Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Formacin y desarrollo de
competencias matemticas: una
perspectiva terica en la didctica
de las matemticas*
Bernardo Garca Quiroga**
Arnulfo Coronado***
Leonardo Montealegre Quintana****

Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva

terica en la didctica de las matemticas

El artculo plantea una postura terica sobre el proceso de formacin y desarrollo de

competencias matemticas, argumentando desde el enfoque sociocultural unos con-
ceptos que, a juicio de los autores, contribuyen a resignificar el concepto de compe-
tencias matemticas. Los planteamientos tericos asumidos se hacen en el marco
de una visin contempornea de la didctica de las matemticas.

__________________________________________________________ Palabras clave: Didctica de las matemticas, competencias matemticas, conoci-

miento, pensamiento, lenguaje, actividad.
* Este artculo forma parte de los de-
sarrollos tericos adelantados por el
grupo de investigacin Desarrollo
Institucional Integrado, en el marco
de la investigacin Formacin y de- Formation and development of mathematical competences: a theoretical
sarrollo de competencias matem- perspective in the didactics of mathematics
ticas a partir de la investigacin en
didctica de las matemticas, como This article presents a theoretical perspective about the process of formation and
parte del programa de investigacio- development of mathematical competences, by using the sociocultural perspective to
nes de la Maestra en Ciencias de la explain some concepts that, according to the authors, may resignify the concept of
Educacin, Facultad de Educacin, mathematic competences. The theoretical formulations used in this article make part
Universidad de la Amazona, 2009. of a contemporary vision of the didactics of mathematics.
** Profesor-investigador titular, Maes-
tra en Ciencias de la Educacin, Key words: Didactics of mathematics, mathematic competences, knowledge, thin-
Universidad de la Amazona. Doctor king, language, activity.
en Ciencias Pedaggicas, Instituto Cen-
tral de Ciencias Pedaggicas (ICCP),
la Habana, Cuba.
E-mail: bgarciaquiroga@hotmail.com Formation et dveloppement de comptences mathmatiques: une
*** Profesor asociado, adscrito al progra- perspective thorique dans la didactique des mathmatiques
ma de Licenciatura en Matemticas y
Fsica, Universidad de la Amazona. Larticle poropose une posture thorique sur le processus de formation et dveloppe-
Magster en Docencia de las Mate- ment des comptences mathmatiques, en argumentant depuis lapproche sociocul-
mticas, Universidad Pedaggica turelle quelques concepts que selon les auteurs contribuent resignifier le concept
Nacional (UPN), Bogot. de comptences mathmatiques. Les propositions thoriques reprises sont faites dans
E-mail: arcoronado_123@yahoo.es le cadre dune vision contemporaine de la didactique des mathmatiques.
**** Catedrtico en Didctica de las Ma-
Mots cls: Didactique des mathmatiques, comptences mathmatiques, connaissan-
temticas, programa Licenciatura en
ce, pense, langage, activit.
Matemticas y Fsica, Universidad de
la Amazona. Magster en Docencia
de las Matemticas, UPN, Bogot.
E-mail: leonarmont@gamil.com

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 159
 L a enseanza y el aprendizaje de las matemticas
son procesos sociales de creciente complejidad te-
rica y metodolgica. Por un lado, la didctica de las
matemticas ha evolucionado hasta convertirse hoy en una
disciplina cientfica (Gascn, 1998: 8) y como tal, aborda su ob-
jeto de estudio en el marco de su propsito esencial: estudiar
cientficamente los problemas de la enseanza y el aprendi-
zaje de las matemticas en contextos educativos instituciona-
lizados. Por otro, las rupturas epistemolgicas y ontolgicas
en matemticas y en didctica de las matemticas, implican
replanteamientos sobre el rol del maestro y del estudiante,
sobre la enseabilidad de la matemtica y sobre su desarrollo
didctico y curricular.

Estos replanteamientos conllevan a asumir que el conoci-

miento matemtico no es una rplica objetiva de una nica
realidad externa al sujeto, sino una construccin personal y
social de significados, el resultado de una evolucin histrica,
un proceso cultural en permanente desarrollo, situado en un
contexto especfico (DAmore, Godino y Fandio, 2008).

En este proceso, la interaccin y la intersubjetividad de los

sujetos que construyen y reconstruyen sus representaciones
son esenciales para hacer posible la enseanza y el aprendi-
zaje de calidad y, en consecuencia lgica, para asumir, en el
marco de la didctica de las matemticas, el complejo proce-
so de formacin y desarrollo de competencias matemticas
(Garca et l., 2009: 12).

En Colombia, durante la ltima dcada, el Ministerio de Edu-

cacin Nacional (MEN), a travs del Sistema Nacional de Eva-
luacin de la Calidad de la Educacin (Sinec), ha expandido
el uso generalizado del concepto de competencia a todos los
mbitos de la educacin, con la aplicacin de las pruebas ma-
sivas de evaluacin de la calidad de los aprendizajes y de la
calidad de la educacin (pruebas de Estado Icfes, Saber y
Ecaes). En esa direccin, el MEN ha establecido el desarro-
llo de competencias matemticas como el eje transversal en
la actual propuesta de lineamientos curriculares y estnda-
res bsicos de calidad en el rea de matemticas. Lo que no
quiere decir, desde luego, que as ocurra efectivamente entre
los maestros en sus prcticas pedaggicas y didcticas coti-

160 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
 Educacin matemtica: enfoque sociocultural

dianas, como tampoco que stas sean concep-
tualizadas coherentemente en las institucio-
nes y centros educativos del pas, desde sus
proyectos educativos institucionales.1
El concepto de competencias es complejo, din-
mico y polismico (DAmore, Godino y Fandi-
o, 2008: 11). En este texto se aborda este con-
cepto, en principio, en el marco de la didctica
de las matemticas y se proponen para ello
dos aspectos especficos: 1) una aproximacin
filosfica y epistemolgica a la concepcin de
competencias, convencidos de que las posi-
ciones filosficas y las teoras epistemolgicas
ejercen una influencia determinante sobre la
educacin en general y la educacin matem-
tica en particular (Moreno y Waldegg, 1992:
7); y 2) una contribucin al desarrollo terico
sobre el proceso de formacin y desarrollo de
competencias matemticas, a partir de la en-
seanza y aprendizaje de esta rea.
Se trata de una elaboracin no acabada, que
pretende contribuir a la reflexin acadmi-
ca necesaria para construir una concepcin
de competencias matemticas como aporte a la
construccin de un eje conceptual transversal
del programa de investigacin de la Maestra
en Ciencias de la Educacin con nfasis en di-
dctica de las matemticas, eje centrado en
problemas didcticos y curriculares, carac-
tersticos de los niveles de formacin bsica,
media y superior. En este programa, uno de
los proyectos en ejecucin es la Formacin
y desarrollo de competencias matemticas, a
partir de la investigacin en didctica de las
matemticas que adelanta actualmente el
grupo de investigacin Desarrollo Institucio-
nal Integrado.2
Conceptos centrales que subyacen al
concepto de competencia
Al concepto de competencia le subyacen un
conjunto de conceptos esenciales, imprescin-
dibles en su construccin. Tales conceptos,
con frecuencia, son usados en el trabajo di-
dctico y curricular de los maestros y de los
expertos del MEN, sin que necesariamente
coincidan en su significado y, por tanto, en su
aplicacin e implicaciones en el proceso de la
formacin humana que desarrolla la escuela
como institucin de saber.
En ese sentido, se plantean a continuacin es-
tos conceptos, toda vez que, segn el punto
de vista filosfico y epistemolgico en que se
asuman, se requerir precisar sus implicacio-
nes en los procesos didcticos y curriculares;
la concepcin de competencias que se adopte
va a soportarse tericamente sobre ellos. Ade-
ms, son estos conceptos los que delimitarn
con claridad el tipo de trabajo didctico y cu-
rricular en matemticas para la formacin y
el desarrollo de las competencias de los estu-
diantes.
Es decir, se trata de situar el concepto de com-
petencias en el complejo proceso de formacin
y desarrollo de un ser humano, en permanen-
te actividad y con capacidades para acceder a
nueva informacin y apropiarse de nuevo
conocimiento; para enfrentar con su pensamien-
to la incertidumbre y la complejidad de los

1 En este sentido, compartimos plenamente la cita de Elsie Rockwell: La norma educativa oficial no se incorpora
a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden
institucional existente y desde diversas tradiciones pedaggicas en juego dentro de la escuela [] El contacto que
los educandos tienen con los conocimientos expuestos en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la
prctica institucional (citado por Fortoul, 2006: 4).
2 Grupo de investigacin de la Universidad de la Amazona, Florencia, Caquet, Colombia. Categorizado en Col-
ciencias grado C, que formul el proyecto de la Maestra en Ciencias de la Educacin, el proyecto para la creacin
del nfasis en Didctica de las matemticas, y el proyecto de investigacin Formacin y desarrollo de competen-
cias matemticas, a partir de la investigacin en didctica de las matemticas, actualmente en desarrollo. Es el
grupo responsable, en la Maestra en Ciencias de la Educacin, de las actividades de docencia e investigacin.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 161
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas
problemas generados por la nueva sociedad
del conocimiento, y para, desde el trabajo, el
lenguaje y el pensamiento, contribuir a la trans-
formacin de la sociedad en la que histrica-
mente se sita.
Se propone, entonces, que la concepcin y la
interrelacin entre los conceptos de ser huma-
no, actividad, capacidad, conocimiento, pensamien-
to y lenguaje, situados histrica, social, poltica
y culturalmente, estructuren la columna ver-
tebral para construir un concepto de compe-
tencias como eje transversal de un programa
de investigaciones centrado en las lneas de
didctica y currculo.
Relacin entre ser humano y conoci-
miento
Aristteles plantea que todos los hombres tie-
nen por naturaleza el deseo de saber, la capa-
cidad para aprender y poseen una potencia
facultad que se expresa en actos actua-
ciones particulares (Torres, 2001, citado
por Tobn, 2006: 25).
En este texto, se asume al ser humano como
[] una realidad biolgica, sicolgica,
social y cultural que se concreta en los
individuos, pero que es a la vez comu-
nitaria y social, en cuanto sus conteni-
dos sicosociales estn determinados
histricamente por las condiciones de
desarrollo de las fuerzas productivas
y las manifestaciones socio-econmi-
cas de ese momento de desarrollo (Ta-
piero et l., 2007: 47).
Como ser humano, el hombre trasciende su
naturaleza biolgica y, gracias al trabajo, como
actividad humana fundamental, se separa de
los dems animales y consolida como especie
3 Este modelo epistemolgico conlleva a reconocer la naturaleza social del aprendizaje mediado por el contexto
histrico cultural del ser humano y el contexto de la escuela; en razn a la importancia de la mediacin de estos
contextos en las actividades de aprendizaje, romper las barreras de los contextos del aula y de la escuela, para
162
su proceso de hominizacin. En este histrico
y complejo proceso, construye y utiliza ins-
trumentos materiales y simblicos para
[] rehacer el mundo exterior, formar
y desarrollar sus propiedades huma-
nas, crear su mundo social especial en
el que puede existir. Este mundo, el
conjunto de relaciones sociales, no re-
presenta algo externo al hombre, sino
que constituye su esencia, es decir,
hace del hombre un ser social, forma
y determina todas las peculiaridades
de su actividad [] (Blauberg, Kop-
nin y Pantin, s. f.: 86).
Para constituirse como actor central en los
procesos sociales de produccin, el ser huma-
no desarrolla, adems de su naturaleza biol-
gica, una segunda naturaleza, que determina
su carcter social y cultural; para ello ha de
incorporar la herencia cultural histricamen-
te decantada, de tal manera que l es, a la vez,
creador y producto histrico del desarrollo
sociocultural de la especie. Desde esta postu-
ra, el ser humano es un sujeto educable, au-
toeducable y educador.
La educabilidad del ser humano implica que
se encuentra en continuo proceso de trans-
formacin y perfectibilidad. Esta potencia-
lidad est articulada a las condiciones so-
cioculturales histricas en que los sujetos se
desarrollan. Es desde esta potencialidad de-
sarrolladora que el ser humano accede a la
enseabilidad de las ciencias, toda vez que
puede apropiarse de los discursos cientfi-
cos como herencia cultural y, creadoramente,
enriquecerlos e incorporarlos a su formacin
cognitiva, afectiva, volitiva, tica y poltica. La
calidad de este proceso de apropiacin cultu-
ral es esencial en la formacin y el desarrollo
de competenciasreales3 en la escuela.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

Al apropiar y enriquecer la herencia cientfica
y cultural, decantada histricamente de gene-
racin en generacin, el ser humano crea ob-
jetos de conocimiento, acta sobre ellos y los
transforma de manera favorable a sus intere-
ses. Estos objetos de conocimiento, en relacin
de recproca influencia, tambin transforman
las estructuras mentales del sujeto y la estruc-
tura de su conciencia. Por ello, el conocimien-
to es producto del trabajo del ser humano, de
su actividad sobre el mundo material, social y
cultural, desde la investigacin como prctica
social histricamente condicionada.
El conocimiento es el proceso histrico-so-
cial de la actividad humana orientado a re-
flejar la realidad objetiva en la conciencia del
hombre (Blauberg, Kopnin y Pantin, s. f.: 35).
Este proceso, de complejidad creciente, tiene
como fin central aprehender, reflejar, captar
con progresiva rigurosidad, la esencia del ob-
jeto de estudio, de la realidad en continuo
movimiento y desarrollo.
Al admitir relaciones de influencia recpro-
ca entre el sujeto cognoscente y el objeto de
conocimiento, se afirma tambin que lo que
puede ser conocido no es independiente del
sujeto que conoce, sino que, como objeto de
conocimiento, est en relacin de dependen-
cia con un proceso de construccin e investi-
gacin asumido por el sujeto que investiga.
Desde esta perspectiva, el conocimiento no es
entonces una verdad absoluta, mensurable y
perenne; su validez se instala en la falibilidad
y provisionalidad del mismo. Tales caracters-
ticas estn implcitas en su naturaleza com-
pleja y dinmica, evolutiva y perfectible.
Esta epistemologa implica lgicamente una
pregunta: cmo conoce el ser humano? Este
experimentar prcticas concretas del afuera, es decir del contexto histrico cultural propias del sujeto, es lo que
lleva a entender y significar el concepto de competencias reales, en la medida en que estn en funcin de su uso
social (Valero, 2006, citado por Garca, 2009: 42). Se trata entonces de asumir que el aprendizaje no se relaciona
exclusivamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden social y afectivo (Vanegas y Escobar,
2007: 74).
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural
interrogante conduce al problema metodo-
lgico, problema central en la escuela y los
maestros, en el contexto del debate sobre la
formacin y el desarrollo de competencias.
En esta concepcin de conocimiento se postula
una metodologa hermenutica, que estable-
ce rupturas epistemolgicas con el monismo
metodolgico positivista. Esta metodologa
admite la complementariedad entre el anli-
sis cualitativo y el anlisis cuantitativo de los
fenmenos, y reconoce la necesidad de per-
manentes replanteamientos y reconstruccio-
nes en el proceso de conocer, de indagar en
forma creciente el conocimiento ms infor-
mado de la realidad.
Actividad, conocimiento, pensamiento y
lenguaje
Actividad puede considerarse una palabra
omnipresente en la vida de la escuela y en
el lenguaje de los expertos en calidad de la
educacin y de los aprendizajes. Pero, qu se
concibe por ella?
Desde un punto de vista filosfico, se asume
la actividad como
[] la forma especficamente humana
de relacin activa con el mundo cir-
cundante cuyo contenido estriba en la
transformacin del mundo en concor-
dancia con un objetivo. La actividad
del hombre presupone determinada
contraposicin del sujeto y el objeto
de la actividad [] Toda actividad in-
cluye en s un objetivo, determinados
medios, el resultado y el propio pro-
ceso de la actividad y, por consiguien-
te, una caracterstica inalienable de la
163
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas
actividad es su carcter consciente. La
actividad es la fuerza motriz real del
progreso social y es condicin de la
existencia misma de la sociedad (Dic-
cionario enciclopdico de filosofa, citado
por Garca et l., 1996: 1).
El carcter consciente y transformador de la
actividad humana permite la existencia de
propsitos definidos en la conciencia del hom-
bre como sujeto de actividad para alcanzar la
transformacin del objeto. Por ello, las cate-
goras filosficas bsicas del concepto de ac-
tividad humana son el sujeto y el objeto. La acti-
vidad humana como interaccin del hombre
con el mundo permite al sujeto desarrollar
el pensamiento, subjetivizar y transformar el
objeto, para objetivizar el conocimiento en su
prctica social. En este sentido, la actividad
humana es precisamente, desde el punto de
vista filosfico, el ser actual de la relacin su-
jeto-objeto (Kagan, citado por Garca et l.,
1996: 3).
Como se trata de avanzar hacia una concep-
tualizacin de las competencias en el marco
de la didctica de las matemticas, se hace
necesario plantear la concepcin de actividad
humana en el terreno de lo psicolgico. Ello
es as, pues estas precisiones conceptuales se
inscriben en el marco de la transformacin
de los procesos de enseanza y aprendizaje
a partir de la investigacin pedaggica y di-
dctica.
La actividad humana es regulada por la ex-
periencia del hombre y las exigencias socia-
les. Un primer rasgo distintivo de la actividad
humana, en consecuencia, es que su conteni-
do no est completamente determinado por
la necesidad que la origina. Ella es el motor
que impulsa el sujeto hacia la actividad, pero
las formas y el contenido de la actividad del
sujeto son determinadas por las condiciones
sociales, las exigencias y la experiencia; son
ellas las que determinan el fin consciente que
164
dirige y regula la actividad del sujeto. Por ello,
se comparte que
[] el primer rasgo distintivo de la ac-
tividad, es que siendo generada por
la necesidad como fuente, la activi-
dad es dirigida con un fin conscien-
te como regulador de ella (Petrovski,
1980: 141).
Podemos concluir, entonces, que
[] la actividad humana est indiso-
lublemente ligada con la conciencia y
la voluntad, se apoya necesariamente
en stas y no es posible sin procesos
volitivos y conscientes. La actividad
es actuacin interna (squica) y, exter-
na (fsica) regulada por el individuo
mediante un fin consciente (p. 142).
Apoyados en esta concepcin de actividad
humana, es posible comprender mejor por
qu se asume el conocimiento como un pro-
ducto de la actividad humana sobre el mun-
do natural y social en el marco de un proceso
investigativo, social e histricamente situado.
En consecuencia, hay que entender por qu
al concepto de competencias subyacen proce-
sos complejos que trascienden lo cognitivo y
el saber-hacer para, en desarrollo de tal com-
plejidad, interrelacionar el saber-ser (deseo,
motivacin, iniciativa, inclinacin cultural favo-
rable, etc.), el saber-conocer (observar, pensar,
explicar, argumentar, demostrar) y el saber-
hacer (actuacin, uso y desempeo ilustrado)
en el proceso de formacin y desarrollo de
competencias.
En la relacin de conocimiento entre sujeto
cognoscente y objeto de conocimiento, como
proceso social y cultural, el sujeto se enfren-
ta a problemas que, con frecuencia, no puede
resolver con el apoyo de sus conocimientos
previos. Debe entonces pensar, descubrir lo
desconocido, profundizar en lo hasta aho-
ra inexplorado para su conocimiento. Estas
complejidades e incertidumbres, el sujeto las
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

aborda y puede superarlas a travs del pensa-
miento. Pero, qu es el pensamiento? Es
[] el proceso squico socialmente
condicionado de bsquedas y descu-
brimientos de lo esencialmente nue-
vo y est indisolublemente ligado al
lenguaje. El pensamiento surge del
conocimiento sensorial sobre la base
de la actividad prctica y lo excede
ampliamente (Petrovski, 1980: 292).
Mediante el pensamiento, el sujeto elabora la
generalizacin de los hechos, del objeto a co-
nocer. Si, por el contrario, slo fuera posible
conocer hechos y objetos aislados, el sujeto
no podra conocer la realidad y mucho me-
nos transformarla. Por ello es que se afirma
que el pensamiento es el reflejo generaliza-
do de la realidad. La generalizacin se efecta
por medio del lenguaje (Smirnov et l., 1961:
233).
Cuando el sujeto abstrae lo general, lo iden-
tifica con palabras y lo articula con los fen-
menos y los objetos que guardan una misma
caracterstica general. Es la palabra, el lenguaje,
lo que posibilita la generalizacin; solo es po-
sible pensar por medio de la palabra. El pen-
samiento humano es un pensamiento verbal
(p. 233). El sujeto, al profundizar en las carac-
tersticas del objeto, descubre lo general que
existe en l y puede conocer su esencia, que
es lo fundamental de los objetos y los fen-
menos.
El pensamiento permite el desarrollo de la
capacidad creadora del sujeto, capacidad que
se constituye y desarrolla en el trabajo como
actividad humana por excelencia. Pero esta
capacidad creadora ha de ser comunicada, so-
cializada, para que sea posible su articulacin
al desarrollo histrico de la especie. Es aqu
donde el lenguaje emerge articulado al pensa-
miento desde su funcin primaria: la comuni-
cacin, el intercambio social. Como lo plante
Vigotsky,
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural
La transmisin racional, intencional
de la experiencia y el pensamiento a
los dems requiere de un sistema me-
diatizador, y prototipo de esta es el
lenguaje humano nacido de la necesi-
dad de intercomunicacin durante el
trabajo (1982: 4).
De la misma manera, es durante el traba-
jo, como proceso de interaccin y actividad
humana esencial, como el lenguaje se hizo
posible. El sujeto cre y utiliz herramientas
materiales y herramientas psquicas, desarro-
ll su experiencia histrica individual desde
donde se articul a la evolucin histrica de
la especie. Por ello, el lenguaje es una forma
especial de interrelacin entre los sujetos; con
su mediacin, los sujetos socializan sus pen-
samientos y es este intercambio el que permi-
te consolidar los procesos de produccin, re-
produccin y enriquecimiento de la herencia
cultural, transformar la naturaleza y regular
las relaciones socioculturales de los sujetos.
En la relacin entre pensamiento y lenguaje,
Vigostky plante:
[] el desarrollo del pensamiento est
determinado por el lenguaje, es de-
cir por las herramientas lingsticas
del pensamiento y la experiencia socio-
cultural del nio [] El crecimiento in-
telectual del nio depende del dominio
de los medios sociales del pensamiento,
esto es, del lenguaje (1982: 31).
Esta influencia, determinante en el desarrollo
intelectual del sujeto, implica para el maestro
una muy buena comprensin de la relacin
entre pensamiento y lenguaje, especialmente
en un proceso de formacin y desarrollo de
competencias a partir de procesos de ense-
anza y aprendizaje. En esencia, el lenguaje
cumple una funcin cognitiva (funcin notica)
y una de comunicacin (funcin comunicati-
va) (Duval, 1999: 14) entre los sujetos, lo cual
es definitivo en el proceso de formacin hu-
mana como el que desarrolla la escuela.
165
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas
En igual sentido, el concepto de capacidades es
esencial para asumir una concepcin de las
competencias. Por ello, en coherencia con la
conceptualizacin hasta ahora planteada, se
abordar su concepcin articulada al trabajo
como actividad humana por excelencia.
Smirnov et l. conciben las capacidades como
las cualidades squicas de la personalidad que
son condicin para realizar con xito determi-
nados tipos de actividad (1961: 43). De esta
concepcin puede colegirse que el proceso de
formacin y desarrollo de capacidades est
indisolublemente ligado al desarrollo de una
actividad, de un aprendizaje o de un determi-
nado tipo de trabajo. Es decir, toda capacidad
es capacidad para algo especfico, no existe y
se desarrolla por fuera de la actividad humana
socialmente condicionada; adems, dicha acti-
vidad slo puede ser realizada en forma exitosa
cuando se han desarrollado tales capacidades.
La anterior relacin entre las capacidades y la ac-
tividad humana demuestra un aspecto esen-
cial en el proceso complejo de formacin y
desarrollo de competencias:
[] las capacidades no se revelan en
los conocimientos, habilidades y h-
bitos como tales, sino en la dinmica
del proceso de adquirirlos, es decir,
cun rpido, profundo, fcil y cons-
tante es, en condiciones iguales para
todos, el proceso individual de lograr
el dominio de conocimientos y habi-
lidades esencialmente importantes
para cierto tipo de actividad. Es aqu
donde se revelan las diferencias que
nos permiten hablar de las capacida-
des (Petrovski, 1986: 406).
Por tanto, son las capacidades las que esta-
blecen las diferencias en el proceso de apro-
piacin del conocimiento y de desarrollo de
competencias, habilidades y hbitos en una
actividad humana especfica.
166
Las capacidades del sujeto, entonces, no son
innatas; son un producto del desarrollo his-
trico-social del individuo y de la especie, en
el contexto del trabajo que ste realiza para
intervenir y transformar la realidad. En este
complejo proceso es necesario conocer con
mayor rigurosidad el objeto de conocimiento
y los fenmenos, lo que implic la convergen-
cia e intervencin de diversas capacidades
que posibilitaron el trabajo inter y transdisci-
plinario, consustancial con la naturaleza del
conocimiento, de la ciencia, de la tcnica y la
tecnologa. En ese sentido,
[] ninguna capacidad aislada puede
garantizar la ejecucin con xito de una
actividad [] El buen xito, al desa-
rrollar cualquier actividad, depende
de la combinacin de capacidades
(Smirnov et l., 1961: 437).
Por lo anterior, en educacin es esencial com-
prender que para la formacin y el desarrollo
de competencias se requiere el adecuado de-
sarrollo de las capacidades del sujeto y la cali-
dad creciente en los procesos de apropiacin
y utilizacin de conocimientos, habilidades y
hbitos. Por ello se afirma que las capacida-
des se forman de las habilidades generaliza-
das (p. 437).
El proceso de formacin y desarrollo de capa-
cidades en el marco de la actividad humana
socialmente condicionada, est en la base del
desarrollo del pensamiento del sujeto, de la
apropiacin de conocimientos, de sus formas
de socializacin mediante el lenguaje y, por
tanto, de su formacin humana integral. sta
es, a nuestro juicio, una orientacin filosfi-
ca y psicosocioantropolgica coherente, para
asumir una concepcin cientfica sobre el
complejo y dinmico proceso de la formacin
y el desarrollo de competencias en el marco
del trabajo pedaggico, didctico y curricular
de los maestros.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

Desarrollo de competencias matemticas
La enseanza y el aprendizaje de las matem-
ticas, como prctica social, cultural e histri-
camente situada y cientficamente orientada
por la didctica de las matemticas, instalan
hoy nuevas redefiniciones y desafos (Ar-
tigue, 2004: 5; DAmore, Godino y Fandio,
2008: 35; Vanegas y Escobar, 2007: 75), centra-
dos en activar la construccin del conocimien-
to matemtico por parte del estudiante. Estas
redefiniciones y retos han de instalarse en el
proceso complejo y dinmico de la formacin
y el desarrollo de competencias matemticas,
en tanto propsito central de los sujetos que
construyen y reconstruyen su propio saber
(DAmore, Godino y Fandio, 2008: 27).
Qu implica, entonces, asumir la ensean-
za y el aprendizaje de las matemticas para
la formacin y el desarrollo de competencias
matemticas de los estudiantes? En una pri-
mera aproximacin, implica asumir de forma
integrada la siguiente complejidad:
Crear un clima de interaccin y reconoci-
miento multicultural en el aula, propicio
para la actividad del estudiante desde su
saber ser, es decir, generar deseo y voluntad
de saber, motivacin a la accin, al traba-
jo cooperativo y afiliativo, al compromiso
y la autoformacin. En este caso, el saber
ser ha de evidenciarse como desarrollo de
una actitud cientfica creciente en el estu-
diante, una inclinacin cultural favorable
al desarrollo de competencias matemti-
cas. La formacin y el desarrollo de dicha
actitud es un proceso de construccin in-
dividual inicialmente y, despus, compar-
tido y validado socialmente. Como lo afir-
man DAmore, Godino y Fandio: Qu
sera una competencia sin el deseo, sin la
voluntad y sin el gusto de hacer uso de
ella? (2008: 21).
4 El significado de contexto hace referencia a por lo menos tres dimensiones interactuantes: el entorno sociocultu-
ral del sujeto que contempla las tradiciones, lo poltico, econmico y cotidiano; el contexto de las actividades de
aprendizaje propuestas escolarmente y el contexto general de la cultura escolar que contempla desde concepcio-
nes personales hasta formas de gestin del profesor en el aula de clases (Garca, 2009: 41-42).
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural
Al centro de dicha construccin est el
ser humano y no el saber en s (Fandio,
2006: 55), aspecto nodal en el punto de vis-
ta antropolgico en didctica de las mate-
mticas. Este punto de vista reivindica la
dignidad del aprendizaje del estudiante
en cada nivel escolar, adscribe el desarro-
llo de las competencias al estudiante en su
contexto,4 a la calidad de sus aprendizajes
y postula que el desarrollo de competen-
cias matemticas implica tambin un de-
sear conocer, desear hacer, una mani-
festacin afectiva (Vanegas y Escobar, 2007:
74-75) expresada como volicin y actitud.
La generacin de esta inclinacin cultural
favorable en el estudiante, posibilita que
su saber conocer se exprese como capacida-
des para observar, describir, explicar, ar-
gumentar, proponer, demostrar y analizar
usando los conocimientos dentro y fue-
ra de los contenidos escolares. Es en este
proceso de enfrentamiento a mltiples
tareas como los seres humanos desarro-
llan su pensamiento matemtico (Cantoral
et l., 2005: 19). El desarrollo de capaci-
dades para este saber conocer y para el
desarrollo de competencias es asumido
por el Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes (PISA) como
desarrollo de competencias matemticas
en el estudiante para pensar y razonar,
construir modelos, plantear y resolver
problemas, representar, utilizar un len-
guaje simblico y emplear herramientas
de apoyo (tecnologas de la informacin
y la comunicacin TIC, por ejemplo)
(Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico OCDE, 2006).
El desarrollo de estas capacidades y del
pensamiento matemtico habilita al estu-
diante para un saber hacer, es decir, para un
hacer ilustrado que implique: actuacin
167
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas

y desempeo ilustrados, uso transversal la tendencia de accin: persistencia,

de los conocimientos, diseo de formas
adecuadas para formular y resolver pro-
blemas, aplicacin no slo en contextos
escolarizados de su saber matemtico, y
la ampliacin de sus zonas de desarrollo
prximo,5 al asumir retos y riesgos cog-
nitivos y volitivos.
Como puede inferirse, la didctica de las mate-
mticas debe contribuir a instalar el problema
del desarrollo de competencias matemticas
en el marco de un proyecto cultural orientado
a consolidar la creatividad sostenida y la po-
tencialidad del sujeto desde una concepcin
integral e integrada de la formacin humana.
Por ello, este proyecto no puede centrarse en
el saber matemtico en s, sino en la forma-
cin del ser humano que aprende matemti-
cas para que, en este caso, sus competencias
matemticas evidencien la presencia de tres
aspectos, claramente diferentes y absoluta-
mente complementarios. Son ellos:
el cognitivo: conocimiento de la dis-
ciplina,
el afectivo: disposicin, voluntad, de-
seo de responder a una determinada
solicitud (externa o interna) y
continuidad, dedicacin (DAmore,
Godino y Fandio, 2008: 44).
Ahora bien, en Colombia, con los lineamientos
curriculares (MEN, 1998) se da un trnsito im-
portante de una conceptualizacin del currcu-
lo de matemticas centrado en contenidos,6 a
una aproximacin curricular sustentada en co-
nocimientos bsicos,7 como uno de sus pilares
fundamentales, junto a los procesos generales
y el contexto. Dicho currculo se orienta al desa-
rrollo de competencias matemticas, tal y como
se expresa en su presentacin:
El enfoque de estos lineamientos est
orientado a la conceptualizacin por
parte de los estudiantes, a la compren-
sin de sus posibilidades y al desarro-
llo de competencias que les permitan
afrontar los retos actuales como son la
complejidad de la vida y del trabajo, el
tratamiento de conflictos, el manejo de
la incertidumbre y el tratamiento de la
cultura para conseguir una vida sana
(MEN, 1998: 17; el resaltado es nuestro).
Sin embargo, como se ha descrito con ante-
rioridad, en el mbito didctico la concep-

5 Entendida como la zona ms cercana o prxima al desarrollo cognitivo real de todo ser humano, hacia la cual el
sujeto puede acceder o avanzar progresiva y paulatinamente, en su interaccin con otros, al momento de realizar
satisfactoriamente una tarea o actividad, que solo no podra realizar. Desde una perspectiva sociocultural, el xito
educativo se alcanza al lograr correr paulatinamente dichas zonas de desarrollo prximo (ZDP), hacia una zona
de desarrollo potencial (ZDPT).
6 Un contenido es una parte limitada del saber, restringido a un tema especfico o elemento de dicho saber. Puede
ser: disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, a-disciplinario, no
disciplinario [] (DAmore, Godino y Fandio, 2008: 10). En este sentido, el currculo centrado en contenidos
considera el contenido como el fin en s mismo del proceso educativo, que en el caso de la educacin matemtica
institucionalizada es el nfasis manifiesto en el estudio formal de los objetos matemticos, en su naturaleza ms
abstracta y descontextualizada. Esta perspectiva didctica se corresponde con una visin acabada, absolutista y
ahistrica de las matemticas, que desconoce su dimensin social como actividad humana constructora de signi-
ficantes y significados, asociada a la experiencia individual y la del colectivo.
7 El conocimiento puede involucrar uno o ms contenidos; es de hecho una reelaboracin de contenidos de manera
autnoma y consciente en la realizacin de una actividad humana no rutinaria (DAmore, Godino y Fandio,
2008: 11). Por ello, desde una perspectiva socio cultural, se asume por conocimiento el producto de la actividad
humana sobre el mundo material o simblico como prctica social, para nada absoluto, en cambio s falible y
provisional. En el contexto particular del currculo de matemticas colombiano, los conocimientos matemticos
considerados bsicos son organizados por los sistemas: numricos, geomtricos, mtricos, variacional y aleatorio
(MEN, 1998:35).

168 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

cin de las competencias matemticas exige la
descripcin y la explicacin de los referentes
filosficos, sociolgicos y psicolgicos que le
sustentan, as como de los procesos cogniti-
vos, volitivos y didcticos que conlleva; de su
conexin con los contenidos de la disciplina,
el conocimiento, el pensamiento matemtico
y las capacidades del sujeto, para trascender,
en el contexto pedaggico, una visin limita-
da de las mismas como el solo saber hacer en
contexto, que denota un carcter nicamen-
te instrumental de las matemticas (Vanegas
y Escobar, 2007: 75) y una prctica transmi-
sionista y eficientista de su enseanza. Tal vi-
sin an subyace a la propuesta oficial y que,
a nuestro juicio, como comunidad acadmica
de profesores e investigadores en didctica de
las matemticas, debemos enriquecer y pro-
fundizar.
Para DAmore, Godino y Fandio (2008),
el concepto de competencia es complejo y di-
nmico. Complejo, porque tiene en cuenta
dos componentes interactuantes e inseparables,
como expresiones no nicas de la competen-
cia: uso (de naturaleza exgena) y dominio
(de naturaleza endgena), en la elaboracin
cognitiva, interpretativa y creativa de cono-
cimientos matemticos que relacionan conte-
nidos diferentes. Dinmico, porque engloba no
slo conocimientos matemticos, sino tambin
factores metacognitivos, afectivos, de motiva-
cin y volicin, y, en la mayora de veces, es
el resultado de conocimientos diversos inter-
conectados.
En este sentido, las bases cognitivas de las com-
petencias matemticas son necesariamente
disciplinarias, siendo los contenidos matem-
ticos el vehculo mediador en su formacin
y desarrollo. Pero no existe una sola compe-
tencia matemtica puramente disciplinaria,
debido a que el carcter transversal de las
competencias desborda la disciplina y la hace
parte integral de la formacin humana.
Cantoral et l. (2005) explican tal complejidad
a partir de la dualidad proceso / objeto que
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural
cumplen los contenidos disciplinarios de las ma-
temticas. Tpicamente, el conocimiento mate-
mtico se inicia con el desarrollo de un pro-
ceso en trminos concretos de un contenido
disciplinar y en la medida en que el sujeto se
familiariza con los procesos, estos se coordi-
nan en una forma de pensamiento operacio-
nal, que en una etapa posterior se consolida
como objeto de conocimiento matemtico.
Desde esta perspectiva dual (proceso / objeto
de los entes matemticos), construir objetos
matemticos es tarea esencial en el aprendi-
zaje de las matemticas, de tal forma que el
pensamiento operacional es uno de los prin-
cipales objetivos del currculo.
As, entonces, el sujeto no abstrae de los ob-
jetos mismos el conocimiento matemtico al
manipularlos en sus mltiples experiencias,
como suele suponerse desde una epistemolo-
ga ingenua de la matemtica, sino de las ac-
ciones ejercidas sobre ellos. Tales acciones han
de ser interiorizadas mediante la abstraccin
reflexiva para constituirse progresivamente
en operaciones mentales ms diferenciadas, en
complicidad con las estructuras primarias y an-
teriores. Por tanto, el conocimiento matemtico
no es una representacin de la realidad ex-
terna; es el resultado de la interaccin entre
el sujeto que aprende y sus experiencias sen-
soriales; l construye, estructura, reorganiza
sus propias experiencias. Se trata, entonces, de
una transformacin: un objeto de conocimiento
que entra en contacto con un sujeto que apren-
de, es transformado y reconstruido gracias a
los instrumentos que como sujeto cognitivo
posee transformndose, a su vez, a s mismo
(DAmore, 2005: 26).
En trminos de DAmore, el conocimiento
matemtico es el producto de la elaboracin
de la experiencia con la cual entra en contac-
to el sujeto que aprende (2005: 27). Indepen-
dientemente de las particularidades de estas
experiencias, el sujeto que aprende debe em-
pearse en algo (funcin comunicativa) que
necesariamente lo lleva a simbolizar. Se trata
de una necesidad humana, con caractersticas
169
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas
internas o sociales, o ambas, que se organiza
alrededor de o dentro de los sistemas semi-
ticos de representacin. En palabras de Mo-
reno, toda accin cognitiva es una accin
mediada por instrumentos materiales o sim-
blicos (1999, citado por DAmore, 2005: 27).
En esta perspectiva, el conocimiento mate-
mtico representa las experiencias de perso-
nas que interactan en entornos, culturas y
perodos histricos particulares. Razn por
la cual el conocimiento matemtico debe ser
considerado el resultado de una evolucin
histrica, de un proceso cultural, como cons-
truccin social de significados y de negocia-
cin intersubjetiva, cuyo estado actual no es,
en muchos casos, su culminacin definitiva y
cuyos aspectos formales constituyen slo una
faceta de este conocimiento (MEN, 1998: 29).
Si el conocimiento matemtico es producto
de las estructuraciones de la conciencia y de
la experiencia del sujeto, entonces, dichas es-
tructuraciones estn dadas en la interaccin
dialctica del sujeto con el objeto de conoci-
miento y con su entorno, dentro de un marco
contextual histrico y cultural del cual hace
parte el sujeto. De cmo el sujeto logra inte-
riorizar las acciones efectuadas sobre los obje-
tos materiales o ideales de este mundo exterior
depende, en gran medida, sus aprendizajes
acerca del mismo. Para esto, se requiere des-
plegar todo el potencial humano, en una cons-
tante e intensa actividad que inevitablemen-
te desemboca en la necesidad de comunicar,
discutir, demostrar, verificar y, por tanto, de
simbolizar, proceso que entraa un progreso
lgico-formal innegable hacia el desarrollo
del pensamiento en la actividad matemtica.
El pensamiento matemtico es, por tanto, un
proceso mental sujeto a la necesidad de socia-
lizar, comunicar, que en matemticas requiere
de sistemas semiticos y se condiciona por la
eleccin de un mediador simblico o registros
de representacin (DAmore, 2005: 29). La
construccin de los conceptos matemticos
170
depende estrechamente de la capacidad de
usar registros de representaciones semiticas
de dichos conceptos, de representarlos en un
registro dado, de transformar esas represen-
taciones al interior de un mismo registro y
de realizar actividades de conversin de uno
a otro registro de representacin semitica
(p. 33).
Los contenidos disciplinarios de las matem-
ticas, en oposicin a un currculo centrado en
contenidos, se ensean para procurar la cons-
truccin de conocimientos matemticos, cono-
cimientos situados, es decir, contextualizados,
orientados a mayores niveles de abstraccin y
complejidad en el estmulo de la formacin
y el desarrollo de pensamiento matemtico
que, a su vez, potencia la formacin y el de-
sarrollo de competencias matemticas. Estas
competencias trascienden por su naturaleza
dinmica y compleja la propia disciplina ma-
temtica y no pueden, por tanto, pensarse
reducidas o limitadas a esta nica disciplina.
Como tampoco es posible, en consecuencia,
el pensar las competencias matemticas como
medio y fin en s mismas en la prctica educa-
tiva matemtica (Garca et l., 2009: 22).
En este sentido, Godino y Batanero (1995,
1996) y Godino et l. (2004: 12-54), en una revi-
sin epistemolgica, destacan cmo la visin
de los objetos matemticos como entes cultu-
rales cuya naturaleza no puede ser descrita
exclusivamente mediante su aspecto formal, en
particular cuando se est interesado en el estu-
dio cientfico de los procesos de su ensean-
za y su aprendizaje implica las siguientes
consideraciones de las matemticas, desde su
naturaleza epistmica ontosemitica:
Las matemticas son parte integrante de
la cultura, son una actividad humana si-
tuada histrica, social y culturalmente, que
se interesa y se ha interesado desde siem-
pre por la solucin de situaciones pro-
blemticas, las cuales pueden referirse al
mundo fsico, social o al propio dominio
de las matemticas, en el cual los obje-
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

tos matemticos emergen y evolucionan
progresivamente, en niveles mayores de
complejidad y abstraccin.
Las matemticas constituyen un lengua-
je simblico, en el que se expresan las si-
tuaciones problemas estudiados y sus di-
versas soluciones construidas de manera
colectiva en contextos sociohistricos es-
pecficos. Los n-sistemas de smbolos ela-
borados y convenidos culturalmente, tie-
nen una funcin comunicativa y un papel
instrumental, una especie de mediador
simblico entre sujetos y objetos de cono-
cimiento, que se modifican mutuamente
y en particular a los propios sujetos que
usan dichos smbolos como mediadores
en la actividad matemtica.
Las matemticas constituyen un sistema
conceptual, organizado desde una lgica
socialmente compartida, convenida cultu-
ralmente en su uso y desarrollos. Su apren-
dizaje es, por tanto, una construccin social
de significados, asociada a la experiencia
tanto individual como colectiva (Godino
y Batanero, 1996: 58).
En este sentido, las matemticas en general
y las matemticas escolares en particular, se
reconocen como una actividad humana cons-
tructora de significados asociados a la expe-
riencia personal y la del colectivo. Al respec-
to, los Lineamientos curriculares de matemticas
(MEN, 1998: 31) son explcitos al indicar cmo
desde la dcada del ochenta, con el fracaso es-
colar de la matemtica moderna, se empez a
rescatar el valor de lo emprico y lo intuitivo
en los procesos de construccin del conoci-
miento matemtico. Esto ha llevado a involu-
crar significativamente la manipulacin y la
experiencia con los objetos que sirven de apo-
yo a los procesos de construccin, sin restar
importancia, desde luego, a la comprensin y
a la reflexin, que posteriormente deben con-
ducir a la formalizacin rigurosa.
Son, entonces, los contenidos disciplinarios
de las matemticas y los conocimientos ma-
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Educacin matemtica: enfoque sociocultural
temticos situados, una base cognitiva para
el desarrollo del pensamiento matemtico y el
desarrollo de competencias matemticas en
el estudiante. Cantoral et l. (2005), al descri-
bir el pensamiento matemtico como una de
las funciones mentales superiores, destacan
su desarrollo en todos los seres humanos, en
el enfrentamiento cotidiano a mltiples ta-
reas. Desde esta visin, se argumenta cmo
el pensamiento matemtico no se encuentra
enraizado ni en los fundamentos de las ma-
temticas, ni en la prctica exclusiva de los
matemticos, sino que trata de todas las for-
mas posibles de construir ideas matemticas,
incluidas aquellas que provienen de la vida
cotidiana, de la actividad matemtica como
actividad humana, en tanto prctica social.
El pensamiento matemtico, en tanto proce-
so mental sobre la base de la actividad y el
lenguaje, incluye, por un lado, pensamiento
sobre conceptos matemticos, y por otro, pro-
cesos avanzados del pensamiento, como la
abstraccin, la justificacin, la visualizacin,
la estimacin o razonamientos bajo hiptesis,
entre otros. Entonces, el pensamiento mate-
mtico debe operar sobre una red compleja
de conceptos avanzados y elementales, arti-
culados bajo diferentes contextos de repre-
sentacin, para construir y reconstruir signi-
ficados matemticos con un carcter local y
eventualmente temporal.
Por otra parte, los contenidos, como la base
cognitiva del pensamiento y las competen-
cias, obligan a la reflexin crtica sobre la ca-
lidad y la cantidad de dichos contenidos que
estn a la base de las competencias matem-
ticas, por lo que se propone la eleccin de
contenidos disciplinarios de las matemticas
que constituyan los ncleos fundacionales o
campos conceptuales, alrededor de los cuales
articular otros contenidos al interior de un
tema disciplinario que provenga de un inte-
rs didctico (DAmore, Godino y Fandio,
2008: 19).
Por ncleo fundacional o campo conceptual en las
ideas de Vergnaud (1990), se entiende, en el
171
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas
mbito de la didctica de las matemticas, los
contenidos claves para la estructuracin mis-
ma de las matemticas como disciplina cien-
tfica, tanto en el plano epistemolgico, como
en el didctico, que en el enfoque sistmico
de las matemticas escolares contemplan los
sistemas numricos, geomtricos, mtricos,
variacional y aleatorio. Considerar en este
punto la nocin de ncleo fundacional o campo
conceptual, ms que un listado de contenidos,
equivale a tejer redes conceptuales a partir de la
historia y la epistemologa de los objetos ma-
temticos, para su transposicin didctica.
Como estructuras complejas y dinmicas, las
competencias matemticas son aquellas con
las cuales y a travs de las cuales el pensamien-
to matemtico se organiza, en un reequilibrio
permanente de competencias matemticas
precedentes y la formacin y el desarrollo de
otras nuevas. Esto permite suponer que un
determinado aumento de competencias ma-
temticas es un reequilibrio del pensamiento
matemtico y, como tal, ellas generan, a su
vez, nuevas competencias.
Por ltimo, es necesario un pequeo parntesis
para enunciar un aspecto central en esta pro-
blemtica de naturaleza didctica: las compe-
tencias matemticas del docente. Si bien no es
el objeto especfico de este artculo, es necesario
plantear una breve reflexin al respecto.
La competencia matemtica de los
docentes es variada y multiforme, por
su naturaleza [] tiende a ser siem-
pre ms profunda a medida que el
nivel escolar asciende [] (Fandio,
2006: 59).
Los siguientes aspectos referidos a la forma-
cin de profesores de matemtica y al diseo
172
de sus currculos, representan una conver-
gencia que posibilita enriquecer este proceso
con el aporte de diversos enfoques en investi-
gacin en didctica de la matemtica. Se reto-
man los aportes de Fandio (2006), D`Amore
(2005, 2006) y Godino y Batanero (1995):
Lo prioritario es la relacin del sujeto con
el saber; por eso debe tenerse en cuenta:
la historia, la gnesis y la prctica de la
matemtica; el ser (lo ontolgico) y el co-
nocer (lo epistemolgico).
El conocimiento matemtico es falible y
provisional, como todo conocimiento. Por
ello, ms que de verdades, se habla de un
conocimiento construido socialmente y
situado cultural e histricamente.
El profesor de matemticas ha de desa-
rrollar competencias en el conocimiento
de la ciencia matemtica, en tanto saber
en juego. Igualmente, desarrollar su com-
petencia didctica para hacer las mate-
mticas enseables, haciendo uso social y
eficiente de dicha competencia.
El desarrollo del saber es un hecho indi-
vidual, pero compartido socialmente. Su
fase central y ltima es la comunicacin
social y cultural del mismo desde las prc-
ticas de enseanza.
En todos los niveles de la enseanza de
las matemticas hay dos elementos esen-
ciales, absolutamente complementarios,
que deben estar presentes: competencia
en el saber matemtico y competencia en
didctica de las matemticas.
Esta perspectiva, en la que el saber matem-
tico del docente se expresa en saber ensear
matemticas, la ilustra Fandio (2006: 39) a
travs del siguiente esquema:
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
 Educacin matemtica: enfoque sociocultural

De igual forma, la propuesta de formulacin docentes y para el desarrollo de competen-

e implementacin de un currculo en didc- cias matemticas en la escuela, se expresa en
tica de las matemticas, para la formacin de el siguiente esquema:

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 173
Formacin y desarrollo de competencias matemticas: una perspectiva terica en la didctica de las matemticas
En conclusin, nos enfrentamos, hoy ms que
nunca, ante el reto de romper con el mito so-
cial y la tradicin cultural de las matemticas
como una ciencia invisible (Recio, 2007) en
sociedad. Hay, en la actualidad, un momento
histrico en el que el Ministerio de Educacin
Nacional, comunidades de educadores, de
investigadores y otros sectores de la socie-
dad enfatizan en la formacin y el desarro-
llo de las competencias como un criterio de
calidad de la educacin. Esto es asumir que
la educacin se asemeja ms a encender un
fuego que a llenar un cubo vacio; que es tan
importante el saber qu, los contenidos, como
el querer saber, saber qu hacer con ellos, y el sa-
ber cmo, cundo y por qu hacerlo; que debe
recuperase el uso social de las ciencias; pro-
moverse el uso funcional del conocimiento,
como herramienta til en situaciones propias
del entorno cientfico, cotidiano, social y cul-
tural de los estudiantes; reconocer la natura-
leza del conocimiento como creacin huma-
na, producto de la actividad humana situada
histrica, geogrfica, poltica, econmica y
culturalmente, lo que tiene implicaciones en
la formacin integral de la ciudadana, para
el pleno y libre ejercicio de los derechos y de-
beres democrticos.
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Referencia

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Original recibido: octubre 2009

Aceptado: marzo 2010

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos

de los autores.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011 175
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