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Facultad de educacin

Departamento de Educacin

Proyecto de titulacin

Unidad Didctica: Me expreso y aprendo a travs de las


Artemticas

Mara Beln Pozo Cornejo

Profesora Gua:

Anglica Bello Vejar

Santiago de Chile-2014
Dedicatoria

En primer lugar, no puedo dejar de dedicar este logro a la Nen, por ensearme a vivir
y por estar siempre amndome y apoyndome desde el cielo. A mis paps, Ins y
Manuel y a mi hermana Roco por su amor incondicional, paciencia, comprensin,
consejos y por la confianza que tienen en m y mi vocacin. Dedico este proyecto
tambin a mis tatas porque a travs de su amor, apoyo y ejemplo me han demostrado
que soy capaz de hacer todo lo que me proponga.

Dedico este proyecto a mi prima y su familia, Andrea, Leo, Toms y Sofa por acogerme
en su hogar con todo el cario y hacerme sentir una ms de la familia. No puedo dejar
de lado en esta dedicatoria a Camilo porque me apoy durante toda la realizacin de
mi proyecto, por entregarme un amor incondicional y por darme calma en mis
momentos tormentosos.

Quiero dedicar este trabajo tambin, a las familias amigas que siempre estuvieron
dndome apoyo y nimo a travs de cada abrazo y palabra de aliento; les dedico esto a
Las familias Silva Garca y Scarpati Faras y mis queridos vecinos Ta Anita, Anita, Pochi
y Cristbal.

Cmo no dedicar este proyecto a mi eterna compaera de vida Yael, por recordarme
siempre lo mucho que amo mi profesin y la confianza que debo tener en m. A mis
amigas de la universidad por cada consejo, abrazo, locura, clases eternas, experiencias
laborales, por ser parte de m da a da y por incitarme cada da a ser una mejor
persona y educadora.

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Agradecimientos

Quiero agradecer a la Universidad Alberto Hurtado por inculcarnos la conviccin de


utilizar nuestra profesin siempre en funcin de los que ms lo necesitan.

Agradecer a mi profesora gua de titulacin, Anglica, por siempre esperar ms de mi,


por demostrarme que ser educadora no significa slo tener la capacidad de ensearle
a un nio o nia algo nuevo; sino que es comprometerse al 100% con el aprendizaje y
bienestar de cada uno de ellos.

Quiero agradecer tambin a las profesoras que me acompaaron en mis experiencias


laborales y realizacin de este proyecto de titulacin, gracias Astrid, Ximena y Nuri por
regalarnos su tiempo, consejos, compromiso y apoyo. Otro docente al cual no puedo
dejar de agradecer es a Fernando Murillo, por hacerme creer que el aprendizaje es
mgico y que cada docente tiene las herramientas para que esta magia logre cosas
imposibles en los nios y nias; gracias por transmitirme su amor por la docencia.

Agradecer a Mnica y Lul, mi educadora y tcnico del Nivel Medio del Colegio
Francisco de Miranda por ensearme que nadie aprende de la noche a la maana a ser
educadora, sino que es un constante proceso de ensayo y error y aprendizaje.
Gracias por darme el tiempo, el apoyo y por aceptarme tal cual soy.

Finalmente agradecer con todo mi cario, a cada uno de los nios y nias que
conformaron el Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda del ao 2013 por todo el
amor que me entregaron, por la fuerza que me daban a diario para seguir luchando,
cada dibujo, abrazo, historia y por reafirmar mi decisin de estudiar Educacin
Parvularia. Gracias dinosaurios, exploradores, policas, zombies, vaqueros, princesas,
tiburones, astronautas, maestros de Kung-fu, dragones, bailarinas, leones y tigresas.
Gracias mis pollitos, los llevar siempre en mi corazn.

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ndice

RESUMEN. 5
INTRUODUCCIN.. 6
I.- ANTECEDENTES Y DIAGNSTICO:.. 6
1.1.- DESCRIPCIN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL. 6
1.1.1 Identificacin del centro educativo.. 7
1.1.2 Historia. 8
1.2.- DESCRIPCIN Y DIAGNSTICO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DE AULA 9
1.2.1 Nivel, edad promedio del grupo de nios y nias.. 9
1.2.2 Descripcin y diagnstico del espacio. 11
1.2.3 Descripcin y diagnstico de la organizacin del tiempo 12
1.2.4 Descripcin y diagnstico de los procesos de planificacin.. 14
1.2.5 Descripcin y diagnstico de los procesos de evaluacin 17
1.2.6 Descripcin y diagnstico de la comunidad educativa. 18
1.3.- DIAGNSTICO DE LOS NIOS Y NIAS 20
1.3.1 Evaluacin diagnstica. 20
1.3.2 Anlisis de resultados: necesidades educativas del grupo.. 21
1.4.- SNTESIS DIAGNSTICO.. 25
II.- PROBLEMATIZACIN 27
III.- MARCO TERICO 30
IV.- DISEO DE LA ACCIN EDUCATIVA A REALIZAR: 40
4.1. Justificacin de la opcin de intervencin. . 40
4.2. Descripcin del diseo.. 40
4.3. Resultados de la accin. 81
V.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN.. 87
VI.- REFLEXIN Y AUTOEVALUACIN 90
6.1. Reflexin.. 90
6.2. Autoevaluacin.. 90
VIII.- BIBLIOGRAFA. 92
IX.- EVIDENCIAS.. 93
X.- ANEXOS. 99

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Resumen

Los objetivos de este proyecto de titulacin son; mejorar los resultados de


aprendizaje evidenciados por los nios y nias del nivel Medio del Colegio Francisco de
Miranda, en el ncleo Lenguajes Artsticos, promoviendo instancias para la creacin y
la libre expresin de los prvulos. El Segundo objetivo es fortalecer la Conformacin de
Comunidades Educativas en el Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda,
promoviendo la construccin participativa y el respecto de las normas, as como los
espacios intencionados de colaboracin entre pares.

Para finalizar con la mejora de los resultados de aprendizaje evidenciados por los nios
y nias del Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda, en el ncleo Relaciones
lgico-matemticas y cuantificacin, promoviendo instancias para la interpretacin y
resolucin de problemas, estableciendo relaciones lgico-matemticas y de
causalidad.

Estos propsitos se pretenden lograr a travs de la realizacin de una unidad didctica


la cual se concentrar en los focos de aprendizaje explicitados con anterioridad,
adems de tomar en cuenta el Contexto para el aprendizaje eje de la unidad.

La informacin utilizada durante este proyecto de titulacin, se recopil a travs de la


observacin directa e indirecta durante la experiencia laboral y prctica profesional en
la cual se asisti al Colegio Francisco de Miranda. El proyecto de titulacin toma en
cuenta una cantidad de 12 nios y nias que asisten al Nivel Medio de dicho colegio.

El procedimiento que se utiliz para obtener los resultados de la implementacin de la


Unidad didctica Me expreso y aprendo a travs de las Artemticas fue a travs de la
aplicacin de una evaluacin diagnstica antes de realizar la implementacin y al
finalizar se aplica la misma evaluacin para realizar una comparacin entre los datos
base y los finales.

Los resultados para los aprendizajes de los nios y nias que se lograron fueron
positivos en funcin de lo esperado (aumentar en un 15% los porcentajes de logro en
relacin al diagnstico), aumentando en el eje Expresin creativa en un 32,7%; en el
eje Apreciacin esttica aumentaron en un 31,8%. En el eje Razonamiento lgico-
matemtico fueron mejorados en un 27,3%.
Los resultados para el Contexto para el aprendizaje en el cul se decidi focalizar la
unidad didctica fueron positivos en funcin de lo esperado (aumentar en un 5% los
niveles de logro de la conformacin de comunidades educativas en relacin al
diagnstico), aumentando el porcentaje de logro de la evaluacin diagnstica (73,3%
de nivel de logro) en un 6,7% comparado con los resultados de la evaluacin final (80%
de nivel de logro).
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Introduccin

El siguiente proyecto de titulacin presenta la realizacin de una unidad didctica


llamada Me expreso y aprendo a travs de las Artemticas en la cual se integran
fundamentalmente aprendizajes esperados de Lenguajes artsticos y Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin. Fue implementada en el Nivel Medio del Colegio
Francisco de Miranda.

Esta unidad didctica se llev a cabo en funcin de los resultados que arroja un
diagnstico realizado antes de la implementacin en el cual se toman en cuenta como
foco de la unidad los ncleos con menor porcentaje de logro y los contextos para el
aprendizaje ms descendidos.

Luego de realizar el diagnstico se presenta un plan de accin en el cual se


comprometen resultados esperados y se planifican las cuatro semanas que durar la
unidad didctica creada. Durante la unidad didctica se realiza la evaluacin de
proceso, la cual se enfoca en los ncleos de aprendizaje y contextos para el
aprendizaje a intervenir.

Para que esta accin pedaggica sea pertinente a las necesidades y aprendizajes que
los nios y nias deben adquirir en esta etapa de su desarrollo cognitivo y emocional,
el siguiente proyecto de titulacin cuenta con un marco terico que sustenta las
decisiones pedaggicas tomadas por la alumna en prctica.

Al finalizar el periodo de Implementacin de la unidad didctica se realiza la evaluacin


de resultado, la cual se realiza al finalizar la unidad didctica. La estructura con la cual
se evala es la misma utilizada anteriormente en el diagnstico y busca comparar los
resultados iniciales con los finales.

Para finalizar el proceso se realizan las conclusiones en donde se analizan los


resultados obtenidos en funcin de las acciones y decisiones pedaggicas tomadas por
la alumna en prctica. Luego de concluir el proyecto de titulacin, se realizan las
reflexiones y autoevaluacin en la cual la alumna en prctica toma la reflexin
pedaggica como fuente de aprendizaje de las acciones tanto positivas como las por
mejorar.

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I.- ANTECEDENTES Y DIAGNSTICO:

1.1.- DESCRIPCIN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

1.1.1 Identificacin del centro educativo: dependencia, identificacin de roles y


funciones del equipo educativo, descripcin del territorio y sus redes, caractersticas
generales.

El Colegio Francisco de Miranda se ubica en la comuna de Pealoln, en Santiago de


Chile. ste establecimiento es mixto, laico, de dependencia particular pagado; el nivel
socio-econmico de las familias que asisten a este colegio es, en su mayora, medio-
alto. Los niveles que abarca el colegio Francisco de Miranda van desde Nivel Medio
(Medio Menor y Medio Mayor) hasta cuarto ao de enseanza media. Este
establecimiento educacional se caracteriza por la construccin de valores como el
respeto, afectividad, tolerancia, convivencia social, es por esto que posee un
currculum integral, el cual tiene como objetivo que los nios y nias se desarrollen en
un ambiente libre y respetuoso frente a la diversidad.

La infraestructura del Colegio Francisco de Miranda cuenta con 17.000 mt2 de entorno
natural, en donde se ubican diversos espacios para el aprendizaje, deportivos y de
recreacin; estos son: salas de msica, danza, arte, computacin, psicomotricidad, sala
de la memoria, sala de video y de primeros auxilios. Adems cuenta con un gimnasio
para todos sus alumnos, cancha de ftbol, pista atltica, laboratorio de ciencias, muro
de escalada, biblioteca, casino compartido desde 1 bsico a 4to medio, patio del
colegio y patio separado para el jardn infantil. Los espacios exteriores se caracterizan
por su vegetacin, orden y limpieza; las salas de clases estn equipadas con todos los
elementos fundamentales para el bienestar y aprendizaje de los nios y nias
(muebles, materiales, tecnologa, espacio) en especial el primer ciclo.

1.1.2 Historia.

La idea de crear un establecimiento educacional surgi en 1968, en una casona


ubicada en la comuna de Providencia y su primer nombre fue Colegio Renovado.
Abre sus puertas el 02 de Enero de 1969 con el Jardn Infantil y seis nios. En marzo de
ese ao se suma enseanza bsica, de primero a cuarto ao, los prximos aos
aumentarn los niveles y en 1976 se crea la enseanza Media. En 1973, el
establecimiento decide defender el ambiente de libertad frente a los acontecimientos
histricos se esa poca. En 1983, el Colegio Francisco de Miranda se cambia de
ubicacin a su lugar actual y es en ese mismo ao en donde obtiene el Decreto de
Especial Singularidad, esto le da las facultades para crear programas propios. En 1998
comienza la iniciativa de integracin de nios y jvenes con discapacidades
intelectuales, en especial nios con Sndrome de Down.

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1.1.3 Proyecto Educativo Institucional: modalidad curricular, misin, visin, ejes del
trabajo pedaggico

La visin del Colegio Francisco de Miranda se expresa en su PEI como Un colegio


centrado en la persona, con un proyecto educativo de enfoque humanista donde se
aprende a ser, a convivir, a comunicar, a valorar la diversidad. Un colegio donde se
estimula la autonoma, el aprender a aprender, la creatividad, la adquisicin de
estrategias innovadoras para explorar, descubrir y resolver problemas, especialmente
a travs de grupos equipos de trabajo. Un colegio donde en respeto y amor a las
personas y al medio ambiente estn expresados como un eje transversal [Informacin
PEI]

Siguiendo con la lnea valrica del establecimiento, la misin se centra en Formar un


ser autnomo, humanista, abierto al conocimiento y a las emociones, capaz de valorar
la diversidad y resolver problemas con la ayuda de otras personas; consciente de su
ser social, guiado por el amor a los seres humanos y a la naturaleza [Informacin PEI]

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1.2.- DESCRIPCIN Y DIAGNSTICO DE LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS DE AULA:

1.2.1 Nivel, edad promedio del grupo de nios y nias

Este proyecto se llevar a cabo en el Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda, el
cual abarca los niveles medio menor y medio mayor, constituido por 6 nios y 6 nias
que completan los 12 nios y su edad promedio es de 3 aos. La educadora encargada
de este nivel es Mnica Vallejo y Mariluz Espinoza es el nombre de la tcnico.

El Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda est constituido por los nios y nias
ms pequeos del colegio, es por esto que son queridos y conocidos por toda la
comunidad. Al ser un grupo con pocos nios y nias, se caracterizan por ser un curso
muy unido en donde los nios y nias ms grandes cuidan y protegen a los ms chicos.

Sus intereses y preferencias se basan en la exploracin, el movimiento y cualquier


accin que les permita expresar sus sentimientos e ideas. Lo que ms les gusta a los
nios y nias del Nivel Medio del colegio Francisco de Miranda, es dibujar y pintar.

Comenzaron el ao, la mayora nios y nias nuevos en el colegio, con dificultades


para realizar tareas bsicas como la rutina de la maana, momentos de alimentacin o
lavado de dientes, pero con la ayuda de los padres, madres, educadora y tcnico, han
potenciado estos aspectos rpidamente.

La educadora y tcnico de la sala destacan dentro de las dems tas del jardn por su
empata y cario con el cual se dirigen a su nivel. Adems la relacin que tienen con el
grupo de apoderados, al igual que entre ellos, se basa en el respeto y confianza, dos
valores fundamentales que debe tener una buena comunidad educativa.

Diagnstico de los Contextos para el aprendizaje


La evaluacin inicial de los contextos Planificacin, Conformacin y funcionamiento de
comunidades educativas y Evaluacin; se diagnostic a travs de una pauta de
observacin que fue evaluada por medio un proceso de observacin sistemtica,
utilizando una escala de calificacin como instrumento de observacin que contempla
los siguientes criterios:

Criterio Justificacin

Logrado (L) Realiza el indicador de forma correcta.

Medianamente Logrado Realiza el indicador parcialmente.


(ML)

No Logrado (NL) No cumple con el indicador a observar.

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Las escalas de apreciacin referidas a la evaluacin de contextos, se diagnosticaron a
travs de la observacin directa en todos ellos.

Los contextos de Tiempo y Espacio, se evaluaron en base a una pauta de indicadores


extrada del libro Desarrollo de calidad educativa en centros preescolares, catlogo de
Criterios de Calidad de Wolfgang Tietze. El catlogo de Tietze no se adeca a los
estndares nacionales de evaluacin de contextos, es por ello que sern
complementados con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.

A continuacin, en la figura 5 y 6 se aprecia la tabla de porcentajes de sistematizacin


de los resultados obtenidos sobre los contextos y un grfico de barra que muestra los
resultados totales de la observacin realizada.

Fig. 5

Contexto Total L Total ML Total NL Total Indicadores %L % ML % NL

Planificacin 8 10 0 18 44,4 55,6 0,0

Comunidad de
11 4 0 15 73,3 26,7 0,0
aula

Espacio 14 6 4 24 58,3 25,0 16,7

Tiempo 12 16 18 46 26,1 34,8 39,1

Evaluacin 10 5 1 16 62,5 31,3 6,3

Fig. 6

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1.2.2 Descripcin y diagnstico del espacio

Definido por las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, el espacio educativo es


concebido como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz, el diseo,
la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales,
funcionales y estticos (la distribucin del equipamiento, la disposicin de los
materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje. A lo anterior agrega la
importancia de este contexto, diciendo el espacio educativo es una pieza
fundamental para el desarrollo de los aprendizajes esperados. Un ambiente que ofrece
ricas y variadas oportunidades para favorecer el juego, la exploracin, la curiosidad y la
interaccin tiene una directa incidencia en la calidad de los aprendizajes.(MINEDUC
2011:100)

La organizacin del espacio educativo en el Nivel Medio del Colegio Francisco de


Miranda, es el tercer contexto con mayor porcentaje de indicadores logrados en la
evaluacin diagnostica (58,3%); lo anterior significa que este aspecto es una fortaleza
que posee el nivel observado. (Figura 6). Los resultados particulares sobre el contexto
espacio se resumen en un 58,3% de indicadores logrados, 25% medianamente
logrados y tan solo 16,7% de indicadores que no se cumplen. Esto quiere decir que los
espacios interiores y exteriores, la infraestructura, la calidad y estado de los inmuebles,
son factores que posibilitan el aprendizaje de los nios y nias. Por otro lado, un
aspecto a mejorar dentro de este contexto es hacer ms partcipes a los nios y nias
de la organizacin, cuidado y ambientacin de su entorno.

El contexto Espacio, se evalu durante cuatro meses (observando dos veces a la


semana) a travs de la observacin directa en todo momento de la rutina diaria, en
base a una pauta de indicadores extrada del libro Desarrollo de calidad educativa en
centros preescolares, catlogo de Criterios de Calidad de Wolfgang Tietze, con la cual
se cre una escala de calificacin conceptual con criterios de logro y se reorganizaron
sus indicadores en funcin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,
especficamente en los Criterios a considerar para el diseo y organizacin del espacio,
que son los siguientes:

a) Proveer un conjunto de condiciones fsicas bsicas que garanticen la integracin, la


seguridad, el bienestar y la exploracin confiada de las nias y nios.

En este criterio el Nivel Medio y el colegio en general deben mejorar algunos aspectos
como el funcionamiento de todos los elementos que componen el espacio y la
infraestructura del jardn tanto dentro como fuera del aula. En este aspecto la sala del
Nivel Medio a veces cuenta con luces que no funcionan, filtraciones de agua en el
techo cuando llueve o la radio de la sala que no funciona de manera adecuada; estos
detalles deben ser mejorados porque, a pesar de no ser grandes problemas que

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pongan en riesgo la integridad de los nios y nias, si dificultan el proceso de
aprendizaje y la exploracin.

b) Implementar un ambiente que favorezca: el juego, la exploracin, la curiosidad, la


interaccin, el movimiento y la creatividad.

En este criterio la sala del Nivel Medio y los diversos espacios dentro de ella
efectivamente favorecen el juego con los materiales, animales, muecas, bloques,
entre otros que los nios y nias tienen a su alcance para momentos de transicin,
adems de poseer el espacio adecuado para moverse y una alfombra con cojines en la
cual pueden estar cmodos y potenciar la interaccin. La exploracin y curiosidad son
elementos que se ven potenciados en su mayora en el exterior de la sala, esto debera
mejorar para que tanto en el patio como en la sala los nios tengan esta facilidad. Por
ltimo la creatividad es el punto que mayor dficit tiene ya que hay pocos espacios
para que los nios puedan decorar su aula o pintar en el patio, entre otros.

c) Generar un ambiente fsico de aprendizaje: grato, afectivamente significativo y


estticamente agradable que permita a los nios y nias sentirse cmodos y acogidos.

El Nivel Medio, dentro de este criterio, cuenta con la ventilacin e iluminacin


adecuada, no posee una decoracin recargada y esto permite que los nios y nias
efectivamente se sientan cmodos y acogidos en su entorno. La sala del Nivel Medio
precisamente se asemeja a un espacio del hogar ya que posee una chimenea en la cual
se guardan los cuentos, alfombra, espejo y cojines, elementos que los nios y nias
reconocen como familiares y ayudan en la adaptacin.

1.2.3 Descripcin y diagnstico de la organizacin del tiempo

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia definen este contexto de la siguiente


forma La organizacin del tiempo dice relacin con la definicin de los diferentes
perodos de trabajo, sus caractersticas y la secuencia que stos deben asumir para
responder a los propsitos formativos generales que pretenden estas Bases
Curriculares, y a la planificacin del currculo que haga cada comunidad
educativa.(MINEDUC 2011:104)

La organizacin del tiempo en el Nivel Medio, es el contexto con menor cantidad de


indicadores logrados y ocupa el ltimo lugar dentro de los dems contextos,
alcanzando solo un 10% de logro comparado con ellos (vase figura 6) esto significa
que este aspecto es una debilidad fuerte que posee el nivel observado. Los resultados
particulares sobre el contexto tiempo se resumen en un 26,1% de indicadores
logrados, 34,8% medianamente logrados y 39,1% de indicadores que no se cumplen.
En general, la planificacin de los momentos del da no es acorde con las necesidades
del nivel, debido a que, aunque se planifiquen, no se realizan en su mayora y esto
conlleva a periodos muertos en donde los nios y nias juegan libremente o

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permanecen alrededor de una hora en juego libre de patio, sin darle mayor sentido
pedaggico. La mayora de los das no se cumple con las actividades planificadas, esto
conlleva a una desorganizacin que debilita los aprendizajes de los nios y nias,
creando un ambiente de inseguridad. Hay das en los cuales no se realiza ms de una
experiencia de aprendizaje diaria (dejando de lado las asignaturas realizadas por otros
profesores como ingls o msica).

El contexto Tiempo, a travs de la observacin directa de todo momento de la rutina


diaria, en base a una pauta de indicadores extrada del libro Desarrollo de calidad
educativa en centros preescolares, catlogo de Criterios de Calidad de Wolfgang
Tietze, con la cual se cre una escala de calificacin conceptual con criterios de logro y
se reorganizaron sus indicadores en funcin de los Criterios generales a considerar
para organizar el trabajo diario a partir de las orientaciones de estas Bases Curriculares
de la siguiente manera:

a) La seleccin y duracin de los perodos segn las caractersticas, intereses,


necesidades y fortalezas de los nios.

El tiempo es el elemento de los contextos que se cuenta como debilidad dentro del
aula y esto es especficamente por el constante incumplimiento en la rutina diaria. En
este criterio especficamente se puede decir que no se cumple y que debe mejorar en
funcin de tomar en cuenta los intereses, necesidades y fortalezas de los nios y nias,
esto se ve reflejado en situaciones tales como en invierno los nios y nias no van al
bao en la maana porque hace mucho fro o no realizaremos la experiencia central
de la maana porque debemos hacer el panel esta semana; estas situaciones son
frecuentes en el Nivel Medio y dificultan el proceso de aprendizaje de los nios y nias.
Esta irregularidad en el manejo y organizacin del tiempo hace que los dems
contextos se vean afectados como las planificaciones que no se llevan a cabo, los
escasos momentos de evaluacin durante la rutina, entre otras dificultades.

b) La renovacin de la jornada de trabajo a travs de los perodos ofrecidos as


como la duracin de stos durante el ao debe planificarse atendiendo a los cambios
estacionales, los avances y cambios de necesidades de los nios en sus aprendizajes,
tiempos de concentracin y de realizacin de las actividades, como as mismo a su
intereses.

En este criterio se cumple la mitad de lo esperado debido a que la renovacin de la


jornada de trabajo tanto en los periodos como en la duracin de estos durante el ao
se realiza en base a los cambios de estacin y situaciones particulares del colegio como
salidas educativas o unidades en particular; no obstante no se logra visualizar un
compromiso real con la modificacin del tiempo en funcin de los avances, cambios y
necesidades de los nios y nias en sus aprendizajes, tiempos de concentracin y de
realizacin de actividades e intereses. Lo anteriormente estipulado de demuestra en

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los periodos, por ejemplo, de actividades variables de arte en las cuales todos los nios
y nias deben terminar rpido, esto porque la educadora recalca continuamente que
el espacio y los nios y nias deben estar limpios.

c) La importancia de que la jornada se enriquezca con perodos propuestos por los


propios nios u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad) es un
criterio que dice relacin con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de los
nios.

En este criterio la gran debilidad es la escasa importancia que se le da a los nios y


nias dentro de las propuestas que puedan hacer referidas a sus intereses y
necesidades. Los nios y nias del Nivel Medio no participan de manera activa en las
propuestas referidas al tiempo y su organizacin. La familia tampoco juega un rol
importante dentro del enriquecimiento de la jornada y la comunidad solo adapta los
tiempos en funcin de las necesidades del colegio y no de los nios y nias.

1.2.4 Descripcin y diagnstico de los procesos de planificacin

Segn las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, la planificacin es fundamental


debido a que coordina y explicita los principales propsitos de todos los agentes,
factores o componentes del currculo.(MINEDUC 2011:89). La planificacin implica la
seleccin, jerarquizacin, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los
aprendizajes esperados, como as mismo, la definicin y organizacin de los diversos
factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de
enseanza a emplear. Tambin, la planificacin debe orientar los procesos evaluativos
que se aplicarn, como tambin estipulan las Bases Curriculares. .(MINEDUC
2011:89)

Se complet la pauta utilizando la observacin durante el periodo de experiencia


laboral y la observacin directa de una reunin de planificacin en la cual la educadora
propona a la tcnico las actividades a realizar a grandes rasgos, las planificaciones
estn puestas en el panel tcnico de la sala, pero son solo una descripcin de la
actividad a realizar, sin ms elementos tcnicos. La mayora de los das, dentro de la
rutina no se incluyen las planificaciones estipuladas para cada momento del da y
muchas veces esto dificulta el aprendizaje de los nios y nias debido a que pasan
jornadas completas sin realizar experiencias de aprendizaje planificadas. La
informacin descrita anteriormente es una sistematizacin de observaciones propias
realizadas durante la experiencia laboral.

En el Nivel Medio, planificacin, dentro de los dems contextos ocupa el cuarto lugar
(44,4%) en obtener indicadores calificados como Logrados (vase figura 6). En
particular, obtuvo un 44,4% de indicadores logrados y un 55,6% de indicadores
medianamente logrados; no hubo ningn indicador no logrado (figura 5), lo que se
traduce en un estilo de planificacin que est en vas de desarrollo y que debe

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mejorar, ser ms constante, tomar ms en cuenta los aspectos formales de la
planificacin y as el porcentaje de logro ser mayor que los dems; los indicadores
que componen la escala de calificacin conceptual con criterios de logro que se utiliz
para evaluar el contexto de planificacin, se reorganizaron en los Criterios Generales
de Planificacin correspondientes a las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, y
fueron analizados en base a estos criterios:

a) Criterios de contextualizacin y diversificacin

Este criterio tiene como fin una planificacin que sea creada en funcin de cada grupo
de nios y nias, es decir que tome en cuenta las caractersticas, necesidades y
fortalezas de la comunidad educativa.

Referido al Nivel Medio, este criterio no cuenta con mayores dificultades ya que los
aspectos evaluados referidos a este criterio estn medianamente logrados, esto quiere
decir que es necesario seguir planificando en funcin de este criterio. La planificacin
recoge, la mayora de las veces, tanto las necesidades e intereses de los nios y nias,
como los de los padres y madres; con los apoderados este criterio se puede mejorar,
porque a pesar de que se realizan conversaciones sobre los que esperan y los intereses
que tienen en funcin de los aprendizajes e intereses de sus hijos e hijas en cada
reunin de apoderados, estas opiniones no son tomadas en cuenta cada vez que se
planifica, son slo en hechos concretos de algn inters en particular.

En relacin a la informacin que se debe tener sobre los nios con necesidades
educativas en la sala, la educadora y tcnico realizan un trabajo constante en conjunto
con el equipo de integracin, el cual resuelve sus dudas y da sugerencias para que la
integrante del curso con Sndrome de Down est en las mejores condiciones para el
aprendizaje y reciba la estimulacin necesaria.

b) Criterios de seleccin y graduacin de los aprendizajes

El cumplimiento de este criterio consta en realizar una seleccin de aprendizajes


esperados y contenidos de las planificaciones que deben responder a lo que es
relevante y pertinente de trabajar con los nios y nias en relacin con los
fundamentos y principios pedaggicos que se manifiestan en las Bases Curriculares.

En el caso del Nivel Medio, efectivamente se planifica en funcin de los fundamentos y


principios pedaggicos de los referentes curriculares. Por otro lado, la planificacin en
este nivel contempla los aprendizajes previos de los nios y nias, esto quiere decir
que considera las evaluaciones anteriores para planificar. Se realizan tres grandes
evaluaciones durante el ao (diagnstica, fin de primer semestre y fin de ao) y las que
se toman en cuenta al momento de planificar son la diagnstica y la de mitad de ao,

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en funcin de ellas la educadora concluye cuales son los contenidos y aprendizajes que
se deben fortalecer y cuales ya estn fortalecidos.

c) Criterios de sistematizacin y flexibilidad

Este criterio se refiere a concebir la planificacin definiciones tcnicas consistentes y


sistemticas, estas deben demostrar apertura y flexibilidad en distintos planos y
especialmente en base a las caractersticas, fortalezas, necesidades tanto generales
como particulares de los nios y nias; a lo anterior se le debe incluir los ritmos y
estilos de aprendizaje y los niveles de logro.

Este criterio en el Nivel Medio, se cumple parcialmente debido a la graduacin de


aprendizajes se puede apreciar en funcin de las diferencias en la planificacin que
existen entre los dos niveles que se encuentran en la sala, si bien la experiencia de
aprendizaje a realizar es la misma para ambos niveles, la evaluacin de los
aprendizajes esperados propuestos se realiza de manera diferenciada entre un nivel y
otro, por ende en la planificacin se diferencian los indicadores de logro que
pertenecen a cada nivel. Esta informacin especfica fue recopilada en base a una
conversacin especfica de planificacin con la educadora.

El problema es que estas afirmaciones que la educadora emite, no se cumplen al


momento de observar la planificacin diaria en el panel tcnico. Las planificaciones no
cuentan con todos los elementos fundamentales en una planificacin y esto hace que
esta accin no se cumpla de forma sistemtica.

d) Criterio de integralidad

Se refiere a tener presente de forma permanente como foco el desarrollo integral de


cada nio y nia en base a su particularidad, en la seleccin de aprendizajes esperados.

El Nivel Medio, dentro de este criterio, debe mejorar en funcin de que la educadora
planifique este eje en la planificacin, ya que dentro de las experiencias de aprendizaje
se aprecia, la mayora de las veces, la intencin de potenciar los aprendizajes de los
nios y nias de manera desafiante; pero por lo observado dentro de las reuniones de
planificacin, no es un criterio fundamental al momento de planificar y la mayora de
las veces en las experiencias de aprendizaje se ve reflejado ya que el Nivel Medio
Mayor tiene ms oportunidades de potenciar y fortalecer sus aprendizajes, que el
Nivel Medio Menor.

e) Criterio de participacin

Este criterio es primordial dentro de una planificacin, adems de ser un proceso


tcnico liderado por la educadora, la planificacin debera convocar y recoger aportes
de la comunidad educativa en general, poniendo nfasis en el aporte que las familias
expresen.

16
Dentro del Nivel Medio este criterio debe mejorar, debido a que, de partida no es
constante el ejercicio de planificar en conjunto el equipo de aula y hay veces en las
cuales la educadora no comparte las planificaciones con el equipo porque planific en
casa o no las realiz. Adems las planificaciones son claras en funcin de la actividad
que se va a realizar, pero no contemplan los aprendizajes esperados ni indicadores a
evaluar; esto se ve reflejado en el panel tcnico ya que las planificaciones, la mayora
de las veces son slo una descripcin de lo que se realizar dejando de lado los tres
momentos de la experiencia, las preguntas a realizar, etc.

En relacin a los aportes y aspiraciones que los padres y madres pueden agregar a la
planificacin, es un tema que se conversa en las reuniones de apoderados pero a
modo general y no en funcin de las caractersticas de cada nio o grupo en particular.

En conclusin, este criterio tiene mucho por mejorar debido a que la comunidad
educativa, familias o nios y nias no participan de manera activa dentro de la
planificacin debido a que esta accin en s no se realiza se manera sistemtica.

1.2.5 Descripcin y diagnstico de los procesos de evaluacin

Todo desarrollo curricular se lleva a cabo a travs de los procesos de planificacin,


implementacin y evaluacin. Esto implica que debe haber una estrecha interrelacin
y coherencia entre estos procesos para una consecucin ms pertinente y eficiente de
los aprendizajes a favorecer, criterio fundamental de estas Bases
Curriculares.(MINEDUC 2011:107)

Se complet la pauta utilizando la observacin directa diaria de la jornada en general y


en la observacin y participacin directa en el proceso de evaluacin de cierre del
primer semestre. Esta pauta para evaluar se aplic en forma de una escala de
calificacin conceptual con criterios de logro en la cual obtuvo 65,2% de indicadores
logrados, un 31,3% medianamente logrado y un 6,3% de no logrado (Figura 5) el
segundo porcentaje ms alto, esto se traduce en una fortaleza del grupo que es de
gran aporte en el desarrollo de las capacidades cognitivas y emocionales de los nios y
nias.

Evaluar tanto durante el ao, como a modo de diagnstico es fundamental para crear
un contexto positivo de aprendizaje para los nios y nias; cada actividad que se
realice debera constar con una evaluacin, en base a los aprendizajes esperados de
cada planificacin. En la sala del Nivel Medio, la evaluacin, a simple vista, no se realiza
a diario.

Los aspectos que estn fortalecidos dentro de la evaluacin se refieren a un proceso


de evaluacin sistemtica, el cual se utiliza en la toma de decisiones sobre los
aprendizajes de los nios y nias; esta evaluacin se hace en funcin de instrumentos

17
diseados con anterioridad y que se adecuan al nivel y necesidades educativas
espaciales de cada nio o nia.

Uno de los aspectos fundamentales en una evaluacin son la objetividad, claridad y


comprensin con la que los nios y nias deben ser evaluados y en este nivel estos tres
aspectos se cumplen.

Los aspectos a mejorar dentro de la evaluacin se relacionan con el fin que se le da a


este instrumento el cual no necesariamente se analiza en funcin de recoger
informacin, ms bien para realizar los informes para los padres y madres. Un aspecto
que debe incluirse en la evaluacin refera al Nivel Medio es la participacin de las
familias en ella.

1.2.6 Descripcin y diagnstico de la comunidad educativa

A grandes rasgos, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia definen este


contexto como La comunidad educativa est conformada por todas las personas que
directa o indirectamente estn involucradas en la educacin de las nias y los nios y
que comparten el propsito de contribuir efectivamente en sus aprendizajes. Adems
agrega que Una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los nios
contribuye a dar soporte valrico y cultural a las experiencias educativas, en el
contexto de sus caractersticas, creencias, saberes y tradiciones.(MINEDUC 2011:95)

Se complet la escala de calificacin conceptual con criterios de logro travs de la


observacin directa, durante toda la jornada, contando con cuatro meses
aproximadamente (asistencia solo dos das a la semana) para realizar esta evaluacin.
El porcentaje de logro del contexto comunidad educativa en referencia con los dems
contextos es de 73,3%, esto quiere decir que es el contexto con mayor porcentaje de
indicadores evaluados como Logrado (vase figuras 5 y 6). El contexto Comunidad
educativa obtuvo un 73% de indicadores logrados, un 26,7% medianamente logrados y
no existen indicadores no logrados en esta categora. Esto quiere decir que este
contexto es una fortaleza para el nivel y se considera un potenciador de los
aprendizajes para los nios y nias de este nivel. Dentro de lo observado en Nivel
Medio del Colegio Francisco de Miranda, se puede apreciar que el rol de la educadora
de prvulos en la comunidad educativa, se cumple de forma adecuada desde el punto
de vista de las Bases Curriculares, ya que en este criterio, todos los indicadores
resultaron logrados. Por otro lado, las interacciones que deben desarrollarse en los
contextos de la Educacin Parvularia, la construccin, organizacin y aclaracin de
normas de la sala, es un aspecto que est medianamente logrado y debe ser trabajado,
debido a que dificulta el aprendizaje de los nios y nias.

Los indicadores que componen la escala de evaluacin que se utiliz para evaluar el
contexto de Conformacin y funcionamiento de comunidades educativas, se
reorganizaron en los Criterios que contribuyen a la conformacin de comunidades

18
educativas de los nios y nias que estipulan las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia de la siguiente manera:

a) Relevancia del rol que desarrolla la educadora de prvulos en la comunidad


educativa

El rol de la educadora de prvulos, en funcin de este criterio, tiene el propsito de


liderar el proceso de enseanza-aprendizaje, adems de liderar el proceso de
planificacin, implementacin y evaluacin dentro de su aula. Debe ser reflexiva y
conformar redes para velar por los aprendizajes y bienestar de los nios y nias.

En este criterio se logran todos los objetivos; La educadora trabaja de forma


permanente con el modelaje de las normas de aula, promoviendo as la resolucin de
conflictos de manera positiva. Dentro del aula se respetan las necesidades e
inquietudes de los nios y nias; otra caracterstica fundamental de la educadora del
nivel es que promueve en todo momento la autonoma de los nios y nias.

b) Relevancia del tipo y calidad de las interacciones que deben desarrollarse en los
contextos de educacin parvularia

Las comunidades educativas se componen por diversos actores que se hacen


partcipes del proceso de aprendizaje de los nios y nias; dentro de las comunidades
participan el equipo de aula, las familias, personal del establecimiento educativo, entre
otros.

Para fortalecer el proceso educativo de los nios y nias, la comunidad educativa debe
velar por la integridad, el bienestar y los aspectos facilitadores para el aprendizaje de
los nios y nias en base a la participacin activa y el compromiso que se requiere.

Los aspectos que el Nivel Medio cumple con este criterio son la resolucin de
conflictos en base al dilogo, adems el clima de aula favorece el aprendizaje de los
nios y nias y el trato con el que se relaciona toda esta comunidad y adems le
brinda a los nios y nias que debe ser carioso, cercano y respetuoso.

En los aspectos a mejorar de este criterio se refieren a las normas del aula que deben
ser fruto de un consenso y comunicacin entre quienes la conforman y dentro de ella
especificar una normativa de resoluciones de conflictos.

En funcin de las acciones que realizan los nios y nias dentro del aula, se debe poner
ms nfasis en la colaboracin entre pares e intencionar la participacin de ellos en
aportar con sus opiniones e intereses dentro de la propuesta curricular.

19
1.3.- DIAGNSTICO DE LOS NIOS Y NIAS:

1.3.1 Evaluacin diagnstica

La evaluacin inicial del nivel de aprendizaje del grupo de nios y nias, se realiz por
medio de un instrumento que consiste en una pauta de evaluacin, compuesta por
indicadores de logro adaptados personalmente desde los Mapas de Progreso del
Aprendizaje para el Nivel de Educacin Parvularia, complementarios a las Bases
curriculares. Se estructuran en mbitos, ncleos y ejes que permiten medir los
aprendizajes logrados y no logrados de cada nio y nia del Nivel Medio. El
procedimiento que se utiliz para completar la informacin requerida fue evaluando a
travs de la observacin tanto grupal, como individual de los nios y nias durante la
rutina diaria, experiencias de aprendizaje especficas y preguntas al grupo. La
evaluacin inicial de aprendizaje se aplic durante las primeras semanas de Agosto del
ao 2013.

El grupo de nios y nias que compone el Nivel Medio del Colegio Francisco de
Miranda, es un grupo heterogneo en el cual asisten nios desde los dos aos y medio,
hasta los 4 aos de edad. La diferencia de edades crea un ambiente que dificulta la
convivencia entre los nios y nias, debido a las diferentes etapas de desarrollo en las
cuales se ubica cada nio. Es un curso que obedece a las normas y hbitos propios de
la sala, en su mayora y se caracterizan por ser un grupo atento y respetuoso. Una
situacin que desfavorece a este nivel es la integracin de nios y nias nuevos a partir
del segundo semestre. Al Nivel Medio asiste una nia con Sndrome de Down del
programa de integracin del establecimiento que tiene seis aos. Son nios y nias
que han desarrollado su autonoma y motricidad de manera exitosa a lo largo del ao
escolar. Cada nio y nia de la sala ya tiene interiorizados los valores por los cuales el
colegio se caracteriza y se refleja en sus acciones de cada da.

Esta evaluacin inicial se analizar en base a los tres niveles en los cuales estn
organizadas las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia; estos son mbitos,
ncleos y ejes a travs de valores traducidos a porcentajes de logro. Los criterios de
logro que se utilizaron en la evaluacin diagnstica de los aprendizajes de los nios y
nias son:

Criterio Justificacin

Logrado (L) De tres veces observado el indicador, el nio o nia lo ejecut


correctamente entre dos a tres veces.

No Logrado (NL) De tres veces observado el indicador, el nio o nia no lo ejecuta


ninguna de ella o lo logra medianamente en ocasiones espordicas.

20
A continuacin se adjunta una tabla resumen con los porcentajes correspondientes a
los criterios que se presentan en los mbitos Formacin personal y social,
Comunicacin y Relacin con el medio natural y cultural y brind los siguientes
resultados:

mbito Ncleo Eje Logrado No Logrado

Motricidad 75% 26%

Autonoma Cuidado de s mismo 100% 0%


Formacin personal y social

Independencia 73% 27%

Reconocimiento y aprecio de
91% 9%
si mismo
Identidad
Reconocimiento y expresin
59% 41%
de sentimientos

Interaccin social 64% 36%


Convivencia
Formacin valrica 55% 46%

Comunicacin oral 71% 30%


Lenguaje verbal
Comunicacin

Iniciacin a la lectura 66% 34%

Expresin creativa 55% 46%


Lenguajes artsticos
Apreciacin esttica 61% 39%

Descubrimiento del mundo


Seres vivos y su entorno 64% 36%
natural
Relacin con el medio natural y

Grupos humanos, sus


formas de vida y
Entorno social 61% 39%
cultural

acontecimientos
relevantes

Relaciones lgico-
Razonamiento lgico-
matemticas y 59% 41%
matemtico
cuantificacin

21
1.3.2 Anlisis de resultados: necesidades educativas del grupo

En primer lugar, se analizar el resultado de porcentaje de logro por mbito para crear
una idea general sobre los aprendizajes de los nios y nias del Nivel Medio del
Colegio Francisco de Miranda.

Fig. 1

Formacin personal y social obtuvo un 74% de logro, siendo el ms alto y el mbito de


comunicacin. Analizando este primer resultado, uno de los factores que influyen en el
alto porcentaje que se demuestra en los resultados del diagnsticos referidos a este
mbito, es que el primer mbito mencionado es el enfoque que la educadora de la sala
propuso para lograr durante el primer semestre, ya que la mayora de los nios y nias
asisten por primera vez a un establecimiento educacional este ao.

Dentro de un anlisis realizado en funcin de los resultados que obtuvieron los


mbitos Comunicacin y relacin con el medio natural y cultural se puede observar
que una de las razones por las cuales estos dos mbitos estn descendidos es la
organizacin del tiempo, debido a que en esta sala no se cumple de manera constante
y es frecuente en este nivel pasar la maana sin realizar actividad planificada alguna,
entonces los dos ltimos mbitos se trabajaron, al menos durante el primer semestre,
de manera espordica y muchas veces con actividades que no formaban parte de la
planificacin diaria.

En la figura 2 se especifica y divide los mbitos en los criterios utilizados para evaluar:
Logrado y No Logrado con sus respectivos porcentajes. En este grfico se observa que
existe una diferencia estrecha entre los resultados de los logros de los mbitos
Comunicacin y Relacin con el medio natural y cultural.

22
Fig. 2

En la prxima figura (figura 3) se puede apreciar el porcentaje de logro por ncleo


correspondiente al Nivel Medio; en este grfico de barras se observan claramente
cules son los ncleos en los cuales los nios y nias obtuvieron menor porcentaje de
indicadores Logrado. Lenguajes artsticos (55,6%) y Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin (59,1%) son los ncleos ms bajos; Autonoma (82,6%) es el ncleo en el
cual los nios y nias estn ms fortalecidos. Al descifrar estos datos podemos analizar
los resultados de la evaluacin y concluir que los aprendizajes esperados de Relaciones
lgico-matemticas, resolucin de problemas y conocimientos espaciales y Lenguajes
artsticos, las artes y la expresin a travs de ellas; son los aprendizajes que se trabajan
con menor frecuencia dentro de la sala y su rutina diaria. En cambio la autonoma es el
ncleo que ms se trabaja debido a que es transversal durante los momentos del da y
es uno de los ncleos que la educadora tiende a reforzar ms, debido a las edades de
los nios y nias del Nivel Medio. (Para obtener ms informacin sobre los resultados
por ncleo de la evaluacin, vase figura 4.

Fig. 3

23
Fig. 4

Total no % No
mbito Ncleo Total resultados Total logrado % Logrado
logrado Logrado

Autonoma 132 109 23 82,6 17,4


personal y social
Formacin

Identidad 88 66 22 75,0 25,0

Convivencia 99 61 38 61,6 38,4

Total no % No
mbito Ncleo Total resultados Total logrado % Logrado
logrado Logrado

Lenguaje verbal 110 71 39 64,5 35,5


Comunicacin

Lenguajes
99 55 44 55,6 44,4
artsticos

Total no % No
mbito Ncleo Total resultados Total logrado % Logrado
logrado Logrado

Seres vivos y su
44 28 16 63,6 36,4
Relacin con el medio

entorno
natural y cultural

Grupos humanos 33 20 13 60,6 39,4

Relaciones
matemticas y 44 26 18 59,1 40,9
cuantificacin

Para finalizar con el anlisis de la evaluacin inicial de los aprendizajes de los nios y
nias del Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda, se observa de forma global
que los aspectos ms fortalecidos en este grupo se ubican en el mbito Formacin
personal y social referidos a los ncleos autonoma e identidad que obtuvieron los dos
mayores porcentajes de logro durante la observacin (82,6% y 75% respectivamente).
Como anteriormente se seal esta fortaleza se puede explicar en funcin de los
objetivos que la educadora se propuso para mejorar dentro del primer semestre.

Los dos ncleos que estn mayormente debilitados dentro de los aprendizajes de los
nios y nias de este nivel, son Lenguajes artsticos (55,6%) y Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin (59,1%). Una de las razones por las cuales Lenguajes
artsticos es una debilidad en este nivel, puede deberse a que la mayora de las
experiencias de aprendizaje de la asignatura Artes son actividades referidas a
manualidades y no a la expresin artstica como tal. En relacin a Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin, este es un ncleo que no se trabaja de manera
frecuente.

24
No se observa una relacin entre las fortalezas y debilidades en funcin del anlisis de
los resultados obtenidos en el diagnstico de los aprendizajes de los nios y nias de
este nivel.

1.4.- Sntesis que abarca todos los elementos del diagnstico y cmo se relaciona
cada elemento del contexto

Para finalizar el diagnstico requerido para comenzar a crear el proyecto de ttulo, se


debe recalcar las ideas principales sobre las cuales se edificarn las bases del proyecto.
Este anlisis ser de carcter cualitativo, dejando en claro las principales
caractersticas, fortalezas y debilidades del grupo de prvulos y su nivel de
aprendizaje, las familias, el equipo de trabajo y los contextos para el aprendizaje.

Sobre la evaluacin de los aprendizajes de los nios y nias del Nivel Medio del Colegio
Francisco de Miranda se puede concluir que el mbito con mayor porcentaje de logro
es Formacin personal y social, esto podra estar relacionado con el hecho de que en el
Nivel Medio, la educadora se centra en el refuerzo de las capacidades de este mbito
debido a que, en la etapa que se sitan los nios y nias del nivel, es fundamental que
las desarrollen. Los dos mbitos restantes obtuvieron el mismo porcentaje de logro; en
vista de lo anterior se ha tomado la decisin de realizar la intervencin centrndose en
el mbito de comunicacin, especficamente en el desarrollo de lenguajes artsticos,
que corresponde al ncleo con menor porcentaje de logro. Uno de los graves
conflictos que dificultan el aprendizaje de los nios y nias de este nivel es la
convivencia entre ellos, es por esto que, adems de centrar la intervencin en
lenguajes artsticos, se acompaar en todo momento de un sentido pedaggico que
abarque los aprendizajes esperados que se esperan en el ncleo convivencia.

La evaluacin de los contextos diagnostic la organizacin del tiempo como el


indicador ms bajo en porcentaje de logro; esto podra estar relacionado con que no
existe en la sala una organizacin que se cumpla sobre la rutina diaria. Los momentos
de saludo, colacin, higiene y almuerzo se cumplen a la perfeccin; el problema se
sita al momento de observar las experiencias de aprendizaje que se realizan al da y si
son efectivamente las que se haban planificado para ese da. Las planificaciones estn,
pero no se realizan cuando deben o simplemente no se realizan. Es por esto que es de
suma importancia intervenir en base a un contexto que permita que los dems
contextos para el aprendizaje se fortalezcan y el motor central para el buen
funcionamiento de los dems es la conformacin de comunidades educativas.

Las fortalezas del Nivel Medio se sitan en todo lo que se refiere a autonoma e
identidad y en menor grado en convivencia, como se seal anteriormente. Las
debilidades en aprendizaje de los nios y nias del Nivel Medio se centran el seres
vivos y su entorno y en lenguajes artsticos. El Nivel Medio es heterogneo en funcin
de las edades de los nios y nias esto en ciertos aspectos es una fortaleza, ya que los

25
ms grandes apoyan a los ms pequeos y ellos aprenden cosas con los grandes; se ha
creado un ambiente familiar en el cual los nios y nias se protegen unos a otros en
momentos de patio, a pesar de las dificultades que tengan para convivir entre ellos
dentro de la sala.

El equipo de trabajo del Nivel Medio trabaja de manera colaborativa entre la


educadora y tcnico de la sala, cada integrante del equipo es escuchado si tiene alguna
opinin o sugerencia la mayora de las veces. La educadora es quin lidera la toma de
decisiones, pero nunca deja de lado las opiniones de la tcnico. En general, se observa
un ambiente de afecto, respeto y apoyo.

26
II.- PROBLEMATIZACIN:

Los lenguajes artsticos son fundamentales en el proceso de expresin y comunicacin


de los sentimientos, intereses e ideas de los nios y nias. Adems de desarrollar las
habilidades de comunicar, tambin es una herramienta que potencia en cada nio y
nia el conocimiento de s mismo y el reconocimiento de sus gustos, emociones y
sentimientos.

Los lenguajes artsticos acercan a los nios y nias a conocer el mundo y sus
representantes a travs de la utilizacin de colores, texturas, formas, sonidos y
movimientos. Permiten que los nios y nias, adems desarrollen las habilidades de
interpretar y abstraer.

La problemtica de este proyecto de titulacin surge por una serie de reflexiones


pedaggicas realizadas durante la experiencia laboral y prctica profesional. Se
observaron diversas instancias en las cuales se tom en cuenta los aprendizajes de los
nios y nias, especficamente los que demostraron ser los ms descendidos en la
evaluacin diagnstica; adems se observ en funcin de los contextos para el
aprendizaje, detenindose en las deficiencias de cada uno y observando con mayor
atencin la conformacin de comunidades educativas en el aula.

La evaluacin diagnstica dio como resultado ms descendido en relacin a los


Contextos para el aprendizaje la Organizacin del Tiempo, pero se tom la decisin de
enfocar la Unidad didctica en potenciar el contexto Comunidades educativas.

Esta razn se refiere a la duracin de la Unidad Didctica, 4 semanas, en las cuales no


es factible lograr mejoras observables en la Organizacin del Tiempo, debido a que
dentro de esas 4 semanas, en concreto se estara realizando una experiencia de
aprendizaje diaria solamente y no modificando la jornada completa. Esta dinmica no
aporta de gran manera a una mejora visible en la Organizacin del Tiempo, aunque
este contexto sea el ms bajo. Otro factor que influy en escoger mejorar la
conformacin de comunidades educativas en el aula, es porque este contexto es
fundamental y punto clave para mejorar todos los dems contextos.

Especficamente en el Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda, los tres focos
problemticos se refieren a:

Concepcin sobre la enseanza de los Lenguajes Artsticos en niveles medios:

Sobre este punto en el Nivel medio del Colegio Francisco de Miranda se aprecia una
concepcin sobre el arte y su enseanza que no es compatible en su mayora con lo
que se expresa en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.

En dicho documento, los Lenguajes artsticos se refieren a La capacidad creativa para


comunicar, representar y expresar la realidad a partir de la elaboracin original que

27
hacen los nios desde sus sentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a travs de
diversos lenguajes artsticos.(MINEDUC 2011:65) y la forma en la cual se debe
ensear debe ser fiel a la anterior descripcin, esto quiere decir a travs de
experiencias de aprendizaje que potencien las expresin de sentimientos, ideas,
experiencias y sensibilidad. El nio o nia debe aprender los Lenguajes artsticos desde
su libertad creadora, la cual no pude ser coartada con plantillas, modelos, materiales,
entre otros.

En el Nivel Medio del colegio Francisco de Miranda los Lenguajes artsticos, en especial
las artes visuales, se enseaban desde una perspectiva de la ejecucin de una accin
artstica, es decir que en vez de ensear el arte a travs de la expresin se enseaba a
travs de las manualidades como se les llama comnmente. Para los nios y nias no
tendr sentido pedaggico realizar esta accin artstica si es que no les permiten
escoger materiales, colores, hacer modificaciones a lo que se les plantea o dejar de
lado los modelos que la educadora o tcnico les muestran de gua para elaborar la
manualidad.

Comunicacin directa y clara entre los participantes del proceso de aprendizaje:

Este punto se relaciona directamente con la convivencia dentro de la comunidad


educativa del Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda, la cual por lo observado
durante la prctica profesional, no contaba con una comunicacin directa y clara entre
los adultos de la sala, como entre los adultos y los nios y nias. Muchas veces se
observ que la tcnico de la sala no participaba en las experiencias de aprendizaje que
realizaba la educadora, esto dificultaba la realizacin de ellas debido a que la tcnico
no comprenda las formas de trabajo y el fin de cada experiencia de aprendizaje que la
educadora quera fomentar.

Entre los adultos de la sala y los nios y nias del nivel, la comunicacin no logra ser
clara y directa en funcin de las reglas o acuerdos de convivencia que existen en la
sala tanto para las experiencias de aprendizaje, como para los momentos de juego
libre y patio. Esto dificulta el proceso de aprendizaje debido a que los nios y nias no
tienen claras las actitudes erradas y las correctas.

Participacin de los actores del proceso de aprendizaje en las tomas de decisiones:

Dentro del proceso de aprendizaje de los nios y nias es fundamental una toma de
decisiones en la cual participen tanto los adultos de la sala como los nios y nias.
Dentro del Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda, las decisiones sobre las
experiencias de aprendizaje y unidades didcticas las tomaba mayoritariamente la
educadora. Lo anterior es un factor que dificulta el proceso de aprendizaje de los nios

28
y nias debido a que no se les haca a ellos partcipe de la toma de decisiones, siendo
esto una funde de aprendizaje completamente significativa; adems si la tcnico no
participaba en la toma de decisiones tampoco comprenda las ideas o proyectos que la
educadora deseaba llevar a cabo.

A modo de cierre se seala que los nios y nias de Nivel Medio del Colegio Francisco
de Miranda muestran bajos niveles de aprendizaje en el ncleo Lenguajes Artsticos;
por otro lado el Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda muestra dificultades en
el Contexto para el aprendizaje referido a la organizacin del Tiempo. Dicha
problemtica ser resulta a travs de una Unidad Didctica que tiene como fin el
reforzamiento tanto de las falencias que posee el nivel, como de las cualidades
positivas que potenciarn dicho proceso.

29
III.- MARCO TERICO

Los primeros aos de vida son la base del conocimiento y aprendizajes que el nio o
nia tendrn durante su vida y una de las caractersticas ms importantes que a esta
edad los seres humanos tienen es la capacidad de estar abiertos a aprender todo lo
que el mundo ofrece; los nios y nias de 0 a 6 aos necesitan explorar con todos sus
sentidos, se mueven para conocer el mundo, descubren el poder del lenguaje y sus
primeros conocimientos sobre las relaciones interpersonales.

La educacin parvularia no slo acoge a nios y nias de 0 a 6 aos, sino que educa a la
futura sociedad, culturas, profesionales y padres; educar es el paso de estar en el
mundo a estar con el mundo (Garca-Huidobro, 2005).

Segn el artculo 18 de la Ley General de Educacin chilena, La Educacin Parvularia


es el nivel educativo que atiende integralmente a nios desde su nacimiento hasta su
ingreso a la educacin bsica, sin constituir antecedente obligatorio para sta. Su
propsito es favorecer de manera sistemtica, oportuna y pertinente el desarrollo
integral y aprendizajes relevantes y significativos en los prvulos, de acuerdo a las
bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley, apoyando a la familia
en su rol insustituible de primera educadora (MINEDUC, 2009 art.18)

Esta definicin tienen como foco central la importancia que tiene la educacin
parvularia en el aprendizaje y bienestar de los nios y nias de Chile; adems, tanto en
la Ley General de Educacin, como en las Bases Curriculares como se observar
transversalmente dentro de este proyecto de titulacin, se estipula que este
aprendizaje debe ser integral y progresivo en funcin de la etapa de los nios y nias y
enfocado en sus intereses.

Fin de la Educacin Parvularia

Los primeros aos de vida del ser humano son la base de los aspectos tanto cognitivos,
sociales, emocionales y fsicos que desarrollar durante toda su vida; es por esto que la
educacin parvularia juega un rol fundamental en el proceso de aprendizaje y
desarrollo de cada persona.

Esta construccin de conocimiento a temprana edad es impulsada por los padres y


educadoras, pero los principales protagonistas del proceso de aprendizaje-desarrollo
son los propios nios y nias en base a sus necesidades e intereses. Frente a esto, la
educacin debe cumplir con el fin de acoger, formar y ser un gua que posibilite este
proceso de aprendizaje.

Las Bases Curriculares dicen que el propsito de la educacin parvularia se concentra


en favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y nios en una etapa crucial
del desarrollo humano como son los primeros aos de vida (MINEDUC 2011:15), a lo
anterior agrega que la importancia que tiene este perodo en el establecimiento y
desarrollo de aspectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza
bsica, la identidad, la autoestima, la formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia
emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre
otros.(MINEDUC 2011:15)
30
Dentro de las Bases curriculares se encuentra de manera textual el fin de la educacin
parvularia en la siguiente cita Favorecer una educacin de calidad, oportuna y
pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en funcin del
bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas.
Ello, en estrecha relacin y complementacin la labor educativa de la familia,
propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la
sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los
Derechos del Nio.(MINEDUC 2011:22)

Referente curricular

El referente curricular utilizado en el marco de este proyecto de ttulo son las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia Chilena. El Ministerio de Educacin estipula que
las Bases Curriculares (de todos los niveles de enseanza en Chile) son el nuevo
documento principal del Currculum Nacional. Establecen un listado nico de objetivos
mnimos de aprendizaje.(MINEDUC, 2013: pgina web)

Las bases curriculares de la educacin parvularia, son el documento legtimo por el


cual se debe enrielar cada establecimiento educacional que atienda nios y nias de 0
a 6 aos. Este escrito consta de cuatro captulos en los cuales se dejan explcitos los
fundamentos en los cuales la educacin parvularia chilena se centra, la organizacin
curricular que se debe tener en cada aula de la educacin inicial en Chile, los mbitos o
reas de experiencias para el aprendizaje y los criterios para el aprendizaje con sus
criterios y orientaciones.

Marco curricular

Dentro de las Bases Curriculares, el marco curricular es caracterizado como la espina


dorsal del documento y del proceso de aprendizaje de los nios y nias en la educacin
formal de 0 a 6 aos. Este marco curricular cuenta con tres mbitos de experiencias
para el aprendizaje, estos son Formacin personal y social, comunicacin y Relacin
con el medio natural y cultural. Dentro de cada mbito se encuentran los ncleos de
aprendizaje; el mbito Formacin personal y social est compuesto por los ncleos
Autonoma, Identidad y Convivencia; el mbito Comunicacin se compone por los
ncleos Lenguaje verbal y Lenguajes Artsticos y el mbito Relacin con el medio
natural y cultural se compone por los ncleos Seres vivos y su entorno, Grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes y Relaciones lgico
matemticas y cuantificacin.

Contextos para el aprendizaje

Dentro de los contextos para el aprendizaje, en las Bases Curriculares se estipula que
dichos contextos deben referirse a la planificacin, conformacin y funcionamientos
de las comunidades de aula, organizacin del espacio educativo, organizacin del
tiempo y la evaluacin de los procesos cognitivos de los nios y nias. Dichos
contextos deben ser facilitadores y potenciadores del proceso de enseanza de los
nios y nias.

31
Dentro de este proyecto de ttulo, el foco se centrar en la conformacin de las
comunidades educativas, la cual es definida por las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia como La comunidad educativa est conformada por todas las personas que
directa o indirectamente estn involucradas en la educacin de las nias y los nios y
que comparten el propsito de contribuir efectivamente en sus aprendizajes. Adems
agrega que Una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los nios
contribuye a dar soporte valrico y cultural a las experiencias educativas, en el
contexto de sus caractersticas, creencias, saberes y tradiciones.(MINEDUC 2011:95)

Principios Pedaggicos

Dentro de las bases curriculares, se encuentran 8 principios pedaggicos que son


orientaciones centrales de la prctica pedaggica: principio de bienestar, principio de
actividad, principio de singularidad, principio de potenciacin, principio de relacin,
principio de unidad, principio de significado y principio de juego.

Este documento tiene como foco central tres principios que marcan el sello del
proyecto de titulacin en general y estos son el principio de relacin, el principio de
unidad y el principio de juego.

La relacin debe ser un tema primordial dentro de las experiencias de aprendizaje,


para que nios, nias y adultos se integren y vinculen para as enriquecer el proceso
cognitivo. Dentro de este principio se ven las influencias de Vigotsky al comprender el
aprendizaje como un proceso en el cual el nio o nia aprende en sociedad y de la
sociedad.

El principio de unidad se enfoca en recalcar que el nio o nia aprende de manera


integral abarcado todas las reas del conocimiento. Este es un eje central dentro de
este proyecto de titulacin, debido a que la potenciacin entre los distintos focos de
aprendizaje, es un elemento que se encuentra a lo largo de todo el proceso. El
principio de unidad se debe reflejar en experiencias de aprendizaje en las que los nios
y nias aprendan de manera integral sobre las distintas reas, tal como estn
estructurados mentalmente.

Por ltimo el principio de juego se refiere a generar instancias ldicas, de juego, para
que los nios y nias alcancen sus aprendizajes esperados; adems sin este principio se
coartan al nio o nia las posibilidades de imaginar, crear, compartir, gozar y ser libre.

Rol de la educadora de prvulos

El rol de la educadora de prvulos en este proceso de aprendizaje, segn las Bases


Curriculares de la educacin parvularia es de ser formadora y modelo de referencia
para las nias y nios, junto con la familia; diseadora, implementadora y evaluadora
de los currculos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de
enseanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial.(MINEDUC 2011:14).

La educadora de prvulos debe ser mediadora de aprendizajes, es decir que debe dejar
que el nio y nia experimente, conozca y aprenda con sus pares, guiado por la

32
educadora, quien realiza el andamiaje para que los nios y nias construyan su
conocimiento a partir de sus propias experiencias.

El andamiaje que estipula Bruner en base a la teora de Lev Vigotsky, en la cual se


considera al educador con la funcin de soporte, quien establece puentes cognitivos
en los nios y nias a los cuales acompaa en su proceso de aprendizaje.

Adems una educadora de prvulos debe ser ntegra y profesional, velando por el
bienestar y buena convivencia en la comunidad de aula, relacionarse con los
apoderados de manera precisa y afectiva, crear vnculos con los nios y nias y ser
innovadora al momentos de planificar y evaluar; adems debe conocer los
conocimientos que deben adquirir los nios y nias, las estrategias y competencias
para ensear los diversos ncleos de aprendizaje.

Aprendizaje en la etapa de 0 6 aos

Definindolo desde la perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje se construye por medio


de habilidades cognoscitivas y operaciones que se derivan de la interaccin social. El
desarrollo cognitivo de los nios y nias, no puede entenderse como algo
independiente de medio social en el que est inmerso el nio o nia.

Desde el enfoque socio-constructivista de Vigotsky, el proceso de desarrollo de los


nios y nias y el aprendizaje son conceptos interdependientes. A lo anterior se agrega
que la incorporacin de instrumentos de naturaleza simblica a travs de la
enseanza formal media el desarrollo en el sentido de amplificar el conjunto
plurifuncional que es la conciencia y, por tanto, todas sus funciones como la memoria,
la atencin, de solucin de problemas y semejantes. (Trilla, 2003:221)

Vigotsky afirma adems que la relacin entre aprendizaje y desarrollo se entiende de


manera que el aprendizaje escolar precede al desarrollo. Si la persona se construye de
afuera hacia adentro gracias a aquello que aprende a usar en el mbito de sus
relaciones sociales, no cabe duda que la instruccin, el aprendizaje, aquello que se
aprende, precede a la propia conciencia y a la actividad psquica. (Trilla, 2003:221)

Frente a esto en el marco de este proyecto de titulacin se entiende la relacin entre


desarrollo y aprendizaje desde la perspectiva socio-constructivista, la cual implica que
el aprendizaje es el motor de arranque que mueve al desarrollo y este, al aprendizaje;
el proceso de desarrollo en funcin del aprendizaje Vigotsky lo explica a travs de tres
zonas de desarrollo por las que transita en nio o nia.

La zona de desarrollo real es lo que el nio o nia puede hacer por s solo y la zona de
desarrollo potencial es lo que el nio o nia es capaz de hacer con la ayuda de un
adulto o un compaero ms capaz. La relacin entre estas dos zonas, se concentra en
la zona de desarrollo prximo que se define como la distancia entre la zona de
desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.

En relacin a este proceso que propone Vigotsky, la educadora, adulto significativo o


docente se entiendo como el que sabe ms y es mediador en el del aprendizaje de
los nios y nias. Los nios y nias, segn Vigotsky aprenden en sociedad y el

33
aprendizaje ser ms concreto y significativo si aprenden con un otro que puede
acompaar y ensear lo que sabe al nio o nia.

Focos de aprendizaje en este proyecto de titulacin

Dentro de este proyecto de ttulo los focos de aprendizaje se refieren a dos ncleos
que son, por un lado, los Lenguajes artsticos especficamente la expresin artstica a
travs de las artes visuales y la apreciacin y por otro lado, el desarrollo de las
Relaciones lgico-matemticas en el proceso de aprendizaje de los nios y nias desde
los 2 hasta los 4 aos aproximadamente.

Lenguajes Artsticos

El Arte, en sus ms diversas expresiones, es una actividad eminentemente social, que


se hace presente en la vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central de su vida que
lo ayuda a diferenciarse del resto de los seres vivos ya que l es el nico capaz de
producirlo y disfrutarlo. El Arte ocupa un lugar destacado para todos, es parte de la
experiencia pblica, ya que a travs de l se manifiesta la propia cultura.(Ros:1)

Se entiende Lenguajes artsticos como la capacidad creativa para comunicar,


representar y expresar la realidad a partir de la elaboracin original que hacen los
nios desde sus sentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a travs de diversos
lenguajes artsticos. (MINEDUC 2011: 65)

Importancia de los Lenguajes artsticos en el proceso de aprendizaje

Nora ros expone que el arte se puede considerar fundamental dentro de dos
conceptos que son clave en el aprendizaje de los nios y nias: el lenguaje y el
conocimiento.

Sobre el lenguaje apunta a la idea de que el arte se considera como una forma de
lenguaje en la medida en la que la expresin artstica se plasma en un objeto de arte el
cual explica que dicho objeto presenta un proceso de elaboracin o conformacin de
un objeto material que, de acuerdo a la forma que recibe, expresa y comunica el
contenido espiritual de manera objetiva (Ros:1). El arte se convierte en lenguaje en la
accin de querer expresar a travs de una obra artstica, o objeto de arte, en la cual el
autor da a conocer su sentir, sus pensamientos o creencias sobre algn tema o hecho
en particular.

Frente al concepto de conocimiento, Ros afirma que el arte es un medio especfico de


conocimiento debido a que el arte nos permite conocer, analizar e interpretar,
producciones estticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes
simblicos (Ros: 2) lo anterior se refiere ms que al acto de crear arte, a la capacidad
de apreciacin que se logra a travs del conocimiento del arte. Se toma en cuenta el
lenguaje no slo como una herramienta en la cual podemos escribir o hablar el
mensaje, sino que lo podemos extraer a travs de los smbolos que una obra artstica
nos brinda.

34
Esta misma autora habla sobre la importancia que tiene el arte para desarrollar la
actividad creadora en los nios y nias. Su artculo nos revela que dentro de la
educacin actual no se toma en cuenta la actividad creadora, debido a que se piensa a
modo generalizado que la creatividad es un don y no una habilidad que todo ser
humano puede desarrollar.

En relacin a lo anteriormente explicado ejemplifica con lo siguiente Todo lo que no


tenga que ver con el mundo de la naturaleza y s con el de la cultura es el resultado de
la imaginacin y de la creacin humana. Por lo tanto, todos los seres humanos
poseemos capacidad para la creacin. (Ros:4)

Esta actividad creadora se puede fomentar en la educacin inicial a partir de cualquier


manifestacin artstica en la cual los nios y nias sean los protagonistas en su actuar,
en lo que desean expresar y en su creacin en general. Dramatizaciones,
musicalizaciones, modelados, entre muchas opciones en las cuales puedan crear
libremente en funcin de sus sentimientos y emociones; los nios y nias actuarn en
base tanto a situaciones vividas como en funcin de lo que imaginan y crean. Lo
anterior quiere decir que utilizarn tanto sus conocimientos previos como nuevos
conocimientos que irn adquiriendo al momento de crear.

Por otro lado, el arte contribuye en el desarrollo de otras habilidades ms complejas


relacionadas con la abstraccin, construccin del pensamiento crtico y la apropiacin
de valores culturales, expone Nora Ros. Todas estas habilidades sern clave al
momento de expresarse a travs del arte, de modo que, segn la autora permitir a
los alumnos, realizar su propia elaboracin y produccin de expresiones artsticas,
adems de capacitarlos para apreciar las producciones de los dems, sean estas las de
sus compaeros o las de artistas del pasado, del presente, del mbito local o del
contexto mundial.(Ros: 6)

Otro beneficio que aporta el arte dentro del proceso de aprendizaje de los nios y
nias es el desarrollo de los sentidos. Lourdes Palacios en un artculo titulado El valor
del Arte en el proceso educativo explica la teora que Rudolf Arnheim desarroll en
funcin del arte en la educacin y referido al tema de los sentidos expone que los
sentidos desempean un papel crucial en nuestra vida cognitiva. El sistema sensorial
es uno de sus principales recursos, por lo que seala que aprender a usarlos
inteligentemente debera ser un importante compromiso de la agenda
educativa.(Palacios 2006: 6)

Arheim concibe las artes como una herramienta fundamental dentro del desarrollo de
la capacidad sensitiva en los nios y nias. Cada vez que nos conectamos con el arte
observamos con todos nuestros sentidos o actuamos con ellos, ya sea observando,
escuchando o creando en funcin del arte. Adems, Rudolf Arheim considera el arte
como un motor para poner en marcha la imaginacin de los nios y nias.

35
Enseanza de los lenguajes artsticos

Para comprender la forma en la cual se deben trabajar los Lenguajes artsticos en la


educacin parvularia se utilizar un documento creado por el Ministerio de Educacin
llamado Orientaciones pedaggicas para implementar Lenguajes Artsticos en la
Escuela.

En este documento se concibe el arte como una estrategia pedaggica que en el


contexto de la escuela, est destinada a favorecer el potencial creativo de los nios/as
hacia la libre expresin, ofreciendo oportunidades para crear y resolver problemas,
actuando a travs de diferentes lenguajes. (MINEDUC 2013: 11)

El primer postulado que expone frente a la enseanza de los lenguajes artsticos es


expresar ideas, emociones, sentimientos y sensaciones a travs de experiencias de
aprendizaje que se funden en la libertad; esto quiero decir que una experiencia de
aprendizaje de artes no limite a los nios y nias en base a plantillas, materiales
repetidos, trabajos individuales o temas que no sean de su inters.

La educacin en la escuela y en el aula debe enriquecer los mundos culturales de los


sujetos educativos involucrados (educadores y educandos) a travs de la toma de
conciencia del derecho de su protagonismo en los mltiples escenarios donde se crea y
se desarrolla permanentemente la cultura. (MINEDUC 2013: 13) Este documento
expone la didctica de los Lenguajes Artsticos separndolos en los dos ejes que
proponen los programas pedaggicos de la Educacin Parvularia; estos son por un lado
la expresin creativa y por el otro la apreciacin esttica.

La expresin creativa se debe trabajar dentro del aula a travs de la creacin de


espacios, recursos novedosos y la creacin de ambientes que tengan como
protagonista al nio o nia en su aprendizaje como ser creador. Los educadores
acompaarn esta experiencia por medio de la observacin, escuchando sus
inquietudes y aportes, respetando el espacio que el nio o nia tiene para conectarse
consigo mismo y respetndolos y aceptndolos tal cual son. Esta actitud del educador
tiene mucho que ver con uno de los grandes problemas que existe en la enseanza del
arte a modo general, el cual se refiere a las limitaciones que la educadora o profesor/a
tienen frente a las creaciones de su grupo de estudiantes en las cuales pueden existir
apreciaciones de colores o formas como las flores son rojas, el sol es redondo con
rayos, las nubes son blancas estas concepciones limitan a los nios y nias y terminan
siendo reproductores de arte y no creadores.

Como ltimo tema frente a la enseanza de la expresin creativa, el documento


postula que las experiencias de aprendizaje deben considerar los aspectos sensoriales
y cognitivos de los nios y nias, adems tomar en cuenta el carcter emocional; con
esto se refiere a que las experiencias de aprendizaje involucren la expresin de
sentimientos en relacin tanto con sus pares, como con otros adultos para que logren
experimentar el arte a travs de las relaciones sociales que construyen y respetar las
ideas y sentimientos del otro, adems ms de, si es necesario, formar parte de un
grupo o equipo para realizar una experiencia artstica.

36
Referido a la apreciacin esttica, en un sentido general dentro de los
establecimientos educacionales, se debe fomentar la visita a museos, invitados a la
escuela expertos en el rea, acercar a los nios y nias a obras de teatro, conciertos o
exposiciones de arte para que logren desarrollar la apreciacin. A travs de estas
experiencias las artes serviran de andamiaje para la construccin de sentidos
culturales y pedaggicos que potencien la trasmisin de valores. (MINEDUC 2013: 11)

A modo particular de cada nio o nia, se debe fomentar la actitud proactiva hacia el
arte en general, esto despertar en los nios y nias la capacidad de apreciacin
esttica. Experiencias de aprendizaje que los inciten a entrar en contacto con sus
propias manifestaciones artsticas para llegar a la comprensin de ellas y emocionarse
con ellas, es as como dan el primer paso hacia la creacin de sus propias obras
artstica.

Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

Se definen en las Bases Curriculares como los diferentes procesos de pensamiento de


carcter lgico matemtico a travs de los cuales la nia y el nio intentan interpretar
y explicarse el mundo. Corresponden a este ncleo los procesos de desarrollo de las
dimensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales y aplicacin
de procedimientos en la resolucin de problemas que se presentan en su vida
cotidiana. (MINEDUC 2011: 83)

El desarrollo del pensamiento lgico matemtico y la cuantificacin tiene ciertas


caractersticas que hacen de este proceso una pieza clave dentro de la educacin
parvularia, un punto de partida, el cual deber ser placentero para que los nios y
nias no tengan problemas en los siguientes aos de escolaridad.

Importancia de las Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin en el proceso de


aprendizaje

En un documento llamado El desarrollo de las competencias matemticas en la


primera infancia, se le da importancia a esta rea debido a que es una herramienta
que posibilita no solo la resolucin de problemas sino tambin el planteamiento de
nuevas situaciones generadoras de conocimientos en los diversos mbitos del mundo
laboral, profesional y personal de los individuos.(Cardoso 2008: 1)

Esto quiere decir que el aprendizaje de las matemticas no supone tan slo
comprender operaciones, clculos y frmulas, sino que son una herramienta para la
vida, la cual tiene como base el pensamiento lgico que cada ser humano construye a
travs del aprendizaje y que permitir que desde las matemticas los nios y nias
logren comprender el mundo y los innumerables problemas que se le presentarn a
lo largo de todo su vida. En funcin de lo anterior se llega a la conclusin de que todos
los nios y nias debieran llegar a desarrollar su pensamiento lgico.

La lgica se reconoce as, como uno de los constituyentes del sistema cognitivo de
todo sujeto (Cardoso 2008: 3) y su importancia en el proceso de aprendizaje de los

37
nios y nias se basa en que es un facilitador para llegar a establecer las bases del
razonamiento, adems de la construccin tanto de los conocimientos matemticos,
como de otros conocimientos que ofrece la educacin a los nios y nias.

Didctica de las Relaciones lgico-matemticas en la Educacin Parvularia

Dentro del mismo documento mencionado anteriormente sobre este foco de


aprendizaje, el primer punto que se explicita frente a la enseanza de las relaciones
lgico-matemticas se enfoca en la concepcin de esta rea como una asignatura
fundamental la cual posibilita el desarrollo de hbitos y actitudes positivas, as como
la capacidad de formular conjeturas racionales y de asumir retos basados en el
descubrimiento y en situaciones didcticas que les permitan contextualizar a los
contenidos como herramientas susceptibles de ser utilizadas en la vida. (Cardoso
2008: 2)

Existen elementos dentro de la enseanza del desarrollo del pensamiento lgico-


matemtico que han sido incorporados ltimamente dentro de su proceso de
enseanza-aprendizaje, estos son: la formacin de actitudes, el potenciar una
satisfaccin y diversin por el planteamiento y resolucin de actividades matemticas;
el promover la creatividad en el alumno, no indicndole el procedimiento a seguir sino
que genere sus propias estrategias de solucin y que durante este proceso las conciba
como un lenguaje que presenta una terminologa, conceptos y procedimientos que
permiten analizar diversos acontecimientos del mundo real. (Cardoso 2008: 2)

Uno de los elementos fundamentales que expone Espinoza en este documento sobre
la didctica de las matemticas en la educacin inicial, es el rol protagonista que ocupa
el nio o nia en la construccin de su conocimiento. El nio o nia debe manipular los
objetos matemticos, desarrollar su creatividad, debe reflexionar sobre el proceso de
pensamiento que va creando y mejorarlo en funcin de estas reflexiones, adquirir
confianza en lo que conoce y sabe hacer, logre divertirse con la actividad mental que
realiza frente a un problema matemtico, logre plasmar la matemtica no tan slo en
la resolucin de problemas sobre esta rea del conocimiento, sino que tambin en
todas las reas y aspectos de su vida.

Para adquirir estos conocimientos los nios y nias deben participar en experiencias de
aprendizaje que presenten las matemticas como un juego en el cual cada uno debe
pensar en problemas, soluciones, operaciones bsicas a travs de material cercano a
ellos que les permita explorar las matemticas desde el actuar.

En cualquier actividad lgico matemtica el alumno intervenga en diversas formas,


como: formulando preguntas y enunciados; construyendo modelos, lenguajes,
conceptos y teoras, as como que los ponga a prueba e intercambie argumentos con
otros. Para lograrlo se propone que los alumnos resuelvan situaciones problemticas,
sin haberles mostrado previamente algn mtodo de resolucin, con la finalidad de
incentivar la creatividad en la formulacin de las estrategias aunque stas sean en
forma no convencional. (Cardoso 2008: 9)

38
Relacin entre el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la expresin artstica

Uno de los temas cruciales dentro de este proyecto de ttulo es la relacin que existe
entre los lenguajes artsticos y las relaciones lgico matemticas. En el documento
Orientaciones pedaggicas para implementar Lenguajes Artsticos en la Escuela se
expone que el arte en la escuela facilita la interrelacin e interaccin armnica de
diferentes saberes/conocimientos (matemticas, ciencias naturales y sociales), ya que
no hace una separacin entre las distintas reas del desarrollo del ser humano,
afectiva, social, cognitiva y psicomotriz, ya que ms all de su especificidad, favorece y
enfatiza la expresin y el desarrollo de la personalidad en el marco de una educacin
integral. (MINEDUC 2013: 15)

Lo anterior se refiere a lo verstil que puede llegar a ser el aprendizaje del arte frente a
las diversas reas del conocimiento. El arte est hecho de relaciones lgico-
matemticas al observar las formas, texturas, colores, movimientos, sonidos; podemos
resolver un sinfn de problemas, reconocer figuras geomtricas, clasificar o seriar en
funcin de una obra artstica.

A nivel cognitivo, Gardner con su teora de las inteligencias mltiples llega a la


conclusin de que el pensamiento artstico y las artes en general implican formas
complejas de pensamiento, al igual que la ciencia y la matemtica. Exponer que tanto
el arte, como las matemticas estn conformadas a partir de smbolos y considera que
los seres humanos somos capaces de un amplio nmero de competencias simblicas
ms all del lenguaje y la lgica, como es el caso de los smbolos presentes en las artes.
Desde este enfoque, la habilidad artstica humana se considera una actividad de la
mente (Palacios 2006: 8)

Lourdes Palacios, en su artculo expone lo siguiente acerca de la relacin existente


entre el arte y las matemticas: los procesos lgicointuitivos influyen en la formacin
del pensamiento globalizador y hacen posible una percepcin holista de la realidad.
Creo, del mismo modo, que a travs del arte es posible aprender a captar las
estructuras y percibir el todo; tambin a travs del arte es posible aprender a apreciar
las particularidades, a travs del arte se afina la atencin y se agudiza la capacidad
para distinguir las cualidades especficas de los objetos y los fenmenos de la realidad
(Palacios 2006: 8)

Lo anterior da cuenta de que el arte nos introduce en el mundo de la apreciacin no


tan slo de expresiones artsticas, sino que del mundo que nos rodea, en el cual
podemos captar estructuras, apreciar particularidades de los objetos, personas, sus
caractersticas, agudizar la capacidad de distinguir cualidades de los objetos; esto
quiere decir que desde el acercamiento al arte ejercitamos la observacin de
caractersticas especficas, herramienta clave dentro del proceso de aprendizaje-
enseanza de las relaciones lgico-matemticas.

39
IV.- DISEO DE LA ACCIN EDUCATIVA A REALIZAR:

4.1. Justificacin de la opcin de intervencin: decisiones pedaggicas

Para lograr fortalecer y mejorar los focos de Aprendizaje y Contextos para el


aprendizaje escogidos en el Diagnstico, se tom la decisin de realizar una Unidad
Didctica de 4 semanas en la cual cada da se realizar una experiencia de aprendizaje
acorde con dicha unidad.

Esta planificacin a corto plazo ser la forma escogida en el marco de este proyecto de
titulacin por dos razones en general: la primera evoca al corto perodo de tiempo que
se dispone para cumplir con los resultados esperados y la segunda es porque en una
Unidad didctica se trabaja, de forma integral, diversos focos de aprendizaje y es esto
mismo lo que se necesita para lograr los resultados esperados a travs de la
potenciacin de cada foco para lograrlos.

La estructura de la unidad se realiz en funcin de las necesidades y los intereses de


los nios y nias. En el nivel en el cual se aplicar la unidad los intereses coinciden con
el foco de aprendizaje que se encuentra mayormente descendido (lenguajes artsticos)
es por esto que todas las experiencias tendrn como base la creacin artstica.

4.2. Descripcin del diseo

La unidad didctica Me expreso y aprendo a travs de las Artemticas nace del


inters de los nios y nias del nivel medio del colegio Francisco de Miranda, por
expresar sus sentimientos e ideas a travs del arte; dentro de toda la unidad este es el
motor para acercarse al desarrollo de otras competencias, las cuales se pueden
potenciar, de manera que suplan algunas falencias presentes en este grupo de nios,
en esta rea se encuentra el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, la
convivencia y el desarrollo del ncleo Grupos humanos.

Con esta intervencin se propone ocupar el lenguaje artstico como puente para lograr
un dilogo entre las distintas reas de aprendizaje, y as potenciar el aprendizaje en los
diversos ncleos, dndole nfasis principalmente al ncleo Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin, Convivencia y Grupos humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes.

En primer lugar se busca potenciar las relaciones lgico-matemticas y cuantificacin


realizando a travs de la experimentacin con el espacio y sus forma, la convivencia
intencionado el trabajo en grupos, aprendiendo a compartir y respetar a sus pares y el
ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes se
desarrollar a partir de actividades relacionadas al conocimiento de ellos mismos y su
familia y el descubrimiento de artistas visuales relacionados con la unidad.

40
Nombre de la Unidad: Me expreso y aprendo a travs de las Artemticas

Programacin del desarrollo de la unidad:

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Seman Convivencia Razonamient Grupos Lenguajes Razonamient


a1 o lgico- humanos, sus artsticos o lgico-
matemtico y formas de matemtico y
cuantificacin vida y cuantificacin
acontecimien
Convivencia
tos relevantes

Seman Lenguajes Grupos Lenguajes Razonamien Lenguajes


a2 artsticos humanos, sus artsticos to lgico- artsticos
formas de matemtico
vida y y
Convivencia acontecimien cuantificaci
tos relevantes n

Seman Razonamien Lenguajes Grupos Lenguajes Grupos


a3 to lgico- artsticos humanos, sus artsticos humanos, sus
matemtico formas de formas de
y vida y vida y
cuantificaci acontecimien acontecimien
n tos relevantes tos relevantes

Convivencia

Seman Lenguajes Relaciones


a4 artsticos lgico-
Convivencia
matemticas
y
cuantificacin

Convivencia

41
Frecuencia con la que se abordarn los distintos ncleos:

Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 Total

1 1* 0 1* 0 1* 1 1* Convivencia: 2 / 4*

1 3 2 1 Lenguajes artsticos: 7

1 1 2 0 Grupos humanos: 4

2 1 1 1 Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin: 5

*Dentro de cada semana hay una experiencia de aprendizaje en la cual se toman en


cuenta dos aprendizajes esperados: uno de los seleccionados para la unidad y uno de
convivencia para que sea trabajada de manera transversal.

Esta programacin de la Unidad Didctica se realiz en funcin de dos aspectos


centrales: Dar prioridad a los focos de aprendizaje que obtuvieron menor porcentaje
de logro durante el diagnstico y dar prioridad a los intereses de los nios y nias; es
por esto que el ncleo Lenguajes Artsticos ser trabajado 7 veces y los dems van
disminuyendo su presencia en funcin de los resultados del diagnstico. Convivencia
se trabaj de manera transversal debido a que es uno de los ncleos que fortalece la
mejora que se espera lograr en funcin de la Conformacin de comunidades
educativas.

42
Planificaciones:

Lunes 4 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Formacin
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Creemos nuestros propios personal y social; Convivencia.
Acuerdos de convivencia

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Organizarse grupalmente en ESPECFICO: Nombra 1 o 2 normas de
torno a un propsito comn, Organizarse en grupos en convivencia en diversas
desempeando diferentes roles torno a un propsito comn, actividades y juegos.
en juegos y actividades colectivas desempeando actividades
y construyendo en forma colectivas y construyendo
cooperativa normas para el normas en conjunto.
funcionamiento del grupo.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:


Inicio: La educadora realiza preguntas sobre lo que saben los nios Tipo de mediacin:
y nias sobre normas y acuerdos. -Preguntas clave inicio: Alguien
sabe qu es una norma? A
Desarrollo: Los nios y nias dan ideas sobre qu normas y alguien se le ocurre qu es un
acuerdos podemos establecer para cumplir en estas prximas acuerdo?
semanas, se les llamar acuerdos de convivencia. La educadora -Preguntas clave desarrollo: qu
las escribe y luego de leerlas en conjunto, cada nio y nia escoge normas y acuerdos nos gustara
una norma o acuerdo y lo dibuja. que existieran en nuestro grupo?
Cmo podemos trabajar mejor?
Cierre: La educadora cierra la actividad realizando preguntas a los -preguntas clave cierre: Qu
nios y nias sobre el tema y la experiencia de aprendizaje acabamos de hacer? Cmo lo
realizada. Se pegarn los dibujos que hicieron los nios y nias en hicimos? Para qu son los
cada acuerdo que dibujaron, se realizarn preguntas sobre estos Acuerdos de convivencia que
tambin. creamos hoy? Qu dibujaste? En
qu acuerdo de convivencia hay
que pegarlo?
Organizacin grupal:
-Conversacin inicial y creacin de
la listas de acuerdos de
convivencia: Todo el grupo curso.
-Realizacin de dibujos: individual
-Cierre: Todo el grupo curso.
Recursos para el aprendizaje:
Cartulina, plumones y hojas
blancas.
Organizacin del espacio:
Conversaciones grupales: Nios,
nias y educadoras sentadas en
crculo en la alfombra de la sala.
Realizacin de dibujos: Cada nio
dibuja en su mesa.

43
INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

44
Martes 5 de noviembre de 2013:

NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Las mil caras de un objeto mbito/Ncleo: Relacin con el


medio natural y cultura; Relaciones
lgico-matemticas y
cuantificacin.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Comprender que los objetos, ESPECFICO: Nombra 2 o 3 diferencias en un
personas y lugares pueden ser Comprender que los objetos, objeto o persona observado desde
representados de distintas personas y lugares pueden ser dos lugares distintos.
maneras, segn los ngulos y representados de distintas
posiciones desde los cuales se maneras, segn la posicin
los observa. desde los cuales se observa.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:


Inicio: formando un crculo, los nios y nias observan un objeto
que est en el centro. La educadora realiza un juego de preguntas Tipo de mediacin:
(Un nio o nia nombra un nmero al azar y se cuentan los nios -Preguntas clave inicio: Qu ves?
o nias en conjunto de uno en uno, desde el lugar en el cual se Qu crees que ve desde su
encuentra la educadora. El nio o nia que obtiene el nmero lugar?
sealado, responde una pregunta realizada por la educadora.) -Preguntas clave desarrollo: Qu
ves desde tu lugar? Ahora qu ves
Desarrollo: En la misma posicin los nios y nias juegan con sus desde el lugar de tu compaero?
compaeros y compaeras a intercambiarse de lugares y Qu diferencias hay?
establecer diferencias sobre lo que ven desde su lugar y lo que -Preguntas clave cierre: Qu
ven desde el lugar del compaero. Luego se cambia el objeto y se descubrimos? Cmo lo
realiza la misma accin. descubrimos?

Cierre: La educadora da una pequea explicacin sobre lo que Organizacin grupal: Toda la
acabamos de realizar. Se realizan preguntas para cerrar. actividad se realiza en conjunto.
Los nios que se intercambian, se
escogen al azar.

Recursos para el aprendizaje:


Variados objetos de formas
simples.

Organizacin del espacio: Los


nios se sientan en crculo en un
lugar del patio.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de

45
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

46
Mircoles 6 de noviembre de 2013:

NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Les presento a mi familia mbito/Ncleo: Relacin con el


medio natural y cultural; Grupos
humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Representar diferentes hechos ESPECFICO: Se representa l/ella y/o su familia
de su historia personal, familiar Representar diferentes grficamente en diversas acciones y
comunitaria a travs de diversas hechos de su historia momentos.
formas de expresin. personal, familiar y
comunitaria a travs de las
artes plsticas.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Presentando a mi familia ESTRATEGIAS DIDCTICAS:


Inicio: Los nios y nias cierran los ojos e imaginan a su familia,
concentrndose en sus caractersticas, su ropa, etc. La educadora Tipo de mediacin:
explica la experiencia. -Preguntas clave inicio: Quines
forman parte de tu familia? Cmo
Desarrollo: Los nios y nias dibujan a sus familias, cada te imaginaste a tu familia?
integrante de ellas incluyndose ellos mismos, con plumones de -Preguntas clave desarrollo: A
colores. Mientras vayan dibujando, la educadora les hace quin estas dibujando? Cmo es?
preguntas sobre lo estn haciendo y escribe lo que los nios y -Preguntas clave cierre: Cmo
nias le cuentan de cada persona dibujada. hiciste tu dibujo? A quin
dibujaste? Por qu lo dibujaste de
Cierre: Los nios y nias que deseen, explican a sus compaeros y esa manera?
compaeras su dibujo; cmo lo hicieron, a quienes dibujaron y Organizacin grupal:
porqu los dibujaron de esa manera. -conversacin inicial: todo el grupo
en conjunto.
-Realizacin de dibujos: individual
-Cierre: todo el grupo en conjunto.
Recursos para el aprendizaje:
plumones de colores, hojas
blancas.
Organizacin del espacio: en el
inicio los nios y nias se sientan en
la alfombra de la sala en crculo y
para el cierre igual.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:


Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

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Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

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Jueves 7 de noviembre de 2013:

NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Seoras y seores, les presento con mbito/Ncleo: Comunicacin,


ustedes a Lenguajes artsticos

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Expresarse creativamente a ESPECFICO: Dibuja o pinta figuras y trazos
travs de diferentes Expresarse creativamente en intencionados, sealando que
manifestaciones artsticas: manifestaciones artsticas a representan sus creaciones.
pintura, modelado, grfica, travs de la pintura, modelado
teatro, danza, msica, poesa, y grfica.
cuentos e imgenes proyectadas.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:


Inicio: Los nios y nias se mirarn al espejo, observando
detalladamente sus caractersticas fsicas, su ropa, su pelo, los Tipo de mediacin:
colores que ve; todo esto en base a preguntas que realiza la -Preguntas clave inicio: De qu
educadora tamao soy? Cmo es mi cara, mi
cuerpo, mi pelo? Qu ropa estoy
Desarrollo: En una cartulina, se dibujan el contorno con negro y usando? Qu colores tengo en mi
luego lo pintan. Cada vez que lo necesiten pueden mirarse al cuerpo y en mi ropa?
espejo. -Preguntas clave cierre: Cmo te
dibujaste? Con qu colores te
Cierre: La educadora pasa por cada lugar realizando preguntas pintaste? Qu sientes al
sobre la experiencia y los sentimientos de cada nio y nia. Los dibujarte?
nios y nias harn un recorrido, observando todos los retratos Organizacin grupal: Cada
realizados. actividad ser individual, menos el
recorrido de cierre que se har en
conjunto todo el grupo curso.

Recursos para el aprendizaje:


Cartulinas blancas grandes,
plumn o lpices negros, mezcla
de tmpera con agua y pinceles
gruesos. Papel de diario para que
no se ensucien las paredes y
suelo.

Organizacin del espacio: La


experiencia se realiza en un lugar
del colegio en dnde exista una
muralla para pegar la base de los
retratos, de preferencia en el
patio. Cada nio tendr una mesa
o silla con los materiales.

49
INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

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Viernes 8 de noviembre de 2013:

NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Cazadores de figuras geomtricas mbito/Ncleo: Relacin con el


medio natural y cultura;
Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Reconocer algunos atributos, ESPECFICO: -Nombra las figuras geomtricas y
propiedades y nociones de Reconocer atributos y nociones las describe.
algunos cuerpos y figuras de cuerpos y figuras
geomtricas en dos geomtricas en diferentes - Identifica figuras geomtricas
dimensiones, en objetos, dibujos representaciones artsticas. que formen parte en una pintura,
y construcciones. dibujo o escultura.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:


Inicio: La educadora recuerda a los nios y nias las figuras
geomtricas y muestra figuras para que las reconozcan. Tipo de mediacin:
-Preguntas clave inicio: Alguien
Desarrollo: Los nios y nias buscan en los retratos que realizaron sabe qu son las figuras
el da anterior si contienen figuras geomtricas y cules son. geomtricas? Qu figuras
Tambin las pueden comparar con las figuras que mostr la geomtricas conoces o recuerdas?
educadora para guiarse, especialmente los nios y nias de Nivel -Preguntas clave desarrollo: Qu
Medio Menor. figuras ves en este retrato?
-Preguntas clave cierre: Qu
Cierre: Se hacen preguntas sobre las figuras geomtricas, sus figuras geomtricas encontramos
formas, las lneas que las componen. en nuestros retratos? Qu tipo
de lneas tienen estas figuras?
Qu otros cosas se les ocurre que
tienen forma de figura
geomtrica?
Organizacin grupal: Toda la
actividad se realiza en conjunto
todo el grupo curso.

Recursos para el aprendizaje:


fichas o elementos que
representen figuras geomtricas y
los retratos del da anterior.

Organizacin del espacio:


Durante toda la experiencia, los
nios y nias se ubican en semi
crculo, sentados en sus sillas.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:

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-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

52
Lunes 11 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Comunicacin,
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Pintemos con figuras geomtricas Lenguajes artsticos. Formacin
personal y social, Convivencia.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Innovar en sus posibilidades ESPECFICO: Pinta utilizando una tcnica
creativas a travs del manejo y Innovar en sus posibilidades especfica, siguiendo las
experimentacin de diversas creativas a travs de la instrucciones de realizacin.
tcnicas, materiales, experimentacin de diversas
instrumentos y procedimientos, tcnicas, materiales,
perfeccionndose instrumentos y
progresivamente en el uso de procedimientos.
ellos. Respeta las normas acordadas en
conjunto en las actividades (ej:
Organizarse grupalmente en Organizarse en grupos en compartir materiales, respetar
torno a un propsito comn, torno a un propsito comn, turnos, etc)
desempeando diferentes roles desempeando actividades
en juegos y actividades colectivas colectivas y construyendo
y construyendo en forma normas en conjunto.
cooperativa normas para el
funcionamiento del grupo.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:


Inicio: Se recuerda por medio de preguntas las figuras geomtricas
y se conversa sobre el material a utilizar. Los nios escuchan las Tipo de mediacin:
preguntas e instrucciones sobre el uso del material que les da la -Preguntas clave inicio:
educadora (Estampar las figuras de los timbres y esponjas en la Recuerdan las figuras
hoja, utilizando diferentes colores; el tema es libre). Adems se geomtricas que conocimos el
divide el curso en grupos. Se recuerdan los acuerdos de otro da? Qu observan en el
convivencia creados, poniendo nfasis en los puntos de trabajo en material que les llame la
grupo. atencin? Qu figuras
Desarrollo: Cada grupo se dirige a su mesa correspondiente donde geomtricas encuentran en l?
estn los materiales y comienzan a realizar su pintura. La Qu cosas se les ocurre que
educadora media esta accin en base a las necesidades de cada pueden pintar con estas figuras
nio o nia y cada grupo. geomtricas?
Cierre: En conjunto se observan los trabajos de cada grupo y los -Preguntas clave desarrollo: Qu
nios y nias comentan responden las preguntas que la educadora estn haciendo? Cmo lo estn
les hace. haciendo? Todos los integrantes
de este grupo estn siguiendo los
acuerdos de convivencia que
creamos?
-preguntas clave cierre: Cmo
creen que estuvo su grupo en
comparacin a los acuerdos de
convivencia? Respetaron turnos,
compartieron material, etc? Qu
hicieron en su obra de arte?
Cmo hicieron figura? Qu
figuras geomtricas utilizaron?

Organizacin grupal: Inicio grupo


completo, desarrollo en grupos
de 3 o 4 nios y cierro grupo
completo.

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Recursos para el aprendizaje:
Hojas de block grandes, tmpera,
timbres de papa y esponjas de
figuras geomtricas.

Organizacin del espacio: Inicio


sentados en la alfombra,
desarrollo cada grupo tendr tres
mesas juntas para sus materiales.
Cierre sentados en la alfombra.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

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Martes 12 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Relacin con el


medio natural y cultural; Grupos
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Conociendo a Romero Britto. humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


ESPECFICO:
Distinguir que las obras artsticas Comenta 2 o 3 caractersticas sobre
representan expresiones las obras artsticas presentadas.
culturales de diversos perodos
de la historia. Realiza 1 o 2 preguntas sobre las
obras artsticas presentadas.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Los nios y nias responden las preguntas que realiza la


educadora.
Tipo de mediacin: Preguntas del
Desarrollo: En conjunto observan la biografa, vida y obra del inicio: Recuerdan las figuras
artista visual Roberto Britto. geomtricas? La pueden nombrar
y decir cul de estas es? (figuras
Cierre: Los nios y nias realizan comentarios y preguntas sobre geomtricas en cartulina. Conocen
lo observado. a Roberto Britto?

Organizacin grupal: Toda la


experiencia se realiza en grupo
completo

Recursos para el aprendizaje:


Presentacin en power point del
artista Roberto Britto.

Organizacin del espacio: Nios y


nias sentados en la alfombra
frente al computador o data en el
cual se presentar.

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INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Tiempo:
-Se alternan las experiencias en funcin de distintos espacios y estrategias. (Ejemplo: internas con
externas; individuales con grupales y/o colectivas)
-La extensin de las experiencias es flexible y vara segn la etapa de desarrollo de los nios y su
capacidad de atencin, concentracin y perseverancia.

Espacio:
-Utilizar espacios tanto externos como internos y reas o rincones que potencien el aprendizaje de los
nios.
-Considerar a las nias y nios en la ambientacin de su espacio, de acuerdo a sus posibilidades.

Comunidad de aula:
-Las experiencias de aprendizaje promueven la interaccin y convivencia entre los distintos miembros
de la comunidad educativa.
-Favorece la organizacin y el trabajo en quipo de los adultos de la sala en funcin de la delegacin de
tareas y responsabilidades.

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Mircoles 13 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Comunicacin,
Lenguajes artsticos.
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Los invito a una exposicin de arte.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


ESPECFICO:
Expresar las distintas Nombra 1 o 2 impresiones que le
impresiones que mediante la Expresar las distintas surgen de la observacin de una
observacin, audicin, tacto, le impresiones que mediante la obra artstica.
generan obras artsticas de
observacin, le generan obras
distintas pocas y lugares. Realiza 1 o 2 preguntas sobre la
artsticas plsticas de distintos
estilos. obra artstica observada.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Todos los nios y nias salen de la sala y sern invitados a Tipo de mediacin:
una exposicin de arte. Se les entrega un ticket y responden las
preguntas que les hace la educadora. Preguntas inicio: Saben lo que es
una exposicin de arte? Han ido a
Desarrollo: Entran a la sala que est convertida en una exposicin alguna? Quin ha ido a un museo
de arte en la cual hay varios cuadros de artistas visuales famosos. de arte? Cmo era?
(Los cuadros sern seleccionados en base a los aprendizajes que
estamos viendo en la unidad). Los nios y nias observan los Desarrollo: la educadora responde
cuadros de forma libre y cuando sientan que ya han visto todo, se dudas y recibe comentarios sobre
sientan en sus sillas. las obras, indicndoles quin las
pint, etc.
Cierre: Para el cierre habr un bloque de comentarios preguntas
y respuestas. Preguntas cierre: Cul cuadro te
gust ms? Qu colores tena?
Qu formas tena? Qu es lo que
ms te llam la atencin?

Organizacin grupal: el inicio y


cierre son grupales. En el desarrollo
cada nio observa las pinturas pero
puede comentar con sus
compaeros si desea.

Recursos para el aprendizaje:


Lminas grandes con obras de artes
visuales de variados artistas
escogidas en funcin de los
aprendizajes trabajados en la
unidad.

Organizacin del espacio: La sala

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tendr las obras pegadas en las
murallas a la altura de los nios y
nias y ellos la recorrern. Para el
cierre las sillas estarn ubicadas
una a una en el fondo de la sala.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

58
Jueves 14 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Relacin con el


medio natural y cultural; relaciones
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Mi lugar favorito de la sala. lgico-matemticas y
cuantificacin.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


ESPECFICO:
Comprender que los objetos, Nombra 2 o 3 diferencias en un
personas y lugares pueden ser Comprender que los objetos, objeto o persona observado desde
representados de distintas personas y lugares pueden ser dos lugares distintos.
maneras, segn los ngulos y representados de distintas
posiciones desde los cuales se maneras, segn la posicin Dibuja un objeto, graficando 1 o 2
los observa. desde los cuales se observa. caractersticas observables desde
la posicin desde la cual observa.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Los nios escuchan las preguntas que realiza la educadora,


las comentan y luego escuchan las instrucciones (dibujar tu lugar
favorito de la sala en hoja blanca con plumones de colores. Tipo de mediacin:

Desarrollo: Los nios y nias dibujan su lugar favorito de la sala; Preguntas inicio: Recuerdan
pueden ir a observarlo las veces que deseen y hace preguntas a la cuando observamos un objeto
educadora si lo necesitan. desde distintas partes? Qu
diferencias haba? Cul es su lugar
Cierre: Para finalizar observan los dibujos realizados, ven favorito de la sala?
semejanzas y diferencias. Responden preguntas realizadas por la
educadora. Preguntas cierre: Qu diferencias
hay en tal y tal dibujo? Qu parte
de la sala dibujaron aqu? Si
dibujo esta parte de la sala desde
aqu, va a ser igual el dibujo si lo
hago desde ac?

Organizacin grupal: inicio y cierre


en grupo completo y desarrollo
individual.

Recursos para el aprendizaje:


Hojas de block chicas o medianas y
plumones de colores.

Organizacin del espacio: la sala


estar organizada tal cual est
siempre para que los nios la
dibujen. El inicio y cierre ser en la
alfombra y el desarrollo en cada

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puesto de trabajo.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

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Viernes 15 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Comunicacin,
Lenguajes artsticos.
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Pintemos como..

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


ESPECFICO:
Expresarse creativamente a Dibuja o pinta figuras y trazos
travs de diferentes Expresarse creativamente en intencionados, sealando que
manifestaciones artsticas: manifestaciones artsticas a representan sus creaciones
pintura, modelado, grfica, travs de la pintura, modelado
teatro, danza, msica, poesa, y grfica.
cuentos e imgenes proyectadas.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Se presenta un power point con informacin sobre el artista Tipo de mediacin:
que ms les gust en la exposicin de arte, luego se invita a hacer
un cuadro al estilo de ese artista. Preguntas inicio: Recuerdan el
artista que ms les gust en la
Desarrollo: Los nios y nias realizan un cuadro al estilo del artista exposicin? Cmo son sus
presentado, tomando en cuenta los colores y caractersticas de sus cuadros? Qu colores, formas,
obras. temas tienen? Qu pintaras tu si
fueras l?
Cierre: Se pegarn los cuadros en el patio del Jardn y los nios
invitarn a los nios de otros cursos a ver su obras de arte. Cada En el desarrollo la educadora
nio y nia tendr que explicarle a sus compaeros lo que hicieron. recuerda las caractersticas de las
obras del artista.

Organizacin grupal: Inicio en


conjunto y desarrollo y cierre
vindividual.

Recursos para el aprendizaje:


Hojas de block medianas, tmpera
y pinceles. (plumones) depende
del artista.

Organizacin del espacio: El inicio


en la alfombra frente a la
presentacin. Cada nio realiza su
pintura en su puesto. El cierre
ser en una de las murallas del

61
patio.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y
nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

62
Lunes 18 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Relacin con el


NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Ensalada de figuras geomtricas medio natural y cultural,
Relaciones lgico matemticas y
cuantificacin

Formacin personal y social,


Convivencia.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Reconocer algunos atributos, ESPECFICO: Nombra las figuras geomtricas y
propiedades y nociones de Reconocer atributos y nociones las describe segn su forma
algunos cuerpos y figuras de cuerpos y figuras
geomtricas en dos dimensiones, geomtricas en dos
en objetos, dibujos y dimensiones en diferentes
construcciones. representaciones artsticas. Respeta las normas acordadas en
conjunto en las actividades (ej:
Organizarse grupalmente en Organizarse en grupos en torno compartir materiales, respetar
torno a un propsito comn, a un propsito comn, turnos, etc)
desempeando diferentes roles desempeando actividades
en juegos y actividades colectivas colectivas y construyendo
y construyendo en forma normas en conjunto.
cooperativa normas para el
funcionamiento del grupo.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: La educadora explica el juego ensalada de figuras Tipo de mediacin:


geomtricas. Cada nio y nia recibe un collar con una figura -Preguntas clave inicio:
geomtrica (cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo). Se recuerdan Recuerdan las figuras
los acuerdos de convivencia. geomtricas? Qu figuras
conocemos? Alguien recuerda
Desarrollo: El juego consiste en que la educadora comienza a algn acuerdo de convivencia de
contar una historia y cuando nombra una figura geomtrica todos los que hicimos?
los nios y nias que tengan esa figura se deben cambiar de puesto,
por ejemplo El otro da iba caminando y me encontr con un perro Organizacin grupal: Todo es con
con la cara en forma de crculo y todos los crculos se cambian. el grupo completo
Cuando la educadora dice Ensalada de figuras geomtricas todos
se cambian de puesto. Recursos para el aprendizaje:
Collares con figuras geomtricas
Cierre: Para finalizar el nio o nia que quiera puede contar un
trozo de historia para jugar y que diga al menos una figura Organizacin del espacio: En el
geomtrica. inicio los nios y nias estarn
ubicados en sus puestos y para el
desarrollo de la actividad estarn
sentados en crculo en sillas.
Puede realizarse en el patio como
en la sala.

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INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

64
Martes 19 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo: Comunicacin,
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Nos convertimos en escultores Lenguajes artsticos.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Expresarse creativamente a ESPECFICO: Modela figuras sealando lo que
travs de diferentes Expresarse creativamente en representan sus creaciones
manifestaciones artsticas: manifestaciones artsticas a
pintura, modelado, grfica, travs de la pintura, modelado
teatro, danza, msica, poesa, y grfica.
cuentos e imgenes proyectadas.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Se ensea los materiales a los nios y nias y se les pregunta Tipo de mediacin:
que creen que haremos con esos ingredientes. Se presenta la -Preguntas clave inicio: Qu creen
actividad y se dicen los pasos a seguir para realizarlas. que podemos hacer con estos
materiales? Cules son los pasos
Desarrollo: Los nios y nias crean sus masas de colores (siguiendo a seguir?
los pasos mezclando los ingredientes con las manos) y juegan a -Preguntas clave desarrollo: Qu
moldear con ellas. Deben hacer una escultura con tema libre. haces? Cmo hiciste.cosa?
-preguntas clave cierre: Qu es tu
Cierre: Cada nio o nia explica al grupo lo que hizo y cmo lo hizo. escultura? Cmo la hiciste?

Organizacin grupal: El inicio y


final se realiza en conjunto y el
desarrollo individual.

Recursos para el aprendizaje:


Harina, agua, sal, colorantes
vegetales, diario, papel higinico,
cola fra.

Organizacin del espacio: Los


nios y nias sentados en sus
puestos en inicio y desarrollo, en el
cierre sentados en la alfombra.

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INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

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Mircoles 20 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo:
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: El arte maravilloso de Julian Beever Relacin con el medio natural y
cultural, Grupos humanos, sus
formas de vida y acontecimientos
relevantes.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Distinguir que las obras artsticas ESPECFICO: Realiza 1 o 2 preguntas sobre las
representan expresiones obras artsticas presentadas.
culturales de diversos perodos
de la historia. Comenta 2 o 3 caractersticas sobre
las obras artsticas presentadas.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Los nios y nias responden las preguntas que realiza la


educadora. Tipo de mediacin:

Desarrollo: En conjunto observan Las creaciones de Julian Beever Inicio: Conocen algn artista que
en imgenes y videos; la educadora les cuenta sobre su vida y pinte con tizas? Cmo creen que
obra. se dibuja algo para que parezca
real?
Cierre: Los nios y nias realizan comentarios y preguntas sobre lo
observado. Se anticipa la actividad que se realizar al da siguiente. Cierre: Qu te llam la atencin de
las pinturas y dibujos de Julian
Beever? Qu utilizaba para hacer
sus obras de arte?

Organizacin grupal: Toda la


experiencia se realiza en grupo
completo

Recursos para el aprendizaje:


Presentacin de imgenes y videos
del artista Julian Beveer

Organizacin del espacio: Nios y


nias sentados en la alfombra
frente al computador o data en el
cual se presentar.

67
INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

68
Jueves 21 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo:
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Dibujemos con tiza Comunicacin, Lenguajes artsticos

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Innovar en sus posibilidades ESPECFICO: Dibuja utilizando una tcnica
creativas a travs del manejo y Innovar en sus posibilidades especfica, siguiendo las
experimentacin de diversas creativas a travs de la instrucciones de realizacin.
tcnicas, materiales, experimentacin de diversas
instrumentos y procedimientos, tcnicas, materiales,
perfeccionndose instrumentos y
progresivamente en el uso de procedimientos.
ellos.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: Se recuerda a Julian Beever, a quin conocieron el da Tipo de mediacin:


anterior. La educadora explica la actividad y los materiales que van Preguntas de inicio: Alguien
a utilizar. recuerda a quin conocimos ayer?
Desarrollo: Los nios y nias van al patio a dibujar con tiza en el Qu haca y cmo lo haca?
suelo. El tema es libre. Preguntas de desarrollo: Qu
Cierre: Se realizar una caminata de exposicin en la cual los ests haciendo? Cmo lo ests
nios y nias irn comentando y explicando sus obras mientras haciendo?
pasan por ellas. Preguntas cierre: Qu
dibujaste?Cmo lo hiciste?
Organizacin grupal: Inicio y cierre
en conjunto y desarrollo a
eleccin, si quieren dibujar en
grupo o individual.
Recursos para el aprendizaje: Tizas
de colores y un suelo que se pueda
rayar.
Organizacin del espacio: Inicio en
sala, desarrollo y cierre en patio.

INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

69
Viernes 22 de noviembre de 2013:

mbito/Ncleo:
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Imaginando mi pasado y mi future Relacin con el medio natural y
cultural, Grupos humanos, sus
formas de vida y acontecimientos
relevantes.

APRENDIZAJE ESPERADO: APRENDIZAJE ESPERADO INDICADORES DE EVALUACIN:


Representar diferentes hechos ESPECFICO: Se representa l/ella y/o su familia
de su historia personal, familiar Representar diferentes hechos grficamente en diversas acciones y
comunitaria a travs de diversas de su historia personal, momentos.
formas de expresin. familiar y comunitaria a travs
de las artes plsticas. Representa pictrica o grficamente
momentos de su vida.

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS:

Inicio: La educadora pide que cierren sus ojos y que se imaginen Tipo de mediacin:
cmo eran en el pasado, cuando eran ms chicos o bebs. Luego Inicio: Cmo si imaginan que eran
que se imaginen cmo sern en el futuro. Luego de reparte el cuando pequeos? Cmo son en
material y cada nio y nia trabaja en su puesto. las fotos que tienen de pequeos?
Desarrollo: Los nios y nias dibujan su pasado y su futuro en una Cmo se imaginan cuando
hoja que est dividida en dos. La tcnica que utilizarn son grandes? Qu caractersticas
cotonitos untados en colorantes vegetales. tienen, que estn haciendo, con
Cierre: Cada nio y nia presenta su dibujo y responde las quines estn?
preguntas de la educadora y sus compaeros. Cierre: Qu dibujaste? Por qu lo
dibujaste? Cmo lo dibujaste?
Organizacin grupal: inicio y cierre
en grupo completo y desarrollo
individual.
Recursos para el aprendizaje:
Cotonitos, colorantes vegetales,
taas de bebida (recipientes) y hojas
blancas o amarillas.
Organizacin del espacio: inicio y
cierre en la alfombra y desarrollo en
sus puestos.

70
INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS:

Comunidades educativas:
-Se toman en cuenta los aportes de los nios y nias dentro del aula.
-Se delegan diversas tareas y responsabilidades a los adultos del aula dentro de las experiencias de
aprendizaje.

Tiempo:
-Las experiencias de aprendizaje duran un periodo de tiempo que est en funcin de la edad y etapa de
los nios y nias del nivel.
-La extensin de las experiencias es flexible en funcin de los intereses y necesidades de los nios y nias.

Espacio:
-Se utilizan diversos espacios tanto externos como internos en las experiencias de aprendizaje.
-Se considera a las nias y nios en la ambientacin de su espacio.

71
Evaluacin del proceso:

El fin de este documento es evidenciar los resultados generados durante el proceso


que se realiz a travs de la Unidad Didctica Me expreso y aprendo a travs de las
Artemticas y al finalizar dicho proceso. Se darn a conocer los avances que logr el
Nivel Medio en relacin a los Aprendizajes de los nios y nias y a los Contextos para el
aprendizaje. Adems se podrn evidenciar los factores que han sido facilitadores u
obstaculizadores durante el proceso de aprendizaje de los nios y nias del Nivel
Medio del Colegio Francisco de Miranda.

Se evalu la Unidad Didctica que se llevo a cabo en Nivel Medio del Colegio Francisco
de Miranda, a travs de una evaluacin de proceso que busca analizar el proceso
pedaggico realizado durante las 4 semanas que dur dicha unidad. Se evalu el
progreso que los nios y nias tuvieron durante este tiempo a partir de los
aprendizajes esperados que se contemplaron en la Unidad didctica y adems, se
evalu el progreso evidenciado en funcin de tres Contextos para el Aprendizaje
referidos al nivel (Comunidad educativa, Espacio y Tiempo).

Se presentar la metodologa utilizada para evaluar y los resultados de la evaluacin de


proceso referida a la Unidad Didctica que se llev a cabo con anterioridad. Dentro de
ella se presenta la sistematizacin de datos recopilados y el anlisis de estos para los
Ncleos Lenguajes Artsticos, Relaciones lgico-matemticas y Cuantificacin, Grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes y Convivencia. Luego se
presentar la evaluacin de proceso referida a los Contextos para el Aprendizaje que
se escogieron para hacer un seguimiento en su progreso, estos son Comunidades
educativas, Espacio y Tiempo.

La evaluacin de proceso permite llevar un registro sobre los avances que los nios y
nias van adquiriendo en funcin de los aprendizajes esperados contemplados en la
Unidad Didctica. Este tipo de evaluacin facilita la visin particular que se tiene en
funcin del desempeo de cada nio o nia, adems es una herramienta clave para la
toma de decisiones constante que la educadora en conjunto con su equipo educativo
del aula deben ir realizando para as tomar en cuenta en relacin a los aprendizajes de
los nios y nias, tanto los avances y fortalezas del nivel, como las debilidades y
aspectos a mejorar, adems de siempre ir a la par con los intereses que los nios y
nias tienen y con las necesidades especficas que tenga el nivel en relacin a los
Contextos para el Aprendizaje, como por ejemplo, al material a utilizar, organizacin
entre el equipo educativo del aula durante la Unidad Didctica o la distribucin del
espacio u organizacin del tiempo.

La metodologa que se utiliz durante la evaluacin del proceso realizado en la Unidad


Didctica, tiene como referente tanto en los aprendizajes de los nios y nias, como en
los Contextos para el aprendizaje, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia en

72
Chile; tomando en cuenta los Aprendizajes Esperados para el Segundo Ciclo (Hacia los
3 aos) y los Contextos para el aprendizaje: criterios y orientaciones.

El instrumento que se utiliz para evaluar el proceso referido a los aprendizajes de los
nios y nias es una pauta de evaluacin de indicadores derivados directamente de los
aprendizajes esperados que orientaron las diferentes experiencias realizadas. Dichos
indicadores se observaron en todos los nios y nias en todas las experiencias de
aprendizaje que estaban contempladas en la Unidad Didctica Me expreso y aprendo
a travs de las Artemticas, siendo evaluados personalmente a travs de la
observacin tanto directa (observando el momento en el que el nio o nia realiza la
accin), como indirecta (observado en los dibujos, escritos, etctera que el nio o nia
realiza).

Este instrumento se refiere a una escala de calificacin de tipo conceptual, compuesta


por los siguientes criterios de calidad:

Criterio Justificacin
Muy bueno (MB) Realiza el indicador observado, destacndose en su desempeo

Bueno (B) Realiza el indicador de forma correcta

Suficiente (S) No cumple en su totalidad con el indicador observado

Insuficiente (I) No cumple con el indicador a observar

No observado (NO) No se observa el desempeo porque el nio o nia no participa en la


experiencia de aprendizaje o al momento de observar dicho indicador

El instrumento que se utiliz para evaluar el proceso referido a los Contextos para el
Aprendizaje es una pauta de evaluacin de indicadores derivados de los Criterios de los
Contextos para el aprendizaje sobre las Comunidades educativas, Organizacin del
tiempo y Organizacin del espacio educativo. Dichos indicadores se observaron y
registraron durante todas las experiencias de aprendizaje de la Unidad Didctica,
siendo evaluados personalmente a travs de la observacin directa.

Este instrumento se refiere a una escala de calificacin de tipo conceptual, compuesta


por los siguientes criterios de logro:

Criterio Justificacin

Logrado (L) Realiza el indicador de forma correcta.

No Logrado (NL) No cumple con el indicador a observar.

No Observado (NO) No se observa la realizacin del indicador.

73
Anlisis evaluativo del proceso

a) Sobre el aprendizaje de los nios

En base a la informacin recopilada y la organizacin de los datos se ha llegado a


construir la siguiente sistematizacin de tablas y grficos en funcin de los
aprendizajes de los nios y nias que sern analizados por ncleo, tomando en cuenta
que cada uno de estos ncleos forma parte de la Unidad Didctica creada en el marco
de este Proyecto de Titulacin.

A continuacin se dar a conocer la sistematizacin total de los aprendizajes de los


nios y nias durante la realizacin de la Unidad Didctica:

Ncleo MB B S I NO

Lenguajes artsticos 58,2% 28,2% 7,3% 1,8% 4,5%

Relaciones lgico-matemticas y
35,2% 33,0% 10,2% 9,1% 12,5%
Cuantificacin

Grupos humanos 35,2% 45,5% 15,9% 3,4% 0,0%

Convivencia 51,5% 34,8% 9,1% 4,5% 0,0%

74
En el grfico se observa que el Ncleo que obtuvo mayor porcentaje de desempeo
Muy bueno es Lenguajes artsticos (58,2%), seguido por el ncleo Convivencia
(51,2%). En cuanto a Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin y Grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, el porcentaje de
desempeo Muy bueno fue igual para ambos ncleos (35,2%).

El ncleo que obtuvo mayor porcentaje en el criterio Insuficiente y por


consecuencia, el ms dbil fue Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin con un
9,1%.

Lenguajes artsticos

Sistematizacin de la evaluacin del proceso: Ncleo Lenguajes Artsticos

Total MB Total B Total S Total I Total NO Total observaciones

nde indicadores 64 31 8 2 5 110

%de indicadores 58,2 28,2 7,3 1,8 4,5 100

75
En el ncleo Lenguajes artsticos, los mayores porcentajes se observan en los niveles
de desempeo Muy Bueno (58,2%) y Bueno (28,2%). Los porcentajes ms bajos se
refieren a los niveles de desempeo Suficiente (7,3%) e Insuficiente (1,8%). Se
observa adems un 4,5% de indicadores que no han sido observados.

En relacin a este ncleo, las fortalezas se observan en aquellos indicadores referidos a


utilizar diversas tcnicas, tanto pictricas como grficas, para expresarse en funcin de
los temas propuestos. Por otro lado, las debilidades se relacionan con el acto de
realizar trazos intencionados dentro de sus obras, compartiendo con sus pares y
adultos lo que estos representan para ellos.

Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

Sistematizacin de la evaluacin del proceso: Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

Total MB Total B Total S Total I Total NO Total observaciones

nde
31 29 9 8 11 88
indicadores

%de indicadores 35,2 33 10,2 9,1 12,5 100

76
En el ncleo Relaciones lgico matemticas y cuantificacin los mayores porcentajes se
observan en los niveles de desempeo Muy Bueno (35,2%) y Bueno (33,0%). Los
porcentajes ms bajos se refieren a los niveles de desempeo Suficiente (10,2%) e
Insuficiente (9,1%). Se observa adems un 12,5% de indicadores que no han sido
observados.

En este ncleo las fortalezas de los nios y nias de este nivel, se concentran en dos
focos: el primero hace alusin a observar un objeto desde una posicin determinada y
graficarlo y el segundo se refiere a nombrar e identificar formas o figuras geomtricas
que se encuentran en determinadas obras artsticas (tanto de artistas presentados en
las experiencias, como de sus propias creaciones). Las debilidades en este ncleo estn
referidas a nombrar diferencias de un objeto que observan desde distintos lugares, el
indicador que alude a esta debilidad fue el que obtuvo mayor porcentaje en la
categora Suficiente y se cuenta como debilidad debido a que los porcentajes en la
categora Insuficiente estn parejos para todos los indicadores.

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes

Sistematizacin de la evaluacin del proceso: Ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes

Total MB Total B Total S Total I Total NO Total observaciones

nde indicadores 31 40 14 3 0 88

%de indicadores 35,2 45,5 15,9 3,4 0,0 100

77
En el ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes los
mayores porcentajes se observan en los niveles de desempeo bueno (45,5%) y
Muy bueno (35,2%). Los porcentajes ms bajos se refieren a los niveles de
desempeo Suficiente (15,9%) e Insuficiente (3,4%).

En este ncleo hubo dos focos en las fortalezas: uno est relacionado con ser capaz de
nombrar caractersticas acerca de una obra artstica y el otro a representarse
grficamente a l o ella mismo(a) y a su familia. Las debilidades observadas en este
ncleo se concentran en la realizacin de preguntas sobre diversas obras artsticas.

Convivencia

Sistematizacin de la evaluacin del proceso: Ncleo Grupos humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes

Total MB Total B Total S Total I Total NO Total observaciones

nde indicadores 34 23 6 3 0 66

%de indicadores 51,5 34,8 9,1 4,5 0,0 100

78
En el ncleo Convivencia los mayores porcentajes se observan en los niveles de
desempeo Muy bueno (51,5%) y Bueno (34,8%). Los porcentajes ms bajos se
refieren a los niveles de desempeo Suficiente (9,1%) e Insuficiente (4,5%).

En este ncleo los porcentajes en la categora Muy bueno son parejos para todos los
indicadores evaluados, es decir que las fortalezas se observan claramente tanto en
nombrar las normas de convivencia creadas en juegos y actividades, como en el
cumplimiento de ellas al momento de respetar turnos, trabajar en grupo, entre otras
acciones. Lo que si se observa es que la primera fortaleza nombrada est ms dbil
que la segunda, debido a que tiene un mayor porcentaje en el criterio insuficiente.

b) Sobre los Contextos para aprendizaje

(Comunidades educativas, Organizacin del espacio educativo, Organizacin del


tiempo)

En base a la informacin recopilada y la organizacin de los datos se ha llegado a


construir la siguiente sistematizacin de tablas y grficos en funcin de los Contextos
para el aprendizaje que sern analizados.

79
Sistematizacin de la evaluacin de proceso

Contextos para el aprendizaje: Comunidad educativa, Espacio y Tiempo

Total L Total ML Total NL Total %L % ML % NL

Comunidad educativa 27 8 1 36 75,0 22,2 2,8

Espacio 22 14 0 36 61,1 38,9 0,0

Tiempo 36 0 0 36 100,0 0,0 0,0

El Tiempo es el contexto para el aprendizaje que obtuvo mayor porcentaje de logro


dentro de la evaluacin de proceso (100%) Luego se ubica la Comunidad Educativa
con un 75% de logro y por ltimo, el Espacio con un 61,1% de logro.

Los tres contextos concentran sus mayores resultados en los indicadores Logrados,
pero aun as, existe una cantidad de resultados Medianamente Logrados que supera el
22%.

Dentro de los aspectos No Logrados slo se observa un 2,8% en el contexto


Comunidad Educativa.

Claramente las mayores fortalezas en relacin a los Contextos para el aprendizaje, se


concentran en el contexto Tiempo y se relacionan fundamentalmente con la duracin
de las experiencias de aprendizaje, que deben estar acordes con las caractersticas del
Nivel y la flexibilidad que existe durante las experiencias de aprendizaje al estar sujetas
a cambios en funcin de las necesidades e intereses del grupo. No existen debilidades,

80
debido a que todos los indicadores evaluados en este Contexto para el aprendizaje
obtuvieron un 100% de logro.

En relacin al Contexto para el aprendizaje Comunidades educativas, las fortalezas se


concentran en la importancia que se le da a los aportes de los nios y nias en la toma
de decisiones dentro del aula. Las debilidades en este Contexto para el aprendizaje se
observaron en la clara y eficiente delegacin de tareas y responsabilidades al equipo
educativo del aula. A pesar de que este Contexto para el aprendizaje no tiene el menor
porcentaje de logro, es el nico que obtuvo indicadores evaluados como No logrados
durante el proceso.

Finalmente el contexto para el aprendizaje con menores porcentajes de logro es el


Espacio, en el cual se observan fortalezas referidas a la consideracin de los nios y
nias en la ambientacin de su espacio educativo y la clara debilidad est enfocada a
utilizar ms los espacios que ofrece el establecimiento educativo para realizar las
diversas experiencias de aprendizaje contempladas en la Unidad Didctica.

4.3. Resultados de la accin: Evidencias de resultados, resultados de aprendizaje de


los nios/as, cambios incorporados en aula, entre otros

Al finalizar la implementacin de la Unidad Didctica Me expreso y aprendo a travs


de las Artemticas, se evaluaron los resultados obtenidos a partir de este Proyecto de
Titulacin. Para llevar a cabo este ejercicio, se tom en cuenta el mismo proceso
evaluativo realizado al realizar la evaluacin de diagnstico. Esta evaluacin se enfoc
en los aprendizajes de los nios y nias, especficamente en los Ncleos principales
que componen la Unidad Didctica (Lenguajes Artsticos y Relaciones lgico-
matemticas y Cuantificacin) y en el Contexto para el Aprendizaje escogido a
potenciar dentro de las 4 semanas de implementacin (Comunidades educativas).

Se darn a conocer las metodologas utilizadas para evaluar y los resultados de la


evaluacin final de este Proyecto de Titulacin. Se expondr tanto sistematizacin de
los datos recopilados, como el anlisis de ellos referidos a los aprendizajes de los nios
y nias propuestos en los Resultados Esperados que se estipularon en el Plan de
Accin, estos son Lenguajes Artsticos y Relaciones Lgico-matemticas y
Cuantificacin, adems de dar a conocer los resultados de la evaluacin final en
funcin del Contexto para el Aprendizaje escogido para mejorar en el transcurso de la
Unidad Didctica, este es Comunidades Educativas.

Evaluacin de los Resultados

En este punto se podrn en evidencia los resultados tanto del diagnstico realizado
antes de implementar la Unidad Didctica, como los resultados de la evaluacin final
realizada. La finalidad del diagnstico fue dar cuenta del nivel en el cual se encontraba
el Nivel Medio del Colegio Francisco de Miranda en relacin a los Aprendizajes de los
nios y nias y a los Contextos para el aprendizaje; esta evaluacin diagnstica es
fundamental en el proceso de aprendizaje de los nios y nias, debido a que dichos

81
resultados sern el punto de partida y la lnea constate que seguir una futura Unidad
Didctica.

En el caso de la evaluacin de resultados, su fin es observar, registrar y analizar los


avances demostrados por los nios y nias en relacin a los ncleos que se decidi
utilizar como focos de la Unidad Didctica; se escogieron en funcin de los resultados
con menor porcentaje de logro que mostr el Diagnstico realizado anteriormente.
Este tipo de evaluacin pretende mostrar los avances que se lograron desde el inicio
de la Unidad Didctica (Diagnstico), hasta la evaluacin de los resultados de la Unidad
en general.

Para que se pueda evidenciar una comparacin entre la Evaluacin de Diagnstico y la


Evaluacin de Resultados, se deben aplicar los mismos instrumentos de evaluacin en
ambos procesos, tanto en los Aprendizajes de los nios y nias, como en los Contextos
para el aprendizaje. Para analizar las cifras recopiladas en base a los Objetivos y
Resultados esperados comprometidos en el Plan de Accin de este Proyecto de
Titulacin.

La metodologa que se utiliz durante la evaluacin de resultados de este Proyecto de


Ttulo, tiene como referente los mapas de progreso en relacin a los aprendizajes de
los nios y nias, y las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia son el referente en
relacin a los Contextos para el aprendizaje. Para evaluar los Aprendizajes de los nios
y nias se tom en cuenta el tramo hacia los 3 aos.

El instrumento que se utiliz para evaluar los resultados referidos a los aprendizajes de
los nios y nias es una pauta de evaluacin de indicadores derivados de los Mapas de
Progreso en funcin del tramo Hacia los 3 aos, personalmente adaptada y
observada; esta evaluacin fue directa e indirecta. Dicho instrumento de evaluacin
fue el mismo utilizado en el desarrollo de la evaluacin diagnstica de los aprendizajes
de los nios y nias.

Este instrumento se refiere a una escala de calificacin de tipo conceptual, compuesta


por los siguientes criterios de logro:
Criterio Justificacin

Logrado (L) Realiza el indicador de forma correcta.

No Logrado (NL) No cumple con el indicador a observar.

No Observado (NO) No se observa la realizacin del indicador.

El instrumento que se utiliz para evaluar resultados referidos a los Contextos para el
Aprendizaje es una pauta de evaluacin de indicadores derivados de los Criterios de los
Contextos para el aprendizaje sobre las Comunidades educativas. Dichos indicadores
se observaron y registraron al cerrar la Unidad Didctica, a travs de la observacin
directa. Este instrumento de evaluacin fue el mismo utilizado en el desarrollo de la
evaluacin diagnstica de los Contextos para el aprendizaje.

82
Este instrumento se refiere a una escala de calificacin de tipo conceptual, compuesta
por los siguientes criterios de logro:
Criterio Justificacin

Logrado (L) Realiza el indicador de forma correcta.

No Logrado (NL) No cumple con el indicador a observar.

No Observado (NO) No se observa la realizacin del indicador.

a) Sobre el aprendizaje de los nios

En base a la informacin recopilada en la evaluacin de resultados y la organizacin de


los datos se ha llegado a construir la siguiente sistematizacin de tablas y grficos en
funcin de los aprendizajes de los nios y nias que sern analizados por ncleo,
tomando en cuenta solo los dos ncleos principales de la Unidad didctica.

Lenguajes Artsticos
Comparacin de resultados evaluacin diagnstica y final

Ncleo: Lenguajes artsticos

Eje Expresin creativa Eje Apreciacin esttica

Diagnstico Final Diagnstico Final

% Logrado 50,9 83,6 61,4 93,2

% No Logrado 49,1 16,4 38,6 6,8

La evaluacin final muestra que los resultados en el eje Expresin Creativa fueron
mejorados en un 32,7% con respecto a la evaluacin diagnstica. Este resultado es
positivo y supera las expectativas de resultados esperados que se plantearon en el plan

83
de accin. En ste se esperaba mejorar en un 15% los resultados evidenciados en el
diagnstico y se logra observar que se mejor aproximadamente el doble de lo
esperado.

En el eje Apreciacin esttica la evaluacin final muestra que los resultados obtenidos
por los nios se incrementan en un 31,8% con respecto al diagnstico. Como
anteriormente se dijo, este resultado tambin duplica las expectativas que se
estipularon en el plan de accin. En ste, la meta era mejorar en tan slo un 15% los
resultados del ncleo Lenguajes artsticos.

Relaciones Lgico-matemticas y Cuantificacin

Sistematizacin de la evaluacin de resultados


Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
Eje: Razonamiento lgico-matemtico
Total Logrado Total No Logrado % Logrado % No Logrado

38 6 86,4 13,6

La evaluacin final del eje Razonamiento lgico-matemtico demuestra que un 83,6%


de los indicadores evaluados fueron logrados por los nios y nias del nivel, en cambio
un 13,6% de los indicadores evaluados no se lograron dentro de este eje.

84
Comparacin evaluacin de resultados y diagnstico Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin
Comparacin de resultados evaluacin diagnstica y final.
Ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin
Eje: Razonamiento lgico-matemtico
Diagnstico Final

% Logrado 59,1 86,4

% No logrado 40,9 13,6

La evaluacin final muestra que los resultados en el eje Razonamiento lgico-


matemtico fueron mejorados en un 27,3% con respecto a la evaluacin diagnstica.
Este resultado es positivo y supera con creces los resultados esperados propuestos en
el plan de accin, en el cual se comprometi incrementar en un 15% el logro de los
resultados arrojados en el Diagnstico.

b) Sobre los contextos de aprendizaje:

En base a la informacin recopilada y la organizacin de los datos se ha llegado a


construir la siguiente sistematizacin de tablas y grficos en funcin del Contexto para
el aprendizaje que se escogi como foco central de la Unidad didctica diseada; este
es Conformacin de las comunidades educativas. Para observar los resultados
obtenidos al final de la implementacin de la unidad didctica, se aplic el mismo
instrumento evaluativo utilizado en la evaluacin diagnstica para los Contextos para
el aprendizaje. Los resultados de la comparacin de la evaluacin inicial y final fueron
los siguientes:

85
Sistematizacin de la comparacin de resultados entre la evaluacin
diagnstica inicial y final para el Contexto para el aprendizaje
Comunidades educativas

Total L Total ML Total NL Total %L % ML % NL

Diagnstico 11 4 0 15 73,3 26,7 0,0

Evaluacin final 12 3 0 15 80,0 20,0 0,0

Los resultados para el Contexto para el aprendizaje en el cul se decidi focalizar la


unidad didctica fueron positivos en funcin de lo esperado (aumentar en un 5% los
niveles de logro de la conformacin de comunidades educativas en relacin al
diagnstico), aumentando el porcentaje de logro de la evaluacin diagnstica (73,3%
de nivel de logro) en un 6,7% comparado con los resultados de la evaluacin final (80%
de nivel de logro). El criterio Medianamente logrado descendi su porcentaje de
26,7% a un 20% en la evaluacin final. Tanto en el diagnstico como en la evaluacin
final no se obtuvo resultados No logrado.

86
V.- CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN:

Sobre la evaluacin de proceso; se desprende del trabajo realizado que luego de llevar
a cabo una unidad didctica de 4 semanas con foco en los ncleos Lenguajes Artsticos
y Relaciones lgico-matemticas, los nios y nias del Nivel Medio del Colegio
Francisco de Miranda alcanzan altos niveles de logro en relacin a los aprendizajes que
se trabajaron obteniendo un porcentaje en el criterio Muy bien de 58,2% en
Lenguajes artsticos y de un 35,2% en Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin.

Frente a la evaluacin de proceso de los contextos para el aprendizaje, la comunidad


educativa es el cual posee mayor porcentaje de logro con un 80%, en cambio la
organizacin del tiempo obtuvo un 34,8% de indicadores logrados y fue el ms
descendido.

Sobre la evaluacin de resultados; se concluye que finalmente se logr un avance


mayor al que se comprometi en los resultados esperados; debido a que los nios y
nias mejoran sustantivamente entre el punto de inicio y final ms all de lo esperado,
mejorando en un 32,7% en los Lenguajes artsticos y un 27,3% en Relaciones lgico-
matemticas y cuantificacin.

En relacin a los contextos para el aprendizaje, las comunidades de aula aumentaron


su nivel de logro en un 12,5% esta cifra cumple con las expectativas explicitadas dentro
del plan de accin.

Dentro de la evaluacin de proceso, los resultados fueron progresivos segn iba


transcurriendo la implementacin de la unidad didctica Me expreso y aprendo a
travs de las Artemticas; esto resulta de tal manera debido a las decisiones
pedaggicas que se van tomando durante el proceso.

Para que se potenciaran los Aprendizajes de los nios y nias, se tom en cuenta las
ideas e intereses que los nios y nias iban teniendo durante la realizacin de cada
experiencia de aprendizaje. La unidad didctica se adecu a las tcnicas y temticas
que a los nios y nias los motivaban ms y con esto se logr que la participacin del
grupo fuera siempre positiva y que todos quisieran participar en cada experiencia de
aprendizaje de la unidad didctica.

Otro factor que se tom en cuenta en todo momento fue la organizacin del tiempo,
debido a que fue el resultado con menor porcentaje en la evaluacin diagnstica.
Dentro de este contexto para el aprendizaje, los factores que influyeron positivamente
en los resultados fue la divisin proporcional que se le dio a los tres momentos de la
didctica: inicio, desarrollo y cierre, en los cuales se tom en cuenta los espacios para
compartir ideas, opiniones y preguntas entre los nios y nias y el tiempo adecuado
para que cada nio y nia pueda terminar su trabajo sin presin.

87
Para mejorar el problema que exista en la organizacin del tiempo antes de la
implementacin de la unidad didctica que se refera al incumplimiento de los
periodos establecidos en la rutina, las experiencias de aprendizaje de la unidad
didctica procuraban realizarse siempre en el mismo horario, por ejemplo los lunes los
nios y nias saban que despus de la llegada hacan una experiencia de aprendizaje
de Artemticas.

En relacin al contexto para el aprendizaje que se decidi enfocar la unidad didctica,


comunidades educativas, se tomaron en cuenta tres puntos que son fundamentales en
el trabajo colaborativo entro los adultos de la sala, estos son:

En primer lugar la forma de trabajo, en la cual se le plante al principio de la unidad


didctica a la educadora y tcnico del aula una forma de trabajo colaborativo en el cual
los tres adultos de la sala conoceran cada experiencia de aprendizaje y apoyaran el rol
principal que cumpla la alumna en prctica.

El segundo punto que se trabaj en profundidad fue la delegacin de tareas durante


cada experiencia de aprendizaje, en la cual tanto la educadora de la sala como la
tcnico, cumplan con un rol dentro de cada experiencia de aprendizaje.

El tercer punto fue la evaluacin del proceso, donde la alumna en prctica peda ayuda
despus de cada experiencia de aprendizaje a los dems adultos del aula para
enriquecer su evaluacin con las observaciones y comentarios que pudieran tener.

La organizacin del espacio tambin fue un aporte positivo y un impulsor de


aprendizajes, debido a que los nios y nias del nivel medio del Colegio Francisco de
Miranda, realizan la mayora de sus experiencias de aprendizaje dentro de la sala y con
la misma organizacin del espacio dentro de ella (dos crculos de mesas separados por
nivel medio menor y mayor).

Durante la implentacin en el aula se fomentaron las siguientes estrategias


pedaggicas, como por ejemplo, sentarse en crculo en el suelo para escuchar las
instrucciones, tener que ir al patio a observar o realizar las experiencias de aprendizaje
en el suelo o murallas. Se evidenci lo significativas que fueron las estrategias para los
nios y nias cuando al momento de cierre comentaban lo que haban aprendido,
lograban relacionar los aprendizajes de otras experiencias con los nuevos aprendidos,
entre otras actitudes.

Al finalizar la implementacin de la unidad didctica Me expreso y aprendo a travs


de las Artemticas tambin se hizo un balance sobre los aspectos por mejorar y los
errores que se cometieron en ella.

88
En primer lugar la organizacin del trabajo colaborativo de parte de la comunidad
educativa en especial con la educadora y tcnico, no se llev a cabo de la manera
planeada. Las conversaciones y reuniones de equipo que la alumna en prctica
planific se llevaron a cabo, sin embargo para futuras implementaciones se propone
fomentar un mayor grado de comprensin y compromiso por parte del equipo de la
sala. Lo anterior es propuesto ya que durante cada conversacin antes de una
experiencia de aprendizaje se explicaban los roles, los aprendizajes esperados y los
indicadores a evaluar, sin embargo en el momento de la experiencia la educadora y
tcnico no participaron de la manera acordada previamente en las reuniones, y solo
intervenan cuando ocurra algn problema de convivencia entre los nios y nias.

En segundo lugar, el cumplimiento con los acuerdos en el contexto organizacin del


tiempo, no se lograron en la ltima semana de la unidad didctica, debido a que era fin
de ao y los nios y nias deban ensayar la presentacin de fin de ao durante la
jornada diaria y no se utiliz el tiempo para patio y almuerzo.

Para finalizar esta conclusin sobre la ejecucin y resultados de este proyecto de


titulacin se puede decir que la unidad didctica Me expreso y aprendo a travs de las
Artemticas es pertinente de llevar a cabo en grupos de nios y nias que tengan
dificultades con el ncleo Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. Adems
acerca a los nios y nias al arte desde el conocimiento de esta rea a travs de la
experimentacin propia y la expresin de emociones y sentimientos.

89
VI.- REFLEXIN Y AUTOEVALUACIN.

6.1 Reflexin

Al finalizar este proyecto de titulacin, descubro que cada palabra, cada accin que
realic fue para mis nios y nias y sin darme cuenta yo viv un proceso de aprendizaje,
al igual que ellos. He aprendido que los nios y nias, su aprendizaje-desarrollo,
felicidad y bienestar son el motor que me mueve para crear cosas que en la vida pens
que era capaz de hacer y que las pude realizar gracias a todos los conocimientos y
experiencias adquiridos durante estos cinco aos.

Aprend que todas las experiencias, han sido parte de este proceso de aprendizaje, el
cual no ha formado profesionales, ha formado educadoras y serlo va de la mano con la
responsabilidad de nunca finalizar el proceso de aprendizaje de cada una; no dejar de
ser reflexiva en el quehacer pedaggico y nunca olvidar que por nuestros intereses y
habilidades entramos a la universidad el 2009 a estudiar Educacin Parvularia y que el
2014 salimos con la disposicin mxima de nuestros intereses, habilidades,
conocimientos y experiencia para los nios y nias.

Durante este proceso, una de mis profesoras frente a mis nervios y ansias antes de
realizar una experiencia de aprendizaje, me dijo Beln, el da en que no sientas ese
nerviosismo y ansias, es el da en que deberas reconsiderar tu vocacin. Me hizo
pensar en la importancia de una educadora de prvulos tanto en la sociedad como en
el proceso de aprendizaje de cada nio y nia.

La educadora es quien gua la curiosidad y la imaginacin para que sean las dos
herramientas que los nios y nias utilizarn para construir su aprendizaje. Ser
educadora no significa ensear algo a los nios y nias de 0 a 6 aos, sino que significa
acompaarlos en el primer tramo del largo camino del aprendizaje, a travs de todas
las habilidades tanto cognitivas, como sentimentales que hemos adquirido.

6.2 Autoevaluacin

Al comenzar este proyecto de titulacin, nunca pens que el tiempo y la dedicacin


terminaran siendo mi mayor anhelo a diario; comenc con el pie izquierdo a mi
parecer, sintiendo que no era capaz de hacer todo lo que las profesoras nos dijeron en
Agosto que se vena para los prximos meses y estaba muy enojada porque la mayora
del trabajo que haba realizado en el primer semestre, no me serva para realizar este
proyecto.

Creo lo que ms me jug en contra fue por un lado el mal hbito de hacer las cosas a
ltima hora y no planificar con anticipacin mis tiempos para no verme acongojada por
el tiempo; esto influy en que el proceso que viv haya sido negativo ms de alguna
vez. Por otro lado me considero una persona insegura y en la realizacin de este

90
proyecto de ttulo la mayora del tiempo senta que no estaba haciendo las cosas bien,
me comparaba con el proceso que estaban viviendo mis compaeras y me auto exiga
al lmite tanto en lo emocional como en lo cognitivo.

Autoevalundome con respecto a mi prctica profesional, creo una de las cosas que
siempre estuvo presente durante los tres aos de experiencias laborales y sigue siendo
un aspecto a mejorar es mi timidez al mantener una relacin con los adultos de los
establecimientos (Directora, educadoras y tcnicos, apoderados). Me cuesta mucho,
por ejemplo, expresarle mis inquietudes o comentarios a mi educadora; con el tiempo
he desarrollado mi personalidad pero debo seguir trabajando para empoderarme del
rol de educadora y plantear mis dudas y aportes desde ah.

Durante la prctica profesional descubr que al realizar las experiencias de aprendizaje


pertenecientes a mi Unidad Didctica, me estresaba ms de la cuenta y terminaba
dndome cuenta de que no disfrutaba, haca las cosas de forma mecnica e
increblemente los nios y nias lo notaban y se inquietaban y dispersaban. Por
intentar que mi experiencia saliera perfecta se me olvidaba que a m y a los nios y
nias nos encantaba jugar juntos y que la experiencia de aprendizaje no es la
protagonista del aprendizaje, sino que son los propios nios y nias.

Esta autoevaluacin no estara completa si no me autoevalo desde los aspectos


positivos. Una de mis mayores cualidades es la creatividad y el arte es algo innato en
m y siento que logr potenciar al mximo estas dos cualidades en la creacin de mi
unidad didctica. En primer lugar, descubr que ninguna de las experiencias de
aprendizaje realizadas resultaron ser poco motivantes para los nios y nias y se
mostraron interesados en cada una de ellas.

Por otro lado, siento que crec tanto personal como profesionalmente. Cuando
comenc con este desafo no confiaba en que podra hacerlo y hoy me veo finalizando
el proceso, ya al otro lado del puente y descubro que soy mucho ms de lo que
pensaba ser. Cualidades que me ayudaron en este proceso y que destaco en mi son la
puntualidad, el compromiso, el amor que siento por educar y la empata que logro con
los nios y nias. Son cualidades que me sirvieron durante mi prctica profesional.

Finalizando este proyecto de ttulo y mi carrera, puedo verme ms madura y confiada


en que todo lo que aprend tanto en los ramos como en la experiencias laborales me
han formado como educadora y que soy capaz de pararme frente a un curso y realizar
experiencias de aprendizaje, puedo realizar diagnsticos, evaluaciones y reuniones de
apoderados, cosas que antes de este proceso no me senta segura de ser capaz de
hacer.

91
VIII.- BIBLIOGRAFA.

Ministerio de Educacin (2011). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia


Educacin Nuestra Riqueza Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile.

Proyecto Educativo Institucional e Historia del Colegio Francisco de Miranda


extrada de:http://www.franciscodemiranda.cl/web/index.php

Cardoso, E; Cerecedo, MT. (2008), El desarrollo de las competencias


matemticas en la primera infancia. Revista Iberoamericana de Educacin,
Mxico.

Garca Huidobro, JE. (2005), Educacin Liberadora en Salas, Ricardo (coord.),


Pensamiento Crtico Latinoamericano, Conceptos Fundamentales, Vol.I,
Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez, pp.227-238

Ministerio de Educacin (2013) Orientaciones para implementar Lenguajes


Artsticos en la Escuela. Divisin de Educacin General, Gobierno de Chile.

Palacios, L (2006) El valor del arte en el proceso educativo. Reencuentro,


Mxico, nm. 46, Universidad Autnoma.

Trilla, J (coordinador) (2003) El legado pedaggico del siglo XX para la escuela


del siglo XXI, Trilla, Grao, Espaa. Captulo 8.

Ros, N.: El lenguaje artsitico, la educacin, y la creacin, Revista


Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

92
IX.- EVIDENCIAS:

Aplicacin de pauta Planificacin:

93
Evaluacin de un eje en un nio de la sala:

Fotografa de los Acuerdos de Convivencia realizado en conjunto de la alumna


en prctica y los nios y nias:

94
Nias respetando los Acuerdos de Convivencia mientras limpian una mesa
(Cuidar los materiales):

95
Trabajo realizado por una nia del nivel en la experiencia de aprendizaje
Imaginemos nuestro pasado y nuestro futuro:

Tcnico de la sala apoyando experiencia de aprendizaje Nos convertimos en


escultores:

96
Esculturas realizadas por una nia en la experiencia de aprendizaje Nos
convertimos en escultores:

Experiencia de aprendizaje realizada en el patio del colegio:

97
Experiencia de aprendizaje realizada en el patio del colegio con tema libre y
tcnica de pintura con dedos:

98
X.-ANEXOS:

Escalas de calificacin conceptual con criterios de logro Aprendizajes de los


nios y nias:

No

No
Total Logrado
NUCLEO/EJE INDICADOR

evaluado
Logrado
Nio 1

Nio 2

Total

Total
social:

Salta en el lugar con los pies juntos.

Sube escalas alternando los pies.


Formacin personal y social: Formacin personal y

Juega con otra persona a patear, lanzar


Autonoma-Cuidado de s mismo Autonoma-Motricidad

y recibir una pelota.

Manipula plasticina o masa

Dibuja garabatos, realizando trazos


intencionados.

Se lava y seca las manos solo, con la gua


del adulto.

Se lava los dientes con la gua del adulto.

Come solo e intenta no derramar, con la


gua de un adulto.

Pide que lo lleven al bao cuando lo


requiere.
Autonoma-
Formacin personal y

Se despide al quedarse en un lugar


nuevo con un adulto tranquilamente.

Se pone y saca prendas sencillas sin


Reconocimien Independencia

ayuda del adulto.

Elige a qu quiere jugar o dnde quiere ir,


social:

ante alternativas que le ofrecen.


y

to y aprecio

Nombra algunas partes de su cuerpo.


de si mismo
Formacin

Identidad-
personal

Expresa si es nio o nia cuando le


social:

preguntan

99
Expresa sus gustos por objetos o
situaciones determinadas.

Comenta cuando le resulta bien una


actividad o un juego.
y
social:

Expresa, mediante el juego de roles,


enojo o alegra.
Formacin personal y

Distingue expresiones de alegra, enojo,


Identidad-Reconocimiento
expresin de sentimientos

pena, miedo ante relatos o ilustraciones.

Pide ayuda al adulto significativo cuando


se siente mal o tiene pena.

Deja de realizar una accin cuando un


adulto le explica por qu.
Formacin personal y social: Convivencia- Formacin personal y social:

Conversa con nios, nias y adultos que


Convivencia-Interaccin social

empieza a conocer.

Ayuda cuando se lo piden, imitando al


adulto en tareas simples.

Juega a imitar algunas acciones que realizan


adultos significativos.

Responde a preguntas directas sobre si


una accin es correcta o incorrecta.

Presta sus juguetes o comparte


materiales con otros nios o nias cuando se
le recuerda.

Guarda los juguetes o materiales


despus de utilizarlos.
Formacin valrica

Ayuda a un nio o nia cuando se ha


cado, con la gua del adulto.

100
Responde a las preguntas: qu es?

Comunicacin: Lenguaje verbal-Comunicacin oral


quin? qu est haciendo? De manera
comprensible.

Responde a algunas preguntas sobre un


cuento o relato escuchado.

Conversa sobre animales que le llaman


la atencin, indicando algunas de sus
caractersticas.

Relata hechos vividos, utilizando


oraciones simples, aunque no pronuncie
correctamente.

Usa adjetivos para describir cosas.


Comunicacin: Lenguajes artstico-Expresin Comunicacin: Lenguaje verbal-Iniciacin

Escucha en forma atenta la narracin de


cuentos y poesas.

Pasa un libro para que se lo lean.

Cuenta con sus propias palabras algunas


acciones de un cuento conocido, guindose
por las ilustraciones.

Manipula textos hojendolos.


a la lectura

Muestra o dice el nombre de algunos


logos de productos y letreros conocidos.

Reproduce sencillos movimientos de


baile y relajacin.

Juega a representar roles que le son


familiares.

Canta canciones en voz alta.

Pinta con los dedos, plumones o lpices


de cera.

Dibuja figuras cerradas y trazos


intencionados y luego dice lo ms significativo
creativa

que representa.

101
artstico-
Observa y comenta algunas
caractersticas que le llaman la atencin de
pinturas, fotografas, videos, esculturas y
artesanas.
Lenguajes

Nombra algunos colores que divisa en


objetos.
Apreciacin esttica

Observa con atencin sencillas obras


Comunicacin:

artsticas.

Canta trozos de una cancin que le


gusta.
y cultural: Grupos humanos- cultural: Seres vivos y su entorno-
Relacin con el medio natural Relacin con el medio natural y

Busca y observa distintos tipos de


Descubrimiento del mundo natural

insectos.

Formula preguntas ante fenmenos de


la naturaleza.

Realiza preguntas respecto a animales


que observa.

Nombra animales y algunas de sus


cualidades.

Comenta algunas actividades o hechos


de inters(cumpleaos, visitas)

Juega a ser enfermera(o), profesora(or),


pap, mam, hijo(a), conductor(a).
Entorno social

Responde a preguntas sencillas sobre las


caractersticas de algunos objetos
tecnolgicos.
lgico-
cultural:
Relaciones matemticas y
Relacin con el medio

Realiza comparaciones de tamao entre


dos elementos.

Clasifica elementos similares utilizando


cuantificacin-

un atributo.
razonamiento
y

matemtico

Identifica algunas secuencias temporales


natural

breves. (rutinas diarias)

102
Distingue algunos conceptos espaciales
bsicos de ubicacin.

Escalas de calificacin conceptual con criterios de logro Contextos para el


aprendizaje:

PLANIFICACIN:

INDICADORES NL ML L OBSERVACIONES

La planificacin se realiza peridicamente.

La planificacin usa referentes curriculares


actuales.

La planificacin considera los intereses y


necesidades de aprendizaje de los nios y nias
del grupo.

La planificacin recoge opiniones y necesidades


de las familias.

La planificacin contempla aprendizajes previos


de los nios y nias. (considera evaluaciones
previas)

La planificacin considera una graduacin de los


aprendizajes.

La planificacin es flexible frente a los nuevos


intereses y necesidades de los nios y nias.

La planificacin de las experiencias diarias


ofrece variedad de posibilidades para que los
nios alcancen los aprendizajes.

Las experiencias de diferentes das tienen un hilo


conductor o eje centralizador.

Las experiencias de aprendizaje consideran la


participacin de los nios y nias en la actividad.

103
La planificacin permite que los nios y nias
realicen su propio trabajo.

La planificacin considera aprendizajes


desafiantes para los nios y nias.

La planificacin indica preguntas a realizar a los


nios/as para que ellos expresen sus opiniones y
aportes.

La planificacin contempla los tres momentos de


la experiencia de aprendizaje

La planificacin se comunica y se comparte con


el equipo educativo de aula.

La planificacin de las experiencias de


aprendizaje contempla los principios
pedaggicos de la educacin parvularia.

La planificacin es clara para quienes participan


en su ejecucin.

La planificacin, en su globalidad, es coherente


desde el planteamiento de aprendizajes
esperados hasta la evaluacin.

TOTALES

Evaluacin:

INDICADORES NL ML L OBSERVACIONES

La evaluacin es permanente (existe evaluacin


inicial, formativa y sumativa)

La evaluacin es sistemtica (se planifica y


analiza)

La evaluacin se usa para la toma de decisiones


acerca de los aprendizajes de los prvulos, los
contextos de aprendizaje y las propias prcticas.

104
La evaluacin de las experiencias de aprendizaje
se realiza con diversos instrumentos elaborados
previamente.

La evaluacin es acorde a la edad de los nios y


nias (se usan referentes como mapas de
progreso)

Los indicadores de evaluacin son observables y


medibles.

La evaluacin permite a los nios evidenciar sus


aprendizajes.

La educadora registra informacin cualitativa de


los prvulos.

La evaluacin usa cmo evidencias diversas


tcnicas para recoger informacin ( trabajos de
los nios, preguntas, observacin de juegos,
entre otros)

La evaluacin se traduce a niveles de logro de


cada nio en los diferentes mbitos del
aprendizaje.

La evaluacin se traduce a niveles de logro del


grupo de nios y nias, en los diferentes mbitos
de aprendizaje.

Los resultados de la evaluacin responden a un


proceso riguroso que entrega informacin
objetiva.

Los resultados de la evaluacin se comunican de


manera clara y comprensible.

La evaluacin responde a situaciones planificadas


(variables o constantes) y seleccionadas para
poner en evidencia el logro de lo esperado

La evaluacin gua la continuidad del proceso de


enseanza aprendizaje.

105
La evaluacin es participativa, considera
informacin de las familias de los nios y nias.

TOTALES

Comunidad de aula:

*Interacciones entre nios, nias y adultos:

INDICADORES NL ML L OBSERVACIONES

Existe un consenso y comunicacin acerca de las


normas de aula.

Existe normativa conocida por todos, acerca de


solucin de conflictos.

Las educadoras modelan las normas


establecidas.

Los conflictos se resuelven en base al dilogo

Las educadoras respetan las necesidades


particulares de los nios y nias.

Existen espacios de colaboracin entre pares.

Las educadoras responden a las inquietudes de


los nios y nias.

Las educadoras apoyan a los nios y nias hacia


el logro de los aprendizajes esperados.

Las educadoras apoyan la resolucin de


conflictos entre los nios y nias.

Las educadoras promueven la autonoma de los


nios y nias

Los nios colaboran en la propuesta de normas


de aula.

Se consideran los aportes de todos los nios y


nias en la propuesta curricular.

106
El clima de aula posibilita el aprendizaje ( pocas y
controladas disrupciones)

Los miembros de la comunidad de aula


mantienen un trato carioso, cercano y
respetuoso.

Las interacciones de las educadoras con los nios


y nias estn dotadas de intencin educativa.

Las educadoras potencian los logros de los nios


y nias.

TOTALES

Espacio:

INFRAESTRUCTURA NL ML L

Espacios Interiores

Los materiales de construccin utilizados en el


establecimiento, as como los materiales del equipamiento de
este mismo, cumplen con los actuales estndares tcnicos de
seguridad.

Todos los espacios del establecimiento, inclusive cocina,


bodega y subterrneo, estn en perfecto estado de
funcionamiento.

Las salas estn divididas por diversos niveles, por separadores


de ambientes mviles y pequeos espacios y rincones;
permiten distintas formas de organizacin y con ello les dan a
la educadora y a los nios y nias la posibilidad de utilizar los
espacios en forma flexible.

Las salas estn equipadas con distintos tipos de


recubrimientos (alfombras, madera, cermicos, etc.)

El equipamiento permite regular la entrada de la luz natural,


una buena ventilacin y calefaccin adecuada en las salas.

La sala tiene buena iluminacin, son cmodas y no estn


recargadas con mobiliario y equipamiento. No hay colores

107
oscuros ni muy vivos.

Espacios Exteriores

El establecimiento posee un patio propio de buen tamao


que puede ser utilizado diariamente por los nios y nias
(cumple con las normas nacionales de metros cuadrados por
nio).

El espacio exterior o patio est organizado de tal manera, que


nias y nios pequeos pueden desplazarse libremente.

INTERACCIN EDUCADORA-NIO/A

La educadora observa si la organizacin de la sala y de los


espacios exteriores corresponde a mltiples y diversas
necesidades de los nios y nias en relacin con actividad y
movimiento, as como tambin con su necesidad de estar a
solas y de relajarse.

Disposicin al Dilogo y a la Participacin

La educadora les explica a los nios cmo pueden utilizar el


material.

A las nias y nios pequeos, la educadora les muestra dnde


se encuentran los materiales y cmo tener acceso a ellos (por
ejemplo, abre los cajones y las puertas de los armarios y les
muestra los materiales disponibles, muestra tambin los
materiales en las repisas). Les muestra de manera clara la
forma de manejar los materiales y los distintos rtulos para
identificarlos (por ejemplo, qu pictograma corresponde a
qu material).

Conversa con los nios y nias sobre los cambios en la


organizacin de la sala y del patio y les pregunta si tienen
ideas y propuestas.

Estimulacin

La educadora apoya activamente a los nios y nias durante


el proceso de cambio y reorganizacin del entorno.

PLANIFICACIN

108
Contenidos y Procesos Pedaggicos

Los contenidos de los trabajos y materiales expuestos son


adecuados para el grupo, en particular, no hay
representaciones que causen miedo o que discriminen. La
exposicin se ubica primordialmente a la altura visual de los
nios y nias.

La educadora les ensea a los nios y nias a tratar el


mobiliario y el material con cuidado y respeto, as como
tambin a valorar el equipamiento.

UTILIZACIN Y VARIEDAD DE MATERIAL

Todo el mobiliario est en buen estado y puede ser utilizado


sin limitaciones.

El mobiliario existente en el establecimiento es suficiente de


modo que permite que todos los procesos (pedaggicos y
asistenciales) transcurran sin problemas.

Todos los materiales tienen un lugar especfico en repisas


abiertas, en contenedores y cajas.

Todos los materiales para los nios y nias estn guardados


de tal manera que ellos mismos puedan alcanzarlos.

INDIVIDUALIZACIN

Necesidades e Intereses de los Nios y Nias

Cuando se organiza el material y el mobiliario, la educadora


se orienta de acuerdo a las edades y el nivel de desarrollo de
los nios y nias de su grupo, de modo que cada nio y nia
pueda participar de las actividades cotidianas respondiendo a
sus habilidades y posibilidades.

Manejo Individual del Material y Recursos

Los nios y nias pueden utilizar todos los materiales que se


encuentran a su libre disposicin de acuerdo a sus deseos e
ideas individuales, pero en el marco de reglas acordadas
conjuntamente.

PARTICIPACIN

109
Inclusin de los Nios y Nias en las Decisiones

La educadora acuerda con los nios y nias las reglas de


utilizacin de los espacios del grupo y del material. Se les
explican las reglas no transables.

Cuando la educadora observa que las reglas acordadas ya no


se ajustan a la situacin del grupo, acuerda nuevas reglas con
los nios y nias para que as concuerden con sus
necesidades y habilidades y con la situacin del grupo
completo.

Inclusin de los Nios y Nias en la Organizacin

Las nias y nios ms pequeos estn prestes cuando la


educadora o los nios y nias mayores realizan cambios en la
organizacin de la sala. La educadora acompaa este proceso
con un lenguaje claro.

TOTAL

Tiempo:

INFRAESTRUCTURA NL ML L

La estructura de la rutina diaria se organiza considerando la


infraestructura del establecimiento y del espacio exterior (patio,
jardn, etc.)

Interaccin educadora-nio/a

Observacin

La educadora observa las fases de actividad y de descanso de los


nios y nias y registra su ritmo, sus capacidades, sus
necesidades.

La educadora se informa de las condiciones de vida del nio y


nia, de su ritmo cotidiano y de sus necesidades por medio de
entrevistas con los padres

la educadora pone atencin durante el da a signos de tensin


emocional, agotamiento, sobreexigencia, cansancio y
sobreestimulacin. Reconoce las necesidades cambiantes de los

110
nios y nias por contacto corporal y atencin, por interaccin,
por actividad, as como tambin por privacidad y descanso.

Disposicin al dilogo y a la participacin

La educadora conversa con los nios y nias sobre la planificacin


del da, sobre las actividades fijas y las rutinas, y sobre los
proyectos a largo plazo.

La educadora reflexiona sobre cmo puede apoyar a los nios y


nias en la organizacin de las actividades iniciales por ellos
mismos y en el manejo de las rutinas cotidianas.

La educadora avisa oportunamente al grupo los cambios en la


rutina diaria y considera las necesidades de los nios y nias.

La educadora reacciona cuando un nio o nia le habla o cuando


trata de establecer contacto con ella de otro modo. Durante todo
el da se preocupa de que haya una atmsfera relajada y abierta
al dilogo.

Estimulacin

La educadora motiva a los nios y nias a elegir sus propias


actividades durante el da y a manejar independientemente las
rutinas cotidianas.

La educadora provee materiales y objetos que ayudan a nios y


nias a manejar las rutinas del diario vivir con la mayor
independencia posible.

La educadora estimula a los nios y nias a apoyarse


mutuamente en las rutinas, actividades y ocasiones especiales.

La educadora se preocupar de que las actividades del da estn


equilibradas. De acuerdo a la situacin, inicia tanto juegos y
actividades que tienen un efecto de relajacin o que promueven
el descanso y la concentracin, como tambin actividades que
sean estimuladoras y den lugar al movimiento.

La educadora incluye propuestas e ideas que despiertan la


curiosidad, el inters y el asombro de los nios y nias en
actividades y proyectos a largo plazo.

La educadora apoya a los nios y nias para formular planes de

111
corto y largo plazo y llevarlos a la prctica.

PLANIFICACIONES

Bases y orientaciones

La educadora planifica el da de tal manera que las actividades


fijas y las rutinas (como comidas, fases de sueo y de descanso)
as como las actividades libres sean previsibles para los nios y
nias sobre la base de su regularidad y secuencia cotidiana.

La educadora planifica las actividades que se realizan de vez en


cuando o que se repiten eventualmente (por ejemplo, en reas
como el arte, la msica y el movimiento) de tal manera que
primero conversa con los nios y nias al respecto para
prepararlos.

La educadora orienta y adapta de acuerdo a la edad y al nivel de


desarrollo de los nios y nias la secuencia y la duracin de las
etapas del da as como las actividades y proyectos.

El equipo de educadoras se pone de acuerdo en la organizacin


de la rutina diaria para todos los grupos, de esta manera,
aseguran que los potenciales que ofrece el establecimiento
(infraestructura, espacios interiores y exteriores) sean utilizados
durante el da. Este acuerdo de equipo posibilita que cada
educadora pueda incorporar en su trabajo sus preferencias, sus
fortalezas, sus capacidades especiales para el beneficio de los
nios y nias.

La educadora integra oportunamente eventos especiales y ritos


como cumpleaos, das festivos, excursiones o el saludo y la
despedida de los nios y nias en su planificacin, teniendo en
cuenta las diversas tradiciones culturales.

La planificacin permite a los nios y nias participar de la


preparacin y la realizacin de todas las actividades del da.

La educadora contempla diariamente varias fases largas de juego


en las que los nios y nias pueden jugar libremente.

Para cada da estn previstas actividades rotativas de movimiento


y de tranquilidad tanto en el interior como en el exterior del
establecimiento.

112
La planificacin contempla actividades individuales, para grupos
pequeos y grandes, como tambin para el grupo completo.

La educadora planifica los proyectos a largo plazo y las


actividades mayores de tal manera que estn integrados a la
rutina-tambin de los dems grupos- y que los nios y nias
puedan participar de acuerdo a sus intereses.

La educadora controla regularmente si la rutina satisface las


necesidades y los intereses de los nios y nias.

Contenidos y procesos pedaggicos

Cuando prepara actividades o confecciona materiales en conjunto


con los nios y nias, la educadora considera no molestar a los
dems nios en sus actividades.

Para la rotacin de actividades, la educadora planifica suficiente


tiempo, de modo que los nios y nias puedan cambiar de
actividad o rutina con calma.

Siempre se cuenta con una educadora que permanece con los


nios y nias que no participa de las actividades como la rutina de
la siesta.

La educadora se preocupa de que haya alternativas para aquellos


nios y nias que no quieran participar de determinadas
actividades.

La educadora acuerda con el resto del equipo pedaggico crear


una oferta de actividades para algunos nios o nias
individualmente o para pequeos grupos menores, y que,
mientras tanto, los dems tengan distintas posibilidades como
juego libre, privacidad, etc.

El cuidado de los nios y nias durante el primer turno de la


maana y el ltimo de la tarde lo tiene a su cargo una educadora
de confianza para ellos.

Documentacin y registro

El plan de actividades del da, as como los proyectos que se


realizan con regularidad y aquellos a largo plazo, se presentan de
tal manera que los nios, nias y padres los entiendan
claramente.

113
Los registros de cmo han transcurrido las actividades sirven de
base para la planificacin futura.

Todas las actividades son parte de una amplia planificacin a


largo plazo que est rigurosamente protocolizada.

UTILIZACIN Y VARIEDAD DEL MATERIAL

Individualizacin: Necesidades e intereses de los nios y nias.

Todos los nios y nias tienen la posibilidad de encontrar su ritmo


individual para las actividades fijas y las rutinas del diario vivir,
como la llegada, el saludo, las comidas, el aseo personal, la siesta
y la despedida.

La educadora pone especial atencin a los nios y nias que


permanecen por largo tiempo en el establecimiento. En
situaciones en las que estos nios y nias estn cansados, la
educadora atiende en particular sus necesidades de contacto
corporal y dilogo comprensivo.

Los acontecimientos de especial importancia individual (como


cumpleaos, fiestas familiares o sucesos no predecibles) se
abordan de acuerdo a las necesidades y deseos del nio o nia en
particular.

Manejo individual del material y recursos

Durante la rutina diaria, la educadora ofrece material y


actividades para nios y nias individuales y grupos pequeos, de
acuerdo a los intereses particulares, las fortalezas y las
preferencias de los nios y nias.

Durante la rutina diaria, la educadora ofrece actividades para las


que hasta ahora algunos nios y nias han mostrado poco o nada
de inters en las que no han participado.

En la organizacin de la rutina diaria, la educadora tiene en


cuenta los distintos ritmos individuales, as como tambin las
distintas motivaciones y capacidades de concentracin de nios y
nias.

Participacin: Inclusin de nios y nias en las decisiones.

114
Los nios y nias eligen las actividades y sus compaeros de
juegos durante la mayor parte del da.

La educadora acuerda en conjunto con los nios y nias las reglas


para las actividades del diario vivir (por ejemplo, participacin en
actividades de grupo, comidas), as como tambin reglas para la
organizacin de encuentros con otros grupos.

Inclusin de nios y nias en la organizacin

Los nios y nias aportan con sus ideas a la planificacin de la


rutina diaria, como tambin en la planificacin de la oferta actual
de actividades y de los proyectos de largo plazo.

Los nios y nias realizan cambios en la rutina diaria sobre la base


de la situacin actual y de sus intereses.

De acuerdo con sus capacidades, los nios y nias asumen tareas


cotidianas en forma independiente o con el apoyo adecuado
(comidas, orden en la sala, cuidado de plantas y de animales) y
participan en la limpieza y reparacin del equipamiento de la sala.

Equilibrio entre individualizacin y trabajo en grupo

La rutina diaria permite a los nios y nias ser parte de una


comunidad sin perder su propia individualidad

En el establecimiento, los nios y nias aprenden que por medio


de sus ideas y de las actividades ellos y ellas colaboran a organizar
el da en el grupo (por ejemplo, iniciando juego en los que
participen varios nios)

TOTALES

115
Escala de calificacin Evaluacin de Proceso:

Sistematizacin de la evaluacin del proceso:


Ncleo Lenguajes Artsticos

Alejandro

Total MB

Total NO
Violeta R

Amanda
Josefina

Martina
Ignacia

Total B
Ncleo

Alonso

Total S
Total I

% MB
Diego

Angel

% NO
Alejo

Xoo

%B

%S

%I
Indicador

Dibuja o MB MB B S I S MB B B NO MB
pinta figuras
y trazos
intencionado
s, sealando 9 7 2 2 2 40,9 31,8 9,1 9,1 9,1
que MB MB MB NO B B B B MB I MB
representan
sus
creaciones
Modela
figuras
sealando lo
que MB MB MB B S S MB MB B S MB 6 2 3 0 0 54,5 18,2 27,3 0,0 0,0
representan
sus
creaciones
Nombra 1 o B MB MB S NO MB S B B MB MB
2
impresiones
que le
Lenguajes artsticos

11 8 2 0 1 50,0 36,4 9,1 0,0 4,5


surgen de la MB MB MB B B MB B B MB B MB
observacin
de una obra
artstica.
Realiza 1 o 2 B MB MB B B B NO S B B MB
preguntas
1
sobre la obra 10 1 0 1 45,5 45,5 4,5 0,0 4,5
MB MB MB B MB MB MB B B MB B 0
artstica
observada.
Dibuja
utilizando MB MB MB MB MB NO MB MB MB MB MB
una tcnica
especfica,
19 2 0 0 1 86,4 9,1 0,0 0,0 4,5
siguiendo las
instrucciones MB MB MB B MB MB MB B MB MB MB
de
realizacin.
Pinta
utilizando
una tcnica
especfica,
MB MB MB B MB MB MB B MB MB MB 9 2 0 0 0 81,8 18,2 0,0 0,0 0,0
siguiendo las
instrucciones
de
realizacin.
3
64 8 2 5 58,2 28,2 7,3 1,8 4,5
1

Sistematizacin de la evaluacin del proceso: Relaciones


lgico-matemticas y cuantificacin

116
Alejandro

Total MB

Total NO
Violeta R

Amanda
Josefina

Martina
Ignacia

Total B
Ncleo

Alonso

Total S

Total I

% MB
Diego

Angel

% NO
Alejo

Xoo

%B

%S

%I
Indicador

Nombra 2 o B B S NO S NO I I NO S B
3 diferencias
en un objeto
o persona
4 7 5 2 4 18,2 31,8 22,7 9,1 18,2
observado MB MB MB B NO B S S B B MB
desde dos
lugares
distintos.
Dibuja un
MB MB MB I B I B S S NO MB
Relaciones lgico-matemticas y cuntificacin

objeto,
graficando 1
o2
caracterstica
s 10 6 2 2 2 45,5 27,3 9,1 9,1 9,1
observables MB MB MB B MB B B B NO MB MB
desde la
posicin
desde la cual
observa.
Nombra las B B MB I I B B NO NO S B
figuras
geomtricas
7 10 1 2 2 31,8 45,5 4,5 9,1 9,1
y las describe MB MB MB B B MB MB B B B MB
segn su
forma.
Nombra B B MB NO B NO B NO I I S
figuras
geomtricas
que formen
10 6 1 2 3 45,5 27,3 4,5 9,1 13,6
parte en una MB MB MB MB MB MB B MB MB B MB
pintura,
dibujo o
escultura.
1
31 29 9 8 35,2 33,0 10,2 9,1 12,5
1
Alejandro

Total MB

Total NO
Violeta R

Amanda
Martina
Josefina
Ncleo

Ignacia

Total B

Total S
Alonso

Total I

% MB
Diego

% NO
Angel
Xoo
Alejo

%B

%S

%I
Indicador

Comenta 2 o MB MB B S B B B B B S S
3
caracterstica
s sobre las 5 12 5 0 0 22,7 54,5 22,7 0,0 0,0
obras MB MB B B B B B MB B S S
artsticas
presentadas.
Realiza 1 o 2 MB B B B MB S B MB MB S B
Grupos humanos

preguntas
sobre las
7 9 4 2 0 31,8 40,9 18,2 9,1 0,0
obras MB MB MB B S I B B S I B
artsticas
presentadas.
Se MB MB MB S B B B B B B MB
representa
l/ella y/o su
familia
10 8 4 0 0 45,5 36,4 18,2 0,0 0,0
grficamente MB MB B MB MB MB S S MB S B
en diversas
acciones y
momentos.

117
Representa MB MB MB MB MB B S B B B MB
pictrica o
grficamente 9 11 1 1 0 40,9 50,0 4,5 4,5 0,0
momentos MB B MB B B B B B B I MB
de su vida.
31 40 14 3 0 35,2 45,5 15,9 3,4 0,0

Alejandro

Total MB

Total NO
Violeta R

Amanda
Martina
Josefina
Ncleo

Ignacia

Total B

Total S
Alonso

Total I

% MB
Diego

% NO
Angel
Xoo
Alejo

%B

%S

%I
Indicador

Nombra 1 o
Convivencia

2 normas de
convivencia
MB MB B MB MB B MB MB B B B 17 13 1 2 0 77,3 59,1 4,5 9,1 0,0
en diversas
actividades y
juegos.
MB MB B B MB B MB MB B S MB

MB MB B B B I B MB MB I MB

Respeta las MB MB B MB S S B MB MB I MB
normas
acordadas en
conjunto en MB MB B B S B MB MB B S MB
las
actividades 17 10 5 1 0 77,3 45,5 22,7 4,5 0,0
(ej:
compartir
materiales, MB MB B B B S MB MB MB B MB
respetar
turnos, etc)

34 23 6 3 0 51,5 34,8 9,1 4,5 0,0

118