UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS

DESENHO E RELEITURA:
Uma proposta para o ensino de artes visuais.

Marcos Gonalves Monteiro

Porto Alegre
2 semestre
2014
 Marcos Gonalves Monteiro

DESENHO E RELEITURA:
Uma proposta para o ensino de artes visuais.

Trabalho de concluso de curso,

apresentado para obteno do ttulo de
Licenciado em Artes Visuais, pelo curso de
Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Orientadora:
Prof. Dr. Andrea Hofstaetter

Banca examinadora:
Prof. Dr. Teresa Poester
Prof. Dr. Laura Gomes Castilhos

Porto Alegre
2014
 AGRADECIMENTOS

Agradeo minha orientadora Prof. Dr. Andrea Hofstaetter, que me apoiou e

acreditou no meu trabalho, dispondo de seu tempo para me atender, nos diversos
momentos, me orientando e prestando os esclarecimentos de que necessitei. Aos
membros da banca examinadora Prof. Dr. Teresa Poester e Prof. Dr. Laura
Castilhos, por terem aceitado o convite de fazerem parte da minha banca,
levantando questes para a minha reflexo.

queles professores que tive contato durante este perodo acadmico, que
compreenderam o meu trabalho e me mostraram as diversas leituras da Arte, os
diversos autores, os diversos caminhos a serem seguidos. Aos meus colegas de
curso, com os quais pude trocar ideias e experincias ao longo destes anos e fazer
grandes amigos.

A minha esposa e pedagoga Marcia Luchese Monteiro, pela companhia e

pelo apoio terico a toda minha pesquisa, meus filhos Yuri e Andrei pela presena
carinhosa, fora e pelo incentivo constante, e ao meu pai Pedro Monteiro, pelo apoio
em muitos momentos da vida.

In memoriam a duas pessoas eternamente queridas, a minha me, Maria

Monteiro, pela educao, noes de tica e respeito ao ser humano, e ao meu
irmo, o arquiteto Zeca Monteiro, que me propiciou os primeiros contatos com a Arte
e atravs de suas palavras me estimulou a seguir este caminho.

Enfim, um agradecimento a todas as pessoas, que de alguma forma tornaram

este trabalho possvel!
A arte , ento, uma disposio de produzir (poisis) acompanhada de
regras. Produzir trazer existncia uma das coisas que so suscetveis
de ser ou no ser e cujo princpio de existncia reside no artista.
(CAUQUELIN, 2005, p. 59)
 RESUMO

Este trabalho de concluso de curso teve como objetivo principal,

fundamentar um projeto de ensino do Estgio de Docncia em Artes Visuais. A
pesquisa abordou possibilidades de aprendizagem com a linguagem do desenho,
associada a prticas de releitura. Para isso se props investigar os processos e
conceitos ligados tcnica do desenho, aos procedimentos de releitura, citao e
apropriao, vinculados a uma apreciao imagtica com referncias na histria da
arte e na contemporaneidade. Refletir sobre as possibilidades de trabalhar com o
desenho e a releitura de obras de arte no ensino de artes visuais, teve em vista uma
abordagem ampla do tema, analisando e desenvolvendo questes ligadas ao
desenho, como forma de acercar, problematizar e potencializar os conceitos de
releitura, apropriao ou citao de imagens na educao escolar. Os principais
referenciais tericos so: Anne Cauquelin, Edith Derdyk, Fayga Ostrower, Ana Mae
Barbosa, Analice Dutra Pillar, Ernst Gombrich e Giulio Carlo Argan. Como
referenciais artsticos, utilizo o trabalho de vrios artistas que se destacaram na
utilizao do desenho e da releitura na histria da arte e tambm o meu prprio
trabalho, j que tenho formao de bacharel em desenho, e fao uso de
procedimentos de releitura, citao e apropriao no meu processo criativo.
Proponho, assim, reflexes e dilogos sobre aprendizagens tericas, experincias
artsticas e impresses acerca da prtica docente no estgio curricular, incluindo o
planejamento do trabalho e seus resultados.

Palavras-chave: Desenho. Releitura. Citao. Apropriao. Ensino de Artes Visuais.

 SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................................7

1. DO DESENHO: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E REPRESENTAO........13

1.1. O Desenho: origem no espao e tempo...............................................15

1.2. O Desenho e suas possibilidades na arte contempornea..................40

1.3. O Desenho e o ensino da arte no Brasil...............................................52

2. DA RELEITURA DE IMAGENS......................................................................64

2.1. A Releitura na histria da arte..............................................................64

2.2. A Releitura na contemporaneidade......................................................80

2.3. A Releitura em sala de aula: equvocos desta prtica no ensino das

artes visuais.........................................................................................89

3. DA PROPOSTA DO ESTGIO......................................................................92

3.1. Contexto do projeto..............................................................................92

3.2. Planejamento do projeto......................................................................95

3.3. Resultados e anlises..........................................................................97

CONSIDERAES FINAIS....................................................................................118

REFERNCIAS.......................................................................................................121

APNDICE..............................................................................................................124

1. Projeto da prtica docente em estgio supervisionado.......................................125

2. Outros desenhos realizados pelos alunos...........................................................145

INTRODUO

Esta pesquisa foi realizada para a concluso do curso de Licenciatura em

Artes Visuais do Instituto de Artes da UFRGS, apresenta a trajetria das
investigaes e reflexes tericas, diretamente interligadas com o trabalho
desenvolvido no estgio de docncia supervisionado.
Com este projeto, analisei e desenvolvi questes ligadas ao desenho em
relao aos conceitos de releitura, citao e apropriao. A partir desta relao
abordei e problematizei o tema da releitura de imagens no ensino das artes visuais.
Quais significados intrnsecos esto implcitos nesta prtica de ensino? Por que as
aulas que envolvem a prxis da citao e releitura se tornaram repetitivas, vistas
com preconceito e na maioria das vezes so ministradas sem fundamentos
pedaggicos?
Atravs de observaes pessoais e relatos de vrios autores sobre o tema,
ficou evidente, durante a pesquisa e aproximao com o campo do ensino de artes
visuais, que as prticas chamadas de releitura nem sempre so conduzidas de
forma coerente. No so realizadas as devidas contextualizaes para que o aluno
possa ter um ponto de congruncia para suas possveis reflexes. Podemos
questionar tambm se a formao dos docentes de artes determinante neste
contexto, e se a metodologia usada consegue dialogar, contextualizar historicamente
e culturalmente os objetos de estudo, enriquecendo o vocabulrio visual e artstico
dos alunos.
A palavra releitura est relacionada com o verbo reler, ler novamente. No
caso de uma obra de arte, clssica, moderna ou contempornea, reinterpretar ou
apropriar-se de uma imagem ter uma nova viso da obra original, podendo-se
mudar as tcnicas usadas, descontextualizando os significados que estas carregam
nas suas propostas originais. Neste processo esto envolvidos diversos aspectos
epistemolgicos, transversais e interdisciplinares, j que podemos envolver nesta
prtica outras reas do conhecimento.
No mundo atual, repleto de tecnologias ao alcance de quase toda a
populao, trabalhar com o desenho aliado releitura pode ser um desafio, j que,
talvez, muitos alunos instigados por celulares ou mesmo smartfhones, nem mesmo
7
pensam em pegar uma simples folha de papel, um lpis e fazer uma linha, um risco,
um rabisco ou um desenho, por mais simples que seja, visto que, este gesto
primordial na maioria das vezes, perde para estas tentaes da atualidade. Estes
conceitos, se corretamente usados e explorados, podem ser aliados s tecnologias,
e no caso da apropriao de imagens, a internet pode ser uma grande ferramenta
para a preparao, articulao e desenvolvimento destas aulas.
Para a execuo deste projeto, foi necessrio pesquisar sobre as
possibilidades de abordar o tema da citao atravs do desenho de forma mais
ampla, contextualizando e estabelecendo relaes com o desenho em suas diversas
manifestaes e linguagens, traando alguns paralelos com o desenho da figura
humana e suas variantes na histria da arte, para assim, lograr resultados mais
positivos acerca destas investigaes com o desenho e a releitura.
Assim sendo, ser que neste momento atual em que temos tantos outros
meios de propor imagens, haveria espao para trabalhar com o desenho, seus
conceitos e a releitura de obras de arte? Estas e outras perguntas me instigaram a
elaborar a atual pesquisa, para delinear aspectos que me parecem de vital
importncia minha busca de saberes acadmicos, intrnsecos e extrnsecos ao
trabalho que desenvolvo atualmente.
A presente pesquisa teve como objetivo, fundamentar um projeto de ensino
do estgio de docncia, que abordou possibilidades de aprendizagem com a
linguagem do desenho e apropriao de imagens. Para isso, foi imprescindvel
contextualizar e investigar os processos e conceitos ligados educao escolar e
ensino das artes, a fim de problematizar e desmistificar os procedimentos
intertextuais como a citao, a apropriao e a releitura de imagens no ambiente
escolar. O desenvolvimento de noes bsicas do desenho, da percepo sensorial
e da criatividade, contribui para valorizar a importncia da tcnica como instrumento
de comunicao, independente do suporte, onde o aluno poder se expressar
segundo um procedimento grfico de imagens, apreendidas da realidade ou mesmo
de outros referenciais.
O desenho favorece a educao da observao, da composio e a aplicao
da representao formal da realidade ou de uma ideia. Os aspectos da criatividade,

8
so elementos formativos indispensveis para promover nos alunos a aquisio de
uma sensibilidade esttica.

Desta forma, elaborar possibilidades e alternativas para desenvolver o

desenho, com estudantes de nvel fundamental e mdio da educao bsica na
disciplina de artes visuais, foi imprescindvel para o desenrolar do projeto. Apontar
as prticas do desenho como experincia geradora de impresses mentais e as
estratgias para planificar estas imagens em um plano de trabalho, tambm foram
importantes para apoiar a ideia inicial. Analisar o conceito de intertextualidade,
citao, releitura e apropriao no contexto da arte contempornea, utilizando o
desenho, foram estratgias que permearam o projeto.

Meus primeiros contatos com arte se deram atravs do arquiteto Zeca

Monteiro, meu irmo mais velho, infelizmente j falecido (19551989). J nos anos
setenta ele cursava Arquitetura na Faculdade Ritter dos Reis em Porto Alegre. Pelo
interesse que tinha nas artes visuais, sempre trazia uma revista de arquitetura ou um
livro de artes da biblioteca da faculdade. Desta maneira, comecei a formar
lentamente meu lxico artstico. Eu penso que, o fato que me marcou mesmo foi um
presente que Zeca me deu em 1984: um livro sobre Michelangelo. O livro de edio
rara e com imagens de pinturas e esculturas do mestre fiorentino, proporcionou um
encontro decisivo para minha formao artstica; foi um dos primeiros contatos com
o mundo do Renascimento, que depois vai configurar em toda a trajetria da minha
produo em artes.

Foi neste mesmo ano de 1984 que comecei minha atividade artstica; foi uma
exposio coletiva em Porto Alegre, entre artistas brasileiros e portugueses. Depois
segui com mais algumas exposies nos anos seguintes, sempre trabalhando muito
intensamente com a linguagem do desenho, citao e releitura de imagens da
histria da arte. Contudo, foi somente a partir da primeira viagem Itlia, em 1993,
que o desenho da figura humana e o interesse e desejo de apropriao destas
imagens do passado, se transformam no meu principal objeto de estudo.

9
 Desde ento, investigo formas de trabalhar com o desenho e a pintura
simultaneamente, procurando manter relaes com a nossa contemporaneidade.
Pesquiso na histria da arte as referncias para esta figurao que proposta,
buscando imagens, que so transportadas como fragmentos das obras de
Caravaggio, Michelngelo, Bernini, por exemplo, ou da estaturia Greco Romana,
para situarem-se, em nossa atualidade. O seu significado original alterado, e
justamente esta desconexo e recontextualizao de mundos, culturas e pocas,
que me interessa.

Minha formao artstica foi no Atelier Livre da Prefeitura de 1985 a 1987, e

em 1988 ingressei no Instituto de Artes da UFRGS Departamento de Artes Visuais
- Bacharel em Desenho; aps esta trajetria com quase trs dcadas de produo
artstica, percebi que poderia retomar os estudos e solicitei junto a UFRGS um
ingresso de diplomado em 2012, para fazer a Licenciatura em Artes Visuais. No foi
fcil chegar a esta deciso, j que estavam envolvidos muitos fatores profissionais e
emocionais.

Profissionais, porque j tenho uma trajetria nas artes, e seria de certa forma
uma experincia nova, no queria tomar isso como se no tivesse alcanado xito
como artista, e sim como uma virada total de paradigmas. Emocionais porque
parece que depois de tantas batalhas, ir ao encontro de algo que me d sustento
econmico necessrio e no me desvie do sonho de trabalhar com arte parece uma
ideia mais concreta. Teria igualmente, que dar uma parada para esta retomada
intelectual e estudantil na minha vida. Neste sentido, dar aula fica dentro de uma
proposta que mantm o contato com o mundo artstico, e ainda aproveito minha
experincia docente de mais de dez anos, em que ministrei cursos de artes em
instituies culturais e em meu atelier, atualmente na Travessa dos Venezianos, no
bairro Cidade Baixa, Porto Alegre.

Quanto ao desenho, este, o gesto primordial do ser humano, a expresso

mais pura deste gesto e faz parte do desenvolvimento da humanidade. Basta
observar que os nicos traos deixados pelo homem pr-histrico nas cavernas,
so expressivos desenhos pintados ou pinturas desenhadas. O desenho, talvez,
10
seja a tcnica mais prxima aos olhos destes alunos que teremos enquanto
professores, a tcnica que mais se aproxima de seus anseios com relao s artes.
Temos igualmente a facilidade de trabalhar com o desenho, do ponto de vista de
materiais que so acessveis e da precariedade das nossas futuras escolas de
atuao, que talvez muitas no tenham nem mesmo sala de artes, como o caso da
escola em que realizei minha prtica docente do estgio.

Penso que o ato de desenhar responde s urgncias expressivas, pois este

possui uma caracterstica natural de rpida execuo, enfatizando o efmero,
sugerindo e evocando; esto implcitas relaes de pensar e fazer, dentro e fora,
espao e tempo. Neste sentido, trabalhar com desenho em sala de aula est
justamente ligado a estes conceitos; sua linguagem acessvel e a facilidade com que
se pode usufruir tecnicamente, tornam o desenho uma das tcnicas artsticas mais
prximas da realidade dos alunos de escolas pblicas, onde foi realizado meu
estgio.

A importncia do desenho na escola hoje, enquanto tcnica e linguagem

expressiva, proporciona um resgate dos mais ntimos anseios pela forma simples
como trabalhado, e pelos materiais que esto envolvidos neste fazer, permitindo
assim, um resgate do seu valor artstico. O desenho responde ao frentico mundo
da sociedade contempornea, contribuindo para que os alunos possam trabalhar
com uma tcnica mais prxima de suas realidades, necessitando apenas de um
lpis grafite eou um pedao de carvo vegetal e folhas de papel, mesmo que estas
sejam de papel tamanho A4.

Com relao releitura de imagens, apropriaes e intertextualidade, so

conceitos que igualmente vo ao encontro da minha prpria pesquisa em artes.
Evidencia-se nestas prticas, formas de abordar e contextualizar a histria da arte e
a reflexo acerca da leitura de imagens, fazendo com que estimule no aluno a
fruio e a prpria criatividade, j que se trabalha com a reinterpretao de uma
imagem. Podemos tambm estabelecer relaes interdisciplinares com Histria e
Literatura, relacionando com os perodos artsticos e histricos; Portugus, com a
questo da leitura e escrita; Geografia, de forma a mostrar para o aluno determinada
11
localizao geogrfica de um fato ou um perodo artstico; e Filosofia, pela relao
de proximidade dos saberes com as artes visuais. A releitura ou a apropriao de
imagens so importantes prticas utilizadas por parte dos artistas, na arte
contempornea.

Partindo da premissa de que a minha formao, bem como a minha produo

artstica tem estreita relao com desenho e a apropriao de imagens da histria
da arte, penso que estejam aqui as minhas referncias para trabalhar com estes
temas. Acredito tambm, que esta pesquisa projetou as minhas reflexes e
inquietaes, j que o desenho pode ser um instrumento de apropriao ou
aproximao com o estado mais puro do ser humano, aliado aos procedimentos
intertextuais.

Desta forma, espero, enquanto professor de artes, ter instigado e passado

aos alunos um pouco da cultura visual artstica que de uma maneira geral to
pobre e limitada nas escolas pblicas. Neste sentido, procurei estimular o fazer
artstico, para que desenhando e descobrindo novas formas de se expressar no
mundo que os rodeia, talvez de uma maneira quase utpica, poderemos tentar uma
mudana nos paradigmas de cada aluno, resgatando o humano do ser, bem como
sua dignidade e sua tica com a expresso mais primordial do Ser, o Desenho.

12
1 DO DESENHO: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E REPRESENTAO.

Como nem sempre possvel no domnio das artes visuais, estabelecer uma
definio satisfatria para o Desenho, procurei defini-lo dentro de padres bem
especficos e que me pareceram de maior relevncia dentro da minha trajetria
enquanto artista plstico, e das pesquisas e leituras realizadas no decorrer da
estruturao desta pesquisa.
Entretanto, no pretendo delimitar cada um dos conceitos, mas tentar
contribuir para as possveis elucidaes sobre o tema. A reflexo sobre a
representao plstica do desenho (atravs da anlise da obra de artistas e de
movimentos na histria da arte), contribui para um debate mais amplo sobre os
mtodos da sua figurao na arte.
Atravs de um esclarecimento e sedimentao dos eixos conceituais que
fundamentam este projeto, uma vez que a componente terica se encontra
estreitamente ligada componente prtica, e foi desenvolvida concomitantemente, o
desenho passa a ser entendido como um exerccio de destreza, que credita a
segurana do olho e da mo, seja na cpia de um objeto ou de uma paisagem, seja
como passo preliminar para uma pintura ou escultura; o desenho se constitui num
estudo parcial e pode ser entendido como a representao grfica dos contornos de
objetos reais ou imaginrios.
O desenho tambm pode ser compreendido como a representao da
profundidade e do volume, sendo importante o entendimento dos conceitos de
perspectiva, profundidade e luz e sombra, que extrapolam os limites entre a
realidade e a metafsica. J na arte contempornea, o desenho tambm passa a ser
uma linha no espao tridimensional, um fio de cordo, uma corda, enfim, qualquer
sequncia de pontos que se transforme em uma linha no plano.
Todavia, Rudel diz que o desenho,

...procura ser o mais preciso mediante um efeito imitativo que se apoia na

memorizao da coisa vista em seu essencial: uma silhueta, o galope de
um animal, e conservada e transmitida como tal sob forma de modelo
sacralizado. (RUDEL, 1980, p.10).

13
 Neste sentido, possvel dizer que o ato de desenhar tem um carter
expressivo e individual. a maneira pela qual uma pessoa imagina, conhece, cria e
demonstra uma ao. Assim, o desenho simplesmente a necessidade interna de
um indivduo se expressar graficamente; a maneira mais fcil de se expressar,
fazendo surgir diferentes valores lineares, resultantes de uma ao grfica sobre o
plano de trabalho; pode ser compreendido como uma linguagem artstica que tem
por procedimento, traar linhas ou signos sobre uma superfcie atravs de
instrumentos especficos tais como, lpis grafite, carvo, caneta ou pincel com tinta;
os suportes mais frequentes so papel, tela ou madeira. A atividade grfica de uma
pessoa expressa atravs do desenho, sendo difcil defini-lo seja no plano terico
ou prtico. Pode-se dizer que desenho uma unio de sinais, pontos e traos, que
com diferente densidade, organizam uma superfcie plana, sendo por excelncia a
expresso artstica e humana de uma ao.

Conforme Wlfflin, no desenho ...tudo linha, tudo delimitado por

contornos ntidos, sendo o contorno o elemento principal de expresso (WLFFLIN,
1989, p.40). Sendo assim, a linha subordinada forma, e tem uma grande fora
expressiva; ela controladora do sentido direcional da composio.

A palavra desenho aparece em nossa lngua no fim do sculo XVI, com um

significado diverso: desenho - desgnio, inteno. Conforme Edith Derdyk,

Disegno.Desenho.Desgnio lugar possvel para a composio de

diferentes acessos e experincias com e a partir do desenho - projetando
percursos inusitados para uma linguagem, to antiga e to permanente, em
contnua resoluo. Tal como o fluxo do rio de Herclito, nunca se desenha
o mesmo desenho, nunca o trao da linha ser igual. Em permanente
mutao, a natureza do desenho sempre a mesma e sempre outra!
(DERDYK, 2007, p.17)

Ento, desenhar obedece a um desgnio. Tem uma inteno por trs desta
ao, que leva o artista a gravar linhas e signos em uma superfcie. Este conjunto de
marcas, posteriormente, ser chamado de desenho. Com relao a isso, Teresa
Poester coloca que,

O trao uma inciso sobre o suporte [...] O lpis no toca a superfcie [...]
ele agride, a desafia. O lpis, seco e pontudo, arranha a superfcie. O
14
 contato do grafite slido sobre o papel estabelece uma resistncia ao
deslocamento do brao e da mo agindo como uma fora contrria ao
movimento. (POESTER, 2005, p.56)

Assim sendo, como podemos observar, o ato de desenhar pode ser entendido
como uma tcnica utilizada pelo artista para tomar posse da realidade, e fazer uma
imagem objetiva; desta forma, a experincia do desenho ajuda o artista a expressar
seus conceitos ou imagens que foram desenvolvidas a partir de sua mente; primeiro
a ideia e depois o esboo, ou um estudo preparatrio para uma pintura, uma
escultura ou o prprio desenho como obra acabada. Ento este gesto, a
fragilidade de um impulso criativo.

1.1 O DESENHO: ORIGEM NO ESPAO E TEMPO

Sobre a origem do desenho, pela primeira vez escreveu o escritor romano

Plnio, o Velho (Caio Plnio Segundo, 23 d.c Como, Itlia79 d.c -, Stabia, Itlia),
em seu tratado de Histria Natural. Em um dos captulos, sobre arte, desenho,
pintura e escultura, Plnio escreve sobre a origem do Desenho (fig. 1): ele descreve
que Kora, a filha de Butades de Scion, gravou com carvo vegetal em um muro o
contorno da silhueta do amado, antes deste partir para uma viagem de longa
durao. Naquele muro ficaram impressas linhas que deram forma a um desgnio e
uma inteno que se plasmaram mediante quele ato.

15
 Fig.1 Joachim von Sandrart, gravura, 1675. Ilustrao da Lenda de Plnio: A filha do oleiro Butades
fixa com um desenho de carvo vegetal a sombra de seu amante na parede.

Ao longo dos sculos o desenho passou a ser utilizado de diferentes

maneiras. Na Pr-Histria, um dos mais importantes legados que nos foi deixado,
foram linhas traadas nas paredes das cavernas, a chamada arte rupestre (fig. 2,3).
Estes grafismos, alguns abstratos outros figurativos representando pessoas e
animais, fixavam o essencial, o que de fato interessava queles homens. No se
sabe a verdadeira funo destas manifestaes, se eram sinais, passatempo ou
magia, mas nos forneceram os primeiros meios de comunicao e de significao da
humanidade antes mesmo do surgimento da escrita.

16
 Fig. 2 Desenhos e pinturas rupestres -
Gruta de LascauxFrana. Cerca de 17.000 anos.

Fig.3 Desenhos e pinturas rupestres na Toca do Boqueiro da Pedra Furada.

Serra da Capivara, PiauBrasil. Cerca de 50.000 anos.

Na antiguidade, como no Egito antigo, o desenho ganha status de sagrado

(fig. 4), onde usado para decorar tumbas e templos. Sua funo tambm j estava

17
inserida na escrita, como nos hierglifos, que transmitiam ideias e conceitos; desta
maneira, este, teve funes bem definidas, como por exemplo na comunicao e
decorao. Os Mesopotmicos, Chineses e povos do continente Americano
desenvolveram cada qual um sistema diferente de desenhar, com significados
prprios e que caracterizaram cada populao. Da mesma forma ocorreu na
antiguidade clssica, quando gregos e romanos utilizaram o desenho para
representar seus deuses, cenas idlicas e cotidianas.

Fig.4 Desenho do Livro dos Mortos, 1040 a.c945 a.C.

Do desenho no perodo greco-romano, poucos exemplos ou quase nada

foram deixados para a posteridade. Na cultura grega, o que mais se aproximava ao
desenho eram as pinturas murais e as pinturas em vasos e nforas. Podemos
observar, que a linha ocupa um lugar importante, era pintura, mas muito linear. (fig.
5,6). O pincel tinha uma funo quase de lpis, em determinadas pinturas se
observam traos e linhas quase como num desenho, como na figura 5.

18
Fig. 5 Pinturaafresco dos tmulos reais macednios.
O Rapto de Persfone por Pluto.
Segunda metade do sculo IV a.c. VerginaGrcia.

19
 Fig. 6 Pintura em vaso grego. Apolo e Artmis - 470 a. C - LouvreParis.

Assim, o desenho na antiguidade, como no perodo greco-romano, foi o que

definiu a forma e evoluiu para um sistema de hachuras a pincel (fig. 5,7), ou no estilo
linear do Grotesco (fig. 8), como podemos observar nas pinturas murais encontradas
em Roma e Pompia.

20
Fig. 7 Cena do casamento de Aldobrandine, sc. I a.c. Afresco: 92 x 242 cm (detalhe).
Museu do VaticanoRoma.

Fig. 8 Pinturaafresco romano sc. I - Grotesco do 4 estilo, Domus ureaRoma.

21
 Da mesma forma, que as pinturas rupestres ficaram seladas nas cavernas
por milhares de anos, e com isso ganhamos com a conservao das mesmas, as
pinturas murais da cidade italiana de Pompeia, soterrada pela erupo do vulco
Vesvio em 79 d.C., igualmente ficaram preservadas. Neste sentido, graas ao
trabalho arqueolgico das escavaes, pode-se descobrir muito das tcnicas
pictricas do afresco (pintura feita com a argamassa ainda mida), e o processo de
como era realizado; assim, foi descoberto que existiu na pintura mural um tipo de
desenho subjacente, chamado de sinopia, nome derivado da cidade turca de Sinop,
no Reino do Ponto, um antigo Estado helenstico, localizado ao norte da pennsula
da Anatlia, na atual Turquia. Desta regio vinha este pigmento vermelho-
amarronzado, semelhante ao ocre, que os pintores realizavam o esboo prvio da
pintura para o afresco. (fig. 10)

O pintor fiorentino do trecento italiano, Cennino Cennini, em seu Il libro

dellarte, escrito entre os sculos XIV e XV, descreve a sinopia da seguinte forma:

Il termine sinopia ci giunto attraverso Plinio (XXXV, 13), che con sinopis
identificava uma terra rinvenuta per la prima volta a Sinope, nel Ponto.
Siamo nel campo delle ocre rosse, vale dire dei pigmenti che devono il loro
colore a ossidi di ferro... costante nei ricettati antichi e medievali...Oltre al
consiglio di usar la sinopia in tavola e in muro...Cennino ne descrive luso
per abbozzare le figure da eseguire a fresco. (FREZZATO, 2003, p. 267).1

Portanto, a sinopia uma etapa das tcnicas do afresco ou do mosaico, e

consiste em desenhar com um pigmento vermelho um esboo preparatrio. Uma vez
completada esta fase, o desenho vem coberto pelo reboco. (fig. 9,10).

1Verso do autor para o texto original:

O termo sinopia chegou at ns atravs de Plnio (XXXV, 13), que identificou sinopis como uma terra
encontrada pela primeira vez em Sinope, em Ponto. Estamos no campo do ocre vermelho, ou seja,
dos pigmentos que devem a sua cor para os xidos de ferro ... constante nas preparaes antigas e
medievais ... Alm do conselho de usar a sinopia em tela e na parede ... Cennino nos descreve o uso
para desenhar figuras na realizao do afresco.

22
 Fig. 9 Milo Baslica de S. Lorenzo - Capela S. Aquilino - Apoteose de Elias.
Neste mosaico do sculo IV d.C., onde caiu parte da estrutura se evidencia a sinopia.

Fig. 10 Desenho em sinopia. Ermida de Montesiepi/Itlia.

Antigo esboo com pintura vermelha sobre parade.

A tcnica da sinopia, teve um amplo uso at os primeiros anos do sculo XVI,

quando foi substituda gradualmente pelo grafito, desenho obtido pressionando
sobre o papel o contorno do esboo preparatrio; e pelo p, desenho feito em papel,
em seguida, perfurado ao longo das bordas e polvilhado com p de carvo de modo
a mostrar as linhas pontilhadas do esboo na parede.

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 Na Idade Mdia, a arte fica subjugada ao mecenato da igreja; com a escassez
de materiais e papel, muitos desenhos eram reaproveitados, reutilizados ou jogado
fora, assim, chegaram raros esboos at a atualidade (fig. 11). Contudo, o desenho
neste perodo da histria aparece como primeira formulao da imagem, so
estudos para mosaicos e afrescos sobretudo em igrejas e ganha um significado mais
espiritual ligado aos monges copistas com suas iluminuras (fig.12). Esse trabalho
era minucioso e extremamente detalhado, exigindo dos artistas muita observao,
um olhar acurado, e a mente sempre voltada para questes espirituais. Na verdade,
mesmo na Idade Mdia, o processo de criao artstica comeava a partir de
desenhos preliminares de pequeno formato.

Fig. 11 Villard de Honnecourt.

Estudo de animais (Urso e cisne), e de uma arquitetura. 1230.
Biblioteca NacionalParis.

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 Fig. 12 Manuscrito. 1450. 395 x 300 cm.
Girart de Roussillon em Roma.
Biblioteca Nacional de sterreichische, Vienna.

Com as mudanas ocorridas a partir do sculo XIV na Europa, no campo das

artes, da economia e da poltica, comea uma nova era de valorizao do homem e
dos novos paradigmas do pensamento humano. O ato de desenhar torna-se
importante instrumento para as novas buscas cientficas do mundo. Um dos artistas
mais importante do quattrocento italiano, e que abriu as portas do pensamento
cientfico usando a tcnica do desenho e da gravura, foi Antonio Pisanello (1395-
1455). Este, conseguiu ampliar o conceito do desenho a uma nova dimenso,
observando a natureza com um olhar mais atento atrado pela fauna e flora das

25
paisagens italianas, sendo igualmente considerado como influenciador do mtodo
cientfico de anlise de Leonardo da Vinci (1452-1519).

Pisanello considerado um dos maiores desenhistas de sua poca, muito

desta vastssima produo esto reunidos no Codice Vallardi, hoje conservado no
Gabinete dos Desenhos do Museu do Louvre. Este rico material foi um verdadeiro
caderno de esboos onde esto reunidos diversos estudos, cpias e projetos
arquitetnicos, na sua maioria de Pisanello; acredita-se que era um livro de modelos
usados em ateliers artsticos da poca. (fig. 13,14).

Fig. 13 Antonio Pisanello, desenhos.

Letras rabes e dignitrios bizantinos, durante o conclio di Ferrara, 1438.
Codice Vallardi.

26
 Fig. 14 Pisanello, Estudos de co. 14141422 aprox.
Caneta tinteiro sobre papel.
Codice Vallardi.

Contudo, somente no sculo XV, no Renascimento com o revalorizao da

cultura clssica greco-romana, que o desenho passa a ocupar um lugar de muita
importncia no cenrio artstico europeu. Os artistas desenhavam muito, visto que
as oficinas de arte tinham seus ensinamentos baseados no desenho de observao
e na incessante atividade grfica, que girava em torno de cpias de estampas,
estudos dos mestres, e ao final, desenho do real. Somente quando o aprendiz

27
adquiria habilidade com desenho, era permitido pegar nos pincis e se defrontar
com as cores. O desenho era um dos fundamentos mais importante da arte. Este,
era considerado, a base para a pintura, a escultura e a arquitetura.
Concomitantemente, o seu estudo se desenvolveu atravs das dcadas e atravs de
vrias reas disciplinares, tais como: geometria, perspectiva, anatomia, arquitetura,
o estudo da luz, e o estudo das cores. por isso que para ser artista, desde a idade
mdia, era necessrio ser um grande desenhista, no sentido de domnio da forma e
representao da realidade.
No renascimento nrdico alemo, Albrecht Drer (Alemanha. 1471- 1528),
talvez seja o expoente com uma maior produo grfica. Drer, apresenta um
desenho mais contundente com a realidade e com uma carga expressiva quase
naturalista (fig. 15), em que mostra uma eloquncia de significados expressivos e
catrticos, tpico dos povos do norte da Europa, que enfrentam um clima mais hostil
em contraposio ao refrescante e luminoso sol mediterrneo da Itlia.

Fig. 15 Albrecht Drer. Desenho cont (carvo).

Retrato da me, 1514.

28
 No Renascimento o desenho adquire autonomia, ganha perspectivas e passa
a retratar mais fielmente a realidade ao contrrio do que ocorria, nas ilustraes da
Idade Mdia, quando a falta de profundidade criava cenrios completamente
impossveis. Surge tambm um conhecimento mais aprofundado da anatomia
humana e os desenhos ganham em expresso e realidade. Mestres da pintura na
poca eram tambm exmios desenhistas que usavam os conhecimentos da
anatomia para dar mais realidade as imagens atravs do uso de sombras,
propores, luz e cores. O desenho se torna traado, risco, mediador para
expresso de uma ideia a realizar, a permanncia do instante criador. (fig. 16,17,
18).

Fig. 16 Leonardo da Vinci. Itlia, Vinci. 1452-1519. Estudo para a "ltima Ceia".
26x29 cm. Sangunea sobre papel. 1495-7.
Galleria dellaccademiaVeneza

29
Fig. 17 Leonardo da Vinci (1452-1519) Estudo de Mos Femininas, c. 1476.
Desenho, ponta de prata sobre papel preparado, 21,4 x 15 cm.
Castelo de Windsor, Inglaterra.

Fig. 18 Michelangelo Buonarroti. Itlia, Caprese. 1475-1564.

Desenho, cont (carvo) sobre muro. 1529.
Baslica de San LorenzoFlorena, Itlia.

30
 Entretanto, estes desenhos eram somente testemunhos das buscas desses
artistas e artesos, e se constituam numa etapa para uma ideia posterior. O
desenho era ainda considerado um estudo para uma pintura ou para uma escultura,
e posteriormente, depois que estes tomaram valor com o tempo, foi possvel
observar que estes estudos eram de uma expressividade as vezes superior do que
a prpria obra acabada. (fig. 19, 20).

Fig. 19 Fig. 20

Fig. 19. Michelangelo Buonarroti. Itlia, Caprese. 1475-1564. Sibila Lbica. Afresco. 1511-12. 395x380
cm. Capela Sistina. Museu do VaticanoRoma.
Fig. 20. Michelangelo. Estudos para Sibila Lbica. Sangunea sobre papel. 1510-11. 28.9x21.4cm. The
Metropolitan Museum of ArtNew York.

No perodo compreendido entre Renascimento e Barroco, houve a primeira

ruptura do estilo linear (fig. 21), para o estilo pictrico (fig. 22), que pensava em
termos de massa. Depois de compreendida e dominada a representao da
natureza, foi natural o surgimento de uma nova forma de expresso. O Barroco por
sua vez, foi responsvel pela dissoluo das formas conquistadas no Renascimento,
sobre esta transformao complementa Snchez, [...] il valore della linea in se
stessa va diminuendo, cedendo il posto allinteresse per la macchia di luce e per il
volume [...].2 (1970, p.9). O estilo linear no Renascimento desenvolveu valores

2Verso do autor para o texto original:

O valor da linha em si mesma vai diminuindo, cedendo lugar ao interesse pela mancha de luz e pelo
volume.

31
prprios, que desapareceram depois com o estilo pictrico do Barroco. Segundo
Wlfflin (1996), o estilo linear v em linhas, o pictrico em massas; e, ver de forma
linear significa procurar o sentido e a beleza do objeto primeiramente no contorno,
ou seja, na linha.

Fig. 21 Fig. 22

Fig. 21. Sandro Botticelli. Itlia, Florena. 1445-1510. O Nascimento de Vnus. Tmpera sobre tela.
172.5x278.5 cm. 1483. Galleria degli Uffizi. FlorenaItalia.
Fig. 22. Michelangelo Merisi da Caravaggio. Itlia, Milo. 1571-1610. A Ceia em Emas. leo sobre
tela. 139x195cm. Galeria Nacional de Londres.

Antes, a figura era delimitada e contrastava com seu fundo (fig. 21); depois,
as massas se perdem num fundo quase sempre escuro, e os limites da figura se
fundem com esta obscuridade, assim, a linha e o plano transformam-se em massa e
espao respectivamente (fig. 22).

De acordo com a concepo neoplatnica do cinquecento italiano, o desenho

supera o perceptvel e reproduz a beleza da natureza, sendo elemento determinante
e mediador da harmonia. O desenho reflexo imediato da inspirao, aquilo que
plasmado de uma ideia, e alcana seu valor mximo com o esboo. Lichtensten
observa que

O desenho sempre definido como uma representao abstrata, uma

forma de natureza espiritual cuja origem reside unicamente no
pensamento; a marca de uma atividade intelectual que prova, aos olhos de
quem condena a pintura, que esta obedece sempre ordem de um
desgnio, isto , de um projeto. Seja qual for a poca, questionar a
supremacia do desenho atacar as condies intelectuais que
fundamentam a inteligibilidade da representao pictrica e, portanto,
arruinar qualquer possibilidade de vincul-la ao universo do discurso.
(LICHTENSTEN, 1989, p.151)
32
 J no barroco, com a dissoluo das formas e consequentemente da linha, o
desenho se torna mais emoo e menos razo como toda a cultura suntuosa e
ornamentada da poca. Produziu artistas como Caravaggio, Rembrandt, Rubens e
Velzquez, que deixaram um indelvel legado de obras para a posteridade.
Desenvolveram e trabalharam as descobertas anteriores, e o elemento comum das
variaes rtmicas da linha, era a sensibilidade e o domnio absoluto da luz para
obter o mximo de impacto expressivo e emocional.

O perodo do barroco comeou em Roma quando os papas se dispuseram a

financiar magnficas catedrais e grandes trabalhos de artistas importantes do perodo
como o italiano, Caravaggio. Este mecenato tinha o propsito de manifestar o triunfo
da f catlica depois da Contrarreforma, e para atrair novos fiis com a
dramaticidade das obras de arquitetura. Entretanto, de Michelangelo Merisi da
Caravaggio (Milo, Itlia. 1571-1610) e Diego Velzquez (Sevilha, Espanha. 1599-
1660), no ficaram registros de desenhos, por outro lado, Peter Paul Rubens
(Siegen, Alemanha. 1577-1640) e Rembrandt Harmenszoon van Rijn (Leida,
Holanda. 1606-1669), tiveram uma vasta produo grfica de desenhos e gravuras.
(fig. 23,24).

Fig. 23 Rembrandt, Elefante, 1637.

33
 Fig. 24 Peter Paul Rubens, cont preto e sangunea.
Retrato do filho Nicola, 1620. Museu Albertina, Viena.

Nos perodos compreendidos entre o sculo XVII e o sculo XVIII, com a

criao das academias a maneira francesa, o ensinamento sistemtico das tcnicas
grficas e a sua concepo do desenho so modificados. Estes, muitas vezes, j
vem realizado com uma finalidade fechada, como uma obra completa e vlida em si
mesma. neste sculo, que a criao grfica mais valorizada e a linha fica mais
autnoma; frequente achar belssimos desenhos inspirados na cultura clssica e
muitas vezes, na cpia de pinturas renascentistas, sobretudo de Rafael. Geralmente,
a figura vem em primeiro plano sem profundidade, as linhas so suaves e
enfatizavam o desenho; j a linha tinha um apelo para o intelecto, ao invs da cor,
que explorava os sentidos. O Desenho era construdo com formas claras e exatas
da beleza idealizada. Dois artistas que representam a virada do sculo XVIII para o
XIX, so os pintores e desenhistas franceses, Jean Auguste Dominique Ingres
(Montauban, Frana. 1780-1867), e Eugne Delacroix (Saint-Maurice. Frana. 1798-
1863). (fig. 25, 26).

34
 Fig. 25 Jean Auguste Dominique Ingres.
Estudo para A Grande Odalisca, 1814.
Grafite, 18.5 x 25.4 cm. Galeria Courtauld, Londres.

Fig. 26 Eugne Delacroix (1798-1863), Estudo para Liberdade Guiando o Povo.

Grafite e cont branco sobre papel.
Runion des Muses Nationaux/Art Resource, NY.

35
 Aps a dissoluo da forma pelos impressionistas, artistas como Paul
Czanne (Provena, Frana. 1839-1906), Claude Monet (Paris, Frana. 1840-1926),
Paul Gauguin (Paris, Frana. 1848-1903) e Vincent Van Gogh (Groot Zundert,
Holanda. 1853-1890), procuraram uma sntese na qual a estrutura do desenho
organiza o plano da cor, como a passagem do valor, necessria, atravs da
realidade tonal. (RUDEL, 1980, p. 36). (fig. 27, 28).

Fig. 27 Fig. 28

Fig. 27. Vincent Van Gogh (1853-1890), Rua em Saintes-Maries. Arles, 1888. Desenho a caneta, 24,5
x 31,8 cm. The Museum of Modern Art. Nova Yorque.
Fig. 28. Vincent Van Gogh. Dois autorretratos - outono de 1886, Paris - Lpis e caneta com tinta
sobre papel - 31,6 x 24,1 cm. Rijksmuseum Vincent van Gogh, Amsterdam.

A importncia do desenho para Vincent Van Gogh, geralmente obscurecidos

pela fama de suas pinturas, era evidente pela quantidade que trabalhou com essa
tcnica; muitos desenhos de Van Gogh permanecem desconhecidos, embora eles
estejam entre suas criaes mais expressivas e marcantes. Em grande parte
autodidata, Van Gogh acreditava que o desenho era a base de tudo. Suas razes
para desenhar eram inmeras.

No incio de sua carreira, ele sentiu a necessidade de dominar o preto e

branco antes de tentar trabalhar em cores. Assim, desenhos formaram uma parte
inseparvel de seu desenvolvimento como pintor. Houve perodos em que ele

36
preferia no fazer nada, alm de desenhar. s vezes, era uma questo de
economia: os materiais que precisava para criar seus desenhos - papel e tinta
comprados em lojas prximas e canetas que ele mesmo cortava com um canivete,
enquanto que as tintas e telas caras tinham que ser encomendadas e enviadas de
Paris. Quando os violentos ventos Mistral tornaram impossvel para ele montar um
cavalete, ele descobriu que podia desenhar em folhas de papel pregado com
segurana a uma tbua.

Van Gogh usou desenho para praticar temas interessantes ou capturar uma
impresso no local antes de se aventurar na tela e preparar uma composio. No
entanto, na maioria das vezes, ele inverteu o processo, fazendo desenhos depois de
suas pinturas para dar a seu irmo e seus amigos uma ideia de seu mais recente
trabalho. Van Gogh produziu a maioria de seus maiores desenhos e aquarelas
durante os pouco mais de dois anos que passou trabalhando na Provence.

Quando desenhavam, os impressionistas tinham uma necessidade de um

retorno ao essencial e expresso elementar da linha. Foi nesta poca que os
artistas deixaram seus estdios e partiram em busca da luz natural, desta forma,
pintar e desenhar a plein air se tornou um hbito entre os pintores, e estes esboos
foram rpidos registros e captavam o indispensvel. Os impressionistas, buscavam a
captura de um momento espontneo, se utilizando de pinceladas rpidas e
estudando a influncia da luz sobre as cores. Van Gogh, foi um dos representantes
deste perodo que teve uma maior produo grfica de desenhos, e era visto
constantemente pintando ou desenhando nos campos aos arredores de Arles, no sul
da Frana.

J na arte moderna, perodo que compreende o fim do sculo XIX e metade

do sculo XX, o desenho comea por adquirir uma independncia enquanto
procedimento artstico; o surgimento da fotografia tambm contribui para uma
reflexo sobre o modo de pensar a arte, enquanto pura cpia do real. Com a
fotografia substituindo a representao do visvel na pintura, cabe aos artistas
repensarem os propsitos da arte. No modernismo, os artistas queriam romper com

37
o passado e buscavam novas formas de expresso, j que, tinham alcanado uma
liberdade potica e formal conquistadas nos ismos do incio do sculo passado.

Assim sendo, o Surrealismo, com os desenhos de Ren Magritte (Lessines,

Blgica. 1898-1967) e Salvador Dal (Figueres, Espanha. 1904-1989), o Dadasmo,
o Expressionismo Abstrato e o Cubismo com os desenhos de Pablo Picasso
(MlagaEspanha-1881-1973), manifestavam a necessidade de um tipo novo de
organizao, no qual a mancha, o ponto e a linha tomavam um lugar e uma
grandeza novos. Desta forma, o desenho se torna puro gesto, e a expresso
primordial do artista se transforma cada vez mais at sua plena valorizao. (fig.
29,30,31, 32).

Fig. 29 Ren Magritte, Sem ttulo. Cachimbo, 1944.

Desenho, lpis sobre papel.

38
Fig. 30 Salvador Dal. Desenho, lpis e tinta sobre papel.
55.8x43.2 cm. 1952.
Birmingham Museum of Art, Alabama, USA.

Fig. 31 Pablo Picasso (1881-1973). Homem com pirulito.

Desenho grafite s papel 1938. 30,8X23,2 cm
Metropolitan Museum Nova York.

39
 Fig. 32 Pablo Picasso (1881-1973). Franoise Gillot.
Desenho, cont sobre papel. 1946.

1.2 O DESENHO E SUAS POSSIBILIDADES NA ARTE CONTEMPORNEA

A arte sofreu diversas mudanas de paradigmas no decorrer dos sculos,

transformando-se de acordo com as mudanas sociais e culturais de cada poca.
Na contemporaneidade se d a confirmao do desenho como linguagem
autnoma; a mimesis sobrepujada pela representao mais espontnea da
realidade; a arte abstrata e a arte conceitual, vo tomar a frente como formas de
expresso na atualidade. Por outro lado, conforme Cauquelin,

[...] a mimesis no cpia de um modelo, plido decalque da ideia, afastada

na verdade em muitos graus, como era o caso para Plato [...] produz do
mesmo modo como a natureza produz, com meios anlogos, com vista a
dar existncia a um objeto ou a um ser; a diferena se deve ao fato de que
esse objeto ser um artefato, que esse ser ser um ser de fico.
(CAUQUELIN, 2005, p. 61).

40
 Com a consolidao da Arte Contempornea, a partir dos anos 50 e 60, a Pop
Art e a Arte Conceitual seriam as mais novas formas de manifestaes artsticas.
Essas novas tendncias, na maioria das vezes, valorizam mais a inteno do artista
do que um produto final; desta maneira, o desenho passa a ter uma maior
especificidade em relao a sua etapa de criao artstica, se constituindo em mais
um procedimento possvel de ser adotado pelos artistas, como forma de ter a obra
acabada, mesmo que esta, seja um desenho inacabado. Ento, a arte
contempornea resgata a importncia do desenho enquanto procedimento artstico,
este, j no somente um estudo, um esboo para uma pintura ou escultura, mas
passa ser tambm o produto final do artista.

Contudo, o contemporneo na arte j era prenunciado no princpio do sculo

XX, a arte conceitual dava seus primeiros passos com o artista francs, Marcel
Duchamp (Blainville-Crevon, Frana. 1887 1968), ao propor vrios exemplares de
trabalhos, como os Ready-made, que se tornariam modelos para os artistas
conceituais na contemporaneidade. O termo ready-made, foi criado por Marcel
Duchamp para indicar um tipo de objeto, de uso cotidiano e industrial, que podia ser
produzido em massa, selecionado sem critrios estticos e expostos como obras de
arte em espaos legitimados como museus e galerias. Esse paradoxo, eleva os
objetos categoria de obra de arte, uma vez que se trata de uma apropriao de
algo que j est feito, escolhendo como alvo, produtos industrializados, realizados
com finalidade prtica e no artstica, como por exemplo o urinol de loua e a roda
de bicicleta com banqueta. (fig. 33,34).

41
 Fig. 33 Fig. 34

Fig. 33. Marcel Duchamp. Roda de Bicicleta. 1913

Fig. 34. Marcel Duchamp. A Fonte. 1917.

Sobre O Grande Vidro (fig. 35), obra de Duchamp, Edith Derdyk diz que:

Trata-se de uma apologia ao carter mental e seco da arte como ideia.

Como projeto, o desenho, assim como a linguagem (escritura), ndice de
uma obra ausente e ocupa um lugar hbrido, intermedirio entre a obra de
arte e sua documentao. (DERDYK, 2007, p.141).

42
 Fig. 35 Marcel Duchamp. O Grande Vidro. 191523.
Museu de Arte Filadelfia, EUA.

Com a obra "O grande vidro", o desenho extrapola os limites do suporte e da

expresso grfica, alcanando patamares de obra finita e autnoma. Nesse trabalho,
Duchamp utiliza tinta a leo sobre placas de vidro, deixando transparecer formas
desenhadas no vidro que junto com a simetria das rachaduras sofridas em um
acidente de transporte, compe e finaliza a obra, j que, o prprio Duchamp achou
que o destino, tinha por fim, terminado a sua obra.

Nos anos 60, a Pop Art aparece como a grande tendncia artstica do
momento. Artistas como o norte americano Andy Warhol (Pensilvnia, EUA. 1928-
1987) se destacou no cenrio das artes como sendo o artista de maior relevncia do
perodo. Com razes no dadasmo de Marcel Duchamp, a pop arte comeou a tomar
forma no final da dcada de 1950, quando alguns artistas, aps estudar os smbolos
e produtos do mundo da propaganda, passaram a transform-los em tema de suas
obras. Era a volta a uma arte figurativa, em oposio ao expressionismo abstrato
que dominava a cena esttica desde o final da segunda guerra.

43
 A iconografia da pop arte era, a televiso, a fotografia, os quadrinhos, o
cinema e a publicidade. A defesa do popular traduz uma atitude artstica adversa ao
hermetismo da arte moderna, com o objetivo de criticar e bombardear a sociedade
capitalista pelos objetos de consumo da poca, ela operava com signos estticos de
cores inusitadas massificados pela publicidade e pelo consumo. (fig. 36). O perodo
da pop arte foi de intensa produo grfica, j que, os artistas tinham no desenho
um rpido e dinmico procedimento para plasmar suas ideias acerca do mundo
consumista que os rodeava. (fig. 37,38).

Fig. 36 Andy Warhol. Latas de Sopa Campbell. Serigrafia sobre tela.

50,8x40,6 cm. 1962. Museu de Arte Moderna, Nova Yorque.

Fig. 37 Fig. 38

Fig. 37. Andy Warhol. Garota pensativa com a mo na cabea. Desenho sobre papel, 1951. The Andy
Warhol Foundation for the Visual Arts, NY.
Fig. 38. Andy Warhol. Face repetida oito vezes, 1958. Desenho sobre papel, 1951. The Andy Warhol
Foundation for the Visual Arts, NY.

44
 Aps os anos 60, a arte contempornea passa a no ser mais construda com
o novo e o original, como ocorria no Modernismo e nos movimentos vanguardistas.
A contemporaneidade se caracteriza, principalmente, pela liberdade de atuao do
artista, que no tem mais compromissos institucionais, no tem mais o limite, e
assim pode exercer seu trabalho, sem se preocupar em imprimir nas suas obras um
determinado cunho religioso ou poltico. Os artistas passam a questionar a prpria
linguagem artstica, e a arte passa a se desenvolver igualmente nas ruas,
influenciada pelo grafit, fora de galerias e museus, tentando uma aproximao com
um pblico que talvez, infelizmente, no tenha a cultura de visitar esses espaos
legitimados, mesmo que esses tenham entrada franca. na esteira das intensas
transformaes vigentes, neste perodo, que a arte contempornea se consolida.

Da mesma forma, pode-se dizer que desenho no mais visto como uma
simples relao bidimensional entre lpis e papel, mas sim, algo de natureza mental,
que pode percorrer o espao, at mesmo tridimensionalmente, rompendo os limites
da representao pura. O desenho pode assumir vrias formas, assim como pode
adotar vrios suportes.

Mesmo que no esteja configurado na contemporaneidade, e mostrando o

artista atemporal que foi Duchamp, a instalao 16 Milhas de Fios, (fig. 39), de
1942, criada para a abertura de uma exposio em Nova York sobre arte surrealista,
um exemplo claro desta passagem do desenho, do bidimensional para o
tridimensional. Nessa obra o artista utiliza 1.610 metros de fio contnuo entrelaados
entre as obras expostas, interferindo no espao da galeria, formando uma espcie
de desenho com as linhas. Esta interveno realizada por Duchamp tinha como
objetivo ressaltar a fora da linha (fio) de avanar sobre e tomar o espao, dividindo-
o e guiando o espectador. O espao da galeria tambm determina o caminho
percorrido pela linha. Mais uma vez esse artista estava frente de sua poca.

45
 Fig. 39 Marcel Duchamp. 16 milhas de fios, 1942. Instalao.

O artista agora aceita a efemeridade da obra; ela algo perecvel, assim

como o prprio artista. A instalao enquanto linguagem pode apresentar esse
carter no duradouro, pois a mesma uma construo que depende do espao
para existir.

Nesta mesma linha de pensamento, os artistas Christo (Gabrovo, Bulgria.

1935) e Jeanne-Claude (Casablanca, Marrocos. 19352009), tinham como ponto de
partida, a fragilidade e efemeridade da obra de arte. O casal ficou conhecido
pelas instalaes de arte ambiental, no qual, embrulhavam monumentos ou
paisagens para ressignific-los e elev-los condio de arte. No entanto, segundo
os artistas, no a questo do embrulho que importante nas suas obras, mas sim,
que realmente traduzem o carter temporrio de uma obra de arte. Podemos
observar essas caractersticas no trabalho Valley Curtain, instalado entre duas
montanhas no Colorado em 1972 (fig. 40). Nota-se nos desenhos de Christo, que ele
tem o domnio da forma e detm os cdigos necessrios para fazer um projeto, um
estudo ou um desenho representando a sua verdadeira inteno, concretizando e
materializando as ideias para as instalaes propriamente ditas. (fig. 41, 42).

46
 Fig. 40 Christo e Jeanne-Claude.
Desenhoestudo para a instalao, Valley Curtain,

Fig. 41 Christo e Jeanne-Claude.

Desenhosestudos para a instalao, Valley Curtain,

47
 Fig. 42 Christo e Jeanne-Claude. Valley Curtain,
Instalao entre duas montanhas no Colorado. 1972.

Assim, pode-se compreender o desenho como uma primeira manifestao do

pensamento, uma tentativa de extern-lo, de forma visual. Atravs do ato de
desenhar se capaz de expressar, de maneira gil e totalmente particular, ideias
com as mais diversas finalidades, seja uma simples inquietao ou um projeto, ou
mesmo uma explicao que no cabe no mbito da linguagem verbal. Dentro deste
entendimento percebe-se tambm a natureza efmera do desenho, que acompanha
a rapidez do pensamento e responde s urgncias expressivas do mundo
contemporneo.

Interessante observar o que Teresa Poester diz sobre o artista

contemporneo:

O artista contemporneo conta com uma abundncia crescente de meios de

expresso e suas escolhas se tornam o prprio contedo de seu trabalho.
48
 Sua filosofia se revela na forma de expresso escolhida e na maneira como
esta se inscreve no sistema de arte. Pintar ou desenhar, hoje, representa
uma tomada de posio, uma atitude a ser sustentada. (POESTER, 2005,
p.53)

Neste sentido, as diversas linguagens da arte atual criam novos cdigos de

expresso, onde o desenho se manifesta atravs de representaes, se
materializando mediante diferentes materiais e suportes; o desenho, agora pode ser
representado por uma linha no espao tridimensional, no necessitando mais estar
configurado em um plano bidimensional, como uma folha de papel.

Nas prticas artsticas atuais, se observa tambm que a linguagem do

desenho surge aliada a outras tcnicas como a pintura, a colagem e a fotografia.
Neste sentido, desenhar agora surge tambm como processo criativo nos
procedimentos de releitura, citao e apropriao de imagens. Nesta mesma esteira
ps-moderna, e procurando estabelecer uma relao dialgica com o tema,
proponho no meu trabalho uma analogia com o desenho e os processos
intertextuais. Na minha pesquisa, busco interagir com a histria da arte, trabalhando
com os procedimentos de citao e apropriao, ressignificando e contextualizando,
imagens de perodos artsticos especficos que considero importante para minha
pesquisa. (fig. 43, 44, 45).

49
Fig. 43 H Monteiro. Desenho e pintura sobre tela. 2010.
Madonna col Ges. 100X140
Pinacoteca Aldo Locatelli e Ruben Berta. Porto Alegre.

50
 Fig. 44 Fig. 45

Fig. 44. H Monteiro. Padre perdona loro perch non sanno quello che fanno. 2003. Desenho, grafite
e pintura sobre tela. 100x170. Coleo particular, Bergamo, Itlia.
Fig. 45. H Monteiro. La Vittoria-Parte I. 2010. Desenho, carvo e pintura sobre tela. 60x130. Coleo
particular, Porto alegre, Brasil.

Assim, na arte contempornea, onde tudo permitido, onde a inteno do

artista tem, muitas vezes, maior valor do que o objeto artstico, o desenho adquire o
status de obra de arte; esta autonomia confirmada atravs da produo atual de
certos artistas contemporneos, que permitem assim, uma maior abrangncia, e
buscam infinitas possibilidades enquanto procedimento e expresses artsticas.
Ento, desenhar corresponde a um ato que pode ser entendido, como um processo
ou como um fim em si mesmo.

51
1.3 O DESENHO E O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

O desenho a primeira representao grfica utilizada pelo ser humano.

Desde a pr-histria, o homem desenha e se expressa atravs de signos e
smbolos, como podemos ver na arte rupestre que nos foi legada.

Observamos em toda a histria da arte, momentos alternados em que a

importncia do desenho foi mais acentuada no desenrolar histrico-artstico. Na
contemporaneidade, o desenho readquire sua importncia enquanto procedimento
autnomo.

As primeiras expresses grficas de uma criana quando pega um lpis ou

uma caneta, nada mais so que expressivas linhas ou grafismos plasmados em um
plano qualquer. A linguagem do desenho parte inerente da formao de qualquer
indivduo e em qualquer perodo histrico. Desta maneira, entende-se que o ato de
desenhar possa contribuir no processo de ensino e aprendizagem do ser humano,
estimulando a criatividade e o pensamento, podendo ser uma ferramenta importante
e um motivador na construo do conhecimento. Desenhar, representar, colocar
forma e sentido aos nossos pensamentos. O desenho um instrumento essencial
do processo de desenvolvimento do aluno, faz parte do desenvolvimento e do
crescimento do ser humano, auxilia no processo cognitivo e leva ao raciocnio
criativo e intuitivo.

Entretanto, a histria do ensino da arte e do desenho no Brasil, est

deliberadamente marcada pela dependncia cultural em relao ao continente
europeu; e j no perodo colonial estava ligado a tutela dos Jesutas, que por sua
vez eram europeus. Trazido de Portugal, o Barroco sofre uma releitura tropical, na
qual, seu conceito reelaborado deixando como legado um barroco mais colonial.
Os artistas e artesos brasileiros, criaram um barroco com distines formais em
relao ao barroco europeu. Desta forma, temos no Barroco o primeiro produto
cultural brasileiro de origem erudita. O ensino da arte barroca, tinha lugar nas
oficinas atravs do fazer sob a orientao do mestre. Estas oficinas eram a nica
educao artstica popular na poca.

52
 A Aula Rgia de Desenho e Figura, foi a primeira instituio de ensino
de Artes Plsticas a ser instituda no Brasil, j no final do perodo colonial. Instalada
no Rio de Janeiro, em novembro de 1800, foi nomeado para dirigi-la, Manuel Dias de
Oliveira, um pintor brasileiro com formao europeia. Esteticamente, destacou-se
por romper com a cpia de modelos pr-estabelecidos, at ento praticada,
instaurando a cpia com modelo vivo.

A primeira institucionalizao do ensino de arte nas escolas no Brasil, foi com

a chegada da Misso Francesa em 1816, trazendo consigo o modelo neoclssico
em voga na Europa. Foi tambm com D. Joo VI a criao da Academia Imperial de
Belas Artes, que aps a proclamao da Repblica se transforma na Escola
Nacional de Belas Artes. Os contedos aprendidos eram o retrato, a cpia e o
desenho de partes do corpo e objetos como bustos de gesso.

Posteriormente, em 1856 foi criado o Liceu de Artes e Ofcios do Rio de

Janeiro, com o objetivo de difundir o ensino das belas-artes aplicadas aos ofcios e
indstrias. Este um perodo histrico de grandes mudanas culturais, econmicas
e industriais. Desta maneira, o ensino de arte tinha um papel de formao de mo
de obra especializada, e o contedo abordado era matemtica aplicada, desenho
geomtrico e escultura de ornatos. O Decreto n. 981, de 8 de novembro de 1890
aprovou o Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Distrito Federal, no
qual, o ensino das escolas primrias de 1 grau abrangia trs cursos: Desenho,
Elementos de Msica, Trabalhos Manuais e Trabalhos de Agulha, sendo estes para
os meninos e meninas, respectivamente.

No mesmo Decreto n. 981, tambm deixava explcito que do primeiro ao

quinto ano haveria duas horas de aula tanto para Desenho quanto para Msica, e no
sexto ano, apenas uma hora para Desenho, assim como, determinava os contedos
a serem desenvolvidos em cada disciplina. Entre os contedos para Desenho
destacavam-se: linhas retas e suas combinaes, princpios de desenho de ornato,
circunferncias, polgonos, rosceas estreladas, curvas tiradas do reino vegetal,
caules, folhas, flores, elementos de perspectiva, desenho de figura, desenho de
mquinas simples e desenho de paisagem.
53
 Devemos tambm figura ilustre do poltico, diplomata e filsofo Ruy Barbosa
(1849-1923), o incentivo em prol do ensino do desenho no sistema educacional
brasileiro. Em seu discurso de 23 de novembro de 1882, num sarau artstico, no
liceu de artes e ofcios, no Rio de Janeiro, enaltecia o desenho e seu ensino.
Apresentou avanos e deixou claro que se o ensino no valorizasse a disciplina de
desenho, deixaria de acompanhar o desenvolvimento industrial daquele final de
sculo. Em outros pases, como Inglaterra, Frana e Alemanha a obrigatoriedade do
ensino do desenho j era uma realidade nas escolas populares. Segundo Ruy
Barbosa, o ponto de partida para promover a expanso da indstria nacional, seria
incluir o ensino do desenho em todas as camadas da educao popular, desde a
escola at os liceus.

At o incio do sculo XX, o ensino do desenho visto como uma preparao

para o trabalho em fbricas e servios artesanais. So valorizados o trao, a
repetio de modelos e o desenho geomtrico. Mesmo com as ebulies culturais
das manifestaes da Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendncias da
escola tradicional, que defende a necessidade de copiar modelos para treinar
habilidades manuais. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho
Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho Pedaggico, evidenciava a busca e a
predominncia de reproduo naturalista e figurativa das formas.

Por outro lado, tambm com a Semana de Arte Moderna, que temos a
valorizao das correntes artsticas expressionistas, futuristas e dadastas; estas,
valorizavam a esttica da arte mais primitiva, ingnua e infantil. Assim, comeam a
surgir novos mtodos no ensino da arte como a valorizao da expresso e
espontaneidade da criana.

Nesta mesma esteira da livre expresso, foi criada em 1930 a Escola

Brasileira de Arte de So Paulo. Conforme Ana Mae Barbosa, foi a

...primeira escola de arte para crianas numa rede pblica de ensino no

Brasil. Naquela poca, os ricos ainda no haviam nomeado sua filantropia
de terceiro setor do poder, mas j financiavam a arteeducao, que
tambm no tinha esse nome. O resto era muito semelhante: os
professores se esforavam, e quem aparecia era o patrocinador. Tarsila do
Amaral chegou a dizer que a iniciativa da escola foi de Isabel von Ihering,
54
 quando foi um projeto e um sonho acalentado por doze anos pela
professora Sebastiana Teixeira de Carvalho, que conhecia o que havia de
melhor em educao da poca, de Claparde a John Dewey. Sua filha,
Susana Rodrigues, fundou o primeiro ateli para crianas em um museu
brasileiro, no Masp, em maro de 1948. E seu genro, Augusto Rodrigues, foi
quem criou, tambm em agosto de 1948, em parceria com a artista
educadora americana Margaret Spencer, a Escolinha de Arte do Brasil,
clula inicial do movimento de escolinhas de arte, que considero a primeira
institucionalizao do ensino modernista de arte em nosso pas.
(BARBOSA, apud Aes Singulares, p.20)

de extrema importncia saber que a oitenta e quatro anos atrs, uma escola
de arte funcionou na rede pblica de ensino. Era coordenada por profissionais de
alta qualidade e tinha como foco o ensino do desenho. Ainda segundo Ana Mae,

Algumas notcias falam em ensino de pintura, mas a escola se destinava

mesmo ao ensino da escultura e do desenho, no amplo sentido desse
termo, englobando desenho artstico, desenho decorativo e desenho
industrial, especialmente as artes grficas, que era um dos pontos altos da
escola. Sua estrutura pedaggica correspondia da art and design
education da qual falavam os ingleses, propagada durante a Primeira
Repblica, e s escolas de artes decorativas dos franceses...Considero a
Escola Brasileira de Arte uma escola pr-moderna, pois apesar de
Sebastiana valorizar nas crianas a maneira individual de expressarem a
forma por que compreendiam o mundo exterior, era queles considerados
talentosos pelos testes de aptido para ingresso que a escola era
destinada. (BARBOSA, apud Aes Singulares, p. 20,21)

Desta forma, o movimento modernista valorizou a expresso pessoal, fez crer

que todos eram capazes de se expressar atravs da arte, e que a sua prxis, era
importante para desenvolver a criatividade de todos os seres humanos.

Na mesma poca, surgindo na dcada de 1930, a Escola Nova, foi um

movimento de renovao do ensino que surgiu primeiramente na Europa no sculo
XIX e tomou fora no Brasil a partir do incio do sculo XX. O expoente mximo da
Escola Progressista (Escola Nova) foi John Dewey (1859, Vermont, EUA 1952.
Filsofo e pedagogo norte-americano); a pedagogia usada no movimento estava
centrada no aluno, e as aulas de artes eram direcionadas a um trabalho de livre
expresso, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento do aluno. Os
anos 50 e 60, ainda influenciados pela tendncia escolanovista, as experimentaes

55
marcam a sociedade e influenciam o ensino de Arte nas escolas de todo o pas. a
poca da tendncia da livre e auto expresso se expandir pelas redes de ensino.

Logo depois, Viktor Lowenfeld (Linz, ustria. 19031960), professor de arte

educao do estado da Pensilvnia, EUA, publica em 1947 o livro Creative and
Mental Growth. Este, foi o livro mais influente na arte educao durante a ltima
metade do sculo XX. Este livro descreve as caractersticas das produes artsticas
das crianas em cada faixa etria, portanto, conforme Lowenfeld o desenvolvimento
grfico infantil se divide em 06 etapas principais: Fase das Garatujas, Fase Pr-
esquemtica, Fase Esquemtica, Fase do Realismo, Fase Pseudonaturalista,
Perodo de Deciso. Muitos trabalharam com o conceito de que o desenho era uma
questo de livre expresso. Aps este perodo, o Desenho fica entre o fazer fortuito
e o desenho tcnico. Esse conceito tinha como objetivo fundamental facilitar o
desenvolvimento criador da criana, entretanto, como resultado, desencadeou-se
uma descaracterizao progressiva da rea. Conforme os Parmetros Curriculares
Nacionais, [...] Esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas
escolas, gerando deformaes e simplificaes na ideia original, o que redundou na
banalizao do deixar fazer ou seja, deixar o aluno fazer arte, sem nenhum tipo
de interveno. (PCN-ARTE, 1997, p. 22)

No incio da dcada 60, foi aprovada a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de

1961, no governo de Joo Goulart, que fixou as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Nessa lei, educadores lanaram as bases para uma nova mudana de
foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a ideia do
desenvolvimento espontneo da livre expresso artstica e procurando definir a
contribuio especfica da arte para a educao do ser humano. Na nova lei de
1961, no seu Art. 26, Pargrafo nico, determinava que os sistemas de ensino
podero estender a sua durao at seis anos, ampliando, nos dois ltimos, os
conhecimentos do aluno e iniciando-o em tcnicas de artes aplicadas, adequadas ao
sexo e idade, e mais, no Art. 38, item IV, a organizao do ensino de grau mdio
deveria observar as normas e incluir atividades complementares de iniciao
artstica.

56
 A brusca interrupo da democracia, com o golpe militar de 1964, causou
indelveis marcas no cenrio cultural e, como no poderia deixar de ser, na
educao brasileira. Os avanos at ento conquistados so deixados de lado, e
introduzido no ensino o que ficou conhecido como a tendncia pedaggica liberal
tecnicista. Essa corrente pedaggica desenvolveu-se a partir da dcada de 1950 nos
Estados Unidos, e tinha como principal objetivo a formao de pessoas para a
intensa industrializao daquele pas; assim, o ensino passa a favorecer a formao
de tcnicos, que possam ser teis produo.

Outra colaborao que podemos destacar nesse perodo militar foram as

ideias e conceitos desenvolvidos pelo pedagogo e filsofo brasileiro, Paulo Freire
(1921-1997). Seu trabalho repercutiu politicamente pelo seu mtodo revolucionrio
de alfabetizao de adultos, voltado para o dilogo educador-educando e almejando
conscincia crtica, inspirando os movimentos populares e a educao formal.
Atualmente denominada de pedagogia libertadora, e prope uma educao crtica
a servio da transformao social.

Aps dez anos da aprovao da lei anterior de 1961, foi aprovada a Lei n
5.692, de 11 de agosto de 1971, no governo de Emlio G. Mdici. Segundo esta
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Educao Artstica
que inclui artes plsticas, educao musical e artes cnicas, passa a fazer parte do
currculo escolar do Ensino Fundamental e Mdio, todavia, ainda era considerada
atividade educativa e no disciplinar. O ensino e aprendizagem ainda centram na
prtica da cpia e no fazer expressivo dos alunos. Em 1973, criaram-se os primeiros
cursos de licenciatura em Arte, com dois anos de durao e voltados formao de
professores capazes de lecionar msica, teatro, artes visuais, desenho, dana e
desenho geomtrico.

Igualmente nessa dcada de 70, Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner,

apoiados em John Dewey, foram responsveis pela mudana de rumo do ensino de
arte nos Estados Unidos, e afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado
de formas complexas de aprendizagem e que, portanto, no ocorre
automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar
57
essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as habilidades
artsticas se desenvolvem pelas questes que se apresentam ao aluno no decorrer
de suas experincias de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e
imagens em um objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e,
nisto consiste sua contribuio para a educao no campo da arte. Todavia, ainda
nos anos 70, no ensino e aprendizagem da arte, foram mantidas as decises
curriculares vindas dos conceitos escolanovistas, com nfase na aprendizagem
reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos.

Na efervescncia dos anos 80, e o fim da ditadura militar, tivemos os

movimentos voltados para o ensino de Arte no Brasil e o movimento de Arte-
Educao que ampliaram as discusses junto aos professores de artes nas escolas.
Em 1980, um encontro em So Paulo, rene quase 3 mil professores para discutir as
questes polticas da Arte-Educao. Em 1983 criado o curso de ps-graduao
em Arte-Educao na Universidade de So Paulo, sob a orientao da professora e
educadora brasileira Ana Mae Barbosa. Uma das principais contribuies de Ana
Mae a Proposta Triangular, que tem como conceito e princpio a integrao entre
o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica. Esta proposta foi expandida no
pas por meio de projetos, dentro os quais em So Paulo, no Museu de Arte
Contempornea da USP (MAC-USP), e em Porto Alegre, com o Projeto Arte na
Escola da Fundao Iochpe e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Neste sentido, Analice Pillar afirma que a metodologia triangular,

[...] inter-relaciona o fazer artstico, a leitura de imagem e a histria da arte,

concebe a arte como uma forma de conhecimento e procura evidenciar os
contedos especficos da arte-educao. Nesta metodologia a imagem
imprescindvel em sala de aula para se poder, como enfatiza Ana Mae
Barbosa, consultora do Projeto Arte na Escola, ensinar arte atravs da arte,
imagem atravs da imagem. (PILLAR, 1992, p. 1-2)

Os pressupostos conceituais dessa abordagem de ensino da arte, foi

concebida na Inglaterra e nos Estados Unidos, nos anos 60, por professores de arte
como Richard Hamilton (Newcastle University, Inglaterra), Manuel Barkan
(Universidade do Estado de Ohio, EUA) e Elliot Eisner (Universidade de Stanford,
58
EUA). Entretanto, a sistematizao dessa proposta ocorreu somente em 1982, com
a criao do Getty Center for Education in the Arts, que teve como objetivo melhorar
a qualidade e o status da arte educao das escolas nos EUA, j que estas,
ocupavam uma posio marginal no currculo escolar.

Ainda conforme Pillar,

Os pesquisadores concluram que era necessrio adotar uma abordagem

mais substancial e abrangente para elevar a qualidade do ensino da arte
nas escolas. Foi ento desenvolvida uma proposta que trata, de forma
integrada, a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte, denominada
Discipline-Based Art Education (DBAE). (PILLAR, 1992, p.3).

O DBAE (Arte-Educao como Disciplina), no uma receita padro para o

sucesso, mas um conjunto de recursos desenvolvidos a partir de convices, teorias
e fatos sobre como as crianas aprendem, o que importante ensinar e como o
respectivo contedo pode ser organizado; valoriza a produo artstica como uma
das vertentes da construo de conhecimentos em arte e est embasada na
epistemologia da arte. A adequao da proposta do DBAE para a realidade
brasileira, foi realizada por Ana Mae Barbosa em meados dos anos 80.

As ideias e conceitos que apoiam a Arte-Educao ampliam-se no pas por

meio de encontros e eventos promovidos por universidades e associao de arte-
educadores, com o objetivo de analisar e propor novos rumos na ao educativa em
Arte. J em 1988, com a promulgao da Constituio, comeam as discusses
sobre a nova LDB, que seria aprovada apenas oito anos mais tarde em 20 de
dezembro de 1996.

Com a nova LDB, Lei N 9394 de 1996, a Arte passa a ser obrigatria na
educao bsica. Conforme o artigo 26, pargrafo 2, O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Desta forma, no final dos anos
90, com as novas conquistas e reivindicaes para identificar a rea por Arte e no
mais por Educao Artstica, evidencia-se as mudanas de rumo que a Arte
enquanto disciplina poder alcanar na prxima dcada. Estas novas diretrizes j
59
so percebidas com o ensino da Arte sendo includa no currculo como rea, no
apenas como atividade, mas uma disciplina de contedos prprios.

Entre as vrias propostas que esto sendo divulgadas no Brasil neste sculo
XXI, podemos destacar aquelas que tem se confirmado pela abrangncia e por
envolver aes, que esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de
arte; como estudos sobre esttica, que complementam a formao artstica dos
alunos. Uma proposta de artes visuais, pode ser rica em sala de aula quando
devidamente embasada. Os benefcios da aprendizagem so transmitidos aos
alunos, e quando entramos no campo do processo criativo, constatamos nos
trabalhos destes, uma melhoria dos resultados, bem como das experincias com os
conceitos apreendidos e devidamente contextualizados. Aps muitos debates e
manifestaes de educadores, a atual legislao educacional brasileira, reconhece a
importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-
a como componente curricular obrigatrio na educao bsica.

Podemos portanto, observar depois desta panormica histrica, que a

linguagem do Desenho, esteve sempre presente em todos os perodos da
construo do ensino da arte no Brasil. Seus mtodos de aplicabilidade foram
mudando no decorrer dos tempos, assim como, a importncia de modificar a
maneira de propor o ensino das artes visuais em sala de aula. Cada momento
histrico, exigiu suas prprias mudanas e conceitos que mais se adaptavam
sociedade com relao ao ensino da arte. A evoluo deste processo educativo, que
no Brasil teve sua origem no sculo XIX, culmina aps quase cem anos, com a
valorizao da arte educao no final do sculo XX. Desta forma, interessante
perceber tambm, a importncia que a Arte tem na histria da humanidade e na
formao intelectual desta. Assim, espero que este processo continue sua evoluo,
e a educao pela Arte possa se equiparar no currculo e na carga horria, s outras
disciplinas que compem o quadro curricular de ensino escolar.

Diversos pesquisadores, artistas e arte-educadores tm colaborado para o

desenvolvimento do ensino da arte no Brasil. Todavia, a debilitada formao do
docente, somado as dificuldades com a falta de material, de espao fsico e o
60
sucateamento das escolas pblicas, nos deixam em alerta sobre o futuro do ensino
da Arte Educao no Pas. Por outro lado, ainda com todas estas adversidades, vejo
boas perspectivas com algumas mudanas de direo; como o foco na formao do
professor, salientando a necessidade de aprofundar os estudos e a pesquisa,
fortalecendo a formao intelectual deste profissional da educao. Acredito que,
necessitamos de maiores aes de polticas pblicas por parte dos governos, como
uma maior valorizao salarial para o professor e menos descaso patrimonial com
as escolas pblicas do Pas.

Com relao ao sistema das artes visuais, percebe-se que os artistas j no

se aliceram nas tcnicas artsticas tradicionais, como a pintura ou a escultura, e o
desenho de representao da realidade. Na arte contempornea, muitas vezes, vale
mais o conceito e uma ideia original e inovadora para plasmar uma obra de arte, do
que um virtuosismo representativo e domnio de tcnicas artsticas. Da mesma
forma, o ensino da arte e do desenho, no seguem mais determinadas tcnicas de
representao; agora vale mais estimular um olhar curioso e investigativo nos
alunos, desenvolver o pensamento artstico e criativo, ampliando a sensibilidade, a
percepo, a reflexo e a imaginao. Conforme os Parmetros Curriculares
Nacionais,

Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e

refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as
formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas
de distintas culturas e pocas. (PCN, 1997, p.15).

J pessoalmente, penso que o ensino do desenho tenha que abordar todos

os conceitos bsicos que envolvam os elementos fundamentais deste, tais como, o
ponto, a linha e o plano. Desta forma, posso estabelecer uma conexo com alguns
parmetros bsicos, j que, nosso pblico ser o aluno que no tem um
conhecimento de histria da arte, o que consequentemente, implica em uma limitada
cultura visual e esttica. Portanto, penso que comear abordando contedos
acessveis, pode ser mais contundente. Verifica-se tambm, que o desenho est
presente nas escolas por ser de fcil realizao, e os recursos e materiais so

61
acessveis aos alunos, e talvez por isso o desenho passou a ser banalizado em sala
de aula, por falta de uma contextualizao iconolgica e iconogrfica. Acredito, que
ensinar a desenhar, a ver e a perceber a realidade de diversas formas, tenha uma
importncia mpar no aprendizado de um indivduo em qualquer idade. Em sala de
aula, os alunos raramente partem para uma abordagem abstrata, ao contrrio,
sempre buscam este dom de desenhar bem, de saber representar determinada
cena, paisagem ou pessoa.

Da mesma forma, no ensino informal do meu atelier, as pessoas me procuram

geralmente para aprender desenhar ou pintar; mas o que leva os alunos buscarem
esta habilidade? Por que ainda hoje as pessoas, no generalizando, se
impressionam mais com uma obra de arte que representa a nossa realidade, do que
uma obra abstrata ou conceitual? Tenho alunos com profisses diversas, desde,
arquitetos querendo melhorar o trao, at pessoas que j se aposentaram, e ento
agora querem se dedicar a algo que lhes d prazer: pintar ou desenhar. Mas a Arte
d prazer? Ser o prazer mgico de poder representar algo fidedigno? Ser a
mesma magia que levou os nossos antepassados pr-histricos a desenharem e
pintarem nas paredes das cavernas?

Atualmente, aps trs anos cursando Licenciatura em Artes Visuais e h um

ano de estgio em escola pblica, cumprindo a carga horria em sala de aula, posso
dizer que flagrante um estado de desnimo entre os professores. Talvez muito
deste quadro negativo por parte dos docentes, seja por fatores salariais, j que, um
profissional que no valorizado e ainda chega num ambiente de trabalho
igualmente sucateado, dificilmente estar satisfeito em cumprir seu trabalho com
entusiasmo. Temos tambm, uma triste realidade no pas com avano da pobreza
que carrega consigo, geralmente, populaes inteiras com m educao, sem
princpios morais e ticos, e que chegam nas escolas sem o mnimo de respeito
para com os docentes, que se desgastam tentando reverter de alguma forma este
processo. Ento, este quadro negativo de desvalorizao do profissional da
educao, ambiente de trabalho sem a mnima infraestrutura necessria para se
colocar um projeto em prtica, e o desrespeito por parte dos alunos, deixa nossos

62
profissionais beira de um abismo, que urge mudanas significativas por parte das
autoridades competentes, para que ainda possamos resgatar a qualidade de vida
das futuras geraes de professores.

Assim sendo, quase que utopicamente, espero que a Arte como um todo,
tanto na produo artstica como educacional do Pas, possa realmente violar o
equilbrio social do sistema educacional, no sentido de promover a urgncia de se
considerar a disciplina de Artes como fundamental na formao de um indivduo em
todos os seus intrnsecos aspectos.

63
2 DA RELEITURA DE IMAGENS

Podemos definir a releitura como uma nova interpretao de uma obra de arte
com um novo estilo, novos materiais ou tcnicas, mas sem fugir da composio e do
tema da obra original. Na releitura de uma pintura, por exemplo, podemos utilizar
outras formas de expresso artstica como o desenho, a fotografia ou a colagem. Ao
recriar uma obra no necessrio empregar a mesma tcnica usada pelo artista na
obra que se est tomando como referncia.

O mais importante criar algo novo que mantem um elo com a fonte que
serviu de inspirao, a essncia da obra referencial deve ser reconhecida
imediatamente. Portanto, a releitura de imagens diferente de uma simples cpia,
totalmente distinto de apenas reproduzi-la, pois, preciso interpretar aquilo que se
v e exercitar a criatividade.

Diversos artistas colocaram o seu prprio estilo inspirados em obras de outros

artistas, recriando obras de arte completamente novas e originais. A releitura pode
ser utilizada, nas mais diversas formas de expresso artstica como a pintura, a
escultura, o teatro, a fotografia, a msica e o cinema.

Assim, como existem diversas interpretaes de uma obra de arte, existem

vrias possibilidades de releituras dessa obra. A releitura depender de uma boa
compreenso na leitura e apreciao da obra. Uma proposta de releitura se baseia
em um conhecimento prvio do artista e da obra, a poca em que ele viveu, sua
biografia, outros artistas de seu tempo, o tema da obra e de outros trabalhos seus e
a tcnica utilizada. Enfim, quanto mais domnio sobre os aspectos que esto
envolvidos na obra a ser relida, melhor o resultado final da releitura.

2.1 A RELEITURA NA HISTRIA DA ARTE

Na histria da arte, vrios artistas incluram o procedimento de releitura,

nas suas produes artsticas. Imagens, objetos do cotidiano, conceitos, textos,
partes ou at mesmo obras inteiras de outros artistas consagrados, podem servir de
64
inspirao para recriar novos trabalhos. A releitura, bem como a apropriao e a
citao so procedimentos anlogos, e estes so usados por artistas e civilizaes,
para incorporar determinados aspectos e conceitos de uma obra de arte ou de
culturas diversas.

Tadeu Chiarelli diz que

Apropriar-se no significa, em princpio, apropriar-se de apenas um ou dois

objetos ou imagens de uma mesma natureza, ou com uma ou vrias
caractersticas comuns. Apropriar-se matar simbolicamente o objeto ou a
imagem, retir-los do fluxo da vida aquele contnuo devir, que vai da
concepoproduo at a destruiomorte -, colocando-os lado a lado a
outros objetos, com intuitos os mais diversos. (CHIARELLI, 2002, p.21)

Ainda citando Chiarelli,

O artista que se apropria de objetos eou imagens e os coleciona,

transformando essas atividades em elementos estruturais de suas poticas,
subverte, na base, aqueles conceitos romnticos de originalidade e de
autoria. (CHIARELLI, 2002, p.21)

Neste sentido, as prticas intertextuais vo ao encontro da necessidade de

ressignificar conceitos pr-estabelecidos e tomar posse de algo que no nos
pertence. retirar determinado objeto, ideia ou obra de arte do locus originrio para
faz-lo reconfigurar em outro tempo e espao, trocando assim, seu significado para
ento seguir o fluxo de uma nova existncia. Analice Dutra Pillar, afirma que, As
citaes so jogos intertextuais que o artista faz para se amparar, para gozar, para
legitimar-se. Os cientistas citam muito para legitimar-se. O artista, quando cita, o faz
para criar. (PILLAR, 2011, p.15).

Neste sentido, temos desde a antiguidade exemplos de releituras,

apropriaes e citaes acerca de culturas e conceitos artsticos que foram
incorporados por civilizaes no decorrer da evoluo artstica do ser humano.
Comeamos com a incorporao da cultura egpicia pela civilizao grega, no qual
os escultores gregos se apropriam da esttica de frontalidade da estaturia egpcia,
aps a ampliao comercial da Grcia que entra em contato com os povos e as
culturas do Egito e do oriente. Conforme Woodford, Essas antigas e brilhantes
65
civilizaes letradas, com suas ricas e amadurecidas formas de arte, causaram
grande espanto aos gregos e mereceram sua atenta admirao.

Desta maneira, os artesos gregos comearam a se apropriar do estilo e dos

conceitos estticos da estaturia egpcia. Os egpcios igualmente, forneceram a
tcnica da escultura em pedra, j que, esculpir uma figura em tamanho natural num
bloco de pedra no tarefa simples, e os gregos sabiam que os egpcios, muitos
sculos antes, tinham inventado um mtodo para esculpir figuras em pedra. O
escultor grego, assim como o egpcio, apreciava a simetria natural do corpo humano,
com os pares de olhos, orelhas, braos e pernas, e enfatizava a simetria mantendo a
figura ereta, em posio frontal, com o peso igualmente distribudo sobre as duas
pernas. (fig. 46).

Fig. 46 esquerda, esttua egpcia, Ranofer, 2.450 a. C. Museu Egpcio, Cairo.

direita, esttua grega, kouros, 600 a. C. Metropolitan Museum of art, Nova York.

66
 Todavia, em apenas algumas geraes, os gregos conquistaram inigualveis
avanos estticos na tcnica da estaturia em pedra. Esta evoluo tem seu apogeu
no sculo V, o perodo clssico da escultura grega. Os artistas gregos trabalhavam
com o conceito do idealismo. Para esse conceito a figura representada numa
escultura seria to perfeita como os deuses gregos. (fig. 47).

Fig. 47 Cpia romana do Dorforo de Policleto, o original data de ca. 440 a. C,

Altura: 199 cm. Museu Nacional, Npoles, Itlia.

Na sequncia da histria da arte, aps o apogeu da cultura grega no perodo

chamado de clssico, veremos a ascenso de uma outra grande civilizao. O
Imprio Romano, se sobrepujar Grcia, apropriando-se, dominando e
assimilando toda a cultura grega, sobretudo nas artes, na escultura e na arquitetura.
Em um determinado perodo em Roma, a ltima moda era se vestir como os gregos.
E justamente o estilo e conceito das esculturas do perodo clssico que os
romanos iro se apropriar e copiar, e graas a estas cpias, que hoje
conhecemos muitas das esculturas gregas, j que, a maioria dos originais foram
67
perdidos. Entretanto, os romanos tambm se apropriaram das tcnicas de
engenharia, construo e estilo arquitetnico gregos.

Seguindo nossa linha do tempo iconolgica, vamos passar por

aproximadamente 1.000 anos aps a queda do imprio romano, para chegar no
sculo XV, o renascimento italiano. Este perodo foi marcado pelo renascer da
cultura clssica greco-romana, e portanto, mais um perodo com evidentes
caractersticas de apropriaes estticas. O Renascimento, busca suas razes numa
inter relao com a cultura clssica, absorvendo toda a esttica do idealismo, da
simetria das formas, reformulando dados e atualizando-os para o mundo
renascentista.

Talvez a obra mais emblemtica deste perodo, que traduz o ideal de beleza
clssica do idealismo greco-romano, e nos d pistas do conceito de releitura, seja a
escultura David, de Michelangelo Buonarroti (fig. 48); podemos igualmente traar um
paralelo formal e esttico com o Dorforo de Policleto. A posio das duas esttuas,
o brao relaxado, o brao que est levantado e a famosa posio policletana, em
que uma perna est tensionada com o peso do corpo e a outra mais descontrada,
so semelhantes e tambm deixa claro esta aproximao esttica das duas
esculturas.

68
 Fig. 48 Michelangelo Buonarroti.
David. 150104. 517 cm.
Galleria dellAccademia, Florena.

Samos do sculo XVI e entramos no sculo XIX, onde encontramos outro

exemplo de apropriao de imagem. A pintura Almoo na relva de Manet (fig. 49),
faz referncias a obras antigas. Manet foi buscar a ideia na tradio, as suas figuras
baseiam-se em parte de uma gravura do sculo XVI, de Marcantonio Raimondi (fig.
50), que por sua vez cpia de um detalhe da pintura Julgamento de Pris (hoje
perdida), de Rafael, e o quadro Concerto Campestre atribudo a Tiziano (fig. 51).
Embora a pintura de Rafael tenha desaparecido, a gravura do sculo XVI, revela que
o prprio Rafael tambm inspirou-se na tradio, pois seus deuses fluviais so
claramente sugeridos pelas figuras do relevo de um sarcfago, que ele deve ter
estudado e visto em Roma. (fig. 52).

69
Fig. 49 Fig. 50

Fig. 51 Fig. 52

Fig. 49. douard Manet (1832-1883, Frana). Almoo na Relva, 186263.leo sobre tela. 213x269
cm. Museu do Louvre, Paris.
Fig. 50. Marcantonio Raimondi (1488-1530, Itlia). O Julgamento de Pris (detalhe), ca.1520. Gravura
baseada em Rafael. Metropolitan Museum of Art, Nova York.
Fig. 51. Tiziano Vecelli (1473/1490 1576, Itlia). O Concerto Campestre (1505-1510). 110 X 138 cm.
Museu do Louvre, Paris.
Fig. 52. Detalhe de um sarcfago romano, mostrando deuses fluviais. Sculo III d.C. Villa Medici,
Roma.

Observando as imagens acima, constatamos que parece ser inerente aos

artistas, buscar inspiraes para suas criaes, se debruando na perspectiva da
histria; se apropriando desta, como se tivessem ali um leque de possibilidades
imagticas e ideias disponveis para serem usadas e reaproveitadas.

Foi no mesmo perodo que Vincent Van Gogh (Holanda. 1853-1890) comeou
a fazer uso de citao e apropriao de imagens. Van Gogh, tinha uma admirao
pela obra de Jean-Franois Millet (Frana. 1814-1875), e fez diversas releituras das
obras deste artista. Sobre a obra O Semeador de Millet (fig. 53), Van Gogh fez pelo
menos oito releituras. (fig. 54, 55, 56)

70
Fig. 53 Fig. 54

Fig. 55 Fig. 56

Fig. 53. Jean-Franois Millet. O Semeador, 1850. Museum of Fine Arts, Boston, EUA.
Fig. 54. Vincent Van Gogh. O Semeador, 1881. Lpis, nanquim e aquarela sobre papel. 64 x 55 cm.
Rijksmuseum Krller-Mller, Otterlo, Holanda.
Fig. 55. Vincent Van Gogh. O Semeador - 1888 - Lpis, caneta, caneta de cana e tinta marrom, sobre
papel tecido - 24,4 x 32 cm - Museu Van Gogh, Amsterdam, Holanda.
Fig. 56. Vincent Van Gogh. O Semeador, 188980. 80,8 x 66 cm. Coleo Niarchos. Grcia.
71
 Desta forma, podemos perceber a importncia do referencial iconogrfico na
produo de Van Gogh. O Semeador se transforma em cada estudo e a figura
muda sua expressividade a cada desenho. O contexto formal que envolve a imagem
do semeador, d um equilbrio na obra de Vincent van Gogh. Algumas obras foram
produzidas com fortes grafismos, outras so mais coloridas e diludas.

Na histria da arte alguns movimentos artsticos se relacionam de forma mais

intensa com a releitura, a citao e a apropriao. O Cubismo, o Dadasmo, o
Surrealismo e a Pop Art, foram movimentos artsticos que exploraram de maneira
mais contundente esses procedimentos. Artistas como Marcel Duchamp (1887-
1968), Pablo Picasso (1881-1973), Salvador Dal (1904-1989), Ren Magritte (1898-
1967) e Andy Warhol (1928-1987), se transformaram em cones do seu tempo, e
foram responsveis por rupturas nos paradigmas da histria da arte.

Em 1907, origina-se na Frana, o Cubismo. Esse perodo artstico

caracterizou-se pelo bidimensional e pela representao figurativa atravs da
simplificao do volume dos objetos e da geometrizao das formas. Pablo Picasso
foi um dos principais mentores deste movimento, que tem como caractersticas, a
nfase da composio de planos e a fuso de elementos diversos, atravs da
decomposio das formas. A ltima fase do cubismo a representao dos objetos
na sua essncia, e foi marcada pela simplificao da composio e pelo uso de
cores mais intensas e variadas, bem como pelo aparecimento das primeiras
colagens.

Picasso igualmente olhou para os mestres do passado, e realizou diversas

releituras de obras desses artistas; produziu 44 pinturas e centenas de esboos e
desenhos sobre As Meninas de Velzquez (fig. 57), uma das sries mais
conhecidas do artista. (fig. 58, 59, 60, 61).

72
 Fig. 57 Diego Velzquez. Las meninas. 16567.
leo sobre tela, 318x276 cm, Museu do Prado, Madrid.

Fig. 58 Fig. 59

Fig. 60 Fig. 61

73
Fig. 58. Picasso. As Meninas, 1957. 194x260 cm, leo sobre tela. Museu Picasso, Barcelona.
Fig. 59. Picasso. As Meninas, 1957. 129x161 cm, leo sobre tela. Museu Picasso, Barcelona.
Fig. 60. Picasso. As Meninas, 1957. 129x161 cm, leo sobre tela. Museu Picasso, Barcelona.
Fig. 61. Picasso. As Meninas, 1957. 162x130 cm, leo sobre tela. Museu Picasso, Barcelona.

Picasso tambm debrua seu olhar sobre Manet, e a obra O almoo na relva
(fig. 49), ganha entre desenhos e pinturas, vinte e sete obras (fig. 62, 63). O artista
sempre deixava evidente as caractersticas marcantes do cubismo como a
geometrizao e a abstrao das formas. Dessa maneira, Picasso partia do
referencial original, mas no fim ele criava uma outra obra, deixando transparecer em
alguns casos, a mesma composio entre objetos e figuras da obra original. As
releituras eram uma traduo da obra original para o estilo antropofgico de Picasso.

Fig. 62 Fig. 63

Fig. 62. Pablo Picasso. Almoo na Relva, 1961. Coleo particular.

Fig. 63. Pablo Picasso. Almoo na Relva, 1960. Museu Picasso, Paris.

Surge ento, quase na mesma onda dos movimentos vanguardistas, o

Dadasmo. O movimento Dad, foi um movimento artstico iniciado em Zurique,
em 1916, com a chamada vanguarda artstica moderna, durante a Primeira Guerra
Mundial, no clube artstico chamado Cabaret Voltaire. No dadasmo, alguns artistas
trabalharam com releitura, citao e apropriao de imagens. O prprio Duchamp,
com seus ready-made, se apropriava de objetos descartados pela sociedade de
consumo e os delegava status de obra de arte. interessante observar que a

74
apropriao enquanto procedimento artstico, surgiu com o Dadasmo. Os artistas
usavam entre outras tcnicas, a colagem; que fez parte do processo criativo de
artistas como, Max Ernst, Marcel Duchamp e Pablo Picasso. Duchamp usou a
apropriao nas obras a Roda de Bicicleta de 1913, e o urinol intitulado A Fonte
de 1917, os chamados ready-made; esses objetos, so apropriados do cotidiano e
reapresentados em outro contexto e se transformam em obras de arte.

Entretanto, Duchamp tambm citou e releu o passado com a obra

L.H.O.O.Q.; aqui o artista se apropria de uma das pinturas mais conhecidas e
icnicas da histria da arte, a Monna Lisa, de Leonardo da Vinci. A Gioconda recebe
um bigode e cavanhaque. Abaixo da imagem o artista escreveu as letras
L.H.O.O.Q., que lendo em francs fica, Elle a chaud au cul, e que em portugus
significa, Ela tem o rabo quente.

Embora aparentemente possa parecer uma provocao, a transformao

operada por Duchamp, demostra mais uma vez o uso da irreverncia pelos
dadastas. outra dessacralizao, embora no se possa excluir que na frase,
esteja escondido sob um tom irnico, outros significados hermticos, deixados
ocultos por Marcel Duchamp (fig. 64).

Fig. 64 Marcel Duchamp. L.H.O.O.Q, 1919. 19,7X12,4 cm.

Coleo privada. Nova York, EUA.

75
 Subvertendo os conceitos da arte e jogando com a ao do inconsciente, o
Dadasmo preparou o terreno para o Surrealismo. Este, tambm desconstruiu os
paradigmas artsticos criados at o momento. Salvador Dal e Ren Magritte so
exemplos importantes desse movimento; Dal trabalhou com o onrico e Magritte
com o metafsico, todavia, ambos buscavam expressar a ausncia de racionalidade
humana e as manifestaes do subconsciente. Questionavam as crenas culturais
ento vigentes na Europa, bem como a postura humana vulnervel, frente a uma
realidade cada vez mais difcil de compreender e dominar.

Entretanto, a releitura da obra O balco de Manet, realizada pelo pintor

belga Ren Magritte, fortemente influenciado pelas teorias psicanalticas de Freud,
enfatiza o papel do inconsciente na atividade criativa. Ao explorar o inconsciente, o
artista, se utiliza de associaes irreais, bizarras e provocativas. Na pintura de
Magritte, Perspectiva II, O balco de Manet, as trs figuras so substitudas por
trs caixes na mesma posio (de p o homem e uma das jovens, sentada a outra
jovem, atrs o jovem criado), como se talvez estivesse questionando a finitude da
vida; o resto da composio obedece a mesma configurao, deflagrando uma
atitude quase antropomrfica.

A pintura de Manet foi com certeza inspirada na obra As majas no balco,

de Goya; pintado quase setenta anos depois e com as mesmas intenes de
pessoas posando para um registro, aqui tambm so representados trs
personagens que parecem no ter nada em comum entre eles: Berthe Morisot
(sentado esquerda), que se tornou, em 1874, a cunhada de Manet, tem o ar de
uma herona romntica, enquanto a jovem violinista Fanny Claus e o pintor Antoine
Guillemet, parecem imerso em seus pensamentos e em seu mundo. O verde
profundo das persianas e da grade, na poca foi considerado excessivo, e no
deixou de suscitar polmicas e crticas.

Nas imagens que seguem, (fig. 65, 66, 67) vemos uma sequncia de
possveis apropriaes na histria da arte, evidenciando que essa prtica est
presente no processo criativo de diversos artistas em perodos diferentes. Temos um
sculo e meio entre as trs obras, perpassando trs momentos artsticos distintos e
76
importantes para o desenrolar da arte na virada do sculo XIX para o XX,
contribuindo significativamente na passagem do moderno para o contemporneo.

Fig. 65 Fig. 66 Fig. 67

Fig. 65. Francisco Goya (1746-1828). As majas no balco, 180010. leo sobre tela. 194,9 x 125,7
cm. The Metropolitan Museum of Art, Nova York, EUA.
Fig. 66. douard Manet (1832-1883). O Balco, 1868. leo sobre tela. 170X124 cm. Museu dOrsay,
Paris, Frana.
Fig. 67. Ren Magritte, (1898-1967). Perspectiva II, O balco de Manet. 1950. leo sobre tela. 80X60
cm. Museum van Hedendaagse Kunst, Blgica.

Em Goya, que representa o pr-romantismo e com claros aspectos do

barroco, evidencia-se um conturbado momento histrico na Europa, que est ainda
fragmentada e enfraquecida pela recente transformao de ordem religiosa, a
reforma protestante; em Manet, entramos no impressionismo, em que os artistas
deixam os ateliers para pintar a plein air, afim de buscar freneticamente o estudo do
efeito da luz sobre os objetos e a natureza, e o estudo das primeiras teorias sobre a
cor; por ltimo em Magritte, que realizou a pintura cento e cinquenta anos aps
Goya, o mundo respirava os novos ares da contemporaneidade e o Surrealismo vem
de encontro com o homem do sculo XX.

Conforme Teixeira Coelho,

77
 O modernismo , antes de mais nada [...] um estilo. Uma linguagem, um
cdigo, um sistema ou um conjunto de signos com suas normas e unidades
de significao. Implica uma viso de mundo o que levou Henri Lefebvre a
escrever que por modernismo pode-se entender a conscincia que cada
uma das geraes sucessivas teve de si mesma. (COELHO, 1986, p. 10)

Marcel Duchamp j tinha extrapolado os limites artsticos, elevando

categoria de arte, um urinol e uma roda de bicicleta assemblada em um banquinho.
Neste sentido, para Anne Cauquelin,

O fenmeno Duchamp tem de interessante o fato de sua influncia sobre a

arte contempornea crescer medida que passam os anos. De um lado, o
nmero de trabalhos que lhe so dedicados cada vez mais importante; de
outro, ele referncia, explcita ou no, de numerosos artistas atuais. Por
qu? Porque esse artista que declarava no s-lo parece expressar o
modelo de comportamento singular que corresponde s expectativas
contemporneas. (CAUQUELIN, 2005, p. 89).

Desta forma ento, para um artista surrealista era plausvel substituir os

personagens das pinturas anteriores por caixes, j que para estes artistas, era
frequente usar um tom provocativo de deboche contra a sociedade de consumo
emergente daquele perodo. Esta mesma sociedade, ainda enfrentaria mais tarde
nos anos 60 a censura da Pop Art, que trazia em seu cdigo gentico uma arte
crtica e posicionada com relao a apropriao dos objetos de consumo, que seria
um dos focos dos artistas.

Na dcada de 60 os artistas que fizeram parte da Pop Art, normalmente

realizaram um determinado deslocamento do significado e se apropriaram de uma
imagemobjeto da sociedade de consumo, descontextualizando e reapresentando
com uma nova aparncia. Foi assim que Andy Warhol, concebeu um dos seus
trabalhos mais conhecidos, as Latas de Sopa Campbell de 1962. Warhol faz em
serigrafia, aquilo que seria um simulacro da imagem da marca de sopa
estadunidense, tornando-a famosa e imortal para a posteridade como um objeto
artstico.

78
 Desta forma, constata-se que estes procedimentos como a releitura, a citao
e apropriao de imagens, so englobados pelos artistas de diversos perodos
artsticos. Intertextualidade, como tambm so conhecidas estas prticas, a
relao que se estabelece entre dois textos quando um deles faz referncia a
elementos existentes no outro. As primeiras ideias sobre intertextualidade surgiu
com Mikhail Bakhtin, filsofo e pensador russo, que no comeo do sculo XX
abordou as questes dialgicas entre obras e autores. O termo intertextualidade foi
criado pela filsofa blgaro-francesa, Julia Kristeva em 1966, que aplicou tais
relaes em outras mdias como o cinema e as artes plsticas. Segundo Kristeva
todo o texto um mosaico de citaes de outros textos.

Conforme Pillar,

A intertextualidade rompe, dilata as fronteiras entre textos. A

intertextualidade em linguagens no verbais mostra uma leitura das
imagens de outros artistas sem dizer uma palavra. Picasso no escreveu
sobre Velzquez, mas a relao que ele fez de Velzquez especfica, no
verbal. (PILLAR, 2011, P.16)

No Brasil, uma intertextualidade j se faz notar com a vinda da famlia real

portuguesa para o Brasil ainda no sculo XIX. Quando aqui chegaram, os
portugueses encontraram um pas com uma esttica colonial, o barroco mineiro, que
gradativamente foi sobrepujado pelo neoclassicismo, movimento artstico europeu
do sculo XVIII e XIX. O estilo neoclssico foi uma das primeiras manifestaes
artsticas europeia, incorporado e digerido pela cultura brasileira.

Vamos observar tambm prticas de apropriaes se manifestando no

modernismo brasileiro, com o Movimento Antropofgico. Trata-se de um movimento
que tinha por objetivo a deglutio da cultura dos Estados Unidos e da Europa, e
teve como lderes Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, Mario de Andrade, dentre
outros, e considerado um dos movimentos mais importantes da histria da arte
nacional.

Neste sentido, Susan Woodford diz que,

79
 Os artistas no criam no vazio. Eles so constantemente estimulados por
outros artistas e pelas tradies artsticas do passado. Mesmo ao reagirem
contra a tradio, os artistas mostram sua dependncia dela. o solo de
onde eles brotaram e no qual se desenvolveram e dele que eles extraem
seu alimento. Eles sabem disso e admitem-no sem constrangimento; o
prprio Lichtenstein disse: As coisas que tenho manifestamente parodiado,
na verdade, eu as admiro. (WOODFORD, Susan apud ROSSI, p.2)

Nos conceitos da ps-modernidade tambm se observa a utilizao dos

procedimentos intertextuais, sobretudo nas artes visuais e na arquitetura. Segundo
Teixeira Coelho, no ps-moderno, o

Ecletismo, citao, fuga dos padres habituais do bom gosto, mistura de

elementos expressivos. Volta ao passado, mas sem submisses a estilos-
fonte, a estilos modelares. No , na verdade, um simples retorno ao antigo,
no se trata de mais um caso do eterno retorno. A linguagem agora a
decomposio (onde antes valera a composio modernista to cara aos
mestres modernos), linguagem da viso contempornea sobre o passado.
(COELHO, 1986, p. 74).

Desta forma, conclumos que, nos sculos de histria da arte tivemos

diversos perodos artsticos e histricos, em que determinada civilizao se
apropriava da cultura de outras naes. Esse processo nada mais que reler, se
apropriar e citar. Os motivos nos quais civilizaes ou artistas se apropriaram de
conceitos que no pertencem ao seu universo so diversos, desde conquistas
militares no caso da antiguidade como a Grcia em relao ao Egito e Roma em
relao a Grcia; ou ento por pura apreciao esttica por determinada cultura,
como o fez o Renascimento e o Ps-moderno em relao a cultura clssica greco-
romana, somente para citar alguns exemplos e ilustrar mentalmente esses, que
foram importantes e efervescentes perodos artsticos da nossa milenar histria da
humanidade.

2.2 A RELEITURA NA CONTEMPORNEIDADE

Em nossa contemporaneidade, temos igualmente artistas trabalhando em

diversas mdias com procedimentos de releitura, citao ou apropriao. A pesquisa
em pintura e desenho que desenvolvo a mais de duas dcadas, se debrua no

80
passado, relendo, citando e se apropriando de imagens, que de alguma forma
instigam meu olhar a fim de recriar e ressignificar perodos bem delimitados que me
interessam na histria da arte. uma pintura onde entra tambm o desenho, que
dialoga com esses procedimentos. (fig. 68, 69, 70, 71).

Fig. 68 Fig. 69

Fig. 70 Fig. 71

Fig. 68. H Monteiro. Caravaggio, 2003. Desenho e pintura sobre madeira. 130X180 cm. Coleo do
artista.
Fig. 69. Caravaggio, 1595. Pintura a leo sobre tela. 85X95 cm. Galleria degli Uffizzi, Florena.
Fig. 70. H Monteiro. David, 2009. Desenho e pintura sobre tela. 50X100 cm. Coleo privada, Porto
Alegre.
Fig. 71. Michelangelo Buonarroti. David, 150104. 517 cm. Galleria dellAccademia, Florena.

81
 Encontramos nestes desenhospinturas sinais axiomticos de
intertextualidades. Nestes trabalhos eu releio, me aproprio e cito imagens da histria
da arte, trocando assim, o significando, a temporalidade e o lugar que originalmente
foram produzidos. So determinadas imagens que estimulam o meu olhar, acerca
daquilo que quero transmitir. Por exemplo, na figura 68, uma pintura de 2003, que
rele a obra Baco, do artista Caravaggio, pintor do barroco italiano, os elementos
que identificam a transversalidade entre estas duas imagens, esto claros na
iconografia que foi retrabalhada de maneira diferente; a minha pintura bem mais
escura, e tem uma espcie de ptina com lavadas de tintas escorridas, deflagrando
aos poucos, os elementos compositivos que esto presentes na obra.

Fig. 72 Fig. 73

Fig. 72. H Monteiro, Madonna col Ges, 2010. Desenho e pintura sobre tela, 100X140 cm.
Pinacotela Aldo Locatelli e Ruben Berta. Porto Alegre.
Fig. 73. Andrea della Robbia, Madonna col Bambino che tiene un uccellino, 1470/75 ca. Relevo em
terracota vitrificada, cm 90 x 50. Arcispedale de Santa Maria Nova, Florena.

A madonna da figura 72 est envolta em um marrom lavado e escuro quase

mbar, que cria uma maior dramaticidade na obra. No entanto, ao mesmo instante
82
ela irradia uma forte luz quase branca se destacando do fundo escuro. Foi usado a
mesma iconografia da obra de Andrea della Robbia (1435, Florena, Itlia-1525),
mas existe uma inverso tcnica, j que, a obra citada um baixo-relevo em
terracota, portanto uma imagem tridimensional, contrapondo com a minha pintura
que bidimensional.

Fig. 74 Fig. 75

Fig. 74. H Monteiro. Estasi di Santa Teresa DAvila. 2003. Desenho e pintura sobre tela. 77X180 cm.
Coleo particular Porto Alegre.
Fig. 75. Gian Lorenzo Bernini. xtase de Santa Teresa. 164552. Escultura em mrmore. Capela
Cornaro, Igreja de Santa Maria dela Vitria. Roma.

J na pintura acima, de 2003, aproprio-me de uma obra de Gian Lorenzo

Bernini (1598, Npoles, Itlia-1680), a escultura em mrmore do xtase de Santa
Teresa. Na figura 76, observa-se que, sobrepujado pela imagem da santa est

83
desenhada a figura de um anjo, que ficou propositadamente cancelado atrs das
manchas e escorridos alaranjados. Neste sentido, d-se uma valorizao da imagem
da santa, envolta em uma colorao de tons terrosos, e em uma composio
triangular que a eleva em uma ligeira levitao, forando o olhar do espectador at a
parte superior da pintura, onde est escrito as referncias da obra original, como
ttulo, autor e procedncia. quase como um banner ou um pster, com as
referncias do que est sendo mostrado.

Fig. 76 Fig. 77

Fig. 76. H Monteiro. Schiavo. Pintura acrlica e desenho sobre tela. 50X100. 2009. Coleo do
artista.
Fig. 77. Michelangelo. Escravo Moribundo. Escultura em mrmore. Altura 2,28m. Museu do Louvre,
Paris.

Evidencia-se em diversas das minhas pinturas esta inverso da

reinterpretao de obras tridimensionais, como esculturas, e transform-las em
obras bidimensionais pictricas e grficas. Na figura 76, tambm fao uma releitura
da obra escultrica Escravo Moribundo de Michelangelo, transformando a figura

84
lnguida e branca de mrmore em imagens coloridas, dentro de uma composio
que sobrepe azuis, laranjas e rosas.

Para citar outros artistas contemporneos que trabalham igualmente com o

processo de releituras, temos o artista e fotgrafo brasileiro, Vik Muniz, e a tambm
fotgrafa estadunidense, Cindy Sherman. Vik faz algumas citaes de obras de
artistas da histria da arte como por exemplo a obra Medusa Marina de Caravaggio
(fig. 79); na imagem da figura 78, o artista trabalha, dentre outros referenciais, com o
lixo reciclvel e descartado pela sociedade, montando em tamanhos grandes, as
imagens que posteriormente sero fotografadas e transformadas na obra
propriamente dita; nota-se na fotografia de Vik (fig. 78), diversos mveis como
armrios, cadeiras e todo o tipo de restos de sucatas fazendo parte da montagem
para formar a imagem desejada, podendo assim, nos dar a dimenso da montagem
feita para ser fotografada.

Fig. 78 Fig. 79

Fig. 78. Vik Muniz (So Paulo/Brasil 1961). Medusa (after Caravaggio). Fotografia-2009
Fig. 79. Michelangelo Merisi da Caravaggio (CaravaggioItlia-1571 1610). Escudo com cabea de
medusa 1597. leo s tela. 60X55 cm. Galleria dele Uffizzi Florena Itlia

85
 Por outro lado, Cindy Sherman trabalha com a questo do autorretrato. A
artista se fotografa em diversas situaes e cenrios, assumindo muitas identidades
com esta forma de trabalhar. Na figura 80, a artista se fotografa como o Baco
Doente de Caravaggio (fig. 81).

Fig. 80 Fig. 81

Fig. 80. Cindy Sherman (Nova JerseyEUA-1954). S ttulo No. 224 (como "Baco doente" de
Caravaggio). Da srie History Portraits-1990.
Fig. 81. Michelangelo Merisi da Caravaggio (CaravaggioItlia-1571Monte Argentario- 1610). Baco
doente - 159394. leo s tela, 67X53 cm. Galleria Borghese - RomaItlia.

A obra do artista gacho Alfredo Nicolaiewsky, tambm se caracteriza pela

apropriao de objetos e imagens da cultura popular; so desenhos, pinturas
e fotos, muitas vezes reinterpretados, apropriados ou citados, tanto da histria da
arte quanto do nosso cotidiano. Na figura 82, que mostra a obra Este mais
cerebral, Nicolaiewsky cita as obras de dois artistas da histria da arte
aparentemente sem nenhuma relao entre si, e de perodos diferentes; a primeira a
se evidenciar a escultura de Rodin, O Pensador (fig. 83), e a segunda, a pintura
Composio em vermelho, azul e amarelo (fig. 84), do holands Piet Mondrian.

86
 Fig. 82

Fig. 82. Alfredo Nicolaiewsky (Porto Alegre, 1952).

Este mais cerebral 1995/96.
Tcnica mista/130X252-col. do artista.

Fig. 83 Fig. 84

Fig. 83. Auguste Rodin (Paris, 1840/Meudon, 1917). O Pensador 1904. Escultura em bronze186
cm. Museu Rodin Paris Frana.
Fig. 84. Piet Mondrian (AmersfoortHolanda, 1872 - Nova IorqueEUA,1944). Composio com
vermelho, azul e amarelo, 1930. leo sobre tela, 86 X 66 cm. Coleo particular.

No grafit, igualmente vem se destacando o artista, pintor e ativista poltico

ingls, Banksy. Sua arte de rua, satrica e subversiva, combina humor sarcstico e
grafit, com pitadas de citaes da histria da arte, como por exemplo, a Mona Lisa
87
de Leonardo da Vinci (fig. 85), com fones de ouvido e segurando um tipo de arma de
guerra nos ombros. (fig. 86).

Fig. 85 Fig. 86

Fig. 85. Leonardo da Vinci. Gioconda, leo sobre madeira, 1503-06. 77X53 cm. Museu do Louvre.
Fig. 86. Banksy. Grafite sobre muro. Londres.

Maria Helena Wagner Rossi afirma:

Segundo Tadeu Chiarelli, uma das caractersticas mais marcantes da

produo artstica dos ltimos anos o citacionismo, isto , a produo de
imagens atravs da utilizao de imagens preexistentes, tais como obras de
arte (de qualquer poca), histria em quadrinhos, cinema, televiso, ou
qualquer outro meio de produo de imagens. Ao contrrio da viso
modernista, a viso de mundo do ps-moderno exige um olhar retrospectivo
ao universo das imagens j produzidas. Estas imagens so usadas como
referncia para a produo de novas obras. (ROSSI, p.3)

Como podemos observar, os procedimentos intertextuais so atemporais no

momento em que deflagramos seu uso em diversos perodos da histria da arte,
seja de maneira emprica e inconsciente na antiguidade ou como processo criativo
de muitos artistas em diversos perodos artsticos. A banalizao e o excesso de

88
imagens do mundo atual, fomenta o reaproveitamento e a reciclagem imagtica que
alguns artistas atuais usam como meio de (re) criar suas obras.

Desta forma, releitura, citao e apropriao so todos procedimentos que

tem como base o mesmo conceito de referenciar algo j existente. Como podemos
observar, o ser humano sempre demonstrou esse interesse pela apropriao de
culturas alheias e diferentes daquela originalmente sua. Talvez pelo mesmo motivo
que um arquelogo lana seu olhar civilizaes distantes, quela em que este
vive, os artistas igualmente fazem a sua pesquisa de campo, a sua etnografia,
coletando seus dados conceituais e estticos, para em um processo posterior,
antropofagicamente reapresentar uma nova interpretao e viso daquilo que foi
assimilado. Assim, estas atitudes criadoras deflagradas pelos artistas, denotam o
comportamento ps-moderno do nosso mundo contemporneo.

2.3 A releitura em sala de aula: equvocos desta prtica no ensino

das Artes Visuais

No ensino da arte, a questo da releitura comeou a evidenciar-se enquanto

procedimento de trabalho em sala de aula, nos anos 80 com a difuso da Proposta
Triangular. Esta proposta foi desenvolvida pela arte educadora Ana Mae Barbosa, e
se propunha desenvolver o fazer artstico, a leitura da obra de arte e sua
contextualizao. Os princpios dessa proposta caracterizou no s o movimento de
arte educao, mas tambm suas referncias culturais; e a ateno aos processos
de aprendizagens dos alunos foi determinante no tipo de pensamento presente, no
discurso educacional das escolas na dcada 90. Conforme Ana Amlia Tavares
Bastos Barbosa, citando sua prpria me Ana Mae Barbosa,

Quando o aluno observa obras de arte e estimulado e no obrigado a

escolher uma delas como suporte de seu trabalho plstico a sua expresso
individual se realiza da mesma maneira que se organiza quando o suporte
estimulador a paisagem que ele v ou a cadeira de seu quarto [...]

89
 O importante que o professor no exija representao fiel, pois a obra
observada suporte interpretativo e no modelo para os alunos copiarem.

Assim estaremos ao mesmo tempo preservando a livre-expresso,

importante conquista do modernismo [...] e nos tornando contemporneos.
(BARBOSA apud BARBOSA, 2005, p. 144).

A Proposta Triangular tem suas referncias embasadas no DBAE - Discipline-

Based Art Education - Educao Artstica como Disciplina, como j apontado. Neste
sentido, fica claro que este conceito tambm mais uma forma de apropriao
cultural, visto que, foi concebida em realidades educacionais e culturais diferentes
como Inglaterra e EUA. Nesses pases, a acessibilidade a museus, grandes
colees de artes e escolas seguramente mais qualificadas do ponto de vista
estrutural, contrasta com a realidade de um Brasil carente de museus e com srios
problemas educacionais, econmicos, polticos e institucionais.

A leitura de uma obra de arte vem seguida da contextualizao, o fazer e a

criao. Desta forma, estabelecida uma diferenciao entre os termos leitura e
releitura na prtica de sala de aula: leitura considerada uma atividade de reflexo
terica sobre as imagens, enquanto a releitura remete s aes prticas de
interpretao e reconstruo de uma obra.

Conforme Analice Dutra Pillar, no ensino da arte a releitura tem sido

concebida como [...] um fazer a partir de uma obra. Reler ler novamente,
reinterpretar, criar novos significados [...] recriar o objeto, reconstru-lo num
outro contexto com novo sentido [...] (PILLAR, 2011, p.14).

Esse tipo de abordagem guiou a criao da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional de 1996. Um ano aps, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), tambm seguiram os princpios da Proposta Triangular de forma clara na
apresentao dos contedos de arte do Ensino Fundamental: O conjunto de
contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trs
eixos norteadores: a produo, a fruio e a contextualizao. (PCN-Arte, 1997, p.
55).

90
 No entanto, constata-se alguns enganos na prtica do ensino de artes no que
tange utilizao deste enfoque. Entre os equvocos apresentados em relao ao
entendimento da Proposta Triangular, est o fato de que restringiram o fazer artstico
releitura de obras e se estabeleceu uma hierarquia de atividades; primeiro a leitura
da obra de arte, depois a contextualizao e finalmente o fazer. Neste sentido, a
releitura em sala de aula tambm est sendo trabalhada e confundida com a cpia;
Valeska Bernardo Rangel diz que a cpia tambm um recurso didtico possvel
mas diferente da releitura. Essa confuso pode ser causada talvez por uma
equivocada interpretao da Proposta Triangular. Releitura no cpia, ainda
conforme Rangel, a releitura requer no copiar a obra escolhida, mas recri-la sob
um novo olhar do observador, e no somente do artista. (RANGEL, 1999, p.34).

possvel que esta incompreenso metodolgica esteja num dos pilares da

proposta de Ana Mae, a contextualizao histrica entre obra e artista. A proposta
foi difundida entre os professores de Arte no Brasil, que em determinados casos a
adotaram sem uma reflexo sobre a adequao realidade brasileira.

Passados alguns anos, j podemos evidenciar uma maior preocupao com a

qualidade do processo de formao dos professores de artes. Desta forma,
esperamos com isso, um maior engajamento por parte destes em relao as prticas
das aulas de artes. Que no sejam aulas desinteressantes, mas aulas em que o
aluno sinta vontade de estar e assistir.

Assim sendo, espero que cada profissional da educao em Arte, possa

conduzir seus processos de ensino com atividades culturais, prticas, tericas e
interativas, contribuindo para o enriquecimento da cultura visual do aluno, efetivando
desta maneira, a transformao do olhar deste. E por conseguinte de toda a
sociedade, mesmo que seja um ideal, podemos pensar que possvel
transformaes e mudanas de paradigmas culturais atravs do efetivo e
comprometido ensino de Artes!

91
3 DA PROPOSTA DO ESTGIO

3.1 O Contexto do projeto

A proposta de estgio supervisionado foi realizada na Escola Estadual

de Ensino Mdio Santos Dumont, situado na Vila Assuno, um nobre bairro da
zona sul da capital. A fundao da escola foi no ms de outubro de 1964.

Fig. 87 Vista no Google Maps da localizao da escola

no bairro Villa Assuno na zona sul da capital.

Fig. 88 Vista da entrada principal da escola.

A localizao considerada privilegiada, em um bairro da capital, banhado pelo

Guaba e cercado por rvores, no deixa de ter problemas sociais como a falta de
segurana. Na frente da escola ainda tem uma agradvel praa, que poderia ser

92
mais aproveitada se no tivssemos tantos assaltos, tornando-se um lugar perigoso
para a populao. Assim, com um pblico scio econmico um pouco mais elevado,
contei com alunos mais comedidos a nvel comportamental.

Fig. 89 Vistas internas do ptio.

No dia 16 de novembro de 1964, realizou-se uma reunio solene para dar

carter oficial a campanha pr-construo do prdio e criao do ginsio. No dia 7
de janeiro de 1965 foi iniciada a demarcao do local para construo do primeiro
bloco do prdio.

Fig. 90 Construo do 1 bloco do 1 pavilho 1965

Os prdios de construo em alvenaria, so dois edifcios de dois andares cada,

com laje, telhado de amianto, rea interna, no ptio amplo tem duas canchas
poliesportivas descobertas, conforme imagem abaixo.

93
 Fig. 91 Vista dos dois edifcios da escola, bem como vista do ptio com sua infraestrutura.

A escola possui 17 salas de aulas, 03 banheiros para alunos e dois para os

professores; possui 01 sala de professores, 01 salo de festas, 01 auditrio e no
possui sala de artes; a instituio conta com aproximadamente 640 alunos e 40
professores.

Atualmente a clientela da escola pode ser caracterizada como heterognea,

compondo-se de alunos de classe mdia baixa, alguns poucos moradores do bairro,
alunos carentes e moradores de favelas prximas.
Interessante ressaltar aqui, a mudana que esta escola teve durante os trinta
anos que se passaram, desde quando eu estudei nesta mesma instituio de
ensino. O pblico da escola mudou, desde aqueles distantes anos oitenta. Naquela
poca, tambm estudavam na escola alunos das famlias de classe alta do bairro.
Da mesma forma que o pblico foi alterado, obviamente que a sociedade como um
todo tambm mudou desde ento. Temos por exemplo, a desgastada relao
professoraluno, que resulta na falta de respeito pela figura do docente, tendo como
consequncia a perda de sua autoridade.
As turmas, uma do ensino mdio e outra do ensino fundamental, segundo e
oitavo ano respectivamente, responderam positivamente ao plano de aula proposto,
mesmo com todos os problemas de ministrar uma aula de artes em um perodo de
cinquenta minutos. Tive muitas aulas bem sucedidas, como em uma expositiva em
que fomos para a sala de vdeo e mostrei um documentrio sobre Pablo Picasso:

94
Os Mistrios de Picasso; eles ficaram to atnitos que mesmo durante o momento
que estvamos assistindo, eles j comearam a me fazer diversas perguntas tais
como: Como ele ficou to famoso com este tipo de pintura?, Ah!! Mas isso at eu
fao!, Quanto vale um quadro dele?. Nesse sentido, fiz algumas contextualizaes
sobre o artista, como qual o pas de origem, onde viveu, como chegou a ser o
Picasso, e porque chegou naquela sntese de criao com o Cubismo.
Outra aula que deu certo foi tambm na sala de vdeo, com um material que
preparei sobre histria da arte e releitura. No primeiro, mostrei imagens desde a pr-
histria at a contemporaneidade, e na releitura mostrei os perodos artsticos que
se debruaram no passado, e artistas que se utilizam desta prtica como
procedimento criativo. Eles gostaram tanto que me perguntaram se podiam ficar e
no ir para a aula de matemtica, eu fiquei contente com o desejo deles! Confesso
que depois fiquei pensando, se era porque a prxima aula era matemtica ou porque
realmente eles estavam gostando. Fico com a segunda opo.
As aulas de desenho tambm foram bem proveitosas, todos queriam
participar, desenhar e se expressar, salvo um ou outro que ficava meio sem vontade
de fazer as atividades.

3.2 O Planejamento do Projeto

O projeto foi desenvolvido em duas turmas, uma do segundo ano do ensino

mdio, e outra do oitavo ano do ensino fundamental. Embora com idades no muito
prximas, os alunos da turma do ensino mdio no demonstravam mais maturidade
em relao turma do ensino fundamental, nos quesitos de comportamento e
tambm da produo artstica. Em ambas as turmas, haviam alunos com desenhos
que conservavam claramente os esteretipos e paradigmas do desenho infantil,
assim como tambm haviam aqueles com desenhos mais elaborados no sentido de
percepo dos modelos propostos.
A presente pesquisa, teve como objetivo fundamentar um projeto de ensino
do estgio de docncia que abordou possibilidades de aprendizagem com a
linguagem do desenho. Para isso, investiguei os processos e conceitos ligados
95
tcnica do desenho, vinculados a uma apreciao imagtica com referncias na
histria da arte e na contemporaneidade. Neste sentido, procurei contextualizar
possveis intertextualidades na educao escolar e no ensino das artes visuais, a fim
de problematizar e desmistificar o mtodo de ensino baseado na releitura de
imagens.

O desenvolvimento de noes bsicas do desenho, da percepo sensorial e

da criatividade, contribui para valorizar a importncia desta tcnica como
instrumento de comunicao, independentemente do suporte, onde o aluno poder
se expressar, segundo um procedimento de traduo grfica, das imagens captadas
da realidade ou mesmo de outras referncias. Desta forma, o desenho privilegia a
educao da observao, composio e aplicao da representao da forma da
realidade ou de uma ideia. Os aspectos desta criatividade so elementos formativos
indispensveis, para promover nos alunos a aquisio de uma sensibilidade esttica.

A metodologia do projeto de estgio se desenvolveu em trs etapas. Na

primeira parte com quatro aulas, explanei a importncia da educao do olhar no
ensino da arte, procurando definir de maneira sinttica e objetiva a prtica do
desenho. Foram exerccios variados com lpis grafite 6B e papel tamanho A4, para
soltar o trao. Trabalhei alguns exerccios tipo desenho cego, desenho rpido,
desenho sem tirar o lpis do papel, desenho com o referencial de cabea para baixo
e desenho dos espaos negativos e positivos. O conceito de trabalhar somente com
grafite e papel tamanho A4, vem da necessidade de produzir com um material
bastante familiar para os alunos, e tambm de saber, depois do longo processo de
observao, da problemtica por parte destes de trazerem materiais com
regularidade. Desta forma, eu mesmo me prontifiquei de fornecer o papel durante o
estgio, e somente solicitei o lpis 6B, que muitos no trouxeram at o final, e eu por
precauo levava alguns lpis para o bom desempenho das aulas.
Na segunda parte, com cinco aulas trabalhei conceitos do desenho da figura
humana, j que os meus referencias artsticos tinham a figura como tema principal.
Comecei na primeira aula deste mdulo mostrando o documentrio O Mistrio de
Picasso, de Henri-Georges Clouzot, em que mostra Picasso desenhando em seu

96
atelier nos anos cinquenta. Na aulas seguintes, seguiram-se exerccios de desenho
abordando o cnone da cabea humana, desenho da metade de um rosto com
referncias de revistas e desenho de retrato do colega.
Para ingressar na terceira e ltima parte, comecei mostrando em PowerPoint
um enfoque da histria da arte deste a pr-histria at a contemporaneidade. Na
segunda parte deste material analisei a releitura e apropriao de imagens no
decorrer da histria, mostrando que desde a antiguidade essa prtica j era
estabelecida como um processo criativo. Atravs dos conceitos de releitura de
imagem, procurei fazer com que eles compreendessem como podemos construir
determinados conhecimentos e aprendizagens ao observar e analisar uma imagem
ou obra de arte. Aps mostrar o que releitura, e que esta prtica no somente
cpia mas sim uma reinterpretao de uma obra, seguiram-se exerccios de diversas
imagens da histria da arte, previamente selecionadas, para que cada aluno
expressasse aquilo que havia compreendido com relao ao tema que tinha sido
abordado.

3.3 Resultados e anlises

A presente pesquisa teve resultados satisfatrios com relao aos temas

abordados e atividades propostas. Na sua maioria os alunos corresponderam s
expectativas, com uma minoria que no colaboraram com o andamento da proposta,
mas que no chegaram atrapalhar. Desde as primeiras aulas eles demonstraram
uma vontade e interesse para trabalhar com artes visuais, no caso com o desenho e
releitura de imagens.

J nas primeiras atividades, consegui fazer com que os alunos se

empenhassem nas propostas das aulas, e produzissem significativos desenhos.
Nas imagens abaixo (fig. 92), as primeiras aulas abordei questes bsicas dos
elementos constitutivos do desenho.

97
 Fig. 92 Exerccios bsicos de desenho

Neste ritmo seguiram-se exerccios ligados a coordenao motora, visto que

aps o perodo de observao, constatei uma carncia de princpios bsicos com
relao ao desenho em ambas as turmas. Desta forma, se fez necessrio comear
do zero, e introduzir o tema do projeto com exerccios muito bsicos para
desenvolver coordenao motora, conforme imagens a seguir (fig. 93).

98
 Fig. 93 primeiros desenhos para trabalhar a coordenao motora.

Aps essa breve introduo, comeamos os exerccios de observao com

objetos. Levei para aula um lampio antigo para servir de modelo (fig. 94). Ento
comecei com desenhos de percepo ttil, colocando o objeto em um saco fechado
e solicitei que o tocassem atravs do saco sem v-lo e logo depois desenh-lo. Os
resultados aqui no foram muito satisfatrios, j que eles ficaram um pouco
contrariados com o fato de desenhar sem ver o estavam desenhando, tpica
resistncia de quem nunca havia realizado atividades com este tipo de conceito.

Fig. 94 Objeto que foi desenhado.

99
Entretanto, o processo do exerccio foi divertido, eles tentavam adivinhar que objeto
era, e ficaram bastante agitados e barulhentos com os comentrios.
Os exerccios que seguiram-se com o lampio, foram de desenho cego e
desenho de observao. O desenho cego sempre bem apreciado (fig. 95), e
alguns desenhos foram bastante adequados.

Fig. 95 Exerccios com desenho cego.

Abaixo a turma 211 desenhando o objeto (fig. 96); j os desenhos no qual

eles observaram o lampio (fig. 97), tiveram resultados irregulares, com desenhos
interessantes formalmente e outros com fortes traos estereotipados do desenho
infantil.

Fig. 96 Exerccios com desenho de observao. Objeto: lampio antigo.

100
 Fig. 97 Desenhos de observao

A partir do segundo mdulo do projeto, se d a introduo ao desenho da

figura humana, no qual comeo trabalhando com o cnone da cabea, seguido do
desenho da metade do rosto de uma pessoa. Essa imagem foi retirada de uma
revista e, os alunos tinham que desenhar a parte que faltava. Depois teve o desenho
de retrato do colega, e por fim o documentrio O Mistrio de Picasso. No exerccio
de retrato dos colegas tambm, com relao a produo grfica, os resultados no
foram muito bons do ponto de vista formal e esttico. J o documentrio sobre Pablo

101
Picasso, foi bastante apreciado e comentado inclusive durante o vdeo. Perguntas
do tipo: como ele ficou to famoso?, mas isso at uma criana de cinco anos faz,
quanto vale uma pintura dele?. O curioso que esse comportamento foi do oitavo
ano do fundamental, j que o segundo ano do ensino mdio, teve uma reao mais
aptica ao assistirem o documentrio. Com a reao da turma 81, poderia ter
desenvolvido um trabalho a partir deste vdeo, tive algumas ideias, mas sairia muito
do meu projeto inicial, quem sabe mais adiante quando estiver atuando como
professor, eu possa desenvolver um plano de aula a partir deste documentrio.
Abaixo alguns desenhos do exerccio sobre o cnone da cabea (fig. 98),
seguido dos desenhos da metade da face do rosto humano (fig. 99).

Fig. 98 Desenhos do cnone da cabea.

102
 Fig. 99 Desenhando uma face do rosto.

Abaixo mostro a turma 81 desenhando (fig. 100), e alguns desenhos do

exerccio de retrato do colega (fig. 101). Penso que essa questo do retrato seja um
mote para um projeto solo, pois com o tempo curto senti que no consegui
desenvolver esse conceito como deveria. Este tema do retrato, envolve questes
que para esse pblico de escola requer uma introduo mais trabalhada, tanto do
ponto de vista conceitual quanto visual, mostrando o retrato na histria da arte e
artistas na contemporaneidade que trabalham com este conceito. Contudo, creio que
conseguiram bons resultados.

103
 Fig. 100 Desenhando o retrato do colega.

Fig. 101 Desenhos de retratos dos colegas.

Nos desenhos acima existe uma busca pela semelhana do modelo que est
sendo observado, pois nos trs exemplos evidencia-se alguma particularidade do
colega que est sendo desenhado.
104
 Fig. 102 Desenhos de retratos dos colegas.

Nestes trs exemplos acima (fig. 102), observa-se que o aluno estava
descomprometido com o modelo, evidenciando novamente os arqutipos do
desenho infantil, sobretudo no primeiro desenho do lado esquerdo. E estamos
falando de oitavo ano do ensino fundamental, alunos com mdia de 1415 anos de
idade.
Neste prximo e ltimo mdulo do projeto, entro no desenho de releitura de
imagens. Aqui obtive resultados bem satisfatrios com relao aos desenhos.
Entretanto, tambm fica evidente a baixa carga horria de artes para desenvolver
mais esta proposta, j que num perodo de cinquenta minutos complicado para o
professor conseguir desenvolver uma continuidade de um tema to amplo. Digo
amplo, para indivduos que no tem em suas vidas um contato aprofundado em
artes, e neste sentido, o docente tem que se desdobrar para atingir o mximo
possvel com o mnimo de tempo.
Comecei abordando a histria da arte com imagens desde a pr-histria at a
atualidade. Posteriormente, mostrei a releitura no decorrer da histria com
apreciao imagtica dos principais perodos e artistas do passado e
contemporneos que abordam esta prtica em suas produes artsticas. Penso que
esta preparao cultural e visual seja de suma importncia para a compreenso de
todo o projeto, e para a os exerccios que se seguiram, fazendo-se entender tambm
105
o que releitura e a suas relaes e diferenas entre reinterpretar e copiar, ou seja,
o fato de que releitura no cpia. Abaixo mostro os referenciais artsticos que eles
trabalharam (fig. 103, 105, 107, 109, 111, 113, 115, 117, 119, 121) e tambm alguns
desenhos desta etapa da pesquisa (fig. 104, 106, 108, 110, 112, 114, 116, 118, 120,
122), para ilustrar o que foi abordado teoricamente at o momento.

Fig. 103 Giotto. Afresco. Apario de So Francisco no Capitlio de Arles (Detalhe).

Igreja de Santa Cruz, Capela Bardi, Florena Itlia.

Fig. 104 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Giotto.

106
 Fig. 105 Filippino Lippi. Retrato de um jovem, ca. 1485.
The National Gallery of Art, Washington, DC, USA.

Fig. 106 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Filippino Lippi.

107
 Fig. 107 Albrecht Drer. Autorretrato, 1498.
Museu do Prado, Madri. Espanha.

Fig. 108 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Drer.

108
 Fig. 109 Leonardo da Vinci. Anunciao (detalhe).
Galeria degli Uffizzi, Florena. Itlia.

Fig. 110 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Leonardo da Vinci.

109
 Fig. 111 Leonardo da Vinci. La Gioconda (Mona lisa), 150317.
Museu do Louvre, Paris, Frana.

Fig. 112 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Leonardo da Vinci.

110
 Fig. 113 Caravaggio. Baco, 1595.
Galeria degli Uffizzi, Florenca. Itlia.

Fig. 114 Desenho da aluna Natacha, da turma 81, com releitura da obra de Caravaggio.
Obs.:Esta foi a nica releitura feita desta obra, pois, acharam muito difcil.

111
Fig. 115 Edouard Manet. O modelo do bar do Folies-Bergre, 1881.
Museu de Dijon. Frana.

Fig. 116 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Manet.

112
 Fig. 117 Vincent van Gogh. Autorretrato, 1887.
Museu van Gogh, Amsterdam. Holanda.

Fig. 118 Desenhos dos alunos com releituras da obra de van Gogh.

113
 Fig. 119 Pablo Picasso. Autorretrato, 1906.
Museu de Arte da Filadlfia. EUA

Fig. 120 Desenhos dos alunos com releituras da obra de Picasso.

114
 Fig. 121 Cndido Portinari. So Francisco, 1944.
Museu de Arte de So Paulo. So Paulo.

Fig. 122 Desenho do aluno Alysson da turma 211, com releitura da obra de Portinari.
Obs.:Esta obra de Portinari tambm foi considerada difcil, assim, ficou somente esse registro.

115
 Nestes ltimos exerccios, com os desenhos de releitura de imagem, penso
que os resultados foram positivamente alcanados. Abordar conceitos amplos como
o de releitura, citao e apropriao, em que tenta-se explicar em uma ou duas
aulas a diferena entre reinterpretao e cpia, levam a resultados que podemos
considerar importantes dentro do processo de formao artstica de alunos desta
faixa etria na qual eu desenvolvi esse projeto de pesquisa. Senti que foi difcil fazer
com que eles percebessem esta tnue diferena, e todos na hora de desenhar
acabavam tentando mais copiar do que refazer outra obra. Entretanto, alguns alunos
quando estavam desenhando, e outros colegas falavam: ah, mas o teu desenho
no t igual!, e eles me questionavam: n professor que no pra copiar igual?;
ento acho que para alguns ficou mais evidente a ideia, de que releitura no seja
necessariamente cpia.
Neste sentido, penso que os objetivos deste projeto de pesquisa em sua
grande maioria, tenham sido atingidos. Considero os desenhos e resultados dos
alunos bastante positivos, levando em conta a carente cultura visual e o pouco
tempo para se trabalhar e desenvolver conceitos to distantes da realidade deles.
Atravs do trabalho com estes alunos, tive o prazer de mediar e transmitir um pouco
daquilo que acredito seja primordial para o desenvolvimento cognitivo do Ser
Humano, a Arte!
Considero que a metodologia usada foi apropriada de acordo com o contexto
e as turmas desta escola. Claro que pode ser lapidada e melhorada, tendo como
experincia estes quatro meses de estgio supervisionado, para que as minhas
aes futuras como docente, tenham cada vez mais xitos e aproveitamentos.
Espero de uma maneira geral, que a escola e os alunos venham ganhar e serem
gratificados com boas aulas de arte; boas aulas no sentido de contextualizao e
contundncia tanto no tema quanto no contedo.
Mesmo que o projeto inicial tenha sido alterado em algumas aulas e
referenciais, conforme pode ser visualizado no apndice I, acredito que isso faa
parte deste processo, j que nos deparamos com diversas dificuldades logsticas,
tais como, no meu caso, feriados pr-eleitorais e pr Enem (no caso desta escola),
turma que resolve boicotar o dia de aula, escola sem infraestrutura (esta escola no

116
tinha sala de artes), enfim, uma srie de outros contratempos, inclusive o prprio
plano de aula que na teoria parecia funcionar, mas na prtica teve que ter certas
readaptaes.
Acredito que esta experincia realmente enriqueceu o meu repertrio
enquanto docente, tanto no ensino informal em meu atelier, quanto depois quando
for atuar no ensino formal. Foi gratificante o contato com estes jovens, poder
transmitir um pouco do que conhecemos e sabemos, mostrar meu trabalho e fazer
prosperar a ideia do professorartista ou artistaprofessor. Desta forma, agradeo
tambm a E.E.E.M. Santos Dumont, pelo apoio dado at as ltimas aulas no final de
novembro. Abaixo (fig. 123), uma fotografia com a turma 81 no ltimo dia de aula.
Para conhecer mais detalhes do projeto, o original est na ntegra, no apndice I.

Fig. 123 ltima aula com a turma 81.

117
CONSIDERAES FINAIS

A partir do tema escolhido, o ensino do desenho e a releitura de imagens em

sala de aula, foi possvel perceber a carncia que estes alunos tinham em relao a
esta questo. Talvez por falta de oportunidade, j que ambas as professoras de
artes da escola so da rea do teatro. E tambm outro dado relevante, seja porque a
arte realmente no faz parte da vida destes indivduos. Desta forma, o projeto de
estgio supervisionado foi desenvolvido atravs da observao das turmas durante
o primeiro semestre de 2014, na qual foram constatadas essas possveis carncias
e possibilidades que foram posteriormente trabalhadas. A pesquisa do TCC
acompanhou esta proposta.

Trabalhar com o procedimento do desenho e da releitura de imagens veio ao

encontro da minha prpria pesquisa em arte que aborda estas questes, e
considerando essa carncia artstica constatada nos alunos. Tive assim, a
possibilidade de instig-los a desenhar a cada aula com exerccios variados, e
depois na ltima etapa no trabalho com a releitura, consegui fazer com que eles
tivessem contato com os artistas que foram referncia na minha pesquisa.

Entretanto, mesmo que a maior parte de nossa aprendizagem artstica se

processe por meio do olhar, as imagens que povoam a nossa mente e os nossos
pensamentos, quer sejam reais, imaginrios ou virtuais, esto presentes em nossa
contemporaneidade. Esta, invadida por imagens atravs de propagandas nas mais
variadas mdias e sobretudo nos celulares que cada vez mais passam a fazer parte
da nossa vida. E os alunos no so diferentes. Desta forma, foi possvel desenvolver
uma pesquisa apoiada nos conceitos do ver, olhar e perceber, no caso do desenho
de observao. E a proposta de mostrar imagens da histria da arte, enriquecendo a
cultura visual de cada aluno com o procedimento da releitura; j que para isso
tivemos ricas aulas expositivas sobre arte e leitura de imagens de diversos perodos
artsticos e, isto contribuiu para a ampliao de referenciais na trajetria de cada
indivduo.

118
 importante que saibamos utilizar essas estratgias em prol da
aprendizagem dos alunos, pois a imagem tem o poder de comunicar e precisamos
aprender a fazer bom uso desse meio de expresso. Assim, a prtica de releitura de
imagem nas aulas de artes, propiciou ao aluno ver, ler, interpretar e contextualizar
tais imagens.

O plano de aula se desenvolveu em trs etapas. Na primeira parte, explanou-

se a importncia da educao do olhar no ensino da arte, procurando definir de
maneira sinttica e objetiva a prtica do desenho. Foram exerccios variados com
lpis grafite 6B e papel folha A4, para soltar o trao. Na segunda parte, trabalhou-se
algumas questes do desenho da figura humana, j que os meus referencias
artsticos tinham a figura como tema principal. Na terceira e ltima parte
desenvolveu-se a questo da releitura de imagem, buscando para isso,
compreender como podemos construir determinados conhecimentos e
aprendizagens ao observar e analisar uma imagem ou obra de arte.

Por outro lado, nem tudo foi fcil. Esbarrei em algumas dificuldades como os
cinquenta minutos que tinha para cada aula. O tempo de um perodo realmente foi
pouco para desenvolver melhor este projeto, j que, muitas vezes tinha que abortar
determinadas ideias como ir para a sala de vdeo assistir documentrios, na qual
gostaria de ter mostrado mais alguns para eles, sempre pensando nesse
enriquecimento da cultura visual, to importante para o desenrolar de uma aula de
artes. Tive outros problemas tambm com a carga horria, pois nesta escola teve
eleies e prova do Enem, ou seja, como o estgio de ambas as turmas era na
sexta-feira, nestes trs dias que antecederam as eleies e o Enem no teve aula.
Isso para no falar que a sexta-feira o dia mais propcio para os alunos matarem
aula, e muitas vezes no conseguia ministrar as aulas, ou ento passava o contedo
para dois ou trs alunos. No entanto, no final o saldo foi positivo, j que eles
gostaram das aulas, e externavam isso fazendo os exerccios propostos com
vontade e com timos resultados.

Acredito que alfabetizar em sentido amplo ensinar a ler. Ler, no entanto,

compreender e entender o mundo que nos cerca. Ler um texto, uma imagem, uma
119
msica, tambm alfabetizar. O ensino da Arte nos propicia a fruio dessas
linguagens e nos integra ao nosso contexto, nossa cultura. Atualmente, a imagem
um cone da sociedade moderna, est por toda parte e por isso precisamos
exercitar o olhar, para que possamos entender as diversas formas de representao
artstica que fazem uso da Arte para comunicar. A televiso, o cinema, a internet, a
fotografia, a pintura, o desenho, dentre outros, fazem parte desse arsenal miditico
pelo qual somos bombardeados diariamente. Desta forma, creio que a educao do
olhar aliada a uma cultura visual estimulada, imprescindvel para o
desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo em qualquer rea que um aluno
venha seguir profissionalmente.

O desenvolvimento desta pesquisa terica, enfatiza a importncia da leitura

de imagem no contexto escolar, sendo que para isso as ideias de alguns tericos
como Ana Mae Barbosa e Analice Dutra Pillar foram fundamentais para a
comprovao do presente estudo. Assim, espero que a realizao dessa pesquisa
possa contribuir para ampliar aprendizagens, experincias e descobertas adquiridas
ao longo desse processo de construo do conhecimento em Artes Visuais,
esperando igualmente que o presente estudo possa contribuir para que professores
de arte reflitam sobre a importncia da alfabetizao visual por meio da linguagem
do desenho e da releitura de imagem em sala de aula.

Pessoalmente, a pesquisa contribuiu para a minha prpria reflexo, ligada ao

meu processo de trabalho artstico e na construo da docncia na rea de artes
visuais. Ao pensar nas possibilidades de uso do desenho no ensino, a partir do
estudo da histria do desenvolvimento e transformaes desta linguagem no
decorrer dos tempos, e de sua abordagem na educao, foi possvel ampliar minha
prpria compreenso sobre as potencialidades pedaggicas, nesta forma de
expresso!

120
REFERNCIAS

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2014.

123
APNDICES:

1. Projeto da prtica docente em estgio supervisionado.

2. Desenhos dos alunos.

124
1 Projeto da prtica docente em estgio supervisionado

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE ENSINO E CURRCULO
ESTGIO I ARTES VISUAIS

PROJETO DE AULA
Desenho e Releitura no ensino de artes visuais:
A figura humana na Histria da Arte.

125
PROJETO DE ESTGIO - PLANO DE AULA

PROFESSOR: MARCOS GONALVES MONTEIRO.

NVEIS DE ENSINO: Ensino Fundamental - 8 ano / Ensino Mdio - 2 ano.

ESCOLA: ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO SANTOS DUMONT.

INTRODUO

Este projeto de estgio se realizar em 16 encontrosaulas, que sero

divididos em 03 mdulos distintos. O primeiro mdulo ter 04 aulas, o segundo
mdulo ter 05 aulas e o terceiro ter 07 aulas.

Nos 04 primeiros encontros sero desenvolvidas noes bsicas do desenho

artstico, para que o aluno obtenha uma base a fim de ingressar nas fases seguintes
com maior propriedade. Na sequncia de 05 aulas, ser desenvolvido o desenho da
figura humana com estudos dos cnones do corpo humano; no ltimo mdulo, sero
abordados os procedimentos intertextuais como releitura, citao e apropriao e
suas relaes com a histria da arte.

Entretanto, a ideia de fazer algumas aulas introdutrias a nvel de

coordenao motora, desenvolvimento criativo e perceptivo, vai de encontro com as
minhas observaes da turma. Neste sentido, foi constatada uma carncia na rea
cognitiva/artstica dos alunos. Talvez esta defasagem tenha relao com as
professoras da escola, ambas so formadas em artes dramticas/teatro, e no
trabalham muito com questes ligadas as artes visuais. Desta forma, mesmo que
seja pouco tempo, achei por bem desenvolver esta lacuna deixada nos alunos, antes
de entrar nos conceitos e exerccios de releitura.

Concluindo, com relao ao fechamento do projeto, cada aluno realizar um

livro de artista, que ser confeccionado durante todo o semestre com a sua
produo artstica. Este livro, ser exposto junto com alguns desenhos dos alunos
em um evento/mostra/exposio, previamente agendado com a direo e o
126
professor responsvel, como forma de socializar os resultados alcanados por todos
durante o decorrer deste projeto.

MDULO I 04 AULAS:

1. TTULO: Fundamentos e materiais bsicos do Desenho.

2. RECURSOS E MATERIAIS: folhas de papel tamanho A4, lpis grafite 6B,
carvo, imagens arte rupestre, objetos, lousa.
3. TEMPO DE CADA AULA: perodo de 50 min.
4. OBJETIVOS:
4.1. Compreender o conceito do desenho enquanto ato primordial de
expresso artstica na Histria da Arte;
4.2. Introduzir e familiarizar os alunos com os materiais bsicos do
desenho;
4.3. Construir conhecimento a partir dos contedos apresentados;
4.4. Descongestionar o trao atravs de exerccios especficos;
4.5. Exercitar a prtica do desenho;
4.6. Explorar noes de espao;
4.7. Desenvolver a capacidade de coordenao motora;
4.8. Desenvolver noes bsicas do desenho de observao;
4.9. Desenvolver o pensamento lgico e o uso do senso esttico;

AULA N 1

1. Contedos:
1.1. Reconhecimento da turma;
1.2. Abordagem da minha trajetria;
1.3. Apresentao do projeto;
1.4. Reflexes sobre a arte: O que Arte?
127
 1.5. Retrato chins.

2. Procedimentos:
Introduzir a aula relatando sobre minha trajetria nas artes, quem sou, o que
fao e com que trabalho. Instigar questionamentos acerca do que entendem por
artes visuais. Comentar e relatar sobre projeto; ver o que entendem sobre releitura,
citao e apropriao de imagens. Para finalizar, realizar um retrato chins para
conhecer melhor a turma.

AULA N 2

1. Contedos:
1.1. Breve introduo histrica sobre os materiais de desenho como o
carvo e o grafite;
1.2. Apreciao de algumas imagens da arte rupestre;
1.3. Exerccios variados com o carvo e grafite em folhas tamanho A4;

2. Procedimento:
Comear a aula comentando que o carvo possivelmente o material mais
primitivo usado pelo ser humano para desenhar e se expressar nas paredes das
cavernas. Questionar: Por que o homem primitivo desenhava e pintava animais?
Para decorao, magia ou para se apropriarem daquilo que seria sua caa no dia
seguinte?

3. Atividades:
3.1. Apresentar os materiais comeando pelo carvo e depois o grafite;
3.2. Realizar rpidos grafismos experimentais com os materiais em folhas
tamanho A4;
3.3. Mostrar algumas imagens da arte rupestre a fim de contextualizar os
contedos estudados at o momento;

AULA N 3
128
 1. Contedos:
1.1. Ponto, linha e plano;
1.2. Linhas retas e curvas;

2. Procedimento:
Comear a aula comentando sobre os elementos constitutivos do desenho: o
ponto, a linha e o plano. Trabalhar com ampliao de imagens.

3. Atividades:
3.1. Realizar uma srie de exerccios com linhas horizontais, verticais e
inclinadas em folhas tamanho A4, usando o grafite;
3.2. Realizar um exerccio explorando a tcnica do degrade, preenchendo
as reas do escuro para o mais claro, usando o grafite 6B em folha
tamanho A4;
3.3. Com o apoio de uma folha de papel, recortar uma janela e selecionar
reas de interesse, para uma posterior ampliao da rea
selecionada em outra folha tamanho A4.
3.4. Desenhar ampliando a rea selecionada da janela.

AULA N 4

1. Contedos:
1.1. Desenho de observao;
1.2. Desenho cego;
1.3. Desenho de contorno: positivo X negativo;
1.4. Desenho rpido;

2. Procedimento:
Fazer uma composio de objetos e desenvolver uma srie de desenho de
observao.

129
 Atividades:
2.1- Desenhar objetos em diferentes ngulos e propostas, com
grafite e carvo em folha A4;

MDULO II 05 AULAS:
1. TTULO: Introduo ao Desenho da Figura Humana.
2. RECURSOS E MATERIAIS: folhas de papel tamanho A4, lpis grafite 6B,
carvo, imagens diversas da histria da arte, lousa, vdeo, notebook, data
show, revistas; espelhos; tesoura; cola; papel branco para desenho tamanho
A3;
3. TEMPO DE CADA AULA: perodo de 50 min.
4. OBJETIVOS:
4.1. Construo do conhecimento a partir dos contedos apresentados;
4.2. Compreender o conceito de arte como saber cultural e esttico gerador
de significado, e sua importncia na Histria;
4.3. Contextualizar e compreender as manifestaes artsticas;
4.4. Analisar as produes artsticas como meio de explicar diferentes
culturas;
4.5. Desenvolver noes bsicas do desenho da figura humana,
estimulando o aluno com exerccios prticos;
4.6. Desenvolver o gosto esttico;
4.7. Estimular criatividade, a auto expresso e o desenho da figura
humana;

AULA N 5:

1. Contedos:
1.1. A evoluo da figura humana na Histria da Arte, nos perodos
compreendidos entre Egito, Grcia e Roma.

2. Procedimentos:
2.1. Apresentao do documentrio da BBC: How Art Made the World
More Human than Human parte I, na sala multimdia e, posterior
reflexo acerca do documentrio.

130
 3. Atividades:
3.1. Aula expositiva dialogada;
3.2. Anlise das imagens;
3.3. Apresentao do documentrio sobre histria da arte;
3.4. Discusso sobre os contedos apreendidos;

AULA N 6:

1. Contedos:
1.1. Breve introduo Histria da Arte, abordando os principais
perodos artsticos em que a representao da figura humana tenha
sido centro de interesse: Pr-Histria; Egito; Grcia; Roma; Idade
Mdia; Renascimento; Barroco, Impressionismo, Cubismo, Pop Art e
Arte Contempornea.

2. Procedimentos:
Iniciar o tema apresentando as obras de maior relevncia de cada perodo
artstico. Estas imagens sero apresentadas por meio de um arquivo de PPS, com
as devidas explicaes e explanaes sobre as obras;
3. Atividades:
3.1. Aula expositiva dialogada;
3.2. Anlise das imagens;
3.3. Apresentao de imagens sobre histria da arte;
3.4. Discusso sobre os contedos apreendidos;

AULA N 7:

1. Contedos:

1.1. Conceitos bsicos sobre a anatomia da cabea humana;

1.2. Propores da cabea e suas relaes com outras partes do corpo
humano;
1.3. O estudo do Cnone Grego;
1.4. Apreciao dos desenhos de anatomia de Leonardo Da Vinci.

131
 2. Procedimentos:
Iniciar o tema solicitando para os alunos coletarem em revistas uma imagem/
fotografia de cabea humana frontal.
3. Atividades:
3.1. Retirar a imagem da revista;
3.2. Recortar a foto da cabea exatamente no meio no sentido vertical;
3.3. Colar o lado esquerdo em uma folha de papel branco para desenho;
3.4. Desenhar o lado direito observando e percebendo as propores do
rosto retratado, ou seja, o fragmento do lado direito;
3.5. Depois, repetir o exerccio com o outro lado.

AULA N 8:

1. Contedos:
1.1. Apreciao das obras de artistas, que so referncia em autorretrato
na Histria da Arte;

2. Procedimentos:
Iniciar o tema, mostrando aos alunos os artistas que mais exploraram este
procedimento do autorretrato na histria da arte, como por exemplo: Leonardo Da
Vinci, Albrecht Drer, Caravaggio, Rembrandt, Van Gogh, Picasso, Frida Kahlo,
Tarsila do Amaral, Lucian Freud, Iber Camargo e igualmente mostrar o meu
trabalho enquanto professorartista. Aps ser realizado um exerccio com desenho
de autorretrato, usando como base um espelho.
3. Atividades:
3.1. Apreciar as obras de artistas que trabalharam com autorretrato na
Histria da Arte;
3.2. Realizar o desenho de autorretrato com espelho, em um tempo
estimado de uns 20 minutos;
3.3. Apoiar o espelho em uma posio confortvel, em que o rosto aparea
frontalmente;
3.4. Sentar igualmente em uma posio confortvel, para que o rosto
aparea no espelho em sua totalidade;
3.5. Promover um debate sobre os autorretratos realizados, refletindo sobre
as marcas que apareceram no prprio desenho e no dos colegas.

132
AULA N 9:

1. Contedos:
1.1. O Retrato na histria da arte.
1.2. Abordagem da tcnica do desenho e reproduo a partir de um modelo
vivo.
1.3. Realizao de desenhos com grafite;
1.4. Apreciao, discusso e anlise, da plasticidade dos desenhos ao final
do exerccio.

2. Procedimentos:
A partir de projeo multimdia, abordar e apreciar as obras de alguns artistas
da histria da arte de maior relevncia, tais como a pintura romana, Albrecht
Drer, Leonardo da Vinci, Velzquez, Van Gogh, Picasso, David Hockney, Lucian
Freud, Portinari e Iber Camargo. A escolha destes artistas vai de encontro com
a proposta e objetivos desta prtica.

3. Atividades:
3.1. A partir da apreciao das obras da aula anterior, dividir a turma em
grupos de dois. Incentivar os alunos a comentar suas impresses
registradas da atividade observada. Como cada poca deixou suas
caractersticas nas obras destes artistas?
3.2. Indagar a existncia de um modelo perfeito de pessoafigura e quais as
possveis consequncias da busca por se enquadrar em modelos
idealizados de beleza.
3.3. Aps propor um exerccio de desenho de observao com modelo vivo.
3.4. Desta forma, dividir a turma em duplas e sortear um aluno de cada
dupla para comear o exerccio;
3.5. Disponibilizar aproximadamente 15 minutos para cada registro e
permitir que todos os alunos experimentem passar tambm pelo papel
de modelo;

MDULO III 06 AULAS:

1. TTULO: Releitura, citao e apropriao como procedimentos artsticos.
2. RECURSOS E MATERIAIS: folhas de papel tamanho A4, lpis grafite 6B,
carvo, lpis de cera, lpis de cor, imagens diversas da histria da arte, lousa,
vdeo, notebook, data show, papel branco para desenho tamanho A3;
133
 3. TEMPO DE CADA AULA: perodo de 50 min.
4. OBJETIVOS:
4.1. Compreender a releitura enquanto procedimento de criao e no
como cpia de obra de arte;
4.2. Desenvolver a criatividade dos alunos partindo de obras da histria da
arte para que possam produzir novas visualidades;
4.3. Construo de conhecimento a partir dos contedos apresentados;
4.4. Compreender o conceito de arte como saber cultural e esttico gerador
de significado, e sua importncia na Histria;
4.5. Contextualizar e compreender as manifestaes artsticas;
4.6. Analisar as produes artsticas como meio de explicar diferentes
culturas;

AULA N 10

1. Contedos:
1.1. Releitura de imagem;
1.2. Abordagem de artistas que trabalham com releitura;
1.3. Exerccios de desenhos realizando releituras de obras de arte;

2. Procedimentos:
Comear este mdulo explicando o que releitura e mostrar alguns artistas que
trabalham com esses processos. Exemplificar mostrando algumas obras destes
artistas, como por exemplo: o meu prprio trabalho, Picasso, Manet, Vik Muniz e
Cindy Sherman.

3. Atividades:
3.1. Visualizao de imagens selecionadas da histria da arte na sala
de multimdia;
3.2. Realizao dos primeiros desenhos de releitura;
3.3. Apreciao da produo de desenhos estimulando os alunos a
comentar os resultados;
134
AULA N 11

1. Contedos:
1.1. Releitura de imagem;
1.2. Contextualizao da obra a ser trabalhada;

2. Procedimentos:

Contextualizar a obra a ser reinterpretada, introduzindo algumas questes

estticas, scio econmicas e polticas do mundo grego. Posteriormente, produzir
uma releitura a partir da pintura grega Aquiles e Ajax jogando do pintor grego
Exquias.

Exquias. Aquiles e Ajax jogando - sc. I a.c.

3. Atividades:
3.1. Mostrar imagens da pintura Aquiles e Ajax jogando;
3.2. Estabelecer relaes e contextualizar o mundo grego e sua arte;
3.3. Fazer um ou mais desenhos a partir da apreciao do original
AULA N 12

1. Contedos:
1.1. Releitura de imagem;
1.2. Contextualizao da obra que ser trabalhada;

135
 2. Procedimentos:
Contextualizar a obra a ser reinterpretada, introduzindo algumas questes
estticas, scio econmicas e polticas do mundo no perodo do Renascimento.
Produo de uma releitura a partir do desenho o Retrato de Isabella dEste de
Leonardo da Vinci.

Leonardo da Vinci. Retrato de Isabella dEste

Desenho s papel. 1519. Museu di Louvre, Paris.

3. Atividades:
3.1. Apreciao da imagem do desenho de Leonardo da Vinci;
3.2. Estabelecer relaes e contextualizar a vida do artista, o
Renascimento e sua produo artstica;
3.3. Fazer um ou mais desenhos a partir da apreciao do original;

AULA N 13:

1. Contedos:
1.1. Releitura de imagem;
1.2. Contextualizao da obra que ser trabalhada;

2. Procedimentos:
Contextualizar a obra a ser reinterpretada, introduzindo algumas questes
estticas, scio econmicas e polticas do mundo no perodo do Barroco. Produo
de uma releitura a partir da obra Baco de Caravaggio.

136
 Caravaggio Baco/ 1595. leo s/ tela
95X85 cm. Uffizi, Florena.

3. Atividades:
3.1- Apreciao da imagem da pintura Baco de Caravaggio;
3.2- Apreciao de imagens de releituras de pinturas de
Caravaggio: Vik Muniz, Cindy Sherman e H Monteiro.
3.3- Estabelecer relaes e contextualizar a vida do artista, o
Barroco e sua produo artstica;
3.4- Fazer um ou mais desenhos a partir da apreciao do
original;

AULA N 14:

1. Contedos:
1.1- Releitura de imagem;
1.2- Contextualizao da obra que ser trabalhada;
2. Procedimentos:
Contextualizar a obra a ser reinterpretada, introduzindo algumas questes
estticas, scio econmicas e polticas do mundo no perodo do Impressionismo.
Produo de uma releitura a partir da obra O Almoo na relva de Edouard Manet.

137
 Edouard Manet Almoo na Relva/ 1863.
leo s/tela, 208X264cm
Museu de Orsay/ Paris.

3. Atividades:
3.1- Apreciao da imagem da pintura de Manet;
3.2- Apreciao das imagens de referncias da pintura Almoo
na Relva, tais como: o detalhe de um sarcfago romano,
mostrando deuses fluviais, sec. III D.C. vila Medici, Roma,
uma gravura, baseada em uma pintura de Rafael Sanzio, de
1520, de Marcantonio Raimondi, detalhe de "O julgamento de
Pris", e as releituras feitas por Picasso sobre esta mesma
pintura.
3.3- Estabelecer relaes e contextualizar a vida do artista, o
Impressionismo e sua produo artstica.
3.4- Fazer um ou mais desenhos a partir da apreciao do
original.

AULA N 15
1. Contedos:
1.1. Releitura de imagem;
1.2. Contextualizao da obra que ser trabalhada;

138
 2. Procedimentos:
Contextualizar a obra a ser reinterpretada, introduzindo algumas questes
estticas, scio econmicas e polticas do mundo no perodo do Cubismo. Produo
de uma releitura a partir da obra Les Demoiselles d'Avignon de Pablo Picasso.

Pablo Picasso - Les Demoiselles d'Avignon/ 1907

leo s/ tela. 243.9X233.7cm
Museu de Arte Moderna Nova York

3. Atividades:
3.1- Apreciao da imagem da pintura de Picasso.
3.2- Estabelecer relaes e contextualizar a vida do artista, o
Cubismo e sua produo artstica.
3.3- Fazer um ou mais desenhos a partir da apreciao do original.

AULA N 16
1. Contedos:
1.1. Releitura de imagem;
1.2. Contextualizao da obra que ser trabalhada;

2. Procedimentos:
Contextualizar a obra a ser reinterpretada, introduzindo algumas
questes estticas, scio econmicas e polticas do mundo no perodo

139
atual contemporneo. Produo de uma releitura da obra Jovem com
Rosas de Lucian Freud.

Lucian Freud Garota com Gatinho/ 1947

leo s/ tela 30X41

3. Atividades:
3.1. Apreciao da imagem da pintura de Lucian Freud.
3.2. Estabelecer relaes e contextualizar a vida do artista, a arte
contempornea e sua produo artstica.
3.3. Fazer um ou mais desenhos a partir da apreciao do
original.

140
 AVALIAO

A avaliao, como mediao entre o ensino e a aprendizagem, um processo

contnuo, participativo e parte integrante do processo formativo. Observar se a
turma compreendeu os contedos abordados, criar pautas de observao, apontar o
que importante para o aluno, se constituem em importantes ferramentas para
serem usadas neste processo. Tomada nesta dimenso, a avaliao deve ocorrer
sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem, deve
possibilitar os ajustes da tarefa educativa, e a reorganizao, se necessrio, desse
processo.
A avaliao reflexiva e sistemtica, tem por funo a superao do carter de
terminalidade e sua interpretao como momento esttico. Assume um carter
dinmico de aprender o processo de aquisio do conhecimento, as formas que o
aluno constri essa apropriao e, subsidiar a construo de uma aprendizagem
bem-sucedida.
Conforme Paola Zordan,

No h plano, proposta e procedimento didtico que no impliquem uma

anlise do que ser feito, do que se fez, do que est acontecendo e do que
aconteceu. Avaliar um acontecimento problemtico, pois, antes de
qualquer outra coisa, envolve problematizar atitudes, contedos, conceitos e
o envolvimento com as matrias trabalhadas. (ZORDAN, 2011, p.42).

Neste sentido, talvez a avaliao em artes seja ainda mais problemtica, j

que, no temos instrumentos claros e disponveis para estabelecer o que certo ou
errado, ou critrios que sejam mensurveis. O contedo nas artes mais voltil,
para que tenhamos uma avaliao dentro de paradigmas pr-estabelecidos.
Entretanto,
Avaliar implica conhecer como os contedos de arte so assimilados pelos
estudantes e cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a
flexibilidade necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos
nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. (Parmetros
curriculares nacionais: arte, 1997, p. 95).

Desta forma, temos que estabelecer estes conceitos, tais como comportamento,
assiduidade, pontualidade, participao, interesse por aprender, realizar e se
envolver com a proposta abordada pelo professor. Igualmente, so realizadas

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atividades dirias para a observao do desenvolvimento de cada aluno ao longo do
perodo. Atravs de trabalhos que desenvolvam a observao, a criatividade e
habilidades diversas.
Outro recurso importante para professores e alunos a auto avaliao. Para
os professores, porque permite a avaliao da prpria prtica, e, para os alunos,
pois, a partir do momento que se conhece os erros, existe a possibilidade de
avanar nos acertos.
Assim sendo, por meio da avaliao participativa, possibilita-se aos alunos a
reflexo e o desenvolvimento de um pensamento autnomo utilizando a criatividade,
resultado de uma aprendizagem significativa.

142
REFERNCIAS:

BARBOSA, Ana Mae - A imagem no ensino da arte. - Editora Perspectiva/ Fundao

Ioschpe, 1991.

DERDYK, Edith. O desenho da figura humana. 2 ed. So Paulo, Scipione, 2003.

________, Edith. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Scipione, 1989.
HERNNDEZ, Fernando - Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. -
Editora Artes Mdicas, 2000.

KNAAK, Bianca. (org.). A(prpria)ao entr&tantas. Santa Maria: Autor, 2005.

OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1987.
PILLAR, Analice Dutra. (org.). Leitura e releitura. In: PILLAR, Analice Dutra. A
educao do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediao, 2011.p.7-21.
POPHAM, A. E. The drawings of Leonardo da Vinci. New York: Reynal & Hitchcock,
1945.
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possibilidades do fazer artstico. Florianpolis. 1999.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Intertextualidade, releitura, citao, apropriao,
imagens de segunda gerao. Disciplina: Evoluo das artes visuais. UCS.
WLFFLIN, Heinrich. Renascena e Barroco. So Paulo: Perspectiva, 1989.
WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Histria da arte da universidade de
Cambridge. So Paulo: Crculo do Livro S.A., 1983.
ZORDAN, Paola (Org.). Iniciao Docncia em Artes: guia e experincias. Editora
ikos, 2011.

Parmetros Curriculares Nacionais: arte Secretaria de Educao Fundamental.

Braslia: MECSEF, 1997.

Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais,

ticaSecretaria de Educao Fundamental. Braslia: MECSEF, 1997.

INTERNET

http://www.artenaescola.org.br/pesquise_monografias_texto.php?id_m=241

http://www.youtube.com/watch?v=efS9qOYNOjc

http://www.youtube.com/watch?v=Sc4HV0Lgkjg
143
http://www.telasmb.com.br/site/conteudo/42-pintura-na-grecia-antiga.html

http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/exposicao-desenhos-feitos-
lapis-grafite-528871.shtml

http://www.google.com/culturalinstitute/entity/%2Fm%2F01dh1c?projectId=art-project

http://www.tate.org.uk/art/artists/lucian-freud-1120

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lucian_Freud

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2 Outros desenhos realizados pelos alunos

Fig. 124 Desenhos de observao do objeto: lampio.

145
Fig. 125 Desenhos da metade da face

146
Fig. 126 Desenhos do cnone da cabea

147
Fig. 127 Desenho de retrato do colega

148
Fig. 128 Desenhos de releitura de imagens

149
Fig. 129 Desenhos de releitura de imagens

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