Prirodoslovno Obrazovanje U Evropi

Prirodoslovno
obrazovanje u Europi:
Nacionalne politike,,
prakse i istraivanja
BG
Europska komisija
Prirodoslovno obrazovanje
u Europi:
Nacionalne politike,
prakse i istraivanja
Ovaj dokument objavila je Izvrna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu
(EACEA P9 Eurydice).
Dostupan je na engleskom jeziku (Science Education in Europe: National Policies, Practices

and Research), francuskom (L'enseignement des sciences en Europe: politiques nationales,
pratiques et recherche) i njemakom jeziku (Naturwissenschaftlicher Unterricht in Europa:
Politische Manahmen, Praktiken und Forschung).
ISBN 978-92-9201-294-6
doi:10.2797/94179
Ovaj dokument dostupan je i na Internetu

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Tekst dovren u listopadu 2011. godine
Izvrna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu, 2011. godine
Sadraj ovog dokumenta doputeno je djelomino reproducirati, osim u komercijalne svrhe,

uz uvjet da se uz koriteni sadraj kao izvor navodi Mrea Eurydice te datum objave ovog
dokumenta.
Zahtjevi za odobrenjem reprodukcije cijelog dokumenta moraju biti upueni EACEA-i P9

Eurydice.
Izvrna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu

P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelles
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-pota: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Mrene stranice: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
PREDGOVOR
Osnovno razumijevanje prirodoslovlja neophodna je vjetina

svakog europskog graanina. Zabrinutost zbog loih rezultata
koje su uenici postigli u osnovnim vjetinama u meunarodnim
istraivanjima, 2009. godine dovela je do usvajanja mjerila na
razini Europi koje glasi: Do 2020. godine udio 15-godinjaka s
nedovoljno razvijenim sposobnostima u itanju, matematici i
1
prirodoslovlju biti e manji od 15% ( ). Kako bi ostvarili ovaj cilj do
2020. godine, moramo zajedniki utvrditi prepreke i problematina
podruja te uinkovite pristupe za njihovo rjeavanje. Svrha ovog
izvjea, koje predstavlja komparativnu analizu razliitih pristupa
nastavi prirodoslovlja u Europi, jest pridonijeti boljem
razumijevanju ovih imbenika.
Mnoga meunarodna izvjea prepoznaju mogui manjak

kadrova u glavnim prirodoslovnim zanimanjima te pozivaju na modernizaciju nastave prirodoslovlja u
koli. Je li mogue podignuti motivaciju uenika, poveati njihov interes za prirodoslovlje i time povisiti
razinu njihovih postignua? Moe li nastava prirodoslovlja biti primjerena svim uenicima, a istodobno
obrazovati budue znanstvenike? Otprilike 60% diplomanata iz podruja prirodoslovlja, matematike i
raunarstva ine mukarci. Kako se moe utjecati na ovu nejednaku rodnu zastupljenost? To su neka
od pitanja kojima se ova studija bavi.
Ova se studija nastavlja na studiju objavljenu 2006. godine pod nazivom Nastava prirodoslovlja u
europskim kolama, koja je sustavno objedinila informacije o propisima i slubenim preporukama u
podruju nastave prirodoslovlja. Ova nova studija Eurydicea prua prikaz organizacije nastave
prirodoslovlja u europskim kolama danas te ukazuje na uspjene politike i strategije diljem Europe
kojima se nastoji osuvremeniti pouavanje i usvajanje znanja iz podruja prirodoslovlja. Studija
poseban naglasak stavlja na zanimljive mjere, kao to su partnerstva kola, inicijative vezane uz
profesionalno usmjeravanje i mogunosti strunog usavravanja nastavnika te daje pregled
relevantnih istraivanja u ovom podruju.
Ova publikacija prua vrijedne i usporedive podatke na razini Europe za koje vjerujem da e uvelike
koristiti dravnim tijelima odgovornim za unaprjeenje obrazovanja u podruju prirodoslovlja i
podizanje zanimanja i motivacije u ovom kljunom podruju.
Androulla Vassiliou
Povjerenica za obrazovanje, kulturu,
mnogojezinost i mlade
(1) Strateki okvir za europsku suradnju u podruju obrazovanja i usavravanja ('ET 2020'), Zakljuci Vijea, svibanj 2008.
g., OJL 119, 28.5.2009.
3
SADRAJ
Predgovor 3
Sadraj 5
Uvod 7
Saetak 9
Poglavlje 1: Postignua uenika u prirodoslovlju: rezultati meunarodnih

ispitivanja 13
Uvod 13
1.1. Glavna ispitivanja postignua uenika u prirodoslovlju 13
1.2. Postignua uenika u prirodoslovlju prema rezultatima PISA-e 15
1.3. Postignua u prirodoslovlju prema rezultatima TIMSS-a 19
1.4. Glavni imbenici uspjeha u prirodoslovlju 21
Saetak 24
Poglavlje 2: Promicanje prirodoslovnog obrazovanja: strategije i politike 25
Uvod 25
2.1. Nacionalne strategije 25
2.2. Poveanje motivacije za uenjem prirodoslovlja: partnerstva kola, centri za
prirodoslovno obrazovanje i druge promotivne aktivnosti 32
2.3. Poticanje mladih na odabir znanstvene karijere kroz posebno profesionalno
usmjeravanje 48
2.4. Potpore darovitim i talentiranim uenicima u prirodoslovnim predmetima 53
Saetak 56
Poglavlje 3: Sadraj i organizacija kurikuluma 59
Uvod 59
3.1. Integrirana nastava prirodoslovlja naspram nastave prirodoslovlja kao zasebnih
predmeta 59
3.2.Pouavanje prirodoslovlja u kontekstu 64
3.3. Teorije uenja prirodoslovlja i nastavni pristupi 67
3.4. Mjere potpore uenicima ispodprosjenih rezultata 73
3.5. Organizacija nastave prirodoslovlja u opem viem sekundarnom obrazovanju 78
3.6. Udbenici, nastavni materijali i izvannastavne aktivnosti 80
3.7. Reforma kurikuluma 82
Saetak 85
5
O b r a z o v a n j e i z p o d r u j a p r i r o d o s l o v l j a u E u r o p i : n a c i o n a l n e p o l i t i k e , p ra k s e i i s t r a i v a n j e
Poglavlje 4: Ocjenjivanje uenika u prirodoslovlju 87

Uvod 87
4.1. Ocjenjivanje uenika u prirodoslovlju: pregled strune literature 87
4.2. Slubene smjernice o ocjenjivanju u prirodoslovnim predmetima 91
4.3. Standardizirani ispiti/testiranja u prirodoslovnim predmetima 96
4.4. Ocjenjivanje u nastavi prirodoslovlja: rezultati ispitivanja TIMSS 2007 101
Saetak 102
Poglavlje 5: Unaprjeenje obrazovanja uitelja i nastavnika prirodoslovlja 103
Uvod 103
5.1. Inicijalno obrazovanje i trajno struno usavravanje uitelja i nastavnika
prirodoslovlja: pregled rezultata najnovijih istraivanja 103
5.2. Programi i projekti za unaprjeenje vjetina uitelja i nastavnika prirodoslovlja 110
5.3. Inicijalno obrazovanje uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja: programi
za razredne i predmetne uitelje i nastavnike rezultati SITEP-a 112
Saetak 122
Zakljuak 125
Literatura 131
Pojmovnik 143
Popis grafova 147
Prilog 149
Zahvale 157
6
UVOD
Ova se studija bavi jednim od prioritetnih podruja procesa Obrazovanje i usavravanje 2020. te se
oslanja na mjerilo za 2020. godinu o osnovnim vjetinama uenika, koje ukljuuju i vjetine iz podruja
prirodoslovlja.
Studijom se nastoji dati pregled politika i strategija diljem Europe kojima se nastoji unaprijediti i
potaknuti pouavanje i usvajanje znanja iz podruja prirodoslovlja u postojeim obrazovnim
sustavima. Takoer se analiziraju strukturna okruenja i nacionalne politike vezane uz pouavanje i
usvajanje znanja iz podruja prirodoslovlja, kao i podaci prikupljeni meunarodnim ispitivanjima i
znanstvenim istraivanjima.
Podruje studije
Glavni dio ovog izvjea ini usporedni prikaz politika i mjera koje se provode u europskim zemljama,
a vezano uz prirodoslovno obrazovanje. Studija predstavlja strategije koje se provode kako i se
povealo zanimanje za prirodoslovne predmete te podigla motivacija i razina uenikih postignua.
Analiziraju se organizacijske znaajke nastave prirodoslovlja u Europi kao i vrste potpore dostupne
nastavnicima i kolama u promjeni stava i zanimanja uenika za prirodoslovlje. Studija sadri i pregled
istraivanja o prirodoslovnom obrazovanju i najvanije zakljuke meunarodnih ispitivanja vezanih uz
rezultate nastave prirodoslovlja.
Ova studija kao referentnu godinu uzima 2010./11. i pokriva sve zemlje Mree Eurydice. Sve
relevantne promjene i reforme planirane u narednim godinama uzete su u obzir.
Obuhvaeni su razine ISCED 1, 2 i 3, no glavnina ovog izvjea posveena je obveznom primarnom

2
obrazovanju ( ).
to se tie izvora, prvenstveno su koriteni slubeni dokumenti dravnih obrazovnih institucija, koji
ukljuuju dokumente o strategijama i programima. Meutim, u zemljama u kojima takvi slubeni
dokumenti ne postoje koriteni su ugovori, ukljuujui one koji su privatni, ali prepoznati i prihvaeni
od javnih obrazovnih vlasti. Studija ukljuuje i podatke o manjim projektima koji su relevantni za svrhu
ove studije. Osim slubenih izvora, tamo gdje su bili dostupni, koriteni su rezultati nacionalnih
vrednovanja.
Studija ukljuuje analizu rezultata terenske pilot-ankete EACEA/Eurydicea, koja je ukljuila 2500
programa inicijalnog obrazovanja nastavnika s ciljem prikupljanja informacija o postojeim praksama u
inicijalnom obrazovanju nastavnika prirodoslovlja i matematike u Europi.
U obzir su se uzimale samo javne kole, osim u sluaju Belgije, Irske i Nizozemske, za koje je
razmotren i sustav privatnih subvencioniranih kola, budui da te se u njih upisuje veina uenika (u
Nizozemskoj ustav osigurava jednaka prava i sredstva obama sektorima).
U zemljama u kojima unutar kurikuluma ne postoji integrirani pristup prirodoslovlju, studija pokriva
fiziku, biologiju i kemiju. Prema dostupnim informacijama (prikupljenima u sklopu priprema za prvu
studiju Eurydicea o prirodoslovnom obrazovanju), ovo su najei prirodoslovni predmeti u europskim
zemljama.
(2) (op. prev.) U Hrvatskoj je osnovno obrazovanje obvezno i integrirano. Razine ISCED 1 (primary education) i ISCED 2
(lower secondary education) oznaavaju nie i vie razrede osnovnokolskog obrazovanja, a razina ISCED 3 (upper
secondary education) srednjokolsko obrazovanje. Za usporedbu s drugim zemljama vidi:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries
7
Struktura
Poglavlje 1 bavi se obrascem postignua u prirodoslovnim predmetima osvrui se na relevantna
meunarodna ispitivanja, kao to su Program za meunarodnu procjenu uenika (PISA) i
Meunarodna procjena uenikih postignua iz Matematike i Prirode i drutva (TIMSS). Razmatraju
se razliiti imbenici koji mogu imati utjecaj na obrazac uspjeha (obiteljsko okruenje, karakteristike
uenika, stavovi, struktura obrazovnog sustava itd.).
Poglavlje 2 daje pregled aktualnih pristupa i mjera koje se primjenjuju kako bi se povealo zanimanje
i motivacija za prirodoslovljem. Predstavljaju se nacionalne strategije koje europske zemlje provode
kako bi pomicale prirodoslovno obrazovanje te se razrauju temu partnerstva kola, znanstvenih
centara i mjera koje se odnose na profesionalno usmjeravanje. Analizira se nain provedbe, ukljuena
tijela i ciljne skupine ovih inicijativa, s posebnim naglaskom na postojanje posebnih mjera kojima bi se
poveao interes djevojaka za prirodoslovljem. Predstavljene su i mjere potpore za nadarene uenike.
Poglavlje 3 opisuje organizaciju nastave prirodoslovlja u europskim kolama. Predstavljene su glavne
postavke istraivanja o organizaciji nastave prirodoslovlja kroz zasebne predmete ili integriranu
nastavu, pouavanje prirodoslovlja u kontekstu, teorije uenja prirodoslovlja i pristupi nastavi
prirodoslovlja. Organizacija nastave prirodoslovlja u europskim zemljama prikazana je s obzirom na
broj kolskih godina tijekom kojih se prirodoslovlje predaje kao jedan opi predmet i s obzirom na
predmete na koje se prirodoslovlje kasnije dijeli. Nadalje, istrauje se preporuljivost ukljuivanja
pitanja konteksta i posebnih aktivnosti vezanih uz uenje prirodoslovlja u strateke dokumente
europskih kolskih sustava. Iznesene su razliite mjere potpore uenicima ispodprosjenih rezultata
kao i informacije o udbenicima i dodatnom nastavnom materijalu te organizaciji izvannastavnih
aktivnosti. U ovom poglavlju daje se i pregled nastave prirodoslovlja u srednjoj koli. Takoer se
raspravlja o najnovijim, tekuim ili planiranim reformama kurikuluma iz podruja prirodoslovlja u
europskim zemljama.
Poglavlje 4 opisuje glavne znaajke ocjenjivanja uenikih rezultata u podruju prirodoslovlja u
razliitim zemljama. Nudi se kratki pregled istraivanja vezanih uz problem ocjenjivanja, a posebice, u
podruju prirodoslovlja. Nadalje, sadri usporednu analizu znaajki ocjenjivanja u obrazovanju iz
podruja prirodoslovlja u europskim zemljama. Daje se pregled smjernica za ocjenjivanje u nastavi
prirodoslovlja u primarnom obrazovanju. U jednom odlomku opisuju se pitanja vezana uz
standardizirano ispitivanje u podruju prirodoslovlja, kao to je organizacija standardiziranih ispita,
njihovi glavni ciljevi te njihov opseg i sadraj. Pregled je dopunjen podacima iz meunarodnog
ispitivanja vezano uz prakse ocjenjivanja u prirodoslovlju.
Poglavlje 5 daje pregled najnovijih istraivanja o vjetinama i kompetencijama nastavnika
prirodoslovlja te naina na koji one mogu biti uvrtene u aktivnosti strunog usavravanja. Nadalje,
predstavljeni su neki od programa i inicijativa na nacionalnoj razini kojima bi se unaprijedile vjetine
nastavnika prirodoslovlja. U ovom se poglavlju iznose rezultati terenske pilot-ankete
EACEA/Eurydicea koja je obuhvatila 2500 programa inicijalnog obrazovanja nastavnika s ciljem
prikupljanja informacija o postojeim praksama u inicijalnom obrazovanju nastavnika prirodoslovlja i
matematike u Europi.
Metodologija
Usporedna analiza temelji se na odgovorima ispitanika na upitnik koji je sastavila jedinica Eurydice
Izvrne agencije za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu. Izvjee su pregledale sve
nacionalne jedinice Eurydicea koje su sudjelovale u izradi studije. Metodologija pilot-ankete detaljno je
predstavljena u Poglavlju 5. Na kraju dokumenta navedena je zahvala svima koji su pridonijeli
njegovoj izradi.
Informacije po dravama od glavnog su teksta izdvojene izmijenjenim tekstualnim oblikovanjem. One
nude konkretne primjere opih postavki komparativne studije, a mogu predstavljati i izuzetke od opeg
trenda ili pruiti odreene pojedinosti koje su nadopuna uobiajenom razvoju dogaaja.
8
SAETAK
Zemlje provode mnoge programe, ali sveobuhvatne su strategije rijetke

Vrlo je malo zemalja razvilo sveobuhvatni strateki okvir s ciljem podizanja vanosti prirodoslovlja u
obrazovanju i drutvu openito. Meutim, u mnogim zemljama postoji veliki broj inicijativa. No uinak
tih aktivnosti teko je mjerljiv.
Partnerstva kola i znanstvenih organizacija uobiajena su diljem Europe, ali se uvelike razlikuju s
obzirom na podruja koja pokrivaju, nain na koji su organizirana i partnere koje ukljuuju. Ipak, sva
partnerstva dijele jedan ili vie ciljeva: promicati kulturu prirodoslovlja te znanje i ukljuenost uenika u
istraivanje, upoznati uenike sa svrhom prirodoslovlja, unaprijediti nastavu prirodoslovlja u koli i
poveati ukljuenost uenika u podruje matematike, znanosti i tehnologije (MST).
I prirodoslovni centri dijele jedan od gore spomenutih ciljeva ili vie njih te pridonose unaprjeenju
prirodoslovnog obrazovanja dajui uenicima priliku sudjelovanja u aktivnostima koje pruaju vie od
onoga to u koli obino mogu dobiti. Dvije treine zemalja ukljuenih u ispitivanje navodi kako imaju
prirodoslovne centre na nacionalnoj razini.
U zemljama u kojima postoje sveobuhvatne strategije promicanja prirodoslovlja, profesionalno

usmjeravanje uenika za odabir karijere u podruju prirodoslovlja obino je sastavni dio tih strategija.
Meutim, nema mnogo zemalja koje provode posebne mjere poticanja uenika na odabir karijere u
podruju prirodoslovlja i vrlo malo zemalja ima takve inicijative koje su usmjerene specifino na
djevojke.
Takoer, samo je mali broj zemalja uveo posebne programe i projekte s ciljem poticanja razvoja
darovitih i talentiranih uenika u podruju prirodoslovlja.
Integrirana nastava prirodoslovlja najea je na niim razinama obrazovanja

U svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje zapoinje kao opi integrirani predmet te se
gotovo posvuda na taj nain poduava kroz cijelo razdoblje primarnog obrazovanja (ISCED 1). U
mnogim zemljama ovaj se pristup nastavlja kroz jo jednu ili dvije godine nieg sekundarnog
obrazovanja (ISCED 2).
Meutim, do kraja nieg sekundarnog obrazovanja nastava prirodoslovlja obino se dijeli na biologiju,
kemiju i fiziku.
Na razini opeg vieg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3) veina europskih zemalja ima zasebne
predmete iz prirodoslovlja koje postaje jedno od specijaliziranih podruja ponuenih uenicima na ovoj
razini. Zbog poveane mogunosti izbora uenici nemaju istu razinu sloenosti nastave prirodoslovlja
i/ili ne ue iste prirodoslovne predmete u svim razredima razine ISCED 3.
U veini europskih zemalja prirodoslovlje se nastoji poduavati u kontekstu. To uglavnom

podrazumijeva nastavu prirodoslovlja vezanu uz suvremena drutvena pitanja. U gotovo svim
europskim zemljama preporuka je da briga o okoliu i primjena znanstvenih postignua u
svakodnevnom ivotu bude ukljuena u nastavu prirodoslovlja. Apstraktnija pitanja vezana uz metode
istraivanja, prirodu znanosti ili znanstvena djelatnost obino su vezana uz nastavne programe
zasebnih prirodoslovnih predmeta koji se u veini europskih zemalja obino poduavaju u zavrnim
razredima kolovanja.
9
Openito govorei, slubeni dokumenti europskih zemalja spominju razliite vrste pristupa
prirodoslovnom obrazovanju koji podrazumijevaju aktivnost, angairanost i izvoenje eksperimenata i
koji zapoinju ve u osnovnoj koli.
Vie od polovice ispitanih zemalja u posljednjih je est godina provelo reforme opeg kurikuluma na
razliitim razinama obrazovanja. Razumljivo, ove su reforme utjecale na prirodoslovne nastavne
planove i programe. Glavni razlog za ove promjene bila je elja da se usvoji pristup utemeljen na
europskim kljunim kompetencijama.
Nema posebnih mjera za pomo uenicima koji postiu ispodprosjene

rezultate u prirodoslovlju
Nema posebne politike potpore uenicima s ispodprosjenim rezultatima u prirodoslovnim
predmetima. Pomo za uenike s ispodprosjenim rezultatima obino se prua u sklopu ope okvirne
pomoi za uenike s potekoama u uenju bez obzira na predmet. Nekoliko je zemalja pokrenulo
nacionalne programe koji se bave problemom slabih postignua u koli. U veini zemalja o mjerama
potpore odluuje se na razini kole.
I dalje prevladavaju tradicionalne metode ocjenjivanja

Smjernice za ocjenjivanje znanja i vjetina uglavnom sadre preporuke o tehnikama koje bi nastavnici
trebali primjenjivati. Metode koje se najee preporuuju jesu: tradicionalna pismena/usmena
provjera znanja, rad uenika u nastavi i ocjena rada na projektu. Zanimljivo je da ne postoji jasna
razlika izmeu smjernica za ocjenjivanje u prirodoslovlju i opih smjernica koje se odnose na sve
predmete, odnosno, tehnike koje se preporuuju sline su za sve predmete.
U polovici europskih zemalja i/ili regija koje su sudjelovale u istraivanju, znanje i vjetine uenika i
studenata u prirodoslovlju ocjenjuju se kroz standardizirane postupke najmanje jednom tijekom
obveznog obrazovanja (ISCED 1 i ISCED 2) i/ili vieg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3). Iako je
razvidno da prirodoslovlje nema tako znaajan status kao matematika i materinski jezik, ini se da
postoji trend njegova ukljuivanja u nacionalne ispite u sve veem broju zemalja.
Mnogo je nacionalnih inicijativa za unaprjeenje vjetina nastavnika

Prethodna vrednovanja strategija za promociju prirodoslovlja pokazala su da je jaanje nastavnikih
kompetencija veoma vano pitanje.
U zemljama koje imaju strateki okvir za promociju nastave iz prirodoslovlja jedan od ciljeva jest i
unaprjeenje obrazovanja za nastavnike prirodoslovlja. Partnerstva kola, prirodoslovni centri i sline
institucije doprinose informalnom uenju nastavnika te mogu pruiti znaajnu potporu. Prirodoslovni
centri u nekoliko zemalja provode i formalne aktivnosti trajnog strunog usavravanja.
Gotovo sve zemlje navode da njihova obrazovna tijela u svoje slubene programe usavravanja za
nastavnike prirodoslovlja koji rade u kolama uvrtavaju posebne aktivnosti trajnog strunog
usavravanja. Nacionalne inicijative usmjerene na inicijalno obrazovanje nastavnika prirodoslovlja
mnogo su rjee.
Pilot terensko ispitivanje koje se bavilo programima inicijalnog obrazovanja nastavnika otkrilo je da je
najvanija kompetencija koju bi nastavnici tijekom obrazovanja trebali razviti poznavanje i sposobnost
predavanja slubenog kurikuluma za matematiku/prirodoslovlja. Stvaranje bogatog spektra nastavnih
situacija i primjena raznolikih nastavnih metoda uglavnom se spominju kao dio posebnog kolegija u
programima obrazovanja nastavnika, esto se spominju i suradniko ili projektno uenje te
istraivako ili problemsko uenje.
10
P o g l a v l j e 1 : P o s t i g n u a u e n i k a u p ri r o d o s l o v l j u : R e z u l t a t i m e u n a r o d n i h i s p i t i v a n j a
No, uvaavanje razliitosti, tj. predavanje irokom spektru uenika, uzimanje u obzir razliitih interesa
djeaka i djevojica i izbjegavanje stereotipa u radu s uenicima kompetencija je kojom se obrazovni
programi manje bave. Rezultati ovog ispitivanja oigledno daju samo okvirnu sliku o nastavnikoj
spremnosti za pouavanje, budui da se realna slika njihova znanja i sposobnosti poduavanja ne
moe dobiti izravno iz sadraja programa obrazovanja nastavnika. Ipak, rezultati ispitivanja nude neke
podatke o tome kako se budui nastavnici danas obrazuju u odreenom broju europskih zemalja.
11
POGLAVLJE 1: POSTIGNUA UENIKA U PRIRODOSLOVLJU:
REZULTATI MEUNARODNIH ISPITIVANJA
Uvod
Meunarodna ispitivanja kojim se procjenjuju znanja i vjetine uenika provode se prema utvrenim
konceptualnim i metodolokim okvirima s ciljem utvrivanja pokazatelja vezanih za politiku. Relativni
poloaj prosjenog rezultata testa zemalja pokazatelj je koji najvie privlai pozornost javnosti. Od
1960-tih relativni poloaj zemlje znaajno utjee na nacionalne obrazovne politike i potie koritenje
obrazovnih politika zemalja s najboljim rezultatima (Steiner-Khamsi, 2003. g.; Takayama, 2008. g.). U
ovom su odjeljku prikazani prosjeni rezultati testa i standardne devijacije u postignuima u
prirodoslovlju u europskim zemljama prema glavnim meunarodnim ispitivanjima. Za svaku je
europsku zemlju naveden i udio uenika bez osnovnih vjetina u prirodoslovlju budui da drave
lanice Europske unije imaju politiku obvezu smanjiti udio uenika s ispodprosjenim rezultatima.
Navedene su i osnovne informacije o metodologiji meunarodnih ispitivanja o postignuima u
prirodoslovlju.
Komparativno istraivanje moe pomoi objasniti oigledne razlike izmeu i unutar zemalja kao i
utvrditi sve specifine probleme u postojeim obrazovnim sustavima. Meutim, pokazatelje
meunarodnih ispitivanja valja rabiti oprezno budui da postoji niz vanih imbenika izvan podruja
obrazovne politike koji utjeu na obrazovna postignua, a oni se esto razlikuju od zemlje do zemlje.
Pokazatelji za pojedinu zemlju esto se kritiziraju kao pojednostavljeni pokazatelji kvalitete cijelog
kolskog sustava (Baker i LeTendre, 2005. g.). Pri tumaenju rezultata treba takoer imati na umu da
kod velikih komparativnih studija postoji nekoliko metodolokih problema: prijevodi mogu stvoriti
razliita znaenja, percepcija nekih pitanja moe biti kulturoloki uvjetovana, drutvena poeljnost i
motivacija uenika mogu se razlikovati u razliitim drutvenim okruenjima, pa ak i politiki ciljevi
organizacija koje provode meunarodna ispitivanja mogu utjecati na sadraj ispitivanja (Hopmann,
Brinek i Retzl, 2007. g.; Goldstein, 2008. g.). Ipak, proveden je niz postupaka kontrole kvalitete kako bi
se utjecaj ovih metodolokih problema na usporedivost rezultata sveo na najmanju moguu mjeru.
1.1. Glavna ispitivanja postignua uenika u prirodoslovlju

Postignua uenika u prirodoslovlju trenutano se ispituju kroz dva velika meunarodna ispitivanja,
TIMSS i PISA-u. TIMSS (Meunarodna procjena uenikih postignua iz Matematike i Prirode i
3
drutva) mjeri uspjeh uenika etvrtog i osmog razreda u matematici i prirodoslovlju ( ). PISA
(Program za meunarodnu procjenu uenika) mjeri znanje i vjetine 15-godinjaka u itanju,
matematici i prirodoslovlju.
Ova dva istraivanja usredotoena su na razliite znaajke uenja u koli. Openito gledano, TIMSS
nastoji procijeniti to uenici znanju, dok PISA ima za cilj utvrditi to uenici mogu sa svojim
znanjem. TIMSS rabi kurikulum kao glavni organizacijski pojam. Prikupljeni podaci imaju tri aspekta:
planirani kurikulum kako ga definiraju drava ili obrazovni sustav, provedeni kurikulum koji nastavnici
zapravo predaju, postignuti kurikulum ili ono to su uenici nauili (Martin, Mullis i Foy 2008. g.,
str. 25). PISA se ne usredotouje na neki posebni aspekt kurikuluma, ve nastoji procijeniti koliko
dobro 15-godinjaci mogu iskoristiti znanje iz podruja prirodoslovlja u svakodnevnim ivotnim
situacijama vezanima uz prirodoslovlje i tehnologiju. PISA je usmjerena na prirodoslovnu pismenost,
koja se definira kao:
(3) Nekoliko zemalja provodi i takozvani napredni TIMSS koji ispituje vjetine uenika u posljednjoj godini srednje kole.
13
Sposobnost koritenja prirodoslovnog znanja, prepoznavanja pitanja i izvoenja zakljuaka

temeljenih na dokazima radi razumijevanja i lakeg donoenja odluka o prirodnom svijetu i
promjenama koje u njemu izaziva ljudska aktivnost. (OECD 2003. g., str. 133)
Stavljajui naglasak na pismenost, PISA se ne oslanja samo na kurikulume, ve i na uenje koje se

moe odvijati izvan kole.
TIMSS se provodi svake etiri godine i posljednji ciklus, proveden 2007. g., jest etvrti ciklus
4
meunarodnog procjenjivanja u matematici i prirodoslovlju ( ). Budui da uenici etvrtog razreda u
novom ciklusu TIMSS-a postaju uenici osmog razreda, zemlje koje sudjeluju u konsekutivnim
5
ciklusima TIMSS-a dobivaju i informaciju o relativnom napretku kroz razrede ( ). Meutim, samo je
nekoliko europskih zemalja sudjelovalo u svim TIMSS-ovim istraivanjima (Italija, Maarska, Slovenija
i Ujedinjena Kraljevina (Engleska)). Openito gledano, manje od polovice zemalja EU-27 sudjeluje u
TIMSS-u. U posljednjem ciklusu istraivanja 15 obrazovnih sustava mree Eurydice mjerilo je
postignua u matematici i prirodoslovlju u etvrtom razredu, a njih 14 mjerilo je postignua u osmom
razredu.
PISA, s druge strane, obuhvaa gotovo sve obrazovne sustave u Europi. Provodi se svake tri godine
od 2000. godine i svi obrazovni sustavi mree Eurydice, osim Cipra i Malte, sudjelovali su u posljednja
dva ciklusa (2006. g. i 2009. g.). U svakom se ciklusu procjenjivanja prati uspjeh uenika u tri glavna
podruja itanje, matematika i prirodoslovlje i svakom se stavlja poseban naglasak na jedno
predmetno podruje. Glavno podruje procjenjivanja 2006. godine bila je prirodoslovna pismenost,
6
2003. godine matematika, a 2000. i 2009. godine italaka pismenost ( ). U ciklusu u kojem je
ispitivanje bilo usmjereno na prirodoslovlje, vie od polovice vremena (54%) procjene bilo je
7
posveeno procjeni prirodoslovlja (OECD 2007a, str. 22) ( ). Procjena je obuhvaala pitanja koja se
odnose na stavove uenika prema prirodoslovlju i njihovu svijest o karijernim mogunostima
dostupnima osobama koje su kompetentne u prirodoslovlju. Trendovi u postignuima u prirodoslovlju
mogu biti izraunati samo od 2006. godine (kad je prirodoslovlje bilo glavno podruje procjene) do
2009. godine (najnoviji rezultati).
TIMSS kao uzorak uzima razred dok PISA koristi uzorak temeljen na dobi. Razlike u uenikoj
populaciji koja je sudjelovala u procjenjivanju utjecale su u odreenoj mjeri na rezultate. U TIMSS-u su
8
svi uenici u slinim razredima, npr. u etvrtom su ili osmom razredu ( ), ali se u zemljama koje
sudjeluju razlikuju po godinama ovisno o dobi polaska u kolu i politici ponavljanja razreda (vie u
EACEA/Eurydice (2011. g.)). Primjerice, u TIMSS-u 2007, prosjena dob uenika etvrtog razreda u
europskim zemljama varirala je od 9,8 do 11,0 (Martin, Mullis i Foy 2008. g., str. 34), a dob uenika
osmog razreda od 13,8 do 15,0 (Ibid., str. 35). U PISA-i su svi sudionici 15-godinjaci, ali se razlikuju u
broju zavrenih razreda, osobito u zemljama u kojima postoji praksa ponavljanja razreda. Oekivani
prosjeni razred 15-godinjaka ispitanih u 2009. godini u svim europskim zemljama varirao je od 9. do
(4) Za opis konstrukcije instrumenta, postupke prikupljanja podataka i analitike metode koritene u TIMSS-u 2007, vidi
Olson, Martin i Mullis (2008. g.).
(5) Zbog metoda uzorkovanja koje su koritene, populacije nisu potpuno iste, ali su ureene tako da budu reprezentativne za
pojedinu zemlju.
(6) Za informacije o testu i sastavljanju uzorka, koritenoj metodologiji u analizi podataka, tehnikim znaajkama projekta i
mehanizmima kontrole kvalitete PISA-e 2000 vidi Adams i Wu (2000). Za PISA-u 2003, vidi OECD (2005.); za PISA-u
2006, vidi OECD (2009a); i za PISA-u 2009, vidi OECD (2009b).
(7) Usporedbe radi, u posljednjem ciklusu PISA-e, u kojem je naglasak bio na italakoj pismenosti, ukupno vrijeme
posveeno procjenjivanju prirodoslovne pismenosti bilo je 23% (OECD 2010a, str.24).
(8) U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i kotska) uenici su ispitivani u petoj i devetoj godini kolovanja jer u toj zemlji uenici
kreu veoma rano u kolu te bi u suprotnom bili premladi. Slovenija provodi strukturne reforme slijedom kojih bi uenici
trebali krenuti u kolu u ranijoj dobi pa bi uenici u etvrtom i osmom razredu bili iste dobi kao uenici koji su prije bili u
treem i sedmom razredu, ali s dodatnom godinom kolovanja. Kako bi pratili ovu promjenu u Sloveniji su u proloj
procjeni procijenili uenike u treoj i sedmoj godini kolovanja. Prijelaz je dovren u etvrtom razredu, ali ne i u osmom
razredu gdje su neki od uenika koji su sudjelovali u procjenjivanju bili u sedmoj godini kolovanja (Martin, Mullis i Foy,
2008. g.).
14
P o g l a v l j e 1 : P o s t i g n u a u e n i k a u p ri r o d o s l o v l j u : re z u l t a t i m e u n a r o d n i h i s p i t i v a n j a
11. razreda, ali u nekim su zemljama ispitivani uenici bili iz est razliitih razreda (od 7. do 12.
razreda).
Budui da je usmjeren na nastavni program, TIMSS prikuplja opirnije informacije vezane uz

okruenje u kojem uenik ui nego to je to sluaj kod PISA-e. Uzorkovanje cijelih razreda unutar
kola omoguuje prikupljanje informacija od nastavnika koji ovim razredima dre nastavu iz podruja
prirodoslovlja. Nastavnici ispunjavaju upitnike o nastavnim metodama koje koriste u provedbi
nastavnih programa, o njihovom inicijalnom obrazovanju i trajnom strunom usavravanju. Uz to,
ravnatelji kola u kojima se provodi ispitivanje pruili su informacije o kolskim resursima i kolskom
okruenju za uenje. Uenike se pitalo i o njihovim stavovima prema prirodoslovlju, koli, interesima i
primjeni raunala.
S obzirom na okruenje za uenje, u PISA-i 2006 od ravnatelja kola traeni su podaci o znaajkama
kole i organizaciji nastave prirodoslovlja u koli. Uz odgovaranje na pitanja vezana za okruenje u
kojem ue i na pitanja o stavovima prema prirodoslovlju, uenici u 21 europskoj zemlji ispunili su i
proizvoljni upitnik PISA-e dajui informacije o pristupu raunalima te o tome koliko ih esto rabe i u
koje svrhe. Devet je europskih zemalja takoer prikupljalo informacije o ulaganjima roditelja u
obrazovanje njihove djece te o njihovim stavovima vezanim uz prirodoslovlje i karijeru u prirodoslovlju.
Okvir za istraivanje prirodoslovlja u sklopu TIMSS-a 2007 temelji se na dvije dimenzije: sadrajna i
kognitivna dimenzija. U etvrtom razredu tri podruja ispitivanja bila su bioloke znanosti, fizike
znanosti i geoznanosti. U osmom su razredu etiri podruja ispitivanja bila biologija, kemija, fizika i
geoznanost. Iste kognitivne dimenzije znati, primijeniti i rasuivati procjenjivane su u oba razreda.
(Mullis i sur., 2005. g.).
Od 2006. godine PISA razlikuje znanje iz prirodoslovlja i znanje o znanosti. Znanje iz prirodoslovlja
obuhvaaju razumijevanje temeljnih prirodoslovnih pojmova i teorija, a znanje o znanosti odnosi se na
razumijevanje prirode prirodoslovlja kao ljudske aktivnosti te prednosti i nedostataka znanstvenih
spoznaja (OECD 2009b, str. 128). Domena znanja iz prirodoslovlja obuhvaa fizikalne sustave, ive
sustave, sustave Zemlje i svemira te tehnologiju.
Zakljuno, ispitivanja TIMSS i PISA razvijena su za razliitu svrhu i temelje se na zasebnom i

jedinstvenom okviru i pitanjima. Stoga se mogu oekivati razlike u rezultatima ovih dvaju studija u istoj
godini ili u predvianju trendova.
1.2. Postignua uenika u prirodoslovlju prema rezultatima PISA-e

Rezultati PISA-e prikazani su na ljestvici s prosjenim rezultatom koji iznosi 500 bodova i
standardnom devijacijom koja iznosi 100 za uenike iz svih zemalja OECD-a koje sudjeluju u
ispitivanju. U 2006. godini kada su odreeni standardi za postignue u prirodoslovlju, moglo se
zakljuiti da je otprilike dvije treine uenika zemalja OECD-a imalo rezultat izmeu 400 i 600 bodova.
Prirodoslovna ljestvica PISA-e podijeljena je i na razine znanja koje razlikuju i opisuju ono to se u
pravilu oekuje da e uenik postii povezujui zadatke s razinama sloenosti. Na prirodoslovnoj
ljestvici u 2006. godini definirano je est razina znanja koje su koritene u objavi rezultata za PISA-u
2009 (OECD, 2009b).
Prosjeni uspjeh pokazatelj je koji se najee koristi pri usporedbi kvalitete obrazovnih sustava u
meunarodnim ispitivanjima za procjenu uenika. U zemljama EU-27 u 2009. godini prosjeni uspjeh
9
u prirodoslovlju bio je 501,3 ( ) (vidi graf 1.1). Kao i u prethodnom ciklusu procjene (2006. g.) Finska je
(9) Ovo je prosjena procjena uzimajui u obzir apsolutnu veliinu uzorka populacije 15-godinjaka u svakoj zemlji EU-27
koja sudjeluje u PISA-i 2009 godine. Prosjeni rezultat za EU-27 izraen je na isti nain kao i prosjeni rezultat OECD-a
(tj. prosjek zemalja OECD-a uzimajui u obzir veliinu uzorka). Prosjeni rezultat OECD-a u 2009. g. bio je 496.
15
10
bila bolja od svih drugih zemalja ( ). Srednja vrijednost rezultata u Finskoj (554) bila je za oko 50
bodova via od prosjeka zemalja EU-27, ili za otprilike polovicu meunarodne standardne devijacije.
Meutim, finski su uenici bili manje uspjeni nego oni u najboljoj zemlji/regiji Shanghaiu u Kini (575),
te otprilike jednako uspjeni kao uenici u Hong Kongu u Kini (549).
Graf 1.1: Srednja vrijednost rezultata i standardna devijacija u prirodoslovlju za 15-godinje uenike, 2009. g.
Srednja vrijednost
Niski rezultati/velika rasprenost Visoki rezultati/velika rasprenost
Standardna devijacija
Niski rezultati/mala rasprenost Visoki rezultati/mala

rasprenost
EU- BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
27 fr de nl
Srednja vrijednost rezultata 2009. g. 501 482 519 526 439 501 499 520 528 508 470 488 498 489 x 494 491 484
Razlika u odnosu na 2006 g. 3,6 -3,7 3,0 -3,1 5,2 -12,4 3,4 4,8 -3,6 -0,3 -3,3 -0,1 3,0 13,4 x 4,4 3,4 -2,4
Standardna devijacija 2009. g. 98 109 89 98 106 97 92 101 84 97 92 88 103 97 x 78 85 105
Razlika u odnosu na 2006. g. -2,0 5,4 -8,6 5,3 -1,1 -1,1 -1,2 0,6 0,6 2,7 -0,6 -3,0 1,0 1,1 x -6,3 -4,9 7,7
UK UK-
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE IS LI NO TR
(1) SCT
Srednja vrijednost rezultata 2009. g. 503 x 522 494 508 493 428 512 490 554 495 514 514 496 520 500 454
Razlika u odnosu na 2006. g. -1,3 x -2,7 -16,5 10,3 18,6 9,8 -7,0 1,9 -9,2 -8,2 -1,1 -0,5 4,8 -2,3 13,4 30,1
Standardna devijacija 2009. g. 87 x 96 102 87 83 79 94 95 89 100 99 96 95 87 90 81
Razlika u odnosu na 2006. g. -1,7 x 0,5 m -3,0 -5,2 -2,3 -4,0 2,3 3,6 5,6 -8,3 -4,2 -1,5 -9,5 -6,5 -2,5
m nije usporedivo x Zemlje koje ne sudjeluju u ispitivanju
Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2009 i 2006. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
(10) Ova i daljnje usporedbe temelje se na testiranju statistike znaajnosti na razini p<.05. To znai da je statistika
vjerojatnost davanja netone izjave manja od 5%.
16
Objanjenje
Dva zatamnjena podruja oznaavaju prosjek zemalja EU-27. Ovo su intervalni pokazatelji koji uzimaju u obzir standardne
pogreke. Radi preglednosti, prosjeci zemalja prikazani su kao toke, ali vano je imati na umu da su one i intervalni pokazatelji.
Toke koje se pribliavaju podruju prosjeka ne moraju se znaajno razlikovati od prosjeka EU-a. Vrijednosti koje se statistiki
znaajno (p<.05) razlikuju od srednje vrijednosti EU-27 (ili od nule kada se uzmu u obzir razlike) navedene su debelo tiskanim
slovima u tablici.
Napomena za odreenu zemlju

Austrija: Trendovi nisu strogo usporedivi budui da su neke kole u Austriji bojkotirale PISA-u 2009 (vidi OECD 2010c). Ipak,
rezultati Austrije ukljueni su u prosjek zemalja EU-27.
Na drugom kraju ljestvice, uenici iz Bugarske, Rumunjske i Turske imali su znaajno manji prosjeni
uspjeh nego njihovi vrnjaci u svim drugim zemljama lanicama Eurydice-a. Srednja vrijednost
rezultata u ovim zemljama bila je za oko 50-70 bodova nia od prosjeka zemalja EU-27. Ove su
zemlje imale i najnie rezultate u 2006. godini. No Turska je znaajno poveala svoj rezultat (za 30
bodova).
11
Samo 11% varijance u uspjehu uenika odnosi se na razlike izmeu zemalja ( ). Preostala varijanca
odnosi se na razlike izmeu obrazovnih programa, izmeu kola i izmeu uenika unutar istih kola.
Relativna distribucija rezultata unutar zemlje, ili razlika izmeu najuspjenijih i najmanje uspjenih
uenika, slui kao pokazatelj pravednosti obrazovnih ishoda. U 2009. godini u zemljama EU-27
standardna devijacija u prirodoslovnim postignuima bila je 98,0 (vidi graf 1.1), to znai da je otprilike
dvije treine uenika u EU-27 imalo rezultat izmeu 403 i 599 bodova.
Zemlje sa slinom razinom prosjenog uspjeha mogu imati razliite raspone rezultata uenika. Stoga,
prilikom usporedbe zemalja vano je uzeti u obzir ne samo prosjeni rezultat uenika u toj zemlji nego
i raspon rezultata. Graf 1.1. ujedinjuje ta dva pokazatelja prikazujui na osi x prosjene rezultate
zemalja (proxy za uinkovitost obrazovnih sustava), a na osi y standardnu devijaciji (proxy za
pravednost obrazovnih sustava). Zemlje koje imaju znaajno vie prosjene rezultate i znaajno niu
standardnu devijaciju od prosjeka EU-27 mogu se smatrati uinkovitima i pravednima u obrazovnim
ishodima (vidi Graf 1.1. donji desni kvadrant). to se tie postignua u prirodoslovlju, Belgija
(njemaka govorna zajednica), Estonija, Poljska, Slovenija, Finska i Lihtentajn mogu se smatrati
uinkovitim i pravednim obrazovnim sustavima.
Druga strana Grafa 1.1 (gornji lijevi kvadrant) pokazuje zemlje s visokim standardnim devijacijama i
niskim prosjenim rezultatima. U Belgiji (francuskoj govornoj zajednici), Bugarskoj i Luksemburgu,
razlika izmeu uspjenih i manje uspjenih uenika vea je od prosjeka EU, a rezultati su nii od
prosjeka EU. kole i nastavnici u ovim zemljama moraju razvijati iroki spektar vjetina uenika.
Stoga, jedan od naina na koji bi se mogao poveati sveukupni uspjeh mogla bi biti usmjerenost na
pomo uenicima slabijeg kolskog uspjeha.
Konano, nekoliko je europskih zemalja u kojima je prosjeni uspjeh u prirodoslovlju nii od europskog
prosjeka, iako raspon uspjeha uenika nije velik. Stoga, Grka, panjolska, Litva, Latvija, Portugal,
Rumunjska i Turska moraju definirati uspjeh u prirodoslovlju kroz nekoliko razina znanja kako bi
poboljale prosjeni uspjeh.
Udio uenika koji nemaju osnovne vjetine u prirodoslovlju drugi je vaan pokazatelj jednakosti i
pravednosti obrazovanja. Zemlje lanice EU-a imaju cilj smanjiti udio 15-godinjaka sa slabim
12
uspjehom u prirodoslovlju do 2020. godine ( ). Uenike koji u PISA-i nisu dostigli razinu 2 Europsko
(11) Izraunato prema 3-razinskom (zemlja, kola i uenik) vierazinskom modelu za sudjelovanje zemalja EU-27.
(12) Zakljuci Vijea od 12. svibnja 2009. g. o stratekom okviru za europsku suradnju u podruju obrazovanja i usavravanja
('ET 2020'). OJ C 119, 28.5.2009.
17
vijee smatra uenicima slabijih rezultata. Prema OECD-u (2007a, str. 43), uenici koji imaju razinu 1
imaju ogranieno znanje prirodoslovlja koje mogu koristiti u samo nekoliko poznatih situacija. Takoer,
oni su sposobni dati samo znanstveno utemeljena objanjena koja su oita i slijede izravno iz danih
dokaza. Uenici iji je uspjeh ispod razine 1 ne mogu pokazati osnovne prirodoslovne kompetencije u
situacijama koje najjednostavniji zadaci PISA-e zahtijevaju. Manjak tih kompetencija moe im oteati
snalaenje u drutvu i na poslu.
Kao to je prikazano na Grafu 1.2, 2009. godine u Europi je bilo prosjeno 11,7% uenika s
ispodprosjenim rezultatima u prirodoslovlju. Samo su Belgija (flamanska i njemaka zajednica)
Estonija, Poljska i Finska ve dostigle europski cilj (tj. da broj uenika s ispodprosjenim rezultatima u
prirodoslovlju bude znaajno manji od 15%). U brojnim europskim zemljama, meu kojima su
Njemaka, Irska, Latvija, Maarska, Nizozemska, Slovenija, Ujedinjena Kraljevina i Lihtentajn, udio
uenika sa slabijim rezultatima bio je 15%. S druge strane, udio uenika koji nemaju osnovne vjetine
u prirodoslovlju bio je osobito visok u Bugarskoj i Rumunjskoj. Oko 40% uenika u ovim zemljama nije
dostiglo razinu znanja 2. Turska je 2006. godine imala slian udio uenika sa slabijim rezultatima u
prirodoslovlju, ali taj je broj pao na 30% 2009. godine.
Graf 1.2: Postotak 15-godinjaka s ispodprosjenim rezultatima u prirodoslovlju
EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU
2009 17,7 24,6 12,0 12,9 38,8 17,3 16,6 14,8 8,3 15,2 25,3 18,2 19,3 20,6 14,7 17,0 23,7
-2,0 0,4 -3,5 1,3 -3,8 1,8 -1,9 -0,6 0,7 -0,3 1,2 -1,4 -1,9 -4,6 -2,7 -3,3 1,6
HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR
2009 14,1 13,2 20,9 13,1 16,5 41,4 14,8 19,3 6,0 19,1 15,1 14,1 17,9 11,3 15,8 30,0
-0,9 0,2 m -3,8 -8,0 -5,5 0,9 -0,9 1,9 2,8 -1,8 -0,5 -2,6 -1,6 -5,3 -16,6
razlika u odnosu na 2006.g. m nije usporedivo x zemlje koje nisu sudjelovale u istraivanju
Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2006 i 2009 UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Objanjenje
Uenici sa slabijim rezultatima definirani kao uenici koji su ispod razine 2 (<409.5).
Kada je rije o razlikama, vrijednosti koje su statistiki znaajno razliite od nule (p<.05) naznaene su debelo tiskanim slovima.
Napomena za zemlju
Austrija: Trendovi nisu strogo usporedivi budui da su neke kole u Austriji bojkotirale PISA-u 2009 (vidi OECD 2010c). Ipak,
rezultati Austrije ukljueni su u prosjek zemalja EU-27.
S obzirom na prosjene trendove u prirodoslovlju za zemlje EU-27, vidljiv je napredak s obzirom na

rezultate PISA 2006. Iako poveanje ukupnog rezultata EU-27 nije bilo statistiki znaajno, udio
uenika bez osnovnih vjetina prirodoslovlja statistiki se znaajno smanjio u usporedbi sa 2006.
godinom (za 2%, standardna pogreka 0,51). K tomu, ini se da se raspon uenikih rezultata
smanjuje budui da se standardna devijacija u prirodoslovnim postignuima smanjila sa 100 u 2006.
18
godini na 98 u 2009. godini (razlika -2,0 sa standardnom pogrekom 0,88 statistiki je znaajna). Iako
ovdje nije rije o znaajnom napretku, vano je uzeti u obzir da se isti dogodio u razdoblju od samo tri
godine.
U nekoliko je zemalja dolo do znaajnih promjena u uspjehu uenika u prirodoslovlju. Italija, Poljska,
Portugal, Norveka i Turska zabiljeile su pozitivne promjene u prosjenom rezultatu i smanjenje
udjela uenika slabijih rezultata u odnosu na 2006. godinu. Turska je poboljala svoj rezultat za 30
bodova, to je gotovo polovica jedne razine znanja. I Portugal je imao znaajan porast od 19 bodova.
U obje navedene zemlje udio uenika sa slabijim rezultatima znaajno se smanjio: u Turskoj za 17%,
a u Portugalu za 8%. S druge strane, pad prosjenog rezultata u prirodoslovlju bio je znaajan u
ekoj (-12 bodova), Sloveniji (-7 bodova) i Finskoj (-9 bodova). Unato ovim promjenama, sve ove
zemlje i dalje su unutar ili iznad prosjeka na europskoj razini, s tim da je Finska i dalje druga po redu
na svijetu na PISA-inoj ljestvici procjene prirodoslovlja. Udio uenika sa slabijim rezultatima u
vedskoj poveao se sa 16% na 19%. U Finskoj postotak uenika iji je uspjeh ispod razine 2
poveao se sa 4% na 6%, no ovo je i dalje najnia brojka od svih zemalja koje sudjeluju u PISA-i
2009, a isto je bio sluaj i u 2006. godini.
Ispitivanje PISA-e 2006 uvelo je razliku izmeu znanja iz prirodoslovlja (znanje o razliitim
prirodoslovnim disciplinama i prirodnom svijetu) i znanja o prirodoslovlju, kao oblika ljudskog
istraivanja. Prvo se odnosi na razumijevanje temeljnih prirodoslovnih pojmova i teorija, a drugo na
razumijevanje naina na koji znanstvenici prikupljaju dokaze i koriste podatke. Rezultati PISA-e 2006
pokazali su kako je znanje iz prirodoslovlja u vie europski zemalja bilo bolje od znanja o
prirodoslovlju. Ovo je posebno bilo vidljivo u istonoeuropskim zemljama u kojima uenici imaju loije
rezultate u pitanjima vezanim uz prirodu znanstvenoga rada i znanstvena promiljanja. U pitanjima
koja zahtijevaju znanje iz prirodoslovlja uenici su imali rezultate koji su bili bolji za vie od 20 bodova
u ekoj, Maarskoj i Slovakoj i bolji za vie od 10 bodova u Bugarskoj, Estoniji, Litvi, Austriji,
Poljskoj, Sloveniji, vedskoj i Norvekoj. Za razliku od ovih zemalja, Francuska je jedina europska
zemlja u kojoj su uenici u pitanjima koja zahtijevaju znanje o prirodoslovlju postigli rezultate bolje za
vie od 20 bodova nego u onima koja se odnose na znanje iz prirodoslovlja. I uenici u Belgiji i
Nizozemskoj na tim su pitanjima postigli rezultate bolje za vie od 10 bodova (OECD, 2007a, 2007b).
1.3. Postignua u prirodoslovlju prema rezultatima TIMSS-a

Ljestvice u TIMSS-u uspostavljene su uz pomo metodologije sline onoj koju rabi PISA. Ljestvice
TIMSS-a za prirodoslovlje za etvrte i osme razrede temelje se na procjenama iz 1995. godine.
Prosjena srednja vrijednost zemalja koje su sudjelovale u TIMSS-u 1995. godine iznosi 500, a
standardna devijacija 100 (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.).
S obzirom na to da je relativno malo europskih zemalja sudjelovalo u TIMSS-u i da nije uvijek rije o
istim zemljama koje ispituju uenike etvrtih i osmih razreda, ovo poglavlje nee se mnogo baviti
usporedbama s prosjekom EU-a. Umjesto toga, rasprava e se usredotoiti na razlike meu
13
zemljama. Prosjek EU-a ( ) dan je u grafu 1.3 kao orijentacijska vrijednost.
Latvija (samo uenici koji imaju nastavu na latvijskom jeziku) i Ujedinjena Kraljevina (Engleska) imale
su najvii prosjek postignua uenika u prirodoslovlju (542 boda) u etvrtome razredu te su ovo jedina
dva obrazovana sustava s prosjenim rezultatima viima od europskih. Ipak, ti su rezultati znaajno
nii od onih u najuspjenijim zemljama u svijetu, a to su Singapur (587 bodova), Kineski Taipei (557
bodova) i Hong Kong SAR (554 bodova). Azijske zemlje bile su najuspjenije i u prijanjim
procjenama TIMSS-a za prirodoslovna postignua u oba razreda. Najvee prosjene rezultate u
(13) Ovo je prosjena procjenakoja u obzir uzima apsolutnu veliinu populacije u svakoj zemlji EU-27 koja je sudjelovala u
TIMSS-u 2007.
19
osmom razredu ostvarili su uenici u Singapuru (567 bodova), slijede Kineski Taipei (561 bod), Japan
(554 bodova) i Republika Koreja (553 boda). Nakon njih slijede najuspjeniji europski obrazovni
sustavi, Ujedinjena Kraljevina (Engleska) sa 542 bodova, Maarska i eka sa 539 bodova i Slovenija
sa 538 bodova.
Na drugom kraju ljestvice, Norveka sa 477 bodova i Ujedinjenja Kraljevina (kotska) sa 500 bodova
imale su znaajno nie prosjene rezultate u etvrtom razredu od ostalih europskih zemalja koje su
sudjelovale u ispitivanju. U osmom razredu, veliki broj zemalja postigao je slabije rezultate: Cipar (452
boda), Turska (454 boda), Malta (457 bodova), Rumunjska (462 boda) i Bugarska (470 bodova).
Graf 1.3: Srednje vrijednosti rezultata i standardne devijacije u postignuima u prirodoslovlju, uenici u
etvrtom i osmom razredu, 2007. g.
Razred 4 Razred 8
Napomena za pojedinu zemlju
Srednja Srednja
Standardna Standardna Danska i Ujedinjena Kraljevina
vrijednost vrijednost
devijacija devijacija (KOTSKA): Ispunile su zahtjeve
rezultata rezultata
smjernica za stope sudjelovanja u uzorku
530,6 78,9 EU-27 512 86,8
tek nakon to su ukljuene zamjenske
x x BG 470,3 102,6 kole. Latvija i Litva: Ciljana populacija u
515,1 75,6 CZ 538,9 71,4 zemlji ne obuhvaa svu meunarodno
516,9 76,9 DK x X ciljanu populaciju kako je definirano u
TIMSS-u. Latvija je ukljuila samo uenike
527,6 79,1 DE x X
koji imaju nastavu na latvijskom jeziku, a
535,2 81,4 IT 495,1 77,5 Litva samo uenike s nastavom na
x x CY 451,6 85,3 litvanskom jeziku.
541,9 66,9 LV x x Nizozemska: Gotovo su ispunili zahtjeve
smjernica za stope sudjelovanja u uzorku
514,2 65,2 LT 518,6 78,2
nakon to su ukljuene zamjenske kole.
536,2 84,8 HU 539 76,6 Ujedinjena Kraljevina (ENG): Ispunila je
x x MT 457,2 113,9 zahtjeve smjernica za stope sudjelovanja
523,2 59,9 NL x x u uzorku u osmom razredu tek nakon to
su ukljuene zamjenske kole.
525,6 77,4 AT x x
x x RO 461,9 87,9 Vrijednosti koje se statistiki znaajno
518,4 76,2 SI 537,5 72,0 razlikuju od srednje vrijednosti zemalja
525,7 87,3 SK x x EU-27 navedene su debelo tiskanim
slovima.
524,8 73,6 SE 510,7 78,0
541,5 80,2 UK-ENG 541,5 85,4
500,4 76,2 UK-SCT 495,7 81,1
476,6 76,7 NO 486,8 73,3
x x TR 454,2 91,9
Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.
Vano je imati na umu da rezultati etvrtih i osmih razreda nisu izravno usporedivi. Ljestvice za oba
razreda izraene su istim numerikim jedinicama, no nije mogue izravno odrediti koliko postignua ili
uenja u jednom razredu odgovara koliini uenja ili uspjeha u drugome. (Martin, Mullis i Foy 2008. g.,
str. 32). Ipak, mogue je napraviti usporedbu u smislu relativne uspjenosti (manje ili vee). Stoga,
moe se zakljuiti, za zemlje koje su testirale oba razreda, da su Ujedinjena Kraljevina (Engleska) i
Maarska zadrale visoki stupanj uspjenosti u prirodoslovlju u oba razreda.
Kao to je prije spomenuto, vano je imati na mu ne samo prosjene rezultate ve i njihov raspon ili
razliku izmeu uenika s najniim i najviim rezultatima. Nijedna europska zemlja nije imala znaajno
20
veu standardnu devijaciju u etvrtom razredu od drugih obrazovnih sustava ukljuenih u istraivanje.
Openito, raspon uenikih rezultata bio je razmjerno nizak u svim europskim zemljama u usporedbi s
meunarodnom standardnom devijacijom (koja iznosi 100). Standardna devijacija u Nizozemskoj (60)
bila je znatno nia od standardnih devijacija u svim ostalim europskim zemljama. Latvija i Litva imale
su veoma mali raspon uenikih rezultata (standardna devijacija iznosila je 65-67). Meutim, Latvija je
ukljuila samo uenike koji imaju nastavu na latvijskom jeziku, a Litva samo one koji imaju nastavu na
litvanskom jeziku. S druge strane, u osmom razredu dvije su zemlje (Bugarska i Malta) imale mnogo
vei raspon rezultata (izmeu uenika s najniim i najviim rezultatima) od drugih europskih zemalja.
Od prve TIMSS-ove procjene iz 1995. godine dolo je do znatnih promjena prosjenih rezultata.
Rezultati uenika u Italiji, Latviji, Maarskoj, Sloveniji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) znaajno su
14
se popravili tijekom vremena ( ). eka, Austrija, Ujedinjena Kraljevina (kotska) i Norveka imale su
znaajno loije rezultate. Norveka je od 1995. do 2003. godine imala znaajno smanjenje rezultata,
da bi od 2003. do 2007. godine znaajno popravila svoje rezultate. U 2007. g. Norveka je imala
rezultat gotovo jednak onome iz 1995. godine.
U osmom razredu ovi su obrazovni sustavi takoer zabiljeili znaajno loije rezultate tijekom vremena
(osim Austrije u kojoj nije bilo procjene u osmom razredu). K tomu, u osmom razredu pogorali su se
rezultati vedske. S druge strane, Litva i Slovenija imale su znaajna poboljanja u prosjenom
rezultatu uenika osmoga razreda.
1.4. Glavni imbenici uspjeha u prirodoslovlju

Meunarodna ispitivanja uspjeha uenika bave se imbenicima vezanim uz uspjeh u prirodoslovlju na
nekoliko razina: karakteristike pojedinog uenika i obitelji, nastavnika i kola te obrazovnih sustava.
Utjecaj obiteljskog okruenja i osobnih karakteristika uenika

Istraivanja su jasno pokazala kako je obiteljsko okruenje vano za kolski uspjeh (Breen &
Jonsson, 2005. g.). TIMSS ukazuje na snanu spregu izmeu postignua uenika u prirodoslovlju i
obiteljske pozadine mjerene kao broj knjiga koje odreena obitelj posjeduje ili s obzirom na to govori li
se u odreenoj obitelji jezikom koji se rabi na ispitivanju. (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.). Analiza
rezultata PISA-e 2006 pokazala je da obiteljska pozadina, iskazana kao indeks koji obuhvaa
ekonomski, socijalni i kulturoloki status pojedinog uenika, ostaje jedan od najsnanijih imbenika
koji utjeu na uspjeh. U zemljama EU-a ona je u prosjeku odgovorna za 16% varijance uspjeha
15
uenika u prirodoslovlju (EACEA/Eurydice, 2010) ( ). Meutim, slabiji uspjeh u koli ne slijedi nuno
iz loih socioekonomskih uvjeta u obiteljskom domu. Prema rezultatima PISA-e 2006 mnogi uenici iz
loije stojeih obitelji imali su manje sati nastave prirodoslovlja od njihovih vrnjaka iz bolje stojeih
obitelji. Oni esto odabiru obrazovne putove, usmjerenja ili kole u kojima nemaju mnogo izbora i u
kojima nemaju mogunosti pohaati nastavu prirodoslovlja. Stoga bi vrijeme uenja u koli trebalo
razmotriti pri izradi politika usmjerenih na poboljanje uspjeha uenika iz socijalno ugroenih obitelji
(OECD, 2011.)
Rezultati PISA-e 2006 pokazali su da socioekonomski status uenika utjee na uenikovo zanimanje
za prirodoslovlje. Vea je vjerojatnost da e uenici u povoljnijem socioekonomskom poloaju ili oni iji
se roditelj bavi prirodoslovljem pokazati ope zanimanje za prirodoslovlje i uoiti kako im prirodoslovlje
moe koristiti u budunosti (OECD, 2007a).
(14) Mogue su razlike u stopi promjena unutar zemlje i izmeu zemalja tijekom danog vremenskog razdoblja; za dodatne
informacije pogledati meunarodna izvjea.
(15) U usporedbi s 0% prema spolu i 1% prema statusu imigranta, jednostavna linearna regresija koja predvia uspjeh u
prirodoslovlju prema ovim trima varijablama.
21
Rodne razlike u prosjenom uspjehu u prirodoslovlju veoma su male u usporedbi s drugim osnovnim
vjetinama koje se procjenjuju meunarodnim ispitivanjima (italaka i matematika pismenost)
(EACEA/Eurydice, 2010). Ipak, treba uzeti u obzir kako na ukupni prosjeni rezultat prema rodovima
utjee distribucija uenika i uenica u razliitim smjerovima ili usmjerenjima (kolskim programima). U
veini zemalja vie djevojica nego djeaka pohaa uspjenije, znanstveno orijentirane smjerove i
kole. Rezultat toga jest da su u mnogim zemljama bile prisutne znaajne rodne razlike u
prirodoslovlju unutar kole ili programa, iako se ukupno gledano nisu inile velikima (OECD, 2007a;
EACEA/Eurydice, 2010. g.). K tomu, uoene su rodne razlike vezane uz prirodoslovne kompetencije i
odreene stavove. Djevojice su u prosjeku uspjenije u prepoznavanju znanstvenih problema dok su
djeaci bolji u objanjavanju pojava na znanstveni nain. Djeaci su bili i znaajno uspjeniji od
djevojica u odgovorima na pitanja iz fizike (OECD, 2007a). Od stavova mjerenih u PISA-i, najvea je
razlika izmeu djeaka i djevojica uoena u uenikovu poimanju sebe u odnosu na prirodoslovlje. U
prosjeku djevojice su u svim europskim zemljama imale loije miljenje o svojim znanstvenim
sposobnostima od djeaka. Djeaci su imali i viu razinu samopouzdanja kada je rije o rjeavanju
odreenih znanstvenih zadataka. U svim drugim aspektima stavova o sebi vezanima uz prirodoslovlje
nije bilo znaajnih rodnih razlika. I djevojice i djeaci imali su slinu razinu zanimanja za
prirodoslovlje i nije bilo razlike u naklonjenosti djevojica i djeaka prema odabiru prirodoslovlja za
budue kolovanje ili posao (EACEA/Eurydice, 2010. g.; OECD, 2007b).
Meunarodne studije o uenikim postignuima pokazuju jasnu povezanosti izmeu uitka uenja
prirodoslovlja i postignua u prirodoslovlju. PISA 2006 pokazala je da je uenikova vjera u vlastitu
sposobnost uinkovitog rjeavanja zadataka i premoivanja potekoa (samoefikasnost u
prirodoslovlju) posebno usko povezana s uspjehom. Iako ovo nije pokazatelj uzrono-posljedine
veze, rezultati govore u prilog tezi da su uenici koji gaje vee zanimanje za znanost spremniji na
ulaganje truda potrebnog za uspjeh (OECD, 2007a). TIMSS navodi i povezanost izmeu razine
samopouzdanja vezane uz uenje gradiva iz podruja prirodoslovlja i uspjeha u tom predmetu (Martin,
Mullis i Foy, 2008. g.).
ini se da rezultati TIMSS-a pokazuju da se stavovi prema prirodoslovlju razlikuju ovisno o razredu
i prirodoslovnom predmetu. Prema Indeksu pozitivnih stavova uenika prema prirodoslovlju, uenici
16
etvrtog razreda openito su imali pozitivne stavove prema prirodoslovlju ( ). U osmom razredu, opi
indeks stavova izraunat je samo za etiri zemlje u kojima se prirodoslovlje poduava kao jedan
integrirani predmet. U tri od etiri europske zemlje u kojima je usporedba stavova bila mogua, uenici
osmih razreda imali su znatno loije stavove prema prirodoslovlju od uenika etvrtih razreda. Ovo je
posebno bilo izraeno u Italiji gdje je 78% uenika etvrtih razreda i samo 47% uenika osmih razreda
imalo pozitivne stavove prema prirodoslovlju (Martin, Mullis i Foy, 2008. g.). U zemljama u kojima se
prirodoslovlje poduava kao zasebni predmeti, najpozitivniji stav uenika osmih razreda bio je prema
biologiji, neto manje pozitivan stav bio je prema geoznanosti, a najmanje pozitivan prema kemiji i
17
fizici ( ).
Provedeno je i zasebno meunarodni ispitivanje pod nazivom ROSE Znaaj prirodoslovnog

obrazovanja (2003. 2005.) koje analizira miljenja i stavove uenika prema prirodoslovlju pri kraju
nieg sekundarnog obrazovanja (15-godinjaci). Ovo istraivanje prati pozitivne stavove prema
prirodoslovlju i tehnologiji, koje prepoznaje kao vane ciljeve uenja. (Sjberg i Schreiner, 2010. g.).
Zanimanje za prirodoslovlje utjee na budui izbor karijere. tovie, stavovi prema prirodoslovlju
steeni u koli mogu odrediti ovjekov odnos prema prirodoslovlju i tehnologiji u odrasloj dobi.
(16) U europskim zemljama koje su sudjelovale u istraivanju u prosjeku 72% uenika dosegnulo je visoki stupanj na indeksu
(izraun Eurydice-a).
(17) U europskim zemljama koje su sudjelovale u istraivanju u prosjeku 57% uenika osmih razreda imalo je iznimno
pozitivan stav prema biologiji, 55% prema geoznanosti, 42% prema kemiji, 38% prema fizici (izraun Eurydice-a).
22
Naalost, rezultati istraivanja moraju se tumaiti s dozom opreza budui da nisu sve zemlje uspjele
18
osigurati reprezentativne uzorke ( ).
Rezultati istraivanja ROSE pokazali su da su stavovi prema prirodoslovlju i tehnologiji meu mladim
ljudima uglavnom pozitivni, no uenici su ipak bili u odreenoj mjeri sumnjiavi prema prirodoslovlju u
koli. Rezultati su pokazali odreene razlike izmeu zemalja. Uenici u sjevernoj Europi pokazali su
manje zanimanje za prirodoslovljem i karijerom u prirodoslovlju od uenika u junoj Europi. Najmanje
zanimljiva tema 15-godinjacima bile su biljke (flora), kemikalije i osnovne teme iz fizike (kao to su
atomi i valovi). Zanimljivo je da su kontekstualne teme, primjerice, poznati znanstvenici i njihovi ivoti
takoer bile meu najmanje zanimljivima. Rezultati istraivanja ROSE pokazali su nekoliko razlika
izmeu stavova djeaka i djevojica. Djeake su zanimali tehniki, mehaniki, elektrini, neobini,
surovi i eksplozivni aspekti znanosti. Za razliku od njih, djevojice su pokazale vie interesa za
zdravstvo i medicinu, ljudsko tijelo, etiku, estetiku i pitanja paranormalnog. Pitanja okolia bila su
jednako vana svima, ali djevojice su bile sklonije vjerovanju da svaki pojedinac moe pridonijeti
ouvanju okolia. Na temelju ovih istraivanja ROSE-ov istraivaki tim predloio je da se pri
poduavanju prirodoslovlja u koli u obzir uzmu rodne razlike u podrujima interesa i motivacija
(Sjberg i Schreiner, 2010.g.).
Utjecaj kole i obrazovnih sustava

Meunarodna ispitivanja uspjeha uenika esto se koriste za usporedbe zemalja. Ipak, prema
rezultatima PISA-e 2009, razlike izmeu europskih zemalja odgovorne su za samo 10,6% ukupne
varijance u uspjehu u prirodoslovlju, razlike izmeu kola za otprilike 36,6%, a razlike unutar kole za
19
oko 52,8% ukupne varijance ( ). Stoga ne treba dati preveliki znaaj stupnju u kojem na uenikove
obrazovne mogunosti utjee zemlja u kojoj ivi. Meutim, mogu se uoiti odreene znaajke
obrazovnog sustava koje se mogu povezati s opim razinama postignua uenika i/ili udjelom uenika
sa slabijim rezultatima.
Primjerice, PISA je pokazala kako su u zemljama u kojima vie uenika ponavlja razrede ukupni
rezultati loiji. Nadalje, u veini zemalja i kola u kojima su uenici na temelju svojih sposobnosti
podijeljeni u razliite smjerove ili usmjerenja ukupni uspjeh nije se popravio, ve su socioekonomske
razlike postale izraenije. to su uenici ranije svrstani u posebne ustanove i programe, to je jai
utjecaj koji prosjeni kolski socioekonomski status ima na uspjeh. U velikom broju zemalja bolji
uspjeh ovisi i o broju kola koje ele privui najbolje uenike (OECD, 2007a, 2010b).
Znaajke kola koje utjeu na vea postignua uenika uvelike se razlikuju od zemlje do zemlje te
njihov uinak treba tumaiti u kontekstu kulture i obrazovnog sustava zemlje. Varijanca u
postignuima uenika unutar kole i izmeu kola znatno se razlikuje od zemlje do zemlje. Graf 1.4
prikazuje analizu varijance u uspjehu u prirodoslovlju za 2009. godinu. Visina stupaca predstavlja
postotak ukupnih razlika u uspjehu u prirodoslovlju koji proizlazi iz znaajki kole. U 11 obrazovnih
sustava za veinu varijance u uspjehu uenika zaslune su razlike izmeu kola. U ovim su zemljama
kole u veoj mjeri odredile uenike ishode uenja. U veini ovih zemalja usmjeravanje ili
razvrstavanje uenika utjecalo je na rezultat (OECD, 2007a). Drugi mogui uzroci ukljuuju: razlike u
socioekonomskom i kulturolokom statusu uenika koji upisuju kolu, geografske nejednakosti (poput
onih izmeu regija, provincija ili drava u federalnim sustavima ili izmeu ruralnih i urbanih podruja)
te razlika u kvaliteti ili uinkovitosti nastave prirodoslovlja u kolama. Razlike izmeu kola odgovorne
su za vie od 60% uspjeha uenika u Belgiji (francuska zajednica), Njemakoj, Maarskoj i
(18) Detalji vezani uz nain provoenja ispitivanja u pojedinoj zemlju mogu se nai na mrenim stranicama projekta
http://roseproject.no./. Problem s podacima jest u tome to je kola smatrana reprezentativnim uzorkom za cijelu
populaciju bez primjene odgovarajuih tehnika ponderiranja (pridjeljivanja teinskih faktora).
(19) Podaci su izraunati putem 3-razinskog (zemlja, kola, uenik) vierazinskog modela za zemlje EU-27 koje su sudjelovale
u ispitivanju.
23
Nizozemskoj. Za razliku od ovih zemalja, u Danskoj, Estoniji, panjolskoj, Poljskoj, Finskoj, vedskoj,
Ujedinjenoj Kraljevini (kotska), Islandu i Norvekoj manje od petine varijance lei u razlici izmeu
kola. U ovim obrazovnim sustavima kole su prilino sline.
I TIMSS i PISA pokazuju kako je u veini zemalja socijalni status kole (mjeren kao udio socijalno
ugroenih uenika ili prosjeni socioekonomski status) snano povezan s uspjehom u prirodoslovlju.
Prednost koja proizlazi iz pohaanja kole u kojoj mnogi uenici dolaze iz dobrostojeih obitelji odnosi
se na vie imbenika koji ukljuuju: utjecaj vrnjaka, pozitivnu klimu za uenje, oekivanja nastavnika i
razlike vezane uz resurse i kvalitetu kole. Rezultati TIMSS-a pokazuju kako u oba razreda u prosjeku
postoji pozitivna sprega izmeu pohaanje kole s manjim brojem uenika iz socijalno ugroenih
obitelji i uspjeha u prirodoslovlju. Takoer, najvei uspjeh postigli su uenici koji pohaaju kolu u kojoj
je za vie od 90 posto uenika jezik na kojem se provodilo ispitivanje njihov materinji jezik (Martin,
Mullis i Foy, 2008. g.). Isto tako, istraivanje PISA 2006 pokazalo je da u nekim zemljama socijalno-
ekonomske razlike izmeu uenika objanjavaju znaajan dio razlika izmeu kola. U Belgiji,
Bugarskoj, ekoj, Njemakoj, Grkoj, Luksemburgu i Slovakoj ovaj je imbenik najvie pridonio
varijanci u uspjehu izmeu kola. Socioekonomska segregacija kola moe nateti jednakosti i/ili
ukupnom uspjehu u ovim zemljama OECD, 2007a).
Graf 1.4: Postotak ukupne varijance objanjen varijancom razlike izmeu kola na prirodoslovnoj skali 15-
godinjih uenika 2009. g.
Zemlje koje nisu sudjelovale u istraivanju
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU
60,7 39,8 55,7 54,6 56,7 17,5 61,7 19,8 22,3 38,2 18,8 56,4 50,0 25,2 30,9 36,9
HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR
64,4 63,5 54,0 14,4 28,2 47,2 57,0 47,8 7,5 15,8 24,9 16,1 17,3 34,4 11,5 56,9
Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2009. g. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Saetak
Meunarodna ispitivanja uspjeha uenika pruaju bogat fond informacija o uspjehu uenika, ali se u
velikoj mjeri usredotouju na imbenike pojedinca i kole te ne prikupljaju sustavno podatke o
obrazovnim sustavima (PISA) i ne analiziraju takve podatke (TIMSS) s ciljem ocjenjivanja njihova
uinka na uspjeh uenika u prirodoslovlju. Ova se studija bavi kvalitativnim podacima vezanim uz
razne aspekte europskih obrazovnih sustava s ciljem utvrivanja kljunih imbenika uspjeha u
prirodoslovlju te ukazuje na primjere dobre prakse u nastavi prirodoslovlja.
24
POGLAVLJE 2: PROMICANJE PRIRODOSLOVNOG OBRAZOVANJA:
STRATEGIJE I POLITIKE
Uvod
Unaprjeenje prirodoslovnog obrazovanja jedan je od politikih prioriteta mnogih europskih zemalja
jo od kraja 1990-tih. Tijekom posljednjih deset godina pokrenut je veliki broj programa i projekata
usmjerenih na ostvarenje toga cilja.
Jedan od kljunih ciljeva bilo je to vie potaknuti uenike na uenje prirodoslovlja. S tim ciljem od
najranije kolske dobi uveden je niz mjera kojima se nastoji poveati zanimanje uenika osnovnih i
srednjih kola za prirodoslovljem. Europska komisija (2007. g.) dri da nastava prirodoslovlja u
osnovnoj koli ima snaan dugoroni uinak koji osigurava dovoljno vremena za izgradnju unutarnje
motivacije povezane s dugotrajnim uincima. To je vrijeme kada je kod djece veoma izraena prirodna
znatielja. Meutim, odravanje visokog stupnja interesa vano je i kasnije na razini nieg
sekundarnog obrazovanja kada je vea vjerojatnost da e uenici postati manje zainteresirani za
prirodoslovlje (Osborne i Dillon, 2008. g.).
Svrha ovoga poglavlja jest dati pregled razliitih nacionalnih pristupa usmjerenih na podizanje interesa
za prirodoslovljem i motiviranje uenika na uenje prirodoslovlja. Ipak, ovo poglavlje ne moe dati
opiran pregled projekata niti moe detaljno analizirati irok spektar inicijativa, programa i projekata
koji se mogu nai u europskim zemljama.
Ovo je poglavlje podijeljeno u 5 odjeljka: odjeljak 2.1 obrauje nacionalne strategije za promociju
prirodoslovlja i prirodoslovnog obrazovanja. Nadalje, odjeljak 2.2 obrauje programe, projekte i
inicijative kojima se potie partnerstvo kola i dionika u podruju prirodoslovlja. On opisuje i ulogu
prirodoslovnih centara i slinih organizacija te navodi druge aktivnosti za promociju znanosti. Na kraju,
odjeljak 2.4 posveen je aktivnostima usmjerenima na pomo darovitim i talentiranim uenicima u
podruju prirodoslovlja. Na poetku odjeljka 2.2 i 2.3. itatelja se upuuje na kljune istraivake
radove i izvjea.
2.1. Nacionalne strategije

Strategijom u ovome smislu smatra se plan ili metoda pristupa koju obino razvija sredinja ili lokalna
vlast kako bi uspjeno ostvarila opi cilj. Strategija ne mora nuno navoditi konkretne aktivnosti ve se
obino sastoji od niza ciljeva kojima se odreuju podruja napretka uz vremenski okvir u kojem iste
treba ostvariti. Obino su ciljevi takve strategije dani u pisanom obliku i dostupni na slubenim
mrenim stranicama. Malo je zemalja koje imaju strategiju posebno posveenu unaprjeenju
prirodoslovnog obrazovanja.
Meutim, strategija za unaprjeenje nekog dijela obrazovanja moe biti opirna ili saeta. To mogu biti
openiti strateki programi koji obuhvaaju sve razine obrazovanja i usavravanja (od ranog
djetinjstva do obrazovanja odraslih) do programa koji se usredotouju na pojedinu razinu obrazovanja
i/ili vrlo specifino podruje uenja.
Zemlje koje imaju ope, sveobuhvatne strategije jesu Njemaka, panjolska, Francuska, Irska,
Nizozemska, Austrija, Ujedinjena Kraljevina i Norveka. Finska je imala nacionalnu strategiju koja je
zavrila 2002. godine. Najrecentnija strategija donesena je 2011. godine u Francuskoj.
U Malti se trenutano izrauje strategija za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju.
25
P r i r o d o s l o v n o o b r a z o v a n j e u E u r o p i : N a c i o n a l n e p o l i t i k e , p ra k s e i i s t r a i v a n j e
U nedostatku neto irih strategija, gotovo su sve zemlje kreirale odreene politike i projekte koji se
razlikuju opsegom i brojem ukljuenih uenika/nastavnika. Mnoge od ovih inicijativa odnose se na
partnerstva izmeu kola, osnivanje prirodoslovnih centara i mjere vezane uz profesionalno
usmjeravanje. Upravo su ovi projekti esto rezultat zajednikog truda, a pokreu ih vladine institucije s
partnerima iz visokog obrazovanja ili izvan obrazovnog sustava (vidi naredna odjeljka). Drugo vano
podruje na koje se mnoge zemlje usredotouju jest trajno struno usavravanje nastavnika (CPD) o
emu e biti vie rijei u Poglavlju 5 koje govori o nastavnicima prirodoslovlja.
Graf 2.1:Sveobuhvatne nacionalne strategije prirodoslovnog obrazovanja, 2010./11.
Postoji sveobuhvatna strategija
Postoje posebne politike
Izvor: Eurydice.
Napomena za zemlju
Francuska: Strategija je usvojena u oujku 2011. g.
2.1.1. Strateki ciljevi i aktivnosti

Razlozi koji se u veini sluajeva najee navode kao pokretaka snaga za razvoj strategije
unaprjeenja prirodoslovnog obrazovanja jesu sljedei:
opadajui interes za prirodoslovnim studijima i vezanim zanimanjima;

rastua potreba za kvalificiranim istraivaima i strunjacima;
strah od opadanja inovativnosti, a time i gospodarske konkurentnosti.
I nezadovoljavajui rezultati u meunarodnim ispitivanjima uspjeha (PISA, TIMSS) (vidi Poglavlje 1)

esto su pokreta novih inicijativa.
26
P o g l a v l j e 2 : P r o m o c i j a o b r a z o v a n j a i z p o d ru j a p ri r o d o s l o v l j a : S t ra t e g i j e i p o l i t i k e
Ciljevi navedeni u ovim strategijama u mnogim su sluajevima povezani sa irim obrazovnim ciljevima
drutva u cjelini. Najei su ciljevi:
promicati pozitivnu percepciju prirodoslovlja;

unaprijediti znanje javnosti o prirodoslovlju;
unaprijediti nastavu i uenje prirodoslovlja u koli;
potaknuti interes uenika za prirodoslovne predmete te slijedom toga poveati izbor
prirodoslovnih programa na vioj srednjoj i tercijarnoj razini;
nastojati ostvariti rodnu ravnoteu na studijskim programima iz podruja matematike,
prirodoslovlja i tehnologije i u vezanim profesijama;
osigurati razvoj vjetina koje trebaju poslodavcima i tako pomoi u odravanju konkurentnosti.
Podruja koja se obino smatraju vanima i koja trebaju poboljanje na razini kolskog obrazovanja
jesu kurikulumi, obrazovanje nastavnika (inicijalno i trajno usavravanje) i nastavne metode.
Vlade nastoje ostvariti ove ciljeve kroz sljedee mjere:
provoenje kurikulumskih reformi;

stvaranje partnerstva izmeu kola i tvrtki, znanstvenika i istraivakih centara;
osnivanje prirodoslovnih centara i drugih organizacija;
posebno profesionalno usmjeravanje kojim se vie mladih osoba, posebice djevojaka, potie
na odabir karijere u prirodoslovlju;
suradnja sa sveuilitima na unaprjeenju inicijalnog obrazovanja nastavnika;
pokretanje projekata usmjerenih na trajno struno usavravanje.
Ne obuhvaaju strategije svih zemalja sve ove ciljeve niti sve zemlje primjenjuju spomenute mjere.
Pojedine drave esto usredotouju svoje strategije na odreene aspekte.
Strategijama koje su usvojile Njemaka, panjolska, Irska, Nizozemska, Ujedinjena Kraljevina i

Norveka zajedniko je to to se velika pozornost posveuje prirodoslovlju i prirodoslovnom
obrazovanju. No u strategijama Njemake, Nizozemske i Norveke posebno je naglaena i potreba za
podizanjem razine interesa djevojaka/ena za prirodoslovljem. U Nizozemskoj je posebna pozornost
posveena mladim ljudima iz imigrantskih obitelji.
U Njemakoj je u kolovozu 2006. godine Federalno ministarstvo obrazovanja i istraivanja objavilo strategiju pod
nazivom High-Tech Strategy ( 20) kako bi potakli razvoj novih proizvoda i inovativnih usluga. 2010. godine strategija je
ponovno usvojena i produljena do 2020. godine. Namjera federalne vlade jest zadovoljiti potrebu za kvalificiranim
djelatnicima prvenstveno kroz usavravanje i trajno ulaganje u obrazovanje. Kako bi se nosili s meunarodnim
rivalstvom za strunim kadrom, uvjeti za strane radnike moraju se takoer unaprijediti.
Stoga je namjera privui to vie mladih ljudi na programe iz takozvanog podruja MINT-a (matematika, informacijska
tehnologija, prirodne znanosti i tehnologija). U ovom kontekstu, Nacionalni sporazum o enama u profesijama MINT-a
osigurat e bolje koritenje potencijala ena kako bi se zadovoljila potreba za kvalificiranom radnom snagom. K tome,
Kultusministerkonferenz je 2009. godine objavio popis preporuka za jaanje obrazovanja u podruju MST-a, koje
ukljuuju poboljanje statusa prirodoslovlja u drutvu, podrku prirodoslovnom obrazovanju koje se odvija ve u ranom
djetinjstvu, promjenu nastavnih planova i programa i nastavnih pristupa na osnovnoj i srednjim razinama te stvaranje
prilika za trajno struno usavravanje nastavnika prirodoslovlja.
(20) Vidi: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php
27
U panjolskoj je promicanje znanosti nacionalni prioritet o emu svjedoi i osnivanje zasebnog Ministarstva znanosti i
inovacija 2009. godine (koje je prethodno bilo dio Ministarstva obrazovanja i znanosti). Nacionalna strategija ( 21) prilino
je iroko formulirana te nije usmjerena samo na kolsko obrazovanje. Strategiju provodi panjolska zaklada za znanost
i tehnologiju (FECYT Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa), koja je javna zaklada Ministarstva
znanosti i inovacija. Opi ciljevi zaklade jesu: promicanje socijalne integracije znanstvenih i tehnolokih znanja,
ukljuivanje panjolskog drutva u znanost, tehnologiju i inovacije te poticanje istraivaa na redovito izvjetavanje
javnosti o svome radu. Program Zaklade za znanstvenu kulturu i inovacije za 2010. g. ima tri glavna elementa:
Promicanje znanstvene kulture i inovacija. Ovaj element obuhvaa projekte diseminacije i komunikacije opih
znanstvenih tema kao i projekte usmjerene na populariziranje znanstvenih struka meu mladima. FEYT nudi sredstva
za promicanje znanosti i inovacija u panjolskom drutvu openito. Meutim, neke od aktivnosti izravno su vezane uz
kolsko obrazovanje, nastavnike i polaznike strunih studija.
Promicanje mrenih aktivnosti koje obuhvaaju projekte diseminacije znanosti i inovacija, a koordiniraju ih posebne
jedinice autonomnih zajednica za komunikaciju i inovacije.
Pokretanje novih mrea koje obuhvaaju projekte usmjerene na promicanje dobre prakse u tvrtkama ili drugim
organizacijama koje su uspjeno uvele nove inovacije i poduzetniku kulturu
Vremenski okvir posljednjeg natjeaja jest 2010. 2011. godina. Ministarstvo znanosti i inovacija financira
strategiju putem FECYT-a s ukupnim proraunom od 4 milijuna eura za sve aktivnosti.
Na osnovi preporuka iz izvjea radne skupine za fizike znanosti objavljenog 2003. godine Irska je vlada odluila
pokrenuti program pod nazivom Otkrij prirodoslovlje i inenjerstvo (DSE Discover Science and Engeneering). Namjera
je programa poveati interes uenika i studenata, nastavnika i javnosti za prirodoslovljem, tehnologijom, inenjerstvom
i matematikom (STEM Science, Technology, Engineering and Mathematics). Program provodi Forfs, irsko
savjetodavno tijelo za poduzetnitvo, trgovinu, prirodoslovlje, tehnologiju i inovaciju, u ime Ureda za znanost,
tehnologiju i inovaciju Ministarstva rada, poduzetnitva i inovacija. Vodi ga upravljaka skupina u kojoj sudjeluju
predstavnici Ministarstva obrazovanja i raznih industrija i obrazovnih institucija. Program je pokrenut 2003. godine i jo
je u tijeku. Bavi se razinama ISCED 1, 2 i 3, kao i opom javnosti. Financira ga Ministarstvo poduzetnitva, trgovine i
inovacija.
U Nizozemskoj su vlada te obrazovni i privatni sektor pokrenuli su strategiju pod nazivom Platform Bta Techniek ( 22)
kako bi osigurali dovoljnu raspoloivost osoba koje su stekle prirodoslovno ili tehniko obrazovanje. Ovaj je pristup
definiran u sklopu Deltaplan Bta Techniek, memoranduma o sprjeavanju manjka radne snage. Prvotno je cilj bio
postii strukturno poveanje broja uenika i studenata u prirodoslovnom i tehnikom obrazovanju za 15 posto. Ovaj cilj
nije postignut. Namjera nije samo prirodoslovne karijere uiniti privlanijima, ve i uvesti obrazovne inovacije koje potiu
interes i predstavljaju izazov mladim ljudima. Stoga, plan je usmjeren na kole, visoka uilita, tvrtke, ministarstva,
opine, regije i poslovni sektor, a cilj je osigurati da ponuda buduih kvalificiranih radnika zadovolji budue potrebe te da
se talentirane strunjake prisutne na tritu rada uinkovitije iskoristi. Posebna je pozornost posveena
djevojkama/enama i etnikim manjinama. Strategija je uvedena 2004. godine, vrednovana je 2010. g. te produena za
razdoblje do 2016. godine. Ista je podijeljena na programske linije za primarno i sekundarno obrazovanje, te za
strukovno i visoko obrazovanje.
(21) Vidi: http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?

vgnextoid=d9581f4368aef110VgnVCM1000001034e20aRCRD
(22) Vidi: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=3&page=Home
28
U Ujedinjenoj Kraljevini Program za prirodoslovlje, tehnologiju, inenjerstvo i matematiku (STEM Science,

Technology, Engineering and Mathematics (programme) ( 23) pokrenut je 2004. godine s predvienim trajanjem od 10
godina. Provodi se s ciljem poveanja vjetina uenika i studenata u podruju STEM-a kako bi se poslodavcima
osigurala radna snaga s potrebnim vjetinama, pridonijelo odravanju globalne konkurentnosti UK-a te dovelo UK na
vodee mjesto u znanstveno utemeljenom istraivanju i razvoju.
Program STEM ima jedanaest podruja djelovanja (akcijskih programa) koji su usmjereni na zapoljavanje nastavnika,
trajno struno usavravanje, aktivnosti unaprjeenja i obogaivanja nastave, razvoj kurikuluma i infrastrukturu. Svakim
podrujem djelovanja upravlja struna vodea organizacija u suradnji s Nacionalnim centrom za STEM. Ovaj je centar
otvoren 2009. godine. Cilj osnivanja centra bio je na jednom mjestu prikupiti najveu kolekciju resursa za pomo u
nastavi i uenju iz podruja STEM-a, koji e nastavnicima omoguiti pristup bogatom izvoru pomonih materijala i
ujediniti sve dionike u podrci obrazovanju u podruju STEM-a obrazovanju i na taj nain podrati provedbu Programu
STEM.
Glavni ciljevi norveke Strategije za jaanje matematike, prirodoslovlja i tehnologije (MST - Mathematics, Science and
Technology) 2010-2014 ( 24) jesu: poveati zanimanje za MST i poboljati strategije za privlaenje uenika na svim
razinama, posebice djevojaka, unaprijediti znanja i vjetine norvekih uenika u prirodoslovnim predmetima. Strategiju
je donijelo Ministarstvo obrazovanja i istraivanja, a provodi je Nacionalni forum za MST, savjetodavno tijelo koje se
sastoji od predstavnika obrazovnih tijela, lokalne i regionalne vlasti, Istraivakog vijea, sustava visokog obrazovanja,
organizacija poslodavaca i sindikata. Za sustav primarnog i sekundarnog obrazovanja postavljeni su sljedei ciljevi:
uspjeh norvekih uenika trebao bi biti barem na razini meunarodnog prosjeka u meunarodnim ispitivanjima
prirodoslovnih predmeta, udio uenika koji se odluuju i zavravaju smjerove u matematici, fizici i kemiji u sekundarnom
obrazovanju treba poveati najmanje za pet posto do 2010. godine, strategija se treba usredotoiti na reformu
kurikuluma, osiguravanje nastavnih materijala, usmjeravanje, rad prirodoslovnih centara i zapoljavanje nastavnika.
Unaprjeenje nastave i uenja zauzima sredinje mjesto u strategijama Francuske, Austrije i kotske.
U francuskoj i austrijskoj strategiji posebna se pozornost pridaje rodnim pitanjima
Francusko ministarstvo obrazovanja usvojilo je poetkom 2011. godine elemente strategije za promociju
prirodoslovnog i tehnolokog obrazovanja s ciljem poveanja interesa uenika za prirodoslovljem i tehnologijom na
razini ISCED 1 na nain da se prirodoslovlje poduava kao integrirani predmet, promicanjem prirodoslovnih studija i
zanimanja na razini ISCED 3, uglavnom za uenice, te koritenjem pozitivnog uinka postojeih projekata poput
natjecanja i olimpijade u prirodoslovlju. Ova strategija ne donosi nikakve nove reforme i inicijative. Namjera joj je
iskoristiti postojee programe, projekte i strukture stvarajui sinergiju meu njima.
U Austriji, cilj nacionalnog programa IMST, prethodno zvanog Inovacije u matematici, prirodoslovlju i tehnologiji, a
sada Inovacije dovode kole na vrh jest unaprjeenje nastave matematike, prirodoslovlja i informacijskih tehnologija.
Poeo se provoditi 1998. g. te je sada u etvrtoj fazi koja e trajati do 2012. godine (nastava materinjeg jezika dodana
je 2004. godine). Program je usmjeren na pouavanje uenika i studenata u okviru inovativnih nastavnih projekata koje
bi nastavnici trebali uvesti u praksu i za njih osigurati podrku u smislu sadraja, organizacije i financija. Projekt
obuhvaa 5000 nastavnika iz cijele Austrije koji sudjeluju u projektima, prisustvuju na konferencijama ili surauju u
regionalnim i tematskim mreama. U programu Kultura ispitivanja nastavnici na raznim seminarima opisuju svoja
iskustva u koritenju razliitih metoda ocjenjivanja. Kako bi istraili uinak IMST-a vrednovanje i istraivanje ukljueno je
na svim razinama. Program provodi Institut za razvoj nastave i kole (IUS Institute of Intructional and School
Development) Sveuilita u Klagenfurtu uz podrku austrijskih Centara za obrazovne kompetencije (AECC Austrian
Educational Competence Centres). Rodna osjetljivost i rodno profilirane politike vana su naela programa, a njihovu
provedbu potpomae Rodna mrea. Projekt financira Fond za austrijsko kolsko obrazovanje i razvoj. Inovativne ideje
(23) Vidi: http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm i http://www.stemnet.org.uk

(24) Vidi: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf
29
odraavaju se u akcijskom istraivanju nastavnika, a rezultate vrednuju istraivai ( 25). Njime su obuhvaene obrazovne
razine ISCED 1, 2 i 3, a financira ga i Ministarstvo obrazovanja, umjetnosti i kulture.
U Ujedinjenoj Kraljevini (kotska) akcijski plan Prirodoslovlje i inenjerstvo 21 ( 26) usmjeren je na osnaivanje
kapaciteta i strunosti nastavnika, pruanje praktine podrke nastavnicima i uenicima, posebice u podruju
kurikuluma, kvalifikacija, vrednovanja i profesionalnog usmjeravanja, te na poticanje djece i mladih na bavljenje i
razumijevanje primjenjivog prirodoslovlja, inenjerstva i tehnologije. Uz uvoenje novih podruja, ovaj akcijski plan
objedinjuje mnoge modele dobre prakse koji se ve provode u kolama te nastoji bolje iskoristiti postojee resurse,
strunost i iskustvo u irem prostoru prirodoslovlja i inenjerstva.
Za provedbu akcijskog plana odgovorna je savjetodavna skupina koju vodi Glavni znanstveni savjetnik kotske, a koja
ukljuuje predstavnike Ministarstva obrazovanja kotske vlade, predstavnike visokog obrazovanja, lokalnih vlasti,
Udruge za prirodoslovno obrazovanje i kotskog Vijea za razvoj i industriju. Vremenski okvir za provedbu obuhvaa
razdoblje od travnja 2010. g. do oujka 2012. godine, a obuhvaene su razine ISCED 1 i 2. Izvor financiranja jest
kotska vlada i iroki krug partnera u prirodoslovnom obrazovanju. Provedba plana pratit e se s pomou irokog
pristupa projektnog upravljanja.
2.1.2. Vrednovanje prethodnih strategija i trenutno praenje

Nizozemska, Finska, Ujedinjena Kraljevina i Norveka pratile su rezultate i izradile evaluacijska
izvjea o sadanjim i dosadanjim strategijama.
U cjelini, iako evaluacijska izvjea sve strategije smatraju razmjerno ili ak vrlo uspjenima, ona su
takoer pokazala da je usmjeravanje individualnih inicijativa i rad na njihovoj konzistentnosti od velike
vanosti. Na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini razmatrao se neto usklaeniji pristup (kao onaj
27
spomenut u evaluacijskom izvjeu UK-STEM ( )). S tim u vidu, a kako bi potaknuo to uinkovitije
vrednovanje individualnih inicijativa, Nacionalni centar za STEM u Ujedinjenoj Kraljevini razvio je
28
smjernice za organizacije koje provode vrednovanja u podruju STEM-a ( ). Finsko je izvjee
takoer pokazalo da je uloga opina i koordinatora na lokalnoj razini iznimno vana kao i ukljuenost
medija u svrhu promidbe. Koristei pristup slian nizozemskom, Finci su primijenili pristup odozdo
29
prema gore koji se pokazao iznimno korisnim za kole i nastavnike ( ).
Evaluacija nizozemske strategije pokazala je i da je sklapanje programskih ugovora s ustanovama

koje sudjeluju vano pitanje. Nizozemska je odabrala platformski pristup u provedbi strategije s dozom
neovisnosti o ministarstvu i s nizom razliitih dionika. To se pokazalo vrlo uspjenim. ak su se i
predsjednik Europske komisije Barroso i Europski parlament pozvali na nizozemski pristup kao primjer
30
dobre prakse ( ).
Norveka evaluacija strategije za razdoblje 2002. 2007. istaknula je da bi u buduem radu bilo
vano strategiju ugraditi u lokalnu zajednicu te osigurati mjerljivost njezinih ciljeva i uinkovit sustav
izvjeivanja o rezultatima kako bi se osiguralo da odgovornost onih koji su ukljueni, s obzirom na
provedbu, praenje i irenje dobre prakse bude jasna. Nova strategija sada jasno definira uloge raznih
31
dionika ( ).
(25) Vidi: https://www.imst.ac.at/

(26) Vidi: http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum/ACE/Science/Plan
(27) DfES: The Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) programme Report, 2006
(28) Vidi: http://www.nationalstemcentre.org.uk/res/documents/page/STEM_Does_it_work_revised_Oct_09.pdf
(29) Vidi: http://www.oph.fi/english/sources_of_information/projects/luma
(30) Vidi: http://www.platformbetatechniek.nl/?pid=36&page=Betatechniek%20Agenda%202011-2016
(31) Vidi: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future.pdf
30
Podruja za unaprjeenje i jaanje vjetina nastavnika u primarnom obrazovanju kroz inicijalno

obrazovanje nastavnika i trajno struno usavravanje smatraju se posebno vanim u svim
evaluacijama. Kako je reeno u finskom izvjeu, dodatno istraivanje u ovome podruju bilo bi
korisno. Nadalje, pitanja koja se takoer smatraju vanima u svim preporukama za budue strategije
jesu ulaganja u prilagodbu nastavnih metoda i suradnju s drutvom u cjelini sa svrhom poveanja
razine interesa i motivacije uenika.
2.1.3. Strategije u izradi

Neke su zemlje u procesu razvoja strategija ili neto manjih aktivnosti za promicanja prirodoslovlja.
Estonija trenutano razvija akcijski plan, a Italija i vedska osnovale su radne skupine za promicanje
Glavni ciljevi akcijskog plana koji se trenutano razvija u Estoniji jesu jaanje kapaciteta u matematikoj, prirodoslovnoj
i tehnolokoj zajednici, poveanje broja uenika, studenata i radnika u podrujima MST-a te osiguranje odrivog
obrazovanja u MST-u.
Malteka Strategija prirodoslovnog obrazovanja konzultativni je dokument objavljen u svibnju 2011. godine, u ijoj je
izradi sudjelovao niz dionika, ukljuujui malteko sveuilite, ministarstvo obrazovanja, nastavnike prirodoslovlja u
javnim i privatnim kolama te predstavnike udruge nastavnika prirodoslovlja. Dokument sadri niz preporuka ija je
namjera istraiti nove smjerove u procesu uenja i poduavanja te nudi pregled stanja u prirodoslovnom obrazovanju i
istrauje razne programske mogunosti i sredstva sa svrhom utvrivanja pristupa koji prevladava u uenju i
poduavanju prirodoslovlja. Dokument predvia logistike potrebe i potrebe usavravanja te sredstva i vremenske
okvire za provedbu strategije.
U Italiji je 2007. godine osnovana ministarska radna skupina za razvoj prirodoslovlja i tehnologije, koja je poslije
preustrojena pod nazivom Odbor za razvoj prirodoslovne i tehnologijske kulture. Njezine su zadae sljedee:
definirati aktivnosti i strukture za promicanje prirodoslovne i tehnologijske kulture u zemlji;

predlagati smjerove razvojne politike koja definira zadae javnih i privatnih tijela;
predlagati i definirati projekte i aktivnosti sustava usmjerene na kole, graane i drutvo u cjelini;
predlagati aktivnosti i usluge u sklopu usavravanja i podrke uiteljima i nastavnicima;
dati prijedloge za unaprjeenje kurikuluma.
Dosad je ova skupina razmotrila metode i strategije unaprjeenja procesa uenja i poduavanja prirodoslovlja i naina
kako ih uiniti efikasnijima.
U vedskoj je 2008. godine osnovana Tehnoloka delegacija, a svoje zavrno izvjee dostavila je 2010. godine.
Namjera delegacije bila je odgovoriti na oekivani manjak inenjera (zbog velikog broja umirovljenja). Zadaa delegacije
bila je pronai naine kako poveati zanimanje mladih za predmete MST-a te predloiti naine poboljanja suradnje
raznih organizacija u ovome podruju. Prijedlozi delegacije predstavljeni su vladi.
31
2.2. Poveanje motivacije za uenjem prirodoslovlja: partnerstva kola,

centri za prirodoslovno obrazovanje i druge promotivne aktivnosti
Partnerstva kola u prirodoslovnom obrazovanju podrazumijevaju zajednike aktivnosti ili projekte
izmeu nastavnika i uenika s jedne strane i dionika izvan kole iz podruja prirodoslovlja s druge
strane. Glavni potencijalni partneri kola jesu privatne tvrtke i visokokolske ustanove. Ostale
ustanove koje promiu zanimanje za prirodoslovlje, kao to su muzeji ili prirodoslovni centri, esto
surauju sa kolama (Ibarra, 1997. g.; Paris, Yambor i Packard, 1998. g.).
Uloga partnera u aktivnostima uenja u koli nudi uzajamne pogodnosti tvrtkama i uenicima. Za
vrijeme rada u tvrtkama uenici ue od iskusnih djelatnika i imaju pristup informacijama o karijeri, to
moe potaknuti elju za radom u danom podruju ili ak u tvrtci s kojom je kola u partnerstvu. Tvrtke
su u prilici da bolje shvate izazove s kojima se kolsko prirodoslovno obrazovanje suoava, a
zaposlenici mogu imati koristi od partnerstva u smislu profesionalnog razvoja. Primjerice, mogu
unaprijediti svoje komunikacijske vjetine dok obnaaju ulogu predstavnika tvrtke za odreenu kolu
(STEMNET, 2010. g.).
Sveuilita surauju sa kolama iz niza razloga. Partnerstva se koriste kako bi promovirali

prirodoslovne studijske programe, potaknuli uenike na odabir karijere u ovome podruju i pruili
bogato iskustvo svojim studentima koji se koluju za nastavnike. Studenti koji e postati nastavnici
imaju koristi od kontakta s uenicima i nastavnicima, mogu razviti svoje nastavnike vjetine i izravno
se upoznati s nastavnikom strukom. S druge strane, znanstvenici mogu koristiti kole kao laboratorije
za razvoj inovativnih pristupa uenju (Paris, Yambor i Packard, 1998. g.).
Nastavnici imaju koristi od partnerstva sa sveuilitima jer imaju pristup primijenjenom istraivanju te
mogu unaprijediti svoje vjetine, posebice u pogledu poduavanja prirodoslovlja u odreenom
kontekstu (vidi Poglavlje 5). Zapravo, suradnja s tvrtkama ili sveuilinim odjelima za prirodoslovlje
moe pomoi istraivakoj nastavi. Uz prednosti koje nastavnicima nudi pristup veem izboru
sredstava i pomagala za svoje istraivake aktivnosti, kroz partnerstva nastavnici mogu postati i
pokretaima promjena u svojim kolama u pogledu nastavnih pristupa.
Nadalje, kada se u znanstveni projekt koji se provodi na lokalnoj razini aktivno ukljui kola, konani
rezultati projekta mogu imati znaajniji uinak. Ukljuivanjem uenika i nastavnika u proces, projekt
moe proiriti svoj doseg na cijelu lokalnu zajednicu kojoj pripada kola (Fougere, 1998.g.; Paris,
Yambor i Packard, 1998. g.).
Suradnja je stoga korisna za sve. Ipak, uenici su ti koji su u sreditu partnerstva kola u
prirodoslovnom obrazovanju. kolska partnerstva mogu stvoriti pozitivna iskustava za uenike i
poveati njihovo zanimanje i motivaciju za uenjem prirodoslovlja, inei proces uenja uinkovitijim.
Ukazujui na znaaj prirodoslovlja u svakodnevnom ivotu, iskustva uenja u partnerstvu mogu
potaknuti uenike na nastavak obrazovanja u prirodoslovnim granama u srednjoj koli, a poslije i u
visokokolskom obrazovanju (James i sur., 2006. g.). Dobro voeni projekti s partnerima izvan
formalnog kolskog okruenja mogu imati pozitivan utjecaj na sudjelovanje djevojaka u znanstvenim
aktivnostima i poveati razinu njihove motivacije i uspjeha u ovom podruju kurikuluma.
Unato brojnim koristima koja partnerstva nude, strane ukljuene u zajednike aktivnosti mogu se
susresti sa zajednikim potekoama. Organizacijski aspekti kao to su upravljanje vremenom i fizika
udaljenost predstavljaju prvi problem s kojim su partneri suoeni u zajednikom radu, a manjak
financijskih sredstava moe ugroziti cijeli projekt u smislu provedbe i rezultata. Takoer, nastavnicima
moe biti zahtjevno povezati aktivnosti poduavanja u okviru partnerstva s redovitim nastavnim
32
planom i programom. Nadalje, kada je rije o sudjelovanju u inovativnim aktivnostima uenja, ispravno
procjenjivanje napretka uenika u smislu znanja, stavova i vjetina moe biti problematino (Paris,
Yambor i Packard, 1998. g.).
Centri posveeni prirodoslovnom obrazovanju, poput muzeja, takoer imaju znaajnu ulogu u
poveavanju motivacije uenika u ovome podruju. Definicija muzeja jest neprofitna, trajna ustanova
[...],otvorena javnosti, koja prikuplja, uva, istrauje, komunicira i izlae materijalna svjedoanstva
ovjeka i njegove okoline radi prouavanja, obrazovanja i uitka (ICOM, 2007.g.). Prirodoslovni muzej
stoga ima sve ove karakteristike, ali s dodatnim naglaskom na prirodoslovlje i tehnologiju. Meutim,
prirodoslovni centri koji su osnovani uglavnom nakon 1960-tih nova su vrsta prirodoslovnog muzeja
koji naglaava iskustveno uenje i nudi interaktivne izlobe vezane uz prirodoslovne teme, bez da
prikuplja ili istrauje predmete kao takve. Ovi muzeji potiu posjetitelje na zaigran, ali istovremeno
kritiki pristup prirodoslovnim temama, te nastoje pobuditi zanimanje, posebice mladih, za
prirodoslovljem, tehnologijom i njihovim poveznicama s drutvenim tokovima (Science Centre
Netzwerk, 2011. g.).
Projekt Norvekog centra za prirodoslovno obrazovanje pokazao je uinkoviti utjecaj koji ovi centri
mogu imati na karijeru uenika u prirodoslovlju. Prema preliminarnim rezultatima projekta zvanog
Vilje-con-valg (elja i izbor), 20% studenata koji su zapoeli obrazovanje u prirodoslovlju 2008. godine
prirodoslovne centre dre izvorom motivacije i inspiracije u odabiru prirodoslovnog studija. Studenti
su naveli kako su po pitanju motivacije prirodoslovni centri doprinijeli vie nego kolski savjetnici i
reklamne kampanje (Norveko ministarstvo obrazovanja i istraivanja 2010. g., str. 17). U Ujedinjenoj
Kraljevini (Engleska) vrednovanje Nacionalne mree uenja prirodoslovlja dolo je do slinih rezultata
2008. godine. Istraivanje je pokazalo da tri etvrtine nastavnika prirodoslovlja koji su koristili usluge
Centra za uenje prirodoslovlja zabiljeile njegov utjecaj na uenje, interes, motivaciju i uspjeh
uenika (GHK 2008. g., str. 48).
2.2.1. Programi, projekti i inicijative za poticanje kolskih partnerstva

Tijekom posljednjih pet godina oko dvije treine europskih zemalja razvilo je programe, projekte i
inicijative usmjerene na poticanje osnivanja kolskih partnerstva u podruju prirodoslovlja. Sva su
kolska partnerstva osnovana s jednom glavnom svrhom, a to je poveanje zanimanja za
prirodoslovljem. Iz primjera koje zemlje navode, na prvi pogled se ini kako u partnerstvima sudjeluju
razne vrste organizacija iz irokog kruga podruja vezanih uz prirodoslovlje. Ipak, kad se uzme u obzir
glavni partner koji surauje sa kolom, mogu se uoiti neke zajednike teme.
U veem broju zemalja uglavnom su visokokolske ustanove te koje su odgovorne za organizaciju

aktivnosti usmjerenih na kole. Ciljevi se uglavnom odnose na poveanje svijesti o svijetu znanstvenih
istraivanja i privlaenju novih studenata u ovome podruju. Usto, kroz suradnju s uenicima,
studentima i nastavnicima, visoka uilita imaju priliku potvrditi svoja istraivanja o prirodoslovnom
obrazovanju. S druge strane, saznanja istraivanja mogu unaprijediti nastavu, uenje te kolske
resurse u podruju prirodoslovlja.
U ekoj je Tehniko sveuilite Liberec u sklopu trogodinje inicijative pokrenulo program djejeg sveuilita ( 32)
STARTTECH Poni s tehnikom., U sklopu ovoga programa pokrenut je i projekt Osnove robotike i
elektroinenjerstva, ija je svrha ponuditi zabavan i praktian sadraj uenicima prve i druge razine primarnog
obrazovanja bez prethodnog iskustva u ovom podruju. Tehniko sveuilite Liberec ovaj projekt provodi od kolovoza
2010. godine uz pomo vie od 11 milijuna CZK iz europskog operativnog programa Obrazovanje za konkurentnost.
(32) http://www.starttech.cz/
33
U Njemakoj, nastavno Rezoluciji konferencije ministara obrazovanja i kulture iz 2005. godine o aktivnostima Lndera
za razvoj matematike i prirodoslovnog obrazovanja, provedeno je nekoliko programa usmjerenih na partnerstvo.
Adlershof Berlin, Grad prirodoslovlja, tehnologije i medija, organizira aktivnosti usmjerene na uenike srednjih kola.
Jedna od tih aktivnosti, kolski laboratoriji: uenje kroz rad, ukljuuje laboratorijske pokuse iz razliitih prirodoslovnih
tema ( 33). U sklopu projekta Eksperimentalni laboratorij za prirodoslovnu pismenost (ELAN Experimentierlabor
Adlershof fr naturwissenschaftliche Grundbildung) od 2008. godine provode se kemijski pokusi pod pokroviteljstvom
Odjela za kemiju, Sveuilita Humboldt u Berlinu. Projekt je namijenjen nastavnicima i uenicima od petog razreda
nadalje (ISCED 2).
U Litvi je kolske godine 2009./10. pokrenut projekt Razvoj sustava identifikacije i obrazovanja uenika kao mladih
istraivaa (Mokini jaunj tyrj atskleidimo ir ugdymo sistemos sukrimas) na razdoblje od dvije godine. Klub
mladih istraivaa odgovoran je za provedbu ovoga projekta. Glavni su ciljevi projekta stvoriti uvjete kako bi
znanstvenici mogli savjetovati mlade istraivae te omoguiti studentima kao mladim istraivaima da organiziraju svoje
znanstvene aktivnosti i prenesu uenicima znanje i vjetine neophodno za znanstveno istraivanje. Glavni partneri
kola jesu sveuilita i javni istraivaki instituti. U 2009/10. godini u projektu je sudjelovalo 600 uenika i studenata.
U Austriji Federalno ministarstvo obrazovanja, umjetnosti i kulture i Federalno ministarstvo znanosti i istraivanja
surauju u sklopu programa Blistava znanost (Sparkling Science) pokrenutog 2007. godine ( 34). U sklopu ovoga
desetogodinjeg programa uenici i studenti aktivno su ukljueni u istraivaki proces pruajui potporu znanstvenicima
u njihovu radu i objavljujui zajednike rezultate istraivanja. Unutar ovog programa uenici osnovnih i srednjih kola
mogu suraivati sa sveuilitima i istraivakim institutima kao i sa sveuilitima primijenjene znanosti i visokim
uilitima za obrazovanje nastavnika. Osnovu projekata ini etnografski istraivaki proces studenata u stvarnim
istraivakim okruenjima na sveuilitu. S druge strane, znanstvenici su oni koje se promatra, ali su i aktivno
ukljueni u proces istraivanja. Uenici srednjih kola, nastavnici i budui nastavnici sudjeluju u planiranju i analiziranju
podataka i zavrnih rezultata, a zavrne rezultate predstavljaju uenici i znanstvenici. eljeni je cilj programa promjena
stavova prema znanosti i ulozi znanstvenika kod svih sudionika, posebice u pogledu rodnih stereotipa. Nadaju se
takoer kako e program motivirati uenike na upisivanje studija fizike.
Fizika kao predvodnik u prevladavanju izazova 21. stoljea (2009. 2014.) i Nacionalni laboratorij kvantne
tehnologije (2009. 2011.) ( 35) dva su primjera partnerstva u Poljskoj koja u sklopu vladina programa Naruena
znanstvena podruja provodi Fakultet fizike Sveuilita u Varavi. U oba projekta odjel fizike promie prirodoslovlje
kroz organizaciju radionica i izlobi (za vie informacija, vidi odjeljak 2.4 o profesionalnom usmjeravanju). Trei
zanimljivi poljski primjer je Djeje sveuilite ( 36), zajedniki program koji su razvila etiri sveuilita: Jagiellonsko
sveuilite u Krakovu, Sveuilite u Wrocawu, Sveuilite u Varavi i Sveuilite Warmije i Mazurije u Olsztynu. U
sklopu ovoga programa provodi se projekt Uitelj i uenik ( 37). Sastoji se od interaktivne nastave utemeljene na
promatranju i pokusima u podruju fizike, genetike i biotehnologije. Te su aktivnosti usmjerene na uenike na razinama
ISCED 1 (6. razred) i 2.
U panjolskoj, Francuskoj, Italiji i Ujedinjenoj Kraljevini za partnerstva su odgovorna ministarstva

nadlena za obrazovanje, ali i druga slubena tijela koja blisko surauju sa znanstvenom i
istraivakom zajednicom, a djelovanje im je usmjereno na podrku prirodoslovnom obrazovanju.
U panjolskoj, Ministarstvo obrazovanja aragonske vlade kroz jedincu za inovacije Glavne uprave za obrazovnu
politiku tijekom posljednjih dvadeset godina provodi program iva znanost (Ciencia Viva) ( 38). Projekt se odnosi na
partnerstvo izmeu istraivakih centara i oko polovice aragonskih srednjih i nekoliko osnovnih kola. Ove kole imaju
(33) http://www.adlershof.de/schulen/?L=2
(34) http://www.sparklingscience.at/en/infos/
(35) http://fizykaxxi.fuw.edu.pl/ and http://nltk.home.pl/
(36) http://www.uniwersytetdzieci.pl/uds?dc1
(37) http://www.uniwersytetdzieci.pl/lecturegroups/show/8
(38) http://www.catedu.es/ciencia/
34
priliku sudjelovati u raznim znanstvenim aktivnostima, kao to su rasprave, izlobe, posjeti istraivakim centrima,
laboratorijima, radionicama, konferencijama i seminarima za nastavnike. Glavni partneri u projektu su Zaklada za
znanost i tehnologiju Ministarstva znanosti i inovacija (FECYT Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa),
Sveuilite u Zaragozi, znanstveni park Granadi, panjolski istraivaki centri, europski istraivaki centri i znanstvene
organizacije. U 2010./11. godini sudjelovalo je oko 10000 uenika iz 58 srednjih kola. Izdvojena sredstva za projekt
iznosila su oko 50.000 eura.
Visoko vijee za znastvena istraivanja u koli HSRC ( 39) (El CSIC Consejo Superior de Investigaciones Cientficas
- en la Escuela) za partnere ima Visoko vijee za znastvena istraivanja (CSIC Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas) agenciju Ministarstva znanosti i inovacija, i Zakladu BBVA, koju je osnovala banka BBVA. Program
pokrenut 2000. godine obuhvaa suradniki projekt izmeu istraivaa i nastavnika s ciljem uvoenja i promicanja
nastave prirodoslovlja od razine primarnog do vieg sekundarnog obrazovanja. Glavni cilj projekta jest staviti uenika u
ulogu istraivaa na nain da ga se ukljui u izvoenje jednostavnih eksperimenata. Projekt nastoji promicati
prirodoslovno obrazovanje u koli kao uinkovitu metodu za prevladavanje izazova poput rodnih razlika i kulturne
integracije. Nastavniki centri u razliitim autonomnim zajednicama podravaju projekt pozivajui nastavnike na
inicijalno znanstveno usavravanje koje provode istraivai HSRC-a. Dosad je projektom obuhvaeno sedam
autonomnih zajednica s vie od 300 kola.
U Francuskoj su Ministarstvo nacionalnog obrazovanja i Ministarstvo visokog obrazovanja i istraivanja osnovali

organizaciju Sciences lEcole ( 40). Organizaciju Sciences l'Ecole financira vlada i industrijska zaklada C.Genial, a
ista podupire i organizira znanstvene projekte koji se provode u srednjim kolama, ali i izvan nastave prirodoslovnih
predmeta, primjerice tijekom radionica i klubova. Na nacionalnoj razini, Sciences l'Ecole uspostavlja mree kao to su
Sismo lEcole ( 41), Mto lEcole ( 42), a uskoro i Genome lEcole. Nacionalni strateki odbor organizacije Sciences
l'Ecole vode uvaeni istraivai, a ukljuuje lanove glavnih uprava za istraivanje i inovacije, kolu i visoko
obrazovanje. Stalna skupina od etiri nastavnika i inenjera zaduena je za provedbu raznih projekata. U svakoj
acadmie jedan predstavnik, obino regionalni inspektor, osigurava poveznicu izmeu srednjih kola i Science
lEcole.
U Italiji, EneaScuola ( 43) partnerstvo je izmeu kola i ENEA-e, Nacionalne agencije za nove tehnologije, energiju i
odrivi ekonomski razvoj (Agenzia nazionale per le nuove tecnologie, lenergia e lo sviluppo economico sostenibile).
EneaScuola potie irenje znanstvene i tehnoloke kulture u kolama. U sklopu ovog partnerstva provodi se projekt
Obrazuj se za budunost (Educarsi al futuro) ( 44) koji obuhvaa kolsko studijsko putovanje u svakom razredu, a
usmjereno je uglavnom na odrivost ovjekovih aktivnosti.
U Latviji je u sklopu nacionalnog programa unaprjeenja kvalitete uenja i poduavanja MST-a na sekundarnoj razini,
2005. godine ( 45) osnovana mrea kola s ciljem uvoenja i podrke provedbi novih kurikuluma i nastavnih materijala u
srednje kole. Na programu surauju razni partneri: Centar za razvoj kurikuluma i ispita, institucije visokog obrazovanja,
lokalna vlast i regionalne razvojne agencije. U razdoblju 2008. 2011. sudjeluju tri vrste kola: pilot-kole sa ili bez
prethodnog iskustva (12 s iskustvom i 14 bez iskustva) i 33 pomone kole. U praksi, kole osiguravaju probno
uvoenje novih materijala i organiziraju aktivnosti za struno usavravanje nastavnika dok sveuilita podravaju
suradniki rad kola. Poduzetnici i znanstvene institucije takoer doprinose poveanju angamana uenika.
(39) http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela
(40) http://www.sciencesalecole.org
(41) www.edusismo.org
(42) www.edumeteo.org
(43) http://www.eneascuola.enea.it/
(44) http://www.eneascuola.enea.it/progetto_enea.html
(45) http://www.dzm.lv/
35
U Ujedinjenoj Kraljevini, SCORE (Znanstvena zajednica u slubi obrazovanja) ( 46) partnerstvo je izmeu Udruge za
prirodoslovno obrazovanje,Instituta za fiziku, Kraljevskog drutva, Kraljevskog drutva za kemiju i Drutva za biologiju.
Partnerstvo slui kao platforma svih dionika prirodoslovnog obrazovanja putem koje izraavaju svoje stavove o
dugoronim izazovima prirodoslovnog obrazovanja. Partnerstvo je osnovano kako bi pridonijelo unaprjeenju kvalitete
praktinog rada u znanosti. Meu mnogim aktivnostima koje se provode u sklopu partnerstva nalazi se i projekt
Postati praktian ( 47), koji vodi Udruga za prirodoslovno obrazovanje, a koji naglasak stavlja na irenje dobre prakse te
je usmjeren na kvalitetu, a ne samo kvantitetu praktinog rada.
U nekim su zemljama nevladine organizacije i zaklade te koje su preteno odgovorne za koordinaciju i

organizaciju kolskih aktivnosti vezanih uz prirodoslovno obrazovanje.
U Poljskoj je Palaa mladih u Katowicama (Paac Modziey w Katowicach) ( 48) obrazovna ustanova koja djeluje pod
okriljem udruge Sa znanou u budunost. Njezin je zadatak pomoi kolama koje nemaju dobro opremljene
laboratorije tako to im se nudi niz radionica iz kemije koje se bave izvoenjem kemijskih pokusa za uenike razine
ISCED 2. Takoer se osmiljava nastava fizike bazirana na izvoenju pokusa, sukladno novim temeljnim kurikulumom
za razinu ISCED 2, kao i nastava biologije utemeljena na promatranju, izvoenju pokusa i terenskom radu.
u Portugalu je Zaklada Champalimaud u suradnji s Ministarstvom obrazovanja 2008. godine pokrenula projekt
Motivacija mladih za znanost Champimvel ( 49). Projekt nastoji promicati biomedicinska istraivanja u Portugalu i
potaknuti zanimanje i talente u podruju biomedicinskih znanosti. Prva aktivnost, usmjerena na uenike drugog i treeg
ciklusa osnovnog obrazovanja (ISCED 1 i 2), sastoji se od interaktivne izlobe na temu ljudskog tijela koja se
predstavlja u prijenosnom simulatoru, Champimvelu'. Izloba je popraena nizom informacija i nastavnih materijala koji
pomau uenicima i nastavnicima da se upoznaju s temama vezanim za biotehnologiju, poput genetske terapije,
matinih stanica i nanotehnologije.
U Slovakoj nevladina organizacija Schola Ludus ( 50) na jednostavan nain promie prirodoslovlje, istraivanje i
prirodoslovna znanja kod ire javnosti. ukljuujui djecu i mlade od pred-primarne do nie sekundarne razine. Schola
Ludus surauje s raznim partnerima kao to su sveuilita, prirodoslovni centri i muzeji, te privatne tvrtke. Uz to to nudi
struno usavravanje nastavnika Schola Ludus pomae kolama u razvoju obrazovnih programa u prirodoslovnim
predmetima. Schola Ludus takoer organizira izlobe i aktivnosti neformalnog obrazovanja za ljetne kampove.
U Ujedinjenoj Kraljevini (kotskoj), Edinburka zaklada za znanost, obrazovno dobrotvorno drutvo osnovano 1989.
godine, razvija aktivnosti usmjerene na ljude svih dobi, kao to je Festival znanosti, ali i neke obrazovne programe.
Zaklada 20 godina vodi projekt Generacija znanost kojemu je cilj oivjeti znanost u razredu kroz obrazovne i zabavne
aktivnosti i radionice. 2010. godine u projektu je sudjelovalo 56000 uenika iz 553 kole u 30 lokalnih jedinica
kotske ( 51).
Gore spomenuta partnerstva uglavnom ukljuuju dionike iz javnih tijela ili neprofitnih organizacija. No
u tri zemlje glavni partneri koji surauju sa kolom iz privatnog su sektora, odnosno iz industrije ili
gospodarskog sektora.
(46) SCORE, ACME i Kraljevska inenjerska akademija vodee su organizacije za akcijske programe 5 -7. Zajedno sa
STEMNET-om ove organizacije surauju s velikim brojem ustanova za unapreenje i obogaivanje STEM-a
(Enhancement and Enrichment E&E) u informiranju kola i visokih uilita o dostupnim aktivnostima i nainu na koji
njihovi uenici i studenti mogu u njima sudjelovati.
(47) http://www.gettingpractical.org.uk/
(48) http://www.pm.katowice.pl/
(49) http://www.fchampalimaud.org/education/en/champimovel2/
(50) http://www.scholaludus.sk/new/?go=projektova_skupina&sub1=teplanova1
(51) http://www.sciencefestival.co.uk/education
36
U Nizozemskoj je u studenom 2002. godine osnovana Jet-Net Mrea mladih i tehnologije Nizozemske ( 52) kao
partnerstvo nizozemske industrije, vlade i obrazovnog sektora. Jet-Net je nastao kako bi srednjim kolama pomogao
kurikulum i nastavu prirodoslovlja uiniti privlanijima. Od 2008. godine mrea je okupila 30 domaih i meunarodnih
tvrtki, predstavnika ministarstava obrazovanja i gospodarstva, trgovinske udruge i nacionalnu Platformu znanosti i
tehnologije. Gotovo treina gimnazija (HAVO) i visokih kola sudjeluje u mrei (za vie informacija vidjeti odjeljak 2.3 o
profesionalnom usmjeravanju).
U Ujedinjenoj Kraljevini, STEMNET ( 53), mrea prirodoslovlja, tehnologije, inenjerstva i matematike stvara okruenje
u kojem prirodoslovlje, tehnologija, inenjerstvo i matematika (STEM) mogu nadahnuti mlade, to omoguuje razvoj
kreativnosti, razvoj sposobnosti rjeavanja problema i vjetina zapoljivosti, proiruje mogunost izbora i osigurava
buduu konkurentnost UK-a. STEMNET pomae u poticanju mladih ljudi na razvijanje interesa za STEM i na njihovo
predano ukljuivanje u raspravu i donoenje odluka o pitanjima vezanima uz STEM. Mreu financira ministarstvo
poduzetnitva, inovacija i vjetina (BIS Department for Business, Innovation and Skills) i ministarstvo obrazovanja
(DFE Department for Education). Mrea provodi tri programa s ciljem ostvarivanja svoje vizije. Ambasadori STEM-
a ( 54) program je u sklopu kojeg osobe koje imaju iskustvo u STEM-u volontiraju s ciljem poticanja mladih ljudi na
bavljenje STEM-om. U sklopu programa Posredovanje u unaprjeenju i obogaivanju nastave STEM-a STEMNET
koordinira 52 organizacije kako bi ostvario ulogu posrednika meu kolama. Kroz ostvarivanje snanih veza s
poslovnim organizacijama i pruanja usluge posredovanja STEMNET nastoji postii cilj da svaka kola i visoko uilite
moe ponuditi svojim uenicima i studentima programe koji podravaju kurikulum i poveavaju kvalitetu i broj uenika
koji nastavljaju obrazovanje i struno usavravanje u podruju STEM-a. STEMNET nadgleda i koordinaciju mree
Prirodoslovlje u slobodno vrijeme i inenjerski klubovi (ASSECs After School Science and Engineering Clubs). U
kotskoj je vlada donijela strategiju pod nazivom Odluni za uspjeh (DtS), koja je usmjerena na obrazovanje iz
podruja poduzetnitva. Partnerstva izmeu poslovnih organizacija i kola pomau u osiguravanju uenja koje je
iskustveno, angairano i vezano uz posao.
U Norvekoj je Konfederacija norvekih tvrtki (NHO) razvila program Poduzetnitvo i industrija kako bi uenicima
pribliili znanost te im pomogla uvidjeti mogunosti koje znanost prua. Program kolama omoguuje redovite kontakte
s trgovinom i industrijom, kao i razvoj partnerstva izmeu kola i poslovnog sektora, dajui tako uenicima priliku da
iskuse ulogu znanosti u stvarnom ivotu. Isto tako, kako bi poslovna zajednica bila u mogunost pomoi jaanju
obrazovanja iz matematike, prirodoslovlja i tehnologije probno je pokrenuta shema Lektor 2 ( 55). Svrha sheme jest
potaknuti zaposlenike na rad u primarnom i sekundarnom obrazovanju s nepunim radnim vremenom i na usavravanje
u predmetima u kojima je koli potrebna pomo. Shema pridonosi poveanju interesa za predmete iz podruja MST-a,
potie dobru suradnju s poslovnom zajednicom i omoguuje kvalitetnije obrazovanje u prirodoslovlju. Nadalje, kroz
suradnju kola i lokalnih poslodavaca, kole imaju pristup modernoj tehnikoj opremi i stjeu svrsihodniju i praktiniju
izobrazbu.
U samo dvjema zemljama lokalne vlasti aktivno sudjeluju u partnerstvu sa kolama. Meutim, takvi
doprinosi s lokalne razine u oba se sluaja pruaju u sklopu vladine inicijative.
u Danskoj je za sudjelovanje u projektu Sciencekommuner ( 56) (Znanstvene opine) u razdoblju od 2008. do 2010.
godine izabrano 25 opina iz pet regija koje obuhvaaju 250431 uenika osnovnih i srednjih kola (gotovo treinu
kolske populacije u zemlji). Ovaj projekt ukljuuje uspostavljanje mree uenja i temelji se na viziji da se zanimanje
djece i mladih za prirodoslovljem moe poveati ako se udrue napori svih dionika na razini grada. Danska
komunikacija u znanosti (Dansk Naturvidenskabsformidling DNF), neovisna neprofitna organizacija s iskustvom u
(52) http://www.jet-net.nl/
(53) http://www.stemnet.org.uk/home.cfm. Podrobnije informacije o veliini i podruju obuhvaenom ovim projektom moete
pronai u godinjem izvjeu za 2009./10. na mrenoj stranici
http://www.stemnet.org.uk/_db/_documents/STEMNET_Annual_review_FINAL.pdf
(54) Za informacije o ovome programu u kotskoj, molimo vidjeti mrene stranice: www.stemscotland.com
(55) http://www.lektor2.no/
(56) http://www.formidling.dk/sw7986.asp
37
novim inicijativama u komunikaciji u znanosti, podrava projekt dok Ministarstvo obrazovanja osigurava dio financijskih
sredstava. Da bi dobile status opine znanosti, opine moraju imati dugoronu strategiju za razvoj znanosti koja je
vezana za strategiju poslovanja. Svaka opina treba imenovati koordinatora za znanost koji odrava kontakt sa
kolama. Primarni je cilj pruiti dodatne mogunosti za istraivako uenje, ali i baviti se predmetima koji u obzir
uzimaju razliite strategije uenja.
U Ujedinjenoj Kraljevini novi kurikulumski okvir za kotsku Kurikulum za izvrsnost izraen je kako bi se
uinkovitije razvijao partnerski rad unutar kola kao i partnerstvo izmeu kola i lokalnih zajednica. To ukljuuje i
znanstvene projekte.
Spomenuti programi i inicijative promiu prirodoslovno obrazovanje kroz partnerstva koja ukljuuju niz
razliitih aktivnosti. Meutim, postoje druga partnerstva koja su posveena posebnoj temi ili vrsti
aktivnosti.
U Belgiji i Ujedinjenoj Kraljevini partnerstva su osnovana kako bi se uenicima omoguilo iskustveno

uenje. Ove zemlje osnovale su mobilne centre koji tijekom kolske godine posjeuju niz kola
neovisno o njihovoj lokaciji.
U Belgiji (francuska zajednica), Camion des Sciences (Znanstveni kamion) jest laboratorij-kamion koji obilazi kole
kako bi nastavnici i uenici imali mogunost provoditi pokuse iz est razliitih znanstvenih podruja u pravom
laboratoriju. Ovo je inicijativa Muzeja prirodnih znanosti i privatne kemijske tvrtke, uz potporu Ministarstva obrazovanja.
U Ujedinjenoj Kraljevini Institut za fiziku pokrenuo je projekt Laboratorij u kamionu - mobilni znanstveni laboratorij u
prilagoenom kamionu koji uenicima srednjih kola donosi pokuse iz fizike. Na slian nain, u kotskoj je Sveuilite
u Edinburghu pokrenulo Putujuu znanstvenu zabavu koja donosi iskustvo mobilnog znanstvenog centra srednjim
kolama diljem kotske, a posebice onima u ruralnim podrujima koji nemaju jednostavan pristup znanstvenim
centrima. Projekt ve nekoliko godina financira kotska vlada ukljuujui 25.000 funti u 2010./11. godini. Oba se
projekta provode u sklopu programa financiranja pod nazivom Angairanost za znanost namijenjenih javnosti i
kolama s ciljem rada na Kurikulumu za izvrsnost, jaanja nastave prirodoslovlja i pruanja pomoi u uenju.
U Danskoj i Francuskoj, dva partnerstva u prirodoslovnom obrazovanju posebno su usmjerena na

razvoj kurikuluma i izradu nastavnih materijala za prirodoslovne predmete.
U Danskoj Anvendelsesorientering (Metode primijenjene znanosti) program je kojim koordinira Danska komunikacija u
znanosti (Dansk Naturvidenskabsformidling DNF). Program je pokrenut 2007. godine, a u sadanjem obliku odrao se
od 2009. godine te e se nastaviti provoditi jo dvije godine. Svi projekti kao cilj moraju imati promiljanje o poduavanju
prirodoslovnih predmeta na vioj sekundarnoj razini s ciljem unaprjeenja privlanosti nastave prirodoslovlja. Pristupi
nastavi moraju naglaavati struni i pedagoki aspekt, a uenici moraju aktivno raditi na studiji sluaja. Ministarstvo
obrazovanja daje snanu potporu projektima i kolama koje u njima sudjeluju preporua suradnju s poslovnim sektorom
ili prirodoslovnim centrima. Na ovaj nain uenici imaju priliku iskusiti primjenu znanosti u praksi, primjerice, kroz susret
s osobom u koju se ugledaju iz akademske zajednice ili iz poslovnog sektora.
U Francuskoj, La main la pte, to na francuskom znai suradniki rad i iskustveno uenje, osnovao je 1996. godine
dobitnik Nobelove nagrade, Georges Charpak i Francuska akademija znanosti uz pomo francuskog ministarstva
obrazovanja. Program je pokrenut 1997. godine partnerstvom izmeu francuske Acadmie des sciences i INRP-a
(Nacionalnog instituta za pedagoka istraivanja). Ugovorima iz 2005. i 2009. godine osnaeno je partnerstvo
Acadmie des sciences, Ministarstva nacionalnog obrazovanja i Ministarstva visokog obrazovanja i istraivanja, te je
partnerstvo produeno do 2012. godine, a program proiren i na uenike razine ISCED 2. Glavni su ciljevi partnerstva
promocija znanosti i tehnologije, usavravanje i pomo nastavnicima kao i irenje istraivakih metoda na
meunarodnoj razini. La main la pte ima meunarodnu dimenziju budui da ima izravne partnere iz 30 zemalja ( 57).
U Francuskoj programom upravlja uprava usko vezana za Acadmie des sciences, a vodi ga skupina formirana u Ecole
(57) http:/www.lamap.fr/international/1
38
normale suprieure u Montrougeu. Program obuhvaa mreu od 14 upravljakih centara koji provode program i pet
vezanih centara odgovornih za izradu projekata i izgradnju partnerstva sa kolama ( 58). Na temelju deset naela,
strategija La main la pte naglaava prirodoslovne, jezine i socijalne vjetine. Uenici postupno usvajaju znanstvene
pojmove i metode i unaprjeuju usmenu i pismenu komunikaciju. U razvoju raznolikih nastavnih materijala sudjeluju
strunjaci iz razliitih podruja prirodoslovlja i obrazovanja, primjerice, nastavnici, edukatori nastavnika, inspektori,
studenti, inenjeri i znanstvenici.
U Njemakoj i Norvekoj partnerstva su posebno usmjerena na djevojke i bave se sudjelovanjem

djevojaka u aktivnostima vezanima uz prirodoslovno obrazovanje te njihovim opredjeljenjem za
znanstvenu karijeru.
U Njemakoj je Nacionalni savez za ene s karijerom u obrazovanju iz MINT-a (matematika, informatika, prirodne
znanosti i tehnologija), zvan Postani MINT! ( 59), pokrenut 2008. godine i temelji se na partnerstvu. Partneri u savezu
u suradnji s Ministarstvom obrazovanja i istraivanja podravaju i promiu posebne mjere kojima potiu djevojke na
odabir karijere u znanosti. Partneri u savezu mogu biti sveuilita i visoke kole i visokokolska udruenja, zatim udruge
poslodavaca i zaposlenika, mediji, klubovi i udruge, istraivake organizacije i istraivaki konzorciji, tvrtke i zaklade i
federalne drave (za vie informacija vidi odjeljak 2.3. o profesionalnom usmjeravanju).
U Norvekoj su u sklopu nacionalne strategije za unaprjeenje matematike, prirodoslovlja i tehnologije (MST) za

razdoblje 2010. 2014. provedena tri projekta usmjerena na prirodoslovno obrazovanje uz veu ukljuenost sveuilita
i tvrtki. Djevojke i tehnologija suradniki je projekt Sveuilita u Agderu (UiA) i Konfederacije norvekih tvrtki (NHO),
Norvekog drutva inenjera i tehnologa (NITO), Norvekog drutva diplomiranih prirodoslovnih i tehnolokih strunjaka
(Tekna), Norveke konfederacije sindikata (LO) i dvije administrativne jedinice: Istoni i Zapadni Agder (za vie
informacija vidi odjeljak 2.3 o profesionalnom usmjeravanju).
2.2.2. Prirodoslovni centri i sline institucije koje promiu prirodoslovno

obrazovanje
Promicanje prirodoslovnog obrazovanja izvan kole kroz suradnju uenika i nastavnika podrazumijeva
irok spektar aktivnosti od uvoenja inovativnih materijala za uenje do organizacije aktivnosti
strunog usavravanja nastavnika. Dvije treine zemalja Eurydicea ima ustanove iji je cilj promicanje
(58) Za daljnje informacije vidi evaluacijsko izvjee iz 2010: http://www.lamap.fr/bdd_image/RA2010.pdf.

(59) www.komm-mach-mint.de
39
Graf 2.2: Postojanje nacionalnih centara ili slinih ustanova koje promiu prirodoslovno obrazovanje,
2010./11.
Yes
No
Izvor: Eurydice.
Objanjenje
U obzir su uzeti nacionalni prirodoslovni centri i sline ustanove. Lokalni i manji prirodoslovni centri nisu uzeti u obzir.
U Irskoj, Portugalu, Finskoj, Norvekoj i Turskoj ovi su centri slubene krovne organizacije ija je
misija promocija znanosti na nacionalnoj razini. Ustanovljena su na sveuilitima ili su im sveuilita
glavni partneri.
U Irskoj Nacionalni centar za izvrsnost u uenju i poduavanju matematike i prirodoslovlja (NCE-MSTL) ( 60) ima misiju
unaprijediti nastavu prirodoslovlja i matematike na svim razinama obrazovanja u Irskoj. Aktivnosti Centra obuhvaaju
provoenje istraivanja vezanih uz nastavu matematike i prirodoslovlja, suradnja sa sveuilitima i drugim institucijama
vezano uz to, razvoj i provoenje aktivnosti trajnog strunog usavravanja nastavnika i razvoj nastavnih resursa za
nastavnike matematike i prirodoslovlja. Centar financira vlada, a partnerski surauje sa ustanovama tree razine,
ukljuujui Sveuilite Limerick u sklopu kojeg Centar djeluje.
U Portugalu je agencija Cincia Viva (iva znanost) ( 61) osnovana 1996. godine kao jedinica unutar Ministarstva
znanosti i tehnologije. Njezina je zadaa promicanje znanstvenog i tehnolokog obrazovanja u portugalskom drutvu,
osobito meu mlaim uenicima od predkolske razine nadalje, ukljuujui cijelu kolsku populaciju (ISCED 1, 2 i 3).
Agencija surauje s 11 razliitih partnera, ukljuujui dravna tijela, Agncia da Inovao (Agencija za inovacije),
Fundao para a Cincia e Tecnologia (Zaklada za znanost i tehnologiju), istraivakih centara, Instituto de Estudos
Sociais (Institut za prirodoslovne studije), neprofitne organizacije, Instituto de telecomunicaes (Telekomunikacijski
instituti), instituti visokog obrazovanja, Instituto de biologia molecular e cellular (Institut stanine i molekularne biologije).
Program agencije Cincia Viva sastoji se od tri glavne vrste aktivnosti. Agencija provodi program koji podrava
(60) http://www.nce-mstl.ie/
(61) http://www.cienciaviva.pt/home/
40
upotrebu eksperimentalne metode nastave prirodoslovlja i promociju prirodoslovnog obrazovanja u kolama. U sklopu
ovog programa odrava se nacionalno godinje natjecanje projekata iz prirodoslovnog obrazovanja, a tijekom ljetnih
praznika nude se aktivnosti vezane uz znanstveno istraivanje i laboratorij. Agencija koordinira i upravlja nacionalnom
mreom regionalnih centara agencije Cincia Vivae.
U Finskoj je nacionalni centar LUMA ( 62) (LU je kratica za luonnontieteet, prirodne znanosti na finskom jeziku, a MA za
matematiku) krovna organizacija za suradnju kola, sveuilita te poslovnog i industrijskog sektora kojom koordinira
Prirodoslovni fakultet Sveuilita u Helsinkiju. Cilj je Centra podrati i promicati uenje i pouavanje prirodoslovlja,
matematike i tehnologije na svim razinama. Centar LUMA surauje sa kolama, nastavnicima, studentima nastavnog
smjera i s nekoliko drugih partnera kako bi ostvario svoje ciljeve. Glavne aktivnosti Centra jesu trajno struno
usavravanje nastavnika, ukljuujui LUMA-in godinji znanstveni dan, LUMA-in nacionalni aktivacijski tjedan za kole,
djeje kampove za MST te centre za potporu nastavi matematike i prirodoslovlja. Centrom LUMA upravljaju predstavnici
niza institucija: Ministarstva obrazovanja, Nacionalnog odbora za obrazovanje, fakulteta bioznanosti, bihevioralnih
znanosti i prirodoslovlja, helsinkog tehnolokog sveuilite te ureda za obrazovanje Grada Helsinkija i predstavnika
finskih opina i finskih industrijskih udruga. Centar, meu ostalim, surauje s centrom za cjeloivotno obrazovanje
Palmenia, vladinim i nevladin organizacijama, udrugama, centrima i izdavaima udbenika.
Norveki centar za prirodoslovno obrazovanje ( 63) pri Fakultetu matematike i prirodnih znanosti Sveuilita u Oslu,
nacionalni je centar za potporu nastavi na svim obrazovnim razinama. Osim iz kola, suradnici centra dolaze s visokih
uilita te muzeja i industrijskog sektora. Glavni su ciljevi Centra pruanje prilike uenicima i nastavnicima za jaanjem
svojih vjetina te poticanje zanimanja za prirodne znanosti. Centar radi na razvoju metoda rada i nastavnih materijala
kojima bi nastavu prirodnih znanosti uinili raznovrsnijom te ivotnom i uzbudljivom za uenike. Centar pridonosi
razvoju i testiranju materijala za uenje uz pomo raunala te poticanju primjene e-uenja u prirodoslovnom
obrazovanju. Centar takoer prua trajno struno usavravanje nastavnika. Centar provodi i mnoge druge aktivnosti,
ukljuujui pruanje i promociju informacija o rezultatima istraivanja, doprinos razvoju pozitivnih stavova i promiljenog
pogleda na prirodne znanosti u drutvu, pruanje potpore i savjetovanja Ministarstvu obrazovanja i istraivanja i upravi
za obrazovanje i usavravanje u podruju razvoja kurikuluma i procjenjivanja znanja i kompetencija uenika u prirodnim
znanostima te promicanje jednakih obrazovnih mogunosti za sve, bez obzira na rod, socioekonomski status i boju
koe.
U Norvekoj su i na regionalnoj razini osnovani prirodoslovni centri s ciljem podizanja zanimanja za matematiku,
prirodoslovlje i tehnologiju. U 2009. godini Ministarstvo je za ove regionalne centre osiguralo 20,3 milijuna NOK. Centri
djeluju kako centri za uenje te su primili vie od 164 000 uenika u sklopu organiziranih kolskih posjeta u 2008.
godini. Centri pruaju podrku obrazovanju nastavnika i surauju s postojeim lokanim dionicima u podruju
prirodoslovlja, kao to su prirodoslovni muzeji.
U Turskoj je 1995. godine osnovana Zaklada znanstvenih centara ( 64) kao rezultat udruivanja postojeih znanstvenih
centara. Jedan je od ciljeva zaklade poveati svijest drutva o drutvenim i primijenjenim znanostima te stvoriti
okruenje koje potie entuzijazam za uenjem, poveati mogunosti izvoenja uzbudljivih pokusa te poticati radost
otkria. Zaklada je odgovorna i za jaanje komunikacije izmeu industrije, kola i drutva u cjelini. Zaklada znanstvenih
centara organizira i odreene projekte, natjecanja, radionice i izlobe. Osnivai Zaklade jesu sveuilita, Nacionalno
ministarstvo obrazovanja, Vijee za znanstvena i tehnoloka istraivanja Turske (TBTAK), Turska akademija znanosti
(TBA) i mnoge neprofitne i nevladine organizacije.
(62) http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml
(63) http://www.naturfagsenteret.no/ Za vie informacije o radu, vidi mrene stranice na engleskom jeziku:
http://www.naturfagsenteret.no/c1442967/artikkel/vis.html?tid=1442390
(64) http://www.bilimmerkezi.org.tr/about-us.html
41
U nekoliko zemalja postoje centri iji je cilj promociji prirodoslovnog obrazovanja i koji su smjeteni u
visokokolskim ustanovama ili usko surauju s njima. Ovi centri pomau kolama u nastavi
prirodoslovlja i idealna su mjesta za doprinos istraivanju u podruju prirodoslovnog obrazovanja.
U Irskoj Centar za unaprjeenje uenja matematike, prirodoslovlja i tehnologije ( 65) Calmast nastoji promicati uenje
prirodoslovlja i slinih predmeta u kolama na sjeveroistoku Irske. Centar izdaje materijale vezane uz nastavu
prirodoslovlja i organizira aktivnosti promocije prirodoslovlja, kao to su znanstveni sajmovi. Jo jedan centar ima vanu
ulogu, a to je Centar za unaprjeenja uenja i nastave prirodoslovlja i matematike ( 66). Ova organizacija okuplja
multidisciplinarni istraivaki tim prirodoslovaca, matematiara i obrazovnih djelatnika sa Sveuilita u Dublinu i St
Patrick's Collegea u Drumcondrau. Osim unaprjeenja uenja prirodoslovlja na svim razinama, Centar obavlja i druge
aktivnosti, poput promotivnih aktivnosti u partnerstvu sa lokalnim i nacionalnim organizacijama.
U panjolskoj vanu ulogu u promociji i potpori prirodoslovnom obrazovanju na regionalnoj razini ima Centre de
Reerca per a l'Educaci Cientfica i Matemtica CRECIM (Centar za istraivanje prirodoslovnog i matematikog
obrazovanja) na Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) u Autonomnoj zajednici Kataloniji ( 67). Ciljevi su Centra
unaprijediti struno usavravanje nastavnika s ciljem promicanja prirodoslovne i matematike pismenosti te rad na
komunikaciji i irenju informacija u prirodoslovlju. Ciljevi CRECIM-a provode se kroz istraivake projekte te seminare i
struna usavravanja. Djelatnost Centra provodi se putem mree nastavnika i istraivaa pod nazivom REMIC
(Reerca en Educaci Matemtica e Cientfica). Mrea je aktivna od 2006. godine, a financira je autonomna vlada ( 68).
U Poljskoj Centar za inovativno obrazovanje iz podruja bioznanosti, BioCEN (Biocentrum Edukacji Naukowej) ( 69)
promie pokuse iz biologije za uenike razina ISCED 2 i 3 te nastavnike putem predavanja i radionica u obrazovnim
laboratorijima Meunarodnog instituta molekularne i stanine biologije na Varavskom sveuilitu prirodnih znanosti
(SGGW). Jedan od obveznih ciljeva BioCENa jest promocija eksperimentalne biologije u Poljskoj i razvoj ovog podruja
biologije u kolama kroz organizaciju raznih aktivnosti poput predavanja, seminara, radionica, konferencija te kroz
pripremu nastavnih materijala iz biologije za osnovne i srednje kole. BioCen podravaju dvije visokokolske ustanove
te tri istraivaka instituta u Varavi.
U vedskoj su tri centra za potporu nastavi prirodoslovnih predmeta. Ove centre osniva vlada, a njima upravljaju
sveuilita. Oni su od nacionalne vanosti. Jedna od tri centra, Nacionalni centar za kolsku biologiju i biotehnoogiju,
nalazi se na sveuilitu u Uppsali ( 70). Misija ovog centra jest nadahnuti nastavnike na svim razinama obrazovanja od
predkolskog do vieg sekundarnog, ukljuujui obrazovanje odraslih. Aktivnosti koje centar nudi su sljedee: poticanje
rasprave i razmjena ideja meu nastavnicima; jaanje kompetencija nastavnika biologije na svim razinama; davanje
savjeta vezanih uz praktini radu u laboratoriju; promicanje terenske nastave; poticanje integriranog pristupa prirodnim
znanostima; pruanje informacija o trenutnom razvoju u podruju biologije; podrka i promocija suradnje izmeu
istraivaa, kole i industrije; te poticanje rasprave o odrivom razvoju i etikim pitanjima.
Nacionalni centar za potporu nastavi kemije ( 71), sa sjeditem na Sveuilitu u Stockholmu, nastoji promicati i poticati
nastavu kemije u obveznom i viem sekundarnom obrazovanju. Centar provodi razne aktivnosti koje ukljuuju: razvoj
novih pokusa za kole i savjetovanje u pitanjima vezanima uz nastavu kemije; poticanje djece i mladih na sudjelovanje
u znanstvenim aktivnostima; pruanje trajnog strunog usavravanja za nastavnike kemije te informiranje nastavnika o
novom zakonodavstvu i reformama; pokretanje i njegovanje suradnje kola i kemijske industrije. Nacionalni centar za
(65) http://www.calmast.ie/
(66) http://www.castel.ie/
(67) http://crecim.uab.cat/
(68) http://crecim.uab.cat/xarxaremic/
(69) http://www.biocen.edu.pl/; http://www.biocen.edu.pl/en/
(70) http://www.bioresurs.uu.se/aboutus.cfm.
(71) http://www.krc.su.se/
42
obrazovanje iz fizike ( 72), kojeg vodi sveuilite Lund ima sline ciljeve te je vaan centar za potporu uiteljima i
nastavnicima od predprimarnog do vieg sekundarnog obrazovanja.
U Estoniji, Malti, Norvekoj,i Turskoj slubene vlasti osnovale su posebna tijela za koordinaciju mjera
za podrku prirodoslovnom obrazovanju.
U Estoniji je 2010. godine osnovana zasebna jedinica za komunikaciju u prirodoslovlju (Jedinica za popularizaciju
prirodoslovlja SCU). Jedinicu je kao neovisno tijelo osnovala estonska vlada u sklopu Zaklade Arhimed ( 73). Cilj je ove
jedinice koordinacija i provoenje programa i projekata u podruju usavravanja, obrazovanja, istraivanja, tehnolokog
razvoja i inovacija. SCU vodi osam razliitih programa sa preko 1 300 sudionika godinje i upravlja godinjim
proraunom od oko 0,2 milijuna eura iz dravnog prorauna.
Vijee za znanost i tehnologiju (MSCT) Malte javno je tijelo koje je osnovala sredinja vlada 1988. godine. Njegova je
zadaa savjetovati vladu i druga tijela o znanstvenoj i tehnolokoj politici. MCTS na nacionalnoj razini organizira razliite
dogaaje vezane uz popularizaciju znanosti, kao to su Festival znanosti i tehnologije i No istraivaa. Tu je i
Znanstveni centar koji surauje s Odjelom za upravljanje kurikulumom i e-uenje u Ministarstvu obrazovanja,
zapoljavanja i obitelji. Znanstveni centar blisko surauje sa kolama u podruju prirodoslovnog obrazovanja. Centar je
i sjedite 21 gostujueg nastavnika prirodoslovlja u osnovnoj koli koji svakodnevno posjeuju osnovne kole i provode
nastavni plan i program prirodoslovlja.
U Norvekoj, misija tima za MST(matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju) u Ministarstvu obrazovanja i istraivanja ( 74)
jest provoditi politike vezane uz nastavu matematike, prirodoslovlja i tehnologije usmjeravajui rad na unaprjeenje
nastave ovih predmeta u norvekim kolama. Tim se sastoji od djelatnika Ministarstva obrazovanja i istraivanja te
predstavnika svih obrazovnih razina i istraivake zajednice. Uloga je tima pratiti postojee inicijative i pobrinuti se da
su nove inicijative u skladu s glavnim ciljevima vladine politike. Jedna je od zadaa tima pruiti potporu radu tri
nacionalna prirodoslovna centra.
Vijee za znanstvena i tehnoloka istraivanja Turske (TBTAK) osnovano je 1963. godine. Rije je o autonomnoj
ustanovi ija je misija unaprijediti znanost i tehnologiju, provoditi istraivanja i podravati turske istraivae. TBTAK je
odgovoran za istraivanje i razvoj u skladu s nacionalnim ciljevima i prioritetima. Vijee provodi nekoliko godinjih
aktivnosti u podruju prirodoslovnog obrazovanja te podrava opine koje ele osnovati vlastite prirodoslovne centre.
U mnogim zemljama prirodoslovni muzeji i centri organiziraju programe i aktivnosti kako bi podigli
zanimanje uenika za prirodoslovljem. Ove organizacije takoer pomau usustaviti sadraj nastave
prirodoslovlja te nastavnicima pruiti potporu u organiziranju strune prakse. Pojedine aktivnosti koje
se provode u prirodoslovnim muzejima i centrima mogu znaajno utjecati na to kako mladi ljudi vide i
shvaaju znanost kao i na to koliko su motivirani za uenje i rad u ovom podruju.
U ekoj su nedavno otvorena dva znanstvena centra: iQpark ( 75) 2007. godine i godinu kasnije znanstveni park
Techmania ( 76). iQpark se nalazi u prostorijama biveg dravnog instituta za tekstilna istraivanja u Liberecu i nudi vie
od stotinu interaktivnih izlobi. Centar je osnovala nevladina udruga Labyrint Bohemia i dijelom se financira iz
Europskog fonda za regionalni razvoj (ERDF). Znanstveni centar Techmania osnovala je Skoda Holding d.d. i Zapadno
eko sveuilite u Pilsenu (Zpadoesk univerzita v Plzni) kako bi izgradili interaktivni centar na industrijskom
zemljitu Skode. Namjera osnivakog tijela bila je odgovoriti na smanjenje zanimanja za tehnoloka podruja. Centar
ugouje izlobe koje kroz igre i interaktivne aktivnosti objanjavaju matematika i fizika naela.
(72) http://www2.fysik.org/
(73) http://archimedes.ee/index.php?language=2
(74) http://odin.dep.no/ufd/engelsk
(75) http://www.iqpark.cz/en/
(76) http://www.techmania.cz/lang.php?lan=1
43
U Estoniji su 1998. godine Ministarstvo obrazovanja i istraivanja, Sveuilite u Tartu i grad Tartu osnovali znanstveni
centar AHHAA ( 77). Centar se bavi razvojem novih metoda predstavljanja znanosti i tehnologije javnosti, posebice
mladima na svim obrazovnim razinama. Centar se financira iz dravnog prorauna, iz europskih strukturnih fondova i
privatnog sektora. U sklopu Centra nude se obrazovne izlobe, predstave znanstvenog kazalita, predavanja u
zvjezdarnici i zabavni laboratorijski pokusi.
U Francuskoj su se 2010. godine la Cit des sciences i le Palais de la dcouverte spojile u jednu organizaciju - Univer-
sciences ( 78), javnu, industrijsku i komercijalnu ustanovu. Glavni cilj organizacije Universciences jest znanstvenu i
tehnologijsku kulturu uiniti dostupnom svima. Stoga je zadaa ove organizacije razviti znanstvene i kulturne materijale
te obrazovne programe i osmisliti nove obrazovne aktivnosti za primarno i sekundarno obrazovanje. Ova ustanova
djeluje na regionalnoj, nacionalnoj i meunarodnoj razini. Od rujna 2010. godine sedam nastavnika iz dravnih kola
poslano je u Universciences kako bi pruili znanstvenu i tehnoloku koordinaciju i pomo u organizaciji posjeta,
organizirali aktivnosti i programe za nastavnike osnovnih i srednjih kola kao to su usavravanja, izradili nastavne
materijale i pomogli u povezivanju nastavnika i znanstvene zajednice kroz digitalne mree.
U Grkoj je obrazovni odjel prirodoslovnog muzeja Goulandris ( 79) otvoren za suradnju s nastavnicima, studentima,
volonterima, muzejskim pedagozima i animatorima u provedbi programa, projekata i radionica za djecu. Odjel prati nove
nastavne pristupe uvedene kroz Interdisciplinarni kurikulum kolske godine 2006./07. te je izradio obrazovne programe
za grupne posjete uenika osnovnih kola.
U Litvi je Ministarstvo obrazovanja osnovalo Litvanski centar mladih prirodoslovaca (Lietuvos jaunj gamtinink
centras) ( 80) koji je odgovoran za neformalno obrazovanje i usavravanje u podruju prirode, okolia i ljudskog zdravlja.
Aktivnosti centra obuhvaaju: organizaciju nacionalnih i meunarodnih dogaanja za djecu i mlade i stvaranje uvjeta za
stjecanje vjetina razvijenih kroz neformalno obrazovanje, diseminaciju informacija, organizaciju trajnog strunog
usavravanja za nastavnike te razvoj nastavnih materijala. Litvanski informacijski centar za uenje i tehniku
kreativnost, koji je takoer osnovalo Ministarstvo obrazovanja, ima slinu ulogu u neformalnom obrazovanju i
usavravanju u podruju prirodoslovlja i tehnologije.
U panjolskoj Nacionalni muzej za prirodoslovlje i tehnologiju (MUNCYT) ( 81), u Madridu, a u skoro i u La Coruu
(Galicia), ima misiju doprinijeti prirodoslovnom obrazovanju u panjolskom drutvu. Obrazovni su programi trenutno
jedan od prioriteta Muzeja u sklopu cilja podizanja prirodoslovne kulture i ukazivanja na vanost prirodoslovlja i
tehnologije. Muzejom upravlja FECYT (Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa) u sklopu aktivnosti
panjolska mrea prirodoslovnih i tehnikih muzeja, a financira ga Ministarstvo znanosti i inovacija. 2008. godine
MUNCYT je zapoeo rad na stvaranju mree partnerskih institucija putem koje svoje aktivnosti moe provoditi u
razliitim dijelovima zemlje.
Na regionalnoj razini tu je Znanstveni park ( 82), u Autonomnoj zajednici Andaluziji, koji kao interaktivni muzej ugouju
stalne ili privremene izlobe. Park financira autonomna vlada i druge javne i privatne ustanove. Osnovan je kako bi
promicao znanost i tehnologiju u obrazovanju te poticao interaktivni pristup i uenje kroz pokuse. Svoje zadae Park
provodi kroz niz aktivnosti koje ukljuuju ljetne radionice za djecu i mlade od 5 do 13 godina.
(77) http://www.ahhaa.ee/en/
(78) http://www.universcience.fr/fr / education
(79) http://www.gnhm.gr/Museaelect.aspx?lang=en-US
(80) http://www.gamtininkai.lt/
(81) http://www.muncyt.es
(82) http://www.parqueciencias.com/
44
U Malti e 2013. godine Vijee za znanost i tehnologiju izgraditi Nacionalni centar za interaktivnu znanost koji e biti
mjesto obrazovanja i zabave za uenike, roditelje i strunjake, a u cilju podizanja zanimanja za prirodoslovlje,
inenjerstvo i tehnologiju.
U Poljskoj Prirodoslovni centar Kopernik (Centrum Nauki Kopernik) ( 83) zajednika je ustanova koju su osnovali i
financirali Grad Varava i Dravna riznica, a koju predstavljaju ministar nacionalnog obrazovanja i ministar znanosti i
visokog obrazovanja. Ova ustanova daje informacije o nacionalnim i svjetskim postignuima u znanosti i tehnologiji,
objanjavajui pojave oko nas kroz interaktivnu nastavu i sredstva. Misija Centra Kopernik jest probuditi zanimanje,
pomoi u razumijevanju svijeta i procesa uenja kao i potaknuti drutvenu raspravu o znanosti. Centar organizira
dogaanja kojima se promie prirodoslovlje (osobito fizika), prvenstveno meu uenicima razina ISCED 1 i 2. Uz
laboratorije za pokuse i istraivanja, priprema se i izloba interaktivnih modela. Centar znanstvenih pokusa (Centrum
Nauki Eksperyment) ( 84) osnovan pri Inovacijskom centru Gdynia u Pomorskom parku znanosti i tehnologije ( 85),
neformalni je obrazovni centar koji se sastoji od 40 razliitih laboratorijskih tandova, ukljuujui one interaktivne,
prilagoenih razliitim dobnim skupinama, kroz koje se uenici upoznaju s pojedinim znanstvenim pojavama. Laboratorij
biotehnologije i okolia (Wdroeniowe Laboratorium Biotechnologii i Ochrony rodowiska) ( 86) sastavni je dio
biotehnolokog modula Pomorskog parka znanosti i tehnologije u Gdyniji. Laboratorij je opremljen modernom opremom
te za skupine uenika nudi predavanja iz biologije i kemije u laboratoriju.
U Nizozemskoj, Prirodoslovni muzej Nemo ( 87) otvara vrata svim dobnim skupinama iako je prvenstveno usmjeren na
djecu i mlade izmeu 6 i 16 godina. Za podruja znanosti i tehnologije Nemo nudi interaktivno okruenje za uenje
izvan razreda. Prirodoslovni muzej Nemo dio je Nacionalnog centra za znanost i tehnologiju (NCWT). Cilj muzeja jest
koritenje znanstvenih i tehnolokih pojava i otkria u svrhu informiranja, inspiriranja i angairanja ire javnost i djece
kolske dobi.
U Sloveniji nekoliko prirodoslovnih centara ima ulogu u potpori prirodoslovnom obrazovanju. Primjerice, Kua
pokusa ( 88) otvara vrata grupnim posjetima uenika i nastavnika kao i opoj javnosti i nudi interaktivne izlobe i druge
aktivnosti, kao to su radionice i natjecanja. Obrazovni centar prirodnih znanosti za odrivi razvoj (FNM-UM) ( 89) takoer
nudi obrazovne teajeve i radionice uz suvremenu laboratorijsku opremu za nastavnike i uenike. ICJT Obrazovni
centar za nuklearnu tehnologiju ( 90) koordinira sline aktivnosti usmjerene na kole na sve razine obrazovanja.
U Ujedinjenoj Kraljevini (kotska) etiri su prirodoslovna centra: Prirodoslovni centar Glasgow ( 91), Our Dynamic
Earth ( 92), Sensation' ( 93) i Satrosphere ( 94) koja zajedno ine Mreu kotskih prirodoslovnih centara (SSCN). Ova etiri
centra imaju sljedee ciljeve: promicati prirodoslovlje, obrazovanje i inovacijske sposobnosti u kotskoj, ukazivati na
vanost koju prirodoslovlje i tehnologija imaju u kreiranju budunosti kotske, graditi partnerstva kako bi unaprijedili
nacionalnu ulogu obrazovanja i komunikacije u podruju prirodoslovlja, stvarati interaktivna iskustva koja nadahnjuju,
stvaraju izazove i angairaju, poveati svijest o prirodoslovlju, unaprijediti kvalitetu uenja prirodoslovlja i tehnologije,
promicati obrazovanje i cjeloivotno uenje, obnoviti privlanost sveuilinih prirodoslovnih smjerova.
(83) http://www.kopernik.org.pl/index.php
(84) http://www.experyment.gdynia.pl/pl/dokumenty/main_page
85
( ) http://www.ppnt.gdynia.pl/en.html
(86) http://www.ppnt.gdynia.pl/lekcja-biologii-molekularnej.html.
(87) http://www.e-nemo.nl/?id=5&s=85&d=551
(88) http://www.h-e.si/index.php?lang=en
(89) http://www.fnm.uni-mb.si/default.aspx
(90) http://www.icjt.org/
(91) http://www.gsc.org.uk/
(92) http://www.dynamicearth.co.uk/
(93) http://www.sensation.org.uk/
(94) http://www.satrosphere.net/
45
Mnoge ustanove u podruju prirodoslovlja takoer mogu pruiti podrku prirodoslovnom obrazovanju
u kolama. U tu svrhu su u panjolskoj, Austriji i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Wales) osnovane
mree koje povezuju organizacije, pojedinci i kole.
U panjolskoj je Zaklada za znanost i tehnologiju (FECYT) kao dio programa za znanstvenu kulturu i inovacije,
osnovala mreu Jedinica znanstvene kulture pod nazivom CCU+i. Ona povezuje sveuilita i istraivake centre. Mrea
CCU+i djeluje kao komunikacijski kanal izmeu znanstvenika istraivaa 70 CCU+i centara i javnosti. Neke od
aktivnosti koje centri provode posebno su usmjerene na promociju i podrku prirodoslovnom obrazovanju.
U Austriji Mrea prirodoslovnih centara ( 95) udruenje je austrijskih organizacija i osoba koje rade na poveanju
razumijevanja znanosti i tehnologije. Mrea prirodoslovnih centara nastoji nadahnuti i potaknuti sve dobne skupine na
promiljanje prirodoslovlja i promicati oputen, bezbrian pristup znanosti i tehnologiji. Mrea takoer nastoji potaknuti
mlade na odabir karijere u prirodoslovlju. Obrazovni koncept temelji se na individualnom samo-usmjeravanom procesu
uenja. Mrea trenutno ima gotovo 100 partnera koji aktivno doprinose zajednici kroz razvoj, ponudu i uporabu
interaktivnih znanstvenih aktivnosti. Partneri mree dolaze iz razliitih krugova iz svih dijelova Austrije, a meu njima je
70 ustanova i 24 pojedinca. Njihova podruja strunost raznolika su, a ukljuuju obrazovanje, znanost i istraivanje,
dizajn, umjetnost, medije i industriju.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska i Wales) Institut za fiziku i centri za uenje prirodoslovlja sklopili su partnerstvo
kako bi uspostavili i vodili mreu potpore nastavnicima i polaznicima fizike. Poznata kao Mrea za poticanje fizike ( 96),
ova mrea pomae uenicima i nastavnicima s posebnim naglaskom na kolama u kojima broj uenika koji ue fiziku
nije velik, posebice broj djevojaka. Mrea nudi struno usavravanje za nastavnike te prua informacije vezane uz
karijeru i aktivnosti usmjerene na motiviranje uenika. Sve kole podrku dobivaju preko koordinatora mree koji usko
surauju sa sveuilitima i STEMNET-om, koji ima kontakt s lokalnim i posebnim kolama.
2.2.3. Druge aktivnosti usmjerene na promociju prirodoslovlja: dravna

natjecanja i druga dogaanja
Osim kolskih partnerstva i aktivnosti pojedinih ustanova i centara, u nekim europskim zemljama
organiziraju se festivali, natjeaji i natjecanja iz prirodoslovlja s ciljem promicanja prirodoslovnog
obrazovanja.
Dravna dogaanja vezana uz prirodoslovno obrazovanje
U nekim se zemljama godinje odravaju dogaanja na dravnoj razini usmjerena na promociju

prirodoslovnog obrazovanja. Iako su ovakva dogaanja otvorena za iru javnost, uenici su ciljana
skupina te se za njih organiziraju posebne aktivnosti. Neka su dogaanja usmjerena iskljuivo na
kolsku populaciju. To mogu biti jednodnevna dogaanja, a mogu trajati i cijeli tjedan. Svrha aktivnosti
jest prirodoslovlje uiniti uzbudljivim i pristupanim te se odabire zabavan, praktian i interaktivan
pristup.
U panjolskoj se od 2002. godine u sklopu aktivnosti Regionalna mrea inovacija i komunikacije u znanosti FECYT-
a ( 97) svake godine odrava Prirodoslovni tjedan ( 98) dok na regionalnoj razini ovakve aktivnosti koordiniraju odjeli ili
imenovana tijela u svakoj autonomnoj zajednici koja sudjeluje.
(95) http://www.science-center-net.at/
(96) http://www.stimulatingphysics.org/overview.htm
(97) http://www.convocatoria2010.fecyt.es/Publico/Bases.aspx
(98) www.semanadelaciencia.es
46
U Francuskoj se svake godine u posljednjem tjednu listopada pod pokroviteljstvom Ministarstva visokog obrazovanja i
istraivanja kao glavnog osnivaa odrava la Fte de la science ( 99). Ovoj inicijativi doprinose i regionalne vlasti i
sponzori.
U Malti se svake godine odrava tjedni festival posveen znanosti i tehnologiji pod nazivom Znanost je zabavna ( 100),
a koji se odrava na kampusu Sveuilita u Malti. Vijee za znanost i tehnologiju (MCST) koordinator je ovog
dogaanja. Drugi godinji dogaaj je Tjedan znanosti koji organizira NSTF (Nacionalna zaklada za uenika
putovanja), a u sklopu kojeg se odravaju izlobe ueniki kreativnih radova, pokusi, predstavljaju rezultati istraivanja i
originalni projekti te organiziraju forumi za promociju, tumaenje i raspravu o razliitim odabranim temama.
U Poljskoj se u organizaciji Poljskog radija i Prirodoslovnog centra Kopernik svake godine od 1997. u Varavi odrava
Znanstveni piknik ( 101), veliko dogaanje na otvorenom usmjereno popularizaciji prirodoslovlja. Dogaaj je otvoren za
sve posjetitelje, ali posebno je usmjeren na uenike osnovnih i srednjih kola. Oko 250 ustanova iz Poljske i inozemstva
sudjeluje u ovome dogaanju predstavljajui svoja postignua i otkrivajui aspekte svoga posla iza kulisa. Veina
sudionika su visoka uilita, istraivaki instituti, muzeji i kulturne ustanove, znanstvene zaklade i druge interesne
skupine. Uz ovo dogaanje, koje se odrava u glavnome gradu, tu su i regionalni festivali znanosti koji se svake godine
odravaju u velikim gradovima Poljske te ukljuuju znanstvene organizacije poput visokih uilita, prirodoslovnih i
kulturnih centara i istraivakih instituta. Ovi festivali privlae uenike i iru javnost ( 102).
U Sloveniji Kua pokusa od 2009. godine organizira Znanostival pustolovina (Znanstival dogodivin) ( 103). U sklopu
ovoga dogaanja u Ljubljani i Piranu se tijekom sedam dana odravaju pokusi, radionice, izlobe i druge promotivne
aktivnosti.
U Ujedinjenoj Kraljevini Britansko znanstveno udruenje godinje organizira Tjedan prirodnih znanosti i inenjerstva,
sa drukijom temom svake godine ( 104).
U nekim zemljama promotivne aktivnosti usmjerene su posebno na kole.
U Belgiji (Francuska zajednica), godinji dogaaj le Printemps des Sciences (Proljee znanosti) ( 105) usmjeren je na
uenike osnovnih i srednjih kola te studente. Projekt je pokrenut 2000. godine na inicijativu Ministarstva visokog
obrazovanja, a organiziraju ga sveuilita i hautes coles zajedno sa ezdeset drugih partnera meu kojima su muzeji,
laboratoriji i istraivaki centri. Printemps des Sciences nastoji pobuditi zanimanje najmlaih uenika za znanou, te
potaknuti starije uenike na karijere u znanosti. Aktivnosti koje se provode tijekom ovog dogaanja nadovezuju se na
kolski kurikulum.
Nordijske i Baltike zemlje koje sudjeluju u Okvirnom programu Nordplus ( 106) tj. Danska, Estonija, Latvija, Litva,
Finska, vedska, Island i Norveka zajedno su pokrenule inicijativu pod nazivom Nordijski klimatski dan. Ovaj dogaaj
pokrenuli su ministri obrazovanja 2009. godine, a namjera mu je ojaati nastavu o klimatskim pitanjima i promicati
suradnju nastavnika i uenika osnovnih i srednjih kola zemalja sudionica. Nordijski klimatski dan okuplja veliki broj
dionika i daje kolama priliku za provoenje raznih aktivnosti i koritenje alata i materijala dostupnih na posebnom
mrenom portalu ( 107).
(99) http://www.fetedelascience.fr/
(100) http://www.mcst.gov.mt/
(101) http://www.pikniknaukowy.pl/2010/en/
(102) Jedan od primjera godinjih regionalnih prirodoslovnih festivala: http://www.festiwal.wroc.pl/english/
(103) http://www.znanstival.si/index.php
(104) http://www.britishscienceassociation.org/web/NSEW/index.htm
(105) http://www.printemps-des-sciences.be
(106) http://www.nordplusonline.org/
(107) http://www.klimanorden.org
47
Natjeaji i natjecanja u prirodoslovlju
Neke su zemlje kao drugu vrstu aktivnosti usmjerenih na podizanje zanimanja i entuzijazma za
prirodoslovljem uveli natjeaje i natjecanja. Budui da nisu obvezna i da kombiniraju natjecanje sa
zabavom, natjecanja mogu poveati zanimanje za znanstvenim temama koje se ve ue u kolama
i/ili motivirati uenika da proire svoje znanje i posvete vie vremena praktinim aktivnostima.
Najvee natjecanje na europskoj razini jesu Olimpijade koje se organiziraju na regionalnoj, nacionalnoj
i meunarodnoj razini. Uz Olimpijade tu su jo dva europska natjecanja u podruju prirodoslovlja:
108
Natjeaj Europske unije za mlade znanstvenike koje je zapoelo 1989. godine ( ) i Natjecanje
109
Europske unije u prirodoslovlju ( ) pokrenuto 2002. godine. Gotovo sve europske zemlje sudjeluju u
ovim natjecanjima.
Inicijativa za organizaciju natjecanja u podruju prirodoslovlja ponekad dolazi iz privatnog sektora ili
neprofitnih organizacija. U Italiji elektroenergetska tvrtka ENEL organizira godinji natjeaj za uenike
svih razrede pod nazivom Energija na djelu. Isto tako, elektroenergetska tvrtka Latvenegro
110
organizira godinje natjecanje iz fizike, Pokusi ( ), namijenjeno uenicima 9. razreda (ISCED 2). U
111
Ujedinjenoj Kraljevini dobrovoljna organizacija Britanska znanstvena udruga ( ) nudi informacije i
niz aktivnosti meu kojima su i natjecanja.
kolska natjecanja u prirodoslovlju obino se organiziraju na inicijativu ministarstva nadlenog za

obrazovanje ili na inicijativu drugih tijela odgovornih za promociju prirodoslovnog obrazovanja kao to
su prirodoslovni centri. Tako je u Francuskoj zajednici u Belgiji, u ekoj, panjolskoj, Estoniji, Latviji,
Litvi, Malti, Maarskoj, Portugalu, Sloveniji i Turskoj.
Najvei dio natjecanja usmjeren je na uenike srednjih kola dok je samo mali broj usmjeren na
osnovnokolce. Ipak, aktivnosti usmjerene na promicanje prirodoslovnog obrazovanja ponekad
poinju i ranije. U Norvekoj je natjecanje Nagrada sjeme znanosti (Forskerfrprisen) posebno
usmjereno na vrtiku djecu, a svake ga godine organizira Norveki centar za promicanje
prirodoslovnog obrazovanja. Vrtii koju se prijavljuju za ovu nagradu su oni koji pokazuju dobru praksu
u poticanju istraivanja i ouvanju djeje znatielje, uenja i usredotoenosti u nastavi prirodoslovnih
112
predmeta u vrtiu ( ).
2.3. Poticanje mladih na odabir znanstvene karijere kroz posebno

profesionalno usmjeravanje
Mali interes uenika za podruje prirodoslovlja koji usto ima tendenciju pada, kao i razmjerno mali broj
studenata koji odabiru prirodoslovne smjerove pitanja su koja donositelji politika na europskoj razini
nastoje rijeiti (Europska komisija, 2007.). Istraivanja stavova i opaanja uenika pokazuju kako
uenici ne vide korist prirodoslovnog obrazovanja u smislu njihova budua zaposlenja (Bevins, Brodie
i Brodie, 2005. g.; Cleaves, 2005. g.). Usto uenici esto imaju stereotipno i usko shvaanje
znanstvene karijere, a ponekad uope nemaju informaciju o tome to znai biti znanstvenik ili inenjer
(Ekevall i sur., 2009. g.; Krogh i Thomsen, 2005. g.; Lavonen i sur., 2008. g.; Roberts, 2002. g.).
Slijedom toga, veina uenika u Europi nema elju postati znanstvenik ili inenjer (Sjberg i Schreiner,
2008. g.). Rodna pitanja takoer utjeu na odabir karijere s obzirom da su djevojka znatno manje
(108) http://ec.europa.eu/research/youngscientists/index_en.cfm
(109) http://www.euso.dcu.ie
(110) http://www.latvenergo.lv/portal/page?_pageid=73,1331002&_dad=portal&_schema=PORTAL
(111) http://www.britishscienceassociation.org/web/AboutUs/index.htm
(112) http://www.naturfagsenteret.no/c1557812/artikkel/vis.html?tid=1514469&within_tid=1557824
48
zainteresirane za odabir karijere u znanosti (Furlong i Biggart, 1999. g.; Schoon, Ross i Martin, 2007.
g.; van Langen, Rekers-Mombarg i Dekkers, 2006. g.).
Uz poticanje poduavanja prirodoslovlja u kontekstu (vidi Poglavlje 3), drugi prijedlozi za popravak
ovog stanja obuhvaaju dovoenje strunjaka iz znanstvenih polja u kolu, organiziranje posjeta
mjestima rada te profesionalno usmjeravanje i savjetovanje. Uenike ankete pokazuju da
znanstvenici mogu pruiti vrijedne informacije o moguim karijerama u znanosti te mogu biti pozitivni
uzor za uenike (Bevins, Brodie i Brodie, 2005. g.; Lavonen i sur., 2008. g.; Roberts, 2002. g.).
to se tie profesionalnog usmjeravanja, istraivanja esto pokazuju kako sami savjetnici za

profesionalno usmjeravanje nisu dovoljno informirani o znanstvenoj karijeri te stoga nisu adekvatan
izvor informacija za uenike po ovom pitanju (Lavonen i sur., 2008. g.; Roger i Duffield, 2000. g.). Iz
tog razloga vano je ojaati visokokvalitetno profesionalno savjetovanje u koli, s posebnim
naglaskom na potrebe djevojaka. Savjetnici za profesionalno usmjeravanje trebaju znati kako se
suprotstaviti shvaanju znanosti kao muke aktivnosti te moraju biti u stanju uvjeriti djevojke da odabir
znanosti ne znai gubitak enstvenosti, ega se djevojke esto boje (Roger i Duffield, 2000. g.). Ovaj
potonji prijedlog temelji se na pretpostavci da identitet ima vanu ulogu u odabiru karijere te da se
znanost tumai kao muka disciplina i da to pridonosi smanjenju zanimanja ena za ovu temu
(Brotman i Moore, 2007. g.; Gilbert i Calvert, 2003. g.).
Stoga, kako bi se poveala motivacija i potaknuo interes djevojaka i mladia za prirodoslovnim

predmetima i karijerom potrebno je rodno osjetljivo obrazovno i profesionalno usmjeravanje vezano uz
prirodoslovlje.
Graf 2.3: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja kojima se uenike ISCED-a 1 i 2 u Europi potie na
odabir znanstvene karijere, 2010./11.
Posebne mjere za profesionalno usmjeravanje u

znanosti postoje
Samo opi okvir profesionalnog usmjeravanja
Nema mjera profesionalnog usmjeravanja
Izvor: Eurydice.
Napomena za zemlju
Italija: Posebne mjere za profesionalno usmjeravanje odnose se samo na uenike ISCED-a 2.
49
Kako je vidljivo iz Grafa 2.3 u veini europskih zemalja profesionalno usmjeravanje vezano uz
mogunosti u znanosti dio je opeg okvira profesionalnog usmjeravanja. U ovim zemljama kole i/ili
druga relevantna tijela duna su osigurati obrazovno i profesionalno usmjeravanje. Moraju pruiti
informacije i savjete uenicima i njihovim roditeljima o dostupnim obrazovnim i karijernim
mogunostima. Usto u nekim od ovih zemalja postoji nekoliko manjih projekata i inicijativa posveenih
podizanju interesa uenika za znanou.
U Danskoj je na Sveuilitu u Kopenhagenu dostupno praktino usavravanje u nekim tvrtkama.
U Estoniji Jedinica za popularizaciju znanosti vodi program TeaMe iji je glavni cilj probuditi zanimanje mladih za
karijerom u znanosti ili tehnologiji. (za sline projekte vidi odjeljak 2.2).
U Austriji inicijativa Ministarstva prometa, inovacija i tehnologije i Ministarstva obrazovanja, umjetnosti i kulture zvana
Generation Innovation ( 113) nastoji pobuditi interes djece i mladih za istraivanjem i inovacijama u znanost i tehnologiji.
Jedna od triju aktivnosti inicijative jest pomoi uenicima u stairanju. Aktivnost ForschungsScheck (istraivaka
potvrda) nudi nepovratna sredstva za inovativne projekte od predkolskog do vieg sekundarnog obrazovanja.
Kad je rije o posebnim prirodoslovnim predmetima i mjerama profesionalnog usmjeravanja, oni

openito ukljuuju djevojke i mladie u niem i viem sekundarnom obrazovanju. Glavni razlog za
razvoj posebnog profesionalnog usmjeravanja za znanost, koji navode gotovo sve zemlje, jest potreba
da se izbjegne mogui manjak kvalificiranog znanstvenog osoblja. Openito govorei glavni su ciljevi
poveanje broja mladih koji se odluuju za prirodoslovne predmete i karijere poveanjem njihova
angamana u prirodoslovlju. U nekim je zemljama (Nizozemska i Poljska) ovaj cilj izravno vezan uz
Lisabonsku strategiju. Norveka naglaava vanost kompetencija u matematici, prirodoslovlju i
tehnologiji u kontekstu rjeavanja globalnih izazova vezanih uz klimatske promjene, zdravstvo,
siromatvo i osposobljavanje.
Ovisno o zemlji, ove se mjere provode na razliite naine, od nacionalnih ili regionalnih programa (u
panjolskoj) ili projekata (u Italiji). Ukljueni su razni dionici, obrazovna tijela na nacionalnoj i/ili
regionalnoj razini, visoka uilita i njihovi studenti, profesori, akademici i zaposlenici. I sadraj
programa i/ili projekta razlikuje se od zemlje do zemlje. U veini sluajeva aktivnosti podrazumijevaju
posjete sveuilitima, studijske posjete mjestima rada, interakciju sa sveuilinim profesorima,
studentima i/ili zaposlenicima. esto je prisutan rad uz pomo mentora ili demonstratora. Uenici
imaju priliku primijeniti znanje steeno u koli na stvarnim situacijama u radnom okruenju ili u
istraivakim aktivnostima. kolama i nastavnicima se pomae u uvoenju obrazovnih inovacija koje
potiu uenike na razmatranje znanstvene karijere.
U panjolskoj se prirodoslovne struke te inovacija i poduzetnitvo potiu kroz dva nacionalna programa: Program
promocije znanstvene i inovativne kulture kojim upravlja panjolska zaklada za znanost i tehnologiju, agencija
Ministarstva znanosti i inovacija i Ministarstva obrazovanja.
Drugi program, Campus Cientficos de Verano (Ljetni znanstveni kamp) obuhvaa deset sveuilita iz est autonomnih
zajednica Andaluce, Asturiasa, Cantabrie, Catalue, Galicie i Madrida, a cilj mu je potaknuti interes uenika za
prirodoslovljem, tehnologijom i inovacijom. Za uenike, posebice one koji su pokazali posebne vjetine u prirodoslovlju
u etvrtom (posljednjem) razredu nieg sekundarnog obrazovanja i prvoj godini vieg sekundarnog prirodoslovnog
obrazovanja (Bachillerato), dostupne su stipendije. Kroz aktivnosti ovog programa uenici mogu iz prve ruke dobiti
iskustvo istraivanja, sudjelovanjem u znanstvenim projektima koje su osmislili i vode znanstvenici u suradnji s
nastavnicima srednjih kola.
(113) http://www.generationinnovation.at/
50
Projekt Rutas Cientficas (Putovi znanosti) ( 114), koji od 2006. godine provodi Ministarstvo obrazovanja u suradnji s
odjelima za obrazovanje autonomnih zajednica, obuhvaa uenike vieg sekundarnog obrazovanja prirodoslovnog
usmjerenja. Daje im se prilika za sudjelovanjem u kratkim, jednotjednim praksama u laboratorijima, istraivakim
centrima, tehnolokoj industriji, prirodoslovnim parkovima ili muzejima. Cilj ovih aktivnosti jest dopuniti znanje
prirodoslovlja steeno u razredu kroz otkrivanje primjene i korisnosti toga znanja u svakodnevnom ivotu. U 2010./11.
godini oko 1 500 uenika sudjelovalo je u ovom programu.
Na regionalnoj razini godinji program suradnje izmeu srednjih kola (ISCED 2 i 3) i Prirodoslovnog fakulteta
Sveuilita u Zaragozi nastoji pruiti studentima Bachilleratoa prve i druge godine priliku da saznaju vie o
Prirodoslovnom fakultetu. Odabrani prijavitelji provode tjedan dana u odjelima Fakulteta kako bi nauili vie o fakultetu i
sudjelovali u istraivakim zadacima. Uenici sudjeluju i u nizu konferencija i izlobi tijekom godine te tijekom posjeta
sveuilinih predavaa srednjim kolama dobivaju demonstratore.
U Italiji, projekt Diploma iz prirodnih znanosti (Il Progetto Lauree Scientifiche) rezultat je suradnje Ministarstva
sveuilita i obrazovanja, Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Nacionalnog udruenja dekana
znanosti i tehnologije) i Confindustria (Industrijsko udruenje). Projekt je 2004. godine pokrenut s idejom da se povea
broj studenata u na studijskim programima kemije, fizike i matematike. U razdoblju od 2005. do 2009. godine oko 3 000
kola, 4 000 nastavnika srednjih kola i oko 1 800 sveuilinih profesora sudjelovalo je u razliitim aktivnostima. Uz
potporu Odbora za tehnike znanosti ministarstva (Comitato Tecnico Scientifico CTS) uspostavljena je mrea kojom
se povezuju partneri na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini.
U Latviji su u sklopu projekta Prirodoslovlje i matematika ( 115) dostupne razne inicijative za kole i uenike. U okviru
ovoga projekta odrava se dogaanje Misli drugaije budi ukljueniji u prirodoslovlje i matematiku!. Uenici u ovom
dvodnevnom dogaaju upoznaju latvijske znanstvenike i posjeuju razliite laboratorije i tvrtke. Ova nova inicijativa
zapoela je u kolovozu 2009. godine i planira se i u budunosti.
U Nizozemskoj, Platform Bta Techniek ( 116) koju vode vlada, obrazovni i poslovni sektor, nudi trajni program za
srednje kole JetNet (Mrea mladih i tehnologije). Mrea znaajno pridonosi poticanju uenika na odabir znanstvene
karijere. Tvrke-lanice Jet-Neta pomau kolama uiniti prirodoslovni kurikulum privlanijim kroz upotrebu raznolikih
aktivnosti te daju uenicima priliku da bolje shvate mogunosti koje nudi karijera u industriji i tehnologiji. Veliki
nacionalni dogaaji u sklopu programa jesu: Dan karijere Jet-Neta, Nacionalni Jet-Net dan nastavnika i Dan djevojaka
(25 tvrtki ukljueno). Usto je razvijen niz manjih programa i aktivnosti: npr. mentorstvo, istraivanje uz pomo tvrtke,
gostujui predavai, sastanci strunjaka i radionice za nastavnike.
U Poljskoj je vladin program Naruena podruja studija, pokrenut 2008. godine, usmjeren uglavnom na studente
prirodoslovlja, matematike i tehnologije (ISCED 4 i 5). Ipak, u sklopu programskih aktivnosti pojedine ustanove visokog
obrazovanja i sveuilita organiziraju promotivne aktivnosti u znanstvenim podrujima za potencijalne studente tj.
uenike nieg i vieg sekundarnog obrazovanja (ISCED 2 i ISCED 3). Tijekom otvorenih dana sveuilita potencijalni
uenici mogu dobiti informacije o programima koje ustanova nudi te mogu sudjelovati na sastancima, predavanjima i
radionicama s profesorima i studentima. Primjer dobre prakse jest Ljetna kola fizike ( 117) koju organizira Fakultet fizike
Sveuilita u Varavi u suradnji s Poljskom udrugom za fiziku i Gradom Varavom.
(114) http://www.educacion.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-subvenciones/centros-docentes-entidades/no-
universitarios/becas-rutas-cientificas.html. Specific information regarding Andalusia available on this website:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/OEE/planesyprogramas/PROGRAMASED
UCATIVOS/VIAJES_ESCOLARES/CIENTIFICAS
(115) http://www.dzm.lv/skoleniem/events_for_students
(116) www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl
(117) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL)
51
U Ujedinjenoj Kraljevini Akcijski je program STEM karijera, kojim upravlja Centar za prirodoslovno obrazovanje (CSE)
Sveuilita u Sheffield Hallamu, usmjeren na uenike od 11 do 16 godini. CSE je izradio i ponudio irok spektar resursa
kojima se obogauje kurikulumu, radnu snagu za profesionalno savjetovanje i trajno struno usavravanje, kako bi
pobudio entuzijazam kod uenike, pruio opremu strunjacima i pomo poslodavcima. Program je popratila
promotivna kampanja koja je obuhvaala oglaavanja putem televizije i kina.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska) Ministarstvo obrazovanja 2008. godine pokrenulo je program Obrazovanje,
informiranje, savjetovanje i usmjeravanje za karijere u STEM-u (CEIAG). Program ima za cilj proiriti znanje i
razumijevanje mladih o prilikama za poetak bavljenja poslovima koji zahtijevaju obrazovanje iz podruja STEM-a. Rad
na ovom cilju obuhvaa izradu materijala kojima se mlade informira o karijerama vezanima uz STEM i pogodnostima
koje donosi zaposlenje u ovim podrujima.
U Norvekoj je nacionalni motivacijski program ENT3R ( 118) pokrenulo Ministarstvo obrazovanja, a provodi ga,
koordinira i prati Nacionalni centar za poticanje obrazovanje i zapoljavanja u prirodoslovlju i tehnologiji (RENATE). U
sklopu programa mladi od 15 do 18 godina upoznaju se s mentorima koji su studenti na sveuilitu ili visokoj koli.
Namjera je da mentori budu uzori koji imaju sposobnost i cilj da znanost i tehnologiju uine privlanijom i da nadahnjuju
tinejdere u njihovom odabiru obrazovanja i karijere. Usto, na mrenim stranicama RENATE-a dostupna je baza
ovakvih mentora koja sadri profile razliitih ljudi prirodoslovnog ili tehnolokog obrazovanja. Od 2011. godine mogue
je rezervirati mentora da doe u kolu. Druga aktivnost u ponudi ENT3R programa jesu mjesene prezentacije o
vanosti prirodoslovnog i matematikog obrazovanja koje za uenike organiziraju tvrtke iz sektora znanosti i tehnologije.
Na ovaj se nain uenicima daje prilika da upoznaju mogue budue poslodavce.
Kao to je spomenuto na poetku ovog odjeljka, kad je rije o uenikim stavovima prema
prirodoslovlju i njihovoj motivaciji za uenjem ovih predmeta postoji jasna potreba za rjeavanjem
pitanja rodnih razlika, s obzirom da su djevojke znatno manje zainteresirane za odabir znanstvene
karijere. Unato tomu, postojee mjere profesionalnog usmjeravanje vezanog uz znanost ne bave se
izriito ovim problemima. Nekoliko je zemalja razvilo posebne programe profesionalnog usmjeravanja
vezanog uz znanost koji su usmjereni na djevojke i/ili imaju integrirane inicijative profesionalnog
usmjeravanja usmjerenog na djevojke unutar postojeih programa usmjeravanja ili znanstvenih
projekata.
U Njemakoj Nacionalni savez za ene u karijerama MINT-a (matematika, informatika, prirodne znanosti i tehnologija)
Postani MINT! ( 119), osnovan 2008. godine, nastoji pobuditi zanimanje uenica za predmetima MINT-a tako to im
prua pomo pri odluci o daljnjem obrazovanju i omoguava susrete s radnim okruenjem. U jednom od nekoliko
projekata Go MINT, zvanom Virtualni mentor ene koje rade u podruju MINT-a dovode se u kontakt sa uenicima
putem e-pote kako bi mogle odgovarati na pitanja vezana uz podruja MINT-a. U drugim projektima poput Osjeti
MINT uenice koje zavravaju srednji kolu imaju priliku procijeniti svoj potencijal za upisivanje studija u podrujima
MINT-a. Razni partneri sudjeluju u MINT projektima (za vie informacija o partnerima, vidi odjeljak 2.2).
U Francuskoj gdje je potreba za prirodoslovnim strukama, osobito djevojaka, spomenuta u opem okviru
profesionalnog usmjeravanja (socle commun), u Acadmie Versaillesa 2006. godine pokrenut je manji projekt Pour les
Sciences ( 120). Namjera mu je motivirati mlade, osobito djevojke na odabir znanstvene karijere te podrava svaku
inicijativu u podruju prirodoslovlja I tehnologije.
U Nizozemskoj djevojke u primarnom i sekundarnom obrazovanju jedna su od ciljnih skupina definiranih u Platform
Bta Technieku. Cilj je omoguiti djevojkama da uvide vlastite talente i steknu pozitivno iskustvo vezano uz znanost.
Neke posebne aktivnosti programa Jet-Net (npr. Dan djevojaka vidjeti gore) usmjerene su posebno na djevojke
kojima su dostupni enski mentori i iroki pregled karijernih mogunosti u znanosti.
(118) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h
(119) www.komm-mach-mint.de
(120) http://www.pourlessciences.ac-versailles.fr/
52
U Finskoj projekt GISEL (rodna pitanja, prirodoslovno obrazovanje i uenje) koji provodi odjel primijenjenih znanosti
Sveuilita u Helsinkiju, ispituje naine kako pri odabiru karijere utjecati na stavove djevojaka prema znanosti i
tehnologiji, te kako utjecati na stavove strunjaka koji su ukljueni. U okviru projekta su u suradnji s nastavnicima
razvijene nastavne metode kojima se pokazuje koliko je prirodoslovlje privlano te kojima se promie interes mladih,
osobito djevojaka za prirodoslovljem. Namjera je projekta motivirati djevojke da se bave prirodoslovljem i odaberu
prirodoslovne predmete u sekundarnom obrazovanju.
U Ujedinjenoj Kraljevini postoje nacionalne inicijative za suzbijanje rodne nejednakosti u prirodoslovlju i inenjerstvu.
Jedna od najpoznatijih jest ene u prirodoslovlju, inenjerstvu i graevinarstvu (Women into Science, Engineering and
Construction - WISE). Kampanja WISE surauje sa irokim krugom partnera kako bi djevojke kolske dobi potaknuli da
cijene i odabiru predmete ili programe vezane uz prirodoslovlje, tehnologiju, inenjerstvo i graevinu te da nastave s
karijerom u ovim podrujima ( 121).
U Norvekoj je upravo manjak samopouzdanja djevojaka u matematici i prirodoslovlju jedan od razloga pokretanja
programa ENT3R (vidi gore). Djevojke i tehnologija drugi je suradniki projekt Sveuilita u Agderu. U sklopu projekta
od 2004. godine stotine djevojaka okruga Agdera u niem i viem sekundarnom obrazovanju godinje posjeti
Sveuilite u Agderu kako bi sudjelovale u danu tehnologijske pustolovine. Kroz projekt Djevojke i tehnologija djevojke
imaju priliku upoznati enske mentore iz trgovine i industrije, predstavlja im se laboratorijski rad te ih se zabavlja
prirodoslovnim predstavama i koncertima. Sveuilite u Agderu (UiA) imalo je izravnu korist od ove vrste profesionalnog
usmjeravanja jer je znaajno povealo broj upisanih djevojaka na studije inenjerstva i tehnologije. 2004. godine 45
uenica upisalo je studij inenjerstva na UiA-u, a nakon to je etiri godine naglasak bio na djevojkama kao ciljnoj
skupini openito, a posebno na djevojkama i tehnologiji, u 2008. godini broj upisanih poveao se na 114.
Projekt Realise, koji je zapoeo 2010. godine, nastoji osmisliti mjere kojima bi se poveao broj djevojaka u
prirodoslovlju. Ciljna su skupina uenici 8. do 13 razreda. Mjere su usmjerene na uenike, nastavnike, savjetnike,
kolsko administrativno osoblje i osnivae kole. Naglasak je na poveanju broja djevojaka u prirodoslovlju, osobito
matematici, fizici, tehnologiji, geografiji i ICT-u ( 122).
2.4. Potpore darovitim i talentiranim uenicima u prirodoslovnim

predmetima
U devet zemalja posebna se pozornost pridaje darovitim i talentiranim uenicima ili onima koji su
osobito zainteresirani za prirodoslovne predmete. Potpora koje ove zemlje navode obuhvaaju
osmiljavanje i provoenje aktivnosti posebno prilagoenih potrebama ovih uenika. Cilj aktivnosti jest
potaknuti uenike kako bi zadrali interes za uenje prirodoslovnih predmeta i odabrali ovo podruje
za svoj budui studij i karijeru. Veina ovih aktivnosti provodi se izvan uobiajenog kurikuluma tijekom
odmora u kolskom danu, nakon kole i tijekom kolskih praznika.
Danska, panjolska i Ujedinjena Kraljevina jedine su zemlje s posebnim smjernicama ili propisima o
pomoi darovitim i talentiranim uenicima.
U Danskoj obrazovni propisi zahtijevaju organizaciju posebnih aktivnosti za talentirane uenike u viem sekundarnom
obrazovanju. Smjernice koje kole dobivaju sadre primjere o tome kako pomoi talentiranom ueniku individualno ili u
grupi. Tu su ukljuene izvannastavne aktivnosti posveene prirodoslovnom obrazovanu. Uenici i obrazovna ustanova
zajedno odluuju na koje e se prirodoslovne teme aktivnosti koncentrirati ( 123).
(121) http://www.wisecampaign.org.uk
(122) http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707
(123) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx
53
U panjolskoj Zakon o obrazovanju iz 2006. godine (LOE) navodi kako se osobito darovitim i motiviranim uenicima
mora posvetiti adekvatna panja sukladno njihovim obrazovnim potrebama. Slijedom te odredbe obrazovne vlasti
autonomnih zajednica moraju poduzeti mjere i razviti akcijske planove kako bi odgovorili na te potrebe.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska, Wales i Sjeverna Irska) postoje politike i smjernice za potporu talentiranim
uenicima ( 124). Smjernice Sjeverne Irske obuhvaaju posebne smjernice za nastavu prirodoslovlja ( 125).
U drugim zemljama potpora za darovite uenike prua se u okviru programa ili projekata.
U Bugarskoj u sklopu programa Briga za svakog uenika jedan od dva ponuena modula nadarenim uenicima od
petog do dvanaestog razreda nudi dodatne sate kako bi ih pripremili za kolska natjecanja. Modul ukljuuje 50 sati
godinje, a obuhvaeni su predmeti fizika i astronomija, kemija, zatita okolia, biologija i zdravstveno obrazovanje.
Modul se izvodi u kolama na kraju uobiajenog kolskog dana ili vikendima.
U ekoj se trenutno provode dva relevantna projekta na inicijativu Nacionalnog instituta za djecu i mlade, NIDM,
Ministarstva obrazovanja, mladih i sporta ( 126) (Nrodn institut dt a mldee Ministerstva kolstv, mldee a
tlovchovy).
U prvom projektu Sustav potpore za razvoj talentirane djece u prirodoslovlju i tehnikim poljima ( 127) NIDM usko
surauje s vanjskim strunjacima u provoenju ankete usmjerene na poslodavce i njihovu spremnost na sudjelovanje u
poticanju nadarenih uenika s interesom za prirodoslovlje i tehnologiju. Projekt detaljno istrauje to poslodavci trae od
ovih mladih ljudi kao potencijalnih zaposlenika u njihovim tvrtkama. Namjera je ispitati, izmeu ostalog, pod kojim
uvjetima i u kojoj mjeri su poslodavci voljni pomoi u radu s darovitim i talentiranim uenicima.
Drugi projekt, Talnet ( 128), namijenjen je talentiranim mladim osobama od 13 do 19 godina koje zanima prirodoslovlje.
Projekt nastoji izdvojiti talentirane uenike i ponuditi im sustavno poveanje obrazovnih mogunosti u prirodoslovlju i
tehnologiji. Projekt osigurava i online softver izraen kako bi odgovorio na potrebe ovih uenika. Talnet surauje sa
strunjacima u industriji, nastavnicima, roditeljima i psiholozima. Iako je projekt razvijen pod pokroviteljstvom NIDM-a,
provodi ga Odjel za fiziko obrazovanje Fakulteta matematike i fizike na Sveuilitu Charles u Pragu.
U Estoniji Razvojni centar za darovite i talentirane (GTDC) na Sveuilitu u Tartu ( 129) razvio je i prikupio raznolika
nastavna sredstva koja pridonose potpori individualiziranom pristupu u razredu, a korisni su i za izvannastavne
aktivnosti, primjerice, natjecanja u kolama. Glavna namjera GTDC-a je stvoriti prilike i mogunosti za razvoj uenika
koji pokazuju vee zanimanje za prirodoslovlje. GDTC nudi mogunost obogaivanja znanja uenika izvan uobiajenog
kolskog kurikuluma kao i potrebna sredstva kako bi to smislenije proveli slobodno vrijeme. GDTC organizira seminare
o obogaivanju nastave u nekoliko podruja MST-a: matematici, fizici,kemiji i prirodnim znanostima. U akademskoj
godini 2009./10., 1 450 uenika sudjelovalo je u 36 seminara. Ove aktivnosti uglavnom financira Ministarstvo
obrazovanja i istraivanja.
U Nizozemskoj multidisciplinarni istraivaki program Znatieljni umovi (TalentenKracht) ( 130) pokrenut je 2005.
godine kako bi definirao, njegovao i razvijao talente djece u dobi izmeu tri i est godina u podrujima STEM-a
(prirodoslovlje, tehnologija, inenjerstvo i matematika). Program Znatieljni umovi ne sastoji se samo od aktivnosti
znanstvenog istraivanja koje provode razna nizozemska sveuilita ve je usmjeren i na utjecaj djetetova drutvena
(124) Vie informacija o mjerama za darovite i talentirane uenike u sekundarnom obrazovanju vidi
https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/DCSF-00830-2007. Takoer pogledajte
dokument vezan iz Walesa Quality Standards in Education for More Able and Talented Pupils dostupan na
http://wales.gov.uk/topics/educationandskills/publications/circulars/qualitystandardseducation/?lang=en
(125) http://www.nicurriculum.org.uk/docs/inclusion_and_sen/gifted/Gifted_and_Talented.pdf
(126) http://www.nidv.cz/cs/
(127) http://www.nidm.cz/projekty/priprava-projektu/perun/system-podpory-kognitivne-nadanych-deti
(128) www.talnet.cz
(129) http://www.teaduskool.ut.ee/
(130) http://www.talentenkracht.nl/
54
okruenja, osobito roditelja. Program podrava nizozemsko Ministarstvo obrazovanja i program VTB (irenje
tehnologije u primarnom obrazovanju) koji je dio strategije Platform Bta Techniek (vidi odjeljak 2.1.1).
U Poljskoj je Ministarstvo nacionalnog obrazovanja kolsku godinu 2009./10. proglasilo Godinom otkrivanja talenata
(Rok Odkrywania Talentw) ( 131), to obuhvaa podruja prirodnih znanosti i istraivanja. Tijekom ove godine
Ministarstvo nacionalnog obrazovanja dodijelilo je raznim obrazovnim institucijama status Centra za otkrivanje talenta.
Trenutno inicijativu provodi Centar za razvoj obrazovanja (Orodek Rozwoju Edukacji) ( 132).
U Turskoj Bilim ve Sanat Merkezleri (Centri za prirodoslovlje i umjetnost) namijenjeni su pruanju potpore talentiranim
uenicima osnovnih i srednjih kola. Kroz pruanje dodatnog obrazovanja ovi centri namjeravaju doprijeti do glavnih
ciljnih skupina kojima je namijenjen. K tomu, uenici koji su odabrali prirodoslovni smjer u viem sekundarnom
obrazovanju mogu sluati prirodoslovlje i matematiku na naprednoj obrazovnoj razini.
U Danskoj, panjolskoj i Poljskoj potpora za darovite i talentirane uenike usmjerena je posebno na

vie sekundarno obrazovanje tijekom kojeg su uenici spremni odluiti o daljnjem tijeku svog
obrazovanja i budue karijere.
U Danskoj projekt Znanstvenik se raa (Forskerspirer) ( 133) namijenjen je talentiranim uenicima na razini ISCED 3
koji ele stei iskustvo u svijetu istraivanja. Sveuilite u Kopenhagenu provodi projekt, a financira ga Ministarstvo
obrazovanja i Ministarstvo znanosti, tehnologije i inovacija. Projekt je zapoeo 1998. godine i otada je 60 do 80 kola u
njemu godinje dobrovoljno sudjelovalo, a izmeu 120 i 180 uenika ukljuilo se u program. Projekt nastoji talentiranim
uenicima pruiti iskustvo istraivanja te demistificirati rad sveuilita. Uenici sudjeluju u ovome projektu gotovo cijelu
godinu te imaju vrijeme usredotoite se na pojedine teme, posjetiti sveuilita, sudjelovati u seminarima, ostvariti bliske
kontakte s istraivaima kao mentorima i stei iskustvo u akademskom pristupu pojedinim temama.
U panjolskoj, autonomna zajednica regije Murcije 2007. godine pokrenula je pilot-istraivanje koje je sada veliki
Baccalaureate project ( 134). U ovom projektu primjenjuju se razne nastavne metode kojima se unaprjeuje primjena
istraivanja, novih informacija i komunikacijske tehnologije kao i praksa u laboratorijima i terenski rad u svim
predmetima. Ovaj se projekt usredotouje na dvije grane Baccalaureatea: znanost i tehnologija te humanistike i
drutvene znanosti. Glavni je cilj uenicima pruiti kvalitetno usavravanje i kritiko promiljanje razliitih tema, kao i
upoznati ih sa znanstvenom metodom na praktian i primjeren nain. Baccalaureate se nudi uenicima koji zavravaju
stupanj 4 ESO (Educacin Secundaria Obligatoria) (razina 2 ISCED-a) s dobrim ocjenama i ele unaprijediti svoje
znanje. Slini su projekti pokrenuti u drugim autonomnim zajednicama kao to je Madrid ( 135).
U Poljskoj Ured za obrazovanje Grada Varave uz pomo Varavske mree pomoi talentiranim uenicima
(Warszawski System Wspierania Uzdolnionych), uspostavio je za razdoblje 2008. - 2012. ( 136) program koji obuhvaa
module posveene matematici i prirodoslovlju za talentirane uenike na razini 3 ISCED-a. Modul se sastoji od dodatne
nastave koju dre nastavnici varavskih kola.
Pitanje darovitih i talentiranih te osobito motiviranih uenika Nizozemska i Njemaka rijeile su

pokretanjem nacionalni programa kojima se osnivaju mree izmeu kola i drugih dionika na svim
razinama obrazovanja, ukljuujui primarno.
(131) http://www.roktalentow.men.gov.pl/projekt-strona-glowna
(132) http://www.ore.edu.pl/odkrywamytalenty
(133) http://forskerspirer.ku.dk/
(134) http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=4772&IDTIPO=100&RASTRO=c1635$m
(135) http://www.madrid.org/dat_capital/deinteres/impresos_pdf/InstruccionesBExcelencia.pdf
(136) http://www.edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=3025
55
U Nizozemskoj program Orion za talentirane uenike primarne razine ( 137) nastoji potaknuti osnivanje regionalnih
prirodoslovnih vorita. Prirodoslovno vorite sastoji se sveuilita, nekoliko osnovnih kola i posrednikog tijela, kao
to je centar za trajno struno usavravanja nastavnika ili prirodoslovni centar. Cilj osnivanja prirodoslovnog vorita
jest ponuditi niz sadrajnih aktivnosti i razviti obrazovne pakete za osnovnokolske uenike kako bi ih vie potaknuli na
prirodoslovlje. Nekoliko se aktivnosti nudi, ukljuujui seminare za nastavnike, razvoj nastavnih metoda i materijala,
nastava koju vode znanstvenici, praktina nastava i obrazovni kampovi.
U Maarskoj Nacionalni program za talentirane uenike ( 138) takoer je usmjeren na djecu i mlade (ISCED 0 do 3)
nadarene za prirodoslovlje. Nadlena je organizacija Nacionalno vijea za potporu talentima (Nemzeti Tehetsgsegt
Tancs) i njegova uloga jest promicati i podravati organizacije i inicijative koje se bave prepoznavanjem, odabirom i
potporom darovitima u Maarskoj i izvan nje. Program se temelji na mrei razliitih organizacija, kao to su kole i
nevladine udruge. Vijee se financira iz sredstava Europske unije, kao i Nacionalnog fonda za talente financiranog iz
dravnog prorauna, Fonda trita rada i privatnog sektora. Glavne aktivnosti programa ukljuuju trajno struno
usavravanje nastavnika prirodoslovlja i razvoj talenata u podruju prirodoslovnog obrazovanja. Kratki seminari
usavravanja organiziraju se za nastavnike i psihologe kao i za lanove mree u kolama i nevladinim organizacijama.
Saetak
Moemo zakljuiti da ovaj pregled strategija i politika za promicanje prirodoslovnog obrazovanja
pokazuje da samo nekoliko zemalja ima sveobuhvatni strateki okvir. U zemljama u kojima postoje
takvi okviri, oni obuhvaaju niz aktivnosti i sadre razne manje programe i projekte. Iako su u svakoj
zemlji razliito organizirani,,u veini sluajeva imaju brojne dionike. Ciljevi definirani u sklopu ovih
strategija povezani su sa irim drutvenim obrazovnim ciljevima ili su jasno usmjereni na kole.
Podruja kolskog obrazovanja koja se obino smatraju vanima i u kojima je potrebno ostvariti
napredak jesu kurikulum, nastavne metode i obrazovanje nastavnika.
kolska partnerstva u podruju prirodoslovnog obrazovanja vrlo su razliito organizirana u europskim

zemljama. Partneri su razliiti, od vladinih agencija, visokoobrazovnih ustanova i prirodoslovnih
ustanova do privatnih tvrtki. Neka se partnerstva usmjeravaju na posebnu temu, ali veina ih
obuhvaa razne aspekte prirodoslovnog obrazovanja. Vrlo se malo partnerstva usredotouje na
podizanje interesa djevojaka za prirodoslovljem.
Iako su partneri iz razliitih podruja i na razliit nain pridonose projektima, uglavnom imaju jedan ili
vie sljedeih ciljeva:
promicati prirodoslovnu kulturu, znanje i istraivanje upoznajui uenike sa znanstvenim

postupcima i prenosei rezultate istraivanja kolama (ovo podrava i rad istraivaa u
podruju prirodoslovnog obrazovanja);
uenicima pomoi kako bi shvatili to je svrha znanosti, prvenstveno kroz kontakt s tvrtkama u
podrujima vezanima uz znanost;
(137) http://www.orionprogramma.nl/
(138) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54
56
ojaati prirodoslovno obrazovanje kroz:
o unaprjeenje i podrku provoenju prirodoslovnog kurikuluma, predmeta i nastave;
o trajno struno usavravane nastavnika u praktinom radu i istraivakom uenju;
o podrku uenicima u znanstvenim aktivnostima;
poveati broj studenata u podruju MST-a poticanjem talentiranih i motiviranih uenika na

karijeru u MST-u tako to prirodoslovlje u koli vie vee s poslom.
U dvije treine zemalja postoje nacionalni prirodoslovni centri i sline ustanove. ija je slubena
zadaa aktivnosti promocije znanosti usmjerene na uenike. kolska partnerstva i prirodoslovni centri
esto nadopunjavaju jedni druge jer dijele gore spomenute svrhe i ciljeve.
Veina zemalja nema posebnu profesionalnu usmjeravanje za znanstvenu karijeru za svakog uenika.
Meutim, mnoge zemlje imaju programe i projekte koji obuhvaaju i zadau usmjeravanja kojim se
nastoji doprijeti do to vie uenika.
U veini zemalja koje imaju strategiju promicanja znanosti, profesionalno usmjeravanje za odabir
znanstvene karijere sastavni je dio strategije. Samo neke zemlje imaju posebne inicijative kojima se
nastoji potaknuti vie djevojaka na odabir znanstvene karijere.
Samo nekoliko zemalja provodi posebne programe i projekte kojima se talentiranim i posebno
motiviranim uenicima daje potpora u uenju prirodoslovlja. Obino se ovim uenicima nude dodatne i
primjerenije aktivnosti uenja i izvannastavne aktivnosti. Dionike izvan kola, iz sektora istraivanja,
visokog obrazovanja i privatnog sektora potie se na potporu ovim inicijativama.
57
POGLAVLJE 3: SADRAJ I ORGANIZACIJA KURIKULUMA
Uvod
Nain na koji se predaju prirodoslovni predmeti uvelike utjee na stavove uenika prema
prirodoslovlju, kao i na njihovu motivaciju za uenjem, a slijedom toga, i na njihov uspjeh. U ovome
poglavlju govori se o organizaciju nastave prirodoslovlja u europskim kolama.
U prvom se dijelu iznose glavni rezultati istraivanja vezani uz pitanje treba li prirodoslovlje poduavati
u okviru zasebnih predmeta ili jednog, integriranog predmeta. Trenutne prakse u europskim zemljama
promatraju se s obzirom na vrijeme tijekom kojeg se prirodoslovlje predaje kao opi predmet te u
kojim je zemljama nastava prirodoslovlja kasnije razdijeljena u zasebne predmete. Usto se ispituje koji
se predmeti predaju zasebno te se razmatraju nazivi prirodoslovnih predmeta u razliitim zemljama.
Odjeljak 3.2 bavi se kontekstualizacijom prirodoslovlja u kolama te se iznose teoretski argumenti

ovoga pristupa i u europskim slubenim dokumentima trae se dokazi o preporukama vezanima uz
kontekstualizaciju. Pregled teorija vezanih uz uenje prirodoslovlja i istraivanja koja ukazuju na
nastavne pristupe koji se smatraju uinkovitima u nastavi prirodoslovlja dani su odjeljku 3.3. Dani su i
primjeri vrsta prirodoslovnih aktivnosti koje se preporuuju u slubenim dokumentima. Odjeljak 3.4
ukratko prikazuje mjere koje se koriste u potpori uenicima ispodprosjenih rezultata, dok se odjeljak
3.5. bavi nastavom prirodoslovlja u viem sekundarnom obrazovanju. Zavrni dio prua informacije o
udbenicima i posebnim nastavnim materijalima za prirodoslovlje te o organizaciji izvannastavnih
aktivnosti (odjeljak 3.6). Zakljuak nudi pregled najnoviji, tekuih i planiranih reformi nastave
prirodoslovlja u europskim zemljama (odjeljak 3.7).
3.1. Integrirana nastava prirodoslovlja naspram nastave prirodoslovlja

kao zasebnih predmeta
Prirodoslovno obrazovanje u osnovnoj koli poinje kao jedan, integrirani predmet. Meutim, u tijeku
je rasprava o tome treba li nastava prirodoslovlja tijekom kasnijeg kolovanja biti organizirana u
zasebnim predmetnim podrujima ili kao jedan, integrirani program.
Pojmovi integrirana, interdisciplinarna, multidisciplinarna i tematska nastava obino se koriste kako bi

se opisala raznolikost kurikulumskih ureenja i stupnjeva integracije. U ovoj se studiji izraz integrirana
nastava prirodoslovlja rabi za sva kurikulumska ureenja koja spajaju elemente iz minimalno dvije
prirodoslovne discipline.
Postoji nekoliko vrsta argumenata za integrirani pristup nastavi prirodoslovlja. Prvo, integracija se ini
zdravorazumskom ili subjektivno valjanom (Czerniak, 2007. g.) budui da u stvarnom ivotu znanje
i iskustvo nisu podijeljeni na zasebne predmete. Ova vrsta argumenta naglaava da tradicionalne
granice izmeu disciplina ne odraavaju suvremene potrebe te da samo znanstveno istraivanje
postaje sve integriranije i meusobno isprepleteno (James i sur., 1997. g.; Atkin, 1998. g.). Druga
skupina argumenata naglaava proces stjecanja znanja. Nastava prirodoslovlja kroz holistiki pristup i
povezivanje izmeu razliitih disciplina doivljava se kao proces koji vodi novim nainima razmiljanja
i znanja (Riquarts i Hansen, 1998. g.) koja povezuju razliite sposobnosti (Ballstaedt, 1995. g.), razvija
kritiko razmiljanje te stvara iru sliku i dublje razumijevanje (Czerniak, 2007. g.). Konano, u
pozadini je ovih argumenata vjerovanje da integrirana nastava djeluje motivirajue i na nastavnike i na
uenike (St. Clair i Hough, 1992. g.).
59
Kritika integrirane nastave prirodoslovlja usmjerena je na manjak empirijskih dokaza o pozitivnom

utjecaju takve nastave na ueniku motivaciju i uspjeh. Zbog nejasne i nedosljedne upotrebe
definicija, istraivanja esto mijeaju razliite razine i ciljeve integracije. Meutim, esto je nemogue
izolirati uinke integrirane nastave od drugih varijabli koje utjeu na uenje u koli. Lederman i Niess
(1997. g.) ak tvrde da uenici koji ue kroz integrirani pristup sjeu slabije temeljno i konceptualno
razumijevanje budui da se odreene specifine teme ne obrauju dovoljno detaljno ili se izostavljaju.
Nastavnike vjetine i poznavanje predmeta zaseban je problem kada je rije o integriranom pristupu.
Nastavnici se obino obrazuju za ogranieni broj akademskih disciplina i osjeaju se nekompetentno
kada u svoju nastavu integriraju predmet za koji nisu inicijalno obrazovani ili za koji nisu proli
usavravanje (Geraedts, Boersma i Eijkelhof, 2006. g.; Wataname i Huntley, 1998. g.). Nastava u
timu, s druge strane, moe rezultirati preklapanjima u kolskom rasporedu i u pokrivenosti sadraja.
Iako postoje mnogi teoretski argumenti koji idu u prilog integriranoj nastavi prirodoslovlja i nastavi
prirodoslovlja kao zasebnog predmeta, malo je dokaza o njihovu utjecaju na uspjeh uenika
(Czerniak, 2007. g.; Lederman i Niess, 1997. g.; George, 1996. g.). U Europi se u primjeni moe nai
integrirana nastava prirodoslovlja i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta.
Organizacija nastave prirodoslovlja u primarnom i niem sekundarnom

obrazovanju
U svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje zapoinje kao ope integrirano predmetno
podruje koje za cilj ima poticati djeju znatielju o onome to ih okruuje, pruajui im temeljno
znanje o svijetu i dajui im alate za daljnje istraivanje. Integrirani prirodoslovni predmeti promiu
ispitivaki i istraivaki pristup prama okoliu te pripremaju djecu za irenje i produbljivanje znanja u
kasnijim razredima. Nastava je obino organizirana oko irokih tema, primjerice iva bia i okoli
(Belgija Njemaka govorna zajednica), Razliitost ivih bia (panjolska) ili ivot i iva bia
(Turska).
Graf 3.1: Nastava prirodoslovlja kao zasebnih predmeta ili integriranog predmeta, preporuke slubenih
dokumenata, ISCED 1 i 2, 2010./11.
ISCED 1 ISCED 2
Integrirana nastava Zasebni predmet Odluka/autonomija kola
Izvor: Eurydice.
60
P o g l a v l j e 3 : O r g a n i z a c i j a i s a d r a j k u ri k u l u m a

eka i Nizozemska: U praski se na razini ISCED 1 uglavnom koristi integrirana nastava prirodoslovlja, a na razini ISCED 2
nastava prirodoslovlja kao zasebnih predmeta.
Luksemburg: Posljednja godina ISCED-a 2 autonomija kole.
Maarska: 75% kola na razini ISCED 1 provodi integriranu nastavu prirodoslovlja.
Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/SIR): Slubeni dokumenti prirodoslovlje promatraju kao integrirani predmet, ali kole imaju
autonomiju organizirati nastavu kako ele. U praksi se na razini ISCED 1 uglavnom koristi integrirana nastava prirodoslovlja,
dok na razini ISCED 2 ima vie varijacije.
Ujedinjena Kraljevina (KOTSKA): Na razini ISCED 1 prirodoslovlje se provodi kao integrirani predmet, a na razini ISCED 2
uenici se specijaliziraju, no razine kurikuluma (i vrijeme) kada do toga dolazi znaajno se razlikuju.
Slika 3.1 daje pregled najeih oblika organizacije nastave prirodoslovlja u primarnom (ISCED 1) i
niem sekundarnom obrazovanju (ISCED 2). U gotovo svim europskim zemljama prirodoslovlje je
integrirani predmet tijekom cijelog primarnog obrazovanja. Izuzeci su Danska i Finska, gdje
razdvajanje prirodoslovlja u nekoliko zasebnih predmetnih podruja poinje u zadnjoj ili u zadnje dvije
godine ISCED-a 1.
U niem sekundarnom obrazovanju nastava prirodoslovlja obino se razdvaja u zasebne predmete. U

nekoliko zemalja nastava prirodoslovlja kao integriranog programa nastavlja se i na razini ISCED 2, ali
se razdvaja u zasebne predmete krajem ISCED-a 2 (Belgija Njemaka govorna zajednica,
Bugarska, Estonija, panjolska, Francuska, Malta, Slovenija i Lihtentajn). U samo sedam europskih
obrazovnih sustava (Belgija Francuska i Flamanska zajednica, Italija, Luksemburg, Island, Norveka
i Turska) prirodoslovlje je integrirani predmet tijekom cijelog razdoblja ISCED-a 1 i 2.
Budui da razdjelnica izmeu provoenje nastave prirodoslovlja kao integriranog i zasebnih predmeta
ne odgovara jasno obrazovnim razinama, Graf 3.2 daje ovaj podatak prema razredu ili godini
kolovanja U svim europskim zemljama, osim Lihtentajna i Turske, prirodoslovno obrazovanje
zapoinje u prvom razredu ISCED-a 1. U Lihtentajnu se prirodoslovlje ne predaje u prvom razredu,
dok u Turskoj poinje tek u etvrtom razredu.
U veini europskih zemalja integrirana nastava prirodoslovlja traje est do osam godina. Trajanje
nastave prirodoslovlja kao jednog, opeg predmeta na razinama ISCED1 i 2 varira od etiri godine
(Austrija, Rumunjska, Slovaka i Finska) do deset godina (Island i Norveka).
U nekim zemljama u istim je razredima mogua integrirana nastava prirodoslovlja kao i nastava
prirodoslovlja kao zasebnog predmeta. Primjerice,
U Irskoj od 7. do 9. razreda prirodoslovlje je jedan predmet. Meutim, nastavni plan za prirodoslovlje organiziran je u tri
razliita dijela koji odgovaraju biologiji, kemiji i fizici. Nastavnici mogu birati hoe li tri predmeta predavati posebno ili na
koordinirani ili integrirani nain.
U Francuskoj u 6. i 7. razredu oko 50 kola eksperimentalno provodi nastavu prirodoslovlja kao integriranog predmeta:
EIST (integrirana nastava prirodoslovlja i tehnologije) ( 139).
U panjolskoj u treoj godini ISCED-a 2 (9. razred obveznog obrazovanja) integrirani predmet Prirodne znanost
moe se podijeliti na dva predmetna podruja (Biologija i geologija i Fizika i kemija) ako autonomne zajednice tako
odlue.
(139) Vie o tome na: http://science-techno-college.net/?page=317
61
Graf 3.2: Integrirana nastava prirodoslovlja i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta prikazano
prema razredima (ISCED 1 i 2), 2010./11.
Razredi Razredi
Integrirana Zaseban Kraj ISCED- Autonomija

nastava predmet a1 kole
BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
Godine nastave fr de nl
Integrirano 8 6 8 6 6 6 6 6 6 8 5 8 6 6 6 8
Integrirano i zasebni predmeti 2 3 1 2
Zasebni predmeti 2 3 4 3 3 1 2 3 3 4
UK UK-
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE IS LI NO TR
Godine nastave (1) SCT
Integrirano 8 4 6 6 4 7 4 4 7 10 7 10 5
Integrirano i zasebni predmeti 3 1
Zasebni predmeti 3 4 3 3 4 2 5 5 1
Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Vidi sliku 3.1
ak i kad se prirodoslovlje poduava kroz zasebne predmete, mnoge zemlje naglaavaju povezanost
izmeu tih razliitih predmeta. Danska, panjolska, Latvija i Poljska definiraju zajednike obrazovne
ciljeve (nastavne ciljeve) i/ili obrazovne standarde za biologiju, kemiju, fiziku i geografiju ili geologiju. U
Francuskoj slubeni dokument koji opisuje kurikulum za ISCED 1 poinje sa zajednikim uvod za
matematiku, tehnologiju i prirodoslovne predmete. tovie, u nekoliko zemalja nastava zasebnih
prirodoslovnih predmeta organizirana je kao skup zajednikih tema, nastavnih jedinica ili aktivnosti.
U Litvi osovine integracije biologije, kemije i fizike ine pojmovi kretanje, energija, sustav, evolucija, makro i mikro
sustavi i promjena. Svi prirodoslovni predmeti bave se pitanjima odrivog razvoja u ekologiju, zatiti okolia, te
zdravljem i higijenom i usmjereni su na mjesto i ulogu ovjeka u svijetu.
Rumunjski Nacionalni kurikulum sadri posebne ciljeve/kompetencije koje povezuju zasebne prirodoslovne predmete,
a metodoloki dio svakog nastavnog plana i programa usredotouje se na potrebu planiranja integriranih aktivnosti
uenja.
Nazivi koji se koriste za integrirano podruje prirodoslovnog kurikuluma

Naziv koji se koristi za integrirano podruje prirodoslovnog kurikuluma znaajno se razlikuju, ali
oekivano, zasebni prirodoslovni predmeti uglavnom se zovu biologija, kemija i fizika (vidi Tablicu 1 u
dodatku).
Openito govorei, integrirano podruje prirodoslovnog kurikuluma naziva se jednostavno

prirodoslovlje ili nosi naziv vezan uz svijet, okoli ili tehnologiju. Cilj poticanja znatielje uenika za
62
svijetom oko njih naglaen je nazivom kurikulumskog podruja Orijentacija u svijetu (Belgija
Flamanska zajednica, 1. - 6. razred), Domovina (Bugarska, 1. razred), Vanjski svijet (Bugarska, 2.
razred), Ljudi i njihov svijet (eka), Otkrivanje svijeta (Francuska, 1. - 2. razred) i Litva (1. - 4.
razred), Poznavati i razumjeti svijet (Ujedinjena Kraljevina Wales, 1. - 2. razred) ili Svijet oko nas
(Ujedinjena Kraljevina Sjeverna Irska).
Druge zemlje smatraju stavljanje naglaska na okoli ili prirodu najprimjerenijim nainom razvoja
uenikih interesa, te ovo kurikulumsko podruje nazivaju Priroda i ovjek (ili ljudi) (Bugarska, 3. - 6.
razred), Maarska i Litva, 5. - 6. razred), Studije o okoliu (Grka, 1. - 4. razred), Obrazovanje o
okoliu (Slovenija, 1. - 3. razred), Ljudi i okoli (Nizozemska, ISCED 2), Znanje o prirodnom,
drutvenom i kulturnom okruenju (panjolska), Obrazovanje o prirodi (Poljska, 1. - 3. razred),
Uenje o okoliu (Rumunjska, 1. - 2. razred), Studij o okoliu (Portugal, 1. - 4. razred), Znanosti
prirode (Portugal, 5. - 6. razred), Priroda i drutvo (Slovaka) ili Povijest prirode i obrazovanje o
okoliu (Island).
U nekoliko zemalja naziv predmeta ukazuje na poveznicu s tehnologijom: Priroda i tehnologija

(Danska i Nizozemska, ISCED 1), Eksperimentalne znanosti i tehnologija (Francuska, 3. - 5. razred),
Prirodne znanosti i tehnike (Slovenija, 4. - 5. razred), Prirodoslovlje i tehnologija (Italija, 3. - 5.
razred), Ujedinjena Kraljevina (Sjeverna Irska, kljuna faza 3 (8. - 10. razred) i Turska). Povezanost s
tehnologijom obino je istaknuta u kasnijim razredima u kojima se prirodoslovlje predaje kao
integrirani predmet.
Kurikulumsko podruje pod nazivom Prirodoslovlje postoji u Estoniji, Cipru, Latviji i Ujedinjenoj
Kraljevini (Engleska, Wales 3. - 6. razred i kotska) i Prirodne znanosti u Norvekoj. U Belgiji
(Flamanska zajednica), panjolskoj, Poljskoj, Rumunjskoj i Sloveniji naziv se mijenja u Prirodne
znanosti u zadnje 2 - 3 godine nastave prirodoslovlja kao integriranog programa.
Zasebni prirodoslovni predmeti

U gotovo svim zemljama u kojima se prirodoslovlje predaje kao zasebni predmeti, ti se predmeti zovu
jednostavno biologija, kemija i fizika (vidi Tablicu 1 u dodatku). U nekim se zemljama geografija ili
geoznanost takoer predaje kao zasebni predmet. U gotovo svim zemljama sva tri ili etiri predmeta
uvode se odmah nakon razdoblja integrirane nastave prirodoslovlja. Meutim, u nekoliko zemalja
(Grka, Rumunjska i Slovaka) samo se biologija predaje u prvoj/prvim godini/godinama dok u
Estoniji, Cipru i Latviji prirodoslovlje poinje s biologijom i geografijom. U Litvi se kemija ui godinu
kasnije, pa se poinje sa biologijom i fizikom.
Neke zemlje imaju djelomino integrirani pristup na razini ISCED 2. U panjolskoj je prirodoslovlje
podijeljeno na zajednika predmetna podruja: biologija i geologija zajedno se predaju, a isto vrijedi i
za fiziku i kemiju. Slino je u Francuskoj: biologija i geoznanost predaju se zajedno dok drugi predmet
ine fizika i kemija. Meutim, novi francuski program za prirodoslovlje (oujak 2011. g.) potie kole da
biologiju, geoznanost, kemiju, fiziku i tehnologiju predaju kao jedan integrirani predmet u estom i
sedmom razredu.
Interdisciplinarni pristupi nastavi prirodoslovlja

Prirodoslovlje ima mnoge prirodne poveznice s drugim predmetima i interdisciplinarnim temama.
tovie, prirodoslovno obrazovanje intrinzino je vezano uz pitanja pojedinca i drutva. U slubenim
dokumentima europskih zemalja esto se ukazuje na ove poveznice te se nastavnike obino potie na
primjenu kroskurikularnog pristupa kad god je to mogue.
Zakon o danskoj Folkeskole (ISCED 1 i 2) zahtijeva nastavu koja obuhvaa interdisciplinarne teme i probleme.
63
Jedan od ciljeva sekundarnog obrazovanja u panjolskoj jest da uenici prirodoslovno znanje vide kao integrirano
znanje strukturirano u razliite discipline. Usto bi trebali razumjeti i primijeniti metode rjeavanja problema na razna
podruja znanja i iskustva ( 140).
U Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska) kurikulumske smjernice navode vanost povezanog uenja, naglaavajui
kako mladi moraju biti motivirani za uenje i shvaanje vanosti i povezanosti onoga to ue. Vaan dio procesa jest
uvidjeti da se znanje steeno u jednom podruju vee za drugo te da se sline vjetine razvijaju i jaaju kroz
kurikulum' ( 141).
esto se prirodoslovlje predaju u sklopu ireg tematskog programa/okvira ili ukljuuje kroskurikularne
teme. Moe ga se povezati i s drugim predmetima primjenom istih transverzalnih vjetina.
U Lihtentajnu prirodoslovlje kao integrirani predmet pripada kurikulumskom podruju ljudi i njihov okoli, a isto
ukljuuje teme odgovornog/odrivog naina ivljenja, kljuna pitanja o ovjeku, ovjekov odnos s okoliem i
kulturne i moralne vrijednosti.
U Poljskoj se nastava u 1 i 2. razredu, u kojima se primjenjuje novi temeljni kurikulum, temelji na osam transverzalnih
vjetina. Kasnije, od 4. do 6. razreda (u kojima se jo uvijek primjenjuje stari kurikulum), za uenike je obvezan jedan
obrazovni put (ekoloko obrazovanje i zdravstveno obrazovanje) koji sadri razne elemente razliitih znanosti.
Slubeni dokumenti nekih zemalja navode predmete za koje se prirodoslovno obrazovanje treba
vezati. Obino je to itanje (ili jezik nastave), matematika, dizajn, tehnologija, ICT i drutvene znanosti
ili etika.
3.2.Pouavanje prirodoslovlja u kontekstu

Mnogi istraivai tvrde da je razlog slabog ili padajueg interesa uenika za prirodoslovljem
predstavljanje prirodoslovlja kao skupine odvojenih injenica, izvan konteksta i bez vrijednosti, koje
nisu povezane sa stvarnim iskustvom uenika (Aikenhead, 2005. g.; Osborne, Simon i Collins, 2003.
g.; Sjberg, 2002. g.). U tom smislu tradicionalno prirodoslovlje u koli predstavlja prepreku poticanju
znatielje o prirodnom svijetu, uglavnom zato to uenici ne vide vanost prirodoslovlja za svoj ivot i
interese (Aikenhead, 2005. g.; Millar i Osborne, 1998. g.).
Iako ni djeaci ni djevojice nisu motivirani tradicionalnim prirodoslovljem u koli, manjak interesa je
izraeniji kod djevojaka (Brotman i Moore, 2008. g.). Razlog tome djelomino lei u razliitom interesu
djevojica i djeaka za prirodoslovljem. Djeaci pokazuju vie zanimanja za tehnoloke aspekte, koji
su obino sastavni dio tradicionalnog kurikuluma. S druge strane, interesi djevojaka uglavnom su
manje zastupljeni u nastavi prirodoslovlja, osobito kad je rije o fizici (Baram-Tsabari i Yarden, 2008.
g.; Hussler i Hoffman, 2002. g.; Murphy i Whitelegg, 2006. g.). U nastojanju da se podigne razina
motivacije za uenjem prirodoslovlja treba uzeti u obzir rodne razlike u stavovima.
Jedan od moguih naina podizanja motivacije i zanimanja uenika jest koritenje drutvenog
konteksta i stvarnog ivota te praktinih primjena kao polazine toke za razvoj znanstvenih ideja
(Bennett, Lubben i Hogarth 2007. g., str. 348, naglasak izvoran). Ova se metoda naziva nastava
prirodoslovlja utemeljena na kontekstu ili pristup prirodoslovlje-tehnologija-drutvo (science-
technology-society (STS)).
Nastava prirodoslovlja utemeljena na kontekstu naglaava filozofske, povijesne ili drutvene aspekte
drutva i tehnologije te povezuje prirodoslovno shvaanje sa svakodnevnim iskustvima uenika. Neki
istraivai smatraju kako ovaj pristup podie motivaciju uenika za prirodoslovljem i vjerojatno vodi
(140) 29 prosinca, Uredba 1631/2006, uspostavlja nacionalni temeljni kurikulum za ISCED2 (BOE 5-1-2007), za cjeloviti tekst
posjetite stranicu http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
(141) http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/connected_learning/
64
unaprjeenju uspjeha u prirodoslovlju i poveanju upisa na prirodoslovne predmete/smjerove

(Bennett, Lubben i Hogarth, 2007. g.; Irwin, 2000. g.; Lubben i sur., 2005. g.).
Pristup prirodoslovlje-tehnologija-drutvo zahtijeva smjetanje prirodoslovlja u drutveni i kulturni

kontekst. Sa sociolokog stajalita to ukljuuje prouavanje i propitivanje vrijednosti uvrijeenih u
znanstvenim praksama i spoznajama promatranje drutvenih uvjeta kao i posljedica znanstvenih
spoznaja i njihova razvoja, te prouavanje strukture i procesa znanstvene aktivnosti. Sa povijesnog
stajalita prouavaju se promjene u razvoju prirodoslovlja i prirodoslovnih ideja. Sa filozofskog
stajalita nastava prirodoslovlja utemeljena na kontekstu otvara nekoliko pitanja vezanih uz prirodu
znanstvenog istraivanja te procjenjuje njegovu valjanost (Encyclopdia Britannica Online, 2010. g.).
Takoer, znanost prepoznaje kao ljudsku aktivnost u kojoj mata i kreativnost igraju vanu ulogu
(Holbrook i Rannikmae 2007. g., str. 1349.).
Oba tipa nastave prirodoslovlja, onaj utemeljen na kontekstu i te pristup prirodoslovlje-tehnologija-

drutvo (STS), obuhvaaju svakodnevno iskustvo uenika i suvremena drutvena pitanja kao to su
ona etika ili okolina, te trebaju razviti vjetine kritikog razmiljanja i drutvene odgovornosti (Gilbert,
2006. g.; Ryder, 2002. g.). STS nastoji promicati praktinu korist, ljudske vrijednosti i povezanost s
osobnim i drutvenim pitanjima te se temelji na pristupu usmjerenom na uenika' (Aikenhead 2005. g.,
str. 384.). Cilj prirodoslovnog obrazovanja jest od uenika stvoriti odgovorne budue graane koji
razumiju meudjelovanje izmeu prirodoslovlja tehnologije i drutva (Ibid.).
Kao to je gore spomenuto, mnoga istraivanja pokazala su da se zanimanje djevojaka za

prirodoslovljem u nekoj mjeri razlikuju od onog djeaka, to znai da se posebna pozornost treba
posvetiti ukljuivanju interesa djevojaka u nastavu prirodoslovlja kroz za djevojke primjereno
prirodoslovno obrazovanje (Sinnes, 2006. g.). Na temelju rezultata istraivanja ROSE (za vie
informacija vidjeti Poglavlje 1), znanstvenici zakljuuju da su djevojke osobito zainteresirane za
prirodoslovni sadraj koji se odnosi na ljudski aspekt, kao to je ljudsko tijelo, zdravlje ili dobrobit, dok
djeaci pokazuju vee zanimanje za tehnoloku primjenu i druge drutvene dimenzije (vidi npr.
Baram-Tsabari i Yarden, 2008. g.; Christidou, 2006. g.; Juuti i sur., 2004. g.; Lavonen i sur., 2008. g.).
Meutim, budui da postoji znaajno preklapanje u interesu djevojica i djeaka, kontekstualizirana
nastava prirodoslovlja koja naglaava ljudske i drutvene aspekte prirodoslovlja moe biti zanimljiva
za oba spola. To znai da kurikulum primjeren djevojkama moe biti zanimljiv i djeacima (Hussler i
Hoffmann, 2002. g.).
Naglaavajui preklapanje izmeu interesa djevojaka i djeaka neki strunjaci kritiziraju ideju
kurikuluma primjerenog djevojkama i snanu kategorizaciju djevojaka naspram djeaka. Umjesto toga
govore o rodno osjetljivom (Sinnes, 2006. g.) ili rodno inkluzivnom (Brotman i Moore, 2008. g.)
prirodoslovnom obrazovanju, uvaavajui razliku meu svim pojedincima i njihovim razliitim
iskustvima i interesima (Sinnes, 2006. g., str. 79.). Smatraju kako redefiniranje kurikuluma na taj nain
omoguuje uvrtavanje razliitih perspektiva i iskustava svih uenika.
Preporuena kontekstualna pitanja u prirodoslovnom kurikulumu

Kako je prikazano u Grafu 3.3., slubeni dokumenti europskih zemalja obino preporuuju niz
kontekstualnih pitanja koja se trebaju obraditi na satovima prirodoslovlja u primarnom i niem
sekundarnom obrazovanju (za definicije vidjeti Rjenik). Budui da je prirodoslovlje u mnogim
zemljama razdvojeno u nekoliko predmeta na razini ISCED 2 (vidi Graf 3.1), pojavljuju se zanimljive
razlike izmeu predmeta, a iste su naglaene u biljekama i tekstu. Na poetku je vano naglasiti kako
slubeni dokumenti mogu dati samo smjernice u pogledu odabira kontekstualnih dimenzija koje treba
uvrstiti u nastavu prirodoslovlju, te ne pruaju informaciju o praksi u kolama.
Prirodoslovlje i okoli/odrivost obrauju temu utjecaj na okoli znanstvene aktivnosti te slubeni

dokumenti gotovo svih europskih zemalja preporuuju da se isti ukljue u nastavu prirodoslovlja u
65
primarnom i niem sekundarnom obrazovanju. Ovo se obino odnosi na sve prirodoslovne predmete
(biologiju, kemiju i fiziku).
Drugo kontekstulano pitanje koje se najvie preporua jest prirodoslovlje i tehnologija u

svakodnevnom ivotu. Povezivanje prirodoslovlja i tehnologije sa svakodnevnim ivotom u
primarnom obrazovanju preporuka je slubenih dokumenata 29 europskih zemalja. Tehnoloka
primjena prirodoslovnih pojava u svakodnevnom ivotu preporua se u svim zemljama za sve
prirodoslovne predmete na nioj sekundarnoj razini.
Kontekstualiziranje prirodoslovnih pojava kroz primjere vezane uz ljudsko tijelo i funkcioniranje

ljudskog tijela preporua se na primarnoj razini u slubenim dokumentima 27 europskih zemalja, te na
nioj sekundarnoj razini u 29 zemalja. Kada se prirodoslovlje predaje kao zasebni predmeti, ljudsko
tijelo razumljiva je tema u biologiji, stoga se ovaj kontekst ispituje samo u odnosu na kemiju i fiziku.
Zanimale su nas teme kao to su sile koje se javljaju u miiima tijekom sportskih aktivnosti; srce,
krvni tlak i krvotok; kako zraenje iz solarija i sunca moe utjecati na kou; utjecaj
elektrooka/elektriciteta na miie i tijelo; kako radioaktivnost djeluje na ljudsko tijelo; farmaceutski
142
proizvodi i njihov uinak na tijelo/kou, itd. ( ). Poduavanju kemije i fizike u kontekstu i kroz primjere
vezane uz ljudsko tijelo preporua se u manje od polovice europskih zemalja (Bugarska, Estonija,
Francuska, Latvija, Litva, Nizozemska, Austrija, Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovenija i Finska).
Prirodoslovlje i etika ili razmatranje etikih pitanja koja se otvaraju s napretkom u znanosti i
tehnologiji u manjem se broju zemalja preporua na primarnoj razini nego na nioj sekundarnoj. Etika
pitanja ee se preporuuju kao teme za raspravu u nastavi biologije nego u nastavi fizike.
Posljednje tri kontekstualne dimenzije navedene u Grafu 3.3. odnose se na znanstvenu metodu,
prirodu znanosti i pisanje znanstvenih radova. Ne udi da se ova tri neto apstraktnija pitanja ee
preporuuju na nioj sekundarnoj razini nego primarnoj
Smjetanje prirodoslovlja u njegov drutveni/kulturoloki kontekst vano je u poduavanju zato

to se razvoj prirodoslovnog znanja moe promatrati kao drutvena praksa koja je ovisna o politikoj,
drutvenoj, povijesnoj i kulturnoj stvarnosti. Postupak obuhvaa razmatranje/propitivanje vrijednosti
usaenih u znanstvenu praksu i spoznaje, promatranje drutvenih uvjeta kao i posljedica znanstvenih
spoznaja i njihova razvoja te prouavanje strukture i postupka znanstvene aktivnosti. Na primarnoj
razini ovaj se pristup preporua u otprilike polovici europskih obrazovnih sustava. Na nioj
sekundarnoj razini smjetanje prirodoslovlja u drutveni i kulturni kontekst preporua se u 27
obrazovnih sustava.
Povijest prirodoslovlja se na primarnoj razini preporua u manje od pola europskih obrazovnih
sustava. Na nioj sekundarnoj razini povijest ljudske misli o prirodnom svijetu (od njezinih poetaka u
pretpovijesno doba do danas) preporua se u vie od polovice europskih zemalja.
Kontekstualna dimenzija koja se najmanje primjenjuje u nastavi prirodoslovlja na razinama ISCED 1 i

2 jest filozofija prirodoslovlja. Tek jedna treina europskih obrazovnih sustava preporua
obraivanje pitanja vezanih uz prirodu i valjanost znanstvenog istraivanja na primarnoj razini i oko
polovice zemalja na nioj sekundarnoj razini.
(142) Primjeri se uglavnom temelje na upitniku ROSE.
66
Graf 3.3: Kontekstualna pitanja koja slubeni dokumenti preporuuju u nastavi prirodoslovlja (ISCED 1 i 2),
2010./11.
Prirodoslovlje i
okoli/odrivost
Prirodoslovlje i tehnologija
u svakodnevnom ivotu
Prirodoslovlje i ljudsko
tijelo
Prirodoslovlje i etika
Prirodoslovlje i drutveni
/kulturoloki kontekst
Povijest prirodoslovlja
Filozofija prirodoslovlja
Lijevo Desno
Autonomija kole
ISCED 1 ISCED 2
Objanjenje
Na razini ISCED 2 pojedino kontekstualno pitanje oznaeno je kao preporueno ako je preporueno u integriranom predmetu
prirodoslovlja ili u najmanje jednom od tri pojedina prirodoslovna predmeta biologiji, kemiji ili fizici. Ako se odreeno pitanje ne
preporua u svim prirodoslovnim predmetima, predmeti su navedeni nie.
Prirodoslovlje i tehnologija u svakodnevnom ivotu Grka i Litva: kemija i biologija. Poljska: fizika.
Prirodoslovlje i ljudsko tijelo - (biologija se ne uzima u obzir vidi tekst gore). Danska, Maarska i Slovaka: kemija. Grka:
fizika.
Prirodoslovlje i etika Slovenija: biologija i kemija. Danska, panjolska, Francuska, Cipar i Latvija: biologija.
Drutveni/kulturni kontekst prirodoslovlja Austrija: fizika i biologija. Danska: biologija.
Povijest prirodoslovlja Estonija: kemija i fizika. Austrija: biologija i kemija.
Filozofija prirodoslovlja Austrija: biologija.

Ujedinjena Kraljevina (Engleska/Wales/Sj. Irska): Povijest prirodoslovlja samo u Engleskoj i Sjevernoj Irskoj.
Ujedinjena Kraljevina (kotska): Nema preporuka u slubenim dokumentima. Meutim naglasak je stavljen na
interdisciplinarno uenje unutar kontekstualnih okvira te se sve gore spomenuto moe ukljuiti u uenje i pouavanje.
3.3. Teorije uenja prirodoslovlja i nastavni pristupi

Svrha ovoga poglavlja nije dati detaljan pregled velikog broja istraivakih radova koji se bave
teoretskim osnovom nastave prirodoslovlja niti je zadatak ove studije vrednovati iroki raspon
nastavnih metoda. Namjera je kratko se osvrnuti na one nastavne pristupe za koje veina
znanstvenika vjeruje da su uinkoviti u smislu unaprjeenja uenike motivacije i/ili uspjeha uenja.
Scott i sur. (2007. g., str. 51.) istiu da, iako je pouavanje aktivnost koja ovisi o nekoliko vanjskih
imbenika, postoje neki nastavni pristupi koji su uinkovitiji od drugih. Ti su pristupi usko povezani s
jasnim ciljevima nastave ili sadre motivirajuu aktivnost , ili potiu uenike na razmiljanje tako
to ih ukljuuju u aktivnosti, ili pruaju uenicima priliku da artikuliraju svoj proces shvaanja.
Naravno, pristupi koji se nie opisuju nisu meusobno iskljuivi ve se nadovezuju jedan na drugoga.
Meu njima postoji znaajno preklapanje i, to je jo vanije, mogu se nadopunjavati. Harlen (2009.
g.) se stoga zalae za kombinaciju ovih pristupa kako bi se razvila najbolja pedagogija za
prirodoslovno obrazovanje.
67
Ciljevi dobrog prirodoslovnog obrazovanja

Ono to se moe smatrati dobrim nastavnim pristupom oito je povezano s ciljem/ciljevima onog to
se smatra dobrim prirodoslovnim obrazovanjem. Harlen (2009. g.) saima ove ciljeve na razvoj
prirodoslovne pismenosti i sposobnost daljnjeg uenja. Prirodoslovnu pismenost definira kao biti
upoznat i upuen u openite znanstvene ideje, prirodu i ogranienja znanosti te procesima znanosti te
imati sposobnost koritenja ovih ideja u donoenju odluka kao informiran i osvijeten graanin.
(Harlen 2009. g., str. 34.).
Kako bi se postigli ciljevi prirodoslovne pismenosti i nastavka uenja, dostupan je cijeli niz nastavnih
pristupa i temeljnih teorija uenja. Stoga postoji vie moguih naina kategorizacije. Ako se
pridravamo Harlenine podjele, razlikujemo slijedee pristupe: individualni i drutveni konstruktivizam;
rasprava, dijalog i argumentacija; istraivanje; formativno vrednovanje (Harlen 2009. g., str. 35.).
Iako su nastavni pristupi i metode ocjenjivanja jasno povezane, pitanje formativnog vrednovanja nee
se obraditi u ovome poglavlju nego u teoretskom uvodu u poglavlju 4 koje se odnosi na vrednovanje.
Mijenjati uenike ideje

Konstruktivizam ili konceptualna promjena u kontekstu prirodoslovnog obrazovanja ima najduu
povijest i najvei utjecaj u zajednici prirodoslovnog obrazovanja (Anderson 2007., str. 7.). On se
temelji na ideji da djeca formiraju svoje shvaanje odreenih prirodnih pojava (zvanih zablude ili
naivno poimanje, itd.) koje je najee u sukobu sa stvarnim znanstvenim shvaanjem (za opirniji
pregled teorija uenikog stvaranja razboritih predodbi, vidi Eurydice (2006. g.)).
Namjera konceptualne promjene stoga je preusmjeriti uenikovo shvaanje odreene pojave i

zamijeniti njihove naivne pojmove sa znanstvenima. Kako bi se postigao ovaj cilj, nastavnici mogu
pomoi djeci u testiranju ideja, navesti ih na povezivanje ideja prikupljenih iz razliitih iskustava i
izloiti ih razliitim idejama (Harlen, 2009. g.). Zakljuak istraivanja o ovome pristupu koji predlae
Appleton (2007. g.) navodi nastavnika pitanja, razgovore i zapaanja, kao i crtee i pojmovne mape
uenika kao tipine metode koje se uvode u sklopu ovog pristupa utvrivanja poetnih ideja uenika.
Iako u svom izvjeu o teorijama prirodoslovnog uenja Anderson potvruje vanost teorija
konceptualne promjene za unaprijeenije prirodoslovnog uenja, tvrdi kako nastavni pristupi stvoreni
ovom teorijom ne pokazuju pozitivni uinak na smanjenje razlike u uspjehu izmeu uenika
nadprosjenih i ispodprosjenih rezultata (Anderson 2007. g., str. 14.).
Vanost jezika
Rasprava, dijalog i argumentacija kao dio nastave prirodoslovlja zagovara se na temelju dokaza da je
govorni i pisani diskurs od kljune vanosti u procesu (prirodoslovnog) uenja. Jasno, ovo nije
samodostatan pristup, budui da je diskurs jednako nuan dio nastavnog pristupa konceptualne
promjene kao i istraivake (problemske) nastave.
Vjetine argumentiranja u kontekstu poduavanja prirodoslovlja znai uvjeriti kolege u valjanost

odreene ideje Znanstvena argumentacija idealno znai dijeljenje, procesuiranje i uenje o
idejama. (Michaels, Shouse i Schweingruber 2008. g., str. 89.). Jasno, u ovom smislu razvoj takvih
vjetina trebao bi biti dio nastavnog sadraja u nastavi prirodoslovlja.
Lemkeova analiza situacija u nastavi prirodoslovlja pokazuje kako uenje prirodoslovlja znai uiti
kako komunicirati na jeziku prirodoslovlja i ponaati se kao lan zajednice ljudi koji to ine (Lemke
1990. g., str. 16.). Lemke je analizirao kako nastavnici komuniciraju prirodoslovlje u razredu i kako se
znanstveno razmiljanje ui kroz govor. Kasnije je otiao korak dalje u razmiljanjima o lingvistikim
interakcijama u nastavi prirodoslovlja podsjeajui na vanost multimedijske pismenosti u ovome
68
kontekstu (Lemke, 2002. g.). Uz pisani i govoreni jezik, tu su i slike, dijagrami i sve vrste simbola koje
valja proitati i razumjeti u nastavi prirodoslovlja.
Nadovezujui se na Lemkeove teorije i istraivanja, Hanrahan je prouavao diskursnu praksu

nastavnika na satovima prirodoslovlja. Ona je naglasak stavila na aspekte diskursne prakse za koje je
najizglednije da e prirodoslovlje uiniti dostupnim uenicima bez obzira na njihov socioekonomski
status ili sposobnosti (Hanrahan, 2005. g.). Autorica kae da ukoliko je jednakost u obrazovanju cilj,
prevladavajua meuljudska klima treba se mijenjati u mnogim predmetima budui da nastavnici
esto nenamjerno zastupaju stavove koji udaljavaju veinu uenika (ibid, str. 2.). Na temelju
promatranja u razredu u australskim kolama autorica je otkrila da je za osjeaj pripadnosti ili
nepripadnosti uenika vano kako se obrauju razlike tijekom satova prirodoslovlja. Primjeri pozitivne
prakse ukljuuju satove tijekom kojih bi nastavnici primjenjivali prakse kojima bi potaknuli
dijalogizaciju s uenicima, preuzimali niz uloga i omoguavali uenicima odreenu fleksibilnost u
njihovim ulogama, pokuali uspostaviti ravnoteu izmeu formalnog i neformalnog razgovora kao i
izraavanja znanstvene objektivnosti i subjektivnog iskustva (ibid, str. 8.). Meutim, autorica istie
kako jedan nastavni sat za njih nee imati trajan utjecaj na stav prema nastavi prirodoslovlja. Samo se
ustrajnim ponavljanjem takvih diskurzivnih praksi, umnoenih tijekom vremena, uenici mogu osjetiti
legitimnim prouavateljima prirodoslovlja (ibid, str. 8.).
Aguiar, Mortimer i Scott (2010. g.) analizirali su kako pitanja uenika mogu imati utjecaj na kasniji
razvoj diskursa u razredu. Tonije, istraivali su kao uenika pitanja utjeu na nastavniku strukturu
objanjavanja i mijenjaju tijek diskursa u uionici. Prema podacima prikupljenima u jednoj brazilskoj
srednjoj koli analiza je pokazala kako pitanja uenika daju vanu povratnu informaciju nastavnicima i
tako omoguuju prilagodbu nastavne strukture. Podaci stoga pokazuju upuuju kako aktivno verbalno
sudjelovanje uenika treba uzeti u obzir u raspravama oko sadraja i strukture diskursa u razredu
(Aguiar, Mortimer i Scott, 2010. g.).
Drutveno-kulturni pristup, uz analizu razrednog diskursa, daje uvid u meusobni utjecaj jezika,
kulture, roda i drutvenih normi. On pokazuje kako je uenje prirodoslovlja ujedno i lingvistiki, kulturni
i emocionalni proces (Anderson, 2007. g.).
Istraivanje
Izvjee Prirodoslovno obrazovanje danas (Europska komisija, 2007. g., str. 9.) ukazuje na
postojanje dva povijesno suprotstavljena pristupa prirodoslovnom obrazovanju: deduktivni i
induktivni pristup. U ovom smislu, prvi je neto tradicionalniji pristup, dok je induktivni pristup
usmjereniji na promatranje i izvoenje pokusa. Autori tvrde da je taj pojam evolvirao i da se danas
obino naziva istraivakim ili problemskim prirodoslovnim obrazovanjem (eng. inquiry-based science
education).
Iz ove vrlo openite definicije brzo postaje razvidan glavni problem kad je rije o istraivakoj nastavi,
a to je nedostatak jasne terminologije. Ovim su se pitanjem bavili mnogi istraivai (Anderson, Ch.
2007. g.; Anderson, R., 2007. g., Appleton 2007. g.; Brickman i sur., 2009. g.; Minner i sur., 2009. g.).
Kako Minner i suradnici (2009. g., str. 476.) istiu u svojem posljednjem, temeljitom pregledu
istraivanja o toj temi:
Izraz istraivanje (eng. inquiry) zauzima vano mjesto u prirodoslovnom obrazovanju, a ipak se odnosi na
najmanje tri razliite kategorije aktivnosti: to znanstvenici rade (npr. provode istraivanja koristei znanstvene
metode), kako uenici ue (npr. aktivno istrauju kroz razmiljanje i djelovanje po pitanju pojave ili problema, esto
zrcalei postupke koje znanstvenici koriste), i pedagoki pristup koji nastavnici primjenjuju (npr. razvijanje ili
provedba kurikuluma koji omoguuje veu primjenu istraivanja).
69
Bell i sur. (2005. g.) predlau model koji bi obuhvatio razliite oblike istraivakih pristupa. Oni opisuju
model koji obuhvaa etiri istraivake kategorije koje se razlikuju s obzirom na koliinu informacija
koju uenici dobivaju. Prva kategorija, potvrdno istraivanje, prvenstveno je usmjerena na
nastavnika, pri emu uenici dobivaju veinu informacija. Ostale razine jesu strukturirano
istraivanje, voeno istraivanje i otvoreno istraivanje. Na razini potvrde uenici znaju oekivani
ishod, dok na drugome kraju skale (otvoreno istraivanje) uenici sami formuliraju pitanja, odabiru
metode i predlau rjeenja.
143
U najveoj sintezi istraivanja, koju ini 138 studija ( ) o utjecaju istraivake nastave prirodoslovlja,
a koju su proveli Minner i sur. (2009. g.), autori navode kako je zbog nepostojanja zajednikog
shvaanja ovog izraza teko ispitati njegov utjecaj. U svoje su istraivanje stoga ukljuili studije o
poduavanju koje pokazuje sljedee karakteristike istraivake nastave: angairanost uenika oko
prirodoslovnih pojava, aktivno razmiljanje uenika, odgovornost uenika za uenje i ukljuenost u
istraivaki ciklus. Ovo ini njihov konceptualni okvir za uenje utemeljeno na istraivanju. Autori su
pokazali kako veina analiziranih studija pokazuje pozitivan utjecaj istraivake nastave na uenikovo
uenje i pamenje sadraja. Takoer, uoeni su pozitivni uinci praktinih aktivnosti utemeljenih na
istraivanju na pojmovno uenje. Openito, rezultati su pokazali da aktivno razmiljanje uenika i
sudjelovanje u procesu istraivanja poveava njihovo pojmovno uenje prirodoslovlja (str. 493.). Ipak,
intenzivna uporaba istraivake nastave nije pokazala bolje rezultate u ishodima uenja. No, autori
zakljuuju kako ovaj aspekt treba dodatno analizirati.
Brotman i Moore (2008. g.) u svom pregledu nekoliko empirijskih studija istiu kako prirodoslovno
obrazovanje utemeljeno na istraivanju, posebice ako se uvede u ranoj dobi, ima posebno pozitivan
uinak na zanimanje djevojaka za prirodoslovljem i na njihove stavove prema prirodoslovlju. Druge,
novije studije, kao to je ona Brickmana i suradnika (2009. g.), pokazale su kako uenici koji rade u
istraivakim laboratorijima pokazuju znaajan napredak u vjetinama prirodoslovne pismenosti.
Preporuene aktivnosti za uenje prirodoslovlja

Ovo poglavlje nastoji ispitati postoje li u slubenim dokumentima (za definiciju vidjeti popis pojmova na
kraju) europskih zemalja preporuke o posebnim aktivnostima uenja koje se smatraju osobito
motivirajuima u uenju prirodoslovlja. Ove se aktivnosti mogu temeljiti na istraivakim metodama,
dijalozima, raspravama, verbalizaciji problema, suradnikom i samostalnom radu te koritenju ICT-a.
Kako je prikazano na Grafu 3.4., aktivnosti grupirane u kategorije rasprava i argumentacija i

projektni rad esto se preporuuju u slubenim dokumentima na primarnoj i nioj sekundarnoj
obrazovnoj razini. Ovo zasada nije sluaj s upotrebom posebnih raunalnih aplikacija.
Aktivnost koja se u slubenim dokumentima najee preporua za primarnu razinu jest znanstveno
promatranje. U obzir se uzima i vie praktinih aktivnosti, poput osmiljavanja pokusa te njihova
izvoenja i predstavljanja rezultata. Meutim, u slubenim dokumentima spominju se i aktivnosti
vezane uz raspravu i argumentaciju, poput formuliranje moguih objanjenja. Suradniki projektni rad
aktivnost je koja se preporua u vie od polovice europskih zemalja. Ipak, manje zemalja preporua
debatiranje o trenutnim znanstvenim i drutvenim pitanjima, projektni rad usmjeren na samog uenika,
te koritenje ICT-a za simulaciju ili video konferencije na ovoj razini obrazovanja.
Na nioj sekundarnoj razini, osim aktivnosti koje se preporuaju za primarnu razinu, u gotovo svim
zemljama preporuuju se misaone aktivnosti, kao to je osmiljavanje i izvoenje pokusa, opisivanje ili
objanjavanje pojava na znanstveni nain ili postavljanje problema u okviru znanstvenih termina.
Debatiranje o trenutnim znanstvenim i drutvenim pitanjima, projektni rad usmjeren na samog uenika
spominju se u slubenim dokumentima veine zemalja. Koritenje ICT-a za simulaciju ili video
(143) Analizirane su studije uglavnom provedene u SAD-u u razdoblju od 1984. do 2002. godine.
70
konferencije puno se ee preporuaju za uenike na sekundarnoj razini nego za one na primarnoj

iako se ove aktivnosti i dalje spominju u slubenim dokumentima manje od polovice europskih
zemalja.
Zanimljivo je da u gotovo svim zemljama u kojima se prirodoslovlje predaje kao posebni predmeti na
nioj sekundarnoj razini (vidi Graf 3.2.) nema razlika izmeu predmeta (fizika, biologija ili kemija) u
pogledu preporuenih aktivnosti.
Iz gore navedenog razvidno je kako se aktivnosti temeljene na metodama istraivanja,

dijalogu, raspravi i suradnikom radu esto preporuuju u slubenim dokumentima europskih
zemalja. Meutim, valja imati na umu kako bez obzira koliko su detaljni ovi dokumenti, isti ne
daju informacije o stvarnoj praksi u razredu.
71
Graf 3.4: Aktivnosti u nastavi prirodoslovlja nastavno preporukama slubenih dokumenata (ISCED 1 i 2),
2010./11.
Pokusi i objanjenja
Znanstvena promatranja
Prepoznavanje pitanja koja je mogue

znanstveno istraiti
Osmiljavanje i planiranje pokusa / ispitivanja
Provoenje pokusa/ ispitivanja
Vrednovanje objanjenja
Pravdanje objanjenja
Predstavljanje rezultata pokusa
Rasprava i argumentacija
Opisivanje ili tumaenje pojava na znanstveni

nain
Postavljanje problema u znanstvenim
terminima
Formuliranje moguih objanjenja
Debatiranje o aktualnim znanstvenim i

drutvenim pitanjima
Projektni rad
Individualni (usmjeren na uenika) projektni rad
Suradniki projektni rad
Primjena posebnih ICT aplikacija
Raunalne simulacije
Video konferencije
(npr. za demonstracije, drugo)
Lijevo Desno
Autonomija kole
ISCED 1 ISCED 2

Italija: Informacija prikazana za ISCED 2 odnosi se samo na fiziku.
Litva: Informacija prikazana za ISCED 2 odnosi se prirodoslovlje kao zasebne predmete.
Austrija: Informacija prikazana za ISCED 2 odnosi se samo na fiziku.
72
3.4. Mjere potpore uenicima ispodprosjenih rezultata

Mjere potpore uenicima za koje postoji rizik da nee ostvariti oekivanu razinu uspjeha u
prirodoslovnim predmetima regulirani su i organizirani na razne naine.
Samo su dvije zemlje definirale nacionalne ciljeve za rjeavanje problema loih rezultata u
prirodoslovlju.
U Litvi u Stratekom planu ministarstva obrazovanja i znanosti za 2010. 2012. kao cilj stoji da 45 posto uenika
osmih razreda (ISCED 2) postigne napredno i visoko mjerilo (550 bodova) u TIMMS istraivanju za 2012. godinu u
podruju prirodnih znanosti ( 144).
U Nizozemskoj je u sklopu strategije Platform Bta Techniek postavljen cilj od 15 posto vie uenika u prirodoslovnim i
tehnikim programima u sekundarnom obrazovanju.
Nijedna zemlja nema politiku Ili strategiju za pruanje posebne pomoi uenicima s ispodprosjenim
rezultatima u prirodoslovlju. Meutim, veina zemalja naglaava kako su kole ili sami nastavnici
odgovorni za donoenje odluka o mjerama pomoi za uenike s potekoama u prirodoslovlju.
U polovici zemalja postoje ope politike za potporu uenicima, ali nema razlike meu predmetima.
Mjere i postupci koji se primjenjuju kako bi se otkrile potekoe u uenju iste su za prirodoslovlje kao i
za druge predmete. Ipak, dvije zemlje (Francuska i Poljska) imaju posebne inicijative koje se provode
kako bi se pruila potpora uenicima s potekoama u prirodoslovlju.
Graf 3.5: Pruanje pomoi uenicima u prirodoslovnim predmetima (ISCED 1 i 2), 2010./11.
Opi okvir i nacionalni programi

za sve predmete
Posebne inicijative za
prirodoslovne predmete
Mjere potpore utvruju se na
razini kole
U veini zemalja kole su odgovorne za prepoznavanje uenika ispodprosjenih rezultata i pruanje

pomoi. Pomo koju uenici dobivaju ovisi o njihovim posebnim okolnostima i u istoj se zemlji ona
moe razlikovati od kole do kole. Ovo je osobito sluaju u Litvi, vedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini
(osim kotske) i Norvekoj.
U Litvi na temelju Kurikulumskog okvira kole i nastavnici razvijaju kurikulume za kolu i razred prilagoavajui ih
posebnim potrebama razreda i uenika. Uenika postignua opisana su na kraju svakog dvogodinjeg razdoblja
prema skali koja sadri minimalnu razinu, osnovnu razinu i viu razinu postignua. Dva dokumenta (smjernice za uenje
i pouavanje i Smjernice za kurikulumski sadraj) definiraju potrebni minimalni sadraj predmeta koji uenik treba
usvojiti kako bi dostigao minimalnu razinu.
U vedskoj je za sve predmete glavno naelo da kole moraju osigurati uenicima potrebnu pomo kako bi postigli
ciljeve zadane za tu kolsku razinu. kole odluuju o tome koja e vrsta dodatne pomoi biti ponuena uenicima i kako
e se ista provoditi (npr. nastavnik, ustanova ili tvrtka). Svaka pomo koja se nudi financira se iz kolskog prorauna.
Slina je situacija u Norvekoj. Meutim, valja spomenuti kako e se u vedskoj u 2011. godini uvesti novi kurikulum i
nastavni plan i program za obvezno obrazovanje u kojem e cijevi i sadraj biti neto jasniji. Jedan je cilj omoguiti
kolama da uoe problem u ranoj kolskoj dobi uenika i poduzme primjerene mjere.
(144) http://www.smm.lt/veikla/docs/sp/2010/3_LENTELE.pdf
73
Isto se odnosi i na Ujedinjenu Kraljevinu (osim kotske) gdje sukladno temeljnim zakonskim naelima obrazovanje
treba biti primjereno dobi, sposobnostima i sklonostima djeteta. U skladu s tim, struktura kurikuluma prilagoava se
razlikama u sposobnostima i uspjehu uenika. Kurikulum odvaja sadraj programa od ciljeva obrazovanja koji zadaju
nacionalne standarde postignua uenika. Isti se ne odreuju kao napredak u odnosu na sadraj pojedinog razreda,
ve uz pomo jedinstvene skale koja obuhvaa primarno i sekundarno obrazovanje. U Engleskoj za uenike iji uspjeh
u odreenoj fazi padne znaajno ispod oekivane razine nastavnici e moda trebati iskoristiti sadraj program uenja
kao sredstvo ili osigurati kontekst u planiranju uenja primjerenog zahtjevima njihovih uenika. U Walesu, u
nacionalnom kurikulumu za prirodoslovlje za razdoblje od 3. do 11. godine kolovanja stoji: Kako bi uenike ukljuile u
proces uenje kole materijale trebaju koristiti na nain primjeren dobi uenika, iskustvu, razumijevanju i prethodnom
postignuu uenika. Za uenike koji u bilo kojem razdoblju kolovanja postiu rezultate ispod oekivanih, kole potrebe
uenika trebaju koristiti kao poetnu toku i prema tome prilagoditi programe uenja (DCELLS/Welsh Assembly
Government 2008. g., str. 5.). U Sjevernoj Irskoj slina je situacija.
U veini zemalja opi okvir koji pokriva sve predmete regulira i pruanje pomoi uenicima
ispodprosjenih rezultata. Vrste aktivnosti koje se nude i metode prepoznavanja uenika s
potekoama u uenju, kao i trajanje pomoi obino su definirani unutar tog okvira.
U ekoj su najuestalija mjera potpore za uenike ispodprosjenih rezultata instrukcije ili bilo koji drugi oblik
individualnog rada za iju je organizaciju i provedbu odgovorna iskljuivo kola.
U panjolskoj sve kole u svoje obrazovne planove moraju ukljuiti plan mjera za potporu razliitosti. Posveenost
razliitostima obrazovnih potreba pojedinih uenika jedno je od osnovnih naela obveznog obrazovanja. S obzirom na
potrebe uenika, kole mogu izabrati i provoditi bilo koju mjeru utvrenu nacionalnim zakonodavstvom. Mjere mogu biti,
primjerice, manja izmjena kurikuluma ili fleksibilno svrstavanje uenika u manje skupine.
U Francuskoj postupak utvrivanja potekoa u uenju u bilo kojem predmetu ukljuuje koritenje rezultate nacionalnih
ispita iz francuskog jezika i matematike (2. i 4. godina primarne razine) i portfelj osmiljen za procjenu kompetencija
Socle commune, kao i koritenje instrumenata za ocjenjivanje koje su razvili nastavnici. Pomo prua razredni
nastavnik. U 2009./10. godini posebni seminar usavravanja organiziran je za nastavnike osnovnih kola. Na obje
obrazovne razine mjere potpore temelje se na uenikovu individualnu planu uenja (programme personnalis de
russite educative PPRE) ( 145). Ovaj je program osmiljen kako bi odgovorio na potrebe uenika za kojeg postoji rizik
da nee postii ciljeve Socle commune. Program se temelji na manjem broju ciljeva, uglavnom iz matematike i
francuskog jezika i, u rijetki sluajevima, prirodoslovnih predmeta. Mjere potpore obuhvaaju diferencirano uenje i
nastavu u manjim grupama, a ponekada i grupiranje prema sposobnostima. Pomo se prua nekoliko tjedana, ali ovisi
o uenikovim potekoama i ostvarenom napretku. Na kraju programa vrednovanje temeljeno na projektu omoguuje
donoenje odluke o potrebi za dodatnom pomoi.
U Grkoj se uenicima razine ISCED 2 nudi dopunski nastavni program u trajanju od jednog do tri nastavna sata u
popodnevnim satima. Uenici mogu sudjelovati na samo jednom ili na svim satovima dopunske nastave uz maksimum
od 15 sati tjedno. Takoer, uenicima razine ISCED 3 osiguran je program dopunske nastave s maksimalnim brojem od
14 sati tjedno. Nastava pojedinog predmeta ne traje dulje od onoga to je doputeno kurikulumom. Programi pomoi za
ISCED 2 i 3 obuhvaaju male skupine uenika i niz nastavnih metoda. Programe provode nastavnici iz posebnog odjela
kole ili drugi nastavnici za dopunsku nastavu.
U Cipru postoje dvije strukture za svaku obrazovnu razinu. Na primarnoj razini dodatno vrijeme poduavanja za svaku
kolu odreuje Ministarstvo obrazovanja i kulture na poetku kolske godine. Kad kole izdvoje uenike ispodprosjenih
rezultata, nastavnici slobodne sate koriste kako bi ovim uenicima pruili potpora kroz individualni rad ili rad u veoma
malim skupinama. Budui da se ova pomo prua tijekom redovne nastave, uenici moraju izostati s nastave kako bi
sudjelovali u spomenutom poduavanju. Na sekundarnoj razini, Ministarstvo obrazovanja i kulture potie nastavnike na
primjenu strategija u nastavi kao to su diferencijacija, dranje instrukcija kolegama u razredu, suradnike metode i
(145) http://eduscol.education.fr/cid50680/les-programmes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html
74
aktivnosti utemeljene na istraivanju, kako bi uenicima s ispodprosjenim rezultatima pomogli individualno ili u grupi.
Kad je rije o pruanju potpore uenicima slabijih rezultata, razred obino ne smije imati vie od 20 uenika. Ako je to
ipak sluaj, tijekom provedbe eksperimenata na satovima prirodoslovlja razred treba podijeliti u dvije skupine.
U Sloveniji se na razini ISCED 2 dopunska nastava osigurava za svaki pojedini predmet od strane predmetnog
nastavnika. Uenici s potekoama u uenju mogu sudjelovati na 45-minutnom satu jednom tjedno za svaki
prirodoslovni predmet. Druge mjere pomoi koje se obino koriste u razredu jesu diferencirano pouavanje i pomo
vrnjaka u uenju.
U Ujedinjenoj Kraljevini (kotska) svi uenici imaju pravo na pomo. Strategije se razlikuju od kole do kole i o njima
odluuje nastavnik. Pomo se moe pruati kroz koritenje diferenciranih materijala i grupiranja prema sposobnostima,
a temelji se na modelu sustavne intervencije (staged intervention model). Nastavnici mogu dobiti savjet o strategijama
pomoi uenicima u razredu. U sluaju ozbiljnijih potekoa u uenju pomo pruaju asistenti u nastavi ili nastavnici za
pomo u uenju u suradnji s predmetnim nastavnikom.
U Lihtentajnu e od kolske godine 2011./12. pomoni nastavnici sudjelovati u nastavi u gymnasiumima (ISCED 3)
kako bi nastavnicima prirodoslovnih predmeta pomogli u, primjerice, izvoenju pokusa.
Pet je zemalja pokrenulo nacionalne programe kojima se nastoje rijeiti problemi loih rezultata u svim
predmetima, ukljuujui one prirodoslovne.
U Bugarskoj u sklopu nacionalnog programa Briga za svakog uenika, modul pod nazivom Daljnje usavravanje u
svrhu podizanja razine kolskog uspjeha ukljuuje sve predmete u opem obrazovanju, pa tako i prirodne znanosti.
Satovi se odravaju u koli na kraju kolskog dana.
U Njemakoj Rezolucija stalne konferencije od 4. oujka 2010. godine jest nacionalna strategija kojom se nastoji pratiti
uenike u svim predmetima tijekom razdoblja od nekoliko godina kako bi izbjegli kolski neuspjeh i promicali stjecanje
kvalifikacija.
U panjolskoj, u skladu s naelom razliitosti, postoje tri vrste pomoi dostupne u kolama na razini ISCED 2. Prvu
vrstu ine posebne skupine za pomo u uenju kojima je cilj suzbijanje preranog naputanja kole osmiljavanjem
obrazovnih programa za uenike mlae od 16 godina koji zbog socioekonomskih prilika ili migracijskog statusa
znaajno zaostaju u veini kurikulumskih predmeta, ukljuujui prirodne znanosti. Drugo, program diversifikacije
kurikuluma namijenjen je uenicima koji trebaju pomo kako bi ispunili obrazovne ciljeve opeg obveznog sekundarnog
obrazovanja i tako stekli odgovarajue kvalifikacije. Obrazovne vlasti autonomnih zajednica odgovorne su za izradu
kurikuluma za ove programe, pri emu jedno od dva posebna podruja ini podruje prirodoslovlja i tehnologije. Tree,
postoje mjere za pomo u uenju usmjerene na uenike u posljednja dva razreda obveznog obrazovanja koji, usto to
su u znaajnom zaostatku u veini predmeta, imaju negativne stavove prema koli i ozbiljne probleme prilagodbe ili
imaju zakanjelo ili neredovito kolovanje. Mjere meu ostalim ukljuuju prirodoslovne predmete - biologiju, fiziku i
kemiju.
U Francuskoj postoji nacionalna inicijativa usmjerena na odreena podruja zemlje koja se bavi socijalnim i
obrazovnim pitanjima. Cilj je inicijative odgovaranje na izazove utjecaja socijalnih, ekonomskih i kulturnih nejednakost te
unaprjeivanje obrazovanja u podrujima u kojima je kolski uspjeh izrazito lo. Glavna obrazovna politika obuhvaa
povezivanje pojedinih kola primarne i nie sekundarne razine u Mree ambicije i uspjeha (Rseaux ambition russite
RAR). Ukljueno je 254 kola nie sekundarne razine i 1 750 kola primarne razine ( 146). Jednu mreu (RAR) ini
jedna kola nie sekundarne razine sa svojim podrunim kolama primarne i predprimarne razine. Ugovor izmeu
Acadmie (regionalnog obrazovnog tijela) i RAR-a, koji se potpisuje na etiri ili pet godina, jami poveano financiranje i
nadzor. kole su odgovorne za provoenje sustavnih projekata i unaprijeenije nastave kao i vrednovanje rezultata.
Iako se RAR-ovi bave loim kolskim uspjehom openito, a ne samo onim iz podruja prirodoslovlja, postoje neki
(146) http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-education-prioritaire-et-les-reseaux-ambition-reussite
75
posebni projekti koji nastoje podii uspjeh u ovim predmetima, osobito kroz pristup istraivakog uenja ( 147). Dva
zanimljiva primjera ukljuuju projekt Jaime les sciences (Volim prirodoslovlje), koji je RAR Pierre Mends-France
provodio u travnju 2011. godine u La Rochelleu (Poitiers Acadmie) ( 148), i projekt Kako u prirodoslovlju razviti
istraivako uenje, koji je proveo RAR Grard Philipe u Parizu ( 149).
U Poljskoj je u 2010. godini usvojen skup nacionalnih propisa vezanih uz nadarene uenike kao i uenike s
potekoama u uenju i/ili socijalnim potekoama. Novi propisi naglaavaju individualni pristup u poticanju razvoja
uenikovih talenata i interesa, kao i pomo uenicima u svladavanju problema u uenju. Te mjere ograniavaju praksu
ponavljanja razreda. Neke od vanih promjena koje su uvedene ukljuuju pruanje mjera pomoi na zahtjev uenika ili
njihovih roditelja te ukidanje minimalnog broja uenika koji sudjeluju na takvim satovima. Oblik pomo koji se najee
preporua jest dopunska nastava i nadoknada. Ovi novi propisi uvode se postupno. Na razinama ISCED 1 i 2 uvode se
u kolskoj godini 2010./11., a na razini ISCED 3 u 2011./12.
Konano, samo dvije zemlje imaju posebne inicijative za potporu uenicima s ispodprosjenim
rezultatima u prirodoslovnim predmetima.
U Francuskoj je u sklopu projekata provedenih izmeu 2006. i 2009. godine srednja kola u Besanonu osigurala
pomo uenicima sa slabim rezultatima u prirodoslovlju u posljednja dva razreda ISCED-a 3 ( 150). Pomo je obuhvaala
vrednovanje kroz ugovore temeljene na samopouzdanju (valuation sur contrat de confiance). Ciljevi su bili sljedei:
uoiti probleme u pojedinom predmetu, individualizirano pratiti uenike strukturiranjem dane podrke, iznova ih
motivirati na uenje i vratiti im samopouzdanje. etiri predmetna nastavnika bila su ukljuena u ovu inicijativu koja je
obuhvaala 158 uenika u pet razreda. Vrijeme posveeno pojedinom ueniku obuhvaalo je dva i pol do pet tjedana.
Poljska se usmjerila na tri razliita projekta u sklopu aktivnosti Jednake obrazovne prilike za uenike s ogranienim
pristupom obrazovanju i smanjenje razlika u kvaliteti obrazovanja u sklopu operativnog programa ESF-a Ulaganje u
ljudske resurse. Ova tri projekta odnose se iskljuivo na pomo u prirodoslovnom obrazovanju.
Jedan od projekata Svatko ima priliku za uspjeh ( 151) (koji se od prve polovice 2010. godine provodi u jednoj osnovnoj
koli u upaniji zapadne Pomeranije) obuhvaa dopunske sate prirodoslovlja za uenike petih razreda. Ova se nastava
sastoji od aktivnosti kojima se razvijaju i potiu prirodoslovne vjetine kao to je sluenje mikroskopom, te se proiruje
znanje steeno na satovima prirodoslovlja.
Drugi projekt Snovi koje treba ostvariti jednakost obrazovnih prilika provodio se u gymnazjumu (ISCED 2) u
Gogwu izmeu rujna 2009. godine i kolovoza 2010. Godine ( 152). U sklopu projekta odravala se dodatna nastava iz
kemije i fizike. Prvi rezultati na kraju godine pokazuju visoku razinu uspjeha uenika u kolskim natjecanjima iz
prirodoslovlja i kemije.
Slian projekt Podizanje razine obrazovnog uspjeha uenika ISCED-a 1 (Podnoszenie osigni edukacyjnych
uczniw szk podstawowych wojewdztwa kujawsko-pomorskiego) ( 153) provodi se u regijama Kuyavia i Pomerania.
Projekt vodi regionalni Centar za obrazovanje nastavnika u Bydgoszczu i obuhvaa 225 osnovnih kola u regiji sa 7 000
uenika estih razreda. U ovim je kolama za uenike osigurana dopunska nastava i nadoknada.
(147) http://www.educationprioritaire.education.fr/index.php?id=43
(148) http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_prio/spip.php?article94
(149) http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_137774/rar-g-philipe-un-projet-au-service-de-l-acquisition-de-la-demarche-
experimentale?cid=p1_90908andportal=piapp1_64152
(150) http://www.ac-besancon.fr/spip.php?article1317
(151) http://www.sp6.szkola.pl/pages/program_gosiak.pdf
(152) http://www.marzenia.gim5.glogow.pl/viewpage.php?page_id=1
(153) http://projektunijny.cen.bydgoszcz.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=7
76
Grupiranje po sposobnostima
Grupiranja po sposobnostima praksa je svrstavanja uenika u skupine s obzirom na njihove
sposobnosti ili razinu uspjeha, tako da razina sposobnosti razreda bude to ujednaenija. U kolama
se koriste razni oblici svrstavanja po sposobnostima, a najei oblik jest grupiranje po sposobnostima
unutar jednog razreda (Slavin, 1987. g.). Iako je svrstavanje po sposobnostima mogue i kod uenika
s posebnim obrazovnim potrebama, u ovome poglavlju taj se oblik nee uzimati u obzir.
Graf 3.6: Grupiranje prema sposobnostima unutar razreda, nastavno preporuci slubenih dokumenata
(ISCED 1 i 2), 2010./11.
Grupiranje s istim
sadrajem
Grupiranje s razliitim
sadrajem
kole same odluuju o
grupiranju
Lijevo Desno
ISCED 1 ISCED 2

Ujedinjena Kraljevina: Grupiranju prema sposobnostima nije slubeno preporueno, ali se esto koristi u kolama.
U veini zemalja, na obje obrazovne razine (ISCED 1 i 2), slubeni dokumenti propisuju ili preporuuju
da se svim uenicima predaje isti predmetni sadraj bez obzira na razinu sposobnosti. U Cipru ovo se
odnosi samo na primarno obrazovanje. Na sekundarnoj se razini primjenjuje grupiranje prema
sposobnostima i isti se sadraj preporua svim uenicima, ali se predaje na razliitim razinama
sloenosti. U Italiji, iako se grupiranje prema sposobnostima ne preporua, dokumenti ministarstva
obrazovanja zahtijevaju izradu individualnih planova kako bi se uzeo u obzir ritam uenja pojedinog
uenika. Svaka kola samostalno odluuje kako e ispuniti norme.
Trinaest zemalja (ukljuujui ranije spomenuti Cipar) navodi kako u preporukama stoji da uenici u
prirodoslovnim predmetima trebaju biti svrstani u skupine prema razini sposobnosti, ali trebaju usvojiti
isti sadraj na razinama ISCED 1 i 2.
U panjolskoj na razinama ISCED 1 i 2 kole provode aktivnosti i programe kako bi sprijeile i savladale manje
potekoe u uenju, prilagoavajui redoviti kurikulum bez mijenjanja osnovnih elemenata, tako da svi uenici mogu
postii ope ciljeve za odreenu godinu, razdoblje i/ili razinu. Mjere potpore mogu imati utjecaja na organizaciju nastave
ili kurikuluma. Primjerice, jedna od spomenutih mjera omoguuje kolama fleksibilno grupiranje tako da se uenici mogu
ukljuiti u odreenu grupu tijekom kolske godine ovisno o njihovom napretku. I nastavnici za jednog ili vie uenika
mogu napraviti manje kurikulumske izmjene, kao to su promjene u roku za postizanje ciljeva ili promjene u nastavi
predmetnog sadraja I nastavnih metoda. Ovakve promjene ne bi trebale izmijeniti osnovne elemente kurikuluma
(ciljeve, sadraj i kriterije ocjenjivanja).
Malta je jedina zemlja u kojoj se uenici mogu svrstati u skupine prema razini sposobnosti i s obzirom
na to sluati razliiti predmetni sadraj. Meutim, ova se praksa provodi samo na razini ISCED 2 razini
i postepeno se ukida.
77
3.5. Organizacija nastave prirodoslovlja u opem viem sekundarnom

obrazovanju
Kao to je sluaj i kod obveznog obrazovanja, nain na koji se poduavaju prirodoslovni predmeti u
viem sekundarnom obrazovanju razlikuju se od zemlje do zemlje (vidi Graf 3.7.) tovie, budui da
se obrazovanje na ovoj razini nudi kroz razliita podruja i usmjerenja, razliiti su i naini organizacije
nastave prirodoslovlja ovisno o vrsti kole. Oekivano, manje je nastave prirodoslovlja u programima
iz umjetnikih i drutvenih podruja nego u prirodoslovnim programima.
Graf 3.7: Nastava prirodoslovlja u opem viem sekundarnom obrazovanju, nastavno preporuci slubenih
dokumenata (ISCED 3), 2010./11.
Integrirani predmet
Zasebni predmeti
Odluka/autonomija kole
Izvor: Eurydice.

Italija: Informacija se odnosi samo na Liceo koji je specijaliziran za prirodoslovno obrazovanje.
Ujedinjena Kraljevina: U skladu s programima nove kljune faze 4 (Key Stage 4), 2009. godine objavljeni su kriteriji za
prirodoslovne predmet za stjecanje svjedodbe o zavretku sekundarnog obrazovanja. Nadlena tijela trenutno razrauju
predmetne programe na temelju spomenutih kriterija za 2011. godinu.
Kao to je vidljivo iz Grafa 3.7. u gotovo svim europskim zemljama ili regijama nacionalni kurikulumi za
ope vie sekundarno obrazovanje prirodoslovlje dijele na zasebne predmete. U nekim je zemljama
(Danska, Francuska, Cipar, Latvija, Rumunjska, vedska, Ujedinjena Kraljevina (Engleska, Wales,
Sjeverna Irska) i Norveka) integrirani pristup prirodoslovlju takoer usvojen. Primjerice, u Francuskoj
je u sklopu reforme lyce pokrenute 2010. godine, uz zasebne prirodoslovne predmete postupno
uveden integrirani izborni predmet enseignement d'exploration. Sadri neka tematska podruja
vezana uz prirodoslovlje te nastoji pomoi uenicima u odabiru karijere i obrazovanju. U Rumunjskoj
se integrirani pristup prirodoslovlju primjenjuje samo u nekim vrstama obrazovnih programa. Na Cipru
i u Norvekoj prirodoslovlje se predaje kao integrirani predmet samo u prvom razredu ISCED-a 3.
Nakon toga se predaje kroz zasebne predmete. U drugim zemljama, poglavito Belgiji, ekoj, Irskoj
(za prvi razred), Maarskoj i Islandu, kole same odluuju kako poduavati prirodoslovlje. Primjerice, u
ekoj je prirodoslovlje u nacionalnom kurikulumu uvrteno pod tematsko podruje Ljudi i priroda, ali
78
svaka kola ima pravo organizirati prirodoslovno obrazovanje kao integrirano kurikulumsko podruje ili
kao zasebne predmete.
U gotovo svim europskim zemljama prirodoslovni predmeti u nacionalnom kurikulumu obvezni su za

sve uenike na razini ISCED 3. No, sve se uenike ne poduava prirodoslovlju na istoj razini
sloenosti. To obino ovisi o razredu i/ili smjeru koji su uenici odabrali (za vie informacija o razliitim
predmetima koji se predaju, vidi tablicu 2 u prilogu).
Graf 3.8: Status prirodoslovnog/ih predmeta u opem viem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3),
nastavno preporuci slubenih dokumenata, 2010./11.
Obvezan za sve na istoj

razini sloenosti
Obvezan za sve na razliitim
razinama sloenosti
Obvezan samo za skupinu
uenika
Izborni

Grka: Prirodoslovni predmeti obvezni su za sve uenike na jednakoj razini sloenosti samo u prvom razredu ISCED-a 3.
panjolska: Izborne predmete reguliraju autonomne zajednice I kole u skladu s propisima ministarstva obrazovanja u kojima
stoji kako je kola duna ponuditi programe izborne predmete nastavno zahtjevima uenika I uzimajui u obzir nastavno
osoblje.
Italija: Informacija se odnosi samo na Liceo koji je specijaliziran za prirodoslovno obrazovanje.
Poljska: Prirodoslovno obrazovanje na primarnoj razini zavrava nakon drugog razreda trogodinjeg opeg sekundarnog
obrazovanja. Kad se prirodoslovlje predaje na naprednijoj razini, traje kroz cijelo razdoblje opeg sekundarnog obrazovanja.
Slovenija i Finska: Uenici u opem viem sekundarnom obrazovanju imaju obvezne predmete biologiju, geografiju, fiziku i
kemiju, ali takoer mogu birati izborne strune predmete.
Slovaka: Prirodoslovni predmeti su izborni u posljednjem razredu razine ISCED 3 za sve uenike koji ne izaberu prirodoslovni
predmet za maturu.
Meutim, u nekoliko zemalja (primjerice, Danska, Grka, Maarska, Lihtentajn I Norveka) nije svaki
prirodoslovni predmet obvezan na svim razredima ISCED-a 3. U Malti na razini ISCED 3 svi uenici
moraju izabrati najmanje jedan predmet iz skupine prirodoslovnih predmeta, ali mogu biti na razliitoj
razini sloenost.
U nekoliko sluajeva (Bugarska, eka, Grka, Francuska, Cipar, Poljska, Slovenija i Ujedinjena
Kraljevina) prirodoslovni predmeti obvezni su za sve uenike samo tijekom prvih godina vieg
sekundarnog obrazovanja. U nekim zemljama (Irska, Austrija, Portugal, Ujedinjena Kraljevina
(kotska), Lihtentajn i Island) ovi su predmeti obvezni samo za odreene uenike u usmjerenom
opem viem sekundarnom obrazovanju ili ih se smatra neobveznim/izbornim predmetima.
79
3.6. Udbenici, nastavni materijali i izvannastavne aktivnosti

Kvaliteta nastave prirodoslovlja ne ovisi samo o odabiru nastavnog pristupa ili odgovarajueg sadraja
predmeta ve i o vrsti nastavnog materijala koji se koristi na satu. Izvannastavne aktivnosti
organizirane izvan uobiajenog kurikulumskog vremena mogu takoer utjecati na podizanje motivacije
i razine postignua.
3.6.1. Udbenici i nastavni materijali

Openito govorei, u svim zemljama kolski udbenici moraju biti u skladu sa zahtjevima ili
preporukama vezanim uz obrazovne ciljeve navede u slubenim dokumentima. Stoga ni u jednoj
zemlji ne postoje posebne smjernice za autore prirodoslovnih udbenika. Kao to je sluaj i s drugim
predmetima, uitelji i nastavnici na svim razinama obrazovanja obino mogu birati koje e udbenike
koristiti, iako mogu imati obvezu izbora udbenika s odobrene liste koju sastavlja ministarstvo.
U Litvi je provedeno istraivanje koje je ispitivalo primjerenost udbenika za razvoj kompetencija.

Analizirani su svi udbenici iz prirodoslovlja od petog do osmog razreda izdani izmeu 2004. i 2009.
154
godine. Izvjee o provedenom istraivanju objavljeno je u studenom 2010. godine ( ).
U Irskoj je trenutno u tijeku revizija nastavnih planova i programa tri glavna prirodoslovna predmeta
fizike, kemije i biologije na razini ISCED 3. Razlozi pokretanja reforme ovih nastavnih planova i
programa bila je potreba za usklaivanjem s nastavnim planom i programom za prirodoslovlje na
razini ISCED 2 uvedenim 2003. godine, slab interes za fiziku te potreba za elementom praktinog
vrednovanja koje bi u zavrnom ispitu dopunilo pisano vrednovanje. Glavni ciljevi reforme jesu
ponovno osmiljavanje nastavnog plana i programa s obzirom na ishode uenja, uvoenje
istraivakog pristupa u uenje i pouavanje, uspostava valjanog i pouzdanog modela praktinog
ocjenjivanja, stavljanje veeg naglaska na postignua uenika u kljunim vjetinama kritikog i
kreativnog miljenja, procesuiranja informacija, komuniciranja uinkovitog individualnog rada i rada s
drugima. Datum poetka provedbe revidiranog nastavnog plana i programa tek se treba odrediti.
U nekoliko zemalja razvoj nastavnih materijala za prirodoslovlje predmet je posebnih inicijativa ili ini
dio posebnih aktivnosti promicanja prirodoslovnog obrazovanja. Prirodoslovni centri, kao to su oni u
Portugalu i Norvekoj, takoer nude nastavne materijale (za vie informacija o prirodoslovnim
centrima, vidi poglavlje 2).
U Norvekoj su ministarstvo obrazovanja i znanosti i ministarstvo okolia u 2008. godini pokrenuli projekt Torba
prirode (The Natural Satchel). Ovaj je projekt ukorijenjen u kurikulume zajednikih temeljnih predmeta prirodnih
znanosti, drutvenih znanosti te obrazovanja iz podruja prehrane i zdravlja te tjelesnog odgoja. Njime se potie
znatielja i znanja o prirodnim pojavama, svijesti o odrivom razvoju i poveanoj brizi za okoli uenika i uitelja i
nastavnika u primarnom i niem sekundarnom obrazovanju).
Francusko partnerstvo Main la pte posebno je usmjereno na razvoj nastavnih materijala kojima se promie
istraivako uenje. Mrene stranice nude besplatan pristup nastavnim jedinicama preporuenima za odreenu
obrazovnu razinu koji obrauju niz razliitih tema vezanih uz prirodne znanosti ( 155).
Slino tomu, njemaka inaica francuskog projekta la Main la pte (Sonnentaler) besplatno nudi materijale
organizirane na isti nain uiteljima, nastavnicima i kolama ( 156).
(154) http://mokomes5-8.pedagogika.lt/images/stories/Vadoveliu_analizes_failai/Vadoveliu%20tyrimo%20ataskaita%202011-
01-14.pdf
(155) http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=2
(156) www.sonnentaler.org
80
U Latviji u sklopu programa Prirodoslovlje i matematika ( 157), osmiljeni su pomoni nastavni materijali (e-materijali,
tiskani radovi, obrazovni filmovi) za srednje kole.
U Ujedinjenoj Kraljevini mrene stranice izraene za Trostruki program poticanja prirodoslovlja (uvoenje GCSE
teajeva fizike, kemije i biologije) nude nastavni materijal i omoguuju ljudima iz prakse dijeljenje ideja i resursa te
pristup znanju i informacijama.
Europski projekti takoer pruaju savjete o istraivakom uenju kao i nastavna sredstva na engleskom jeziku koja se
mogu besplatno preuzeti s mrenih stranica. Primjerice, prirodoslovno obrazovanje temeljeno na istraivanju bio je
primarni cilj projekta Pollen ( 158). Projekt je bio usmjeren na stvaranje 12 gradova-rasadnika (Seed Cities) diljem
Europske unije (grad-rasadnik je obrazovni teritorij koji podupire primarno prirodoslovno obrazovanje).
3.6.2. Izvannastavne aktivnosti

Definicija izvannastavnih aktivnosti glasi aktivnosti namijenjene djeci i mladima kolske dobi koje se
odvijaju izvan uobiajeno kurikulumskog vremena. Neki obrazovni sustavi ili kole nude javno
financirane ili javno subvencionirane aktivnosti tijekom pauza za ruak, nakon kole, vikendom ili za
vrijeme kolskih praznika (EACEA/Eurydice, 2009a).
U manje od pola europskih zemalja, glavne smjernice ili odreene preporuke potiu kole na ponudu
izvannastavnih aktivnosti vezanih uz prirodoslovlje. U sedam zemalja obrazovne vlasti kolama
preporuuju aktivnosti vezane uz prirodoslovlje izvan kurikulumskog vremena. Najei cilj takvih
aktivnosti jest dopuniti prirodoslovni kurikulum i pomoi uenicima u postizanju definiranih ciljeva.
Tako je u Estoniji, Sloveniji, Finskoj i Norvekoj. U Belgiji (njemaka govorna zajednica) i Turskoj,
osim utvrivanja redovnog gradiva, izvannastavne aktivnosti omoguuju promicanje istraivakog
uenja. U Litvi izvannastavne aktivnosti imaju treu svrhu, a to je motivirati uenike na uenje
prirodoslovlja. Smjernice i preporuke est drugih zemalja zahtijevaju da izvannastavne aktivnosti u
prirodoslovlju budu usmjerene na posebne skupine uenika.
U panjolskim javnim kolama izvannastavne aktivnosti nude se na dobrovoljnoj osnovi i mogu biti posveene
sadraju vezanom uz prirodoslovlje. K tome, ministarstvo obrazovanja pokrenulo je Plan jaanja, usmjeravanja i pomoi
(Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo PROA) ( 159). Ovaj plan nastoji poveati kolski uspjeh uenika s
potekoama u uenju kroz dodatne izvananstavne aktivnosti i individualnu pomo. PROA takoer nastoji dopuniti
kurikulum, kao i pomoi uenicima postii kurikulumom definirane ciljeve.
U Bugarskoj, ekoj, Estoniji i Litvi projekti i programi koji nude izvannastavne aktivnosti iz
prirodoslovlja posebno su namijenjeni darovitim i talentiranim uenicima (za vie informacija, vidi
odjeljak 2.4).
Konano, u ekoj i panjolskoj smjernice i preporuke o organizaciji izvannastavnih aktivnosti

postoje, no ne definiraju da se te aktivnosti trebaju usredotoiti na prirodoslovno obrazovanje. U
panjolskoj svaka autonomna zajednica ima vlastito zakonodavstvo kojim se ureuje organizacija
izvannastavnih aktivnosti te one mogu pokrivati bilo koji predmet kurikuluma, kao i podruja koja nisu
u redovitom kurikulumu.
Iako u veini zemalja nema smjernica o izvannastavnim aktivnostima, kole imaju pravo ponuditi
aktivnosti izvan kurikulumskog vremena i stoga mogu odluiti iste posvetiti prirodoslovlju. Neke zemlje
spominju primjere dobre prakse u promicanju prirodoslovnog obrazovanja izvan kurikulumskog
vremena. Najee se spominju prirodoslovni klubovi. Ovi su klubovi posveeni njegovanju
prirodoslovne pismenosti, a odravaju se za vrijeme podnevnog odmora. Uenici provode projekte
(157) http://www.dzm.lv/
(158) www.pollen-europa.net
(159) http://www.educacion.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html
81
vezane uz teme koje ih zanimaju. Prirodoslovni klubovi postoje u Francuskoj, Latviji, Malti, Austriji,
Poljskoj, Portugalu, Rumunjskoj i Ujedinjenoj Kraljevini.
U Poljskoj se satovi prirodoslovlja odravaju izvan kurikulumskog vremena u sklopu programa Uenika akademija
matematiko prirodoslovni projekti u niem sekundarnom obrazovanju (Akademia uczniowska. Projekty
matematyczno-przyrodnicze w gimnazjach) ( 160) koji provodi Centar za graansko obrazovanje (CEO). Glavni je cilj
programa promicati laboratorijske metode u prirodoslovnim predmetima. Preko 300 niih sekundarnih kola u Poljskoj
ponudit e ove izvannastavne satove prirodoslovlja u sklopu kolskih prirodoslovnih klubova. Program e obuhvatiti oko
35 000 uenika u kolskoj godini 2010./11.
U Ujedinjenoj Kraljevini kole mogu organizirati svoje aktivnosti vezane uz kolsko prirodoslovlje na razinama
ISCED 1 i 2 razini. Usto postoje i dvije odvojene inicijative u sklopu okvira STEMENT. Jedna u Engleskoj, koju ini
program Izvannastavni klubovi prirodoslovlja i inenjerstva (After School Science and Engineering Clubs - ASSEC)
kojim se nastoji nadahnuti uenike key stage-a 3 u dobi od 11 do 14 godina (ISCED 2) na uenje i uivanje u
prirodoslovlju. Druga inicijativa odnosi se na kotsku. Rije je o dvogodinjem projektu koji je u 2008. godini uspostavio
STEM klubove u nekim kotskim srednjim kolama i gravitirajuim osnovnim kolama. Klubove su sainjavali uenici
zavrnog razreda razine ISCED 1 i prvog razreda razine ISCED 2. Ovi klubovi nude mogunost dodatnih prirodoslovnih
aktivnosti kako bi ojaali uenje prirodoslovlja u razredu. Projekt se provodio u kolskoj godini 2010./11.
panjolska je jedina zemlja koja nudi izvannastavne aktivnosti usmjerene na podizanje motivacije
djevojaka za uenjem prirodoslovlja.
kole i nastavnici organiziraju izvannastavne aktivnosti kojima je posebna namjera motivirati djevojke na sudjelovanje u
prirodoslovlju i ohrabriti ih na odabir prirodoslovne karijere. Primjerice, u autonomnoj zajednici Galiciji, kole pozivaju
znanstvenice Sveuilita enski seminar (Seminario Mulleres e Universidad SMU) sa Sveuilita Santiago de
Compostela kako bi sa uenicima ISCED-a 3 podijelile svoja iskustva ena koje sudjeluju u znanstvenim
istraivanjima ( 161).
3.7. Reforma kurikuluma

Nekoliko zemalja trenutno provodi ili je nedavno zapoelo s provedbom reforme kurikuluma. Izmeu
2005. i 2011. godine vie od polovice europskih zemalja provelo je ili zapoelo reforme kurikuluma za
primarno i sekundarno obrazovanje. Razlog pokretanje veine ovih reformi potreba je za
usklaivanjem kurikuluma (ukljuujui prirodoslovne predmete) s europskim kljunim kompetencijama
(Preporuke Vijea, 2006.).
Graf 3.9: Zemlje koje provode reformu kurikuluma, ukljuujui prirodoslovni kurikulum (ISCED 1-3), izmeu
2005. 2011. godine
Neke od ovih reformi posebno su usmjerene na prirodoslovlje. Opsena reforma prirodoslovnog

kurikuluma koja obuhvaa sve tri razine obrazovanja provodi se u Estoniji, Latviji i Poljskoj.
(160) http://www.ceo.org.pl/portal/b_au_o_programie
(161) http://193.144.91.54/smu/
82
U Estoniji vlada je odobrila nacionalni kurikulum za razine ISCED 1, 2 i 3 u sijenju 2010. godine. Isti stavlja naglasak
na prirodoslovno obrazovanje temeljeno na istraivanju i preporua da se posebna pozornost prida njegovanju
pozitivnih stavova prema matematici, prirodoslovlju i tehnologiji. Teme za sve prirodoslovne predmete (ope
prirodoslovlje, biologija, kemija, fizika) sadre popis praktinih aktivnosti, laboratorijski rad i smjernice za njihovu
provedbu. Glavni ciljevi reforme kurikuluma bili su promicanje prirodoslovne i tehnoloke pismenosti uenika,
modernizacija kurikulumskog sadraja, smanjenje optereenja uenika, uvoenje pristupa usmjerenih na uenika i
uvoenje aktivnih metoda uenja. Takoer su ukljuene dodatne mogunosti za uporabu ICT-a. Ishodi uenja detaljnije
su razraeni, ime je stvorena dobra osnova za razvoj materijala za nastavnike, uitelje i uenike. Vei je naglasak na
razvoju osobne motivacije uenika i koritenju aktivnih metoda uenja. Iznimno vana promjena jest mogunost podjele
razreda na manje grupe na satovima prirodoslovlja. Novi nacionalni kurikulum za vie sekundarno obrazovanje navodi
kako su kole dune razvijati svoja obrazovna podruja (svaka bi kola trebala razvijati tri podruja obrazovanja). Jedno
od tih podruja mora biti usmjereno na prirodoslovlje i tehnologiju te kole moraju u tom podruju osigurati obvezne i
izborne predmete. Novi e se kurikulumi provoditi od poetka kolske godine 2011./12.
U Latviji je uz financijsku potporu Europske unije u razdoblju od 2005. do 2008. godine proveden nacionalni program
za razvoj kurikuluma za prirodoslovlje i matematiku za vie sekundarno obrazovanje. Kao rezultat projekta sve su kole
na toj razini obrazovanja dobile nove, moderne materijale za kemiju, biologiju, fiziku, matematiku i prirodoslovlje od10.
do 12. razreda. i Uenici na sekundarnoj razini prirodoslovlje i matematiku ue prema novim standardima od kolske
godine 2008./09.
U razvoju novog kurikuluma strunjaci na projektu pokuali su promijeniti filozofiju obrazovanja u kolama i pokuali su
uiniti pomak od prenoenja znanja prema uenju novih vjetina, od stjecanja znanstvenog znanja i algoritama prema
uenikovim vlastitim otkriima i vjetinama, od uenika kao pasivnog sudionika procesa uenja-poduavanja prema
ueniku kao aktivnom sudioniku te od nastavnika kao izvora znanja prema nastavniku kao konzultantu. Jedan od
rezultata projekta jest provedba suvremenog kurikuluma koji odgovara potrebama modernog svijeta od 10. do 12.
razreda u biologiji, kemiji, fizici i prirodnim znanostima.
Reforma za ISCED 3 je u provedbenoj fazi, a reforme za ISCED 2 (7. do 9. razred) jo uvijek su u pilot-fazi. U pripremi
je analiza rezultata pilot-faze kao i sustav praenja.
U Poljskoj se reforma kurikuluma prirodoslovnih predmeta usredotoila na pouavanje praktinih (provoenje

laboratorijskih pokusa i terenski rad) i intelektualnih vjetina (razumijevanje uzroka i posljedica, dedukcija, procesuiranje
i generiranje informacija itd.), obnavljanje vanosti laboratorijskih metoda, postavljanje jasnije diferencijacije izmeu
razina znanja u osnovnim programima na treoj i etvrtoj razini uz istovremeno zadravanje njihove koherentnosti,
osiguravanje kontinuiteta u nastavi prirodoslovlja od razine ISCED 1 do razine ISCED 2 uz zadravanje primjerenih
razina znanja i vjetina i uz koritenje odgovarajuih nastavnih metoda na pojedinoj razini. Temeljni kurikulum obuhvaa
europske preporuke za pouavanje prirodoslovlja na razini ISCED 2 i namjera mu je motivirati, pobuditi zanimanje i
pruiti uenicima vjetine za daljnje izuavanje ovih predmeta i svakodnevni ivot. U 2010. godini ispitivaki odbor
objavio je izmjenu zavrnog ispita na kraju nieg sekundarnog (obrazovanja u 2011./12. prema kojoj se prirodoslovni
dio (geografija, biologija, kemija i fizika) odvaja od prethodno kombiniranog dijela matematike i prirodoslovlja.
Belgija (Flamanska zajednica), Grka i Cipar trenutno provode znaajne reorganizacije svojih
prirodoslovnih kurikuluma.
U Belgiji (Flamanska zajednica) je 2005. godine ministarstvo obrazovanja provelo istraivanje kako bi saznalo do koje
mjere uenici osnovnih kola ispunjavaju krajnje ciljeve u obrazovnom podruju snalaenja u svijetu. U 2006. godini
slino je istraivanje provedeno za biologiju u niem sekundarnom obrazovanju. Rezultati istraivanja potaknuli su
raspravu o ovim krajnjim ciljevima meu svim dionicima. Nastavno tome, dolo je do promjena na ovoj razini
obrazovanja. Krajnji ciljevi za biologiju proireni su nizom novih ciljeva za fiziku i nekim pristupima za kemiju. Stupili su
na snagu 1. rujna 2010. godine. Temeljno naelo bila je unaprjeenje prirodoslovne pismenosti. U narednih nekoliko
godina planira se redefinicija krajnjih ciljeva za prirodne znanosti na drugoj i treoj razini sekundarnog obrazovanja, kao
nadopuna promjenama koje su ve uvedene na prvoj razini.
83
U Grkoj je 2009./10. Ministarstvo obrazovanja, cjeloivotnog uenja i religijskih pitanja osnovalo odbore koji su
ograniili sadraj koji treba poduavati te pripremili nove nastavne materijale za razne predmete, ukljuujui
prirodoslovlje. Ministarstvo obrazovanja takoer je najavilo radikalne promjene kurikuluma i sustavno usavravanje
nastavnika kako bi unaprijedili kvalitetu obrazovanja i osigurali bolji kontinuitet izmeu razina ISCED 1 i 2.
u Irskoj se trenutno provodi detaljna revizija kompletnog kurikuluma za razinu ISCED 2. Prirodoslovlje se predlae kao
etvrti obvezni temeljni predmet. Trenutno prirodoslovlje nije obvezno, iako ga za zavrni ispit izabire gotovo 90 posto
uenika.
U Cipru, u sklopu ire obrazovne reforme kojom se uvodi pojam kljunih kompetencija, glavne promjene u novom
kurikulumu za prirodoslovlje odnose se na modernizaciju sadraja. To ukljuuje koritenje stvarnih ivotnih situacija kao
alata i predmeta uenja, povezivanje prirodoslovnih vjetina s razvojem uenikovih kljunih kompetencija i sa
zahtjevima demokratskog drutva, promicanje rjeavanja problema i primjenu ICT-a. Vei je naglasak stavljen na
uvrtavanje svakodnevnih ivotnih situacija u vrednovanje. Promjene su obuhvatile razine ISCED 1 i 2. U tijeku je
usavravanje djelatnika i izrada materijala, s postepenim uvoenjem novih kurikuluma s kojim bi trebalo zapoeti krajem
2011. godine.
Reforme provedene neto prije u ekoj, panjolskoj i Ujedinjenoj Kraljevini usmjerile su se na

uvoenje opsenijih kurikulumskih reformi i posebnih zavrnih ispita iz prirodoslovlja (UK).
U ekoj je reforma kurikuluma 2007. godine omoguila uvoenje razliitih modela prirodoslovnog obrazovanja ovisno
o potrebama uenika i kole. Prirodoslovno obrazovanje smjeteno je u podruje Ljudi i priroda (Ljudi i njihov svijet
na prvoj razini primarnog obrazovanja (ISCED1). kole unutar ovog podruja mogu kreirati posebne predmete,
integrirane ili zasebne. Time se ostavlja mogunost osmiljavanja niza obveznih i izbornih predmeta te primjene
projekata i drugih obrazovnih aktivnosti, ali oekivani obrazovni ishodi navedeni u kurikulumu moraju se postii.
U panjolskoj su 2006. godine najznaajnije promjene kurikuluma zahvatile razinu ISCED 3., a odnose se na uvoenje
novog obveznog predmeta Prirodoslovlje za suvremeni svijet (prva godina baccalaureatea) za sve uenike. Time je
prirodoslovna kultura istaknuta kao dio osnovne pismenosti. Predmet Geologija u posljednjoj godini ISCED-a 3
(12. razred) zamijenjen je predmetom Zemlja i znanosti o okoliu koji pokriva sadraj obje discipline.
U Ujedinjenoj Kraljevini od 2007./08. godine revidirani su kurikulum i ispitni sustav, ime je poveano pravo mladih da
izaberu satove prirodoslovlja za polaganje zavrnog ispita (GCSE) nakon kljunog stupnja 4 (u dobi od 16 godina) i
smanjen injenini sadraj kurikuluma kako bi se omoguila inovativnija i zanimljivija nastava na razinama ISCED 2 i 3.
Primjerice, u Engleskoj je u praksi uvedeno pravo na pohaanje satova trostrukog prirodoslovlja (biologija, fizika i
kemija)za polaganje GCSE-a za one koji dostignu najmanje razinu 6 na kljunom stupnju 3 (oekivana razina uspjeha u
dobi od 14 godina). Mrea uenja i vjetina (The Learning and Skills Network - LSN) pod nazivom Triple Science
Community razvila je univerzalni program za pomo kolama u planiranju, razvoju i provedbi trostrukog prirodoslovlja
te e pruiti znaajniju podrku manjem broju kola kojima je potrebna dodatna pomo.
Slian razvoj moe se vidjeti u vedskoj i Norvekoj. U vedskoj je pokrenut i bit e vrednovan eksperimentalni projekt
sa programima na vioj sekundarnoj razini usmjeren na matematiku i prirodne znanosti pod nazivom Obrazovanje za
najvie kompetencije. Nova vrsta srednje kole sa diferenciranim predmetnim sadrajima za razliite programme bit e
pokrenuta 2012. godine te e podravati razvoj u raznim predmetima, ukljuujui prirodoslovlje.
U Norvekoj dva nova predmeta Tehnologija i teorija istraivanja i Geoznanosti uvedeni su u kole prirodoslovnih i
matematikih usmjerenja na vioj sekundarnoj razini.
84
U Italiji je u tijeku rasprava o inovativnoj nastavi prirodoslovlja, a u Malti se trenutno izrauje nacionalni
plan za prirodoslovno obrazovanje.
U Italiji su ministarstvo i grupa Berlinguer nedavno predloili istraivanje o koritenju inovativnih metoda u nastavi
prirodoslovlja. Istraivanje je pokrenuto na radionici odranoj 2010. godine u Rimu nakon koje je slijedila online
rasprava strunjaka s ciljem razvijanja prijedloga inovativnih nastavnih metoda u prirodoslovlju, ukljuujui primjenu
novih tehnologija. Prijedlozi se oekuju do kraja 2011. godine i primijenit e se na razine ISCED 1, 2 i 3.
Na Malti predloene reforme kurikuluma u sklopu nove strategiju prirodoslovnog obrazovanja odnose se na vei
naglasak na primarno obrazovanje u smislu kvantitete i kvalitete nastave i unaprijeeni praktini pristup na razini
ISCED 1 te integrirani pristup prirodoslovlju na razini ISCED 2.
Saetak
Iz dostupnih podataka razvidno je kako u svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje
poinje jednim opim, integriranim predmetom. Prirodoslovlje se tako gotovo svugdje predaje kroz
cijelo razdoblje primarnog obrazovanja i tako se nastavlja jednu do dvije godine na nioj sekundarnoj
razini, a openito traje est do osam godina sve zajedno. U est obrazovnih sustava prirodoslovlje se
predaje kao integrirani predmet u primarnom i niem sekundarnom obrazovanju. Openito govorei,
prirodoslovlje se kao integrirani predmet naziva jednostavno prirodoslovlje ili nekim drugim imenom
koje se odnosi na svijet, okoli ili tehnologiju.
Do zavretka nieg sekundarnog obrazovanja, stoga, u veini zemalja nastava se prirodoslovlja grana
u zasebne predmete: biologiju, kemiju i fiziku. Meutim, mnoge zemlje i dalje istiu povezanost
razliitih prirodoslovnih predmeta te slubeni dokumenti esto naglaavaju povezanost izmeu tih
predmeta i potiu nastavnike na primjenu kroskurikularnog pristupa kad god je to mogue.
Naglasak na uenikim iskustvima iz stvarnog ivota i rasprava o drutvenim i filozofskim aspektima

prirodoslovlja smatra se korisnim u podizanju razine motivacije i zanimanja za prirodoslovlje. U
europskim zemljama pitanja konteksta koja se najee preporuuju vezana su uz suvremena
drutvena pitanja. Briga za okoli i primjena znanstvenih dostignua u svakodnevnom ivotu
preporuaju se kao teme za raspravu na satovima prirodoslovlja u svim europskim zemljama. Neto
apstraktnija pitanja vezana uz znanstvene metode, prirodu znanosti ili stvaranje znanstvenog znanja
uglavnom su rezervirana za nastavu prirodoslovlja kao zasebnih predmeta, to je sluaj u kasnijim
godinama kolovanja u veini europskih zemalja.
Aktivnosti koje se preporuuju za primarnu razinu prirodoslovlja obuhvaaju suradniki, praktini,

eksperimentalni i projektni rad, a povremeno i neto apstraktnije oblike rada, kao to su debate o
pitanjima vezanim uz prirodoslovlje i drutvo, no ovi se oblici rada obino spominju na viim razinama
obrazovanja. Openito moemo rei da slubeni dokumenti europskih zemalja omoguuju razne vrste
aktivnih, angairanih i istraivakih pristupa od osnovne razine nadalje.
Nijedna europska zemlja nema posebne politike pomoi uenicima ispodprosjenih rezultata u
prirodoslovlju. Openito gledano, pomo uenicima u prirodoslovlju obuhvaena je opim okvirom
pomoi uenicima s potekoama u nekom predmetu. Malo je posebnih inicijativa za prirodoslovlje na
razini kola. Najei oblici pomoi jesu diferencirana nastava, individualni rad, uenje uz pomo
vrnjaka, instrukcije i svrstavanje prema sposobnostima. Manje skupine za pomo u uenju obino se
85
nude izvan redovitih nastavnih sati. U veini zemalja grupiranje prema sposobnostima unutar razreda
ne primjenjuje se u prirodoslovnom obrazovanju na primarnoj i nioj sekundarnoj razini. U zemljama
koje imaju svrstavanje prema sposobnostima slubeni dokumenti preporuuju isti predmetni sadraj
za sve razine sposobnosti, ali razliite razine sloenosti na kojima se taj sadraj poduava.
Kao i kod obveznog obrazovanja, prirodoslovlje se i u viem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3)

moe predavati kroz zasebne predmete ili kao integrirano podruje kurikuluma. Veina europskih
zemalja odluuje se za pristup zasebnog predmeta. Meutim, u est zemalja integrirana nastava
prirodoslovlja postoji uz pristup zasebnog predmeta. U nekim zemljama kole same mogu odluiti
kako predavati prirodoslovlje.
U veini su zemalja prirodoslovni predmeti obvezni za svakog uenika na razini ISCED 3. Ipak, u
veem broju europskih zemalja, nastava prirodoslovlja organizirana je ovisno o usmjerenjima i
obrazovnim putovima koje uenici odaberu. Nastavno tomu, nemaju svi uenici istu razinu sloenosti
nastave prirodoslovlja i/ili kroz sve razrede razine ISCED 3. U nekoliko zemalja prirodoslovni su
predmeti dostupni i uenici ih mogu odabrati kao izborni predmet.
Za autore/izdavae prirodoslovnih udbenika ili nastavnih materijala nema posebnih smjernica, ali
obino su u skladu s zahtjevima/preporukama slubenih dokumenata. Nastavni materijali esto se
izrauju u sklopu aktivnosti promicanja prirodoslovlja te ukljuuju partnerstva i/ili prirodoslovne centre.
Organizacija izvannastavnih aktivnosti u veini je zemalja odgovornost kola. U nekoliko zemalja u

kojima obrazovne vlasti daju preporuke o izvannastavnim aktivnostima razlog je obino dopuna
kurikuluma, ime se podie razina uenikih postignua. Prirodoslovni klubovi u kojima uenici mogu
organizirati manje istraivake projekte primjeri su dobre prakse u nekoliko zemalja.
Tijekom posljednjih est godina u vie od pola europskih zemalja provedene su reforme opeg
kurikuluma na razliitim razinama obrazovanja. Ove su reforme, naravno, imale utjecaja na
prirodoslovni kurikulum. U mnogim je zemljama glavni pokreta ovih promjena bila elja za
usklaivanjem s pristupom utemeljenom na europskim kljunim kompetencijama.
86
POGLAVLJE 4: OCJENJIVANJE UENIKA U PRIRODOSLOVLJU
Uvod
Ocjenjivanje uenika pojavljuje se u razliitim oblicima i koristi se u razne svrhe. Bez obzira na njegov
oblik, ocjenjivanje je uvijek usko vezano uz kurikulum i proces uenja i poduavanja. Ovo je poglavlje
podijeljeno u tri glavna dijela i opisuje glavne karakteristike postupka ocjenjivanja u prirodoslovlju u
europskim zemljama.
U prvome se dijelu iznosi kratki pregled tema istraivanja vezanih uz ueniko ocjenjivanje, a posebno
uz ocjenjivanje u prirodoslovlju. U drugome je dijelu dana komparativna analiza glavnih karakteristika
ocjenjivanja uenika u prirodoslovlju na razliitim razinama obrazovanja. Obraeno je pitanje
ocjenjivanja (formativnog i/ili sumativnog) vjetina i znanja uenika od strane nastavnika u razredu te
je dan pregled smjernica za ocjenjivanje za nastavnike prirodoslovlja u osnovnim i srednjim kolama.
Nakon toga opisuju se preporuene metode i/ili pristupi u ocjenjivanju raznih vjetina vezanih uz
prirodoslovlje. Na kraju se pozornost skree na s pomo koja se nastavnicima nudi u planiranju i
organiziranju postupka ocjenjivanja.
U treem se dijelu opisuju pitanja vezana uz standardizirane nacionalne ispite iz prirodoslovlja u

primarnom te viem i niem sekundarnom obrazovanju. Organizacija standardiziranih ispita u
prirodoslovlju opisana je s obzirom na uestalost i vrijeme njihove provedbe, a obraene su i svrhe
ovih testova kao i njihov opseg i sadraj (ukljuujui posebne predmete). Poglavlje zavrava prikazom
podataka iz meunarodne procjene uenikih postignua u prirodoslovnim predmetima u europskim
kolama TIMSS 2007.
4.1. Ocjenjivanje uenika u prirodoslovlju: pregled strune literature

Ocjenjivanje je izraz koji se koristi kako bi se opisala procjena rada uenika. Tonije, definira se kao
postupak koji karakterizira ciklus koji obuhvaa iznoenje dokaza koji, ako ih se primjereno obrazlae,
mogu dovesti do djelovanja, koje zauzvrat moe dovesti do daljnjih dokaza i tako dalje (Wiliam i Black
1996. g., str. 537).
S obzirom na svrhu njegove primjene, za ocjenjivanje se kae da je formativno ili sumativno.

Sumativno ocjenjivanje neto je tradicionalniji oblik ocjenjivanja. Odnosi se na vrstu ocjenjivanja koja
se rabi na kraju obrazovnog razdoblja, kolske godine ili programa, a u svrhu ocjenjivanja, izdavanja
svjedodbe i ocjenjivanja napretka (Bloom i sur. 1971. g., str. 117).
Pojam formativnog ocjenjivanja neto je novijeg datuma. Prvi ga put spominje Scriven (1967. g.) u
kontekstu unaprjeenja kurikuluma i nastavnih metoda. Ovo ocjenjivanje naglaava ulogu koju
ocjenjivanje u razredu ima na unaprjeenje procesa uenja-poduavanja i konano na ishode uenja.
Ako se sustavno provodi, formativno je ocjenjivanje korisno u postupku izrade kurikuluma,
poduavanja i uenja, a u svrhu unaprjeenja bilo kojeg od ovih procesa (Bloom i sur. 1971. g.
str. 117.).
S obzirom na sve vei broj standardiziranih nacionalnih i meunarodnih ispita u prirodoslovlju, kao i u
drugim predmetima, u novije je vrijeme sve vie istraivanja posveenih ocjenjivanju u svrhu
odgovornosti. Ova se ocjenjivanja provode u irokom kontekstu u kojem se promjene u praksi i politici
pokreu pozivanjem osoba na odgovornost za postizanje obrazovnih ciljeva ili eljenih reformi
(Nacionalno istraivako vijee, 1999.g.).
87
4.1.1. Sumativno ocjenjivanje: korak ka alternativnom vrednovanju

u ispitivanju ireg spektra vjetina
Tijekom posljednjih nekoliko godina istraivanja o ocjenjivanju uenika u prirodoslovnim predmetima u
sumativne svrhe uglavnom se odnosila na razvoj ocjenjivanja za irok spektar vjetina vezanih uz
prirodoslovlje. Usto, istraivanja su usmjerena na razvoj razliitih zadataka i oblika ocjenjivanja, kao
to je ocjenjivanje uspjeha, pojmovne mape, portfelji itd. Glavna pitanja kojima se ova istraivanja u
novije vrijeme bave jesu kvaliteta sumativnog ocjenjivanja, osobito njegova valjanost i pouzdanost
(Bell 2007. g., str. 981.).
Postupak ocjenjivanja vjetina u prirodoslovlju, kao to su promatranje, mjerenje, izvoenje pokusa i

ispitivanje, uistinu je zahtjevna zadaa. Ne samo zbog tehnikih potekoa u ocjenjivanju takvih
vjetina ve i zbog dojma koji se ponekada stvara kako se prirodoslovlje iskljuivo bavi razvojem
prirodoslovnog znanja i pojmova (Harlen 1999. g., str. 130.). Stoga je iznimno vano da bude jasno
to tono nastavnici moraju poduavati i, slijedom toga, to trebaju vrednovati (Gott i Duggan,
2002. g.). Novija istraivanja osobito se bave pitanjem ispitivanja veeg broja vjetina vezanih uz
prirodoslovlje.
Neki dokazi upuuju na to da je provoenje znanstvenog istraivanja velikim dijelom holistika zadaa.
Njegovim bi se razdvajanjem na zasebne vjetine u svrhu jednostavnijeg ocjenjivanja mogla stoga
potpuno izgubiti iz vida sama sr takva rada, koji zahtijeva meusobnu interakciju integriranih vjetina
(Matthews i McKenna, 2005. g.). Primjena raunalnih simulacija moe biti jedan od naina rjeavanja
ovog problema, budui da nastavnicima omoguuju testiranje cjelokupnog postupka istraivanja.
Meutim, Gott i Duggan (2002. g.) smatraju da je upitno moe li elektroniki ureaj uistinu mjeriti sve
sposobnosti potrebne kako bi se provelo znanstveno istraivanje. No autori dre kako je korisno
razmotriti primjenjivost raunala kao dodatnog alata za ocjenjivanje.
Praktini se rad ne vrednuje izolirano ve u posebnim kontekstima i u odnosu na posebne teme.

Spomenuti elementi vezani uz kontekst i sadraj utjeu na ueniki uspjeh, iako se razina utjecaja i
dalje ne moe jasno odrediti. Jedan od naina smanjenja tih odstupanja jest koritenje razliitih
zadaa za razliite teme. Ovo rjeenje, meutim, dovodi do drugih potekoa kao to su duina
trajanja ispita, koja bi trebalo ostati razumna. U svim sluajevima, ocjenjivanje praktinog rada
zasigurno otvara pitanje pouzdanosti ispita budui da rezultati mogu ovisiti o temi koja se obrauje u
ispitima (Harlen, 1999. g.; Gott i Duggan, 2002. g.). Ovo je osobito znaajno u sluajevima kada se
ocjenjivanje vri u sumativne svrhe. Kad se rezultati ispita koriste kako bi se odredile mogunosti
uenikova daljnja obrazovanja ili karijere, treba paziti da rezultati ne ovise o kontekstu u kojem se
vrednuje praktini rad (Harlen, 1999. g.).
Koritenje pisanih zadataka u vrednovanju praktinih istraivanja moe rijeiti neke potekoe budui
da se u razumnom vremenu moe ispitati vie elemenata. No ovakvi zadaci otvaraju pitanje valjanosti
(Harlen, 1999. g.). Nekoliko studija ukazuje na razlike u uspjehu uenika u podruju praktinog
istraivanja, ovisno o tome je li rije o modelu praktinog ocjenjivanja ili pisanog ocjenjivanja. Predlae
se da pisani zadaci mjere neto razliito od praktinog ocjenjivanja (Gott i Duggan 2002. g., str. 198.).
Kako bi se pronali novi naini ocjenjivanja veeg broja znanja i vjetina vezanih uz prirodoslovlje te
naini poveanja valjanosti ocjenjivanja, provedena su istraivanja o alternativnim oblicima
ocjenjivanja, kao to je ocjenjivanje izvedbe, portfelji, pojmovne mape, razgovori itd. (Bell, 2007. g.).
Prema Ruiz-Primou i Shavelsonu (1996a), ocjenjivanje uspjeha u prirodoslovlju jest kombinacija (a)
zadatka koji predstavlja smisleni problem i ije rjeavanje zahtijeva koritenje konkretnih materijala
koji reagiraju na aktivnosti koje uenik poduzima, (b) prezentacije uenikova odgovora, i (c) sustava
bodovanja koji podrazumijeva ocjenjivanje ne samo ispravnog odgovora ve i opravdanosti postupka
primijenjenog u obavljanju zadatka (1996a; str. 1046.).
88
P o g l a v l j e 4 : O c j e n j i v a n j e u e n i k a u p ri r o d o s l o v l j u
Meutim, autori pozivaju da se poduzme korak dalje od retorike ocjenjivanja uspjeha kako bi se razvila
baza znanja i tehnologija ocjenjivanja uspjeha.
Pojmovno mapiranje definiraju kao alat ocjenjivanja koji sadri:
(a) "zadatak koji poziva na dokaze povezane s uenikovim strukturom znanja u danom podruju;
(b) format uenikova odgovora; i
(c) bodovni sustav kojim se uenikova pojmovna mapa moe ispravno i sustavno vrednovati
(Ruiz-Primo i Shavelson 1996b, str. 569.).
Za Bella (2007. g.) pak, primjena bodovnih sustava otvara pitanje valjanosti i pouzdanosti.
Collins (1992. g., str. 453.) definira portfelj kao spremnik prikupljenih dokaza sa svrhom. Dokaz je
dokumentacija koju moe koristiti jedna osoba ili skupina osoba kako bi prikupili informacije o znanju,
vjetini i/ili stavu druge osobe. I u ovome kontekstu bodovnu metodu treba paljivo ispitati (Bell,
2007. g.). U pregledu kanadskih istraivanja o primjeni portfelja Anderson i Bachor (1998. g.) istiu tri
razloga kojima se moe objasniti sve manja upotreba portfelja u viim razredima: vea predmetna
specijalizacija, poveanje broja uenika po uitelju/nastavniku i sve vei naglasak na dobivanju ocjena
kako bi se dionicima izvan uionice pruilo izvjee o uspjehu uenika. Meutim, portfelj kao alat
ocjenjivanja nudi prednosti kao to su poveanje odgovornosti uenika za vlastito uenje i vea
usklaenost s kurikulumom usmjerenog na uenika.
4.1.2. Formativno ocjenjivanje: potreba za obrazovanjem uitelja i nastavnika o

njegovoj uinkovitoj primjeni
Interakcije izmeu uenika i uitelja/nastavnika u sreditu su formativnog ocjenjivanja (Bell, 2007. g.).
Formativno ocjenjivanje provodi se upravo tijekom aktivnosti poduavanjauenja. Slijedom toga, ovaj
je oblik ocjenjivanja sastavni dio nastave (Harlen i James, 1997. g.). Neki autori (Duschl i Gitomer,
1997. g.; Ruiz-Primo i Furtak, 2006. g.) koriste izraz konverzacija ocjenjivanja kako bi opisali ovaj
dijalog izmeu uitelja/nastavnika i uenika koji se odvijaju svakog dana u uobiajenom tijeku
poduavanja-uenja.
Povratna informacija ili dijalog izmeu uitelja/nastavnika i uenika smatra se osnovnim elementom
formativnog ocjenjivanja (Black i Wiliam, 1998a; Gipps, 1994. g.; Ramaprasad, 1983. g.). Davanje
povratne informacije uenicima ne slui samo kako bi im se pruila informacija o razlici izmeu onoga
to su postigli i referentne razine, ve i kako bi se ta informacija iskoristila za premoivanje ta razlika
(Ramaprasad, 1983. g.).
Black i Wiliam (1998a; 1998b) ukazuju na to da formativno ocjenjivanje poboljava uenje. Meutim,
kako bi bilo stvarno uinkovito, treba ga osmisliti i provoditi tako da uenicima i nastavnicima
neposredna povratna informacija bude dostupna (Ayala, 2008. g.). To je sloena zadaa koja
zahtijeva umijee. (Torrance i Pryor, 1998. g.). Strunjaci za kurikulum i ocjenjivanje ne mogu
oekivati da e nastavnici uspjeno provoditi formativno ocjenjivanje u razredu bez odgovarajueg
usavravanja. Primjerice, iako nastavnici mogu razvijati uenikovo razumijevanje prirodoslovnih
pojmova koje su nauili u razredu, uenik ne mora nuno tu informaciju upotrijebiti. Ayala (2008. g.,
str. 320.) predlae da pri razvoju formalnog formativnog ocjenjivanja nastavnici definiraju putanju
uenja za svaku nastavnu jedinicu. Ovo bi im trebalo pomoi da jasnije vide to trebaju znati o
uenikovom razumijevanju pojedine teme prije nego to ponu s poduavanju. Openito, jedan od
glavnih ciljeva strunog usavravanja trebao bi biti pomoi nastavnicima u redefiniranju uloge
ocjenjivanja u njihovu radu, povezivanje formativnog ocjenjivanja s opim ciljevima (Ayala 2008. g.,
str. 316.).
89
4.1.3. Kontinuum do sumativnog ocjenjivanja

Uitelji i nastavnici ne trebaju razvijati dva posebna sustava ocjenjivanja, jedan za formativne i drugi
za sumativne svrhe. Iako je jasno kako e napetosti uvijek postojati kada se isto ocjenjivanje koristi u
obje svrhe, neki preporuuju odmak od formativne i sumativne dihotomije (Wiliam i Black, 1996. g.;
Taras, 2005. g.). Taras (2005. g., str. 476.) kae kako je stvorena lana odvojenosti izmeu
sumativnog i formativnog ocjenjivanja. Ta je odvojenost autodestruktivna i neproduktivna.
Wiliam i Black (1996. g.) pozivaju na daljnja istraivanja kako bi se ispitalo zajedniko podruje
formativnih i sumativnih funkcija ocjenjivanja, koje su prema njihovu miljenju samo dvije krajnosti
istoga kontinuuma. Ista saznanja do kojih se doe mogu sluiti za obje svrhe uz uvjet da se izvoenje
dokaza odvaja od njegove interpretacije unutar postupka ocjenjivanja. Drugim rijeima, umjesto
prikupljanja ocjena formativnog ocjenjivanja u svrhu dobivanja rezultata sumativnog ocjenjivanja,
nastavnici bi se trebali vratiti na izvorne dokaze prikupljene za formativno ocjenjivanje. Tada bi se
prikupljeni podaci trebali ponovno tumaiti s ciljem provoenja sumativnog ocjenjivanja.
4.1.4. Ocjenjivanje u svrhu odgovornosti

U veini zemalja velika standardizirana ocjenjivanja (vidi poglavlje 4.3) na nacionalnoj i meunarodnoj
razini koriste se za praenje postignua uenika i pruanje relevantnih informacija dionicima u
obrazovanju, a u svrhu unaprijeenija obrazovnog sustava. Ovisno o svrsi za koju se koriste, takvi se
ispiti mogu podijeliti u dvije glavne kategorije. Prva kategorija odnosi se na ispite koji se provode u
svrhu stjecanja svjedodbi. Oni saimaju postignua uenika na kraju odreene razine obrazovanja i
mogu znaajno utjecati na pojedinev nastavak obrazovanja unutar obrazovnog sustava ili na njegov
ulazak na trite rada. Rezultati ispita koriste se kao osnova za dodjelu svjedodbi pojedinim
uenicima ili za donoenje vanih odluka vezano uz tijek obrazovanja, prelazak i u vii razred ili
zakljuno ocjenjivanje. Druga kategorija obuhvaa standardizirano ocjenjivanje kojem je glavni cilj
ocjenjivanje kola i/ili obrazovnog sustava u cjelini. Konkretnije, ono nudi mjeru za poveanje
odgovornosti kola i omoguuje dionicima usporedbu uspjeha meu kolama. Rezultati ovoga ispita
mogu se koristiti zajedno s drugim parametrima, kao to je pokazatelj kvalitete nastave i uspjeha
nastavnika. Slui i kao pokazatelji cjelokupne uinkovitosti obrazovnih politika i praksi te prua dokaz
162
o tome jesu li se u pojedinoj koli ili na pojedinoj razini sustava dogodila poboljanja ( ).
U razmjerno malome broju zemalja uspjeh kole i uenika povezan je s visokim ulogom, kao to je
mogunost zatvaranja kole ukoliko je uspjeh kole trajno lo. Meutim, u mnogo veem broju zemalja
ocjenjivanje je jednako uinkovito u smislu da navodi nastavnike i kole na takvo ponaanje kao da su
ulozi visoki budui da oni ele izbjei stigmatizaciju zbog slabijeg uspjeha (OECD, 2010d). Ovaj trend
ne utjee samo na prirodoslovno obrazovanje, ve i na druga kljuna kurikulumska podruja, kao to
su matematika i italaka pismenost. Britton i Schneider (2007. g.) daju pregled glavnih tema vezanih
uz takva ocjenjivanja.
Prvo, kurikulumski predmeti koji prolaze vanjsko ocjenjivanje obino imaju koristi od posebne
pozornosti koju im pridaju kola i uitelji/nastavnici i koja se pokazala vrlo pozitivnom. Meutim, fokus
je obino na sadraju ispita, a ne kurikulumskom standardu ili ciljevima. Primjerice, dogaa se da ono
to se ne ispituje moe ne dobiva punu pozornost uitelja/nastavnika ili se ak uope ne poduava.
Drugo, velika standardizirana ocjenjivanja uvelike se oslanjaju na zadatke s ponuenim odgovorima i

na pitanja s kratkim odgovorom kako bi dobili dokaz uenikova znanja i vjetina. Ove vrste
ocjenjivanja zasigurno tede vrijeme i novac jer pokrivaju vie prirodoslovnih podruja i
(162) Nacionalni ispiti u Europi: Ciljevi, organizacija i primjena rezultata. Eurydice 2009.
90
pojednostavljuju bodovanje. Meutim, ovakva ocjenjivanja obino ne procjenjuju iroki spektar vjetina
koje uenici trebaju kako bi bili uistinu uspjeni u prirodoslovlju.
Konano, ako je cilj velikih standardiziranih ocjenjivanja uiteljima/nastavnicima i uenicima pruiti

relevantne informacije kako bi podigli razinu postignua, mora postojati usklaenost izmeu
kurikuluma i sadraja ocjenjivanja. Neke studije (Britton i Schneider, 2007. g.), primjerice, pokazuju da
su vjetine i znanje koje se ispituju na nioj razini od one koju kurikulum zahtijeva.
4.2. Slubene smjernice o ocjenjivanju u prirodoslovnim predmetima

Kao to ukazuju rezultati najnovijih studija o pitanjima vezanima uz postupak ocjenjivanja
prirodoslovnih vjetina (vidi poglavlje 4.1), ocjenjivanje koje provode uitelji i nastavnici tijekom
nastave i aktivnosti uenja iznimno je zahtjevan zadatak. Ovo poglavlje stoga ispituje postoje li ikakve
smjernice ili druge vrste potpore nastavnicima u tom smislu u europskim zemljama.
4.2.1. Smjernice za uitelje i nastavnike

U veini europskih zemalja ocjenjivanje uenika u razredu regulirano je slubenim smjernicama koje
obino postavljaju osnovna naela ocjenjivanja, ukljuujui ope ciljeve i ponekad niz preporuenih
pristupa i/ili metoda. Drugi aspekti vrednovanja, kao to su mogue gradiranje uenika, kriteriji za
napredovanje itd. takoer mogu biti ukljueni u preporuke. Iako u veem broju ovih zemalja kole i/ili
nastavnici imaju znaajnu autonomiju u odreivanju osnove i kriterija na temelju kojih e uenici biti
vrednovani, ona je esto ograniena i/ili se provodi unutar posebnog obrazovnog okvira koji
163
podrazumijeva usklaenost s opim uvjetima iz slubenih smjernica ( ).
Smjernice za vrednovanje mogu biti u obliku opeg okvira za cijeli postupak vrednovanja, bez obzira
na predmet ili mogu biti specifine za svaki predmet (ili predmetno podruje) unutar kurikuluma. U oba
sluaja, donose ih tijela sredinje razine i namjera im je odraavati i podravati ciljeve i/ili ishode
uenja povezane s kurikulumom.
U polovici ispitanih zemalja Europe, postoje posebne smjernice za vrednovanje znanja i vjetina
uenika u prirodoslovlju za osnovno i srednje obrazovanje. Irska i Malta jedine su iznimke. One imaju
posebne smjernice samo za osnovnu razinu.
Druge zemlje imaju samo opi okvir ocjenjivanja koji je obino usmjeren na ciljeve ocjenjivanja,
elemente koji trebaju biti ukljueni, te uvjete i postupke koje uitelji/nastavnici i kole moraju uzeti u
obzir pri razvoju vlastitih postupaka ocjenjivanja.
Neke zemlje ili regije na sredinjoj razini imaju vrlo malo smjernica o ocjenjivanju uenika ili ih uope
nemaju. U Belgiji (Flamanska zajednica) i Nizozemskoj, primjerice, gdje kolski kurikulum nudi samo
ciljeve uenja i poduavanja, uitelji i nastavnici prate napredak kroz ocjenjivanje u razredu temeljeno
na uenikovim individualnim razvojnim planovima. U Maarskoj se u Zakonu o javnom obrazovanju
navodi samo opa preporuka o ocjenjivanju, posebne preporuke o ocjenjivanju regulirane su lokalnim
kolskim kurikulumima.
(163) Za vie informacija, vidjeti: Razine autonomije i odgovornosti nastavnika u Europi, Eurydice 2009.
91
Graf 4.1: Smjernice za ocjenjivanje u prirodoslovlju (ISCED 1 i 2), 2010./11.
Posebne smjernice
samo za ISCED 1
Posebne smjernice za ocjenjivanje u

prirodoslovlju
Opi okvir o ocjenjivanju
Nema smjernica za ocjenjivanje
Izvor: Eurydice.
U ekoj, Estoniji (od 2011. g.), panjolskoj, Sloveniji i Norvekoj postoje posebne smjernice za
ocjenjivanje u prirodoslovlju uz ope zahtjeve vezane uz vrednovanje uenika.
U ekoj, Prirunik za razvoj kolskih obrazovnih programa za osnovno obrazovanje ( 164) sadri pravila kojih se
uitelji/nastavnici i kole trebaju pridravati u razvoju kriterija i metoda ocjenjivanja koje koriste u sklopu svojih
programa. Usto publikacije koje izdaje Institut za informiranje o obrazovanju na temelju rezultata meunarodnih
istraivanja ( 165) obuhvaa razliite pristupe i metode za ocjenjivanje uenika u prirodoslovlju na razinama ISCED 1 i 2.
U Estoniji Nacionalni kurikulum za osnovne kole (ISCED 1 i 2) obuhvaa ope smjernice za ocjenjivanje, kao i kriterije
ocjenjivanja za svaki pojedini predmet kurikuluma, ukljuujui prirodoslovne predmete. Smjernice za pojedine predmete
takoer su dostupne u virtualnoj uionici za nastavnike ( 166).
U panjolskoj Ley Orgnica de Educacin (LOE) iz 2006. godine i kraljevske uredbe o Nacionalnom temeljnom
kurikulumu za primarno i nie sekundarno obrazovanja ( 167) sadre samo neke ope smjernice za ocjenjivanje. Slino
tomu, kriteriji ocjenjivanja za svaki pojedini predmet kurikuluma, ukljuujui prirodoslovne predmete, odreeni su
kraljevskim uredbama. Meutim autonomne zajednice takoer izdaju smjernice za nastavnike o metodama i tehnikama
ocjenjivanja, kao i kriterijima koji odgovaraju njihovim kurikulumima.
(164) 'Manul pro tvorbu kolnch vzdlvacch program v zkladnm vzdlvn'.

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/01/manual_kSVP_ZV.pdf
(165) www.csicr.cz
(166) http://www.oppekava.ee
(167) http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
92
U Sloveniji su glavne smjernice uvrtene u kurikulume i druge relevantne dokumente. Smjernice za pojedine predmete
izdaje Institut nacionalnog obrazovanja, a dostupne su i u virtualnoj uionici gdje se objavljuju svi relevantni dokumenti
za nastavnike ( 168).
Slubene preporuke o ocjenjivanju (bez obzira na to jesu li posebne za prirodoslovlje ili ne) obino su
uvrtene u nacionalne kurikulume, prirunike za nastavnike i/ili posebne zakonske akte. Meutim,
neke su zemlje razvile sveobuhvatni nacionalni pristup strategiji ocjenjivanja.
U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), Agencija za razvoj kvalifikacija i kurikuluma (QCDA) razvila je strukturirani
nacionalni pristup ocjenjivanju uenika pod nazivom Procjenjivanje napretka uenika (APP) ( 169). Za prirodoslovlje
postoji posebne smjernice za APP. Rije je o dobrovoljnom pristupu praenju uenika. kole mogu odluiti hoe li ga
rabiti ili ne. Ne planira se APP proglasiti slubenim pristupom.
U Ujedinjenoj Kraljevini (kotska) Strateki okvir za vrednovanje od 2009. godine dostupan je kao dio vladine
strategije o stvaranju uinkovitog sustava ocjenjivanja za Kurikulum za izvrsnost ( 170).
U nekim zemljama, postoje drugi, alternativni izvori slubenih smjernica za ocjenjivanje. Primjerice, u
Latviji su smjernice za ocjenjivanje uvrtene u model kurikuluma koje ministarstvo obrazovanja i
znanosti izrauje za svaki predmet (ukljuujui prirodoslovlje) i ispunjavaju ope i posebne obrazovne
standarde.
4.2.2. Preporuene metode vrednovanja

U ocjenjivanju obrazovnih postignua uenika u prirodoslovlju u razredu uiteljima i nastavnicima
dostupan je niz metoda i /ili pristupa ocjenjivanju. Izbor metode ili pristupa ovisit e o svrsi ocjenjivanja
(formativno i/ili sumativno) kao i vrsti vjetina koje se ocjenjuju. Ovdje navedene razliite metode
odabrane su kao primjer tradicionalnijih pristupa ili alternativnih metoda koje se mogu koristiti u
ocjenjivanju veeg broja vjetina. Naravno, i druge se tehnike mogu nai u kolama u Europi.
U veini kola u europskim zemljama u kojima su uiteljima i nastavnicima dostupne ope ili posebne
smjernice snano se preporua primjena najmanje jedne od metoda, o kojima e biti rijei u daljnjem
tekstu (Graf 4.2). Iste se metode ocjenjivanja spominju u obje vrste smjernica. Nadalje, u nekim
zemljama posebne smjernice za prirodoslovlje ne preporuuju primjenu nijedne posebne metode
ocjenjivanja.
U nekoliko zemalja smjernice se pozivaju na sve, ili gotovo sve, metode koje se koriste u ocjenjivanju
uenika, osobito na razini ISCED 2. U Francuskoj, primjerice, nedavno primijenjen pristup temeljen na
skupu zajednikog znanja i kljunih vjetina (socle commun), kod uitelja i nastavnika doveo je do
prelaska s tradicionalne prakse ocjenjivanja (uglavnom pisani ispiti) do sloenih i raznolikih tehnika
ocjenjivanja. S druge strane, u Belgiji (Francuska zajednica), vedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini i
Lihtentajnu slubeni dokumenti ne preporuuju nikakvu posebnu metodu ocjenjivanja, iako nastavnici
i kole u praksi mogu koristiti bilo koju od gore spomenutih metoda. K tome, druge metode i/ili pristupi
ocjenjivanju (kao to su rasprava, promatranje, tumaenje aktivnosti uenika u razliitim kontekstima,
itd.) mogu biti uvrteni u slubene dokumente. Na primjer, u Ujedinjenoj Kraljevini organizacija
ocjenjivanja u koli mora uzeti u obzir cijeli niz i opseg obrazovnih programa, kao i dokaze o
postignuu u mnogim kontekstima, ukljuujui raspravu i promatranje.
(168) http://skupnost.sio.si
(169) http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/assessment/Assessing-pupils-progress/index.aspx
(170) http://www.ltscotland.org.uk
93
Graf 4.2: Preporuene metode ocjenjivanja prema slubenim smjernicama (ISCED 1 i 2), 2010./11.
Ispiti (pismeni/usmeni)
Kvizovi
Ocjenjivanje na temelju projekta
Ocjenjivanje rada u razredu

(ukljuujui praktini rad)
Portfelji
Samoocjenjivanje ili
meusobno ocjenjivanje
Lijevo Desno Uvrtene u slubene smjernice

ISCED 1 ISCED 2 Nema smjernica o vrednovanju
Izvor: Eurydice.
Napomena
Ispiti (Pismeni/usmeni): formalni ispiti ije je provoenje odgovornost uitelja ili nastavnika/kole, a koji ukljuuju odgovaranje
na pisana i/ili usmena pitanja u svrhu formativnog i/ili sumativnog ocjenjivanja
Kvizovi: zanimljiviji oblik ispitivanja koji se sastoji od upitnika kojima se ispituje ope ili posebno znanje uenika. Odgovori na
pitanja jednostavni su i sadre jednu ili nekoliko rijei.
Ocjenjivanje rada u razredu: Oblik ispitivanja u kojem se od uenika trai obavljanje nekog zadatka, a ne odabir odgovora iz
pripremljene liste odgovora. Primjerice, od uenika se moe traiti rjeavanje nekog problema ili provoenje istraivanja o
zadanoj temi tijekom procesa poduavanja i uenja. Nastavnici nakon toga donose sud o kvaliteti njihova rada na temelju
dogovorenog skupa kriterija.
Ocjenjivanje na temelju projekta: podrazumijeva izvoenje pokusa ili drugi istraivaki rad koji moe provoditi cijeli razred ili
uenici individualno ili u malim skupinama. Uz pomo ove metode nastavnici mogu procijeniti irok opseg znanja i vjetina, kao
to su razumijevanje pojmova/teorije, sposobnost znanstvenih zapaanja i sposobnost suradnje.
Portfelj: obino se sastoji od skupine uenikih radova kojima se demonstriraju njihove vjetine. Mogu se smatrati i platformom
za samo izraavanje.
Samoocjenjivanje (ili meusobno ocjenjivanje): Uenici sudjeluju u praenju i reguliranju vlastitog uenja i uenja drugih.

panjolska: oznaene elije odgovaraju razliitim metodama i tehnikama ocjenjivanja uvrtenih u kurikulume nekih autonomnih
zajednica i podruja u nadlenosti ministarstva obrazovanja (autonomni gradovi Ceuta i Melilla).
Kada je u pitanju odreena metoda i/ili pristup, pismeni/usmeni ispiti, procjenjivanje uenikovog
uspjeha u razredu i projektni rad najee se preporuuju u sklopu slubenih smjernica. No iste se ne
preporuuju uvijek za procjenjivanje uenika na obje razine, primarnom i niem sekundarnom
obrazovanju. U Danskoj, Estoniji, Francuskoj, Litvi, Austriji i Norvekoj, pismeni/usmeni ispiti
preporuuju se samo u niem sekundarnom obrazovanju. Irska i Poljska jedine su zemlje u kojima
smjernice ne preporuuju pismene/usmene ispite. Meutim, u Poljskoj se ispiti mogu odrati pod
odreenim uvjetima (tj. za uenike koje nije mogue ocijeniti zbog visokog broja izostanaka ili za one
koji ne stekne dovoljno znanja i vjetina za pozitivnu zakljunu ocjenu).
Ocjenjivanje na temelju rada u razredu i projektnog rada uglavnom se spominju i u primarnom i niem
sekundarnom obrazovanju. Meutim, u nekoliko zemalja ove su metode ograniene na uenike viih
razreda. Valja spomenuti kako e u Poljskoj od 2011./12. ocjenjivanje na temelju projekta biti uvjet za
zavretak nieg sekundarnog obrazovanja. Uenici e morati predstaviti skupni projekt, za koji e
ocjena biti dodana u zavrnu svjedodbu.
94
U petnaest europskih zemalja uiteljima i nastavnicima se savjetuje koritenje portfelja u niim i/ili
viim razredima osnovne kole. U Francuskoj, primjerice, evidencija vjetina pojedinaca (livret
personnel de comptences) ima dvije funkcije: prikupljanje dokaza kojima bi se pokazalo kako je
uenik ovladao zajednikim kljunim vjetinama i praenje uenikova napretka tijekom obveznog
obrazovanja. Devet zemalja upuuje na kvizove.
U trinaest zemalja slubene smjernice preporuuju samoocjenjivanje (ili ocjenjivanje od strane

vrnjaka) tijekom obveznog obrazovanja.
Slubene smjernice ne sadre preporuke o primjeni posebnih metoda ocjenjivanja u fizici, kemiji ili
biologiji. Meutim, neke zemlje omoguuju koritenje razliitih tehnika u ocjenjivanju integriranog i
zasebnih prirodoslovnih predmeta.
4.2.3. Pomo u ocjenjivanju nastavnika u razredu

Ocjenjivanje uenika zahtjevan je i sloen zadatak za koji se uitelji i nastavnici moraju pripremati
tijekom inicijalnog obrazovanja, kao i u sklopu trajnog strunog usavravanja (vidi poglavlje 5).
Veina europskih zemalja ili regija (osim Belgije (flamanska zajednica), Italije, Maarske, vedske,
Islanda i Lihtentajna) nudi niz potpora kako bi pomogli nastavnicima vrednovati/ocjenjivati uenike u
razredu. U veini sluajeva, potpora koja se prua odnosi se na sve predmete unutar kurikuluma u
primarnom i niem sekundarnom obrazovanju i nije iskljuivo vezana uz prirodoslovlje.
Mrene stranice i internetski portali koji sadre niz nastavnih materijala i materijala za ocjenjivanje
najei su oblik pomoi koja se prua uiteljima i nastavnicima.
U ekoj je u sklopu projekta Metodika II (koji je u nadlenosti Instituta za istraivanje obrazovanja i Nacionalnog
instituta tehnikog i strukovnog obrazovanja, a koji se su-financira iz Europskog socijalnog fonda i dravnog prorauna)
izraen portal ( 171) koji je usmjeren na ocjenjivanje obrazovanja openito i ocjenjivanja uspjeha u pojedinim
predmetima. Portal je organiziran po kurikulumskim podrujima, ukljuujui prirodoslovlje.
U Latviji se posebna pomo prua uiteljima u ocjenjivanju uspjeha u prirodoslovlju na nioj sekundarnoj razini. Ove su
mjere sadrane u online projektu Prirodoslovlje i matematika ( 172).
U Poljskoj je program Formativno ocjenjivanje (Ocenianie ksztatujce), koji provodi Centar za graansko
obrazovanje (Centrum Edukacji Obywatelskiej) ( 173) glavni izvor smjernica za nastavnike u ocjenjivanju uenika u svrhu
unaprijeenja procesa uenja.
U Rumunjskoj je za uenike od 9. do 11. razreda u izradi online baza podataka sa oko 15 000 stavki za svaki predmet
u kurikulumskom podruju matematika i prirodoslovlje. Nastavnici e moi koristiti ovu bazu za ocjenjivanje u razredu.
U Ujedinjenoj Kraljevini (kotska) Nacionalna baza za ocjenjivanje (National Assessment Resource (NAR) ( 174)) novi
je obrazovni alat (dostupan od 2010. godine) koji slui kao pomo nastavnicima u razvoju njihovih profesionalnih
vjetina i njihove sposobnosti da u ocjenjivanju donesu utemeljeni sud o napretku i postignuu. NAR daje primjere
velikog broja pristupa ocjenjivanja u svim kurikulumskim podrujima i na svim razinama.
Drugi oblik pomoi uiteljima i nastavnicima u obavljanju njihovih zadaa ocjenjivanja dostupan je kao
prirunik za ocjenjivanje. Izdavai udbenika i nastavnih materijala obino nastavnicima nude prirunik
koji sadri popratne/pomone materijale za ocjenjivanje. U Estoniji taj prirunik izdaje Nacionalni
centar za ispite i kvalifikacije.
(171) www.rvp.cz
(172) dzm.lv
(173) http://www.ceo.org.pl/
(174) http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/index.asp
95
U Nizozemskoj je kolama dostupan pomoni materijal kako bi im pomogao u osmiljavanju vlastitih

175
ispita. CITO, sredinja organizacija za provoenje ispita ( ), kolama daje primjere ispitnih pitanja, ali
ovu uslugu naplauje.
Kombinacija gore spomenutih mjera pomoi nastavnicima dostupna je u veini zemalja.
4.3. Standardizirani ispiti/testiranja u prirodoslovnim predmetima

Iako ocjenjivanje prirodoslovlja u razredu ima niz vanih prednosti, rezultati nisu lako usporedivi. Kako
bi dobili standardizirane podatke o uspjehu uenika, mnoge su europske zemlje uvele nacionalne
ispite.
Za potrebe ove studije, standardizirani ispiti/testiranja definiraju se kao instrument ocjenjivanja koji
provodi sredinje/nacionalno tijelo koje ima standardizirane postupke vezane uz sadraj i provedbu
176
ispita, ocjenjivanje i interpretaciju rezultata ( ).
4.3.1. Organizacija standardiziranog ocjenjivanja u prirodoslovlju

U veini europskih zemalja i/ili regija, znanje i vjetine uenika u prirodoslovlju ocjenjuju se
standardiziranim ispitima barem jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2) i/ili sekundarnog
obrazovanja (ISCED 3).
Postoje znaajne razlike s obzirom na uestalost pristupanja uenika nacionalnim ispitima iz
prirodoslovnih predmeta te s obzirom na vrijeme, u smislu razreda ili godine, kada se ti ispiti provode.
Ove razlike mogu biti rezultat nacionalnih politika ili prioriteta u obrazovanju, a djelomino se mogu
pripisati i razliitoj organizacijskoj strukturi europskih obrazovnih sustava. S obzirom na potonji
imbenik, treba imati na umu kako neke zemlje imaju redovito obvezno obrazovanje u jedinstvenoj
strukturi, dok druge jasno razlikuju primarno i nie sekundarno obrazovanje.
U devet europskih zemalja, Belgiji (Francuska zajednica), Bugarskoj, Danskoj, Francuskoj, Italiji, Malti,
Finskoj i Ujedinjenoj Kraljevini, ispiti iz prirodoslovlja provode se ili se mogu provoditi u sklopu
standardiziranih postupaka ocjenjivanja na svakoj razini obrazovanja (ISCED 1, 2 i 3). Za razliku od
ovih zemalja, u ekoj, Njemakoj, Luksemburgu, Maarskoj, Portugalu, vedskoj, Ujedinjenoj
Kraljevini (Sjeverna Irska i Wales) i Norvekoj takva se ocjenjivanja vre samo na razini ISCED 3,
osim u vedskoj, gdje se standardizirani ispiti iz prirodoslovnih predmeta provode samo na razini
ISCED 2. U svim drugim obrazovnim sustavima koji imaju standardizirane ispite, ocjenjivanje se
provodi na dvije od tri razine.
U veini zemalja ili regija standardizirani ispiti iz prirodoslovlja obino se polau jednom na jednoj
razini obrazovanja, i to obino na kraju obrazovne razine. Meutim, u nekim zemljama poput Belgije
(francuske zajednice), Malte i Ujedinjene Kraljevine (kotske), ispiti se provode nekoliko puta tijekom
opeg obveznog obrazovanja. Na Malti uenici ispite iz prirodoslovlja polau jednom godinje tijekom
sekundarnog obrazovanja. U drugim zemljama predmeti iz kojih se polau ispiti rotiraju se. Primjerice,
u Estoniji se na kraju osnovnog obrazovanja, svake godine polae ispit iz materinjeg jezika i
matematike, ali se mijenja trei predmet prirodoslovlje se posljednji put testiralo 2010. godine. U
Francuskoj se predmeti rotiraju u ciklusu od pet godina na kraju primarnog i nieg sekundarnog
obrazovanja (valuation bilan fin de l'cole primaire et collge). Biologija, kemija i fizika posljednji su
put testirani u kolskoj godini 2007./08.
Kada se standardizirani ispiti provode u svrhu ocjenjivanja uspjeha uenika radi dodjele svjedodbe,
obino se polau na kraju jedne obrazovne razine. Za razliku od toga, kada se ispiti provode u svrhu
praenja i ocjenjivanja kola i/ili obrazovnog sustava u cjelini, mogu biti organizirani u neko drugo
(175) http://www.cito.com/en/about_cito.aspx
(176) See National testing of Pupils in Europe, Eurydice 2009.
96
vrijeme tijekom primarnog i sekundarnog obrazovanja. Primjerice, u Belgiji (francuska zajednica) uz

vanjsko vrednovanje koje se provodi na kraju primarnog obrazovanja u svrhu izdavanja svjedodbe
postoje i ispiti vanjskog vrednovanja na drugoj i petoj godini primarnog obrazovanja. Testira se znanje
uenika materinjeg jezika, matematike i prirodoslovne inicijacije (veil). U panjolskoj postoje Opa
dijagnostika vrednovanja obrazovnog sustava koja obuhvaaju ispite kojima se vrednuju vjetine
uenika vezane uz prirodoslovlje na kraju drugog ciklusa (4. razred) primarnog obrazovanja i na kraju
drugog ciklusa (8. razred) nieg sekundarnog obrazovanja (ESO). Trenutno se planira ove ispite
uvesti i u 6. i 10. razred. Pored ovih nacionalnih ispita temeljenih na uzorku, svaka autonomna
zajednica provodi godinje dijagnostiko vrednovanje svih uenika na njihovom podruju u istim
razredima.
Graf 4.3: Standardizirani ispiti/testiranja iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11.
ISCED 1 ISCED 2
ISCED 3
Standardizirani ispiti/testiranja iz
prirodoslovlja
Nema standardiziranih ispita u prirodoslovlju
Izvor: Eurydice.
Objanjenje
U obzir su uzeti samo standardizirani ispiti/testiranja (ili dio njih) koji obuhvaaju integrirane prirodoslovne predmete i/ili zasebne
predmete kemija/biologija/fizika. Drugi oblici standardiziranog ocjenjivanja nisu obuhvaeni ( 177).
(177) Za vie informacija o nacionalnim ispitima diljem Europe, vidi Nacionalni ispiti u Europi: Ciljevi, organizacija i koritenje
rezultata, Eurydice 2009.
97

eka: Nacionalni ispiti bit e uvedeni 2013. g. za ISCED 1 i 2.
Austrija: Za biologiju, kemiju i fiziku trenutno se izrauju ispiti/testovi, a u pripremi je probno testiranje.
Poljska: Na razini ISCED 2, prirodoslovlje i matematika sada su zajedniki dio vanjskog ispita, ali od 2012. g. nadalje
prirodoslovlje e biti odvojeno od matematike i initi zasebni dio ispita.
Slovenija: Nacionalni ispiti samo su djelomino standardizirani.
Ujedinjena Kraljevina (ENG): nastavno preporukama Strune skupine za ocjenjivanje, prekinuto je standardizirano ispitivanje
na razini 2 (od 7. do 11. godine) /kljuna faza 2. U k. god. 2010./11. nacionalni standardi u prirodoslovlju praeni su na uzorku
kola.
Openito govorei, standardizirano nacionalno ocjenjivanje pojavljuje se u obliku tradicionalnog

pismenog i/ili usmenog ispita. U nekim zemljama (npr. Danska i Nizozemska), razvijen je sustav
ispitivanja putem raunala. U Francuskoj je ocjenjivanje uenikovih praktinih vjetina u prirodoslovlju
dio standardiziranog ocjenjivanja na kraju prirodoslovnog sekundarnog obrazovanja. Ocjenjivanje traje
jedan sat i sastoji se od niza standardiziranih praktinih problemskih zadataka iz biologije ili geologije.
4.3.2. Svrha standardiziranih ispita u prirodoslovlju

Glavna svrha veine ispita iz prirodoslovnih predmeta koji se provode na razini srednje kole jest
dodjela svjedodbi (vidi Graf. 4.4.). U otprilike polovici zemalja o kojima je ovdje rije cilj je uenicima
osigurati zavrnu svjedodbu, koja obino omoguuje pristup visokom obrazovanju. S druge strane, u
veini zemalja u kojima se takvi ispiti provode tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2), kao
glavna svrha testiranja navodi se vrednovanje i praenje pojedinih kola i/ili obrazovnih sustava u
cjelini.
Kada se standardizirano ocjenjivanje provodi u svrhu dodjele svjedodbe tijekom obveznog

obrazovanja, obino se provodi u niem sekundarnom obrazovanju (ISCED 2), a ne u primarnome
(ISCED 1).
Graf 4.4: Svrha standardiziranih ispita iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11.
ISCED1
ISCED 2
ISCED 3
Lijevo Desno
Nema standardiziranih ispita
Praenje/vrednovanje Svjedodba
Objanjenje za pojedinu zemlju

Ujedinjena Kraljevina: Ispiti koji se provode na razinama ISCED 1 i 2 uglavnom se provode u sumativne svrhe (tj. svrha nije
stjecanje svjedodbe niti vrednovanje)
Turska: Na razini ISCED 2 standardizirani ispiti za stjecanje svjedodbe provode se samo za pristup besplatnim dravnim
internatima.
U sekundarnom obrazovanju (ISCED 2 i 3), standardizirani ispiti provode se u svrhu dodjele

svjedodbe i vrednovanje. Meutim, u Belgiji (Francuska zajednica) i Turskoj (osim za ISCED 1), za
mjerenje uenikova postignua koriste se dva razliita ispita s razliitom svrhom. U primarnom
obrazovanju rezultati standardiziranih ispita koriste se u obje svrhe samo u Italiji i Latviji.
98
4.3.3. Obuhvaeni predmeti i status

Toan sadraj standardiziranih ispita razlikuje se od zemlje do zemlje i odreuju ga prioriteti
obrazovne politike, razina obrazovanja i kurikulum koji se predaje (vidi poglavlje 3). Oekivano, tamo
gdje se prirodoslovlje predaje kao integrirani predmet (to je obino sluaj u razinama ISCED 1 i/ili 2,
vidi poglavlje 3) znanje i vjetine uenika testiraju se za cijelo kurikulumsko podruju. Tamo gdje se
prirodoslovlje predaje kroz zasebne predmete (kemija/biologija/fizika) (esto na razinama ISCED 2 i/ili
3), uenici polau odgovarajue zasebne ispite. Meutim, u Nizozemskoj, gdje kole same imaju
pravo odluiti kako e organizirati nastavu prirodoslovlja, standardizirani ispiti uvijek su u obliku ispita
za pojedini predmet. Meutim, u Ujedinjenoj Kraljevini mogu biti integrirani ili zasebni ispiti na razini
ISCED 3. Prirodoslovlje kao integrirani predmet i/ili zasebni predmeti obino se testira u sklopu
standardiziranog postupka vrednovanja u isto vrijeme kada i drugi predmeti. Na primarnoj razini, ovi
predmeti obino obuhvaaju materinji jezik i matematiku. No u na sekundarnoj razini esto se
ocjenjuju i strani jezici, geografija, zdravstveni odgoj i/ili drugi predmeti. Veliki broj zemalja koristi
kombinaciju obveznih i izbornih predmeta, ovisno o obrazovanoj razini i/ili vrsti kole.
U Bugarskoj, predmetno podruje ovjek i priroda jedan je od predmeta koji se testiraju na kraju primarnog i nieg
sekundarnog obrazovanja i obvezan je za sve uenike. Ispiti mature koji se provode na kraju vieg sekundarnog
obrazovanja obuhvaaju fiziku i astronomiju, kemiju i zatitu okolia, te biologiju i zdravstveni odgoj, no to su izborni
predmeti.
U Danskoj, ovisno o vrsti obrazovanja i odabranom smjeru, uenici polau usmene i pismene ispite iz biologije, kemije,
fizike na razliitim razinama sloenosti (A, B, C) na kraju opeg srednjeg obrazovanja.
U Estoniji je vanjsko zavrno testiranje (materinji jezik, matematika i jedan predmet koji se odreuje na godinjoj razini)
obvezano. Prirodoslovlje se ispitivalo 2002., 2003., i 2010. godine. Na kraju razine ISCED 2 (godina 9) nacionalni ispiti
obuhvaaju testiranje iz tri predmeta, od kojih su estonski jezik i matematika obvezni. Trei se ispit moe izabrati
izmeu stranih jezika, fizike, kemije, biologije, povijesti, geografije i drutvenih studija. Ispiti na kraju srednjeg
obrazovanja obuhvaaju testove iz pet predmeta, od kojih je samo estonski jezik obvezan. Drugi se ispiti biraju izmeu
predmeta matematike, stranog jezika, fizike, kemije, biologije, povijesti, geografije i drutvenih studija.
U Poljskoj se ispiti na kraju nieg sekundarnog obrazovanja sastoje od tri dijela (humanistiki predmeti,
matematika/prirodoslovlje i jezik). Dio matematika/prirodoslovlje obuhvaa matematiku, biologiju, kemiju, fiziku i
geografiju. Vanjski zavrni ispiti na kraju vieg sekundarnog obrazovanja obuhvaaju obvezne i izborne predmete.
Izborni predmet bira se izmeu est ponuenih (ukljuujuu biologiju, kemiju i fiziku), koje uenici polau na osnovnoj ili
naprednoj razini.
U Rumunjskoj ogledni ispiti na kraju osnovne kole obuhvaaju rumunjski ili materinji jezik za priznate nacionalne
manjine (ako uenik pripada manjini), matematiku i prirodne znanosti. Svi su ovi predmetni obvezni. Ispit na kraju vieg
sekundarnog obrazovanja (Baccalaureate) obuhvaa izborni ispit iz fizike, biologije ili kemije, ovisno o profilu i smjeru
kole, ali se to ne odnosi na humanistike ili strukovne kole.
U Sloveniji nacionalni ispiti na kraju obrazovanja jedinstvene strukture (ISCED 2) obuhvaa ispite iz slovenskog (ili
maarskog/talijanskog u podrujima s manjinama), matematike, i treeg predmeta o kojem svake godine odluuje
ministar. Prirodoslovni predmeti koji se ispituju na kraju vieg sekundarnog obrazovanja izborni su te ih uenici biraju iz
skupine prirodnih znanosti, ukljuujui biologiju, kemiju i fiziku.
99
Kako je prikazano u navedenim primjerima, ovisno o zemlji i obrazovnom stupnju, integrirani i/ili
zasebni prirodoslovni predmet(i) mogu initi dio standardiziranog postupka testiranja kao obvezni
predmeti (obino u primarnom i niem sekundarnom obrazovanju) ili kao izborni predmeti (obino u
viem sekundarnom obrazovanju) (vidi Graf 4.5).
Graf 4.5: Status prirodoslovnih predmeta u standardiziranim ispitima na kraju vieg sekundarnog
obrazovanja 2010./11. g.
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU
UK- UK- UK- UK-

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE IS LI NO TR
ENG WLS NIR SCT
Nema standardiziranih ispita Obvezni Izborni Fakultativni
Objanjenje
Obvezni predmet: Prirodoslovni predmeti obuhvaeni su ispitima i obvezni za sve uenike.
Izborni: Prirodoslovni predmeti nalaze se na popisu izbornih predmeta, ali uenici moraju izabrati najmanje jedan predmet s
popisa.
Fakultativni: Prirodoslovni predmeti nalaze se na popisu fakultativnih predmeta i uenici mogu birati hoe li ih izabrati ili ne.

Austrija: Pilot-projekt nacionalnih ispita je u tijeku.
Prirodoslovni predmeti obvezni su za sve uenike kao dio postupka standardiziranog ispitivanja na
kraju srednje kole u samo tri europske zemlje (Danska, Luksemburg i Norveka). U Malti, Portugalu i
Rumunjskoj uenici su duni polagati ispit iz jednog izbornog prirodoslovnog predmeta. U svim drugim
zemljama uenici mogu s dugog popisa razliitih predmeta izabrati biologiju, kemiju i/ili fiziku kao
izborni predmet.
4.3.4. Trenutna rasprava o standardiziranom ocjenjivanju u Europi

U nekim je zemljama u tijeku rasprava o standardiziranom ocjenjivanju meu donositeljima obrazovnih
politika i drugim strunjacima u obrazovanju. Primjerice, u Belgiji (Francuska zajednica) trenutno se
raspravlja o potrebi za veom usklaenou predmetnog sadraja izmeu razliitih vrsta kola (javne i
privatne subvencionirane) kao i za jasnijim opisom razina znanja kao temelja za vanjsko certificiranje.
U Austriji je rasprava kojoj je cilj unaprijediti prirodoslovno obrazovanje usmjerena na razvoj standarda
i ispita. Trenutno je u tijeku testiranje novih standarda za predmete. Prioritet ima razvoj standarda za
njemaki jezik, matematiku i engleski jezik, ali razvijaju se i standardi za prirodoslovne predmete
178
(fizika, kemija, biologija) ( ).
(178) Vidi: http://www.bifie.at/bildungsstandards
100
4.4. Ocjenjivanje u nastavi prirodoslovlja: rezultati ispitivanja TIMSS 2007

Nakon uvida u odredbe i preporuke vezane uz ocjenjivanje prirodoslovlja u europskim zemljama,
vrijedi vidjeti stvarnu praksu kola uz pomo podataka iz meunarodnih ispitivanja. TIMSS 2007
pokriva nekoliko pitanja vezanih uz oblike ocjenjivanja uenika osmih razreda u prirodoslovlju (za vie
informacija o TIMSS-u, vidi poglavlje 1). Ispitivanjem se eljelo utvrditi koliki naglasak uitelji i
nastavnici prirodoslovlja stavljaju na ispite, na vlastiti struni sud ili na rezultate nacionalnih ili
regionalnih testiranja uspjenosti prilikom praenja uenikova napredovanja u prirodoslovlju. Podaci
su pokazali da uitelji prirodoslovlja uenika osmih razreda najvei naglasak stavljaju na ispite u
razredu (primjerice, ispite koje nastavnici osmiljavanju te ispite iz udbenika). Nastavnici su svi rabili
179
ispite u nekoj mjeri za gotovo sve uenike. U zemljama EU koje su sudjelovale u ispitivanju ( )
nastavnici su izjavili kako je najvei naglasak na ispitima u razredu za u prosjeku 64% uenika, a
naglasak je donekle bio na takvim ispitima za 32% uenika. U prosjeku, u europskim zemljama koje
su sudjelovale, nastavnici su naveli kako je naglasak uglavnom na njihovu sudu za 54% uenika i
donekle za 41% uenika. No, samo je umjeren naglasak stavljen na nacionalne ili regionalne ispite,
s odreenim naglaskom za 37% uenika i malim ili nikakvim naglaska za 34% uenika. Jo je
manje uenika imalo nastavnike koji su stavili barem neki naglasak na nacionalne ili regionalne ispite
u ekoj, vedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini (kotska) i Norvekoj (Martin, Mullis i Foy 2008. g.,
str. 334). U ovim zemljama rije je o tome da nema nacionalnih ispita ili se ispiti temelje na uzorku
uenika i stoga nemaju svi uitelji i nastavnici priliku upotrijebiti rezultate ove metode ocjenjivanja.
U ispitivanju TIMSS 2007 postavljeno je pitanje koliko esto nastavnici prirodoslovlja uenika osmih
razreda provjeravaju znanje iz prirodoslovlja. Rezultati su pokazali da u prosjeku otprilike polovica
(49%) uenika osmih razreda ima provjeru znanja iz prirodoslovlja jednom mjeseno u europskim
zemljama koje su sudjelovale u ispitivanju. Otprilike jedna petina (22%) ima provjeru znanja svaka dva
tjedna (ili ee). Meutim, ovo se znaajno razlikuje od zemlje do zemlje (vidi Martin, Mullis i Foy
2008. g., str. 335). U ekoj veina uenika (82%) ima provjeru znanja najmanje svaka dva tjedna. U
Maarskoj i Rumunjskoj nastavnici su naveli da se provjera znanja vri svaka dva tjedan ili ee
(37% u Maarskoj i 45% uenika u Rumunjskoj). Tu je i nekoliko zemalja u kojima veina uenika
provjeru znanja iz prirodoslovlja ima samo nekoliko puta godinje, ukljuujui Maltu (69%), Sloveniju
(96%) i vedsku (66%).
Ova saznanja pokazuju vanost ocjenjivanja u razredu u zemljama u kojima je provedeno istraivanje
i kljunu ulogu koju nastavnici imaju u njegovu koritenju. Ovo stoga upuuje i na moguu potrebu za
smjernicama za nastavnike u podruju ocjenjivanja.
(179) Ovdje i na drugim mjestima, Eurydicov izraunati prosjek EU odnosi se samo na zemlje EU-27 koje su sudjelovale u
ispitivanju. To je ponderirani prosjek pri kojem je doprinos zemlje proporcionalan njezinoj veliini.
101
Saetak
Slubene smjernice o ocjenjivanju u europskim se zemljama pojavljuju u dva oblika. One pruaju opi
okvir za postupak ocjenjivanja, bez obzira na predmet, ili su specifine za odreeni predmet. U
svakom sluaju, glavna svrha ovih slubenih dokumenata jest odraavati i podrati ciljeve i/ili ishode
uenja vezane uz kurikulum. U polovici zemalja ili regija mree Eurydice postoje posebne smjernice
za ocjenjivanje prirodoslovlja. U nekim zemljama nacionalnih smjernica/odredbi o procjeni uenika
nema uope ili ima vrlo malo. Umjesto toga, postupci ocjenjivanja u ovim su zemljama regulirani na
lokalnoj i/ili razini kole ili kroz ocjenjivanje u razredu koje vodi nastavnik prema individualnom
razvojnom planu uenika.
Openito govorei, smjernice za ocjenjivanje daju preporuke o metodama koje nastavnici trebaju
koristiti u procjeni napretka uenika. Najee metode ocjenjivanja koje se preporuuju jesu
tradicionalni pismeni/usmeni ispit i rad uenika u razredu te projektni rada. Postoje znaajne razlike
meu zemljama s obzirom na preporuene metode ocjenjivanja na pojedinoj razini obrazovanja.
Zanimljivo je napomenuti kako se iste metode pojavljuju u smjernicama za ope ocjenjivanje i
smjernicama koje se posebno odnose na prirodoslovlje. Nema nikakvih posebnih oblika ocjenjivanja
koji se preporuuju iskljuivo za prirodoslovne predmete.
Gotovo sve europske zemlje pruaju razne oblike pomoi nastavnicima u ocjenjivanju uenika u
razredu. Meutim, ova se vrsta pomoi obino primjenjuje u ocjenjivanju openito i odnosi se na sve
predmete u kurikulumu, te nisu posebno odreeni za prirodoslovlje. Najraireniji oblik pomoi
obuhvaa dostupnost nastavnih materijala i informacija o metodama ocjenjivanja na slubenim
mrenim stranicama i portalima, kao i prirunike za nastavnike koje pripremaju izdavai udbenika.
U veini ispitanih europskih zemalja i/ili regija, znanje i vjetine uenika u prirodoslovlju procjenjuju se
standardiziranim postupcima najmanje jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2) i/ili u
viem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3). Meutim, znaajne razlike meu zemljama postoje s
obzirom na uestalosti polaganja nacionalnih ispita iz prirodoslovnih predmeta i s obzirom na vrijeme,
u smislu razreda ili godine, kada se ti ispiti provode. U veini zemalja ili regija prirodoslovni predmeti
testiraju se najmanje jednom tijekom dvije ili tri obrazovne razine.
U gotovo svim zemljama koje provode standardizirane ispite iz prirodoslovlja u primarnom

obrazovanju, svrha je vrednovati kole i/ili obrazovni sustav u cjelini. U niem sekundarnom
obrazovanju, situacija je prilino slina kao i u primarom obrazovanju, ali vie je zemalja koje
organiziraju nacionalne ispite iz prirodoslovlja s ciljem dodjele svjedodbe uenicima. U viem
sekundarnom obrazovanju jedina svrha veine ispita iz prirodoslovnih predmeta jest dodjela
svjedodbi.
Prirodoslovlje kao integrirani i/ili zasebni predmet(i) kurikuluma obino se testira kroz postupak
standardizirane procjene istodobno s drugim predmetima, obino uz ispite iz materinjeg jezika i
matematike. Dok su u primarnom i niem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1 i 2) prirodoslovni
predmeti koji se testiraju u sklopu postupaka standardiziranog ocjenjivanja obvezni za sve uenike, u
viem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3) prirodoslovni predmeti esto su izborni.
102
POGLAVLJE 5: UNAPRJEENJE OBRAZOVANJA UITELJA I NASTAVNIKA
PRIRODOSLOVLJA
Uvod
Istraivanje naina unaprjeenja inicijalnog obrazovanja i trajnog strunog usavravanja uitelja i
nastavnika prirodoslovlja tijesno je povezano sa zajednikim i specifinim elementima. Ovo je
podruje sloeno s obzirom na to da uitelji i nastavnici predaju na razliitim obrazovnim razinama te
da se esto obrazuju u razliitim prirodoslovnim predmetima, te pripadaju razliitim kulturama, u
obrazovnom i kulturolokom pogledu. U prvom odjeljku ovog poglavlja predstavljena je struna
literatura koja se bavi ovim pitanjima i dan je pregled znanja, vjetina i kompetencija potrebnih za
pouavanje prirodoslovlja, posebnih pitanja vezana uz obrazovanje nastavnika prirodoslovlja i
strategija obrazovanja i usavravanja uitelja i nastavnika prirodoslovlja. Odjeljak 2 daje pregled
nacionalnih inicijativa za unaprjeenje inicijalnog obrazovanja Ii trajnog strunog usavravanja uitelja
i nastavnika prirodoslovlja koji ne spadaju u sferu prethodno opisanih u poglavlju 2. Konano, u
treem odjeljku ovog poglavlja predstavljeni su neki rezultati terenskog pilot-istraivanja institucija koje
se bave obrazovanjem uitelja i nastavnika o trenutnim praksama u inicijalnom obrazovanju uitelja i
nastavnika prirodoslovlja i matematike, a koje je provela EACEA/Eurydice.
5.1. Inicijalno obrazovanje i trajno struno usavravanje uitelja i

nastavnika prirodoslovlja: pregled rezultata najnovijih istraivanja
Jens Dolin i Robert Evans
Odsjek za prirodoslovno obrazovanje, Sveuilite u Kopenhagenu
Pregled obuhvaa rezultate objavljena izmeu 2006. 2011. godine u renomiranim asopisima za
prirodoslovno obrazovanje te relevantnim ispitivanjima Ii prirunicima.
5.1.1. Vjetine i kompetencije u poduavanju prirodoslovlja

Kako bi netko poduavao prirodoslovlje, za razliku od drugih predmeta, i kako bi stekao neke strune
vjetine, neophodne su odreene kompetencije vezane uz prirodoslovlje. Prirodoslovlje karakterizira
modeliranje, tj. imitiranje realnosti, esto u apstraktnom ili matematikom obliku, koje naglaava
odreenu osobinu stvarnosti. Druga razlikovna obiljeja prirodoslovlja odnose se, meu ostalim, na
specifinu epistemiologiju ili nain stjecanja znanja, koji se esto naziva priroda znanosti (Nature Of
Science NOS), te primjenu praktinog rada (osobito laboratorijske vjebe). Ove vjetine i
kompetencije te sposobnost poduavanja o ovim aspektima prirodoslovlja moraju biti dio nastavnikove
kutije alata. K tome, ope kompetencije nastavnika, kao to je uenje kroz argumentaciju i
pouavanje i primjena istraivakog uenja, imaju svoj znaaj u poduavanju prirodoslovlja. Ovo je
oito ako se u obzir uzme struno poznavanje sadraja (Professional Content Knowledge PCK)
znaajno u poduavanju prirodoslovlja prema Shulmanu (1986. g.). U ovome se dijelu daje pregled
istraivanja koja se bave ovim specifinim aspektima poduavanja prirodoslovlja.
Modeliranje
Modeliranje je u sri bavljenja prirodoslovljem, stoga je vano osmisliti intervenciju obrazovanja
nastavnika temeljenu na modelima i modeliranju. Nedavno provedena talijanska studija pokazala je da
je znanje buduih uitelja i nastavnika o modelima i modeliranju nakon zavretka etverogodinjeg ili
petogodinjeg studija dalje prilino slabo i zbunjujue (Danusso, Testa i Vicentini, 2010. g.). Posebno
osmiljeni kolegiji koji naglasak stavljaju na pruanje iskustva uenja kroz modeliranje pomogli su
buduim uiteljima i nastavnicima u ukljuivanju uenika u praksu modeliranja (Kenyon, Davis i Hug,
103
P r i r o d o s l o v n o o b r a z o v a n j e u E u r o p i : N a c i o n a l n e p o l i t i k e , p ra k s e i i s t r a i v a n j a
2011. g.). Valanides i Angeli (2008. g.) izradili su vrlo uspjean modul o raunalnom modeliranju za
budue uitelje osnovnih kola. Program je uinkovito podravao budue uitelje u prvim iskustvima
modeliranja i omoguio im brzu nadogradnju i testiranje njihovih modela, kao i uvid u njihovu
provedivost.
Priroda prirodoslovlja
Akerson i sur. (2009. g.) pokazali su da prirodoslovno modeliranje moe pruiti dublje razumijevanje
prirode znanosti (NOS) i procesa znanstvenog istraivanja. U programu strunog usavravanja
usmjerenog na znanstvenog modeliranje, uitelji i nastavnici unaprijedili su svoje vienje NOS-a i
istraivanja irenjem svojih definicija prirodoslovlja s usmjerenosti na znanje na usmjerenost na
proces. Nadalje, shvaanje NOS-a moe se unaprijediti primjenom metakognitivnih strategija (Abd-El-
Khalick i Akerson, 2009. g.) i ini se da su uitelji i nastavnici koji su imali posebnu obuku iz prirode
znanosti, kada je rije o primjerenoj primjeni znanja prirode znanosti na nove situacije i pitanja,
sposobniji od nastavnika koji ue iz konteksta pojava, kao to su, primjerice, klimatske promjene (Bell,
Matkins i Gansneder, 2010. g.).
S obzirom na irinu pojmova u sklopu koncepta prirode znanosti (NOS), kratka izlaganja tijekom
obrazovanja uitelja i nastavnika moda ne mogu pruiti dovoljno znanja da bi utjecali na ponaanje
novih uitelja i nastavnika prirodoslovlja. Nekoliko studija trailo je obogaivanje iskustva s NOS-om i
to se pokazalo uinkovitim u pripremi buduih uitelja i nastavnika za ukljuivanje pitanja NOS-a u
nastavu (Seung, Bryan i Butler, 2009. g.; Lotter, Singer i Godley, 2009. g.). Abd-El-Khalick i Akerson
(2009. g.) imali su slian uspjeh u razvoju znanja iz NOS-a s buduim uiteljima osnovnih kola
primjenom metakognitivnih strategija pojmovnog mapiranja, dijeljenja ideja o NOS-u izmeu uenika i
studija sluaja.
Struno poznavanje sadraja

Malo je novijih istraivanja koja se bave (kontraverznom) vezom izmeu znanja uitelja i nastavnika o
danom predmetu i njihove nastavnike prakse. Ranija istraivanja pokazala su da uitelji i nastavnici
prirodoslovlja sa slabim znanjem sadraja izbjegavaju odreene teme ili se vrsto dre udbenika te
postavljaju pitanja nie razine (Van Driel i Abell, 2010. g.). Ovaj je odnos obuhvaen pojmom Struno
poznavanje sadraja (PCK), kako ga definira Shulman (1986. g.) i opisan kao naini predstavljanja
i formuliranja predmeta kako bi drugima bio razumljiv, tj. sposobnost poznavanja sadraja i
mogunost poduavanja na nain koji uenicima omoguuje uenje.
Veliki broj najnovijih studija bavi se razvijanjem nastavnikog PCK-a. Hume i Berry (2011. g.) istrauju
kako uitelji i nastavnici mogu razviti PCK kroz izradu vlastitih prezentacija sadraja novih tema i kroz
istraivanje razvoja PCK-a za budue uitelje i nastavnike fizike. Sperandeo-Mineo i sur. (2006. g.)
naglaavaju da je ovo dvosmjerni proces koji obuhvaa produbljivanje znanja predmetnog sadraja i
poveanje svijesti o pedagokim pitanjima. Ovaj se proces moe pospjeiti uporabom portfelja (Park &
Oliver, 2008. g.) i stavljanjem mentora u ulogu konstruktivno kritinih prijatelja (Appleton, 2008. g.).
Nilsson (2008. g.) i Loughran, Mulhall i Berry (2008. g.) istrauju kako razliiti elementi PCK-a mogu
biti unaprijeeni u obrazovanju nastavnika prirodoslovlja i naglaavaju da je vano od PCK-a stvoriti
konkretni proizvod, primjerice, kroz raspravu o pitanjima koja proizlaze iz nekog elementa sadraja
(npr. aspekti koje uenici smatraju tekima za nauiti), kao i posebne naine poduavanja tog
sadraja (npr. naini da se zainteresira uenika za sadraj, lanci o pojedinim fazama uenja i
poduavanja, itd.).
Praktini rad
Razmjerno je mali broj studija koje su se u posljednje vrijeme bavile praktinim radom u obrazovanju
uitelja i nastavnika prirodoslovlja. Nivalainen i sur. (2010. g.) otkrivaju da budui i zaposleni uitelji i
104
P o g l a v l j e 5 : U n a p rj e e n j e o b ra z o v a n j a n a s t a v n i k a p ri r o d o s l o v l j a
nastavnici fizike vide odreene izazove vezane uz rad u laboratoriju, kao to su ograniena
infrastrukture, nedostatno znanje fizike, problemi u razumijevanju pristupa nastavi i openita
organizacija praktinog rada. Towndrow i sur. (2010. g.) istrauju pitanja vezana uz ocjenjivanje
praktinog rada u Hong Kongu i Singapuru. Utvrdili su da su se neki nastavnici u ocjenjivanju
usredotoili na tehnikalije vezane uz vjetine praktinog rada dok su drugi nastojali uspostaviti nain
ocjenjivanja iji je cilj najbolji interes uenika.
Istraivaka (problemska) nastava

Mnoga istraivanja koja se bave primjenom praktinog rada u nastavi prirodoslovlja dio su istraivanja
uenja nastavnika i njihova koritenja procesa istraivakog uenja. Istraivako uenje iroko je
podruje istraivanja, iako i dalje ne postoji konsenzus o tome to ini istraivako uenje (Barrow,
2006. g.). Svako uenje ovisi o uenikovim predznanjima i promiljanju te je sposobnost buduih
uitelja i nastavnika prirodoslovlja da poduavaju kroz istraivako uenje ovisna o njihovu vlastitu
iskustvu istraivakog uenja i njihovoj sposobnosti da prevladaju izazove vezane uz koritenje
istraivakog uenja u nastavi (Melville i sur. 2008. g.). Nadalje, programi obrazovanja nastavnika
trebaju razvijati nastavnike sposobnosti kritikog stava, prilagoavanja i osmiljavanja materijala
kako bi bili to usmjereniji na istraivako uenje (Duncan, Pilitsis i Piegaro, 2010. g.). Fazio i
suradnici (2010. g.) naglaavaju vanost praktinog iskustva kao kljune odrednice u stvaranju
prirodoslovnih stajalita i praksi utemeljenih na istraivanju kod buduih uitelja i nastavnika
prirodoslovlja. Uestali otpor poduavanju prirodoslovlja kroz istraivanje moe se ublaiti primjenom
strategije iskustvenog uenja nazvane koritenje sebe kao laboratorija uenja (Spector, Burkett i
Leard, 2007. g.), odnosno, provoenjem sustavnog prouavanja vlastitog uenja snimanjem,
analiziranjem i sintetiziranjem podataka o vlastitim reakcijama na sve dogaaje tijekom nastave i
prenoenjem istih drugim kolegama. Akademski opisi ispitivanja nastavnika baziranog na
istraivakog uenju i analiza diskursa utemeljena na video-materijalu moe utjecati na poveanje
svijesti o socijalnim aspektima ispitivanja nastavnika to moe dovesti do poveanja referencijalnih
pitanja nastavnika (Oliveira, 2010. g.). Razvijeni su modeli za primjenu istraivakog uenja, kao to je
nastavni model primjene istraivakog uenja, no ovi modeli ne moraju nuno poduavati budue
nastavnike prirodoslovlja svim aspektima istraivakog uenja (Gunckel, 2011. g.). Moglo bi se
zakljuiti kao nije lako pripremiti uitelje i nastavnike prirodoslovlja na poticanje istraivakog uenja,
ak ni i u programima obrazovanja nastavnika koji su osmiljeni s tom svrhom (Lustick, 2009. g.).
Argumentacija
Argumentacija i diskurs kljuni su u radu znanstvenika. Njihova je uloga u obrazovanju uitelja i
nastavnika prirodoslovlja takoer znaajna, budui da uitelji i nastavnici trebaju primijeniti i omoguiti
oboje u razredu. Usto, oboje pridonosi pedagoki znaajnom socio-kulturolokom okviru za uenje i
moe ubrzati aktivni konstruktivizam koji uenicima moe pomoi u preuzimanju odgovornosti za
vlastito znanje. Sadler (2006. g.) opisuje program izobrazbe buduih nastavnika prirodoslovlja u
kojemu sudionici stvaraju i vrednuju dokaze o prirodoslovnim polemikama, prepoznajui tako
neophodnost pridavanja vee vanosti argumentacije u nastavi.
5.1.2. Strategije za inicijalno obrazovanje i trajno struno usavravanje uitelja

i nastavnika
Pitanje kognitivnih sukoba

Ono to uitelji i nastavnici znaju o prirodoslovnom i pedagokom sadraju prije nego to ponu
predavati i tijekom njihova struna sazrijevanja utjee na svaki program strunog usavravanja uitelja
i nastavnika (TPD), budui da je to sudionicima poetna pozicija. Kada se znanje uitelja i
nastavnika sa studija prirodoslovlja ili iz nastavnikog iskustva razlikuje od perspektiva utemeljenih na
105
istraivanju, kognitivni sukob utjee na programe strunog usavravanja. U planiranju i provoenju

strunog usavravanja uitelja i nastavnika vano je posvetiti pozornost pitanju upravo onoga to
nastavnici misle i znaju. Vanessa Kind (2009. g.) istraivala je uinke nastavnikova poznavanja
sadraja predmeta na njihovo samopouzdanje, prouavajui njihovo pouavanje u sklopu podruja
strunosti prirodoslovnog sadraja i izvan njega. Suprotno oekivanjima, nastavnici su bili
kompetentniji izvan svojih specijalnosti nego unutar njih. Kad je u pitanju bilo pouavanje manje
poznatog sadraja ee su se oslanjali na savjete iskusnih nastavnika i traili korisne ideje dok su u
podrujima prirodoslovlja u kojima su jaki imali potekoa u odabiru najprimjerenijeg sadraja i
strategija poduavanja iz svog bogatog repertoara.
Pronalaenje naina da se intuitivne prirodoslovne ideje nastavnika utvrde i shvate korisno je u

rjeavanju kognitivnih sukoba koji se pojavljuju u obrazovanju uitelja i nastavnika prirodoslovlja.
Jedna je studija o buduim nastavnicima mjerila ovisnost nastavnikova razumijevanja prirodoslovnog
sadraja i sigurnost/samouvjerenost nastavnika o bilo kojem aspektu prirodoslovnog znanja o danom
kontekstu za kako bi se razumjeli kognitivni poloaji i na taj nain uinkovitije obradili u obrazovanju
nastavnika (Criado i Garca-Carmona, 2010. g.). Drugi primjer utvrivanja predrasuda nastavnika
naiao je na zablude sline zabludama njihovih uenika kao i na povezanost izmeu njihova osobna
shvaanja i naina na koji su objanjavali prirodoslovne pojave (Papageorgioua, Stamovlasis i
Johnson, 2010. g.). Ova je povezanost koristan nain ocjenjivanja uinkovitosti strunog usavravanja
utoliko to, kako je studija otkrila, kada se ove zablude nastavnika osvijeste, iz njihova rada u razredu
vidljivo je da je dolo do promjene u njihovim predodbama.
Slijedi da su i prethodni stavovi i predrasude uenika vani za uspjeno pouavanje. Susan Gomez-
Zwiep (2008. g.) odluila je ispitati to uitelji osnovnih kola znaju o prirodoslovnim zabludama
uenika i kako ih mijenjaju. Otkrila je da, iako je veina uitelja svjesna zabluda uenika, oni nisu
svjesni njihove vanosti za uspjenost poduavanja. Uvidjevi da sama svijest o vanosti predodbi
uenika nije dovoljna da bi nastavnici promijenili svoje ponaanje u poduavanju, Rose Pringle
(2006. g.) nastojala je budue uitelje i nastavnike poduiti kako prepoznati uenikove predodbe i
dijagnostiki koristiti pedagoke strategije kako bi na iste utjecali.
Samoefikasnost
Primjena osobnog vjerovanja o samoefikasnosti (tj. vjerovanje pojedinca u vlastite sposobnosti) kao
indikatora samopouzdanja i kao mjere uspjeha programa posljednjih je godina u porastu. To je osobito
sluaj u populaciji buduih uitelja, meu kojom su istraivai s pomou samoefikasnosti pratili razvoj
samopouzdanja tijekom kolegija metodologije (Gunning i Mensah, 2011. g.) te otkrili uinke rada
studenata na satu na poveanje samoefikasnosti (Hechter, 2011. g.; Bleicher, 2007. g.). Jedna je
skupina istraivaa otkrila pozitivnu korelaciju izmeu poetnih okruenja poduavanja i bodova u
samoefikasnosti mjerenih triput tijekom prve godine poduavanja (Andersen i sur, 2007. g.).
Poveanje samoefikasnosti, koriteno kao mjera utjecaja programa strunog usavravanja, pozitivno
korelira s poveanjem primjene istraivake nastave (Lakshmanan, Heath, Perlmutter i Elder,
2011. g.). Iako su poveanja samoefikasnosti esto uoena tijekom obrazovanja nastavnika i strunog
usavravanja, oekivanja nastavnika o ishodu koja pokazuju koja je vjerojatnost, po njihovu miljenju,
da e njihovo zalaganje neto promijeniti (Lakshmanan, Heath, Perlmutter i Elder, 2011. g.; Hechter
2011. g.). Bandura (1997. g.)) ukazuju na povezanost izmeu uvjerenja o samoefikasnosti u tome
koliko nastavnik predvia da e biti sposoban u obavljanju dane zadae i vjerojatnosti da e njihovo
poduavanja zaista postii odreeni rezultat kod uenika. Potrebna su daljnja istraivanja kako bi se
utvrdilo mogu li se rezultati koji ne pokazuju promjene u ishodima oekivanja pripisati realistinim
shvaanjima razreda ili nedovoljnom iskustvu s iznimno samoefikasnim pouavanjem. Jedna studija
(Settlage, Southerland, Smith i Ceglie, 2009. g.) dovodi u sumnju korisnost samoefikasnosti u procjeni
ishoda programa s obzirom na saznanja o tek neznatnim promjenama tijekom zavrne godine
obrazovanja nastavnika.
106
Poveano zanimanje proizvelo je i nove instrumente mjerenja samoefikasnosti kao i tehnike za

poveanje iste tijekom inicijalnog obrazovanja i strunog usavravanja uitelja i nastavnika. U
nastojanju da razviju najee koriten instrument mjerenja Instrument uvjerenja o efikasnosti
nastavnika prirodoslovlja (Science Teacher Efficacy Beliefs Instrument - STEBI-B) (Enochs i Riggs,
1990. g.), Smolleck, Zembal-Saul i Yoder (2006. g.) razvili su i provjerili test za mjerenje
samoefikasnosti u pouavanje prirodoslovlja koritenjem istraivakog uenja. Drugi su nastojali
ispitati koje su metode najvie utjecale na promjene samoefikasnosti (Brand i Wilkins, 2007 g.;
Bautista, 2011. g.; Palmer, 2006. g.; Yoon i sur., 2006. g.).
Struno usavravanje uitelja i nastavnika utemeljeno na znanstvenim

istraivanjima
Andrew Lumpe (2007. g.) zapoeo je prikupljati istraivanja u strunom usavravanju uitelja i
nastavnika od prve polovice prolog stoljea s ciljem ukidanja programa usavravanja uitelja i
nastavnika u obliku jednokratnih radionica. Njihova je popularnost utemeljena na njihovoj
jednostavnosti, a ne na njihovoj dokazanoj vrijednosti. Analizom je utvrdio da su novija proirena
shvaanja strunog usavravanja uitelja i nastavnika, koja naglaavaju kolski kontekst, uvjerenja
nastavnika, potporu nastavnog osoblja, razredne aplikacije i vodstvo, sva imala odreeni pozitivni
utjecaj na uenje, ali i da istraivanja izvan zajednice prirodoslovnog obrazovanja nude korisne ideje.
Za razmatranje posebno predlae: uinkovitu povratnu informaciju, suradnju, kolegijalnost,
usavravanje osoblja temeljeno na praksi i kulturu zajednikih uvjerenja i veza (Marzano, 2003. g.;
Marzano, Waters i McNulty, 2005. g.). Lumpe predlae da svi ovi imbenici mogu maksimalno biti
iskoriteni kroz razvoj zajednica strunog usavravanja na razini kole, kojima je u fokusu skupina
nastavnika koji kroz suradnju primjenjuju inovativne nastavne metode u svojim uionicama, dobivajui
povratnu informaciju jedni od drugih i svojih edukatora (Lumpe, 2007. g.). Formalne radionice koje
koriste ovaj model mogu stvoriti osnovu i organizacijski poticaj stvaranju zajednica strunog
usavravanja. Carla Johnson (2010. g.) takoer zagovara prijelaz s kratkotrajnih radionica koje moe
pohaati nekoliko nastavnika iz jedne kole ka dugoronijoj reformi na razini kola, koja moe
obuhvatiti cijelu kolsku zajednicu i, slijedom toga, imati vee izglede za stvaranjem promjene. Takva
inicijativa na kolskoj razini koristi uinkovitu povratnu informaciju, suradnju, kolegijalnost,
usavravanje osoblja temeljeno na praksi i kulturu zajednikih uvjerenja i veza koje zagovaraju
Marzano (2003. g.) i Marzano, Waters i McNulty (2005. g.).
Kolegijalnost
Singer, Lotter, Feller i Gates (2011. g.) testirali su Marzanov (2003. g.) prijedlog usavravanja osoblja
temeljenog na praksi i kulturi zajednikih uvjerenja i veza kroz program iji je cilj bio osigurati da
uitelji i nastavnici prenesu u svoje razrede nastavne metode temeljene na istraivanju usvojene
tijekom strunog usavravanja, stvarajui pritom okruenje situacijskog uenja kako bi pospjeili
prijenos znanja. Imali su znaajno pozitivne rezultate u poveanju primjene istraivakih strategija te
zakljuili kako je institucionalno okruenje vaan imbenik. U ranijoj studiji Dresner i Worley (2006. g.)
identificirali su kolegijalnost, koju Lumpe (2007.g.) takoer naglaava, kao potporni mehanizam koji
nastavnicima omoguuje promjenu vlastitih metoda. Smatraju kako kolegijalnost meu nastavnicima,
kao i kolegijalnost sa znanstvenicima pomae u poticanju promjena u poduavanju. Zubrowski
(2007. g.) je istraio drugi oblik kolegijalnosti, a to su mentorstvo i obuka kroz razvoj i usavravanje
uinkovitijih alata kolege uitelji/nastavnici za pruanje povratne informacije i planiranje. Watson i
sur. (2007. g.) potvrdili su vanost kolegijalnosti u estomjesenom programu prekvalifikacije uitelja i
nastavnika drugih predmeta za uitelje i nastavnike fizike. Ovim je nastavnicima prilagodba bila teka
iz vie razloga. Ipak, oni koji su imali podrku iskusnog osoblja uspjeli su napraviti prijelaz, dok su oni
ije kvalifikacije za pouavanje prirodoslovlja nisu nikada bile prihvaene od strane iskusnog osoblja
nisu uspjeli. Kolegijalan odnos sa znanstvenicima dokazano ima pozitivan uinak na pouavanje
prirodoslovlja kada ono ukljuuje ispitivanja kojima je cilj rjeavanje problema, iako potencijalne trajne
107
koristi kolegijalnog odnosa izmeu istraivaa i uitelja/nastavnika nisu istraene (Morrison i Estes,
2007. g.). U velikoj studiji provedenoj u Sjedinjenim Amerikim Dravama o karakteristikama strunog
usavravanja uitelja i nastavnika utemeljenog na znanstvenim istraivanjima, u kojoj su lokalne kole
postale partneri visokokolskim ustanovama iz podruja prirodoslovlja, Cormas i Barufaldi (2011. g.)
otkrili su da su uitelji i nastavnici razvili bolje komunikacijske vjetine i stekli znanja iz primjene
znanstvenih spoznaja.
Analiza nastavnog sata i pouavanje u timu

Istraivai i dalje prouavaju primjenu metode analize nastavnog sata (lesson study), u kojoj
nastavnici promatraju nastavu kolege i dijele svoja opaanja te u ciklusima rade izmjene u danom
nastavnom satu. Roth i sur. (2011. g.) upotrijebili su metodu analize nastavnog sata na osnovi video-
snimke u programu strunog usavravanja iji je cilj bio pomoi nastavnicima analizirati pouavanje i
uenje pomnim prouavanjem prakse na video-snimkama. Rezultati su pokazali vezu izmeu boljeg
usvajanja znanja i nastavnikova poznavanja sadraja, znanja o pedagokom sadraju vezanom uz o
uenikovo razmiljanje i nekim praksama poduavanja. U drugoj inovativnoj primjeni analize
nastavnog sata, timovi buduih uitelja zajedniki su osmislili i odrali nastavni sat u tri razliita
razreda uz zajedniku analizu i usporedbu triju izvedbi. Rezultati su pokazali znaajan napredak
(Marble, 2007.g.). Slian koncept poduavanja u timu za budue nastavnike prirodoslovlja, kao model
suradnikog uenja, istraivali su Scantlebury, Gallo-Fox i Wassell (2008. g.). U novije vrijeme Milne i
sur. (2011. g.) ispitivali su prednosti poduavanja u timu na sveuilinim programima izobrazbe
uitelja i nastavnika. Raznolike uloge i zajednika opaanja otvorile su brojne nove mogunosti za
obuku uitelja i nastavnika.
Trajanje i fokus strunog usavravanja uitelja i nastavnika

U skladu s Lumpovom (2007. g.) tezom da je kratkotrajno struno usavravanje manje efikasno od
dugoronog rada, brojne su studije namjerno uzimale dugorono usavravanje uitelja i nastavnika
kao kljuan aspekt programa. Johnson i Marx (2009. g.) koristili su trajni program usavravanja u
kombinaciji sa suradnjom kako bi utjecali na urbano prirodoslovno obrazovanje. Uz to to su
unaprijedili svoju uinkovitost, uitelji i nastavnici koji su sudjelovali poeli su pozitivno mijenjati svoju
kolsku klimu i varijable uenja u razredu. Trajanje usavravanje i usmjeravanje pozornosti na
nastavnike potrebe takoer je bila glavna tema jednogodinjeg istraivanja u kojem su nastavnici
krojili svoje programe i koje je pokazalo da je takva posveenost nastavnikim potrebama uinkovita
(Lotter, Harwood i Bonner, 2006. g.). Slino tomu, briga o individualnim potrebama buduih uitelja i
nastavnika kroz proces usklaivanja poduavanja s potrebama uenika pokazala je vie ishode
uenje (Vogt i Rogalla, 2009. g.). U vrednovanju modela Kognitivno afektivne pojmovne promjene,
Ebertu i Crippenu (2010. g.) dugorono je struno usavravanje kljuna stavka u nastojanju da
pomognu nastavnicima primijeniti istraivaku nastavu.
Alati strunog usavravanja uitelja i nastavnika

Nekoliko se novijih studija bavi alatima za unaprjeenje strunog usavravanja uitelja i nastavnika.
Hudson i Ginn (2007. g.) razvili su instrument za praenje nastavnika tijekom strunog usavravanja.
Kroz viestruko uzorkovanje samopercepcije uitelja i nastavnika pokazali su da je instrument koristan
u procjeni napretka prema zadanim ishodima odreenog kolegija. Drugi nain formativnog
vrednovanja strunog usavravanja uitelja i nastavnika koristi nastavnike dnevnike u kojima opisuju
to su nauili i kako su to nauili (Monet i Etkina, 2008. g.). Otkrili su kako je nastavnicima teko
analizirati vlastiti proces uenja, no dokazano je da su oni koji su bili svjesni procesa uenja uili
najuinkovitije prema mjerenjima razliitih upitnika i testova, dok su oni koji nisu mogli objasniti vlastiti
proces uenja o nekom pojmu ostvarili najloije rezultate.
108
Trajno struno usavravanje utemeljeno na dokazima postignuto je uvoenjem prakse izrade portfelja,
kao sredstva za uspostavu strunog dijaloga i, samim time, nastavnikog uenja (Harrison, Hofstein,
Eylon i Simon, 2008. g.). Portfelji su posluili i kao sredstvo razvoja strunog usavravanja uitelja i
nastavnika prema individualnim potrebama i tako poveali uspjeh programa. Testirani su razni
sveobuhvatni modeli strunog usavravanja uitelja i nastavnika. Jedan od primjera je onaj Russella
Tytlera (2007. g.), koji je razvio kolske inovacije u prirodoslovlju kao model za rad na kolskoj razini
s prirodoslovnim timovima i nastavnicima i za pruanje velike podrke u uvoenju promjena.
Mentorstvo
Mentorstvo novih uitelja i nastavnika prirodoslovlja nedavno je bilo predmet istraivanja Bradburyja i
Koballa (2007.), koji su pokazali da mentori pruaju ope vie nego specifino prirodoslovno
pedagoko znanje, dajui primjerice, malo informacija o istraivakom uenju, prirodi znanosti i
prirodoslovnoj pismenosti. Smatraju kako edukatori uitelja i nastavnika mogu utjecati na sadraj
mentorstva i postii veu usklaenost s obrazovanjem uitelja i nastavnika. Schneider (2008. g.)
predlae uvoenje mentorstva j prije kako bi iskusni uitelji i nastavnici poeli usmjeravati budue
uitelje i nastavnike jo tijekom studija. Schneider smatra da bi se na taj nain otvorila prilika za
obrazovanje mentora koja bi im pomogla u usklaivanju obrazovnih programa nastavnika. John Kenny
(2010. g.) ispitao je uinkovitost slinog partnerstva izmeu buduih i iskusnih uitelja, pri emu su
studenti drali nastavu prirodoslovlja u razredu uitelja te im je dana podrka u njihovim opaanjima
vezanim uz ta iskustva. Rezultati su pokazali da ovaj pristup gradi samopouzdanje buduih uitelja te
da su uitelji koji su sudjelovali takoer imali koristi. Julie Luft (2009. g.) istraivala je relativne
prednosti etiriju programa usavravanja uitelja i nastavnika. Otkrila je da se primjena metoda
znaajnih za prirodoslovlje, poput zakljuivanja, poveava kad je budui nastavnik ukljuen u
pripravnike programe vezane uz prirodoslovlje. Zanimljivo je otkrie da je blizina kolega tijekom
pohaanja razliitih programa vana za dobrobit nastavnika. Tim istraivaa iz razliitih kultura iz
Australije i Sjedinjenih Amerikih Drava predloio je model strunog usavravanja uitelja osnovnih
kola (Koch i Appleton, 2007. g.). Ovaj se model temelji na drutveno izgraenoj slici mentora i
prilikom testiranja pokazao je uspjene sastavnice modela, ukljuujui pomo s razumijevanjem
prirodoslovnog sadraja i vrijednosti rada s nastavnikim predispozicijama.
Aktualni drutveni problemi i pitanja

Akcay i Yager (2010. g.) su kao autori kurikuluma inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika
istraivali primjenu aktualnih drutvenih problema i pitanja. Studenti su sudjelovali u odabiru tema,
zauzimanju razliitih stajalita o kontraverznim pitanjima i suradnji na rjeavanju problema. Rezultati iz
vie gledita pokazuju kako je ovaj pristup rezultirao utemeljenom nastavom koja je smjestila
prirodoslovlje u ivotno iskustvo studenta. Visser i sur. (2010. g.) opisali su kako je raznolikost stavova
prema sadraju bila kljuna u programu promicanja multidisciplinarnosti u prirodoslovnom
obrazovanju. Na inovativan nain spojili su fiziku, kemiju, biologiju, matematiku i geoznanost u novi
multidisciplinarni predmet za struno usavravanje uitelja i nastavnika te identificirali pet
karakteristika nunih za takav program: nastavnici trebaju stei novo iskustvo tijekom usavravanja,
imati priliku suraivati s kolegama i sudjelovati u dobro razvijenoj mrei s drugim nastavnicima, moraju
biti pripremljeni i organizirani za struno usavravanje i sudjelovati u modulima koji su zanimljivi njima i
uenicima koje poduavaju.
Akcijsko istraivanje
Akcijsko istraivanje, koje se odnosi na metodu u kojoj uitelji i nastavnici prouavanju svoju nastavu s
ciljem njezina unaprjeenja, koristi se u raznim okruenjima i u razliitim oblicima kao trajna strategija
strunog usavravanja uitelja i nastavnika. Meutim, trenutna akcijska istraivanja vezana uz struno
usavravanje bave se i problemom uoenog manjka preciznosti i znanstvene utemeljenosti, to
109
rezultira smanjenjem njihove prihvatljivosti (Capobianco i Feldman, 2010. g.). U novije je vrijeme cilj
poveati kvalitetu akcijskog istraivanja i vie iskoristiti njegov potencijal u informiranju nastavnike
prakse. Karen Goodnough (2010. g.) koristi suradniko akcijsko istraivanje u obliku istraivakih
skupina nastavnika kako bi razvijala razrednu praksu kroz znanje koje stvaraju nastavnici. Druga
studija, koja koristi suradniko akcijsko istraivanje na razini sekundarnog obrazovanja imala je za cilj
mijenjanje nastavnikovih uloga kroz kolektivno pregovaranje (Subramaniam, 2010. g.). Autor je
pokazao da oni koji provode akcijsko istraivanje trebaju objasniti svoje teorijsko polazite prije nego
to ponu raditi s uiteljima i nastavnicima na istraivakim projektima te moraju u potpunosti prihvatiti
uitelje i nastavnike kao svoje kolege istraivae.
Kimberly Lebak i Ron Tinsley (2010. g.) primijenili su model koji slijedi teoriju transformativnog uenja i
uenja odraslih na akcijsko istraivanje u kojem uitelji i nastavnici prirodoslovlja jednom tjedno
pomou video-snimki promatraju rad kolega u svrhu odreivanje ciljeva usavravanja. Rezultati su
ukljuivali i pomak u pedagokom pristupu od poduavanja u ijem je sreditu nastavnik do
poduavanja u ijem je sreditu istraivako uenje.
5.2. Programi i projekti za unaprjeenje vjetina uitelja i nastavnika

prirodoslovlja
Kako je vidljivo iz analize strategija za promicanje prirodoslovlja u poglavlju 2, jaanje nastavnikih
kompetencija smatra se osobito vanim u europskim zemljama. U zemljama u kojima postoje
nacionalni strateki okviri za promicanje prirodoslovnog obrazovanja, oni kao jedan od ciljeva obino
obuhvaaju unaprjeenje obrazovanja uitelja i nastavnika prirodoslovlja. Francuska, Austrija i
Ujedinjena Kraljevina (kotska), pridaju osobitu pozornost ovome pitanju.
Aktivnosti promicanja prirodoslovlja, kao to su partnerstva kola, esto pruaju snanu potporu
strunom usavravanju uitelja i nastavnika. Izravan pristup primijenjenim istraivanjima i dodatnim
sredstvima koja osiguravaju privatne tvrtke ili znanstvene ustanove mogu biti osobito korisni. Dobri
primjeri za ovo jesu programi koji imaju izraen element strunog usavravanja - francuski program La
180
main la pte ( ) i panjolski El CSIC Consejo Superior de Investigaciones Cientficas en la
181
Escuela (Visoko vijee za znanstvena istraivanja u koli) ( ).
Na slian nain prirodoslovni centri i sline institucije takoer pridonose informalnom uenju uitelja i
nastavnika i mogu im dati korisne savjete. U nekoliko zemalja ove ustanove provode ciljane i formalne
aktivnosti trajnog strunog usavravanja, primjerice u Irskoj, panjolskoj, Francuskoj, Litvi, Poljskoj,
Sloveniji, Finskoj, vedskoj, Ujedinjenoj Kraljevini i Norvekoj. Detaljne informacije o ovim
aktivnostima mogu se pronai u odjeljku 2.2.
Glavni naglasak u ovom je odjeljku ipak na inicijativama za unaprjeenje znanja i vjetina uitelja i
nastavnika prirodoslovlja koje nisu obuhvaene glavnim promotivnim aktivnostima.
Gotovo sve zemlje navode kako su posebne aktivnosti za nastavnike prirodoslovlja dio slubenih
programa strunog usavravanja za zaposlene uitelje i nastavnike.
Primjerice, u vedskoj je program strunog usavravanja uitelja i nastavnika glavni dio vladine inicijative Poticaj za
uitelje i nastavnike iji je cilj unaprijediti poloaj uitelja i nastavnika. Inicijativa obuhvaa razdoblje od 2007. 2011.
godine, a sudjelovati moe 30 000 nastavnika. Naglasak je na jaanju kompetencija nastavnika u teoriji predmeta koje
predaju i u metodici nastave ( 182).
No samo je nekoliko inicijativa usmjereno na inicijalno obrazovanje buduih nastavnika prirodoslovlja.
(180) Vidi: http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=1117

(181) Vidi: http://www.csic.es/web/guest/el-csic-en-la-escuela
(182) Vidi: http://www.skolverket.se/fortbildning_och_bidrag/lararfortbildning/in-english-1.110805
110
U Danskoj je u sklopu programa inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika (2006. g.) prirodoslovlje (naturfag) postalo
jedan od tri predmeta u studijskoj grupi A, koji (uz matematikom i danski jezik) nose 72 ECTS. Studenti moraju izabrati
jedan od ova tri predmeta kao prvu specijalizaciju. Namjera je bila naglasiti vanost ova tri predmeta u danskom
sustavu primarnog i nieg sekundarnog obrazovanja. 2010. godine je u inicijalno obrazovanje nastavnika uveden niz
standardnih ispitivanja kako bi specijalizacija prirodoslovlja bila zanimljivija studentima. Uobiajena ispitivanja ukljuuju
uvoenje prirodoslovlja (usmjerenog na dranje nastave u primarnom i niem sekundarnom obrazovanju) kao predmeta
studijske grupe B (36 ECTS). Ove B-predmete studenti biraju kao drugu ili treu specijalizaciju. Uvoenje prirodoslovlja
kao B-predmeta trebalo bi potaknuti vei broj studenata na odabir specijalizacije iz prirodoslovlja, ak i ako im je A-
predmet matematika ili danski jezik. Preliminarni rezultati pokazuju poveano zanimanje za specijalizacijom iz
prirodoslovlja. Istraivanje e trajati do 2012. godine kada e se donijeti odluka o produljenju razdoblja testiranja,
zavretku testiranja ili punoj provedbi novog sustava.
U Estoniji, Grkoj, Cipru i Latviji inicijative vezane uz usavravanje buduih i zaposlenih uitelja i
nastavnika povezani su s aktualnim kurikulumskim reformama (vidi poglavlje 3).
U Estoniji, s obzirom na provedbu reforme kurikuluma 2011. godine, u tijeku su rasprave vezane uz inicijalno
obrazovanje uitelja i nastavnika prirodoslovlja. Vei je naglasak stavljen na usavravanje i u istraivanju u podruju
obrazovanja svih dionika u obrazovanju(edukatora uitelja i nastavnika, uitelja i nastavnika, lanova strunih
organizacija, itd.), ukljuujui nastavnike prirodoslovlja ( 183).
U Latviji u sklopu aktualnih reformi kurikuluma Nacionalni centar za obrazovanje razvija program strunog
usavravanja uitelja i nastavnika svih prirodoslovnih predmeta. Program se temelji na modulima. Moduli obuhvaaju
ope smjernice o suvremenom prirodoslovlju u koli, brojne metode uenja i poduavanja, znanstveno istraivanje u
laboratoriju iIi primjenu informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Program traje 54 sati za uitelje u primarnom
obrazovanju, 36 sati za uitelje s iskustvom u niem sekundarnom obrazovanju i 72 sata za nastavnike u viem
sekundarnom obrazovanju. Ova usavravanja e se uvoditi postepeno do 2012. godine, a usmjerena su na sve uitelje
i nastavnike prirodoslovnih predmeta odgovorne za provedbu novog kurikuluma. Program se organizira i financira u
sklopu kurikulumske reforme (vidi poglavlje 3).
Maarska, Portugal i Slovenija imaju posebne projekte kojima se nastoji unaprijediti pouavanje
praktinih prirodoslovnih vjetina.
U Maarskoj glavne aktivnosti Nacionalnog programa za talentirane ( 184) obuhvaa potporu strunom usavravanju
uitelja i nastavnika prirodoslovlja i razvoju talenta u podruju prirodoslovnog obrazovanja. Kratki seminari usavravanja
nude se uiteljima, nastavnicima i psiholozima, kao i osoblju mree talenata u kolama, nevladinim udrugama, itd.
Temelji se na mrei organizacija, kao to su kole i nevladine udruge. Izvori financiranje ukljuuju Europsku uniju,
nacionalno su-financiranje i Nacionalni fond za talentirane koji se financira iz dravnog prorauna, te Fond trita rada i
izvore iz privatnog sektora.
U Portugalu je uspostavljen nacionalni program Eksperimentalni znanstveni rad u osnovnoj koli kako bi se
unaprijedilo znanje uitelja i nastavnika prirodoslovlja o raznim oblicima praktinog rada i njegovoj ulozi u
prirodoslovnom obrazovanju. Cilj je provesti ove aktivnosti u razredu uz vodstvo mentora. Uitelji i nastavnici ue o
obrazovnom znaaju razliitih vrsta praktinog rada i o tome kako ukljuiti zakljuivanje u nastavu u primarnom
obrazovanju. Eksperimentalni rad u razredu treba provoditi sukladno opem pristupu rjeavanju problema kako bi se
kod uenika razvilo kritiko miljenje, vjetine dokazivanja, razmiljanja i osnovno prirodoslovno znanje. Ovaj program
od kolske godine 2006./07. financira Ministarstvo obrazovanja i europski fondovi i trajat e do k. god.2010./11.
Sudjelovanje nije obvezno.
Evaluacijska izvjea, koja izrauje Nacionalni odbor za praenje i vanjski tim strunjaka, navode sljedee prednosti
ovog programa: profesionalni, osobni i drutveni razvoj uitelja i nastavnika, unaprjeenje uenja, kvaliteta okruenja
(183) Vidi: www.eduko.archimedes.ee/en

(184) http://www.tehetsegprogram.hu/node/54
111
usavravanja, dobro planiranje i organizacija, visokokvalitetna nastavna sredstva/smjernice, uska povezanost s

ciljevima nacionalnog kurikuluma.
185
U Sloveniji od 2008. godine traje projekt Razvoj prirodoslovnih kompetencija ( ) iji je svrha razviti i testirati strune
smjernice kako bi se podigla razina prirodoslovne pismenosti u kolama. Cilj je razviti strategije poduavanja i pristupe
u onim poljima prirodnih znanosti koja bi u budunosti mogla imati znaajan utjecaj na drutvo. U sklopu projekta
razvijene su strategije, metode i tehnike koje e osigurati uspjenu prilagodbu znanstvenih spoznaja kolskim
potrebama te istovremeno prirodne znanosti uiniti popularnijima. Partneri u ovome projektu jesu Sveuilite u Mariboru
i Sveuilite u Ljubljani, zajedno s velikim brojem osnovnih i srednjih kola te vrtia. Planirani ishodi su: nove smjernice
za pouavanje prirodnih znanosti, razvijeni didaktiki materijali/modeli za posebne znanstvene discipline, ispitni
materijali/modeli u koli te radionice za usavravanje nastavnika.
Uitelji, nastavnici i odgajatelji kontinuirano ispituju novo razvijene nastavne materijale i piu evaluacijska izvjea.
Projekt e zavriti krajem 2011. godine.
Pitanja poveanja broja uitelja i nastavnika prirodoslovlja i njihove specijalizacije obrauju se kroz
programe u Danskoj, Ujedinjenoj Kraljevini te u sklopu strategije promicanja prirodoslovlja u
Norvekoj.
2006. godine Danska je vlada osigurala 230 milijuna DKK za trajno obrazovanje nastavnika u javnim kolama. Sredstva
su uglavnom planirana za specijalizaciju nastavnika u prirodoslovlju ili matematici, iako su i drugi predmeti bili ukljueni
u inicijativu. Inicijativa je trajala od 2006. do 2009. godine. U tom je razdoblju vie od 800 uitelja i nastavnika steklo
specijalizaciju u prirodoslovnom predmetu. Jo ih je 430 zavrilo seminare za savjetnika za profesionalno usmjeravanje
u prirodoslovlju/. Na razini ISCED 3 nastavnici u prvoj godini zaposlenja moraju proi etverodnevni seminar o didaktici
u prirodoslovlju. Seminar je obvezan za nastavnike koji ele trajno zaposlenje, a financira ga kola.
Inicijative u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) usmjerene su prvenstveno na poveanje broja uitelja i nastavnika
prirodoslovlja. Program prekvalifikacije namijenjen je onima koji ele promijeniti karijeru kako bi predavali matematiku,
prirodoslovlje ili informacijsko-komunikacijske tehnologije (ICT) u engleskim dravnim srednjim kolama. Uvjeti za
sudjelovanje u programu su diploma iz prirodoslovlja, tehnologije, inenjerstva, matematike ili slinih predmeta i
preporuka poslodavca ( 186). Seminari za unaprjeenje predmetnog znanja ( 187) takoer su dostupni za diplomante koji
su zainteresirani za pouavanje fizike, matematike ili kemije, a trebaju razviti svoje znanje predmeta kako bi poduavali
na sekundarnoj razini. Obino se sastoje od seminara koji se moe zavriti u dva tjedna ili se moe sluati kroz dulje
razdoblje u veernjim terminima ili vikendom.
5.3. Inicijalno obrazovanje uitelja i nastavnika matematike/-

prirodoslovlja: programi za razredne i predmetne uitelje i
nastavnike rezultati SITEP-a
5.3.1. Uvod i metodologija

Obrazovanje uitelja i nastavnika prepoznato je kao vaan imbenik u osiguranju visokih standarda
poduavanja i pozitivnih obrazovnih ishoda (vidi Menter i sur, 2010. g.). Meutim, trenutni nedostatak
usporedivih podataka o sadraju inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika uslijed visoke razine
institucionalne autonomije oteava usporedbu u ovome podruju na razini Europe. Zbog toga je
jedinica Eurydice u EACEA-u razvila novu anketu na europskoj razini o programima inicijalnog
(185) Vidi: http://kompetence.uni-mb.si/oprojektu.html

(186) http://www.tda.gov.uk/Recruit/adviceandevents/transition_to_teaching.aspx
(187) http://www.tda.gov.uk/get-into-teaching/subject-information-enhancement/age-groups/teaching-secondary/boost-subject-
knowledge.aspx
112
obrazovanja uitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja (European-level Survey on Initial Teacher

Education Programmes in Mathematics and Science SITEP).
Cilj istraivanja bio je doi do informacija o sadraju programa obrazovanja nastavnika, koji
obuhvaaju vie od preporuka koje daju tijela odgovorna za visoko obrazovanje u svakoj od zemalja.
Istraivanjem se takoer nastoji saznati kako se posebne kompetencije i vjetine koje se smatraju
kljunima za budue uitelje i nastavnike matematike i prirodoslovlja poduavaju u sklopu postojeih
programa inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika te kako su isti integrirani u cjelokupno
optereenje.
Istraivanje se usmjerilo na 815 visokih uilita diljem Europe koji nude ukupno 2 225 programa
inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika na primarnoj i/ili nioj sekundarnoj razini. U svakoj su
zemlji programi analizirani u skladu s nacionalnim kvalifikacijskim okvirom i posebnim kriterijima koji se
odnose na razinu i minimalno trajanje inicijalnog obrazovanja nastavnika. Alternativni putovi stjecanja
nastavnikog zvanja (kratki struni kolegiji za one koji se prekvalificiraju) izuzeti su, budui da prate
razliite zakonske regulative i dostupni su samo u nekim zemljama.
Razvoj teorijskog okvira SITEP-a zapoeo je 2010. g. i pripremljena je opsena lista ustanova koje
nude inicijalno obrazovanje uitelja i nastavnika. U rujnu 2010. godine organizirane su konzultacije
kako bi se upitnik validirao i testirao u suradnji s nacionalnim Eurydice jedinicama, istraivaima i
donositeljima politika. Slijedom toga, izraena je zavrna verzija upitnika i pripremljene su 22 jezine
inaice koje su uzele u obzir izraze i objanjenja specifina za pojedinu zemlju. Podaci su prikupljani u
razdoblju od oujka do lipnja 2011. godine.
U istraivanju je koriten alat za prikupljanje podataka online. Odgovori su pristigli od 205 ustanova
koje nude 286 programa. Budui da je i broj prikupljenih odgovora bio uglavnom nizak, u narednim
odjeljcima predstavljeni su samo rezultati vezani uz obrazovne sustave s najviom stopom odgovora,
a to su Belgija (flamanska zajednica), eka, Danska, Njemaka, panjolska, Latvija, Luksemburg,
Maarska, Malta, Austrija i Ujedinjena Kraljevina (ukupno 203 programa obrazovanja uitelja i
nastavnika). Tone stope odgovora nalaze se u tablici 3 u prilogu.
Zbog niske stope odgovora, podaci nisu u potpunosti reprezentativni te ih se stoga treba smatrati
samo pokazateljima. Izvjeivanje o pojedinoj zemlji ili iznoenje standardnih pogreaka nije bilo
smisleno.
5.3.2. Openiti opis obrazovnih programa za uitelje razredne nastave i uitelje

i nastavnike matematike/prirodoslovlja
SITEP se bavi dvjema zasebnim vrstama inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika, a to su
programi za uitelje razredne nastave i programi za uitelje i nastavnike predmetne nastave. Uitelj
razredne nastave definira se kao onaj koji je kvalificiran za pouavanje svih, ili gotovo svih, predmeta
ili predmetnih podruja kurikuluma. Uitelj ili nastavnik predmetne nastave kvalificiran je za
pouavanje jednog ili dva predmeta. SITEP je bio usmjeren samo na programe obrazovanja uitelja i
nastavnika predmetne nastave, i to matematike ili prirodnih znanosti.
Deskriptivna analiza rezultata SITEP-a pokazuje zajedniki obrazac onoga to je ve bilo poznato
kada je rije o inicijalnom obrazovanju uitelja i nastavnika (vidi Graf 5.1). Oekivano, programi
obrazovanja uitelja razredne nastave obino zavravaju stjecanjem stupnja prvostupnika, dok su
programi obrazovanja za predmetne uitelje i nastavnike matematike/prirodoslovlja organizirani na
razini drugostupnika ili ekvivalentne razine. Slijedom toga, prosjeno trajanje programa obrazovanja
uitelja razredne nastave dulje je od programa obrazovanja uitelja ili nastavnika razredne nastave.
No vano je spomenuti kako je upis u program drugostupanjske razine uvjetovan diplomom
prvostupnika ili ekvivalentnog programa. To znai da je ukupna duljina studija predmetnog uitelja ili
113
188
nastavnika od 4 do 6 godina ( ). Obrazovni programi uitelja razredne nastavi obino daju
diplomante koji su kvalificirani predavati na predprimarnoj ili primarnoj razini obrazovanja, dok veina
programa obrazovanja nastavnika prirodoslovlja/matematike pripremaju diplomante za rad u
sekundarnom obrazovanju. Udio diplomantica oekivano je vii u programima obrazovanja uitelja
razredne nastave nego u programima obrazovanja uitelja i nastavnika prirodoslovlja/matematike.
Obrazovne programe za uitelje i nastavnike obino izvodi jedna jedinica/odjel ili vie jedinica/odjela
fakulteta ili ustanove. Potonji model uestaliji je kod obrazovanja predmetnih uitelja i nastavnika.
Graf 5.1: Ope informacije o inicijalnim programima obrazovanja uitelja i nastavnika matematike i
prirodoslovlja, 2010./11.
Uitelj/nastavnik predmetne
Uitelj razredne nastave
nastave
broj postotak broj postotak
Broj ispitanih programa 43 - 160 -
Steena kvalifikacija diploma prvostupnika ili ekvivalent 38 88,4 43 26,9
Steena kvalifikacija diploma drugostupnika ili ekvivalent 3 7,0 75 46,9
Prosjeno trajanje programa (godine) 3,7 - 2,6 -
Moe poduavati na predprimarnoj razini 17 39,5 6 3,8
Moe poduavati na primarnoj razini 33 76,7 30 18,8
Moe poduavati na nioj sekundarnoj razini 6 14,0 138 86,3
Moe poduavati na vioj sekundarnoj razini 3 7,0 106 66,3
Prosjeni udio studentica - 60,3 - 55,7
Izvor: Eurydice, istraivanje SITEP.
Objanjenje
S obzirom da ustanove mogu provoditi obrazovne programe za vie od jednoj razini obrazovanja, zbroj postotaka ne mora
odgovarati 100%.
S obzirom da su stope odgovora niske, podaci nisu reprezentativni te se trebaju uzimati samo kao pokazatelji.
Unato niskim stopama odgovora, ope karakteristike programa obrazovanja uitelja i nastavnika koji
su ukljueni u anketu SITEP odgovaraju uobiajenim karakteristikama ili razlikama izmeu razrednih i
predmetnih uitelja i nastavnika. Stoga je napravljena daljnja analiza prikupljenih rezultata.
5.3.3. Znanje i kompetencije u programima inicijalnog obrazovanja uitelja

razredne nastave i uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja
Glavni interes istraivanja SITEP bila je analiza posebnih kompetencija ili sadrajnih podruja
obuhvaenih inicijalnim obrazovanjem uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja. Prikupljene su
dodatne informacije o tome kako se te kompetencije obrauju u danim programima. Ponuene
kategorije odgovora ukljuivale su razliku izmeu openitog navoenja l, kompetencija/sadraja
obraenih kao dio posebnog kolegija i kompetencija/sadraja koje su predmet ocjenjivanja. Kako bi
se omoguile izravne usporedbe, svakom od tri tipa odgovora dodijeljen je faktor vanosti.
Pretpostavilo se da je najmanje pozornosti kompetenciji/sadrajnom podruju posveeno kad je u
programu isti samo openito naveden (jedan bod). Srednji faktor vanosti(dva boda) dodijeljen je kada
je kompetencija/sadraj predmet posebnog kolegija, a najvii je faktor vanosti dodijeljen kada je
(188) Za vie informacija o minimalnoj duljini inicijalnog obrazovanja nastavnika u niem sekundarnom obrazovanju, vidi
EACEA/Eurydice, Eurostat (2009. g.), str. 155.
114
kompetencija ukljuena u vrednovanje (tri boda). Ako je odabrano vie od jednog odgovora, pripisivala
se najvia vrijednost. Graf 5.2 navodi odgovore kao postotke prema kategorijama i kao ukupan zbroj
faktora vanosti.
Istraivanje je nastojalo prikupiti informacije o odreenim kompetencijama i vjetinama koje su prema

znanstvenoj literaturi (vidi odjeljak 5.1) kljuni za budue uitelje i nastavnike matematike ili
prirodoslovlja (vidi popis u Grafu 5.2). Veina analiziranih kompetencija i sadrajnih podruja svrstana
je u nekoliko irih kategorija. Samo je jedna kompetencija obraivana zasebnu, a to je znati i moi/biti
sposoban poduavati slubeni kurikulum matematike/prirodoslovlja. Slubeni kurikulum
matematike/prirodoslovlja slubeni je dokument koji opisuje ciljeve i sadraj predmeta
matematike/prirodoslovlja, kao i dostupne nastavne materijale, materijale za ocjenjivanje i uenje.
Znanje kurikuluma stoga se moe smatrati krovnom kompetencijom te se analizira zasebno. Ostale su
kompetencije grupirane u tri ire kategorije.
Najvea kategorija obuhvaala je est kompetencija ili sadrajnih podruja vezanih uz inovativno
pouavanje i pristupe ocjenjivanju. Sadravala je primjenu uenja na temelju zakljuivanja ili
rjeavanja problema, suradnikog uenja,ocjenjivanja portfelja i primjene ICT-a (o kojima je bilo rijei u
poglavljima 3 i 4). Dvije kompetencije u ovoj kategoriji mogu zahtijevati dodatno objanjenje.
Personalizirano pouavanje i uenje podrazumijevaju iznimno strukturiran i osjetljiv pristup uenju
svakog djeteta ili mlade osobe, tako da svi uenici imaju mogunost napredovati, postii neto i
sudjelovati. To podrazumijeva jaanje povezanosti izmeu uenja i poduavanja tako to se uenike
njihove roditelje ukljuuje kao partnere u uenju. Usto, ova kategorija obuhvaa jednu kompetenciju
koja se odnosi na razumijevanje procesa stvaranja znanstvenih spoznaja. Kompetencija
objanjavanje socio-kulturoloki aspekata matematike/prirodoslovlja odnosi se na nain razmiljanja
koji stvaranje znanja vidi kao drutvenu praksu koja ovisi o politikim, drutvenim, povijesnim i
kulturolokim realnostima vremena. Ono obuhvaa propitivanje i sposobnost obrazlaganja vrijednosti
svojstvenih znanstvenim praksama i spoznajama, promatranje drutvenih uvjeta, kao i posljedica
znanstvenih spoznaja i njihova razvoja i prouavanje strukture i procesa znanstvenih aktivnosti.
Druga kategorija obuhvaa pet kompetencija obuhvaenih nazivom uvaavanje razliitosti . Ova
kategorija obuhvaa dvije vrste kompetencija: one koje se odnose na sposobnost poduavanja djece s
razliitim mogunostima i interesima i one koji promiu osjetljivost na rodna pitanja. Kako je ranije
spomenuto (vidi poglavlje 3), ova je vrsta kompetencije vana u bavljenju pitanjem slabih rezultata,
postavljanju izazova nadarenim uenicima i motiviranju djevojica i djeaka.
Tri su kompetencije obuhvaene posljednjom kategorijom suradnja s vrnjacima i istraivanje. Ova

kategorija ukljuuje vane aspekte rada uitelja nastavnika, kao to je provoenje i primjena
istraivanja te suradnja s kolegama u pedagokim pitanjima i razvijanju inovativnih nastavnih metoda.
189
Budui da su odgovori u svakoj od kategorija bili meusobno povezani i imali jasne obrasce ( ), bilo
je mogue izraditi mjernu ljestvicu ukupnih vrijednosti. Tablica 5.2 navodi prosjeke mjerne ljestvice po
stavci kako bi ponitila uinak razliitog broja pitanja u svakoj kategoriji.
Programi obrazovanja uitelja razredne nastave i uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja bili su

prilino slini s obzirom na nain na koji su obraivali prirodoslovne/matematike kompetencije i
sadrajna podruja. U prosjeku je svim kompetencijama/sadrajnim podrujima dan srednji faktor
vanosti, analogan kategoriji dio posebnog kolegija (vidi Graf 5.2).
(189) Cronbachovi alfa koeficijenti pokazali su dostatnu unutarnju dosljednost skala. Stvaranje irokog spektra nastavnih
situacija i vrednovanje imala je Cronbachov alfa koeficijenta=0,68, potivanje raznolikosti imalo je Cronbachov alfa
koeficijent=0,75 i suradnja s vrnjacima i istraivanje imalo je Cronbachov alfa koeficijent = 0,67. Cronbachov alfa
koeficijent najvie je koriten indeks pouzdanosti unutarnje dosljednosti mjerne ljestvice, a temelji se na prosjeku svih
korelacija meu stavkama u instrumentu istraivanja (za pojanjenje, vidi Cronbach (1951.), Streiner (2003. g.)).
115
Graf 5.2: Obraivanje znanja i kompetencija u programima obrazovanja uitelja razredne nastave i uitelja i
nastavnika matematike i prirodoslovlja, postotci i ukupni faktori vanosti, 2010./11.
Openito Obuhvaeno Nije

Dio posebnog
navoenje ocjenjivanjem obuhvaeno Ukupno
kolegija %
% % %
Uitelji razredne nastave
Znanje i sposobnost poduavanja slubenog kurikuluma
46,5 83,7 76,7 0,0 2,7
matematike/prirodoslovlja
Stvaranje irokog spektra nastavnih situacija 2,1
Primjena zakljuivanja i problemskog uenja 51,2 72,1 65,1 2,3 2,4
Primjena suradnikog i projektnog uenja 48,8 62,8 62,8 4,7 2,3
Koritenje ICT-a u poduavanju matematike/prirodoslovlja kroz simulacije 34,9 76,7 55,8 7,0 2,3
Objanjavanje socijalnih/kulturolokih aspekata matematike/prirodoslovlja 44,2 69,8 46,5 2,3 2,2
Primjena personaliziranih tehnika uenja 51,2 44,2 32,6 11,6 1,8
Primjena ocjenjivanja uenika na temelju portfelja 37,2 41,9 25,6 32,6 1,4
Uvaavanje razliitosti 1,6
Pouavanje irokog spektra uenika razliitih sposobnosti i motivacije za
44,2 58,1 39,5 11,6 2,0
uenjem matematike/prirodoslovlja
Koritenje dijagnostikih alata u ranom uoavanju potekoa u uenju
39,5 58,1 37,2 23,3 1,8
Analiziranje uvjerenja i stavova uenika prema matematici/prirodoslovlju 46,5 58,1 23,3 14,0 1,7
Izbjegavanje stereotipova u interakciji s drugim uenicima 55,8 34,9 23,3 20,9 1,4
Uzimanje u obzir razliitih interesa djevojica i djeaka u poduavanju
32,6 37,2 25,6 32,6 1,3
Suradnja s vrnjacima i istraivanje 1,9
Primjena znanstvenih spoznaja u svakodnevnoj nastavnoj praksi 62,8 62,8 34,9 7,0 2,0
Suradnja sa kolegama u (pogledu) pedagogije i inovativnog pristupa
53,5 53,5 34,9 18,6 1,8
poduavanju
Provoenje pedagokih istraivanja 37,2 58,1 37,2 20,9 1,8
Sve kompetencije 1,9
Uitelji i nastavnici predmetne nastave
21,9 83,1 61,3 2,5 2,5
Stvaranje irokog spektra nastavnih situacija 2,1
Primjena zakljuivanja i problemskog uenja 24,4 76,3 49,4 1,9 2,4
Primjena suradnikog i projektnog uenja 25,0 78,8 46,3 4,4 2,3
Koritenje ICT-a u poduavanju matematike/prirodoslovlja kroz simulacije 21,3 76,9 44,4 6,9 2,2
Objanjavanje socijalnih/kulturolokih aspekata matematike/prirodoslovlja 31,3 70,6 29,4 6,9 2,0
Primjena personaliziranih tehnika uenja 35,0 63,8 36,9 8,8 2,0
Primjena ocjenjivanja uenika na temelju portfelja 30,6 47,5 22,5 24,4 1,5
Uvaavanje razliitosti 1,8
Pouavanje irokog spektra uenika razliitih sposobnosti i motivacije za
26,9 73,1 46,9 4,4 2,3
uenjem matematike/prirodoslovlja
Koritenje dijagnostikih alata u ranom uoavanju potekoa u uenju
27,5 61,9 31,3 15,0 1,8
Analiziranje uvjerenja i stavova uenika prema matematici/prirodoslovlju 42,5 52,5 20,6 10,0 1,7
Izbjegavanje stereotipova u interakciji s drugim uenicima 36,9 50,0 25,0 18,1 1,6
Uzimanje u obzir razliitih interesa djevojica i djeaka u poduavanju
35,0 48,8 18,1 15,0 1,6
Suradnja s vrnjacima i istraivanje 2,0
Primjena znanstvenih spoznaja u svakodnevnoj nastavnoj praksi 36,3 65,0 40,6 4,4 2,1
Suradnja sa kolegama u (pogledu) pedagogije i inovativnog pristupa
33,1 66,9 33,8 5,0 2,0
poduavanju
Provoenje pedagokih istraivanja 28,8 56,3 39,4 18,1 1,9
Sve kompetencije 2,0
116
Objanjenje
Stupci Openito navoenje, Dio posebnog kolegija, Obuhvaeno ocjenjivanjem, Nije obuhvaeno pokazuju postotak
ukupnih programa koji obuhvaaju ove elemente. Budui da su ispitanici mogli izabrati vie od jednog odgovora, zbroj postotaka
moe biti vei od 100%. Stupac Ukupno pokazuje prosjeni najvii rezultat za kompetenciju/sadrajno podruje, pri emu je:
Openito navoenje= 1; Dio posebnog kolegija = 2; Obuhvaeno ocjenjivanjem = 3; Nije obuhvaeno = 0. Ukupni iznos mjerne
ljestvice pokazuje prosjek po stavci mjerne skale.
S obzirom na niske stope odgovora, podaci nisu reprezentativni te se trebaju uzimati samo kao pokazatelji.
Znanje i sposobnost poduavanja slubenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja

Sveobuhvatna kompetencija znanje i sposobnost poduavanja slubenog kurikuluma
matematike/prirodoslovlja najvanija je kompetencija koja je naglaena u obrazovnim programima
razrednih i predmetnih uitelja i nastavnika. Znanje kurikuluma predmet je ocjenjivanja 76,6% ispitanih
programa obrazovanja uitelja razredne nastave i 61,3% gprograma obrazovanja uitelja i nastavnika
matematike/prirodoslovlja.
Stvaranje irokog spektra nastavnih situacija

Mjerna ljestvica pod nazivom stvaranje irokog spektra nastavnih situacija esto je obraivana u
programima koje provode institucije koje su odgovarale na upitnik SITEP. Ova je vrsta kompetencija
najee bila dio posebnog kolegija (prosjek mjerne ljestvice za razredne uitelje i predmetne uitelje
i nastavnike bio je 2,1 bod).
Suradniko uenje ili rad uenika u malim grupama u jednoj ili vie faza nekog zadatka vaan je
motivacijski aspekt uenja (vidi poglavlje 3). Istraivanje je pokazalo da bi projektni rad bez poznatog
odgovora ili prethodno nauenog rjeenja trebao postati kljuna obrazovna aktivnosti u matematici i
prirodoslovlju koja ukljuuje pokuse ili izradu modela (vidi poglavlje 3). Odgovori prikupljeni u sklopu
SITEP-a pokazuju da se o ovim inovativnim oblicima uenja govori u programima obrazovanja
buduih nastavnika. Primjena suradnikog ili projektnog uenja predmet je ocjenjivanja u 62,8%
obrazovnih programa za uitelje razredne nastave i 49,4% u programima obrazovanja uitelja i
nastavnika matematike/prirodoslovlja. Ista je bila dio posebnog kolegija u 62,8% programa
obrazovanja razrednih uitelja i 76,3% programa obrazovanja predmetnih uitelja i nastavnika.
Istraivako i problemsko uenje trenutno se snano potiu u nastavi prirodoslovlja i matematike kao
nain podizanja motivacije i uspjeha. Ovi oblici samostalnog uenja te uenja u ijem je sreditu
uenik ttobino su obraivani kao dio zasebnog kolegija. Primjena istraivakog i problemskog
uenja bila je dio zasebnog kolegija u 72,1% programa za uitelje razredne nastave i 78,8%
programa za uitelje i nastavnike predmetne nastave.
Koritenje ICT-a u poduavanju o matematikim/prirodoslovnim pojavama kroz simulacije takoer se

uvelike obrauje u obrazovanju uitelja i nastavnika. Pod simulacijom ovdje se misli na raunalni
program kojim se nastoji simulirati apstraktni model pojedinog sustava. Koritenje ICT-a u pouavanje
putem simulacija obuhvaeno je kao dio zasebnog kolegija u vie od 70% programa obrazovanja
uitelja i nastavnika.
Jedna se kompetencija, a to je primjena ocjenjivanja uenika na temelju portfelja isticala u kategoriji

stvaranje irokog spektra nastavnih situacija niim vrijednostima od ostalih stavki. Ocjenjivanje na
temelju portfelja nije uope obraeno u otprilike treini programa obrazovanja uitelja razredne
nastave i u otprilike etvrtini programa obrazovanja uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja.
Meutim, budue se nastavnike esto ocjenjivalo uz pomo portfelja (vidi raspravu nie, Graf 5.5.), to
ih moe pripremiti na primjenu ove vrste ocjenjivanja u nastavi. Ovi rezultati mogu znaiti da se
inovativni oblici ocjenjivanja primjenjuju, ali se o istima ne raspravlja tijekom obrazovanja nastavnika i
uitelja.
117
Suradnja s vrnjacima i istraivanje

Drugim dvjema kategorijama kompetencija posveena je neto manja pozornost u programima
obrazovanja nastavnika i uitelja koji su sudjelovali u upitniku SITEP. Kategorija suradnja s
vrnjacima i istraivanje imala je srednju vanost u programima obrazovanja nastavnika i uitelja.
Suradnja s kolegama u pogledu pedagogije i inovativnih pristupa uenju i provoenje pedagokih
istraivanja nisu se obraivale u otprilike jednoj petini programa za uitelje razredne nastave.
Suradnja s kolegama ukljuena je kao dio posebnog kolegija u dvije treine programa obrazovanja
uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja, dok provoenje pedagokih istraivanja nije obraeno
u jednoj petini svih programa.
Uvaavanje razliitosti
Odgovoriti na potrebe irokog spektra uenika i razliite interese djeaka i djevojica vano je za
motiviranju uenika (vidi poglavlje 3). Meutim, prema pristiglim odgovorima iz ankete, uvaavanje
razliitosti najmanje je obraivana kompetencija, kako u programima obrazovanja uitelja razredne
nastave, tako i u programima obrazovanja nastavnika predmetne nastave. Nadalje, kompetencije
vezane uz uvaavanje razliitosti i rodnih razlika manje su se obraivale u programima obrazovanja
uitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja uitelja i nastavnika predmetne nastave.
Takva saznanja mogu biti odraz trenutnih nacionalnih politika o rodnim pitanjima u obrazovanju,
budui da se rodno osjetljivo obrazovanje promie u samo jednoj treini europskih zemalja
(EACEA/Eurydice 2010. g., str. 57.-59.).
5.3.4. Obrasci u obradi kompetencija/sadraja u programima obrazovanja

uitelja i nastavnika
Nakon analiziranja ukupne vanosti koju su pojedinim kompetencijama dale ustanove koje provode
programe obrazovanja uitelja i nastavnika, traili smo neke jasne obrasce u nainima na koje su
programi obraivali ove kompetencije. U ovom se odjeljku istrauje daju li neki programi sustavno
prioritet nekim kategorijama kompetencija i postoje li skupine programa obrazovanja uitelja i
nastavnika koje kompetencije obrauju na posebne naine.
U tu su svrhu ispitivani programi obrazovanja uitelja i nastavnika podijeljeni prema srednjim

vrijednostima na mjernoj ljestvici za razliite kategorije kompetencija: stvaranje irokog spektra
nastavnih situacija, uvaavanje razliitosti i suradnja s vrnjacima i istraivanje; te posebna
kategorija znanje i sposobnost poduavanja slubenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja.
Odgovori su ukazali na postojanje etiri razliite skupine ili klastera, pri emu su programi istog
190
klastera obraivali kompetencije na slian nain (vidi tablicu 5.3.) ( ).
Dvije od etiriju skupina programa obrazovanja uitelja i nastavnika bile su na suprotnim krajevima
mjerne ljestvice. Na vrhu mjerne ljestvice jedan je klaster imao najvie vrijednosti svih analiziranih
kompetencija i gotovo svi programi ovog klastera procjenjivali su znanje kurikuluma buduih
nastavnika. I druge su analizirane kompetencije uglavnom ocjenjivane u ovome klasteru, pri emu ih
je razmjerno malo spadalo u skupinu odgovora nie vrijednosti. Otprilike je jedna petina programa koji
su bili ukljueni u ispitivanje pripadala ovome klasteru.
(190) Analiza disjuntnih skupova provedena je na temelju analiziranih mjernih ljestvica kompetencija/sadraja. Rjeenje od 4
skupa objanjavalo je 63% ukupnog odstupanja. Model od 5 skupova objanjavao je samo 3,8% dodatnih odstupanja,
dok je rjeenje od 3 skupa smanjilo postotak objanjenih varijanci za 13%.
118
Graf 5.3: Srednje vrijednosti mjernih ljestvica kompetencija/sadraja i distribucija programa obrazovanja
uitelja i nastavnika prema klasterima, 2010./11.
Klasteri
Visoke Visoke/srednje Niske
Srednje
vrijednosti osim razliitosti vrijednosti
3,0 2,8 2,4 2,0
Stvaranje irokog spektra nastavnih situacija 2,7 2,3 1,7 1,4
Suradnja s vrnjacima i istraivanje 2,6 1,4 2,0 1,0
Uvaavanje razliitosti 2,7 2,0 1,8 1,3
Svi programi obrazovanja (nastavnika i uitelja) 22,7 % 33,0 % 26,1 % 18,2 %

Programi obrazovanja uitelja razredne nastave 25,6 % 34,9 % 14,0 % 25,6 %
Programi obrazovanja uitelja i nastavnika predmetne
21,9 % 32,5 % 29,4 % 16,3 %
nastave
Objanjenje
Klaster na drugome kraju mjerne ljestvice imao je najmanje vrijednosti u svim analiziranim
kompetencijama. U prosjeku je poznavanje kurikuluma u programima koji pripadaju ovome klasteru
ukljueno kao dio posebnog kolegija. Neki od programa u ovome klasteru ukljuili su znanje
kurikuluma u ocjenjivanje buduih uitelja i nastavnika, ali ih nekoliko uope nije spomenulo ovu
kompetenciju ili se samo openito osvrnulo na istu. Ova skupina obuhvaa programe obrazovanja
uitelja i nastavnika koji se uope nisu osvrnuli na analizirane kompetencije ili su se na veinu njih
samo openito osvrnuli. Vie od polovice programa u ovome klasteru u postupak ocjenjivanja nije
ukljuila nijednu od ispitanih kompetencija. K tome, u ovim programima pitanja uvaavanja razliitosti
nisu spomenuta ili su spomenuta samo openito. Samo je 18,2% programa koji su sudjelovali u
istraivanju SITEP pripadala ovome klasteru s niskim vrijednostima u svim dimenzijama.
Oito, druga se dva klastera nalaze negdje izmeu ove dvije krajnosti. Drugi klaster imao je drugu
najviu vrijednost u svim podrujima kompetencija osim u pitanjima razliitosti, te je nazvan
visoki/srednji osim razliitosti. Obuhvaao je jednu treinu analiziranih programa. Trei kalster, koji je
obuhvaao 26,1% analiziranih programa, imao je drugu najviu vrijednost na ljestvici uvaavanje
razliitosti i treu najveu na svim drugim ljestvicama. Nazvan je srednji.
Zanimljivo je kako su uoene samo male razlike izmeu programa obrazovanja uitelja razredne
nastave i uitelja i nastavnika predmetne nastave. Postojao je dosta slian udio programa obrazovanja
razrednih uitelja i predmetnih uitelja i nastavnika u klasteru s najviim vrijednostima u svim
dimenzijama kao i u klasteru s visokim/srednjim vrijednostima u svim dimenzijama osim razliitosti. U
treem klasteru (s viim vrijednostima u pitanjima razliitosti) bilo je proporcionalno vie programa
obrazovanja predmetnih uitelja i nastavnika nego programa obrazovanja razrednih uitelja, dok je u
etvrtom klasteru (s najniim vrijednostima po svim kompetencijama) bilo vie programa obrazovanja
razrednih uitelja.
Ovi rezultati upuuju na postojanje tendencije da se veina kompetencija tretira na slian nain
tijekom danog programa. Primjerice, ako je jedna od kategorija ukljuena u postupak ocjenjivanja,
vjerojatno e biti i ostale. Ako je vana skupina kompetencija samo openito navedena, malo je
vjerojatno da e se drugima posvetiti vie pozornosti. Postoji ipak nekoliko iznimaka. Znanje
kurikuluma odstupa od ove tendencije, budui da se na kurikulum upuuje u gotovo svim programima i
119
veina ih ovo ukljuuje u ocjenjivanje buduih nastavnika. Usto, otprilike treina analiziranih programa
stavlja znaajan naglasak na sve dimenzije osim pitanja razliitosti. Openito govorei, ini se da
uvaavanje razliitih razina uspjeha i osjetljivost na rodna pitanja nije primjereno obraeno u mnogim
programima obrazovanja uitelja i nastavnika.
Ispitivanje SITEP bavila se i specifinim pitanjima vezanima uz neke druge aspekte programa
obrazovanja uitelje nastavnika. U sljedeim odjeljcima kratko se osvremo na pitanja partnerstva s
vanjskim dionicima i ocjenjivanja u programima obrazovanja uitelja i nastavnika.
5.3.5. Partnerstva izmeu provoditelja obrazovnih programa za uitelje i

nastavnike i vanjskih dionika
Ustanove koje provode programe obrazovanja uitelja i nastavnika koje su sudjelovale u ispitivanju
dale su veoma sline odgovore na pitanja vezana uz suradnju s vanjskim dionicima (vidi tablicu 5.4).
Glavni partneri ustanova za obrazovanje uitelja i nastavnika jesu osnovne i srednje kole. Izmeu
veine programa za obrazovanje uitelja i nastavnika i kola postojala je suradnja u podruju
provedbe programa. Razumljivo, u programima obrazovanja uitelja i nastavnika se sa kolama
surauje prvenstveno u organizaciji praktinog rada u kolama. tovie, kole su bile glavni partneri u
razvoju sadraja programa i istraivanja.
Graf 5.4: Partnerstva/suradnje ustanova za obrazovanje uitelja razredne nastave i uitelja i nastavnika
matematike/prirodoslovlja, 2010./11.
Sadraj programa Provedba programa Istraivanje

Razredna Predmetna Razredna Predmetna Razredna Predmetna
nastava nastava nastava nastava nastava nastava
Osnovne ili srednje kole 53,5 46,3 76,7 85,0 23,3 22,5
Tijela sredinje ili lokalne vlasti 44,2 40,6 46,5 50,0 9,3 11,3
Tvrtke 2,3 2,5 9,3 6,9 7,0 5,6

Organizacije civilnog drutva 7,0 10,0 18,6 20,0 14,0 13,8
Objanjenje
Odgovori vezani uz otprilike polovicu programa obrazovanja uitelja i nastavnika ukazuju na suradnju
s tijelima sredinje ili lokalne vlasti u podruju provedbe programa. Neto je manje programa provodilo
suradnike aktivnosti ili projekte s organizacijama vlasti vezano za sadraj programa. Jako ih je malo
uspostavilo partnerstva s organizacijama civilnog drutva i tvrtkama. Budui da su mnoge zemlje
navele brojne inicijative koje ukljuuju privatne tvrtke i kole (vidi poglavlje 2), bilo je prilino
neoekivano da tako malo programa obrazovanja nastavnika surauje s privatnim sektorom.
Zanimljivo je to to su ustanove za obrazovanje nastavnika manje suraivale s vanjskim dionicima u

istraivakim pitanjima nego u ijednom drugom podruju. Samo je 20% programa obrazovanja uitelja
i nastavnika navelo da su koristili partnerstva sa kolama u provoenju istraivanja. Stoga, ini se
kako postoji prostor za poboljanje suradnje s vanjskim dionicama u istraivanju i razvoju inovativnih
pristupa uenju za obrazovanje buduih nastavnika.
120
5.3.6. Ocjenjivanje uitelja razredne nastave i uitelja i nastavnika

prirodoslovlja/matematike
Ocjenjivanje je vaan dio procesa poduavanja i uenja koji moe imati razliite oblike i imati razliite
funkcije (vidi poglavlje 4). Stoga je pitanje ocjenjivanja u programima obrazovanja uitelja i nastavnika
bilo vezano i uz poznavanje sadraja i uz vjetine poduavanja (vidi Graf 5.5). Najei nain
ocjenjivanja znanja sadraja u obje vrste programa obrazovanja bili su pismeni i usmeni ispit, dok je
promatranje nastave najee koriteno u ocjenjivanju vjetina poduavanja.
Vrednovanje portfelja bio je najmanje koriten oblik ocjenjivanja poznavanja sadraja, no primjenjivan
je u ocjenjivanju vjetina poduavanja u 58,1 % programa obrazovanja uitelja razredne nastave i
66,9 % programa obrazovanja uitelja i nastavnika predmetne nastave. Ovaj rezultat veoma je
ohrabrujui budui da je vrednovanje portfelja netradicionalan (ili inovativan) oblik ocjenjivanja, koji
Collins (1992. g., str. 453) opisuje kao spremnik prikupljenih dokaza sa svrhom koji pomae
studentima u preuzimanju odgovornosti za vlastito uenje.
Graf 5.5: Ocjenjivanje uitelja razredne nastave i uitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja u
programima obrazovanja, 2010/11.
Znanje sadraja Vjetine poduavanja

Razredna Predmetna Razredna Predmetna
nastava nastava nastava nastava
Pismeni i usmeni ispit 95,3 86,9 69,8 55,0
Vrednovanje portfelja 39,5 44,4 58,1 66,9
Promatranje nastave 48,8 47,5 83,7 91,9
Pisanje seminarskih radova 51,2 56,9 44,2 49,4
Zavrni rad 44,2 61,9 25,6 51,9
Drugo 62,8 46,3 51,2 46,9
Objanjenje
Doputena je vie od jedne kategorije odgovora, stoga zbroj postotaka ne mora biti 100.
Meutim uoene su neke razlike izmeu programa obrazovanja uitelja razredne nastave i uitelja i
nastavnika predmetne nastave. Iako se pisanje seminarskih radova koristilo kod oba programa,
zavrni je rad puno vie koriten oblik ocjenjivanja u programima obrazovanja uitelja i nastavnika
predmetne nastave nego kod uitelja razredne nastave. U ocjenjivanju poznavanja sadraja, zavrni
je rad koriten u 44,2% ispitanih programa obrazovanja uitelja razredne nastave i 61,9% programa
obrazovanja uitelja i nastavnika matematike/prirodoslovlja.
U ovom smo poglavlju nastojali dati okvirne informacije o tome kako se obrazuju budui uitelji i
nastavnici u europskim zemljama. Meutim, valja imati na umu da ova analiza sadraja i vjetina koje
se poduavaju i oblici ocjenjivanja koji se koriste u programima obrazovanja uitelja i nastavnika daje
samo smjernice vezane uz znanja i vjetine koje se oekuju od europskih uitelja i nastavnika, te se
njihovo stvarno znanje i praktine sposobnosti poduavanja u razredu ne mogu izvesti izravno iz
sadraja programa obrazovanja nastavnika i uitelja.
121
Saetak
Posljednjih su est godina provedena mnoga istraivanja vezana uz znanja i vjetine potrebne
uiteljima i nastavnicima prirodoslovlja kao i uz pitanja strunog usavravanja uitelja i nastavnika.
Glavno podruje istraivanja bilo je poznavanje i razumijevanje kljunog znanstvenog postupka

modeliranja. Za ovaj je postupak utvreno da pozitivno utjee na nastavnikovo razumijevanje prirode
znanosti (Nature of Science - NOS), koje je vaan preduvjet da bi mogli uenicima prenijeli njegove
kljune karakteristike. Utvreno je i da se NOS moe unaprijediti kroz meta-kognitivne strategije.
Utvreno je da se poznavanje strunog sadraja (professional content knowledge PCK) moe

unaprijediti kroz kombinaciju uenja odreenog sadraja i raspravu o mogunostima poduavanja tog
sadraja.
Nekoliko je istraivanja pokazalo da je pouavanje praktinih vjetina u kolskom prirodoslovnom

laboratoriju nedostatno zbog manjka vjetina u planiranju, izvoenju i upravljanju laboratorijem.
Utvreno je da su u podruju ocjenjivanja kompetencija uenika u laboratorijskom okruenju potrebna
poboljanja.
S druge strane, provedena su mnoga istraivanja o istraivakoj nastavi i uenju te o tome moe li se i
pouavanje vie usmjeriti na istraivaki pristup. Problemi vezani uz preusmjeravanje uitelja i
nastavnika sa standardnih metoda koje su sami iskusili kao uenici i studenti ili koje sada primjenjuju u
nastavi na novi istraivaki pristup i dalje se istrauju. Mnogi programi i strategije nude primjere kako
razvijati ove vjetine.
Najnovija istraivanja poluila su niz specifinih pitanja vezanih uz inicijalno obrazovanje i trajno
struno usavravanje uitelja i nastavnika. Podrobno je istraeno pitanje rjeavanja kognitivnih
konflikata s kojima se nastavnici i uenici suoavaju kada njihova vlastita objanjenja znanstvenog
svijeta ne odgovaraju onima koje zagovaraju znanstvenici. Ostvaren je napredak u uenju o tome
kako prepoznati i suzbiti takve predrasude.
Nekoliko je studija ukazalo na neophodnost usklaivanja potreba uitelja i nastavnika s ciljevima

programa usavravanja. Dokazi potvruju intuitivne pretpostavke da je teko ostvariti napredak sve
dok se o nastavnikim zahtjevima vezanim uz kolu i osobne potrebe ne govori izravno u programima
trajnog strunog usavravanja. Programi strunog usavravanja primjerenog trajanja koje naglasak
stavljaju na kljunih poruka nisu uobiajeni iako ovakve vrste programa imaju snaniji uinak na
uitelje i nastavnike.
Osobno uvjerenje o samoefikasnosti dobilo je vano mjesto u aktivnom unaprjeenju nastavnikova

rada te ocjenjivanju nastavnikova napretka. Znaajna je pozornost posveena smanjenju broja
jednodnevnih radionica kao oblika strunog usavravanja, budui da se pokazalo da one rijetko imaju
uinak slian onom koji se postie duljim programima.
Druge strategije koje su podrane najnovijim istraivanjima za unaprjeenje uinkovitosti strunog

usavravanja ukljuuju promicanje kolegijalnosti unutar kola, gdje se alati poput analize nastavnog
sata ili poduavanja u timu koriste kako bi se iskusnim nastavnicima omoguilo konstruktivno
unaprjeenje njihova rada. Pokazalo se kako pozitivne rezultate daje mentorstvo unutar kole (koje se
usredotouje na aktualne problem i pitanja), pa ak i akcijsko istraivanje.
Zemlje koje imaju strateki okvir za promicanje prirodoslovnog obrazovanja obino za cilj imaju
unaprjeenje obrazovanja uitelja i nastavnika prirodoslovlja. Partnerstva kola, prirodoslovni centri i
sline ustanove pridonose informalnom uenju uitelja i nastavnika i mogu pruiti vrijedan savjet
122
nastavnicima. Prirodoslovni centri u nekoliko zemalja provode posebne aktivnosti strunog

usavravanja za uitelje i nastavnike.
Gotovo sve zemlje navode kako njihove obrazovne vlasti predviaju posebne aktivnosti strunog
usavravanja uitelja i nastavnike prirodoslovlja u slubenim programima usavravanja zaposlenih
uitelja i nastavnika. U nekim je zemljama to povezano s nedavnim kurikulumskim reformama.
Meutim, posebne nacionalne inicijative vezane uz inicijalno obrazovanje uitelja nastavnika
prirodoslovlja nisu uestale.
Inicijalno obrazovanje uitelja i nastavnika predstavlja kljuan element u uenju o poduavanju i

postavlja temelje za razvoj neophodnih vjetina u poduavanju. Budui da programi inicijalnog
obrazovanja uitelja i nastavnika imaju visoku razinu institucionalne autonomije, EACEA je provela
pilot-istraivanje Programa inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja
(Initial Teacher Education Programmes in Mathematics and Science SITEP).
Unato niskoj stopi prikupljenih odgovora, ope znaajke programa obrazovanja uitelja i nastavnika
ispitivane u ispitivanju SITEP odgovaraju uobiajenim znaajkama ili razlikama izmeu uitelja
razredne nastave i uitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja. Podaci agregiranih rezultata
203 ispitana programa potvruju u veoj ili manjoj mjeri obrasce utvrene ranijim istraivanjima.
Najvanija kompetencija koja se obrauje u obrazovanju uitelja i nastavnika jest znanje i sposobnost
poduavanja slubenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja. Ista je vrlo esto ukljuena u
ocjenjivanje buduih uitelja i nastavnika. Stvaranje irokog spektra nastavnih situacija ili primjena
raznolikih nastavnih metoda obino je dio posebnog kolegija i kod programa obrazovanja uitelja
razredne nastave i programa obrazovanja uitelja i nastavnika predmetne nastave. Primjena
suradnikog ili projektnog uenja i istraivakog ili problemskog uenje esto se obrauje u obje vrste
programa obrazovanja uitelja i nastavnika.
Uvaavanje razliitosti, tj. pouavanje irokog spektra uenika, uzimanje u obzir razliitih interesa
djeaka i djevojica i izbjegavanje stereotipa u radu s uenicima manje se obrauje u programima
obrazovanja uitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja uitelja i nastavnika
matematike/prirodoslovlja. Openito govorei, ove se kompetencije razmjerno malo obrauju u obje
vrste programa, iako su pitanja razliitosti vana u podizanju motivacije i rjeavanju problema slabijeg
uspjeha.
to se tie partnerstva izmeu ustanova za obrazovanje uitelja i nastavnika i drugih dionika, najea
suradnja je u podruju provedbe programa, dok je istraivanje podruje s najmanjim brojem
partnerstva. Osnovne i srednje kole glavni su partneri ustanovama za obrazovanje uitelja i
nastavnika. Mnoge ustanove surauju s tijelima sredinje ili lokalne vlasti. Ovo iznenauje ako se
uzme u obzir veliki broj suradnikih projekata i inicijativa izmeu kola i tvrtki, osobito u podruju
prirodoslovnog obrazovanja (vidi poglavlje 2).
Tradicionalni oblici ocjenjivanja, kao to su usmeni ili pismeni ispiti i promatranje nastave, najee su
koritene metode u ispitanim programima obrazovanja uitelja i nastavnika. Iako se vrednovanje
portfelja najmanje koristi u ocjenjivanju poznavanja sadraja, u ocjenjivanju vjetina poduavanja
koristi se u vie od polovice programa. Meutim, u ispitivanim programima rijetko se primjenjuje
vrednovanja uenika na temelju portfelja.
Zanimljiv je i zakljuak da postoji vie slinosti nego razlika u kompetencijama obuhvaenima

programima usavravanja uitelja i nastavnika. Openito govorei, obrazovni programi, bez obzira je li
rije o programima obrazovanja uitelja razredne nastave ili uitelja i nastavnika predmetne nastave,
kompetencije obrauju na slian nain. Ako se jedna kompetencija ocjenjuje, ocjenjuje se i veina
drugih, a ako je jedna kompetencija ukljuena kao dio posebnog kolegija, isto e biti sluaj i s veinom
drugih kompetencija. Slino tome, ako se program samo openito bavi kljunim vjetinama
poduavanja matematike/prirodoslovlja, openito e se baviti i drugim sadrajnim podrujima.
123
ZAKLJUAK
Ova je studija ispitala organizacijske znaajke nastave prirodoslovlja diljem Europe i dala pregled
politika i strategija koje se provode kao bi se unaprijedilo pouavanje promicalo uenje prirodoslovlja u
kolama. Posebno se istrailo kakva je potpora uiteljima i nastavnicima dostupna u njihovom
nastojanju da promijene stavove uenika prema prirodoslovlju i podignu razinu zanimanja za ovaj
kljuni predmet. Ova studija sadri i pregled najnovijih istraivanja u podruju prirodoslovnog
obrazovanja, glavna saznanja meunarodnih ispitivanja (PISA i TIMSS), kao i rezultate Eurydice-ova
pilot-ispitivanja programa inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika.
A. Zemlje podupiru mnoge zasebne inicijative, no malo je sveobuhvatnih

strategija unaprjeenja prirodoslovnog obrazovanja
Samo nekoliko europskih zemalja ima strateke okvire za promicanje prirodoslovnog obrazovanja.
Navedeni ciljevi ovih stratekih okvira odnose se na ope obrazovne ciljeve i drutvo u cjelini ili su
jasno usmjereni na kole. Podruja koja se obino smatraju vanima i koje je potrebno unaprijediti
jesu kurikulum, nastavni pristupi i obrazovanje uitelja i nastavnika. Iako mogu imati razliite naglaske,
u veini sluajeva ove strategije ukljuuju mnotvo dionika.
kolska partnerstva postoje u mnogim zemljama i mogu biti dio sveobuhvatnih strategija ili mogu
predstavljati samostalne inicijative. U svakom sluaju, njihova se organizacija razlikuje od zemlje do
zemlje. Partneri mogu sezati od vladinog agencija i visokokolskih ustanova do znanstvenih udruga i
privatnih tvrtki. Ipak, rijetka se partnerstva bave podizanjem interesa djevojaka za prirodoslovljem. Sva
spomenuta partnerstva imaju zajedniki jedan od sljedeih ciljeva ili nekoliko njih:
promicati prirodoslovnu kulturu, znanje i istraivanje upoznavanjem uenika sa znanstvenim

postupcima;
omoguiti uenicima da shvate kako se znanost primjenjuje, i to osobito kroz kontakte s

primijenjenom znanou u tvrtkama;
jaati prirodoslovno obrazovanje unaprjeenjem i podupiranjem provedbe prirodoslovnog

kurikuluma, otvaranjem mogunosti uiteljima i nastavnicima za trajnim strunim usavravanjem
usmjerenim na praktian rad i uenje kroz zakljuivanje te podravanjem znanstvenih aktivnosti
uenika;
poveati broj uenika koji se odluuju za karijeru u MST-u poticanjem talentiranih uenika i
motiviranjem vie uenika na odabir karijera u MST-u pokazujui primjenu prirodoslovlja na
radnom mjestu.
Prirodoslovni centri i sline ustanove takoer pridonose promociji prirodoslovnog obrazovanja u

Europi. Dvije treine zemalja navode kako takve ustanove postoje na nacionalnoj razini i nude
uenicima aktivnosti koje obuhvaaju puno vie od onoga to kole obino nude. Ovi prirodoslovni
centri esto provode usavravanja za nastavnike.
Za veinu zemalja koje imaju strategiju promicanja prirodoslovlja profesionalno usmjeravanje uenika
na prirodoslovlje ini njihov sastavni dio. Meutim, izvan ove grupe nisu uestale posebne mjere
usmjeravanja na prirodoslovlje kojima bi se poticalo uenike, iako mnoge zemlje imaju programe i
projekte koje sadre cilj profesionalnog usmjeravanja na prirodoslovlje, koliko god to bilo
ograniavajue. Valja spomenuti da vrlo malo zemalja ima inicijative koje su usmjerene na poticanje
djevojaka na odabir znanstvene karijere.
125
Slino tome, nekoliko zemalja provodi posebne programe i projekte za pomo darovitim i talentiranim
uenicima. Ovim se uenicima obino nude izvannastavne aktivnosti koje vie odgovaraju njihovim
potrebama izvan redovnog kurikuluma.
ini se da postoji veliki broj aktivnosti promocije prirodoslovnog obrazovanja u mnogim zemljama, no
uinak ovih aktivnosti esto je teko mjerljiv. Vrednovanja provedena kao dio ranijih strategija
promicanja prirodoslovlja pokazala su da je osiguranje koordiniranog pristup najvanije za uspjeh.
Meutim, takoer je pokazano da bottom-up pristupi u promociji prirodoslovlja mogu imati vrlo
pozitivne ishode za uenike i nastavnike.
Drugi vani imbenici uspjeha obuhvaaju:
sklapanje sporazuma o provedbi s ustanovama koje sudjeluju;

postavljanje mjerljivih ciljeva i osiguranje jasnih odgovornosti u provedbi;
izvjetavanje o rezultatima i diseminacija dobre prakse;
osiguranje dodatnih aktivnosti nakon provedbe.
B. Od integriranog pristupa prirodoslovlju na niim razinama do zasebnih

predmeta u kasnijim fazama kolovanja
U svim europskim zemljama prirodoslovno obrazovanje poinje jednim opim integriranim predmetom
i poduava se na takav nain u gotovo svim zemljama tijekom cijelog razdoblja primarnog
obrazovanja. U mnogim zemljama taj se pristup nastavlja jednu ili dvije godine u niem sekundarnom
obrazovanju.
Krajem nieg sekundarnog obrazovanja, nastava prirodoslovlja obino se dijeli na zasebne predmete
biologije, kemije i fizike. Ipak, dokazi iz slubenih dokumenata ukazuju na to da mnoge zemlje
nastavljaju naglaavati povezanost izmeu ovih zasebnih predmeta, a uitelje i nastavnike openito se
potie na primjenu kroskurikularnih pristupa kad god je to mogue.
Na razini opeg vieg sekundarnog obrazovanja (ISCED 3), veina europskih zemalja zauzima pristup
zasebnog predmeta te nastavu prirodoslovlja razliito organizira ovisno o smjerovima i obrazovnim
putovima koje su uenici izabrali. Slijedom toga, nemaju svi uenici nastavu prirodoslovlja iste razine
sloenosti niti je imaju kroz sve razrede razine ISCED 3. Meutim, u veini zemalja prirodoslovni
predmeti obvezni se za svakog uenika najmanje jednu godinu na razini ISCED 3.
C. Vea pozornost pitanjima konteksta i aktivnostima iskustvenog uenja u

prirodoslovnim kurikulima
Kako bi se podigla motivacija i zanimanje za prirodoslovlje, kljuno je da kurikulum naglaava vezu s
osobnim iskustvom uenika. Veze izmeu prirodoslovlja i pitanja suvremenog drutva i rasprava o
filozofskim aspektima prirodoslovlja veoma su vane. Teme vezane uz kontekst koja se najee
preporuuju u nastavi prirodoslovlja jesu ona vezana uz suvremena drutvena pitanja. U gotovo svim
zemljama preporuena podruja prouavanja u nastavi prirodoslovlja jesu briga za okoli i primjena
znanstvenih spoznaja na svakodnevni ivot. Neto apstraktnija pitanja vezana uz znanstvenu metodu,
prirodu prirodoslovlja ili stvaranje prirodoslovnog znanja ee se spominju u slubenim
dokumentima vezanima uz zasebne prirodoslovne predmete koji se ue u kasnijim godinama
kolovanja u veini europskih zemalja.
126
Zakljuci
Aktivnosti koje se preporuuju na primarnoj razini prirodoslovlja esto obuhvaaju eksperimentalni rad
iz prve ruke i projektni rad u suradnikom obliku. Openito, strateki dokumenti europskih zemalja od
primarne razine na dalje promiu razliite oblike aktivnog uenja i suradnike istraivake pristupe.
Tijekom posljednjih est godina provedene su openite kurikulumske reforme na razliitim razinama
obrazovanja u vie od polovice ispitanih europskih zemalja. Jasno je da su ove reforme utjecale na
kurikulume prirodoslovlja. Glavni pokreta reformi u mnogim zemljama bila je elja za usvajanjem
europskog pristupa kljunih kompetencija.
S tim u vezi zemlje su uloile napor kako bi u prirodoslovne kurikulume integrirale vie pitanja vezanih
uz kontekst i aktivnosti iskustvenog uenja. Reforme u raznim zemljama u kojima su prirodoslovne
vjetine preusmjerene u skladu s kljunim kompetencijama pokazuju elju donositelj politika za
podizanjem vanosti prirodoslovnog obrazovanja.
D. Nema posebnih mjera potpore za uenike ispodprosjenih rezultata u

prirodoslovlju
Nijedna europska zemlja nije donijela posebnu politiku kako bi odgovorila na potrebe uenika s
ispodprosjenim rezultatima u prirodoslovnim predmetima. Meutim, pomo za ove uenike obino se
osigurava u sklopu opeg okvira pomoi uenicima koji se primjenjuje na sve predmete. Najei oblik
pomoi jest diferencirana nastava, individualne poduke, uenje uz pomo vrnjaka, mentorstvo i
grupiranje prema sposobnostima. Manje skupine za potporu u uenju obino se sastaju izvan redovitih
nastavnih sati. U veini zemalja se o pomoi uenicima odluuje na razini kole. Takva raspodjela
odgovornosti omoguuje uiteljima i nastavnicima prilagodbu odreenim situacijama i individualnim
potrebama. Samo je nekoliko zemalja pokrenulo nacionalne programe za openito rjeavanje
openitog problema loih rezultata u kolama.
E. I dalje prevladavaju tradicionalne metode ocjenjivanja

Glavni cilj smjernica za ocjenjivanje jest osigurati da se znanje i vjetine uenika ocjenjuju u skladu s
ciljevima i/ili ishodima uenja definiranima u kurikulumu. U polovici zemalja ili regija Eurydicea postoje
posebne smjernice za ocjenjivanje prirodoslovlja.
Ove smjernice obino obuhvaaju preporuke o tehnikama koje uitelji i nastavnici trebaju okrstiti u
ocjenjivanju napretka uenika. Metode koje se najee preporuuju jesu tradicionalni pisani/usmeni
ispiti i ocjena uenikova rada u razredu kao i njihova projektna rada. Zanimljivo je spomenuti kako
nema razlike izmeu posebnih smjernica za ocjenjivanje u prirodoslovlju i onih koje se odnose na sve
predmete kurikuluma i tehnike koje se preporuuju sline stu.. Openito gledano, rijetko se moe nai
neki slubeni dokument koji bi uiteljima i nastavnicima pomogao u ocjenjivanju uenikih vjetina
specifinih za prirodoslovlje.
127
F. Standardizirano ocjenjivanje u prirodoslovlju najmanje jednom tijekom

obveznog obrazovanja
U veini europskih zemalja i/ili regija znanje i vjetine uenika u prirodoslovlju ocjenjuju se u sklopu
standardiziranih postupaka barem jednom tijekom obveznog obrazovanja (ISCED 1 i 2) i/ili vieg
sekundarnog obrazovanja (ISCED 3). Meutim, mogu se uoiti znaajne razlike meu zemljama, kako
s obzirom na uestalost kojom pojedini uenici polau nacionalne ispite iz prirodoslovnih predmeta,
tako i s obzirom na tono vrijeme, u smislu razreda ili godine, kada se ti ispiti provode. U veini
zemalja ili regija prirodoslovni predmeti ispituju se barem jednom u dvije ili tri godine na svakoj
obrazovnoj razini.
Dok se u primarnom i niem sekundarnom obrazovanju (ISCED 1 i 2) prirodoslovni predmeti, koji se

ispituju u sklopu standardiziranih postupaka ocjenjivanja, obvezni za sve uenike, u viem
sekundarnom obrazovanju (ISCED 3) isti su esto izborni. Jasno je da prirodoslovlje trenutno nema
jednako vaan status kao matematika i materinji jezik, iako se ini da postaje dio nacionalnih ispitnih
postupaka u sve veem broju zemalja.
G. Obrazovanje uitelja i nastavnika: brojne nacionalne inicijative kojima se

nastoje unaprijediti vjetine uitelja i nastavnika
Kako su dosadanja vrednovanja strategija promocije prirodoslovlja pokazala, jaanje nastavnikih
kompetencija osobito je vano pitanje za donositelje politika.
Istraivanja prirodoslovnog obrazovanja u posljednjih se pet godina ponovno usredotouju na metode

i nastave utemeljene na zakljuivanju. Ova je studija stoga istraila izazove vezane uz
preusmjeravanje poduavanja s tradicionalnih metoda na one utemeljene na istraivakoj nastavi te
razmotrila koje je korake potrebno poduzeti kako bi se postigla ova promjena u pristupu.
Istraivanja vezana uz struno usavravanje uitelja i nastavnika ukazala su na potekoe u

uspjenom mijenjanju razredne prakse, potvrdila ono to je ve bilo poznato o uinkovitim nastavnim
metodama te pokazla neke nove smjerove. Primjerice, struno usavravanje uitelja i nastavnika u
kombinaciji s vrednovanjem nastavnog rada u koli i pouavanjem u timu pokazali su pozitivne
rezultate za kole te uitelje i nastavnike koji te metode koriste.
Poneto konkretniji izazovi takoer su istraivani, ukljuujui problem utjecaja prethodno steenih
ideja na nove situacije poduavanja/uenja na uenike i nastavnike, omoguavanje modeliranja
prirodoslovnih procesa i primjena primjerene vjetine poduavanja i procjenjivanja za laboratorijske
aktivnosti.
Zemlje koje imaju strateki okvir promocije prirodoslovnog obrazovanja obino ukljuuju unaprjeenje
obrazovanja nastavnika prirodoslovlja kao jedan od ciljeva. Partnerstva kola, prirodoslovni centri i
sline ustanove pridonose informalnom uenju uitelja i nastavnika i mogu pruiti vrijedan savjet.
Prirodoslovni centri u nekoliko zemalja provode i posebne formalne aktivnosti trajnog strunog
usavravanja uitelja i nastavnika.
Gotovo sve zemlje navode da njihova obrazovna tijela imaju posebne aktivnosti trajnog strunog
usavravanja uitelja i nastavnika prirodoslovlja u slubenim programima usavravanja zaposlenih
uitelja i nastavnika. Meutim, rjee se mogu vidjeti nacionalne inicijative posebno usmjerene na
inicijalno obrazovanje nastavnika.
128
Zakljuci
H. Inicijalno obrazovanje uitelja i nastavnika: jo uvijek usmjereno na

kurikulum
Unato niskim stopama prikupljenih odgovora, ustanove koje su odgovorile na upitnik SITEP potvrdile
su da se njihovi programi obrazovanja uitelja i nastavnika uklapaju u oekivani obrazac slinosti i
razlika izmeu programa obrazovanja uitelja razredne nastave i programa obrazovanja uitelja i
nastavnika matematike/prirodoslovlja. Stoga je predstavljena jedna jednostavna analiza prikupljenih
rezultata.
Pokazatelji agregiranih rezultata 203 programa potvruju u veoj ili manjoj mjeri obrazac poznat iz
prethodnih istraivanja. Najvanija kompetencija koja se obrauje u obrazovanju nastavnika jest
znanje i sposobnost poduavanja slubenog kurikuluma matematike/prirodoslovlja te se veina
buduih uitelja i nastavnika ocjenjuje u ovome podruju. Stvaranje irokog spektra nastavnih situacija
ili primjena raznolikih nastavnih metoda obino se spominju kao dio posebnog kolegija u programima
obrazovanja nastavnika i uitelja. Primjena suradnikog ili projektnog uenja i istraivakog ili
problemskog uenja esto se spominje u oba programa obrazovanja.
Meutim, uvaavanje razliitosti, tj. predavanje irokom spektru uenika, uzimanje u obzir razliitih
interesa djeaka i djevojica i izbjegavanje stereotipa u radu s uenicima manje se obrauje u
programima obrazovanja uitelja razredne nastave nego u programima obrazovanja uitelja i
nastavnika matematike/prirodoslovlja. Openito govorei, ove se kompetencije najmanje obrauju u
obje vrste programa, iako su se pitanja uvaavanja razliitosti pokazala vanima u podizanju
motivacije i rjeavanju problema slabijeg uspjeha.
Partnerstva izmeu ustanova za obrazovanje uitelja i nastavnika i drugih dionika vani su ukoliko
programi poduavanja trebaju zadovoljiti potrebe kola i uenika. Najee podruje suradnje jest
provedba programa, dok je najrjee podruje suradnje istraivanje. Osnovne i srednje kole glavni su
partneri ustanova za obrazovanje uitelja i nastavnika. Meutim, suprotno oekivanjima, veoma je
malo prirodoslovnih partnerstva s tvrtkama ili organizacijama civilnog drutva.
Jasno je da rezultati pilot-istraivanja daju samo okvirne informacije o pripremljenosti uitelja i

nastavnika za pouavanje, budui da se stvarno znanje uitelja i nastavnika i njihova sposobnost
poduavanja ne moe izravno izvesti iz sadraja programa obrazovanja uitelja i nastavnika. Ipak,
rezultati ispitivanja SITEP pruaju neke konkretne dokaze od samih ustanova o tome kako se budui
uitelji i nastavnici danas obrazuju, to pridonosi ukupnoj bazi informacija prikupljenih iz nacionalnih
slubenih dokumenata.
129
LITERATURA
Abd-El-Khalick, A., Akerson, V., 2009. The Influence of Metacognitive Training on Preservice
Elementary Teachers' Conceptions of Nature of Science. International Journal of Science
Education, 31(16), pp. 2161-2184.
Adams, R., Wu, M., eds., 2000. PISA 2000 technical report. Paris: OECD.
Aguiar, O., Mortimer, E. F. & Scott, P., 2010. Learning from and responding to students' questions:
The authoritative and dialogic tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), pp. 174-
193.
Aikenhead, G.S., 2005. Research into STS science education. Educacin Qumica, 16(3), pp. 384-
397.
Akerson, V. et al., 2009. Scientific Modeling for Inquiring Teachers Network (SMITN): The Influence
on Elementary Teachers Views of Nature of Science, Inquiry, and Modeling. Journal of Science
Teacher Education, 20(1), pp. 21-40.
Akcay, H., Yager, R., 2010. Accomplishing the Visions for Teacher Education Programs Advocated in
the National Science Education Standards. Journal of Science Teacher Education, 21(6),
pp. 643-664.
Andersen, A.M., Dragsted, S., Evans, R. H. & Srensen, H., 2007. The Relationship of Capability
Beliefs and Teaching Environments of New Danish Elementary Teachers of Science to
Teaching Success. In: Pint, Roser, Couso, Digna, eds. Contributions from Science Education
Research. Dordrecht: Springer, pp. 131-142.
Anderson, Ch., 2007. Perspectives on Science Learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook
of Research on Science Education, pp. 3-31.
Anderson, J., Bachor, D., 1998. A Canadian perspective on portfolio use in student assessment.
Assessment in Education, 5(3), pp. 327-353.
Anderson, R., 2007. Inquiry as an Organizing Theme for Science Curricula. In: S. Abell & N.
Lederman, eds. Handbook of Research on Science Education, pp. 807-831.
Appleton, K., 2007. Elementary Science Teaching. In: S. Abell & N. Lederman, eds. 2007. Handbook
of Research on Science Education, pp. 493-537.
Appleton, K., 2008. Developing Science Pedagogical Content Knowledge Through Mentoring
Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, 19(6), pp. 523-545.
Atkin, J.M., 1998. The OECD study of innovations in science, mathematics and technology education.
Journal of Curriculum Studies, 30(6), pp. 647-660.
Ayala, C. et al., 2008. From formal embedded assessments to reflective lessons: The development of
formative assessment studies. Applied Measurement in Education, 21(4), pp. 315-334.
Baker, D., LeTendre, G.K., 2005. National differences, global similarities: world culture and the future
of schooling. Stanford, CA: Stanford Social Sciences.
Ballstaedt, S., 1995. Interdisziplinres Lernen: Aspekte des fcherverbindenden Unterrichts
[Interdisciplinary learning: Aspects of subject-integrative courses]. Tbingen: DIFF.
Bandura, A., 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Baram-Tsabari, A., Yarden, A., 2008. Girls biology, boys physics: evidence from free-choice science
learning settings. Research in Science & Technological Education, 26(1), pp. 75-92.
131
Barrow, L., 2006. A Brief History of Inquiry: From Dewey to Standards. Journal of Science Teacher
Education, 17(3), pp. 265-278.
Bautista, N., 2011. Investigating the Use of Vicarious and Mastery Experiences in Influencing Early
Childhood Education Majors Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education, 22
(4), pp. 333-349.
Bell, B., 2007. Classroom assessment of science learning. In: S. Abell, & N., Lederman, eds.
Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
pp. 537-559.
Bell, L., Smetana L. & Binns I., 2005. Simplifying inquiry instruction: assessing the inquiry level of
classroom activities. Science Teacher, 72(7), pp. 30-33.
Bell, R., Matkins, J. & Gansneder, B., 2010. Impacts of contextual and explicit instruction on
preservice elementary teachers' understandings of the nature of science. Journal of Research in
Science Teaching, 48, pp. 414-436.
Bennett, J., Lubben, F. & Hogarth, S., 2007. Bringing Science to Life: A Synthesis of the Research
Evidence on the Effects of Context-Based and STS Approaches to Science Teaching. Science
Education, 91(3), pp. 347-370.
Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of
science and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association
Annual Conference, Dublin, 7-10 September 2005. [pdf] Available at:
http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Accessed 20 September 2010].
Black, P., Wiliam, D., 1998a. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1),
pp. 7-74.
Black, P., Wiliam, D., 1998b. Inside the black box: Raising standards through classroom assessment.
Phi Delta Kappan, 80(2), pp. 139-148.
Bleicher, R., 2007. Nurturing Confidence in Preservice Elementary Science Teachers. Journal of
Science Teacher Education, 18(6), pp. 841-860.
Bloom, B., Hastings, J. & Madaus, G., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of
student learning. New York: McGraw-Hill book company.
Bradbury, L., Koballa, T., 2007. Mentor Advice Giving in an Alternative Certification Program for
Secondary Science Teaching: Opportunities and Roadblocks in Developing a Knowledge Base
for Teaching. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 817-840.
Brand, B., Wilkins, J., 2007. Using Self-Efficacy as a Construct for Evaluating Science and
Mathematics Methods Courses. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 297-317.
Breen, R., Jonsson J.O., 2005. Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent
Research on Educational attainment and Social Mobility. Annual Review of Sociology, 31,
pp. 223-43.
Brickman, P., Gormally, C., Armstrong, N., & Hallar, B., 2009. Effects of Inquiry-based Learning on
Students' Science Literacy Skills and Confidence. International Journal for the Scholarship of
Teaching and Learning, 3(2), pp. 1-22.
Britton, E., Schneider, S., 2007. Large-Scale Assessments in Science Education. In: S. Abell, & N.,
Lederman, eds. Handbook of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., pp. 1007-1040.
Brotman, J.S., Moore, F.M., 2008. Girls and Science: A Review of Four Themes in the Science
Education Literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9), pp. 971-1002.
132
Literatura
Capobianco, B., Feldman, A., 2010. Repositioning Teacher Action Research in Science Teacher
Education. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 909-915.
Cleaves, A., 2005. The formation of science choices in secondary school. International Journal of
Science Education, 27(4), pp. 471-486.
Collins, A., 1992. Portfolios for science education: issues in purpose, structure, and authenticity.
Cormas, P., Arufaldi, J., 2011. The Effective Research-Based Characteristics of Professional
Development of the National Science Foundations GK-12 Program. Journal of Science Teacher
Education, 22(3), pp. 255-272.
Criado, A., Garca-Carmona, A., 2010. Prospective Teachers' Difficulties in Interpreting Elementary
Phenomena of Electrostatic Interactions: Indicators of the status of their intuitive ideas.
International Journal of Science Teacher Education, 32(6), pp. 769-805.
Cronbach, L.J., 1951. Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(3),
pp. 297-334.
Christidou, V., 2006. Greek Students Science-related Interests and Experiences: Gender differences
and correlations. International Journal of Science Education, 28(10), pp. 1181-1199.
Czerniak, C.M., 2007. Interdisciplinary science teaching. In: S. Abell, & N., Lederman, eds. Handbook
of research on science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., pp. 537-
559.
Danusso, L., Testa, I. & Vicentini, M., 2010. Improving Prospective Teachers' Knowledge about
Scientific Models and Modelling: Design and evaluation of a teacher education intervention. In:
International Journal of Science Education, 32(7), pp. 871-905.
DCELLS/Welsh Assembly Government, 2008. Science in the National Curriculum for Wales [Online]
Available at:
http://wales.gov.uk/dcells/publications/curriculum_and_assessment/arevisedcurriculumforwales/
nationalcurriculum/sciencenc/scienceeng.pdf?lang=en [Accessed 11 October 2011].
DELLS (The Department for Education, Lifelong Learning and Skills), 2001. The Learning Country:
Vision into Action. Cardiff, Welsh Assembly Government. [Online] Available at:
http://wales.gov.uk/dcells/publications/publications/guidanceandinformation/learningcountry/lear
ningcountryvis-e.pdf?lang=en [Accessed 23 February 2011].
Dillon, J., Osborne, J., 2008. Science Education in Europe: Critical reflections. [pdf] London: the
Nuffield Foundation. Available at:
http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf
[Accessed 20 December 2010].
Dresner, M., Worley, E., 2006. Teacher Research Experiences, Partnerships with Scientists, and
Teacher Networks Sustaining Factors from Professional Development. Journal of Science
Duschl, R.A., Gitomer, D., 1997. Strategies and challenges to changing the focus of assessment and
instruction in science classrooms. Educational Assessment, 4(1), pp. 37-73.
Duncan, R., Pilitsis, V. & Piegaro, M. 2010. Development of Preservice Teachers Ability to Critique
and Adapt Inquiry-based Instructional Materials. Journal of Science Teacher Education, 21(1),
pp. 1-14.
EACEA/Eurydice, Eurostat, 2009. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2009a. Arts and Cultural Education at School in Europe. Brussels:
EACEA/Eurydice.
133
EACEA/Eurydice, 2009b, National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of
Results. Brussels: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2010. Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken
and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA/Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011. Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and
Statistics. Brussels: EACEA/Eurydice.
Ebert, E., Crippen, K. 2010. Applying a Cognitive-Affective Model of Conceptual Change to
Professional Development. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 371-388.
Ekevall, E. et al., 2009. Engineering What's That? [pdf] Available at:
http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Accessed 20 September 2010].
Encyclopdia Britannica Online, 2010a. History of Science. [Online] Available at:
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528771/history-of-science [Accessed 9 June 2010].
Encyclopdia Britannica Online, 2010b. Philosophy of Science. [Online] Available at:
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/528804/philosophy-of-science
[Accessed 9 June 2010].
Enochs, L., Riggs, I., 1990. Further development of an elementary science teaching efficacy belief
instrument: A preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90, pp. 695-706.
European Commission, 2007. Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of
Europe. [pdf] Brussels: European Commission. Available at:
http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-
education_en.pdf [Accessed 25 March 2010].
Eurydice, 2006. Science teaching in schools in Europe. Brussels: Eurydice.
Fazio, X., Melville, W. & Bartley, A. 2010. The Problematic Nature of the Practicum: A Key
Determinant of Pre-service Teachers Emerging Inquiry-Based Science Practices. Journal of
Fougere, M., 1998. The Educational Benefits to Middle School Students Participating in a
Student/Scientist Project. Journal of Science Education and Technology, 7(1), pp. 25-30.
Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations
among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), pp. 21-35.
Geraedts, C., Boersma, K.T. & Eijkelhof, H.M.C., 2006. Towards coherent science and technology
education. Journal of Curriculum Studies, 38(3), pp. 307-325.
GHK, 2008 - Evaluation of the National Network of Science Learning Centres: Final Report. The
Wellcome Trust and the DCSF. [Online] Available at:
http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_docume
nt/wtd039212.pdf [Accessed 28 June 2011].
Gilbert, J., Calvert, S., 2003. Challenging accepted wisdom: looking at the gender and science
education question through a different lens. International Journal of Science Education, 25(7),
pp. 861-878.
Gilbert, J.K., 2006. On the Nature of 'Context' in Chemical Education. International Journal of Science
Education, 28(9), pp. 957-976.
Gipps, C., 1994. Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. London: The Falmer
Press.
134
Literatura
Goldstein, H., 2008. Comment peut-on utiliser les tudes comparatives internationales pour doter les
politiques ducatives d'informations fiables? Revue franaise de pdagogie, 164, pp. 69-76.
Gomez-Zwiep, S., 2008. Elementary Teachers Understanding of Students Science Misconceptions:
Implications for Practice and Teacher Education. Journal of Science Teacher Education, 19(5),
pp. 437-454.
Goodnough, K., 2010. Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a
Knowledge-of-Practice in the Context of Science Education. Journal of Science Teacher
Education, 21(8), pp. 917-935.
Gott, R., Duggan, S., 2002. Problems with the Assessment of Performance in Practical Science:
Which way now? Cambridge Journal of Education, 32(2), pp. 183-201.
Gunckel, K., 2011. Mediators of a Preservice Teachers Use of the Inquiry-Application Instructional
Model. Journal of Science Teacher Education, 22(1), pp. 79-100.
Gunning, A., Mensah, F., 2011. Preservice Elementary Teachers Development of Self-Efficacy and
Confidence to Teach Science: A Case Study. Journal of Science Teacher Education, 22(2),
pp. 171-185.
Harlen, W., 2009. Teaching and learning science for a better future. The Presidential Address 2009
delivered to the Association for Science Education Annual Conference. School Science review,
333, pp. 33-41.
Harlen, W., James, M., 1997. Assessment and learning. Assessment in Education, 4(3), pp. 365-379.
Harlen, W., 1999. Purposes and procedures for assessing science process skills. Assessment in
Education, 6(1), pp. 129-141.
Harrison, C., Hofstein, A., Eylon, B. & Simon, S., 2008. Evidence-Based Professional Development of
Science Teachers in Two Countries. International Journal of Science Education, 30(5), pp. 577-
591.
Hussler, P., Hoffman, L., 2002. An Intervention Study to Enhance Girls Interest, Self-Concept, and
Achievement in Physics Classes. Journal of Research in Science Teaching, 39(9), pp. 870-888.
Hechter, R., 2011. Changes in Preservice Elementary Teachers Personal Science Teaching Efficacy
and Science Teaching Outcome Expectancies: The Influence of Context. Journal of Science
Holbrook, J., Rannikmae, M., 2007. The Nature of Science Education for Enhancing Scientific
Literacy. International Journal of Science Education, 29(11), pp. 1347-1362.
Hopmann, S.T, Brinek, G. & Retzl, M., eds. 2007. PISA zufolge PISA: hlt PISA, was es verspricht? =
PISA according to PISA: does PISA keep what it promises? Wien: LIT.
Hudson, P., Ginns, I., 2007. Developing an Instrument to Examine Preservice Teachers Pedagogical
Development. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 885-899.
Hume, A., Berry, A., 2011. Constructing CoRes a Strategy for Building PCK in Pre-service Science
Teacher Education. Research in Science Education, 41(3), pp. 341-355.
Ibarra, H., 1997. Partnership strategies. Science Scope, 20(6), pp. 78-81.
ICOM (International Council of Museums), 2007. ICOM status. [Online] Available at:
http://archives.icom.museum/statutes.html#3 [Accessed 10 February 2011].
Irwin, A.R., 2000. Historical Case Studies: Teaching the Nature of Science in Context. Science
Education, 84(1), pp. 5-26.
James, E. et al., 1997, Innovations in science, mathematics and technology education. Journal of
Curriculum Studies, 29(4), pp. 471-484.
135
James, L.E., et al., 2006. Science Center Partnership: Outreach to Students and Teachers. The Rural
Educator, 28(1), pp. 33-38.
Johnson, C., 2010. Making the Case for School-based Systemic Reform in Science Education.
Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 279-282.
Johnson, C., Kahle, J., Fargo, J., 2007. A study of the effect of sustained, whole-school professional
development on student achievement in science. Journal of Research in Science Teaching, 44,
pp. 775-786.
Johnson, C., Marx, S., 2009. Transformative Professional Development: A Model for Urban Science
Education Reform. Journal of Science Teacher Education, 20(2), pp. 113-134.
Juuti, K. et al., 2004. Boys and Girls Interests in Physics in Different Contexts: A Finnish Survey. In:
A. Laine, J. Lavonen & V. Meisalo, eds. Current research on mathematics and science
education. Research Report 253. Helsinki: Department of Applied Sciences of Education,
University of Helsinki.
Kenny, J., 2010. Preparing Pre-Service Primary Teachers to Teach Primary Science: A partnership
based approach. International Journal of Science Education, 32(10), pp. 1267-1288.
Kenyon, L., Davis, E. & Hug, B., 2011. Design Approaches to Support Preservice Teachers in
Scientific Modeling. Journal of Science Teacher Education, 22(1), pp. 1-21.
Kind, V., 2009. A Conflict in Your Head: An exploration of trainee science teachers' subject matter
knowledge development and its impact on teacher self-confidence. International Journal of
Koch, J., Appleton, K., 2007. The Effect of a Mentoring Model for Elementary Science Professional
Development. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 209-231.
Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students attitudes towards science from a cultural
perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom.
Lakshmanan, A., Heath, B., Perlmutter, A. & Elder, M., 2011. The impact of science content and
professional learning communities on science teaching efficacy and standards-based
instruction. Journal of Research in Science Teaching, 48, pp. 534-551.
Langworthy, M. et al., 2009. ITL Research Design. [pdf] Available at:
http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf
[Accessed 10 March 2010].
Lavonen, J. et al., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and
technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science
Education, 7(2), pp. 86-102.
Lebak, K., Tinsley, R., 2010. Can Inquiry and Reflection be Contagious? Science Teachers, Students,
and Action Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 953-970.
Lederman, N.G., Niess, M.L., 1997. Integrated, interdisciplinary, or thematic instruction? Is this a
question or is it questionable semantics? School Science and Mathematics, 97(2), pp. 57-58.
Lemke, J.L., 1990. Talking science. Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex.
Lemke, J.L., 2002. Multimedia Genres for Scientific Education and Science Literacy. In: M.J.
Schleppegrell & C. Colombi, eds. Developing Advanced Literacy in First and Second Languages.
Erlbaum, pp. 21-44.
Linn, M.C., Davis, E.A. & Bell. P., (2004). Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. Davis, & P. Bell,
eds. Internet Environments for Science Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
pp. 3-28.
136
Literatura
Lotter, C., Harwood, W. & Bonner, J., 2006. Overcoming a Learning Bottleneck: Inquiry Professional
Development for Secondary Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 17(3),
pp. 185-216.
Lotter, C., Singer, J. & Godley, J., 2009. The Influence of Repeated Teaching and Reflection on
Preservice Teachers Views of Inquiry and Nature of Science. Journal of Science Teacher
Education, 20(6), pp. 553-582.
Loughran, J., Mulhall, P. & Berry, A., 2008. Exploring Pedagogical Content Knowledge in Science
Teacher Education. International Journal of Science Education, 30(10), pp. 1301-1320.
Lubben, F., Bennett, J., Hogarth, S. & Robinson, A., 2005. The effects of context-based and Science-
Technology-Society (STS) approaches in the teaching of secondary science on boys and girls,
and on lower-ability pupils. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre,
Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Available at:
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=329 [Accessed 13 September 2010].
Luft, J., 2009. Beginning Secondary Science Teachers in Different Induction Programmes: The first
year of teaching. International Journal of Science Education, 31(17), pp. 2355-2384.
Lumpe, A., 2007. Research-Based Professional Development: Teachers Engaged in Professional
Learning Communities. Journal of Science Teacher Education, 18(1), pp. 125-128.
Lustick, D., 2009. The Failure of Inquiry: Preparing Science Teachers with an Authentic Investigation.
Marble, S., 2007. Inquiring into Teaching: Lesson Study in Elementary Science Methods. Journal of
Martin, M.O. et al., 2008. TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill,
MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Marzano, R.J., 2003. What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty, B.A., 2005. School leadership that works: From research to
results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Matthews, P.S.C., McKenna, P.J., 2005. Assessment of practical work in Ireland: A critique.
Melville, W., Fazio, X., Bartley, A. & Jones, D., 2008. Experience and Reflection: Preservice Science
Teachers Capacity for Teaching Inquiry. Journal of Science Teacher Education, 19(5), pp. 477-
494.
Menter, I., Hulme, M., Elliott, D. & Lewin, J., 2010. Literature Review on Teacher Education in the 21st
Century. Report for the Scottish Government. [pdf] Available at:
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf [Accessed 1 October 2011].
Michaels, S., Shouse, A. W. & Schweingruber, H. A., 2008. Ready, set, science! Putting research to
work in K-8 science classrooms. Washington, DC: National Academies Press.
Millar, R., Osborne, J., eds., 1998. Beyond 2000: Science education for the future. The report of a
seminar series funded by the Nuffield Foundation. London: Kings College London, School of
Education. [Online] Available at:
http://www.nuffieldfoundation.org/beyond-2000-science-education-future
[Accessed 13 September 2010].
137
Milne, C., Scantlebury, K., Blonstein, J. & Gleason, S., 2011. Coteaching and Disturbances: Building a
Better System for Learning to Teach Science. Research in Science Education, 41(3), pp. 413-
440.
Minner, D., Levy, A. & Century, J., 2009. Inquiry-Based Science Instruction What is it and does it
matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science
Teaching, 47(4), pp. 474-496.
Monet, J., Etkina, E., 2008. Fostering Self-Reflection and Meaningful Learning: Earth Science
Professional Development for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher
Education, 19(5), pp. 455-475.
Morrison, J., Estes, J., 2007. Using Scientists and Real-World Scenarios in Professional Development
for Middle School Science Teachers. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 165-
184.
Mullis, I.V.S. et al., 2005. TIMSS 2007 assessment frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, cop. 2005.
Murphy, P. & Whitelegg, E., 2006. Girls and physics: continuing barriers to 'belonging'. The Curriculum
Journal, 17(3), pp. 281-305.
National Research Council, 1999. The assessment of science meets the science of assessment.
Washington, DC: National Academy Press.
Nilsson, P., 2008. Teaching for Understanding: The complex nature of pedagogical content knowledge
in pre-service education. International Journal of Science Education, 30(10) pp.1281-1299.
Nivalainen, V., Asikainen, M., Sormunen, K. & Hirvonen, P., 2010. Preservice and Inservice Teachers
Challenges in the Planning of Practical Work in Physics. Journal of Science Teacher Education,
21(4), pp. 393-409.
Northern Ireland Curriculum, 2011. Inclusion. [Online] Available at
http://www.nicurriculum.org.uk/inclusion_and_sen/inclusion/ [Accessed 23 February 2011].
Norwegian Ministry of Education and Research, 2010. Science for the Future. Strategy for
Strengthening Mathematics, Science and Technology (MST) 20102014. [pdf] Available at
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rapporter_og_planer/Science_for_the_future
.pdf [Accessed 10 February 2011].
OECD, 2003. The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem solving
knowledge and skills. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2005. PISA 2003 Technical report. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2007a. PISA 2006: science competencies for tomorrow's world. Volume 1: Analysis. Paris:
OECD Publishing.
OECD, 2007b. PISA 2006: Science Competencies for Tomorrows World. Executive Summary. Paris:
OECD Publishing.
OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2009b. PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and
Science. Paris: OECD Publishing.
OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in
Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.
OECD, 2010b. PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and
Practices (Volume IV). Paris: OECD Publishing.
138
Literatura
OECD, 2010c. PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since 2000
(Volume V). Paris: OECD Publishing.
OECD. Group of National Experts on Evaluation and Assessment, 2010. Student Formative
Assessment within the Broader Evaluation and Assessment Framework. Review on Evaluation
and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. For Official Use. Paris: OECD
Publishing.
OECD, 2011. PISA in Focus 5: How do some students overcome their socio-economic background?
[pdf] Paris: OECD Paris: OECD Publishing. [pdf] Available at:
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/17/26/48165173.pdf [Accessed 23 February 2011].
Oliveira, A., 2010. Improving teacher questioning in science inquiry discussions through professional
development. Journal of Research in Science Teaching, 47, pp. 422-453.
Olson, J.F., Martin, M.O. & Mullis, I.V.S. eds., 2008. TIMSS 2007 Technical Report. Chestnut Hill, MA:
TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Osborne, J., Simon, S. & Collins, S., 2003. Attitudes towards science: a review of the literature and its
implications. International Journal of Science Education, 25(9), pp. 1049-1079.
Papageorgioua, G., Stamovlasis, D. & Johnson, P., 2010. Primary Teachers' Particle Ideas and
Explanations of Physical Phenomena: Effect of an in-service training course. International
Journal of Science Education, 32(5), pp. 629-652.
Palmer, D., 2006. Sources of Self-efficacy in a Science Methods Course for Primary Teacher.
Research in Science Education, 36, pp. 337-353.
Paris, S.G., Yambor, K.M. & Packard, B.W-L., 1998. Hands-On Biology: A Museum-School-University
Partnership for Enhancing Students' Interest and Learning in Science. Elementary School
Journal, 98(3), pp. 267-288.
Park, S., Oliver, J., 2008. National Board Certification (NBC) as a catalyst for teachers' learning about
teaching: The effects of the NBC process on candidate teachers' PCK development. Journal of
Research in Science Teaching, 45, pp. 812-834.
Pringle, R., 2006. Preservice Teachers Exploration of Childrens Alternative Conceptions:
Cornerstone for Planning to Teach Science. Journal of Science Teacher Education, 17(3),
pp. 291-307.
Ramaprasad, A., 1983. On the definition of feedback. Behavioural Science, 28(1), pp. 4-13.
Riquarts, K., Hansen, H.K., 1998. Collaboration among teachers, researchers and inservice trainers to
develop an integrated science curriculum. Journal of Curriculum Studies, 30(6), pp. 661-676.
Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and
mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts Review. [pdf] Available at:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-
treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [Accessed 20 September 2010].
Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School
Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), pp. 367-383.
Rogers, M. et al., 2010. Orientations to Science Teacher Professional Development: An Exploratory
Study. Journal of Science Teacher Education, 21(3), pp. 309-328.
ROSE (the Relevance of Science Education), 2010. ROSE questionnaire. [Online] Available at:
http://www.ils.uio.no/english/rose/key-documents/questionnaire.html [Accessed 9 June 2010].
Roth, K. et al., 2011. Videobased lesson analysis: Effective science PD for teacher and student
learning. Journal of Research in Science Teaching, 48(2), pp. 117-148.
139
Ruiz-Primo, M., Furtak, E., 2006. Informal formative Assessment and scientific Inquiry: Exploring
teachers' practices and student learning. Educational Assessment, 11(3&4), pp. 205-235.
Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996a. Rhetoric and reality in science performance assessments: An
update. Journal of Research in Science Teaching, 33(10), pp. 1045-1063.
Ruiz-Primo, M., Shavelson, R., 1996b. Problems and issues in the use of concept maps in science
assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33(6), pp. 569-600.
Russel, J.F, Flynn, R.B., 2000. Commonalities across effective collaboratives. Peabody Journal of
Education, 75(3), pp. 196-204.
Ryder, J., 2002. School science education for citizenship: strategies for teaching about the
epistemology of science. Journal of Curriculum Studies, 34(6), pp. 637-658.
Sadler, T., 2006. Promoting Discourse and Argumentation in Science Teacher Education. Journal of
Scantlebury, K., Gallo-Fox, J. & Wassell, B., 2008. Coteaching as a model for preservice secondary
science teacher education. Teaching and Teacher Education, 24(4), pp. 967-981.
Schneider, R. 2008. Mentoring New Mentors: Learning to Mentor Preservice Science Teachers.
Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two
British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), pp. 129-143.
ScienceCenter Netzwerk, 2011. [Online] Available at http://www.science-center-net.at [Accessed
14 March 2011].
Scott, Ph., Asoko, H. & Leach, J., 2007. Student Conceptions and Conceptual Learning in Science. In:
Abell, S. & Lederman, N. eds. 2007. Handbook of Research on Science Education, pp. 31-57.
Scriven, M., 1967. The methodology of evaluation. In: R. Tyler, R. Gagne & M. Scriven, eds.
Perspective on Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series Curriculum Evaluation).
Chicago: Rand McNally and Co.
Seung, E., Bryan, L. & Butler, M., 2009. Improving Preservice Middle Grades Science Teachers
Understanding of the Nature of Science Using Three Instructional Approaches. Journal of
Settlage, J., Southerland, S., Smith, L. & Ceglie, R., 2009. Constructing a doubt-free teaching self:
Self-efficacy, teacher identity, and science instruction within diverse settings. Journal of
Research in Science Teaching, 46, pp. 102-125.
Shulman L., 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15 (2), pp. 4-14.
Singer, J., Lotter, C., Feller, R. & Gates, H., 2011. Exploring a Model of Situated Professional
Development: Impact on Classroom Practice. Journal of Science Teacher Education, 22(3),
pp. 203-227.
Sinnes, A., 2006. Three Approaches to Gender Equity in Science Education. NorDiNa, 3(1), pp. 72-83.
Sjberg, S., Schreiner, C., 2010. The ROSE project: an overview and key findings. [pdf] Available at:
http://roseproject.no./network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf
[Accessed 20 September 2010].
Sjberg, S., Schreiner, C., 2008. Young People, Science and Technology. Attitudes, Values, Interests
and Possible Recruitment. [pdf] Available at: http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-ERT-background-
Brussels2Oct08.pdf [Accessed 20 September 2010].
140
Literatura
Sjberg, S., 2002. Science and Technology Education in Europe: Current Challenges and Possible
Solutions. Connect: UNESCO International Science, Technology & Environmental Education
Newsletter, 27(3-4). [pdf] Available at:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001463/146315e.pdf [Accessed 13 September 2010].
Slavin, R.E., 1987. Ability Grouping and Student Achievement in Elementary Schools: A Best-
Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 57(3), pp. 293-336.
Smolleck, L., Zembal-Saul, C. & Yoder, E., 2006. The Development and Validation of an Instrument to
Measure Preservice Teachers' Self-Efficacy in Regard to the Teaching of Science as Inquiry.
Spector, B., Burkett, R. & Leard, C., 2007. Mitigating Resistance to Teaching Science through
Inquiry: Studying Self. Journal of Science Teacher Education, 18(2), pp. 185-208.
Sperandeo-Mineo, R., Fazio, C. & Tarantino, G., 2006. Pedagogical Content Knowledge Development
and Pre-Service Physics Teacher Education: A Case Study. Research in Science Education,
36(3), pp. 235-268.
St. Clair, B., Hough, D.L., 1992. Interdisciplinary teaching: a review of the literature. ERIC Document
Reproduction Service No. 373 056. Jefferson City, MO.
Streiner, D.L., 2003. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal
consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), pp. 99-103.
Steiner-Khamsi, G., 2003. 'The politics of League Tables'. Journal of Social Science Education 1. [pdf]
Available at:
http://www.jsse.org/2003/2003-1/pdf/khamsi-tables-1-2003.pdf [Accessed 20 September 2010].
STEMNET, 2010. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Network resources. [Online]
Available at http://www.stemnet.org.uk/resources/ [Accessed 5 November 2010].
Subramaniam, K., 2010. Understanding Changes in Teacher Roles through Collaborative Action
Research. Journal of Science Teacher Education, 21(8), pp. 937-951.
Takayama, K., 2008. 'The politics of international league tables: PISA in Japan's achievement crisis
debate', Comparative Education, 44(4), pp. 387-407.
Taras, M., 2005. Assessment Summative and formative some theoretical reflections. British
Journal of Educational Studies, 53(4), pp. 466-478.
Torrance, H., Pryor, J., 1998. Investigating formative assessment: Teaching learning and assessment
in the classroom. Buckingham, UK: Open University Press.
Towndrow, P., Tan, A., Yung, B. & Cohen, L., 2010. Science Teachers Professional Development and
Changes in Science Practical Assessment Practices: What are the Issues? Research in
Science Education, 40(2), pp.117-132.
Tytler, R. 2007. School Innovation in Science: A Model for Supporting School and Teacher
Development. Research in Science Education, 37(2), pp. 189-216.
Valanides, N., Angeli, C., 2008. Learning and teaching about scientific models with a computer-
modeling tool. Computers in Human Behavior, 24(2), pp. 220-233.
Van Driel, J. H., Abell, S. K., 2010. Science Teacher Education. In: P. Peterson, E. Baker & B.
McGaw, eds. International Encyclopedia of Education, pp. 712-718.
van Langen, A., Rekers-Mombarg, L. & Dekkers, H., 2006. Sex-related Differences in the
Determinants and Process of Science and Mathematics Choice in Pre-university Education.
141
Visser, T., Coenders, F., Terlouw, C. & Pieters, J., 2010. Essential Characteristics for a Professional
Development Program for Promoting the Implementation of a Multidisciplinary Science Module.
Vogt, F., Rogalla, M., 2009. Developing Adaptive Teaching Competency through coaching. Teaching
and Teacher Education, 25(8), pp. 1051-1060.
Watanabe, T., Huntley, M.A., 1998. Connecting Mathematics and Science in Undergraduate Teacher
Education Programs: Faculty Voices from the Maryland Collaborative for Teacher Preparation.
School Science and Mathematics, 98(1), pp. 19-25.
Watson, K., Steele, F., Vozzo, L. & Aubusson, P., 2007. Changing the Subject: Retraining Teachers to
Teach Science. Research in Science Education, 37(2), pp. 141-154.
Wikipedia, 2010a. Computer simulation. [Online] Available at:
http://en.wikipedia.org/wiki/Computer_simulation [Accessed 9 June 2010].
Wikipedia, 2010b. Science project. [Online] Available at:
http://en.wikipedia.org/wiki/Science_project [Accessed 10 June 2010].
Wikipedia, 2010c. Electronic portfolio. [Online] Available at:
http://en.wikipedia.org/wiki/Electronic_portfolio [Accessed 10 March 2010].
Wikipedia, 2010d. Project. [Online] Available at:
http://en.wikipedia.org/wiki/Project [Accessed 6 July 2010].
Wiliam, D., Black, P., 1996. Meanings and consequences: A basis for distinguishing formative and
summative functions of assessment? British Educational Research Journal, 22(5), pp. 537-549.
Yoon, S. et al., 2006. Exploring the Use of Cases and Case Methods in Influencing Elementary
Preservice Science Teachers' Self-Efficacy Beliefs. Journal of Science Teacher Education,
17(1), pp. 15-35.
Zubrowski, B., 2007. An Observational and Planning Tool for Professional Development in Science
Education. Journal of Science Teacher Education, 18(6), pp. 861-884.
142
POJMOVNIK
Oznake za zemlju
EU-27 Europska unija NL Nizozemska
BE Belgija AT Austrija
BE fr Belgija Francuska zajednica PL Poljska
BE de Belgija Zajednica njemakog govornog
PT Portugal
podruja
BE nl Belgija Flamanska zajednica RO Rumunjska
BG Bugarska SI Slovenija
CZ eka SK Slovaka
DK Danska FI Finska
DE Njemaka SE vedska
EE Estonija UK Ujedinjena Kraljevina
IE Irska UK-ENG Engleska
EL Grka UK-WLS Wales
ES panjolska UK-NIR Sjeverna Irska
FR Francuska UK-SCT kotska
IT Italija Drave Tri zemlje Europskog udruenja slobodne trgovine
CY Cipar EFTA-e/EEA -e koje su lanice Europskog ekonomskog podruja
LV Latvija IS Island
LT Litva LI Lihtentajn
LU Luksemburg NO Norveka
HU Maarska Zemlje kandidatkinje
MT Malta TR Turska
Statistike oznake
: Podaci nisu dostupni
Meunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED 1997)

Meunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED) instrument je za prikupljanje podataka o
obrazovanju na meunarodnoj razini. Obuhvaa dvije ukriene varijable klasifikacija: razine i podruja
obrazovanja s komplementarnim dimenzijama opeg/strukovnog/pripremnog usmjerenja, i svrhe -
191
nastavak obrazovanja/priprema za trite rada. Trenutna inaica ( ) prepoznaje sedam razina
obrazovanja.
RAZINE ISCED-A '97

Ovisno o razini i vrsti obrazovanja, postoji potreba za uspostavljanje hijerarhijskog sustava glavnih i
sporednih kriterija (tipine kvalifikacije za upis, minimalni uvjeti za upis, minimalna dob, kvalifikacije
osoblja, itd.).
(191) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
143
P r i r o d o s l o v n o o b r a z o v a n j e u E u r o p i : N a c i o n a l n e p o l i t i k e , p ra k s e I i s t ra i v a n j e
ISCED 1: Primarno obrazovanje

Ova razina poinje izmeu etvrte i sedme godine, obvezna je u svim zemljama i obino traje pet do
est godina. ISCED 2: Nie sekundarno obrazovanje
Nastavlja se na osnovne programe primarne razine, iako je nastava uglavnom predmetna. Obino se
zavretak ove razine podudara s krajem obveznog obrazovanja.
ISCED 3: Vie sekundarno obrazovanje

Ova razina obino poinje krajem obveznog obrazovanja. Dob upisa uglavnom je 15 ili 16 godina.
Obino su potrebne odreene kvalifikacije za upis (zavreno obvezno obrazovanje) i ispunjenje drugih
minimalnih uvjeta. Nastava je esto vie predmetno usmjerena nego na razini ISCED 2. Prosjeno
trajanje razine ISCED 3 varira od dvije do pet godina.
Definicije
Model viestruke regresije: omoguuje da se varijanca u varijablama ishoda analizira na viestrukim
hijerarhijskim razinama, dok su kod linearne i viestruke linearne regresije svi uinci modelirani kao da
se dogaaju na jednoj razini. Podaci o uenicima razmatraju se u kontekstu razreda i kola. Takvi se
modeli oslanjaju na pretpostavku da se moe utvrditi korelacija izmeu uspjeha uenika unutar istoga
razreda ili kole. Za ispravno tumaenje ove se korelacije moraju uzeti u obzir. Uz pomo ovih
modela, mogue je razluiti/diferencirati utjecaj kontekstualnih varijabli ovisno o tome odnose li se na
kole ili na uenike u njima. U najjednostavnijem obliku ovi se modeli koriste kako bi se ukupna
varijanca u uspjehu uenika podijelila na varijancu izmeu kola i varijancu uenika unutar kole.
Ocjenjivanje na temelju projekta: metoda ocjenjivanja utemeljena na aktivnostima projektnog

uenja.
Pitanja konteksta:
Povijest prirodoslovlja: povijest ljudske misli o prirodnom svijetu od svojih poetaka u
pretpovijesno doba do danas. Moe obuhvaati sljedee teme (neiscrpna lista):
Prirodoslovlje kao prirodna filozofija, Grko prirodoslovlje, Aristotel i Arhimed, Hipokrat,
prirodoslovlje u Rimu i kranstvu, prirodoslovlje u islamu, srednjevjekovno europsko
prirodoslovlje, razvoj modernog prirodoslovlja (Leonardo da Vinci, renesansa), prirodoslovna
revolucija (Kopernik, Tyho, Cepler, Galileo, Newton), klasino doba prirodoslovlja, prirodoslovlje
i industrijska revolucija, romantina pobuna (Kant, teorija polja), utemeljenje moderne biologije i
revolucija 20. stoljea (Encyclopdia Britannica, 2010a).
Filozofija prirodoslovlja: grana filozofije koja nastoji objasniti prirodu prirodoslovnog istraivanja
postupke promatranja, obrazac argumenta, metode predstavljanja i izrauna, metafizike
pretpostavke i vrednovati temelje njihove valjanosti s gledita epistemiologije, formalne logike,
znanstvene metode i metafizike. Moe obuhvaati sljedee teme (neiscrpna lista):
Logiki pozitivizam i logiki empirizam, logika otkria i opravdanja, eliminativizam i falsificiranje,
nesigurnost zakljuka, objanjenje kao dedukcija, semantiko poimanje teorija, povijesno
poimanje, ujedinjenje i smanjenje, znanstvena promjena (T. Kuhn), znanstveni realizam
(Encyclopdia Britannica, 2010b).
Socijalna/kulturoloka utemeljenost prirodoslovlja: nain razmiljanja koji proizvodnju
prirodoslovnog znanja vidi kao drutvenu praksu ovisnu o politikim, drutvenim, povijesnim i
kulturolokim stvarnostima vremena. Obuhvaa prouavanje/propitivanje vrijednosti svojstvenih
priridoslovnim praksama i znanju, promatranje drutvenih uvjeta kao i posljedica znanstvenih
spoznaja i njihova razvoja i istraivanju strukture i postupaka znanstvenih aktivnosti. Moe
obuhvaati sljedee teme (neiscrpna lista):
Razlozi prihvaanja ili odbijanja novih znanstvenih otkria (npr. pogubljenje znanstvenika iz
vjerskih razloga);
144
Pojmovnik
Pristup i prepreke znanstvenoj profesiji (tj. tko bi mogao biti znanstvenik samo mukarci
koji imaju odreenu vrstu obrazovanja);
Kako se znanost koristi/koristila u tumaenje intelektualne i fizike inferiornosti ena (funkcija
reprodukcije, histerija, modane razlike);
Promjena pojmova javnog zdravstva (higijena npr. otkrie pranja ruku prije operacije,
drugaije shvaanje puenja).
Prirodoslovlje i etika: prouavanje etikih posljedica koje nastaju razvojem znanosti i tehnolokih
inovacija. Moe obuhvaati sljedee teme (neiscrpna lista):
Bioetika (granice ivota: pobaaj, eutanazija; prava ivotinja: ispitivanja na ivotinjama,
njihova primjena u kozmetikoj industriji i u medicinskim istraivanjima; genetski inenjering:
kloniranje, GMO, matine stanicest);
Vojna primjena (dinamit, otrov, atomska bomba).
Prirodoslovlje i okoli/odrivost: utjecaj znanstvene aktivnosti na okoli. Moe obuhvaati
sljedee teme (neiscrpna lista):
Utjecaj umjetnih materijala na kvalitetu ivota i okolia; industrija i zagaenje, recikliranje
otpada, obnovljivi izvori, klimatske promjene uslijed razvoja znanosti (globalno zatopljenje,
ozonski omota, kisele kie), industrija hrane, aditivi u prehrambenim proizvodima.
Prirodoslovlje i svakodnevna tehnologija: svakodnevna primjena znanstvenih pojava u
tehnologiji, povezivanje prirodoslovlja i tehnologije sa svakodnevnim praksama. Moe
obuhvaati sljedee teme (neiscrpna lista):
Kako raunalo radi, kako mobilni telefoni mogu slati i primati poruke, kako se uz pomo
kaseta, CD-a i DVD-a pohranjuje i reproducira/ zvuk i glazba, kako koristiti i popravljati
elektrinu i mehaniku opremu, primjena satelita za komunikaciju i druge svrhe, optiki
instrumenti i kako rade (naoale, teleskop, kamera, mikroskop itd.), deterdenti, sapuni i
kako djeluju, medicinska primjena biljaka, kako se rendgen, ultrazvuk itd. primjenjuju u
medicini (ROSE, 2010.).
Prirodoslovlje i ljudsko tijelo: kontekstualizacija /znanstvenih pojava kroz primjere ljudskog tijela i
njegovih funkcija. Moe obuhvaati sljedee teme (neiscrpna lista):
Sile koje djeluju u miie kada se koriste u sportu, srce, krvni tlak i krvotok, kako zraenje iz
solarija i sunca mogu otetiti kou, utjecaj elektrooka/elektriciteta na miie i tijelo, kako
radioaktivnost utjee na ljudsko tijelo (ROSE, 2010.); farmaceutski proizvodi i njihov utjecaj
na tijelo/kou, zdravlje i prehranu.
Politika: odnosi se na odreeni smjer djelovanja/aktivnost usvojenu od strane sredinje/lokalne vlasti

s ciljem promicanja odreene prakse primjerene za postizanje eljenog rezultata.
Portfelj (ili e-portfelj, ako je elektroniki): slui kao prikaz vjetina uenika i kao i platforma za samo
izraavanje. Portfelj je vrsta registra uenja koji prua stvarni dokaz uspjeha (Wikipedia, 2010c).
Potrebe vrednovanja: rezultati nacionalnih standardiziranih ispita koriste se za praenje i

vrednovanje kola ili obrazovnog sustava u cjelini. Svrha moe biti usporedba uspjeha meu kolama,
stjecanje uvida u odgovornosti kola i vrednovanje uspjeha/rada cijelog sustava. Rezultati ispita
zajedno s drugim parametrima koriste se kao pokazatelji kvalitete poduavanja. Mogu ukazati i na
cjelokupnu uinkovitosti obrazovnih politika i praksi, i pokazati je li dolo do poboljanja na razini
pojedine kole ili sustava (Eurydice 2009. g., str. 23.).
Program: skupina projekata sa slinim ciljem koje obino pokree ili financira sredinja/lokalna vlast.
Projekt: suradnika aktivnost koja se pomno planira kako bi se ostvario odreeni cilj (Wikipedia,
2010d). Opseg projekta kao i okvir suradnje mogu se znaajno razlikovati.
145
P r i r o d o s l o v n o o b r a z o v a n j e u E u r o p i : N a c i o n a l n e p o l i t i k e , p ra k s e I i s t ra i v a n j e
Projektni rad: prirodoslovni projekt obrazovna je aktivnost za uenike prirodoslovlja koja ukljuuje
pokuse ili izradu modela. U sluaju prirodoslovnih projekata, uenici sami obavljaju cijeli postupak od
osmiljavanja projekta do vrednovanja (individualno ili u skupini). Prirodoslovni projekti mogu se
podijeliti u etiri glavne skupine: eksperimentalni projekti, inenjerski ili tehnoloki projekti, projekti
prezentacije i teoretski projekti (Wikipedia, 2010b). Aktivnosti projektnog uenja angairaju uenike na
dulje razdoblje (jedan tjedan ili vie) i ukljuuju pitanja i probleme otvorenog tipa, obino bez poznatog
odgovora ili unaprijed nauenog rjeenja (Langworthy i sur. 2009. g., str. 30.).
Raunalna simulacija: raunalni program kojim se nastoji simulirati apstraktni model pojedinog
sustava. Simulacije se mogu koristiti u svrhu istraivanja i stjecanja novih saznanja o novim
tehnologijama te kako bi se ispitao rad sustava koji su presloeni za analitika rjeenja (Wikipedia,
2010a).
Samoprocjena (uenici): od uenika se trai odgovornost za vlastito uenje. Moraju planirati i pratiti
svoje zadae. Znaju kriterije koji definiraju uspjeh za danu zadau i moraju pregledati svoj rad na
temelju povratne informacije od uitelja/nastavnika ili drugih uenika ili na temelju samorefleksije
(Langworthy i sur. 2009. g., str. 30.).
Slubeni dokument: dokument koji sadri programe/kurikulume koji mogu obuhvaati neto Ili sve od
navedenog: sadraj uenja, ciljeve uenja, ciljeve postignua i smjernice o ocjenjivanju uenika ili
model nastavnog plana i programa. Neke zemlje imaju istovremeno na istoj razini obrazovanja
nekoliko vrsta dokumenata razliitog stupnja fleksibilnosti u primjeni. Meutim, sve zemlje imaju
osnovni okvir u sklopu kojega se od uitelja i nastavnike trai (ili savjetuje, ako zakonska obveza ne
postoji) razvoj vlastitog poduavanja kako bi odgovorili na potrebe svojih uenika.
Standardna devijacija: mjeri disperziju ili rasprenost u distribuciji s obzirom na srednju vrijednost. U
istraivanju PISA prosjeni rezultat OECD zemalja postavljen je na 500 bodova, dok je standardna
devijacija 100. Stoga razlika u rezultatu od 50 bodova ukazuje na razliku u 0,5 standardne devijacije.
Standardna pogreka: standardna devijacija distribucije uzorka parametra stanovnitva. To je mjera

stupnja nesigurnosti vezana uz procjenu parametra stanovnitva izvedenu iz uzorka. Zbog
nasuminosti postupka uzorkovanja mogue je dobiti razliiti uzorak iz kojeg se mogu dobiti neto
drukiji rezultati. Pretpostavimo da je na temelju danog uzorka procijenjeni prosjek stanovnitva 10 i
standardna pogreka vezana uz taj uzorak procjene dvije jedinice. Moe se zakljuiti s 95% sigurnosti
kako prosjek stanovnitva mora biti izmeu 10 plus ili minus dvije standardne devijacije tj. izmeu 6 i
14.
Statistika znaajnost: odnosi se na razini sigurnosti od 95%. Primjerice, znaajna razlika znai da
je razlika statistiki znaajna od nule do 95% razine sigurnosti.
Suradniko uenje: od uenika se trai da rade u malim skupinama u jednoj ili vie faza rada.
Posebno korisni primjeri suradnikih aktivnosti od uenika zahtijevaju preuzimanje razliitih uloga i
stvaranje neovisnih proizvoda (Langworthy i sur. 2009. g., str. 30.).
Svrha stjecanja svjedodbe: rezultati nacionalnih standardiziranih ispita koriste se za dodjelu

svjedodbi ili za donoenje vanih odluka vezanih uz daljnje kolovanje, prelazak u vii razred ili za
zavrno ocjenjivanje uenika (Eurydice 2009. g., str. 23.).
Varijanca: mjera disperzije, uprosjeivanje kvadrata udaljenosti njenih moguih vrijednosti od

oekivane vrijednosti (srednje vrijednosti). Jedinca varijance je kvadrat jedinice izvorne varijable.
Pozitivni kvadrat korijena varijance, zvan standardna devijacija, ima jednake jedinice kao izvorna
varijabla i zbog toga se moe jednostavnije tumaiti.
146
POPIS GRAFOVA
Poglavlje 1: Postignua uenika u prirodoslovlju: rezultati meunarodnih

ispitivanja
Graf 1.1: Srednja vrijednost rezultata i standardna devijacija u prirodoslovlju za 15-godinje uenike, 2009. g. 16
Graf 1.2: Postotak 15-godinjaka s ispodprosjenim rezultatima u prirodoslovlju 18

Graf 1.3: Srednje vrijednosti rezultata i standardne devijacije u postignuima u prirodoslovlju,
uenici u etvrtom i osmom razredu, 2007. g. 20
Graf 1.4: Postotak ukupne varijance objanjen varijancom razlike izmeu kola na prirodoslovnoj
skali 15-godinjih uenika 2009. g. 24
Poglavlje 2: Promicanje prirodoslovnog obrazovanja: strategije i politike
Graf 2.1: Sveobuhvatne nacionalne strategije prirodoslovnog obrazovanja, 2010./11. 26
Graf 2.2: Postojanje nacionalnih centara ili slinih ustanova koje promiu prirodoslovno obrazovanje, 2010./11. 40
Graf 2.3: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja kojima se uenike ISCED-a 1 i 2 u Europi potie na
odabir znanstvene karijere, 2010./11. 49
Poglavlje 3: Sadraj i organizacija kurikuluma
Graf 3.1: Nastava prirodoslovlja kao zasebnih predmeta ili integriranog predmeta,
preporuke slubenih dokumenata, ISCED 1 i 2, 2010./11. 60
Graf 3.2: Integrirana nastava prirodoslovlja i nastava prirodoslovlja kao zasebnog predmeta prikazano prema razredima
(ISCED 1 i 2), 2010./11. 62
Graf 3.3: Kontekstualna pitanja koja slubeni dokumenti preporuuju u nastavi prirodoslovlja (ISCED 1 i 2), 2010./11. 67
Graf 3.4: Aktivnosti u nastavi prirodoslovlja nastavno preporukama slubenih dokumenata (ISCED 1 i 2), 2010./11. 72
Graf 3.5: Pruanje pomoi uenicima u prirodoslovnim predmetima (ISCED 1 i 2), 2010./11. 73
Graf 3.6: Grupiranje prema sposobnostima unutar razreda,

nastavno preporuci slubenih dokumenata (ISCED 1 i 2), 2010./11. 77
Graf 3.7: Nastava prirodoslovlja u opem viem sekundarnom obrazovanju,

nastavno preporuci slubenih dokumenata (ISCED 3), 2010./11. 78
Graf 3.8: Status prirodoslovnog/ih predmeta u opem viem sekundarnom obrazovanju (ISCED 3),
nastavno preporuci slubenih dokumenata, 2010./11. 79
Graf 3.9: Zemlje koje provode reformu kurikuluma, ukljuujui prirodoslovni kurikulum (ISCED 1-3),
izmeu 2005. 2011. godine 82
Poglavlje 4: Ocjenjivanje uenika u prirodoslovlju

Graf 4.1: Smjernice za ocjenjivanje u prirodoslovlju (ISCED 1 i 2), 2010./11. 92
Graf 4.2: Preporuene metode ocjenjivanja prema slubenim smjernicama (ISCED 1 i 2), 2010./11. 94
Graf 4.3: Standardizirani ispiti/testiranja iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11. 97
Graf 4.4: Svrha standardiziranih ispita iz prirodoslovlja (ISCED 1, 2 i 3), 2010./11. 98
Graf 4.5: Status prirodoslovnih predmeta u standardiziranim ispitima na kraju vieg sekundarnog
obrazovanja 2010./11. g. 100
147
Poglavlje 5: Unaprjeenje obrazovanja uitelja i nastavnika

prirodoslovlja
Graf 5.1: Ope informacije o inicijalnim programima obrazovanja uitelja i nastavnika matematike i
prirodoslovlja, 2010./11. 114
Graf 5.2: Obraivanje znanja i kompetencija u programima obrazovanja uitelja razredne nastave i uitelja i
nastavnika matematike i prirodoslovlja, postotci i ukupni faktori vanosti, 2010./11. 116
Graf 5.3: Srednje vrijednosti mjernih ljestvica kompetencija/sadraja i distribucija programa obrazovanja
uitelja i nastavnika prema klasterima, 2010./11. 119
Graf 5.4: Partnerstva/suradnje ustanova za obrazovanje uitelja razredne nastave i uitelja i nastavnika
matematike/prirodoslovlja, 2010./11. 120
Graf 5.5: Ocjenjivanje uitelja razredne nastave i uitelja i nastavnika matematike i prirodoslovlja u
programima obrazovanja, 2010/11. 121
148
PRILOG
Tablica 1 (uz Graf 3.2): nazivi integriranih prirodoslovnih kurikulumskih podruja i zasebnih prirodoslovni predmeti
na ISCED 1 i 2, 2010/11.
Naziv integriranog prirodoslovnog kurikulumskog

Naziv zasebnog prirodoslovnog predmeta
podruja
BE fr - iva bia Samo integrirani

- Tvari
- Energija
- Zrak, voda zemlja
- ovjek i okoli
- Povijest ivota i prirodoslovlja
BE de - Metabolizam ivih bia Autonomija kole (biologija, kemija, fizika)

- Razmnoavanje ivih bia
- Kretanje ivih bia
- Reakcija ivih bia na okoli
- Energija u naem ivotu
BE nl Razred 1-6: Orijentacija u svijetu biologija, kemija, fizika

Razred 7-8: Prirodne znanosti
BG Razred 1: Domovina Fizika i astronomija, Biologija i zdravstveni odgoj,

Razred 2: Vanjski svijet Kemija i zatita okolia
Razred 3-6: ovjek i priroda
CZ Autonomija kola. Definirana obrazovna podruja Ljudi i Autonomija kola. Zasebna obrazovna polja biologija,
njihov svijet, organizacija ovisi o koli. kemija, fizika definirana su u Okvirnom obrazovnom
programu za osnovno obrazovanje.
DK Razred: Priroda/Tehnologija Razred 7-9: biologija, kemija, fizika, geografija
DE Regionalne i drutvene studije i temeljne znanosti Razred 7-10: Biologija, kemija, fizika. Astronomija
(samo u Lnder Mecklenburg-Western Pomeraniji i
Thuringiji)
EE Prirodoslovlje Razred 7: Biologija, geografija, prirodoslovlje

(obuvaene kemija i fizika)
Razred 8-9: Biologija, kemija, fizika, geografija
IE Elementi biologije, fizike, kemije i znanosti o okoliu Biologija, kemija, fizika

(poznati kao sadrajne niti) pod naslovima iva bia,
Energija i sile, Materija i Svijest i briga o okoliu
EL Razred 1-4: 'Environmental studies'/Studije o okoliu Razred 7: Biologija

Razred 5-6: Istraivanje prirodnog svijeta Razred 8: Kemija, fizika
Razred 9: Biologija, kemija, fizika
Razred 10: Kemija, fizika
ES Razred 1-6: Znanje o prirodnom, drutvenom i Razred 9: Biologija i geologija, 'Fizika i kemija'
kulturnom okoliu Razred 10: izborni Biologija i geologija, Fizika i
Razred 7-9: Prirodne znanosti kemija
FR Razred 1-2: Otkrivanje svijeta Razred 6-9: Prirodne znanosti i znanosti o zemlji/Life
Razred 3-7: Eksperimentalne znanosti i tehnologija and earth sciences', 'fizika i kemija
IT Razred 1-5: Prirodne i eksperimentalne znanosti

Razred 6-8: Prirodoslovlje i tehnoogija
CY Prirodoslovlje Razred 7: Biologija, geografija

Razred 8: Kemija, fizika, geografija
LV Prirodoslovlje Razred 7: Biologija, geografija

Razred 8-9: Biologija, kemija, fizika, geografija
149
Naziv integriranog prirodoslovnog kurikulumskog

Naziv zasebnog prirodoslovnog predmeta
podruja
LT Razred 1-4: Otkrivanje svijeta (prirodne znanosti, Razred 7: Biologija, fizika,

integrirani predmet sociologije i etike/social and moral Razred 8-10: Biologija, kemija, fizika
education integrated course)
Razred 5-6: Priroda i ovjek (integrirani predmet
prirodnih znanosti)
LU ovjek, priroda, tehnologija, dijete i njegovo okruenje, Samo integrirani

graanstvo, vrijeme, prostor
HU Autonomija kole. Ljudi i priroda obino se predaje od Autnomija kole. Veina kola razdvaja nastavu
1. - 6. razreda prirodoslovlja od 7. 8. razreda u biologiju, kemiju,
fiziku, geografiju
MT Integrirano prirodoslovlje Fizika obvezna, biologija i kemija izborne
NL Autonomija kole. Autonomija kole (biologija, kemija, fizika, geografija)

ISCED 1: Priroda i tehnologija
ISCED 2: Ljudi i okoli
AT Regionalne i drutvene studije i temeljne znanosti Biologija i obrazovanje o okoliu, kemija, fizika,
geografija
PL Razred 1-3: Obrazovanje o prirodi/Nature Education' Razred 7-8: Biologija, kemija, fizika, geografija
(sadrajno podruje, ne zasebni predmet) Razred 9: Biologija, kemija, fizika, geografija,
Razred 4-6: Prirodne znanosti (stari kurikulum) zdravstveni odgoj, obrazovanje o ekologiji
PT Razred 1-4: Istraivanje okolia Razred 7-9: Prirodne znanosti (biologija i geologija) i
Razred 5-6: Znanosti o prirodi Fizike znanosti (kemija i fizika)
RO Razred 1-2: Prouavanje okolia Razred 5: Biologija

Razred 3-4: Prirodne znanosti Razred 6: Biologija, fizika
Razred 7-10: Biologija, kemija, fizika
SI Razred 1-3: Obrazovanje o okoliu Razred 8-9: Biologija, kemija, fizika

Razred 4-5: Prirodne znanosti i tehnike
Razred 6-7: Prirodne znanosti
SK Priroda i drutvo Razred 5: Biologija

Razred 6-9: Biologija, kemija, fizika
FI Studije o prirodi i okoli??/Environmental and Natural Biologija, kemija, fizika, geografija, health education
Studies
SE Autonomija kole. Orijentacija na prirodne znanosti Autonomija kole (biologija, kemija, fizika)
UK- Autonomija kole. Prirodoslovlje Autonomija kole

ENG
UK- Autonomija kole. Autonomija kole

WLS Temeljna razina: Znanje i razumjevanje svijeta
KS2-3: Prirodoslovlje
UK- Autonomija kole. Autonomija kole

NIR Temeljna razina: Svijet oko nas
KS1-2: Svijet oko nas (Prirodoslovlje i tehnologija)
KS3: Prirodoslovlje i tehnologija
UK- Prirodoslovlje Razred 7-11: Zdravo i sigurno ivljenje, Uvod u

SCT materijale, Energija i njene koristi, Studija okolia
IS Povijest prirode i obrazovanje o okoliu Samo integrirani
LI Stvarnosti/'Realities' (obuhvaa biologija, kemija i Razred 9: Biologija i fizika (obvezni za sve uenike)
fizika)
NO Prirodne znanosti Samo integrirani
TR Razred 4-8: Prirodoslovlje i tehnologija Samo integrirani
150
P ri l o g
Tablica 2 (uz Graf 3.8): Prirodoslovni predmeti u sklopu kurikuluma na razini ISCED 3, 2010./11.
Razred Obvezni predmeti za sve uenike (iste ili Obvezni predmeti za skupinu uenika Izborni
nastavno razliite razine sloenosti)
nacionalnom
sustavu
BE fr 9 do 12 Biologija, kemija, fizika
BE de 9 do 12 kolski odbori odreuju predmete
BE nl 11, 12 Biologija, kemija, fizika
BG 9, 10 Biologija i zdravstveni odgoj, kemija Biologija i zdravstveni odgoj, kemija

i zatita okolia, fizika i astronomija i zatita okolia, fizika i astronomija
11, 12 Biologija i zdravstveni odgoj, Biologija i zdravstveni odgoj, kemija

kemija i zatita okolia, fizika i i zatita okolia, fizika i astronomija
astronomija (specijalizirano
usavravanje)
CZ 10, 11 Obrazovno podruje: Ljudi i priroda

Predmeti: biologija, kemija, fizika,
geologija i dio geografija, zasebni
predmet ili integrirano prirodoslovno
podruje (ovisi o koli)
12, 13 Biologija, kemija, fizika, geologija i

dio geografije: svaka kola odluuje
o ukljuivanju u kurikulum
DK 10 Opi (stx) obrazovni smjer: Integrirano prirodoslovlje: ovisno o

- integrirano prirodoslovlje: osnove obrazovnom smjeru
prirodoslovlja, ukljuujui fiziku
Zasebni predmeti: biotehnologija i
geografiju
fizika (biotehnoloko usmjerenje)
- zasebni predmeti: biologija,
kemija, prirodna geografija (dva od
tri predmeta)
Opi (hf) obrazovni smjer:

- integrirano prirodoslovlje:
prirodoslovne osnove, ukljuujui
geografiju, ali fiziku ne
Tehniki (htx) obrazovni smjer:

Tehnike znanosti, fizika, kemija,
tehnologija, biologija
11 stx: fizika (iste razine sloenosti), Biologija, kemija, biotehnologija: Biologija, kemija, fizika: ovisno o
jedan od sljedeih predmeta: ovisno o usmjerenju smjeru
kemija, biologija, prirodna
geografija, fizika (razliite razine
sloenosti)
htx: fizika, kemija
12 Biologija, kemija, fizika, Biologija, kemija, fizika: ovisno o

biotehnologija: ovisno o smjeru
usmjerenju
DE 11 or Jedan ili dva od: biologija, kemija,

11, 12 fizika
EE 10 to 12 Biologija, kemija, fizika
151
nacionalnom
sustavu
EL 10 Kemija, fizika
11 Biologija, kemija, fizika Prirodoslovno i matematikio Biologija ili kemija

usmjerenje: fizika, kemija
Tehniko usmjerenje: fizika
12 Biologija, fizika Prirodoslovno i matematiko

usmjerenje: fizika, kemija,
biologija
Tehniko usmjerenje: fizika,
kemija-biokemija ili informatika
ES 11 Prirodoslovlje za suvremeni svijet Biologija; Odluka kole

Biologija i geologija;
12 Znanosti o zemlji i okoliu; Odluka kole
Fizika i kemija; Kemija;
Fizika
(Prirodoslovno i tehnoloko
usmjerenje)
FR 10 Biologija i geologija, kemija, fizika Integrirano prirodoslovlje Biologija i geologija, kemija, fizika:
(prirodoslovne metode i prakse) neke kole predlau
od rujna 2010. nudi se u sklopu
integriranog izbornog predmeta
enseignements dexploration.
11 Biologija i geologija, kemija, fizika Praeni osobni projekti

(znanstveni i neznanstveni). Od
2011. bit e zamijenjeni
integriranim izbornim
12 Do 2012: biologija i geologija ili

fizika/kemija. Od 2012. bit e
zamijenjeni integriranim izbornim
IE 10 Odluka kole Fizika, kemija, biologija,

agronomija, fizika i kemija
11,12 Fizika, kemija, biologija,

agronomija, fizika i kemija
IT 9 do 13 Prirodne znanosti/fizika
CY 10 Biologija, kemija, fizika
11 Prirodoslovlje (svi uenici koji ne fizika, kemija Znanost o okoliu

odaberu zasebne predmete) (ovisno o uenikovu odabiru)
12 Fizika, kemija, biologija

(ovisno o uenikovu odabiru)
LV 10 to 12 Biologija, kemija, fizika ili Biologija, kemija, fizika ili

prirodoslovlje prirodoslovlje
152
P ri l o g
nacionalnom
sustavu
LT 11 Biologija, kemija, fizika (jedan od Mogu se izabrati jedan ili dva

predmeta je obvezan na osnovnoj preostala predmeta.
ili vioj razini sloenosti)
12 Predmeti odabrani u 11. razredu Predmet(i) odabrani u 11. razred.

Uenici mogu mijenjati razinu Uenici mogu mijenjati razinu
sloenosti predmeta ili predmet. sloenosti predmeta ili predmet.
LU (:) (:) (:)
HU 9 Fizika, geografija i okoli
10 Biologija, kemija, fizika, geografija i

okoli
11 Biologija, kemija, fizika
12 Biologija, kemija
MT 12, 13 Najmanje jedan od ovih predmeta:

Biologija, kemija, znanost o okoliu,
fizika
NL 11 do Ope prirodoslovlje Biologija, kemija, fizika

13
AT 9 do 12 Biologija i obrazovanje o okoliu, Produbljivanje ili proirenje

kemija, fizika, geografija sadraja obveznih predmeta
biologije, kemije, fizike, geografije
PL 10 do Obrazovni putovi: obazovanje o Biologija, kemija, fizika, geografija

12 ekologiji, zdravstveni odgoj (kao odabrana obvezna opcija, na
Predmeti: biologija, kemija, fizika, naprednoj razini)
geografija
PT 10, 11 Biologija i geologija,

fizika i kemija
12 Jedan od predmeta: biologija,

geologija, fizika, kemija
RO 11 do Biologija, kemija, fizike znanosti,

13 (ovisno o putu)
SI 10 do Biologija, kemija, fizika

12
SK 10 Integrirana nastava prirodoslovlja
FI 7 do 12 Biologija, kemija, geografija, fizika Biologija, kemija, geografija, fizika
SE 10 do Prirodne znanosti Biologija, kemija, fizika Biologija, kemija, fizika, znanost o

12 okoliu
153
nacionalnom
sustavu
UK- 10, 11 Prirodoslovni predmeti (biologija,

ENG/ kemija, fizika), kako su definirani u
WLS/ sklopu obrazovnih programa
NIR obrazovanja za GSCE
12, 13 Biologija, kemija, fizika
UK- 12, 13 Biologija, kemija, fizika i biologija

SCT ovjeka
IS 11 do Biologija i/ili kemija, fizika (ovisno Biologija i/ili kemija, fizika: ovisno o
14 o obrazovnom programu) obrazovnom programu
LI 10, 11 Biologija, kemija, fizika Fizika i kemija (jedan dodatni sat)
12 Fizika Biologija, kemija
NO 11 Prirodne znanosti Geografija
12 Geografija, jedan od predmeta: Biologija, fizika, geoznanosti,

biologija, fizika, geoznanosti, kemija, tehnologija, teorija
kemija, tehnologija, teorija istraivanja
istraivanja
13 Jedan od predmeta: biologija, Biologija, fizika, geoznanosti,

fizika, geoznanosti, kemija, kemija, tehnologija, teorija
tehnologija, teorija istraivanja istraivanja
TR 9 Geografija, biologija, kemija, fizika i Geografija, biologija, kemija, fizika

znanje o zdravlju
10 Geografija Geografija, biologija, kemija, fizika Biologija, kemija, fizika i znanje o

zdravlju
11, 12 Geografija, biologija, kemija, fizika Geografija, biologija, kemija, fizika i

znanje o zdravlju
154
P ri l o g
Tablica 3: Stope odgovora po zemljama iz Ispitivanja programa inicijalnog obrazovanja uitelja i nastavnika
matematike i prirodoslovlja (SITEP)
Stope Stope
Dostupni Odgovori po Odgovori po
Ustanove odgovora po odgovora po
programi programu ustanovi
programima ustanovi
Belgija (Francuska
39 16 2 2 5.13 12.50
zajednica)
Belgija (zajednica
njemakog govornog : : NA NA NA NA
podruja)
Belgija (Flamanska
31 18 13 9 41.94 50.00
zajednica)
Bugarska 33 8 2 2 6.06 25.00
eka 80 12 25 12 31.25 100.00
Danska 14 7 6 6 42.86 85.71
Njemaka 469 144 41 32 8.74 22.22
Estonija 11 2 2 1 18.18 50.00
Irska 23 20 2 2 8.70 10.00
Grka 33 9 4 4 12.12 44.44
panjolska 110 51 26 16 23.64 31.37
Francuska 91 33 4 4 4.40 12.12
Italija 24 24 4 3 16.67 12.50
Cipar 5 4 0 0 0.00 0.00
Latvija 19 5 7 5 36.84 100.00
Litva 24 8 3 1 12.50 12.50
Luksemburg 2 1 2 1 100.00 100.00
Maarska 38 17 8 7 21.05 41.18
Malta 2 1 2 1 100.00 100.00
Nizozemska 96 45 10 8 10.42 17.78
Austrija 35 18 14 8 40.00 44.44
Poljska 163 95 12 8 7.36 8.42
Portugal 93 42 8 8 8.60 19.05
Rumunjska 80 27 5 4 6.25 14.81
Slovenija 29 3 1 1 3.45 33.33
Slovaka 24 11 3 2 12.50 18.18
Finska 14 8 2 2 14.29 25.00
vedska 55 22 1 1 1.82 4.55
Ujedinjena
Kraljevina 347 70 45 33 12.97 47.14
(Engleska)
Ujedinjena
21 6 4 4 19.05 66.67
Kraljevina (Wales)
Ujedinjena
Kraljevina (Sjeverna 12 4 3 1 25.00 25.00
Irska)
Ujedinjena
35 8 7 6 20.00 75.00
Kraljevina (kotska)
Island 2 2 0 0 0.00 0.00
Lihtentajn : : NA NA NA NA
Norveka 16 16 1 1 6.25 6.25
Turska 155 58 13 10 8.39 17.24
UKUPNO 2 225 815 282 205
155
ZAHVALE
IZVRNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNU

POLITIKU I KULTURU P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Glavna urednica
Arlette Delhaxhe
Autori
Bernadette Forsthuber (koordinacija), Akvile Motiejunaite, Ana Sofia de Almeida Coutinho uz

doprinos Nathalie Badak i Anne Horvath
Vanjski suradnici
Renata Kosinska (koautorica)

Jens Dolin and Robert Evans, Department of Science Education, University of Copenhagen
(Pregled literature za poglavlje 5)
Christian Monseur, University of Lige (Analiza statistikih podataka)
Svetlana Pejnovic (upravljanje podacima SITEP-a)
Grafika obrada
Patrice Brel
Koordinator proizvodnje
Gisle De Lel
157
NACIONALNE JEDINICE EURYDICE-A
BELGIQUE / BELGI DEUTSCHLAND

Unit francophone dEurydice Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Ministre de la Communaut franaise Project Management Agency
Direction des Relations internationales Part of the German Aerospace Center
Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002 EU-Bureau of the German Ministry for Education and
1080 Bruxelles Research
Contribution of the Unit: Joint responsibility; Heinrich-Konen-Str. 1
expertise inspector: Philippe Delfosse 53227 Bonn
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Eurydice-Informationsstelle des Bundes

Ministerie Onderwijs Project Management Agency
Hendrik Consciencegebouw 7C10 Part of the German Aerospace Center
Koning Albert II laan 15 EU-Bureau of the German Ministry for Education and
1210 Brussel Research
Contribution of the Unit: Willy Sleurs (Advisor at the Agency Rosa-Luxemburg-Strae 2
for Quality Care in Education and Training AKOV), 10178 Berlin
Jan Meers (Inspector at the Inspection Services),
Liesbeth Hens (Staff Member at the Division for Higher Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der
Education) Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Strae 157
53117 Bonn
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Contribution of the Unit: Brigitte Lohmar
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG
Hillstrasse 7 EESTI
4700 Eupen Eurydice Unit
Contribution of the Unit: Johanna Schrder SA Archimedes
Koidula 13A
BULGARIA 10125 Tallinn
Contribution of the Unit: Imbi Henno (Chief expert, Ministry of
Eurydice Unit Education and Research)
Human Resource Development Centre
Education Research and Planning Unit
15, Graf Ignatiev Str. IRE / IRELAND
1000 Sofia Eurydice Unit
Contribution of the Unit: Silviya Kantcheva Department of Education & Skills
International Section
ESK REPUBLIKA Marlborough Street
Dublin 1
Eurydice Unit Contribution of the Unit: George Porter (Post-Primary
Centre for International Services of MoEYS Inspectorate, Department of Education and Skills)
Na po 1035/4
110 00 Praha 1
Contribution of the Unit: Helena Pavlkov; ELLDA
experts: Svatopluk Pohoel, Jan Mark Eurydice Unit
Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs
DANMARK Directorate for European Union Affairs
Section C Eurydice
Eurydice Unit 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
Ministry of Science, Technology and Innovation 15180 Maroussi (Attiki)
Danish Agency for International Education Contribution of the Unit: Nikolaos Sklavenitis;
Bredgade 36 expert: Konstantinos Ravanis
1260 Kbenhavn K
Contribution of the Unit: Joint responsibility
ESPAA
Unidad Espaola de Eurydice
Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e
Innovacin Educativa (IFIIE)
Ministerio de Educacin
Gobierno de Espaa
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribution of the Unit: Flora Gil Traver, Ana Isabel Martn
Ramos, Mara Pilar Jimnez Aleixandre (expert), Fins Iago
Eirexas Eirexas Santamara (expert), Alicia Garca
Fernndez (intern)
158
Zahvale
FRANCE LIETUVA
Unit franaise dEurydice Eurydice Unit
Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement National Agency for School Evaluation
suprieur et de la Recherche Didlaukio 82
Direction de lvaluation, de la prospective et de la 08303 Vilnius
performance Contribution of the Unit: Saul Vingelien (expert);
Mission aux relations europennes et internationales Sandra Baleviien (consultant)
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15 LUXEMBOURG
Contribution of the Unit: Thierry Damour;
expert: Jean-Louis Michard (inspecteur gnral de Unit dEurydice
lEducation nationale, groupe des sciences de la vie et de la Ministre de lducation nationale et de la Formation
Terre) professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
HRVATSKA 2926 Luxembourg
Contribution of the Unit: Jos Bertemes, Engel Mike
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta
Donje Svetice 38 MAGYARORSZG
10000 Zagreb
Eurydice National Unit
SLAND Ministry of National Resources
Szalay u. 10-14
Eurydice Unit 1055 Budapest
Ministry of Education, Science and Culture Contribution of the Unit: Joint responsibility;
Office of Evaluation and Analysis expert: Julianna Szendrei
Slvhlsgtu 4
150 Reykjavik MALTA
Contribution of the Unit: Vds Grnvold
Eurydice Unit
ITALIA Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Unit italiana di Eurydice Ministry of Education, Employment and the Family
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica Great Siege Rd.
(ex INDIRE) Floriana VLT 2000
Via Buonarroti 10 Contribution of the Unit: G. Bugeja (Education Officer);
50122 Firenze coordination: Christopher Schembri
Contribution of the Unit: Erika Bartolini;
expert: Filomena Rocca (teacher of physics, Ministero NEDERLAND
dell'istruzione, dell'universit e della ricerca)
Eurydice Nederland
KYPROS Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid / EU-team
Eurydice Unit Kamer 08.022
Ministry of Education and Culture Rijnstraat 50
Kimonos and Thoukydidou 2500 BJ Den Haag
1434 Nicosia Contribution of the Unit: Joint responsibility
Contribution of the Unit: Christiana Haperi;
experts: Andreas Papastylianou (Department of Secondary NORGE
Education), Georgios Matsikaris (Department of Primary
Education) Ministry of Education and Culture Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
LATVIJA Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Eurydice Unit Kirkegaten 18
Valsts izgltbas attstbas aentra 0032 Oslo
State Education Development Agency Contribution of the Unit: Joint responsibility
Vau street 3
1050 Riga STERREICH
Contribution of the Unit: Dace Namsone (director of the
European Union Structural Funds Project 'Science and Eurydice-Informationsstelle
Mathematics', the National Centre for Education) Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur
Ref. IA/1b
LIECHTENSTEIN Minoritenplatz 5
1014 Wien
Informationsstelle Eurydice Contribution of the Unit: Claudia Haagen-Schtzenhfer,
Schulamt des Frstentums Liechtenstein Patrcia Jelemensk, Anja Lembens, Gnther Pass (experts,
Austrasse 79 University of Vienna)
9490 Vaduz
Contribution of the Unit: Eurydice Unit
159
POLSKA SLOVENSKO
Eurydice Unit Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System Slovak Academic Association for International Cooperation
Mokotowska 43 Svoradova 1
00-551 Warsaw 811 03 Bratislava
Contribution of the Unit: Beata Kosakowska (coordination), Contribution of the Unit: Joint responsibility
Urszula Poziomek (expert from the Educational Research
Institute)
SUOMI / FINLAND
PORTUGAL Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) P.O. Box 380
Ministrio da Educao 00531 Helsinki
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao Contribution of the Unit: Matti Kyr; expert: Marja Montonen
(GEPE) (Finnish National Board of Education)
Av. 24 de Julho, 134 4.
1399-54 Lisboa
Contribution of the Unit: Teresa Evaristo, Carina Pinto,
SVERIGE
Slvia Castro (as expert) Eurydice Unit
Department for the Promotion of Internalisation
ROMNIA International Programme Office for Education and Training
Kungsbroplan 3A
Eurydice Unit Box 22007
National Agency for Community Programmes in the Field of 104 22 Stockholm
Education and Vocational Training Contribution of the Unit: Joint responsibility
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
TRKIYE
Contribution of the Unit: Veronica Gabriela Chirea Eurydice Unit Trkiye
in cooperation with experts: MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB)
Daniela Bogdan (Ministry of Education, Research, Youth Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
and Sports) B-Blok Bakanlklar
Gabriela Noveanu (Institute for Educational Sciences) 06648 Ankara
Stelua Paraschiv (National Assessment and Contribution of the Unit: Dilek Gulecyuz, Bilal Aday,
Examination Center) Osman Yldrm Ugur
Cristina Prvu (National Assessment and Examination
Centre) UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA National Foundation for Educational Research (NFER)
Foundation for Confederal Collaboration The Mere, Upton Park
Dornacherstrasse 28A Slough SL1 2DQ
Postfach 246 Contribution of the Unit: Claire Sargent, Linda Sturman
4501 Solothurn
Eurydice Unit Scotland
SLOVENIJA Learning Directorate
Area 2C South
Eurydice Unit Victoria Quay
Ministry of Education and Sport Edinburgh
Department for Development of Education (ODE) EH6 6QQ
Masarykova 16/V Contribution of the Unit: Jim Braidwood
1000 Ljubljana
Contribution of the Unit: Experts: Andreja Banik,
Saa Aleksij Glaar
160
EACEA; Eurydice
Prirodoslovno obrazovanje u Europi: Nacionalne politike, prakse i istraivanje
Brussels: Eurydice
2011 162 p.
ISBN 978-92-9201-294-6
doi:10.2797/94179
Opisnici: prirodne znanosti, vrednovanje uenika, standardizirani ispiti, standard uenja,

rodna jednakost, kurikulum, potpora kurikulumu, mjere potpore, nastavna stredstva,
nastavne metode, udbenik, izvannastavne aktivnosti, struno usavravanje nastavnika,
vjetina, obrazovanje nastavnika, istraivanje u podruju obrazovanja, PISA, TIMSS,
primarno obrazovanje, sekundarno obrazovanje, ope obrazovanje, komparativne analize,
Turska, EFTA, Europska unija.
161
EC-30-11-289-HR-C
HR
Eurydice mrea prua informacije o europskim obrazovnim

sustavima i politikama i analizira ih. Od 2011. godine sastoji se od 37
nacionalnih jedinica u svih 33 zemalja koje sudjeluju u europskomu
Programu cjeloivotnog uenja (drave lanice Europske unije,
zemlje lanice Europske udruge slobodne trgovine - EFTA, Hrvatska
i Turska). Mreom koordinira i upravlja europska Izvrna agencija za
obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu u Bruxellesu koja radi
nacrte publikacija i baza podataka.
Eurydice mrea uglavnom slui onima ukljuenima u donoenje

obrazovnih politika na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini, kao i
ustanovama Europske unije. Usmjerena je na strukturu i organizaciju
obrazovanja u Europi na svim razinama. Publikacije Eurydice mrea
mogu se grubo podijeliti na opise nacionalnih obrazovnih sustava,
komparativne studije posveene odreenim temama, te indikatore i
statistike. Iste su dostupne su bez naknade na mrenim stranicama
Eurydice-a ili u tiskanom obliku na zahtjev.
EURYDICE na Internetu
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Prirodoslovno Obrazovanje U Evropi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Prirodoslovno Obrazovanje U Evropi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Prirodoslovno

Dostupan je na engleskom jeziku (Science Education in Europe: National Policies, Practices

Ovaj dokument dostupan je i na Internetu

Tekst dovren u listopadu 2011. godine

Izvrna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu, 2011. godine

Sadraj ovog dokumenta doputeno je djelomino reproducirati, osim u komercijalne svrhe,

Zahtjevi za odobrenjem reprodukcije cijelog dokumenta moraju biti upueni EACEA-i P9

Izvrna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu

Osnovno razumijevanje prirodoslovlja neophodna je vjetina

Mnoga meunarodna izvjea prepoznaju mogui manjak

Poglavlje 1: Postignua uenika u prirodoslovlju: rezultati meunarodnih

Poglavlje 4: Ocjenjivanje uenika u prirodoslovlju 87

Popis grafova 147

Obuhvaeni su razine ISCED 1, 2 i 3, no glavnina ovog izvjea posveena je obveznom primarnom

Zemlje provode mnoge programe, ali sveobuhvatne su strategije rijetke

U zemljama u kojima postoje sveobuhvatne strategije promicanja prirodoslovlja, profesionalno

Integrirana nastava prirodoslovlja najea je na niim razinama obrazovanja

U veini europskih zemalja prirodoslovlje se nastoji poduavati u kontekstu. To uglavnom

Nema posebnih mjera za pomo uenicima koji postiu ispodprosjene

I dalje prevladavaju tradicionalne metode ocjenjivanja

Mnogo je nacionalnih inicijativa za unaprjeenje vjetina nastavnika

1.1. Glavna ispitivanja postignua uenika u prirodoslovlju

Sposobnost koritenja prirodoslovnog znanja, prepoznavanja pitanja i izvoenja zakljuaka

Stavljajui naglasak na pismenost, PISA se ne oslanja samo na kurikulume, ve i na uenje koje se

Budui da je usmjeren na nastavni program, TIMSS prikuplja opirnije informacije vezane uz

Zakljuno, ispitivanja TIMSS i PISA razvijena su za razliitu svrhu i temelje se na zasebnom i

1.2. Postignua uenika u prirodoslovlju prema rezultatima PISA-e

Niski rezultati/mala rasprenost Visoki rezultati/mala

m nije usporedivo x Zemlje koje ne sudjeluju u ispitivanju

Izvor: OECD, baza podataka PISA-e 2009 i 2006. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Napomena za odreenu zemlju

Graf 1.2: Postotak 15-godinjaka s ispodprosjenim rezultatima u prirodoslovlju

S obzirom na prosjene trendove u prirodoslovlju za zemlje EU-27, vidljiv je napredak s obzirom na

1.3. Postignua u prirodoslovlju prema rezultatima TIMSS-a

Izvor: IEA, TIMSS 2007 baza podataka.

1.4. Glavni imbenici uspjeha u prirodoslovlju

Utjecaj obiteljskog okruenja i osobnih karakteristika uenika

Provedeno je i zasebno meunarodni ispitivanje pod nazivom ROSE Znaaj prirodoslovnog

Utjecaj kole i obrazovnih sustava

Zemlje koje nisu sudjelovale u istraivanju

2.1. Nacionalne strategije

U Malti se trenutano izrauje strategija za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju.

Graf 2.1:Sveobuhvatne nacionalne strategije prirodoslovnog obrazovanja, 2010./11.

Postoji sveobuhvatna strategija

Postoje posebne politike

2.1.1. Strateki ciljevi i aktivnosti

opadajui interes za prirodoslovnim studijima i vezanim zanimanjima;

I nezadovoljavajui rezultati u meunarodnim ispitivanjima uspjeha (PISA, TIMSS) (vidi Poglavlje 1)

promicati pozitivnu percepciju prirodoslovlja;

Vlade nastoje ostvariti ove ciljeve kroz sljedee mjere:

provoenje kurikulumskih reformi;

Strategijama koje su usvojile Njemaka, panjolska, Irska, Nizozemska, Ujedinjena Kraljevina i

(20) Vidi: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php

(21) Vidi: http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?

U Ujedinjenoj Kraljevini Program za prirodoslovlje, tehnologiju, inenjerstvo i matematiku (STEM Science,

(23) Vidi: http://www.stemdirectories.org.uk/about_us/the_national_stem_programme.cfm i http://www.stemnet.org.uk

2.1.2. Vrednovanje prethodnih strategija i trenutno praenje

Evaluacija nizozemske strategije pokazala je i da je sklapanje programskih ugovora s ustanovama

(25) Vidi: https://www.imst.ac.at/

Podruja za unaprjeenje i jaanje vjetina nastavnika u primarnom obrazovanju kroz inicijalno

2.1.3. Strategije u izradi

definirati aktivnosti i strukture za promicanje prirodoslovne i tehnologijske kulture u zemlji;

2.2. Poveanje motivacije za uenjem prirodoslovlja: partnerstva kola,