencian las interacciones entre los estudiantes; no se presentan diversidad de textos
para que los adultos lean, usen y trabajen con ellos.

El uso social de la literacidad que hacen Marta Graciela y Antonio no ingresa a la

escuela. Si bien ella apela a objetos escritos de su espacio laboral para escribir en el
cuaderno, pareciera que ella se olvida, en este espacio escolar, de los documentos, los
formularios, las boletas de los impuestos, los documentos religiosos que conforman su
vida cotidiana.

Se produce tambin una cadena de infantilizaciones desde las actividades propuestas

por la maestra, los dibujos presentados, la irona manifestada por los adultos en
relacin con su situacin de estudiantes, la lectura y la escritura en los cuadernos.

282
Esta fotografa de la situacin escolar muestra una ruptura entre lo que los adultos
hacen con la literacidad fuera de la escuela y lo que hacen con ella en el espacio
ulico. La ruptura est dada en que fuera de la escuela hacen, dicen y, contribuyen a los
eventos letrados y en la escuela siguen el formato escolar, slo recurren a sus propios
referentes y conocimientos previos (como en el caso de la escritura de AVON) cuando
se salen momentneamente de l. En los contextos fuera de la escuela se colocan como
un participante ms, competente en la interaccin y en la persecucin de sus objetivos;
en la escuela son colocados por la maestra y la institucin en la posicin de nefitos.

Sin embargo, a pesar de estos anlisis tambin observ continuidad en las acciones de
Marta Graciela y Antonio. Ambos conservan sus posiciones frente al aprendizaje y los
trmites realizados. La seora con vehemencia pelea en los distintos espacios, el seor
con timidez va resolviendo sus problemas; conocen el valor de la escritura y
diferencian las particularidades de los espacios, saben que la evaluacin es distinta en
cada espacios. En la escuela se evala a partir de criterios especficos tales como
prolijidad, la buena letra, la tarea que traen de la casa. La valoracin social de las
prcticas de lengua escrita se relaciona con cuestiones de organizacn social y es
producto tambin de las creencias que los sujetos tienen de la lectura y la escritura.
(Kalman, 2003)

En educacin de jvenes y adultos, es posible pensar y trabajar la lengua como objeto

de enseanza en relacin con los usos sociales de la lengua escrita. En este nudo
problemtico radica la discontinuidad del mundo social en la escuela.

La escuela forma parte de la vida cotidiana de Marta Graciela y Antonio, ellos

comparten con sus compaeros sus problemas, sus inquietudes, sus conocimientos
apropiados a lo largo de su vida. Ellos van a la escuela para aprender a leer y escribir
porque en trminos de escolarizacin consideran que es se el lugar legitimado
socialmente donde se debe aprender y este aprendizaje adems implica tambin
socialmente la lectura de corrido y la decodificacin de la palabra.

283
Sin embargo el tratamiento mecnico otorgado a la lengua escrita en la escuela
desligado de lo que ellos ya saben y usan pragmticamente de la literacidad va
conformando el sin sentido de la asistencia a la escuela.

La desarticulacin entre el uso social de la lengua escrita y el abordaje disciplinar

de la literacidad en la escuela alimenta la sensacin de fracaso que siente y expresa de
manera especial Marta Graciela. Esta versin mecnica de la lectura y escritura
entendida como deletreo y silabeo va reforzando en ambos adultos Marta Graciela y
Antonio la percepcin de que sta es la nica manera de leer y escribir.

No lo puedo(dice Marta Graciela) y est duro el pato para pelar (insiste Antonio)
van consolidando percepciones sobre sus posibilidades individuales de apropiacin de
la cultura escrita en el aula. La apropiacin de la lengua escrita no es un problema
cognitivo individual de las personas. Esta delegacin de responsabilidad en los
adultos esconde la responsabilidad de las estructuras de poder y de las instituciones
sobre la literacidad. Es la versin remedial y compensatoria de la educacin de adultos
y contribuye en gran parte para que sujetos como los que estudi en esta investigacin
se consideren analfabetos.

Al igual que las mujeres de la experiencia de Mixquic (Kalman, 2004) Marta Graciela y
Antonio desarrollaron una diversidad de prcticas de literacidad ancladas en relaciones
sociales. En general se observa que:
- Manipularon objetos escritos (boletas de impuestos, documentos jurdicos,
documentos bancarios, revistas, materiales religiosos, el archivo familiar, entre
otros) La identificacin de cada uno de ellos exige una mirada atenta, una lectura
silenciosa.
- Leen con otros, no slo solicitan ayuda de otras personas para la lectura sino que
participan de eventos colectivos, como en la Iglesia Evanglica o catlica en el caso
de Antonio y la participacin en la procesin para el Dia del Trabajador.
- Leen y firman documentos y formalarios pblicos.
- Identifican carteles en instituciones pblicas, medicamentos, documentos a partir de
distintos modos representativos.
- Utilizan medios de comunicacin y la computadora para acceder a informaciones.

284
- Relacionan la lengua escrita con la oralidad, como una continuidad. En la Iglesia, el
lenguaje oral permite interpretar la escritura sagrada y a su vez predicarlo en otros
espacios, a otras personas. El texto oral es una versin del texto escrito, a veces se
reproduce de la misma manera. El acceso a los contenidos escritos se acompaa de
otras actividades, tales como la lectura en voz alta, los sermones del pastor, el
comentario de los versculos a cargo de la coordinadora de la red, la repeticin y
memorizacin del texto. En el espacio jurdico se observ esta lnea de continuidad
en el dilogo que Marta Graciela entabl con el abogado y cmo a partir de la
explicacin de los requisitos para iniciar el juicio de escrituracin ella pudo
reproducir oralmente ese texto frente a otro abogado.
- Clasifican y organizan documentos y otros tipos de papeles (fotos, tarjetas) para
guardar en sus casas.

Estas prcticas de cultura escrita en los espacios sociales no escolares son desarrolladas
casi naturalmente porque forman parte de sus estrategias de sobrevivencia social.
Esto mismo es lo que los va constituyendo en sujetos sociales letrados. Sin embargo,
ellos saben que la lengua escrita como objeto de estudio escolar es otra cosa. Eso es un
bien social al que no tuvieron acceso cuando nios porque sus condiciones sociales
concretas de vida se lo impidieron. Los dos adultos trabajaron en el campo cuando
nios y luego en la ciudad. No se trata de un problema individual de no querer ir a la
escuela, sus historias de pobreza y exclusin social se lo imposibilitaron. Por eso ellos
se consideran analfabetos porque no tienen el conocimiento escolar de la lengua
escrita.

Las evidencias de esta investigacin cuestiona fuertemente esta posicin. Se trata de

dos personas letradas, donde sus identidades son oscilantes porque inciden los
propsitos de la accin que desarrollan y los interlocutores de ese momento. Este
estudio muestra los matices de estas identidades que rompe con la posicin dicotmica:
alfabetizado o analfabeto.

285
5. Reconceptualizando la literacidad

Esta investigacin aporta elementos que contribuyen a analizar la complejidad de los

procesos de literacidad de jvenes y adultos de nula y baja escolaridad.

En primer lugar, muestro que los sujetos protagonistas de esta investigacin son
sujetos sociales que participan en instituciones, pelean por sus derechos, constituyen
familias, desarrollan y planean proyectos a futuro. No son analfabetos, alfabetizados,
poco alfabetizados, alfabetizados precarios, etc. Por su origen social se apropiaron de
la cultura escrita de una manera diferente a la escolar. En este sentido, este estudio
demuestra que s saben leer y escribir, que desarrollan comportamientos letrados y
van configurando sus identidades letradas de acuerdo al propsito de la accin y los
interlocutores involucrados.

El significado de literacidad depende de las instituciones sociales y culturales donde se

desenvuelve (Street, 1993). Este estudio permite observar que si bien las instituciones
establecen usos de la literacidad los sujetos los resignifican en virtud de sus
propias historias de vida. No es un proceso lineal sino que en la apropiacin de
sentido los sujetos recrean lo que reciben y lo modifican en funcin de sus necesidades
e intereses.

Otro componente de la definicin de literacidad que aporta esta investigacin es la

multimodalidad mediada. Los sujetos se apropian de los conocimientos y la
literacidad a partir de mltiples modos y medios de distribucin de mensajes que a la
vez se van constituyendo en instrumentos mediadores. Esta dimensin de la concepcin
de literacidad arroja luz para incorporar otras miradas y no centrarse solamente en la
escritura como la nica manera de entender y comprender la realidad. Por otra parte
ofrece elementos para superar la visin de la lectura y escritura como nicos
dispositivos de construccin de ciudadania. Este estudio muestra que los sujetos pueden
significar con otros modos y ser ciudadanos participativos y activos.

286
Por ltimo, otro aporte a la discusin sobre el concepto de literacidad es la posibilidad
que ofrece este estudio para acceder a una descripcin sobre el lugar de la literacidad en
las escuelas de jvenes y adultos. El abordaje etnogrfico realizado desmenuza y
muestra prcticas de literacidad desprovistas de conocimiento escolar, vacas de
contenido escolar a pesar de abordar temas sensibles a la vida cotidiana de los alumnos.
Pretendo con este estudio ayudar a los maestros a preguntarse sobre qu, quines y de
qu manera se lee y se escribe en las clases diarias, cmo ingresa el mundo social,
cuntos de los recursos de cultura escrita que irrumpen cotidianamente la vida de los
jvenes y adultos son usados como dispositivos de la enseanza en estos espacios.
Partir de lo que los alumnos saben implica un reconocimiento de ellos como seres
humanos, y desde all organizar, planificar e implementar prcticas que incluyan el uso
social de la lengua escrita. De esta manera ensear a leer y escribir a las personas
jvenes y adultos es una cuestin de respeto a sus procesos sociales de apropiacin de
conocimientos, sus modos histricos de apropiacin en los distintos espacios sociales
donde se desempean cotidianamente.

6. Visin prospectiva: algunos nudos para profundizar

Esta investigacin abre interrogantes en varias direcciones para seguir profundizando la

problemtica de la literacidad en el campo de la educacin de jvenes y adultos.

Una de las lneas a seguir se vincula con el anlisis de lo que leen y escriben los jvenes
de baja y nula escolaridad en los distintos espacios sociales. Es necesario incorporar el
estudio de las nuevas tecnologas y su impacto en los modos de apropiacin de la
cultura escrita.

Es importante tambin profundizar en el estudio de la multimodalidad mediada en los

procesos de literacidad de jvenes y adultos. Es decir avanzar en el anlisis de los otros
modos que se incorporan y de cules son las herramientas mediadoras que colaboran en
la apropiacin de la lengua escrita.

Por ltimo, quiero sealar que es imprescindible en este campo, iniciar investigaciones
de corte didctico y emprender el desafo de incorporar el uso social de la lengua escrita

287
en las aulas y los centros de alfabetizacin. Esto implica un trabajo de investigacin y
extensin universitaria y desarrollar proyectos de intervencin didctica conjuntamente
con los maestros/alfabetizadores de la modalidad. Slo con procesos de formacin
docente donde los maestros estn involucrados en la generacin de los conocimientos es
posible pensar en modificar algunas prcticas docentes. A lo largo de estos aos de
trabajo con los maestros entiendo que los formatos actuales de capacitacin docente no
ofrecen respuestas alternativas, no se trata de digerir autores, sino de indagar qu
sucede en contextos concretos, con sujetos, maestros y alumnos, reales que sienten,
piensan y actan con la lengua escrita en espacios sociales determinados.

Tambin quiero destacar la importancia de desarrollar estudios socioantropolgicos

porque permiten desentraar, desagregar y analizar los procesos que se desarrollan, en
este caso, en relacin con la cultura escrita. Los conocimientos generados en esta
investigacin muestran que los sujetos adultos conocen, leen y escriben, tienen
proyectos, sienten, piensan y en este marco la literacidad se constituye en un hecho de
convivencia humana (Kalman, 2005)

Mara Saleme sostiene la importancia de recuperar la palabra en sus dos sentidos

originales: el conceptual y el significativo para superar el uso liviano y torcido que se
le da muchas veces. Entonces te digo que nuestra labor es recuperar eso, volver a la
palabra y enderezar el pensamiento (1997, p. 41)

En esta lnea esta tesis doctoral presenta la palabra de dos adultos de baja escolaridad
que muestran la cotidianeidad de sus vidas y sus deseos. Tambin se exhiben otras
palabras que intentan comprender lo observado. Invito entonces a los lectores a
encontrarles el peso conceptual y significativo que pueden tener las palabras escritas en
este trabajo.
.

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