Ser Profesor de Español Hoy 10 Preguntas

Revista de LdeLengua
[Ser profesor de espaol hoy]
Autores
Geni Alonso / Mara Cabot / Eva Casarejos /
Sonia Eusebio / Francisco Herrera / Antonio
Orta / Susana Ortiz / Concha Wenger
Ser profesor de espaol hoy [10 preguntas] - formacionele.com
[10 preguntas]
Ser profesor de espaol hoy

Francisco Herrera .................................................................... pg. 3
Qu queremos decir con competencia comunicativa?

Geni Alonso ............................................................................. pg. 4
Qu concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula?

Sonia Eusebio .......................................................................... pg. 7
Qu papel tienen las destrezas en la clase de espaol?

Eva Casarejos .......................................................................... pg. 13
Cmo podemos gestionar de manera adecuada el aula

de ELE?
Antonio Orta ........................................................................... pg. 16
Por qu damos tanta importancia a la gramtica en la

clase de ELE?
Mara Cabot ............................................................................ pg. 19
Cmo afecta la competencia existencial al aprendizaje

del espaol?
Susana Ortiz ............................................................................ pg. 21
Por qu es tan importante la creatividad en el aula?

ELE o EFE una simple cuestin de trminos?

Antonio Orta ........................................................................... pg. 28
Qu papel juegan las redes sociales en nuestras clases?

Por qu usar los portafolios en la formacin de profesores?

Concha Wenger ...................................................................... pg. 32
2
Ser profesor de espaol hoy

[10 preguntas]
Francisco Herrera
Este ebook que el lector est leyendo ahora mismo en su pantalla es un

recopilatorio de los mejores artculos que en los ltimos dos aos han ido
apareciendo en el blog de formacin de profesores de International
House (formacionele.com/blog).
Se trata, por lo tanto, de una adaptacin a un formato quizs menos

perecedero que el post, hecha con la intencin de recuperar esas
reflexiones que los formadores y tutores hemos ido compartiendo con la
comunidad de profesores de ELE y de este modo recopilarlas en una nica
publicacin.
Aunque el mbito original de aparicin de estos textos fue el de las redes

sociales, a los autores nos gustara creer que nuestras aportaciones
pueden volver a leerse y servir de excusa para abrir nuevos debates o
avivar los que ya tuvieron lugar en los comentarios del blog y en las salas
virtuales de nuestra plataforma de formacin.
En cualquier caso, este ebook est dedicado a todos los profesores de

espaol, compaeros y amigos, sin los que ninguna de estas iniciativas
tendran sentido.
Muchas gracias por leernos.
Francisco Herrera
Editor de Ser profesor de espaol hoy
3
Qu queremos decir con

competencia comunicativa?
Geni Alonso
Cuando uno empieza a pensar en hacerse profesor, probablemente tiene

en mente su experiencia como alumno y esto es algo que no se puede evitar.
Muchos contis con buenos ejemplos, otros hemos vivido experiencias

aburridas y montonas dentro del aula. Pero, al fin y al cabo, es la nica
referencia que tenemos. Quin no ha odo decir a algn amigo : Estuve diez
aos estudiando ingls, pero cuando fui a Inglaterra no entenda nada.
4
Lo bueno es que siempre tenemos alguna ancdota para contar: Pues

yo, cuando viva en Londres, un da fui a casa de los padres de mi novio y
me pusieron una taza de caf y un trozo de tarta. Despus de un rato me
ofrecieron otro trozo. Yo, tan educada, dije que no, esperando que
insistieran. Que qu pas? Pues que me qued sin tarta.
Entonces, nos preguntamos, por qu despus de tantas horas de ingls

nos pasan estas cosas? Respuesta: porque solo aprendamos gramtica.
Descubrimos que la lengua no es solo gramtica, sino que existen otras
competencias: sociolingstica, pragmtica madre ma!
Ya s, voy a leerme bien el captulo quinto del Marco Comn Europeo de

Referencia para las lenguas. Claro, ahora lo veo, pensamos, por eso
pasan esas situaciones, a veces, ridculas. S, ahora lo tengo claro: para
que un estudiante sea eficaz desde el punto de vista comunicativo tiene
que dominar todas las competencias. Ya est, ahora, a ver cmo las
trabajo en clase. Ay, en el libro he encontrado un cuestionario para
descubrir si sabemos desenvolvernos en diferentes situaciones sociales
!qu bien! As trabajamos la competencia sociolingstica.
Pero, y de qu ms habla el captulo quinto del Marco? Pues, para el que

lo lee por primera vez, es todo un descubrimiento. Cito una frase:
Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la

capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como
aspectos de la competencia comunicativa.
Esto nos proporciona una visin ms holstica sobre aprendizaje de

lenguas, ampliando el abanico de competencias que deben adquirir los
alumnos aprendientes de nuevas lenguas.
De repente, nos damos cuenta de que nuestra responsabilidad es doble:

por una parte, ensear una lengua nueva (las competencias
comunicativas) y por otra, tener en cuenta que delante tenemos a
personas muy diferentes que vienen de mundos muy diferentes, con una
personalidad diferente, diferentes maneras de aprender y experiencias
muy diferentes (las competencias generales) Todo un reto!
5
Conocimiento declarativo (saber): conocimiento del mundo,

conocimiento sociocultural y conciencia intercultural.
Destrezas y habilidades (saber-faire): destrezas y habilidades

prcticas y destrezas y habilidades interculturales.
Competencia existencial (saber ser).
Capacidad de aprender (saber aprender): reflexin sobre el

sistema de la lengua y la comunicacin, reflexin sobre el sistema
fontico y las destrezas correspondientes, destrezas de estudio y
destrezas heursticas (de descubrimiento y anlisis).
Dependiendo del entorno de enseanza, habr que tener en cuenta

algunas de las competencias (generales o comunicativas) ms que otras.
Por ejemplo: en una clase con estudiantes suecos, en una clase con
personas de diferentes edades, etc. Cules de estas competencias
generales se pueden aplicar a un grupo y cules son individuales?
Este artculo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com,

la plataforma International House para la formacin de profesores de
espaol. Imagen de portada de este artculo: Ryan McGuire.
6
Qu concepto de lengua y aprendizaje

llevo al aula?
Sonia Eusebio
Las metodologas de enseanza de lenguas a lo largo de su historia se

han visto influidas, por un lado, por corrientes psicolgicas
(conductivismo, innatismo, cognitivismo, socioconstructivismo,
interaccionismo, entre otras) y por corrientes lingsticas (como el
estructuralismo o el distribucionalismo), por otro.
No es la finalidad de un artculo de estas caractersticas hacer un

recorrido por las diferentes metodologas o prcticas didcticas que se
desarrollaron a partir de los principios tericos. Nos interesa, por encima
7
de todo, reflexionar sobre la importancia de asumir una posicin

reflexiva crtica frente a la pedagoga de un idioma extranjero, siendo
conscientes del carcter no neutral de la lengua y su enseanza
(Fernndez Martn, P. 2009).
Se trata de tomar conciencia de nuestras creencias como profesores y

hacernos responsables de ellas. Creemos que es tarea de los docentes y
responsables acadmicos conocer la filosofa que subyace en la enseanza
y aprendizaje de un idioma para reflexionar y poder elegir la metodologa
ms adecuada, el currculo ms conveniente y definir nuestro deber ser
como profesores.
Las ciencias del lenguaje en sus estudios sobre la naturaleza de la lengua

aportan diferentes concepciones de esta, marcando o sealando el foco de
atencin sobre el que la enseanza de lenguas debe incidir, ya que este
condiciona cmo las aprendemos. Veamos cules son las ms
significativas (Lpez Garca, . 1990).
La lengua como sistema

La lengua como sistema, en lugar de como unidades independientes unas
de otras, lo que significa que existen reglas que regulan su funcionamiento.
El ncleo de atencin pasa de la palabra a la oracin y al conocimiento de
las reglas gramaticales, lxicas y prosdicas. El aprendizaje de lenguas se
fundamenta en el conocimiento y uso correcto de los distintos elementos
que forman parte de la competencia lingstica .
La lengua como comunicacin

La lengua es un sistema de medios de expresin ajustados a un fin, que es
la comunicacin; la compresin plena de la lengua no es posible si su
estudio no abarca tambin las condiciones que rigen su utilizacin. En los
aos 70 del siglo XX en el campo de la sociolingstica y de la etnografa de
la comunicacin en EE. UU. se desarrolla el concepto de competencia
comunicativa, que de acuerdo con Cenoz (2004), se considera uno de los
conceptos ms importantes en lingstica aplicada, tanto en el estudio de
la adquisicin de segundas lenguas como en su enseanza.
8
La lengua como proceso social

Desde la perspectiva comunicativa en el estudio de la lengua, las teoras
interaccionistas centran su atencin en la dimensin social del lenguaje.
Las descripciones lingsticas no pueden limitarse a analizar el sistema
independientemente de los sujetos concretos que lo usan y del contexto
en el que lo hace. Aprendemos a utilizar el lenguaje a partir de nuestras
interacciones con los dems.
Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en la teora general

del aprendizaje que desarroll L. S. Vigotsky entre los aos 20 y 30 del siglo
XX. Dice Vigotsky que la lengua es la gran mediadora en el proceso de
interaccin del sujeto con el mundo, siendo a travs de esa interaccin el
medio en el que ocurre el aprendizaje.
Segn el Diccionario de trminos clave del Instituto Cervantes (DTCELE),

la aplicacin de este enfoque a la enseanza de lenguas se traduce en que
el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando
tiene ocasin de usarla en interacciones significativas y, por tanto,
participa en la construccin de su propio conocimiento y comprensin de
la lengua. Se origina as el inters de la lengua como accin y se
desarrollan los enfoques por tareas y/o accionales, en cuyas
descripciones nos detendremos posteriormente. Michael Long en 1980
formul la hiptesis de la interaccin, que constituy el fundamento
psicolingstico para el enfoque por tareas.
En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologas de

enseanza de lengua ms importantes de los siglos XX y XXI, sino en la
descripcin de las diferentes teoras o conceptos que desde la
psicolingstica principalmente, se han desarrollado sobre la adquisicin
de segundas lenguas y cuya aplicacin en la enseanza dio lugar a los
diferentes enfoque o mtodos que hoy en da conocemos. Insistimos en
la conveniencia de que este conocimiento forme parte del bagaje terico
del docente; nos ayudar a comprender los fundamentos de nuestros
procedimientos didcticos.
9
A modo de resumen, podramos clasificar las teoras sobre el aprendizaje

de lenguas en dos grandes grupos (Mackey, A. 2007):
las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que

intervienen (cognitivistas o nativistas ) y
las que atienden al carcter social del aprendizaje (interaccionistas).
En ellas encontramos las siguientes influencias:
Teora del procesamiento de la informacin o teora de la

instruccin basada en el procesamiento del input, que considera
que la adquisicin de ciertas formas y estructuras lingsticas se
realiza mediante la aplicacin de estrategias universales de
procesamiento de la informacin (Alonso R., 2004). La teora de la
instruccin formal parte de las didcticas que no solo conciben la
reflexin lingstica como un elemento favorecedor del
aprendizaje, sino que creen en la importancia de desarrollar la
conciencia gramatical del estudiante. Para Miquel L. (2015), por
ejemplo, la gramtica es una parte ms de la enseanza-
aprendizaje y, por tanto, su tratamiento en el aula ir en
consonancia con el enfoque metodolgico adoptado. Desde esta
perspectiva se debe ofrecer un input rico a travs de actividades
que vayan del significado a la forma y que incluyan tcnicas de
atencin y reflexin de la gramtica.
Hiptesis de la interaccin. Michael Long en 1981 desarroll una

teora que propone la interaccin conversacional como una
posible ruta para el aprendizaje de segundas lenguas. En ella, y a
partir del concepto introducido por Vigostsky sobre la zona de
desarrollo prximo, plantea que la interaccin entre un hablante
no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel ms
avanzado, crea un ambiente natural de aprendizaje, en el cual el
hablante no nativo aprende negociando el significado y al
10
hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento

de la lengua meta. La tarea en el aula pone en funcionamiento
procesos de comunicacin que empuja a los estudiantes a la
interaccin y por tanto a la negociacin del significado y
consecuentemente al aprendizaje (Martn Peris, E. 1999).
Negociacin del significado. Con este concepto se hace

referencia a la labor que los participantes en una interaccin
lingstica llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el
sentido de sus intercambios verbales. En el aula, las actividades
deben plantear a los estudiantes la resolucin o consecucin de
un objetivo comn, de manera que se haga imprescindible la
negociacin.
Teora del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo

terico que trata de explicar cmo est representado el
conocimiento y cmo usarlo en situaciones especficas. Nuestra
memoria de largo plazo almacena la informacin que vamos
adquiriendo, de manera que cada nueva entrada ser
contrastada con un esquema ya existente que debe ser
compatible con la informacin. Cuando los esquemas son
activados, estos nos ayudan a procesar, organizar y comprender
las informaciones y experiencias nuevas.
Aprendizaje significativo: en esta concepcin del aprendizaje,

los estudiantes construyen significados a partir de sus
conocimientos previos, de sus estilos cognitivos y tipo de
inteligencia, de sus estrategias, de su cultura, de su biografa
como aprendiz, de su personalidad. Las tareas en el aula deben
crear y generar actividades significativas que conecten los
nuevos conocimientos con las experiencias del alumno,
teniendo en cuenta sus competencias generales que como
persona posee.
11
Varios de los principios bsicos de los enfoques accionales y por tareas

descansan sobre muchos de estos conceptos y teoras. Algunos
profesores opinan que en estos, la hiptesis de la negociacin del
significado, la teora de los esquemas y el aprendizaje significativo
encuentran su aplicacin prctica en el aula. Ests de acuerdo con
esta afirmacin? Podemos pensar en actividades que forman parte
de nuestra prctica diaria en las que subyacen estos principios?
Despus de la lectura de las dos entregas del artculo, podras dar

respuesta a su ttulo Qu concepto de lengua y aprendizaje llevas al
aula? Si es as objetivo conseguido!
Este artculo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en

formacionele.com, la plataforma International House para la formacin de
profesores de espaol. Imagen de portada de este artculo: Pixabay.
12
Qu papel tienen las destrezas en la clase

de espaol?
Eva Casarejos
Los profesores en el aula tenemos como objetivo que nuestros alumnos

aprendan la lengua meta, y cmo podemos hacerlo? Desde un enfoque
orientado a la accin, hay que propiciar situaciones en las que tengan
que hacer uso de la misma, para lo cual es necesario el desarrollo de las
destrezas lingsticas.
Qu entendemos por destrezas lingsticas? Seguro que al pensar en

este concepto nos vienen a la mente los actos de leer, escuchar, hablar y
13
escribir, que es lo que los alumnos hacen en el aula. Pues bien, as es, pero
qu nos dice el MCER al respecto?
En l se habla de actividades comunicativas de la lengua: Para llevar a

cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que realizar actividades
de lengua de carcter comunicativo y poner en funcionamiento
estrategias de comunicacin (captulo 4).
Adems el MCER amplia la lista tradicional de las destrezas y las clasifica

en actividades comunicativas de comprensin, de expresin, de
interaccin y de mediacin, cada una de ellas subdividida segn sea el
canal oral o escrito. Las dos primeras siempre fueron contempladas en los
planes de estudio pero se obviaba que habitualmente el papel del emisor
y el receptor se alterna constantemente, es el caso de las conversaciones,
los debates o las entrevistas.
Por ello hablamos de actividades de interaccin, en las que se pone de

manifiesto ese intercambio constante de papeles entre el emisor y el
receptor donde ambos conjuntamente cooperan para construir una
conversacin. Y en el plano escrito, con los avances tecnolgicos y el
desarrollo de las redes sociales, no cabe duda de que la interaccin
escrita est tomando cada vez un mayor protagonismo en todos los
mbitos, tanto personales como educativos y profesiones.
La gran novedad que nos propone el MCER son las actividades

comunicativas de mediacin, en las que se acta como intermediario
entre interlocutores que no pueden comprenderse entre s,
frecuentemente por tratarse de hablantes de distintas lenguas. El
Diccionario de Trminos Clave de Ele las define as: aquellas actividades
de lengua en las que el usuario no expresa sus propias ideas, opiniones,
sentimientos, etc., sino que acta como intermediario o mediador entre
otras personas que no pueden comunicarse de forma directa, ya sea en la
lengua oral o en la escrita.
14
Tales actividades de mediacin las realiza el mediador utilizando unas

competencias y desarrollando unos procesos lingsticos (procesos
neurolgicos y fisiolgicos) de comprensin y expresin, con el propsito
de posibilitar la comprensin mutua de otras personas. Las estrategias de
mediacin, por su parte, son unos recursos comunicativos que le ayudan
a llevar a cabo con xito la actividad lingstica en cuestin.
Esta clasificacin nos proporciona una amplia gama de actividades

comunicativas que los alumnos pueden llevar a cabo en el aula para la
realizacin de tareas. Como profesores o aprendientes de lenguas
extranjeras, les dais la misma importancia a todas las destrezas?, de
qu depende? Os animo a que compartamos juntos nuestras
experiencias en el aula.
Este artculo ha sido escrito por Eva Casarejos, tutora en formacionele.com,

espaol. Imagen de portada de este artculo: Alex Abian.
15
Cmo podemos gestionar de manera

adecuada el aula de ELE?
Antonio Orta
El Instituto Cervantes define la gestin del aula como una

subcompetencia incluida en la primera de las ocho competencias clave
del profesorado de idiomas: organizar situaciones de aprendizaje.
Si nos ceimos a su propia descripcin podemos obtener algunas de las

claves para mejorar nuestra propia actuacin didctica. En algunos casos,
el propio Instituto Cervantes cita ejemplos para la consecucin de los
objetivos marcados.
16
Un buen ejercicio de reflexin como profesores sera completar esta

definicin, aadiendo medidas de accin concretas adaptadas a nuestro
contexto particular de aprendizaje y enseanza. Te proponemos algunas
preguntas para ayudarte a reflexionar sobre tu propia gestin del aula.
El profesor gestiona los procesos grupales para garantizar que la

interaccin que tiene lugar en el aula genera aprendizaje para todo
el alumnado. Se te ocurre algn ejemplo para conseguirlo?
El profesor dinamiza el grupo, seleccionando el tipo de

agrupamiento ms adecuado para cada actividad, asignando roles
a los alumnos cuando convenga, gestionando el tiempo y haciendo
un uso y control adecuado del tiempo de habla del profesor y de los
alumnos. Repartes adecuadamente los tiempos de habla de tus
alumnos y el tuyo propio?
El profesor fomenta un espacio seguro en el que todos participan y

trabajan en colaboracin; usa y fomenta un discurso que permite la
construccin de conocimiento entre todos a travs de la interaccin
y haciendo uso de procedimientos discursivos. Por ejemplo,
devuelve la pregunta de un alumno a todo el grupo, le pide a un
alumno que explique su respuesta o hace preguntas para que el
alumno dirija su atencin a aspectos concretos. Funcionaran
estas medidas con tu grupo?
El profesor tiene en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la

sesin por momentos de mayor o menor cansancio o tensin y
acta en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor
esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, ante la tensin, se sirve del humor
para distender el ambiente o propone cambiar de actividad al
percibir que el alumnado est cansado. Haces t algo diferente?
17
El profesor observa a los alumnos en el desarrollo de las

actividades, est pendiente de las necesidades que puedan surgir y,
si lo ve necesario, modifica su plan de clase para atenderlas. Qu
puedes hacer para personalizar an ms tu atencin hacia tus
estudiantes?
El profesor est atento a las oportunidades de aprendizaje que

surgen en el aula, por ejemplo, en forma de preguntas o
sugerencias de un alumno, y decide cundo atenderlas (en esa
misma sesin o en otra sesin posterior). Qu haces cuando un
alumno te pregunta algo que no toca en la leccin?
Nos encantara conocer tu opinin a algunas de estas cuestiones. Ya

sabes que para mejorar nuestra gestin del aula debemos empezar por
conocernos mejor como profesores.
Este artculo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com,

espaol. Imagen de portada de este artculo: Clic International House.
18
Por qu damos tanta importancia a la

gramtica en la clase de ELE?
Mara Cabot
Existen muchas creencias relacionadas con el papel de la gramtica en el

proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Muchos futuros
profesores durante su formacin hacen comentarios como estos: Es que
las actividades de gramtica son las ms pesadas, Es que esa parte de la
clase es un tostn, Es que es una parte importante pero muy aburrida.
De dnde surgen esas creencias? Por qu lo viven as? Afecta esto a su
manera de enfocar y trabajar la gramtica en el aula?
19
El origen de dichas creencias es la propia experiencia, los procesos

de aprendizaje que hemos vivido. Quin no ha tenido profesores
que daban clases magistrales como si solo ellos estuvieran en el
aula? Cuntas horas nos hemos pasado copiando explicaciones y
esquemas que solo entendamos (ms o menos) cuando nos los
volvamos a mirar en casa?
Esas vivencias las tenemos muy interiorizadas y cuesta mucho

librarse de ellas. Incluso cuando aprendemos a presentar la
gramtica de forma ms eficaz, nos resulta muy difcil
desprendernos de las creencias y seguimos pensando que es el
momento ms pesado de la clase. Si esa es la actitud del profesor,
qu transmitir a los alumnos?
Uno de los objetivos bsicos de un aprendizaje significativo es

actuar, es decir, que los estudiantes estn activos, negocien,
decidan, expliquen, reflexionen, saquen conclusiones. Y para eso
podemos:
disear actividades que fomenten la reflexin por parte del

estudiante,
llevar al aula dinmicas variadas y apropiadas que favorezcan la

interaccin,
secuenciar adecuadamente las actividades de reflexin

gramatical y
hacer del profesor un gua y del estudiante un ser activo y

reflexivo.
20
Pongmonos en el lugar de un estudiante:
Estaramos motivados si somos nosotros los que inferimos el uso y

la forma de las estructuras trabajadas a partir de un contexto?
Creis que es ms rentable si trabajamos con los compaeros para
comparar opiniones y obtener una conclusin juntos?
Al ser un momento de reflexin en el que estamos procesando

informacin, hay una importante actividad cognitiva que,
probablemente, no da pie al aburrimiento, sino al aprendizaje, tanto
autnomo como compartido.
Este artculo ha sido escrito por Mara Cabot, tutora en formacionele.com,

espaol. Imagen de portada de este artculo: formacinele.com
21
Cmo afecta la competencia existencial

al aprendizaje de ELE?
Susana Ortiz
En el curso de formacin impartido el pasado mes de agosto conocimos a

Bill, un alumno estadounidense de nivel A1 que se prest a aprender
espaol en un contexto de formacin para profesores noveles en
prcticas. Por qu Bill? Bill puso a prueba, contra las cuerdas, a los
profesores, y result ser uno de los estudiantes ms problemticos y
significativos con el que todos aprendimos mucho.
22
Retrato de Bill:
Bill, un estudiante maduro, se enfrenta a una nueva experiencia, otras

personas, otra cultura, otra forma de aprender. Con un estilo cognitivo
aparentemente convergente y analtico. Poco flexible y con gran
capacidad memorstica, seguro de s mismo pero muy dependiente del
profesor. Mantiene una gran atencin sobre lo desconocido, tanta que
pretende aprehenderlo todo, y acaba siendo el centro de atencin de
toda la clase. Interrumpe constantemente porque no siempre capta la
intencin de las tareas establecidas. Le cuesta colaborar con eficacia en
grupos de trabajo y usa recurrentemente el ingls para solicitar ayuda.
Bill cuestiona abiertamente la metodologa aplicada en el curso porque

no entiende por qu en la clase de A1 los profesores solo hablan en
espaol. Acepta que sus compaeros le resuelvan algunas dudas de
vocabulario, de instrucciones, aunque siempre busca confirmacin del
profesor. Se siente ms seguro con un profesor que explica la gramtica,
que corrige directamente al alumno y que traduce en ingls lo que no
entiende. Por otra parte est muy motivado por el aprendizaje, muestra
real inters y curiosidad en conocer la cultura, tanto la espaola como la
de sus compaeros. Decidido, con iniciativa, no duda en preguntar en
clase abierta lo que no entiende, persevera y persiste hasta encontrar la
respuesta.
Resulta revelador comprobar que la actividad comunicativa de los

alumnos se ve afectada por su competencia existencial, es decir por
factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados
por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias y los estilos
cognitivos, y por su capacidad para aprender. Esta capacidad de
aprendizaje de lenguas se desarrolla, sin duda, en el curso de la
experiencia de aprendizaje. Si para Bill era la primera experiencia con el
aprendizaje de un segundo idioma, podramos esperar de l menor
eficacia e independencia hacia este nuevo reto. Por otra parte sabemos
que los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no
slo en los roles que cumplen los alumnos en los actos comunicativos,
sino tambin en su propia capacidad de aprendizaje.
23
Para este artculo fueron importantes algunas notas tomadas por la

tutora que observ las prcticas, pero sobre todo fue valiosa la
informacin recogida de los propios profesores en prcticas al final del
curso, a travs de este cuestionario de preguntas abiertas: qu
estudiante vais a recordar ms? qu conflictos habis tenido con
vuestros estudiantes? cmo lo habis vivido? cmo lo resolvisteis?
Algunos testimonios annimos de los profesores sufridores
Qu estudiante vais a recordar ms? A Bill

Por sus tics con el diccionario y sus necesidades, siento que hubiera
tenido que utilizar ms estrategias para poder integrarlo en la clase.
Por la gran responsabilidad delante de un alumno que no entiende
nada y no confa en la clase.
Porque con l hay que mantener un sobresfuerzo para mantener la
calma.
Porque me hubiera gustado dedicarle ms tiempo.
Porque me ha enseado lo difcil que es mantener la forma cuando
no tienes feeling con un estudiante. Fue una situacin que no
esperaba y he aprendido mucho de l.
Porque me daba respeto y no lo vea a gusto, eso me pona nerviosa.
Cmo ayudasteis a Bill?

Intent repetir las instrucciones y ser ms clara.
Us el ingls fuera del aula para explicarle el porqu de nuestro
mtodo.
Me sirvi bastante no estar pendiente de sus comentarios durante
la clase.
Lo invit a que se apoyara ms en sus compaeros.
Con cabeza fra y mano izquierda; sin entrar en la cuestin,
relativizando y aplazando la posible respuesta.
Le dediqu mucho ms tiempo que al resto de sus compaeros.
24
Si hacemos una valoracin final, las acciones de los profesores en

prcticas estaban colmadas de buenas intenciones de ayuda y atencin
hacia un estudiante que lo necesitaba. Todas parecieron surgir efecto en
Bill, porque no falt ni un solo da, se mostr menos tenso, particip ms
de la clase, sonri e hizo alguna que otra actividad colaborativa con sus
compaeros de clase. Y si a su espaol nos remitimos, alcanz un nivel
que le permiti comunicarse en el cctel de despedida con los
profesores, compaeros y tutores del curso.
Bill, sin duda abre un debate tico y pedaggico, al que todos estis
invitados:
Hasta qu punto la personalidad de Bill debe ser un objetivo

educativo explcito para los profesores?
Qu aspectos de la personalidad de Bill facilitan o impiden su
aprendizaje?
Cmo se le puede ayudar para que aproveche ms sus cualidades y
as solventar sus carencias?
Cmo se le puede reconciliar con la metodologa comunicativa?
Esperamos vuestras respuestas, dedicadas a Bill.
Este artculo ha sido escrito por Mara Cabot, tutora en formacionele.com,

espaol.
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Por qu es tan importante la creatividad

en el aula?
Francisco Herrera
Cuando hablamos de creatividad en los procesos de enseanza y

aprendizaje, a menudo tropezamos con dos ideas que nos impiden
establecer un marco de trabajo eficaz, porque actan como diques de
contencin de esta capacidad humana.
La primera reside en el tpico de que la creatividad es un don con el que

se nace. En realidad, la capacidad para crear y construir nuevas formas
est dentro del ADN de todo ser humano. Esta potencialidad se convierte
26
en expresin creativa a travs de la dedicacin y del conocimiento y la

aplicacin de tcnicas especificas
Por supuesto, cada individuo cuenta con habilidades concretas, a veces

incluso microhabilidades, que le permiten encauzar su capacidad
creadora en un sentido o en otro. Sin embargo, esto no significa que las
personas nazcan con o sin el gen creativo.
El segundo clich es el que entiende la creatividad slo y

exclusivamente dentro del mbito del arte, en cualquiera de sus
representaciones. Como nos demuestra la experiencia es posible
encontrar muestras de actitudes y experiencias creativas en cualquier
campo de accin, sea este en el plano individual o en su realizacin
colectiva. No obstante, en la creacin artstica los resultados son tan
evidentes como inherentes a su propia naturaleza.
Si preguntamos a cualquier profesor de segundas lenguas sobre el papel

de la creatividad en su clase, es bastante probable que te encuentres con
uno de estos dos prejuicios, cuando no con los dos al mismo tiempo. Sin
embargo, los estudios sobre esta cuestin nos revelan que:
la creatividad no es un proceso mgico o ininteligible,

la creatividad no es una habilidad innata y
la creatividad se da en cualquier contexto.
Para facilitar estos procesos de creacin eficaz, debemos tener en cuenta

cinco criterios que son parte en buena medida de la frmula magistral de
la creatividad en el aula de segundas lenguas:
[1] Significatividad: los objetivos que se han de alcanzar en la clase de

segundas lenguas deben ser relevantes para los aprendices y, por tanto,
responder a cuestiones de alcance personal para los participantes.
27
[2] Autonoma: los participantes deben tener un espacio de trabajo y de

desarrollo propio y contar con estrategias para hacerse con las riendas de
su propio aprendizaje.
[3] Interaccin: el aula de segundas lenguas es un ecosistema y como tal

se caracteriza por el intercambio y la co-construccin de conocimiento.
[4] Produccin: aunque las destrezas de comprensin son bsicas para el

aprendizaje de una lengua, el desarrollo de las habilidades productivas
debe tener ms peso en la planificacin y la gestin de la clase.
[5] Disrupcin: es fundamental entender que los procesos de enseanza

y aprendizaje no son lineales y que en necesario plantear momentos
crticos para replantear y redirigir los cuatro criterios anteriores hacia
nuevos objetivos a travs de nuevos planteamientos.
No se trata, por lo tanto, de aplicar recetas paso a paso de productividad

en el aula, sino de convertir esta ltima en un espacio abierto, donde se
ofrezcan continuamente oportunidades de expresin y creacin
personales.
Este artculo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic
International House Cdiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la
plataforma International House para la formacin de profesores de espaol.
Derechos de autor de la imagen de este post: Pixabay
28
ELE o EFE una simple cuestin de

trminos?
Antonio Orta
A las puertas de cerrar el curso de espaol para fines especficos de

nuestra plataforma me llevo una muy grata sensacin: la de haber
conseguido concienciar a los participantes de que la verdadera
especificidad de una clase de EFE (espaol para fines especficos) frente a
una clase de espaol ELE no reside ni en el tema, ni en los materiales, ni en
las actividades propuestas, ni en el tipo de alumnos que tenemos, si me
apuris.
Entonces, dnde reside realmente dicha especificidad?

29
Los alumnos que realizan un curso de EFE, bien sean de EUP (espaol para
usos profesionales) o sean de EFA (espaol para fines acadmicos) tienen
unas necesidades muy marcadas por la profesin que realizan o por los
programas universitarios que cursan. Entre ellas podramos citar algunas
de las siguientes:
aprobar exmenes en espaol de su especialidad universitaria,

hacer una presentacin ante su profesor y su compaeros de la
facultad,
presentar un trabajo escrito sin faltas,
vender un producto,
montar una empresa,
atender a pacientes,
defender jurdicamente a clientes,
trabajar con inmigrantes,
mantener videoconferencias,
comerciar por telfono,
negociar un precio justo.
Es decir, son los objetivos propuestos y el enfoque de la actividad los que

marcan la diferencia. En una clase de ELE podemos hacer una simulacin
de una visita al mdico para aprender vocabulario bsico del cuerpo
humano, usar ciertas estructuras como me duele/n o fomentar la
interaccin oral entre los alumnos. En cambio, en una clase de espaol
para las ciencias de la salud, con conductores de ambulancia, por
ejemplo, tendremos que ensear capacidades concretas.
Os propongo una reflexin: qu tareas debemos ensear a hacer en

espaol a unos conductores de ambulancia que tendrn que atender a
pacientes de habla hispana? Pensad en actividades muy variadas como
entender un aviso por telfono o rellenar un parte de lo ocurrido tras
dejar al paciente en el hospital ms cercano.
Este artculo ha sido escrito por Antonio Orta, tutor en formacionele.com,

espaol. Imagen de portada de este artculo: Clic International House.
30
Qu papel juegan las redes sociales en

nuestras clases?
Francisco Herrera
Facebook, Twitter, Instagram, Pinterest, las redes sociales digitales

han venido para instalarse en nuestras vidas diarias, en el tiempo
compartido con los amigos, los compaeros y la familia, en nuestro
trabajo.
Sin embargo, habitualmente estos espacios de interaccin se quedan

fuera de nuestras aulas, ya sea porque as lo hemos decidido como
profesores o porque sencillamente no nos lo hemos planteado.
31
Las ventajas de trasladar el aula a la redes y convertirlas as en

comunidades de prctica y aprendizaje se pueden concretar en estos cinco
criterios:
Hay que tener en cuenta que

las redes:
a) estn diseadas y
optimizadas para funcionar
como entornos comunicativos
altamente eficaces,
b) promueven sobre todo la

interaccin entre los
participantes,
c) buscan unas relaciones

horizontales (de t a t) que
no siguen modelos de difusin
vertical,
d) establecen procesos y
productos significativos para
los usuarios y
e) se centran en la experiencia propia y el entorno personal, por lo que

resultan cercanas a los participantes.
Se te ocurren ms razones para llevar tu clase a la red?
Este artculo ha sido escrito por Francisco Herrera, director del centro Clic
International House Cdiz, coordinador y tutor en formacionele.com, la
plataforma International House para la formacin de profesores de espaol.
Derechos de autor de la imagen de este post: Pixabay
32
Por qu usar los portafolios en la

formacin de profesores?
Concha Wenger
El concepto de portafolios surgi como tal en los aos ochenta en EEUU y

Canad y aunque naci en otros mbitos profesionales lleg con fuerza al
mundo de la educacin. En principio su definicin es simple: un
portafolios es una carpeta en la que se muestra lo mejor de nuestro
trabajo e ilustra nuestro recorrido en cualquier actividad profesional o
formativa. Sin embargo, en la prctica es mucho ms que esto.
Desde la perspectiva constructivista, los alumnos deben tomar las

riendas del aprendizaje de una forma consciente. Es evidente que sin
33
una reflexin continua y una valoracin especfica de nuestra propia

actuacin no podremos alcanzar adecuadamente y de forma
responsable el fin ltimo de cualquier proceso educativo el de mejorar y
progresar.
Para alcanzar este objetivo cualquier estudiante que se enfrente a un

curso de formacin debe hacer una evaluacin real de dnde parte,
analizar sus propias necesidades, profundizar sobre sus puntos dbiles y
sus fortalezas de partida, porque sobre esto es sobre lo que va a construir
el nuevo conocimiento.
En mi opinin este planteamiento valdra para cualquier actividad de

nuestra vida personal y social. Por tanto, la enseanza de cualquier
materia debera desarrollar un hbito reflexivo y estructurado que
promueva un aprendizaje activo en colaboracin con el grupo. Para esto
disponemos de una herramienta muy valiosa: el portafolio formativo y
evaluativo.
Si creemos que aprendemos segn nuestra historia vital, con unas

caractersticas afectivas y cognitivas que son nicas, con nuestras
creencias acerca de lo que es aprender y ensear en un contexto
determinado social y personal, entonces tendremos que tenerlo muy en
cuenta en el aula.
El portafolio es un instrumento de indagacin que permite al estudiante,

en un acto de introspeccin, analizar todo su proceso de aprendizaje
desde el principio hasta el final, es decir, como un recorrido en el que
explica de dnde vena, cmo ha trabajado para aprender, cunto ha
progresado y qu le queda todava por hacer.
Todo esto debe estar bien reflejado en la estructura de cualquier

portafolio, por lo que este documento reflexivo debe constar como
mnimo de:
34
Un punto de partida, que refleje de la forma ms sincera posible

quin es el estudiante, cules son sus ideas y creencias especficas sobre
lo que va a estudiar y qu necesidades reales tiene que cubrir.
Unas evidencias o muestras representativas de su trabajo durante
todo el curso que reflejen sus logros y dificultades, y que ilustren lo que
ha hecho y cmo ha trabajado. Muchos estudiantes cometen el error
aqu de repetir sin ms los conceptos que han asimilado en las
actividades o tareas realizadas que ya han sido evaluadas con
anterioridad. Evidentemente no se trata de esto, sino ms bien de
analizar desde una perspectiva personal qu han significado para el
estudiante, qu representan para l y hacer un acto reflexivo sobre en
qu medida le han ayudado a aprender y alcanzar sus objetivos de
aprendizaje.
Una reflexin final, en la que se debe valorar todo el proceso de

aprendizaje mirando hacia atrs, al punto de partida, y as evaluar el
trabajo realizado, las metas alcanzadas, los nuevos conocimientos y
capacidades adquiridas. Esta estacin de llegada debe reflejar cmo y en
qu medida hemos cubierto nuestras necesidades iniciales.
Esta ltima parte es una parada en el camino, un punto de inflexin que

permite tomar un nuevo impulso e incita al estudiante a la accin al
detectar nuevas necesidades. Por tanto, es importante que plasme sus
planes de accin futura de forma coherente.
Por experiencia s que esta mirada hacia atrs y hacia adelante que
descubre el progreso del alumno, es muy motivadora. Es importante que
este ltimo apartado del portafolio refleje la personalidad y una visin
propia del estudiante y no una repeticin de las reflexiones de autores o
de los profesores, porque entonces no tendramos una idea clara de la
capacidad de accin y de iniciativa del alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
35
El portafolio establece un dilogo fructfero entre profesor y alumno. El

docente que evala a un estudiante toma conciencia de qu procesos
han intervenido en su aprendizaje, cmo ha trabajado
colaborativamente y cules han sido sus dificultades. Al mismo tiempo se
evala la capacidad de autocrtica y de establecer metas propias, en
definitiva, la capacidad de dirigir la propia formacin de una manera
consciente.
Est claro que el portafolio nos ofrece la posibilidad de evaluar de una

forma ms profunda, amplia, efectiva y personalizada nuestra actuacin
como mediadores en el aprendizaje. Te animas a usarlo?
Este artculo ha sido escrito por Concha Wenger Pastor, tutora de portafolios
en formacionele.com, la plataforma International House para la formacin
de profesores de espaol. Imagen de portada de este artculo: Pexels.
36
Edita
Francisco Herrera
Publican
formacionele.com y LdeLengua
C/ Acacias, 13
11007 Cdiz, Espaa
ISSN: 2173-9986
abril de 2016
Reconocimiento No Comercial (by-nc): Se permite la

generacin de obras derivadas siempre que no se haga
un uso comercial. Tampoco se puede utilizar la obra
original con finalidades comerciales.

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Revista de LdeLengua

[Ser profesor de espaol hoy]

Ser profesor de espaol hoy

Qu queremos decir con competencia comunicativa?

Qu concepto de lengua y aprendizaje llevo al aula?

Qu papel tienen las destrezas en la clase de espaol?

Cmo podemos gestionar de manera adecuada el aula

Por qu damos tanta importancia a la gramtica en la

Cmo afecta la competencia existencial al aprendizaje

Por qu es tan importante la creatividad en el aula?

ELE o EFE una simple cuestin de trminos?

Qu papel juegan las redes sociales en nuestras clases?

Por qu usar los portafolios en la formacin de profesores?

Ser profesor de espaol hoy

Este ebook que el lector est leyendo ahora mismo en su pantalla es un

Se trata, por lo tanto, de una adaptacin a un formato quizs menos

Aunque el mbito original de aparicin de estos textos fue el de las redes

En cualquier caso, este ebook est dedicado a todos los profesores de

Muchas gracias por leernos.

Qu queremos decir con

Cuando uno empieza a pensar en hacerse profesor, probablemente tiene

Muchos contis con buenos ejemplos, otros hemos vivido experiencias

Lo bueno es que siempre tenemos alguna ancdota para contar: Pues

Entonces, nos preguntamos, por qu despus de tantas horas de ingls

Ya s, voy a leerme bien el captulo quinto del Marco Comn Europeo de

Pero, y de qu ms habla el captulo quinto del Marco? Pues, para el que

Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la

Esto nos proporciona una visin ms holstica sobre aprendizaje de

De repente, nos damos cuenta de que nuestra responsabilidad es doble:

Conocimiento declarativo (saber): conocimiento del mundo,

Destrezas y habilidades (saber-faire): destrezas y habilidades

Competencia existencial (saber ser).

Capacidad de aprender (saber aprender): reflexin sobre el

Dependiendo del entorno de enseanza, habr que tener en cuenta

Este artculo ha sido escrito por Geni Alonso, tutora en formacionele.com,

Qu concepto de lengua y aprendizaje

Las metodologas de enseanza de lenguas a lo largo de su historia se

No es la finalidad de un artculo de estas caractersticas hacer un

de todo, reflexionar sobre la importancia de asumir una posicin

Se trata de tomar conciencia de nuestras creencias como profesores y

Las ciencias del lenguaje en sus estudios sobre la naturaleza de la lengua

La lengua como sistema

La lengua como comunicacin

La lengua como proceso social

Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en la teora general

Segn el Diccionario de trminos clave del Instituto Cervantes (DTCELE),

En esta segunda parte nos centraremos no en las metodologas de

A modo de resumen, podramos clasificar las teoras sobre el aprendizaje

las que centran sus argumentos en los procesos cognitivos que

las que atienden al carcter social del aprendizaje (interaccionistas).

En ellas encontramos las siguientes influencias:

Teora del procesamiento de la informacin o teora de la

Hiptesis de la interaccin. Michael Long en 1981 desarroll una

hacerse consciente de las carencias o errores en su conocimiento

Negociacin del significado. Con este concepto se hace

Teora del esquema o esquemas de conocimiento: es un modelo

Aprendizaje significativo: en esta concepcin del aprendizaje,

Varios de los principios bsicos de los enfoques accionales y por tareas

Despus de la lectura de las dos entregas del artculo, podras dar

Este artculo ha sido escrito por Sonia Eusebio Hermira, tutora en

Qu papel tienen las destrezas en la clase

Los profesores en el aula tenemos como objetivo que nuestros alumnos

Qu entendemos por destrezas lingsticas? Seguro que al pensar en

En l se habla de actividades comunicativas de la lengua: Para llevar a