Revita de Psculogi, Val. XY, N°2: 2006 Factores que estructuran el rol del psicélogo en educacion especial Elements comprised in the psychologist’s role in special education Carlos Ossa' Resumen Se analiza la labor y el rol de los psicélogos en escuelas especiales en la Regién Metropolitana de Santiago de Chile. La investigacién se desarrollé en forma exploratoria y descriptiva, incluyéndose en el estudio variables contractuales y funciones ministeriales. Se observé un bajo promedio de horas profesionales de contrato (20 horas) y una distribucién desequilibra- da en el desarrollo de las funciones. Se concluye que la cantidad de horas es insuficience para las funciones del psicdlogo, privilegiindose las relaciona- das con el ingreso de alumnos (diagndstico). El rol del psicélogo esti 1s, de actuacién profesional y de estructurado por factores administra formacién universitaria Palabras clave: Rol del psiclogo, educacién especial Abstract ‘The work and role of psychologists in special schools in Santiago, Chile was analyzed. The presene research was developed as an exploratory and descripuive study. including the study of specific variables and goveramene functions. A low average of paid professional hours was observed (20 hours), and an unequal distriburion in the development of the functions. The conchision was thar the number of hours is insufficient for the functions of the psychologist, which emphasizes ve aspect concerned with the student's enrolement (diagnosis). The role of the psychologist is stcuctured by nal work and university studies ists, special education idminiserative factors. profes Key words: Role of psycho! " Poicdlogo. Universidad de Ciencias de ta Laformatica /131/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Psicologia y educaci6n especial En educacional especial se puede ver una tendencia similar a la descrita para la psicologia en educacional regular: hay un gran descono- cimiento sobre lo que debe hacer el psicdlogo, su rol, su campo de cono- cimiento y su relacién con la educacién (Coll, Palacios y Marchesi, 2002). La psicologia, en nuestro pais, se vincula a la educacién especial a n de un organismo integrador de los diversos problemas y alteraciones que afectaban a los escolares, lle- mediados del siglo XX con la crea gindose a la conclu ‘on de que no es posible solucionar tales dificulta- des sin criterios multiprofesionales. Por ello se fomenta la participacién de médicos, psicdlogos, asistentes sociales, kinesidlogos, fonoaudidlogos y profesores especialistas (Pefia, Reyes, Pefia, Villaroel y Alvial, 1981; Soto, 2000). El Ministerio de Educacién de Chile sefiala que Jos estable mientos de educacidn especial oftecen servicios educativos para los alum- ad intelectual, auditiva, visual y morora; alteraciones en la capacidad de relacién y comunicacién y nos y alumnas con discapaci con grave trastornos de la comunicacién oral. Pueden matricularse las personas con discapacidad de entre 2 y 26 discapacidad esté estipulado en el decreto ley N° 19.284 que la integraci ad, debiendo estar ésta certificada por el Consejo de Medicina Preventiva (COMPIN), y acom- paiiada por un diagnéstico educative de un equipo mulciprofesional del Ministerio de Educacién 0 profesional inscrito en las secrerarias minis- teriales de educacién del pais para este propésito (MINEDUC, 2001). El profesional que debe velar por este proceso, en el caso de los fios de edad cronolégica, cuyo tipo de tablece n social de personas con discapa establecimientos de retardo mental, es el psicdlogo. Por esta razén, si ien hay psicdlogos en establecimientos que reciben diferentes tipos de discapacidad, con el paso de los afios ha ido romando un rol preponde- rante en los establecimientos centrados en a atencién de personas con retardo mental. Fl retardo mental es un fendmeno que tiene muchas facetas, com- prendiende caracteristicas afectivas, motivacionales, sociales y de acti- tud, as Algunas de sus caracteristicas se pueden prevenir y modificar gracias a la como también rasgos fisicos, fisiolégicos y neurofisioldgicos. aplicacién oportuna y temprana de programas de intervencién (Huce y Gibby, 1988) /132/iat Vol. NV Nod Pig, 131-145. 2006 Factores que estaecuran ool del psilogs en educacion eps Se puede definir el retardo mental como un desarrollo mental incompleto 0 detenido. caracterizado principalmente por el deterioro de funciones correspondientes a cada época del desarrollo que contribu- yen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognitivas, de lenguaje, motrices y de socializacion, Se trataria de un funciona- miento deficitario en competencias personales, que en un modelo de inteligencias multiples, afectar fica y ta social (Pelechano, 1995) ta caracteristica de retard o retraso se daria como concepcién de un desfase en el desarrollo intelectual que es posible mejorar gracias a la intervencién en varias dreas y mediante apoyo multiprofesional. Sin lo a Ja inteligencia conceptual, la pra embargo, pasado el periodo de edad de maduracién de las estructuras cerebrales (alrededor de los 18 aitos), se una situacién mas bien permanente, con lo que pasaria a conformarse el estado de deficiencia mental (Bravo, 1990; Rioja, 1984). De este moda, el apoyo psicolégico a los nifios con retardo men- tal puede enfocarse tanto en los factores etiolégicos y emocionales, como carla frente a la presencia de también en el desarrollo de las habilidades de adaptacidn escolar que requieren para lograr un rendimiento exitoso. Si bien la tendencia tradi- cional en la educacién especial ha sido influida largamente por una vi- sién més bien clinica (en concordancia con la postura médica hegem6- nica hasta mediados del siglo XX), hoy en dia s mds centrada en el desarrollo de la inteligencia, basada en una perspec- e abre paso una mirada tiva psicométtica y con énfasis en la categorizacién de habilidades cog- nitiva Algunos autores han sefalado que esta preocupacién por el a pecto psicometrico no ha favorecido en verdad el desarrollo de la perso- na en la educacién, ya que contribuiria a su etiquetacién y discrimina- cién (Castanedo, 1997; Lus, 1995; Verdugo, 2001). Si | dmbito educativo y psicopedagégico que en el psicolégico, ilustran la actual preocupacién por el desarrollo de las po- tencialidades més que por et mero diagndstico de las dificultad En es ien estas criti cas se enfocan més e1 a misma linea, hoy en dia se da una mayor importancia al desarrollo integral de estas personas, lo cual tiene relacién con el mejo- ramiento de habilidades intclectuales, sociales, afectivas, c1 y no sélo con el tratamiento de tas capacidades intelectuales, que son las mas aso- ciadas al desarrollo educativo. Para esto, es importante el apoyo de fos diversos profesionales del equipo técnico del establecimicnto, de mane- ra de coordinar un trabajo que tome el desarrollo de los alumnos tanto /133/Revista de Psicologia de fa Universidad de Chile en las actividades del aula, como en las interacciones sociales, las relacio- nes familiares y la propia acepracién de si mismo. La labor de los psicologos en la educacion especial La incorporacién de la psicologfa a la educacién especial comenz6 como un intento de comprender la influencia de las dificultades indivi- duales y de desarrollo de las personas discapacitadas, con el fin de bus- car lineas de tratamiento y escrategias de educabilidad que les perm ran alcanzar una adecuada formacién (Pefia et al., 1981). En la actualidad, la importancia de la multiprofesionalizacién de la atencidn es fundamental, dado que la globalidad de la personalidad del nifio 0 del joven deficiente o inadaptado ya no es una realidad teéri- ca, sino que opera de forma préctica y experiencial, Esta globalidad exi ge. a la vez, una globalidad en la intervencién que logre dar una mirada holistica y no particular sobre las caracteristicas de la persona, evitando centrarse sélo en la deficiencia (Rioja, 1984) Lo anterior implica pensar el rol del psicélogo en educacién a partir de un campo de accién centrado en los alumnos y su relacién con los profesores, en cémo se desarrolla el proceso de aprendizaje, en las necesidades de adaptacién de fos estudiantes frente al establecimiento, etc, No solo hay que pensar en las necesidades de los alumnos en cuanto individuos, sino que hay que centrarse en las interacciones que generan en su contexto educative Si bien hasta el momento la labor de los psicdlogos en educacién especial se remitia a cubrir los requerimientos de informacién (diagnéstico) de las necesidades individuales y al tratamiento de las dificultades de la persona con sus pares 0 st nticleo familiar, las modifi rado el proceso de reforma educacional lleva a replantearse este rol, desde iciones que ha genc- una mirada tradicional centrada en las tareas clinicas, a una cenurada en la perspectiva sistémica y constructivista (como modelo ideal de la reforma). Segtin Banz (2002), la labor de la psicologia en educacién debe pasar por un cambio de vision en la definicién del trabajo psicolégico, lo que implica uransitar de lo individual a lo sistémico, de lo remedial a lo preventivo, del trabajo aislado al trabajo en equipo y desde el foco en lo psicolégico al foco en lo psicoeducativo. Las fumciones del psicdlogo en establecimientos de educacién ¢s- al, se enmarcan en el decreto N°363 del MINEDUC, especificin- /134/acuaes que estructuran el ol del psicslogo en educacién especial, Vol. XV NP2: Pig. 131-145. 2006, dose cules deben ser las funciones del gabinere técnico (que integra a los diversos profesionales en educacién especial) y de sus especialis Las funciones del psicélogo(a) son: Diagnéstico: referido al estudio integral de las diversas Areas de la persona 0 grupo con el fin de conocer en profundidad sus diver- sos aspectos. Contempla los siguientes niveles: individual, gru- pal, familiar y organizacional Tratamiento: Acciones de intervencién realizadas a partir del diag- néstico y ejecutadas en ¢) ambiro individual, grupal, familiar ¢ institucional, tendientes a mejorar situaciones problematicas de- rectadas. Asesorta y consultoria: Comprende ta pacticipacién y encrega de instancias técnicas de la slementos de la especialidad a diferent iucién educativa, Ademés, comprende el perfeccionamiento de docentes y paradocentes, asi como la colaboracidn en los pro- gramas del establecimiento Prevencién: Corresponde a la planificacién y realizacién de pro- gramas y estrategias de trabajo de tipo educativo para la comun dad intra y extraescolar, asi como la coordinacién con instivucio- nes externas, a fin de colaborar en la prevencién de problemas. Coordinacié : Colaboracién con otros profesionales del estableci- miento y participacién en el desarrollo de normas y politicas de éste en relacién con el desempefio de los profesionales docentes. Extensién: Se refiere al aporte de informacién y asesoria a otras instancias de la comunidad local y eventualmente a otras institu- ciones fuera de ella Investigacion: Participar en el disefto y realizacién de investigacién en psicologia aplicada a través de (MINEDUC, 1994). Puede sefialarse que estas funciones plantean la necesidad de com- nvestigacién multidisciplinaria prender al nifio 0 joven con retardo mental como una persona enraizada en diferentes planos socioculturales (personal, grupal, familiar, organi- zacional, comunitario), asi como también ayudan a concebir ¢l aporte de la psivologia no sélo en el plano mds inmediaro de la persona, sino en. concordancia con esta multiplicidad de ambiros sociales del ser huma- no. Es decir, logra generar una visién, ands amplia de la labor del psicélo- go, tanto a nivel de conocimiento como de ejecucién practica, permi tiendo abrir la disciplina al tema de la diversidad y del mejoramiento de la calidad educativa (Lissi et al., 2001). 1/135/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Banz (2002), postuia que muchas veces los sistemas escolares pi- den un “psicélogo educacional” para mejorar su proceso de ensefianza- aprendizaje, pero que a la hora de asignar tareas, éstas resultan propias de un psicdlogo clinico. Es decir, se priorizan tarcas relacionadas con el diagnéstico y tratamiento antes que con la asesoria y la evaluacién situa- cional. Metodologia Se aplicé una encuesta de autorreporte que incluia informacién de la situacién contractual de los psicdlogos, datos del establecimiento educacional donde se desempefiaban ¢ informacién de las funciones se- fialadas en el decreto 363 del MINEDUC. La encuesta ter vestigador. Se contacté a un total de 38 establecimientos de educacién espe- el cardcter de autoaplicacidn, siendo enviada por el profesional al cial tanto de retardo mental como de retardo mental y lenguaje, los que representaban a rodas las comunas de la Regién Metropolitana. Resultados Se observ que los establecimientos educativos privilegiaban la contratacién y desarrollo de funciones profesionales de los psicélogos dentro del arca del diagndstico psicomeétrico, factor relacionado con las politicas administrativas. Esto coarta fuertemente el desarrollo integral que podria alcanzar la labor de los psicélogos en educacién. En cuanto a las funciones, se logra apreciar que hay una distribu- cién desigual en la realizacién de ellas, priorizandose algunas con bas- tante fuerza, disminuyendo la valoracién de las otras. Las funciones més desarrolladas son las de diagndstico, asesorfa y tratamiento. Las menos desarrolladas son las de prevencién, excensién e investigacién. En el siguiente grafico se puede ver el porcentaje global de jonales en- tealizacién de las funciones que llevaban a cabo los profesi cuestados. /136/Factons que ew ucturat lol lel prison educieién especial, Vol. XV Neds Pug. 131-145. 2006 Fig. 1 Funciones realizadas por psioblogos en establecimientos de eduucacion especial AOA LS some teens tf RL En forma especifica, se aprecia que la funcién Diagnéstico es la Ainica que realizan todos los psicdlogos. Esto podrfa deberse a que ella ofrece como producto la posibilidad de incorporacién 0 permanencia del alumno en el establecimiento, de modo que puede decirse que seria la més importante para las instituciones. La segunda funcién mayoritariamente realizada es la de Asesoria, la cual se da en el 78% de los encuestados Esto habla de una gran preocu- pacidn de los psicélogos por mejorar la intervencidn en las necesidades de los alumnos, aunque de manera indirecta, lo que podria deberse a las pocas horas de contratacién, ya que se optimizaria mds el tiempo al dar estrategias de intervencién a los docentes que son quienes més tiempo pasan con los alumnos que al hacer un trabajo directo con ellos, La fun- cién de Tratamiento también se evaltia con un alto nivel de importancia, siendo realizada en el 72% de los casos. Esto implica una preocupacién por las necesidades de los alumnos y sus familias, respondiendo ademas al rol espetado del psicélogo como parte de su formacién. Finalmente, se puede observar que la ultima funcién a la cual se le da importancia, es la Investigacidn, la que sdlo se da en un 12% dentro de los profesionales encuestados. Esto indicarfa que no hay una preocu- pacién por profundizar y analizar cientificamente los diferentes Ambitos que comprende el trabajo en los establecimientos educativos, con lo cual se apotta muy poco al conocimiento y mejoramiento no sélo de la psicologia, sino ademds de la educacién especial. Se puede apreciar desde otra perspectiva esta distribucién des- igual en las funciones, al considerar estas se realizan en forma sosteni- da u ocasional. /137/Revisea de Psicologia de ln Universidad de Chile EI siguiente gréfico muestra la distribucién de las funciones segin periodicidad (el ncimero representa la cantidad de establecimientos) Fig. 2. Funciones realizadas por psiodlogos agrupadas segin frecuencia (N° corresponde.a cantidad de establecimientos). ‘Tal como se indica anteriormente, la funcién de Diagnéstico es la Gnica que se realiza sistematicamente. En el caso de las de Tratamiento y Asesoria, se observa que la mayoria de los psicélogos las realizan en for- ma periddica y que otto gran porcentaje las hace de manera ocasional. En lo que respecta a las funciones de Prevencién, Coordinacién y Exten- sién, gran parte de los profesionales las realizan de manera ocasional, seguido por un porcentaje menor que las hacen periédicamente. Final- mente, se observa que la funcién de [nvestigacién, ademds de ser realiza- da en forma muy disminuida, se desarrolla de manera ocasional y, en muy pocos casos, de sistematicamente. Por otro lado, en to que respecta a las horas de contraro que ligan a los psicdlogos 2 fos establecimientos, se aprecia un promedio de 20 horas para cumplir con todas las responsabilidades de sus funciones, lo cual equivale a poco menos de media jornada laboral. Se realizé un pro- medio de poblacién escolar de los esrablecimientos de educacién espe- cial, con una media de 138 alumnos, por lo que la atencién que se les pueda ororgar serd bastante breve. Esca situacidn se ve agravada por la imientos que estén por de- bajo de este promedio de horas, lo que se puede ver en el siguiente grafico: existencia de un gran porcentaje de estable /138/Factores que estrus el rol del psicdlago en esacacin especial, Vol. XV 131-145. 2006 Fig. 3, Distribucion en porcentajes de horas de psictiogo segin promedio. Se observa que el 56% de los casos, es decir, un poco mas de la mitad de los establecimientos, no alcanza a tener las 20 horas de contra- 0 para el profesional de la psicologia. Por otra parte, se puede sefalar que la mayor cantidad de horas se agrupa en torno al tramo de las 11 a 20 horas, Con menos presencia se encuentran los tramos de 21 a 31 horas y de 0 a 10 horas. Fig. 4 Distrbucion por trams de horas de contrato Discusion Se analiza la informacién recabada acerca de la labor de los psicé- logos en educacién especial desde tres Ambitos: la gestion educacional, la actuacién del propio profesional y la formacién universitaria. /139/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile A. Factores relacionados con la gestién educacional Dentro de esta érea se encuentra la especificacién de horas de contrato y la planificacién de funciones delimitadas por las autoridades del establecimiento educativo (directores 0 sostenedores), donde, en muchas ocasiones, las horas de contratacién estén intimamente relacio- nadas con las funciones (tareas) que se especifican para el psicdlogo. Esta especificacién de las fun nes que realiza el establecimiento educacional trae aparejada, en la mayoria de las ocasiones, una insuficien- te cantidad de horas de contratacién de los profesionales para realizar las labores que sefiala el decreto ministerial, ya que al privilegiar algunas ta- reas, no se hace necesario tener al profesional por muchas horas. De este modo, no seria casual la inclinacién mayoritaria de los profesionales por la evaluacién en detrimento de fas demés funciones que deberian desempefiar en el establecimiento. Esto responderia a una calculada intencién de cener al profesional por la cantidad minima de horas necesarias para el diagnéstico y asi poder tener seguridad financie- ra a través de la subvencién. Es necesario sefialar también que de parte del MINEDUC, ya sea a través de la sectetaria regional ministerial o través de los departamen- tos provinciales de educacién, no se ha presentado ninguna reglamenta- cién ni fiscalizacién sobre las funciones de los profesionales y la manera en que se gestionan en el establecimiento. sta libertad de los sostenedores y los directores para realizar la gestion incide directamente en la labor del profesional, ya que éste debe seguir las directrices que le determinan aquellos. B. Factores relacionados con la actuacion profesional No obstante la actual situacién podria tener en las caracteristicas politico administrativas suficiente base para explicar las razones de por qué en educacién especial se plantea el rol clinico, individualizador y centrado en el déficit, también es necesario ser autocritico y sefialar las propias falencias del desarrollo profesional en nuestro pais. Se puede observar, a partir del andlisis de documentacién y biblio- grafia relacionada a la discapacidad y a la educacién especial, una escasa produccién de parte de los psicélogos en esta drea, encontrandose mas aportes de campos como la pedagogia diferencial y la psicopedagogta. Dicha escasez de produccidn tedrica puede estar relacionada con /140/Paces que estrvcouei el rll picage en educacin especial, Vl. XV N°2: Pip. 151-145, 2006 el poco tiempo y la escasa motivacién para realizar investigacién, pero ademas hay que reconocer que en rérminos generales, existe de parte de las universidades y de las politicas gubernamentales poco apoyo y siste- matizacién de la investigacién social y educacional, De este modo, se generarfa una desvalorizacién del desarrollo tedrico por no reportar ma- yores resultados y por gastar un tiempo escaso de parte de los profesio- nales para las tareas que necesita el establecimiento (0 lo que sefialan los directivos de ellos). Por otra parte, se observa una baja participacién de los psicélogos ¥ psicélogas en grupos profesionales 0 redes de apoyo en el area de la educacién especial, ya sea por falta de politicas ministeriales o de la secretaria regional de educacién, por poca disposicién y ti establec mpo de los ntos educativos, 0 atin por la poca motivacién de los pro- pios psicdlogos para participar en dichas agrupaciones. Como ejemplo de ello cabe consignar que desde ¢l afio 2000 se inicid, desde las secretarias regionales ministeriales (SECREDUC) y de los departamencos provinciales de educacién (DEPROV), politicas de ar- ticulacién de los psicdlogos de escuclas especiales para que compartieran y debatieran sus experiencias laborales. Asi mismo, se desasrollé bajo el ale- ro de la SECREDUC merropolitana, un encuentro anual de profesionales no docentes (psicdlogos, asistentes sociales, fonoaudidlogos, etc.) para los mismos objetivos. A la fecha, estas iniciativas han ido desapareciendo, ya que de parte de las autoridades gubernamentales se han desplazado las priori- dades en el campo de la educacién hacia la escuela basica, dejando de lado las necesidades de la educacién especial. Asf, estos encuentros anuales de profesionales se desarrollaron sélo hasta el aio 2003, mientras que la experiencia de las agrupaciones de psicélogos pot DEPROV han tenido rambos diferentes: mientras algunos han logrado permanecer funcio- nando, otros han desaparecida y otros han dejado de desempefiarse por un periodo bastante largo para comenzar a operar mucvamente. Finalmente, existe poca articulacién y participacién de parte de los colegios profesionales y de asociaciones gremiales, ya que estos tampoco han respondido frente a la realidad de los cambios en educacién ni frente a las limitaciones que se presentan en el ambito laboral de los profesiona- les psicdlogos en educacién especial. A pesar de que la normativa que establece la obligatoriedad de incorporar psicélogas a las escuclas especia- les en retardo mental tiene ya 10 afos en ¢jercicio, atin no existe en ¢! Colegio de Psicdlogos de Chile un area relativa a la educaci6n especial. /141/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile C. Factores relacionados con la formacién profesional Es conveniente, por tiltimo, considerar la relevancia que las propias universidades han dado al cema de la discapacidad y la educacién especial en el proceso formativo de los psicdlogos, la cual se considera bastante disminuida. En el encuentro sobre Psicologia y Discapacidad, realizado el afio 2001 en la Pontificia Universidad Cardtica de Chile, uno de los aspec- tos de preocupacién fue la escasa incidencia de los temas sobre discapaci- dad en las mallas curriculares de las escuelas de psicologia. Esto no permi- tifa, segiin alguns iscapacitadas, generar una adecuada rela- cién terapeuta-paciente, ya que al no comprender la experiencia de la personas discapacidad, algunos psicélogos generarfan una tensién inadecuada para la persona. En otros casos se produciria sobreproteccién Por otro lado, se puede apreciar que la estructuracién curricular de las escuelas de psicologia del pais presentan una oferta muy dismi- nuida de cdtedras sobre educacidn especial, y menos atin, investigacién acerca del tema. En forma especifica respecto del area investigativa, lla- ma la atencién que a pesar de existir en nuestro pais un vinculo de més de medio siglo entre psicologia y discapacidad, especialmente en rela- cidn al tema del retarde mental, ef aporte tedrico y de conacimiento sea escaso y poco conocido. Aunque Martin y Echeita (1987) plantean la existencia de un ntimero no despreciable de condiciones y problemas que afectan direcramente a la investigacién en educacién especial en relacién con el dis ult ‘Ao, ejecucin, evaluacién e interpretacién de r dos, no deja de ser importante plantear que el nivel de produccién aca- démica resulta muy inferior a lo que deberfamos realizar pata desarrollar adecuadamente este campo profesional Haciendo un anilisis de la oferta curricular de las carreras de psi- cologia frente al tema de la discapacidad, se observa que, a partir del anélisis de diez mallas curriculares de diferentes universidades, no exis- ten asignaturas formales que enfoquen especificamente el tema de Ja discapacidad. Se aprecian algunas asignaturas insertas dentro de éreas de especializacin (clinica y educacional) y otras asignaturas optativas que abordan el tema de la discapacidad, sin embargo, esto sdlo se da en algunas universidades. Cabe mencionar que el tema mds tratado en esta rea es el del retardo mental, el que se ensefiarfa sélo como un tema dentro de los programas de curso y junto con otros relativos a la rehabi- litacién o la inteligencia. /142/Factores que estructura el rl del psicslogo en educacin especial, Vol XV Nod: Pig, 131-145. 2006 Conclusiones Se puede observar que el desarrollo de la psicologia en el campo de la educacién especial es un drea que presenta una historia desconoci- da y poco desarrollada, § clinico y asistencial, en la medida que la educacién va cambiando, tam- bien comienza a gestarse dentro de un marco bién va generando nuevas oportunidades para la creacién de un drea de la psicologia educacional en el campo de la educacién especial. Sin embargo, hay factores importantes que inciden en la poca claridad del rol que debe cumplir el psicdlogo que se desempefia en educacién especial, ya que si bien existe claridad acerca de tas tareas que deben cumplir los profesionales en educacién especial (decreto 363), no hay consenso ni propuestas formales sobre como éstas deben ser estruc- turadas y enmarcadas en un rol profesional. Se observa que la especificacién de las tareas queda al arbitrio de los directores y sostenedores (en la mayoria de los casos), lo que genera- ria una instrumentalizacién del rol del psicélogo en base a las necesida- des administrativas y econémicas del establecimiento, coartando la po- sibilidad de desarrollar otcas reas Si se suma a esto la poca informacién y especializacién en la for- - roles tradicionales en psicologia (del campo clinico), los que serian re- macién profesional de pregrado, se permitirfa la mantencién de tare; transmitidos desde los profesionales en ejercicio a la comunidad educa- tiva y viceversa, ya que la expectativa de la comunidad centraria la pr rizacién de tareas en estas mismas reas Finalmente, esta estructuracién es utilizada por los administrati- vos educacionales para manipular la contratacién de los psicdlogos, ya gue sin una propuesta diferente, la oferta laboral se centra mayoritaria- mente en las tareas de diagndstico y tratamiento/asesoria, limitando la cantidad de horas de contrato, lo que explicaria el bajo promedio de horas laborales encontradas en el estudio. Este factor se hallaria relacionado, ademas, con ta poca participa- cién de los psicdlogos en el desarrollo de redes y agrupaciones profesio- nales, puesto que al cener pocas horas de contrato, existe la necesidad de trabajar en mas de un lugar (a veces en dos 0 tres establecimientos dife- rentes) Finalmente, como producto (0 como origen), la falta de investi- 1n y produccién tedrica con respecto al trabajo desarrollado en edu- | merma la posibilidad de soc gaci cacién especi lizar informacién relevante /143/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile y de proponer modelos de roles que permitan avanzar no sdlo en el forcalecimiento del rol del psicdlogo educacional, sino que ademds en las condiciones laborales presentes actualmente en los establecimientos educativos.Factores que esteturan o ol del psicclog en cducaciin especial, Vol XV No2: Pig. 131-145, 2006 Bibliografia Bravo, L. (1990). Psicologia de las dificultades del aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Ed. 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