EVALUA-1 BATERIA PSICOPEDAGOGICA{INDICE PROLOGO, PRIMERA PARTE LA BATERIA "EVALUA-1" 1. INTRODUCCION. Il. JUSTIFICACION Y SENTIDO. II. UTILIZACIONES POSIBLES. IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. V, ALGUNOS DATOS RELEVANTES VI. INSTRUCCIONES GENERALES. VII REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. VIII. NOMENCLATOR. SEGUNDA PARTE ANALISIS DE LAS PRUEBAS I. MEMORIA-ATENCION Il. BASES DEL RAZONAMIENTO. A. Series. B. Clasificaciones. C. Organizacién perceptiva. D. Valoraci6n global de Bases del Razonamiento. E. Indice General Cognitivo. II. NIVELES DE ADAPTACION. IV. LECTURA. A. Comprensién Lectora. B. Exactitud lectora. C. Valoracién global de la Lectura. D. indice General de la Lectura. \V. ESCRITURA. A. Ortografia Fonética. B. Graffa y Expresion Escrita. C. Ortografia Visual D. Valoracién global de la Escritura. E. Indice General de la Escritura, VI. APRENDIZAJES MATEMATICOS A. Célculo y Numeracién. B, indice General de Matematicas. LAMINA DE LECTURA INDIVIDUAL. ANEXO. Uso de Evaltia en la identificacién y diagnéstico de las DEA nl 13 14 16 18 20 22 24 101 1031. INTRODUCCION Con la Bateria EVALUA-1 que ahora presentamos, pretendemos dar un salto hacia ante en la evaluacién de aspectos relacionados directamente con el curriculum de las, siferentes dreas de enseftanza/aprendizaje que son propias al final del Primer Afio y mienzos del Segundo Afio de la Educacién Basica, de manera integrada con otros spectos "no tan curriculares" como son los relativos al razonamiento, la memoria-aten- n, la adaptaci6n personal, escolar y familiar, etc. Por todo ello consideramos que en la Baterfa Evaltia-1, al igual que en sus “hermanas” 2-3-4-5-6-8-9 y 10), es posible destacar las siguientes caracteristicas basicas: 1) En primer lugar, pretende tener un cardcter unitario y global, de manera que no consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la compo- nen, a no ser que pretendamos observar el comportamiento en algtin aspecto del curriculum del alumno/a. 2) En segundo, presenta un cardcter claramente curricular, ya que su finalidad basica se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares, en cualquiera de los tres niveles basicos: a nivel de establecimiento educativo, a nivel de las propuestas curri- culares de cada curso y/o a nivel de cada alumno considerado individualmente 3) En tercero, es una bateria claramente escolar; en el sentido de que las tareas que se plantean se encuentran perfectamente conectadas, 0 son las mismas, que las que resultan propias de finales de Primer Afo e inicios de Segundo Afto de la Educaci6n Basica. 4) Y en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una baterfa que resulta atrac- tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medicién de su nivel real de ejecucin y no aquel que viene tamizado o sesgado por unas tareas que resulten tediosas y aburridas. Es necesario seftalar, ademés, que el instrumento que ahora presentamos puede ges- tionarse a través del Programa Informatico de las Baterias Evaliia (P1.B.E) que propor- ciona tres tipos de informes que entendemos facilitardn el trabajo de aquellos orientado- res y centros que se decidan a utilizarlo, que son: a) Informe de Nivel/Colegio: el andlisis de los resultados obtenidos por los alum- nos/as de los cursos del mismo nivel nos va a permitir inducir un informe de los cursos de un mismo nivel de un colegio, que entendemos ha de constituirse en un instrumento bésico para tomar decisiones en relacién con la modificaci6n / revision del Proyecto Curricular de Etapa. En este informe, ademas de los resultados esta- disticos mas relevantes y el Perfil de establecimiento se proporcionan orientaciones sobre las modificaciones que resultan recomendables en la revisién de las propues- tas curriculares. ub) Informe de Curso: a partir de los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas de una sala/ clase concreta se genera un informe, que ademés de los resultados esta- disticos mas relevantes, incluye un Perfil de Curso y las recomendaciones que se con- sideran adecuadas para la modificacién de la propuesta curricular del mismo. 9) Informe de Alumnoja: los resultados de cada alumno o alumna son presentados en un informe individual que incluye un Perfil Individual, su correspondiente explicacién y las recomendaciones que se consideran més convenientes, en funcin de los resultados obtenidos en las pruebas. Para redactar los informes hemos creado un fraseado abierto, que el usuario puede cambiar, que sirve para describir el resultado que han obtenido los alumnos a los que se les ha aplicado la Baterfa Evaltia-1. Toda la filosofia parte de dividir las escalas de pun- tuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una escala de centiles los cortes se produ- cen en los siguientes puntos: - Nivel alto 80-99 - Nivel Medio-Alto 60-79 = Nivel Medio 40-59 - Nivel Medio-Bajo 20-39 - Nivel Bajo 0-19 Igualmente, el programa puede aportar una exhaustiva informacién estadistica que permitiré interpretar mejor la realidad de cada centro. Y para finalizar esta introduccién, primero es necesario resaltar y agradecer a todas, aquellas personas e instituciones que han colaborado para que esta bateria haya visto la luz, tanto al personal de EOS (tanto en Espaita, como en Chile) como a los que desde sus instituciones escolares han facilitado nuestro trabajo: a) De una parte, a las personas que colaboraron en la elaboracién de versi6n espafio- la de la Bateria, y entre los que se encuentran: Mario Parra Mellado, Maria Garrido, Carmen Contreras y Rosario Sudrez, y a Maria Gonzalez Cejas que ademas ha teni- do la ingrata labor de corregir desde el punto de vista ortografico y del estilo este manual, y a todas las instituciones educativas que colaboraron con nosotros, como fueron los colegios puiblicos del municipio de Lebrija (Blas Infante, Cristo Rey, Cortines Pacheco, Elio Antonio, El Recreo Ignacio Haleén, Josefa Gavala, Nebrixa y a los colegios de la provincia salesiana del Sur de Espaiia. b) De otra, a las personas e instituciones que han colaborado para que la versiGn chi- Jena de este manual vea la luz, como son Carmen Villablanca, y Maria Paz Bruner, y los colegios ¢ instituciones educativas cuyos datos nos han servido para elaborar Jos baremos que hemos elaborado para la Repiiblica de Chile, como son los cole- gios Hispano Americano, Calazans, Santa Ursula, British Royal School, el Instituto Santa Maria de Antofagasta, el colegio Capellén Pascal de Vifia del Mar y los cole- gios de financiacién municipal de Pichidegua, Curanilahue, Los Alamos y Coinco. 2IL. JUSTIFICACION Y SENTIDO. EVALUA-1 es una bateria de evaluacién psicopedagégica y, como tal, esté pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos educa- -tivos a seguir en los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnéstico especifico, aunque es posible comparar su rendimiento con el que obtienen sus compa- Aeros del mismo nivel escolar. Por otra parte, aunque es posible su utilizacién con individuos considerados particu- larmente, se ha disefiado pensando especialmente en aplicaciones grupales 0 de salas puesto que entendemos que las primeras y mas importantes medidas educativas de per- sonalizacién de la ensefanza y de atencidn a la diversidad son, precisamente, aquellas de tipo general que afectan a los grupos de alumnos/as considerados colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivel de grupo-clase (G* Vidal, 1993; Glez. Manjén y otros, 1993; Glez. Manjén y G* Vidal, 2001a), De lo anterior se deduce que Evaltia-1 es, ante todo, un instrumento de obtencién de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluacién educativa més general, es decir, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluacién que van desde el andlisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observacién de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedagégicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de evaluacién educativa, EVALUA-1 se propone especificamente aportar informacién relevante respecto a las siguientes variables: 1) BASES COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE. Una parte importante de la baterfa se centra en el examen de procesos psicolégicos comtinmente considerados como determinantes en la adquisicién de nuevos conocimientos y habilidades, como son la atencién, la memoria, la capacidad de reflexionar sobre una informa- cién, la de observar analiticamente y de manera sistematica, el pensamiento induc- ivo y las capacidades espaciales. 2) ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BASICAS. Teniendo en cuenta los aprendizajes instrumentales habitualmente considerados como propios de de Primer Afto de la Educacién Bésica (y "elementales’ o fundamentales en el mismo, al menos, en nuestro contexto social y cultural). EVALUA-1 examina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alumnas en aspectos como la exac- titud lectora, la comprensién de la lengua escrita, la ortografia, la expresién escri- ta, la numeracién o el célculo numérico. 3) ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, la bateria EVALUA- 1 recoge informacién sobre ciertas variables conductuales, socio-afectivas y actitu- dinales que se consideran de interés en el contexto de los procesos de ensefanza escolar, si bien los datos obtenidos aconsejan ser extremadamente cautos y pruden- tes en la valoracién del papel que tales variables (actitudes y motivacién frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomia, conductas pro-sociales y autoconcep- to/autoestima) desempenan. 13Ill. UTILIZACIONES POSIBLES Las utilizaciones més adecuadas de EVALUA-1, al igual que "sus hermanas’, son las que a continuacién comentamos de manera breve: 1, EVALUACIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho hace un momento, EVALUA-1 esté disefiada basicamente para ser utilizada como strumento en la obtenci6n de datos relatives a los grupos escolares, si bien ello no impide en absoluto su utilizaci6n en el contexto de los procesos de evaluacién psicope- dagégica individual de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje; también aqui, como parte de una estrategia més amplia de evaluacién de la cual nos hemos ocu- pado en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 1992, G’ Vidal, 1993, Glez. Manjén y otros, Glez. Manjén y G* Vidal, 2001a). Al ser aplicada en esta modalidad, deberfa tener- se en cuenta que EVALUA-1 a) Es una prueba de ejecuci6n o rendimiento actual; es decir que, aplicada convencio- nalmente, sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje. b) Es una bateria que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curriculares muy concretas, seleccionadas aqui por su relevancia como "instrumen- tos" en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sélo una parte del mas amplio nivel de competencia curricular del sujeto. En este sentido, creemos que la aplicacién individualizada de EVALUA-1 no debe hacerse con exclusién de otras técnicas ¢ instruments de diagndstico, sino como una parte més en el disefio gene- ral de evaluacién psicopedaggica Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen buenos elementos para la valoracién informal de dos aspectos centrales: a) Elestilo de aprendizaje del alumno 0 alumna (o mejor, ciertas facetas del mismo): a lo largo de la aplicaci6n individual, el examinador deberia atender expresamen- te a cémo se efectiian las tareas propuestas y, tras la finalizacién de cada una de ellas, deberia dedicar un tiempo a la entrevista con el examiniando acerca de por qué eligié tales opciones y no otras, qué dificultades encontr6, cémo las solucioné (silo hizo), ete. b) El potencial de aprendizaje: el disefio de las tareas de la bateria da una ocasién clara al examinador para, una vez finalizada la realizacién de un sub-test determi- nado, dedicar un tiempo a "mediar" la ejecucién de otras tareas similares emplean- do diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medi- da unas y otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del examinando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados. 2. EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como la practica totalidad de expertos en el tema que nos ocupa coinciden en seftalar (ver, p.e. Anaya, 1994; Pérez. Juste, 1992; Glez. Manjén y G* Vidal, 2001a...), por mas que las précticas de evaluaci6n \ upsicopedagégica se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (© "macroprocesuales") son posibles y deseables. En este sentido EVALUA-1 ha sido disefiada para poder obtener répidamente (la aplicacién durard unas 3 horas, en funcién de cémo se lleve a cabo) informacién del grupo-clase considerado como un todo e, inclu- so preferentemente, de todo el alumnado que finaliza el Primer Afto o inicia el Segundo Afio en el establecimiento educative. Cuando la aplicacién es de este tipo, a diferencia del caso anterior, debe Hlevarse a cabo en el tiltimo trimestre de Primer Afto de la Educacién Basica, 0 a comienzos de Segundo Afio, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de ensefianza conviene adoptar en la programa- cién del curso, siendo tales medidas de dos tipos: a) Medidas generales de adaptacién del curriculum a las necesidades educativas del grupo de alumnos y alumnas. EVALUA-1 detecta la existencia de dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al disefio de estrategias docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas. Al mismo tiempo, al ofrecer un "perfil" de capacidades basicas en un grupo de alumnos y alumnas particular, permite valorar qué Iineas metodolégicas podran ser mas 0 ‘menos adecuadas en ese grupo particular. Asi, las medidas generales afectaran a la seleccién y priorizacién de los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y a la seleccién de enfoques metodolégicos y materiales didacticos. b) Medidas de adaptacién inespecifica y poco significativa del curriculum. En com- binacién con el resto de procedimientos de evaluacién educativa empleados en el Centro, EVALUA-1 permite aproximarse a la identificacién de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no extraordinaria de atencién a la diversidad, sea refuerzo pedagégico de ciertos aprendizajes bisi- cos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodolégico y/o relativas a la priorizacién de contenidos. La bateria identifica también a sujetos que se sitian en un nivel de adquisiciones excesivamente alejado y que pudieran precisar una adaptacién mas especifica y significativa, si bien en ningtin caso debiera ésta deci- dirse a partir de los datos que proporciona EVALUA-I: tales datos deberfan ampliarse mediante otras técnicas e instrumentos de evaluacién psicopedagégica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptacién Curricular Individualizada que hemos descritos en otros lugares (op. cit.) Asi, los datos obtenidos en la aplicacién grupal pueden considerarse a la vez como punto de partida para la planificacién de la ensefianza en el curso y como mecanismo para la deteccién de sujetos en situacién de riesgo. 15IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA Los contenidos y su organizacién en las diferentes pruebas de la bateria EVALUA-1 presentan la siguiente estructura: 1. BASES DEL RAZONAMIENTO. Con esta prueba pretendemos valorar el rendi- miento en las tareas que exigen procesos de observacién analitica, comparacién, y razo- namiento espacial , que comtinmente suelen ser considerados como los componentes basicos 0 esenciales del razonamiento en general y en especial del cardcter inductivo. a) Series. Se valora en esta prueba la capacidad para identificar el orden que siguen Jos elementos que componen una serie, tomando para ello un criterio de referencia o atribute. b) Clasificaciones. Valora la capacidad del alumno /alumna para inducir categorias a partir de estimulos visuales, aplicando después este principio o categoria para detectar cudl de los elementos propuestos pertenece al grupo en cuestiGn. ©) Organizacién Perceptiva. La organizacién perceptiva, en esta ocasién, la valora- mos mediante la ejecucién de tareas de carécter espacial, debiendo el alumno “copiar” dibujos geométricos sobre una matriz. de puntos. 2. MEMORIA-ATENCION. A partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a, en tareas que exigen la observacién analitica, para: a) Identificar diferencias. b) Recordar dibujos previamente visualizados. c) Reconocer sflabas en palabras. 3. NIVELES DE ADAPTACION. Como complemento a las capacidades generales anteriores, la bateria incluye un indice global de adaptacién del alumno o alumna, enten- diendo por tal el resultado final de la combinacién de cuatro grandes aspectos: a) Actitud/Motivacién. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/a sobre su percepcién de las tareas escolares y sobre el grado de atracci6n y rechazo frente a ellas (items 1 al 15) b) Autocontrol y Autonomia, Los ftems incluidos (del 16 al 25) se interesan por cues- tiones como la autonomia personal, la percepcién de si mismo en relacién a posi- bles dificultades, ete. ©) Conductas Pro-sociales. Estos {tems (del 26 al 35) se interesan por la disposicién favorable del alumno/a a la interacci6n cooperativa y de ayuda a sus iguales. 4) Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los items | anteriores, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a si mismo, incluyendo aspectos de autoestima, 4, LECTURA. En lo que se refiere a la lectura hemos empleado dos pruebas, dirigidas tanto a los procesos de acceso Iéxico como a los aspectos comprensivos de la iniciacién lectora: = 16a) Exactitud Lectora. En esta prueba pretendemos valorar varios aspectos que resul- tan nucleares en la iniciacién de los procesos lectorescritores (G" Vidal, J. y Glez. Manjén, D., 2000) como son: _ 1) El conocimiento de las Reglas de Conversién Grafema-Fonema. 2) El uso que el lector/a hace de las vias de lectura (Directa e Indirecta). 3) La fluidez y ritmo inicial en la lectura. b) Comprensién Lectora, La prueba de comprensién de la bateria pretende medir el grado de eficacia en la comprensiGn del lenguaje escrito, tanto a nivel de palabras como de frases. Es preciso recordar la importancia que poseen los errores fonéticos en la realizaciGn de la lectura (omisiones, adiciones, sustituciones ¢ inversiones), que son valorados de manera sustantiva en la prueba de Exactitud Lectora, asf como los procesos de acceso al léxico, tanto por Ruta Visual como por la Ruta Fonolégica 5. ESCRITURA. La valoracién de la escritura se leva cabo en esta baterfa mediante la medida de la eficacia en tres grandes apartados: a) Ortografia Fonética. La valoracién de la escritura comienza con la realizacién de tareas de escritura fonética que implican la ejecuci6n de los siguientes procesos escritores: Conocimiento de las Reglas de Conversién Fonema-Grafema, escritura por Via Fonolégica, mediante la copia y el dictado de fonemas, silabas y pseudo- palabras, y escritura de palabras y frases. b) Ortografia Visual. Aunque la mayorfa de los neolectores escriben utilizando la Via Fonoldgica, es légico que también tengamos en cuenta el uso que hacen los alum- nos de la escritura por Via Visual, mediante una prueba de completacién de grate- mas que poseen como referentes dibujos significativos para ellos. ©) Expresién Escrita. Y finalmente es necesario no olvidar que en este nivel educa- tivo es esencial tener en cuenta la eficacia alcanzada en tareas que implican la rea- lizacién motriz de la escritura (la calidad de la grafia y el modo en que se realiza, es decir, las denominadas conductas grafomotrices), asi como la capacidad para completar un escrito respecto a datos relativos a la experiencia inmediata del alumno/a. 6. APRENDIZAJES MATEMATICOS. Dado que la resolucién de problemas aritmé- ticos escritos apenas tiene importancia en este curso de la EducaciGn Bésica, hemos opta- do por establecer el émbito de los aprendizajes matematicos con una sola subprueba que abarca las siguientes tareas: a) Unas referidas al uso de algunos cuantificadores esenciales en los aprendizajes matemiaticos (afiadir y quitar). 'b) Otras referidas al conocimiento de los ntimeros inferiores al cien, aspectos relacio- nados con las secuencias numéricas y las diferencias de valor entre ntimeros. ©) Y finalmente, se evalia la adquisicién de los automatismos de la suma y la resta, que son los propios que se adquieren en este nivel educativo. v7SEGUNDA PARTE: ANALISIS DE LAS PRUEBAS A. Ficha técnica. B. Presentacién. C. Instrucciones. D. Correccién.I. MEMORIA Y ATENCION A. FICHA TECNICA Denominacién: MA-1. Finalidad: Valorar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional. Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual, Duracién de la prueba: - 1" tarea, 2 minutos. - 2* tarea, 5 +2 minutos. - 3 tarea, 2 minutos. B. PRESENTACION En esta prueba, a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencién concentrada en tareas que exigen observacién analitica Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimien- to. Las tareas que se presentan al alumno/a, son: 1° tarea: Localizacién répida de las diferencias que existen entre "caras” que poseen pequefias diferencias entre ellas y que exigen observacién analitica y atenciGn selectiva. 2° tarea: Observacién, coloreado y recuerdo posterior de detalles de un dibujo. 3* tarea: Localizacién répida en el contexto de palabras de dos combinaciones silabicas, C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones basicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta prueba, a continuacién ofrecemos algunas recomendaciones, asf como un modelo de aplicacién. En primer lugar, entendemos que el examinador intentaré crear un clima adecuado para la realizacién de los ejercicios propuestos, planteéndolos como tareas escolares divertidas, pero “un poco dificiles”: les diré que él esta seguro de que las realizarén bien, si prestan atencién y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo lugar, deberé dedicar unos momentos a asegurarse de que los alumnos y alumnas estén suficientemente bien dispuestos para realizar las tareas.1° TAREA: “Busca las diferencias” ~ "Fijense bien en la cara que esté dibujada en el cuadro pequeit, parece igual que las que estén en el cuadro grande, pero séloes igual que algunas de elas, hay otras que son diferentes. Pues bien, {a tarea que tienen que hacer ahora es localizar y marcar con una cruz las caras del cuadro gran- de que son DIFERENTES al modelo que existe en el cuadro pequeiio que estd mds arriba. ~ Han entendido Ia taren? Recuerden que deben marcar con una cruz s6lo las caras que sean diferentes al modelo que esti en el cundro pequeito. Recuerden que deben trabajar deprisa pero prestando mucha atencién. Comenzarén cuando yo diga YA, y partir de ese momento tendrén DOS MINUTOS y terminardn cuando yo diga ;TIEMPO!, cerrando el cuadernillo y colo- cando el ldpiz encima de la mesa, para que pueda ver los que han terminado. - ";Preparados, listos, YA!”. A partir de ese momento el aplicador recorrera las diferentes mesas donde trabajan Jos alumnos para comprobar que no se producen atascos, procurando no proporcionar mas ayuda que la del propio ejemplo. Transcurridos los DOS MINUTOS, el examinador dira “;TIEMPO!”, pidiendo a los alumnos que dejen el lépiz encima de la mesa. 2° TAREA: "Observa con atenci6n el dibujo y colorea los animales de un color, las cosas de otro y las personas de otro distinto” “Ahora observen muy detenidamente el dibujo que hay debajo de las "caras”, como pueden ver se trata de un dibujo en el que hay cosas, animales y personas. Coloreen con un color las cosas, con otro color las personas y con otro los animales. Tienen para colorear todas las cosas 5 MINUTOS. Cuando termine el tiempo diré ;TIEMPO! y pasaremos Ia pagina”, Pasados los CINCO MINUTOS, dedicados a la observacién de la lémina, les pedire- ‘mos que pasen la pagina y: + “Ahora, durante DOS MINUTOS, deben marcar todos los dibujos que se correspondan con las cosas, animales y personas que hayan visto en el dibujo anterior”. Pasado el tiempo, les diremos que cierren el cuadernillo y pongan el lapiz. encima de la mesa. 3° TAREA: "Encierra en un circulo las palabras que las tengan” ~ "Estan prestando mucha atencién y lo estan haciendo muy bien, pero... gpueden hacer otra tarea todavia mas dificil? jCorrectot... ;Seguro? ;Pues vamos a hacerlol... Ffjense primero en las letras que estan en el cuadrito pequeto: (SENALANDOLO EN EL CUADERNI- LLO), son dos sflabas BOR y FLA, debajo del cuadrito pequeito hay otro cuadro mayor, en el que hay muchas palabras, unas contienen esas sflabas y otras no. ~ La tarea que tienen que hacer es buscar las palabras que contienen BOR y FLA, y redon- dearlas con un ctrculo. Como en el ejemplo. ¢Estd claro lo que tienen que hacer?... ;Bien! ~ Cuando yo diga YA, tienen que localizar y redondear todas las palabras que contengan las sflabas durante DOS MINUTOS. Recuerden que tienen que trabajar deprisa, pero prestan- do mucha atencién.- PREPARADOS..., LISTOS...,!YAj. A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada... Pasados los DOS MINUTOS diremos: ”;TIEM- PO!”, recordando que deben situar los ldpices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecanico (envian- do los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informético PLLB.E.) 0 manual, aplicando las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2.En cada una de las tres tareas procederemos de la siguiente manera: se concede un punto por acierto (A), resténdole los errores (E) y las omisiones (O) en cada una de las tareas, no pudiendo ser el sumatorio menor de CERO. Es decir, se considerara como acierto (A) cuando el alumno/a marque el que debe marcar y también se con- sideraré como acierto (A ) cuando no marque el que no debe marcar. De esta mane- raen a I" Tarea podré obtener un maximo de 30 puntos, en la 2" podré obtener un maximo de 15 puntos y en la 3° Tarea podré obtener un maximo de 23 puntos. ‘Veamos sintéticamente la formula: PDy,=2A-(E+0) Nota. Si un alumno no acaba la tarea, debemos sumar como acierto las respuestas que no debfa mar- car y como error las que deberfa haber marcado. Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas, pudiendo obtenerse una puntuacién directa total entre 0 y 68: PDya = PD; + PD, + PD, La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguien- tes respuestas validas: 1° Tarea:| 2* Tarea: Fercicio [1] 2/3) 4)5|6|7/8|9) 10] 11] 12] 13 | 14] 15 Resp/ftem |1)0}0}0/1/1/oO;o}1) 1/1] 2]o0)1] 12 (3* Tarea: n Pojo forma TOOG i E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los ftems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Memoria y Atencién, ofrecen los siguientes indices de dificultad, discriminacién y varianza: - Un indice medio de dificultad de 0.650. - Un indice medio de discriminacién de 0.546. - Un indice medio de varianza de 0.198. 302) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: Histograma 1000 800 700 600 500 400 300 200 100 0 4 12 20 28 36 42 50 58 64 5) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grética: Fiabilidad y Longitud del Test 10 20 30 40 50 60 7.0 80 90 100 314) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos més titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media =57,39 Dev. Tipica = 9,45 N= 2.148 Baremo CHILENO: — Media = 49,39 ——-Desv. Tipica= 12,90 N= 2.007 El baremo, para la correccin manual, es el que aparece a continuacién: PC PC PD | BAREMO BAREMO UNIVERSAL | CHILENO 68 99 99 67 7 7 66 5 5 65 90 98 Cl 85 90 | 63 80 87 @ 77 85 61 80 60 70 B 59 6 72 58 60 70 | 37 55 6 36 50 2 55 45 60 54 40 Efe] 33 35 55 52 30 52 51 20 50 50 7 47 49 1B 45 48 13 a3 | a7 R 40 | 46° iw 37 5 10 35 a 9 32 B 8 30 o | 7 25 37 5 20 3 4 15 31 3 10 28 2 7 5 1 5 2 = 1 32II. BASES DEL RAZONAMIENTO A. SERIES A. FICHA TECNICA Denominacién: RE-1 Finalidad: Valoracién de la capacidad de identificacion de series. Autores: J.G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duraci6n de la prueba: aproximadamente 7 minutos. B. PRESENTACION ‘Como ya hemos sefialado antes con esta prueba se valora la capacidad de identificar series teniendo en cuenta un atributo o caracteristica. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar tareas que suponen el reconocimiento del orden existente en un grupo de estimulos de caracter visual, cuando se tiene en cuen- ta una de las caracteristicas de los objetos presentados. C. INSTRUCCIONES Las instrucciones bésicas para el desarrollo de esta prueba, y de todas las que componen Ja Baterfa Evaltia-1 se encuentran en el propio cuadernillo del alumno. En la tarea que compone esta prueba, en las demas también, es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando lo hayan enten- dido, marcaremos el tiempo (1 MINUTO aproximadamente por cada ejercicio). Un modelo de cémo podria llevarse a cabo una aplicacién de esta prueba es el siguiente: + “Van ahora a realizar una tarea que les puede resultar dificil por lo que es necesario que pres fen la maxima atencién a to que yo les diga en cada uno de los ejercicios que tienen que hacer. = La tarea que tienen que realizar ahora es la de ordenar nes dibujos teniendo en cuenta lo que yo les diga en cada caso, es decir, tienen que poner debajo de cade dibujo el 1 cuando sea el pri- ‘mero, el 2 cuando sea el segundo, el 3 cuando sea el tercero y el 4 cuando sea el tltimo. 33= Presten atencién al ejemplo. Todo el mundo pone un dedo sobre el primer cuadro que apa- | rece en la pagina. En ese cuadro pueden ver 4 recténgulos que son unos mds grandes que otros. La tarea se trata de numerarlos comenzando por el muts grande: asf le pondrdn el 1 al mayor de todos ¢Cuél es?... (ESPERAR RESPUESTAS), efectioamente el ntimero 1 10 tienen que poner debajo del que aparece en segundo lugar... ;Bien!... :A cudl le tienen que poner el 22... (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Bien!... gY el ntimero 32... ZY el niimero 4? = ZEstd claro lo que tienen que hacer en esta tarea?, se lo recuerdo, se trata de ordenar, nume- rando las cosas que hay en cada cuadro, siguiendo lo que yo les vaya diciendo. Para orde- nar cada cuadro tienen UN MINUTO. Cuando termine el tiempo de cada cuadro, yo les diré: pasamos al siguiente cuadro. Y todos pasardn a hacer el ejercicio del siguiente cuadro CEstd claro lo que hay que hacer? Comenzamos: = Pon un dedo de tu mano, en el 1. Ahora vamos a ordenar numerando los efrculos que aparecen enel cuadro 1 comenzando por el mas grande. Adelante, ahora tienen que hacerlo solos. = Pon un dedo de tu mano en el 2. En el cuadro 2 aparecen tridngulos, pero cuidado, ahora fienen que numerarlos empezando por el més pequefio. ~ Pon un dedo de tu mano en el 3. En el cuadro 3 aparecen cuatro figuras geométricas que deben ordenar, pero cuidado, que ahora tienen que numerarlos empezando por el que tiene menos lados. ~ Pon un dedo de tu mano en el 4. En el cuadro 4 aparecen cuatro animales, que deben ordenar, pero cuidado, porque ahora tienen que numerarles empezando por el mds bajito. = Pon un dedo de tu mano en el 5. En el cuadro 5 aparecen otros cuatro animales, que deben numerar, pero cuidado, ahora tienen que numerarlos empezando por el més pesado, es decir, por el que pese mds. = Pon un dedo de tu mano en el 6. En el cuadro hay conjuntos de cosas que deben numerar comenzando por el que tiene mas. A partir del momento en que expliquemos un item, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de atascos deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar | ayudas suplementarias. D. CORRECCION La correcci6n de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecanica (envian- do los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informatico PLB.E,) o manualmente, aplicando las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas: 2Ejercicio 1 2 3 4 5 6 2°, 1°, 3°, 2°, 2,4", 3°,2°, 2°,1°, 2°,1°, Respiitem | sy 4e | aya | aeyae | rye | arpa | ayae 2°.En cada uno de los ejercicios se concede un punto por acierto (A), y se restan los ertores (E), no contando en ningtin caso las omisiones. PDge = (A- E)yy = (A= Edt 3°. Para el célculo de la Puntuacién Centil deberemos acudir al baremo que aparece en las siguientes paginas y buscar el que corresponde a la PuntuaciGn Directa que ha obtenido el alumno o alumna. ‘Nota: Cada una de las 6 puntuaciones parciales no puede ser negativa, silo fuese pondremos cero. E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Series, ofrecen los siguientes indices: ftem | Dificultad | Discriminacién | Varianza 1 | 0920 0371 0.074 2 0.967 0.362 0.032 | Bl oes 0.389 0.063 4 | oss 0371 0.065 5 | 0.850 0.490 0.127 [6 | ossz 0473 0.126 7 | 0874 0437 0.10 3 | oer 0.446 og 9 | 06a 0.539 0.230 10 | 06a 0578 0.230 nl 0.599 0.569 0.240 Hef wen 0.569 0.196 Foie (eens 0.498 0247 14 | 0.889 0.460 | 0.099ftem | Dificultad | Discriminacién | Varianza _ 15 0.899 0.463 0.091 16 0.574 0.431 0.244 7 0.827 0.536 0.143, 18 0.904 0.398 0.087 19 0.847 0.515 0.129 20 0.865 0.503 0.116 2 0.648 0.553, 0.228 2 0.743 0.541 0.191 23 0.498 0.537 0.250 24 0.484 0.529 | 0250 2) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: Histograma 1000 ‘900 700 -| | 600 500 400 200 100 -23 04 30 56 83 10.9 13.5 16.1 188 214 24.0= 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gratica 4) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en Fiabilidad y Longitud del Test o4 03 02 on ee haljao¥esuraapeoyea Ny ocoMesuCD esta prueba, que consideramos mas titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media=17,25 _Desy. Tipica = 7,90 N= 2.148 Baremo CHILENO: — Media=14,50 Des. Tipica = 8,00 N = 2.008 El baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: PC EC PC re PD | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO UNIVERSAL | CHILENO UNIVERSAL | CHILENO 24 9 95 13 27 40 | 23 85 90 2 2B 37 22 7 85 | 1 20 35 21 6 | 80 10 17 30 20 35 70 9 15 25 19 50 65 8 R Za 18 a7 60 7 10 15 [17 45 55 6 7 10 16 40 50 5 5 zi 5 35 8 4 3 5 4 30 B 3 1 1 37B. CLASIFICACIONES A. FICHA TECNICA Denominacién: CL-1. Finalidad: Evaluar la capacidad para establecer categorias. Autores: J.G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 10 minutos aproximadamente. B. PRESENTACION Como ya hemos seftalado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno 0 alumna para identificar atributos comunes (comparacién) a partir de una observacién ana- litica y sistemética de estimulos visuales, para formar una categoria general (clasificaci6n). De esta manera se le ofrecen al alumno un total de 20 ftems en los que tiene que descubrit cual es el elemento del conjunto que no pertenece a la misma categoria que los demés. C. INSTRUCCIONES Dado que la tarea que se propone es ciertamente compleja, es preciso asegurarse la comprensién del mecanismo de respuesta en los alumnos y alumnas, siguiendo el ejem- plo que aparece en el cuadernillo. Un ejemplo de cémo podria aplicarse esta prueba es el siguiente: Tarea: "Marca el que sobra”. + “Ahora van a realizar una tarea que les va a gustar, se trata de marcar con una cruz.en un conjunto, la cosa 0 animal que sobra porque no se parece a los demds. Veamos un ejemplo. Féjense bien en el cuadro que esta al comienzo de la pagina, hay un oso, un gato, un coco- drilo, un rinoceronte y un leén. :Cudl de ellos sobra en este cuadro?..ESPERAR RES- PUESTAS), {Muy bien!... sobra el gato porque es el vinico que no es salvaje, mientras que los demas animales son satvajes. = Ahora van a marcar con una cruz el elemento que sobra en los siguientes conjuntos.= Pon un dedo de tu mano en el nrimero 1 ; Ven los cuadrados?, pues bien, marca el cuadrado que sobre. Cuando lo hayan hecho pone wn dedo de tu mano en el niimero siguiente. = Pon un dedo de tu mano en el niimero 2 ¢Ven los cfrculos?, pues bien marca el ctrculo que sobre. ‘Cuando lo hayan hecho pon un dedo de tu mano en el nrimero siguiente. = Pon un dedo de tu mano en el nsimero 3 2Ven las flechas?, pues bien marca la flecha que sobre. ‘Cuando lo hayan hecho po un dedo de tt mano en el rimero siguiente. - Pon un dedo de tu mano en el ntimero 4 ¢Ven las lineas?, pues bien marea Ia Itnea que sobre. = Pon un dedo de tu mano en el wiimero 5 :Ven las figuras del recuadro?, pues bien marca la {figura que no pertenezca al mismo conjunto, la que sobre. = Pon un dedo de tu mano en el miimero 6... A partir de que terminemos la instruccién de cada item, daremos un tiempo prunden- cial, para que, al menos, la mayoria termine la tarea. Y en ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante Ja aparicién de bloqueos deberfamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (envian- do los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informatico PL.B.E.) 0 manual, aplicando las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en la plantilla de correcci6n que aparece a continuacién: Ejercicio 1 |2/3 |4 /5 |6 |7 |8 | 9 | 10 Resp/ftem| 4 | 5 | 3 | 4 |3 |5 | 2 |5 1 5 Ejercicio Gs feted ected tsye eon deel 7ae lee ee 1d) |e) Resp./ftem | 4 a 2 a eS) 2 3 5) 1 2 2. En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), resténdole los errores (E) divididos por el ntimero de alternativas menos 1, no contando las omisiones y no siendo la puntuaci6n total menor que 0: PD =ZA-E/4 40E, ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su rele- vancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Clasificaciones, ofrecen los siguientes indices: ftem | Dificultad | Discriminacién | Varianza fl 0.951 0.938 0.760 2 0.928, 0625 | 0.170 3 0.943 0.468 0210 4 os10 0.428 0215 5 0.899 0574 0.091 6 0.807 0.585 0.156 7 0872 0.660 0.170 8 0494 0.582 0.250 9 0.452 0.452 0.248 10 0.507 0531 0.250 u 0317 0.469 0.216 R 0.251 0.428 oss 1B 0521 0.641 0.250 4 0521 0.587 0.250 15 0.078 0.097 0.072 16 0.252 0.435 0.189 7 0522 0.652 0.249 1B 0.235 0.369 0.180 | 19 0375 0528 0.234 20 0.508 0593 0.250 a2) El-histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de Ia prueba, presenta la siguiente curva normalizada: Histograma 1000 900 800 700 00 400 300 200 100 1 4 7 10 12 14 16 18 20 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: Fiabilidad y Longitud del Test 10 a9 08 a7 os 05 04 03 02 on 00 + 10 20 30 40 50 60 7.0 80 90 1004) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media= 10,13 Desv. Ti 3,93 N= 2.148 _ Baremo CHILENO: Media = 8,80 Desv. Tipica = 4,87 N= 2.005 El baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: PC PC PD BAREMO. BAREMO. UNIVERSAL | CHILENO 20 99 99 19 98 98 | 18 97 97 Eg 95 meal 16 2 92 15 90 90 | 4 85 85 B 80 80 2 70 70 1 60 65 10 50 35 40 50 35 5 9 8 7 30 40 6 25 30 e 20 25 4 3 a] 1 0 15 20 10 15 5 10 BC. ORGANIZACION PERCEPTIVA A. FICHA TECNICA Denominacién: OP-1. Finalidad: Valorar la organizacién perceptiva-espacial. Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 10 minutos. B. PRESENTACION, Esta prueba, denominada Organizaci6n Perceptiva, que tiene como objetivo valorar 2 organizacién perceptivo-espacial del alumno o alumna consiste en la realizacién de tuna tinica tarea: copiar figuras geométricas que aparecen sobre una matriz de puntos, en otra matriz de puntos que aparece en la misma pagina de forma paralela. En total, el alumno/a deberé copiar cuatro conjuntos de figuras geométricas que van aumentando de complejidad, C. INSTRUCCIONES En esta prueba, al igual que en las anteriores, es basico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente la tarea que tienen que realizar, y una vez que lo hayan entendido marcaremos el tiempo (son 10 MINUTOS para el conjunto de los dibujos). Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo del alumno, un mode- © de aplicacién de eémo podriamos explicar las tareas de esta prueba es el siguiente: > "Pijense bien en esta pagina: hay una serie de cuadros en ta izquierda que tienen dibujos que hemos hecho guidndonos de unos puntitos. A la derecha de cada cuadro existe otro que tiene los mismos puntitos que el de la izquierda pero que no tiene dibujo. ~ Tu tarea consiste ahora en dibujar las figuras que aparecen en cada cuadro de la izquier- da, en el cuadro con puntitos que aparece en la derecha, ¢Han comprendido Ia tarea que hhay que hacer?... "Ahora cuando yo diga YA! comenzardn ustedes solos a realizar los dibu- jos que estan en los cuadros de la izquierda, en los cuadros de puntitos que estiin a la dere- cha, Trabajen sin entretenerse, ya que sélo tienen DIEZ MINUTOS para realizar los cua- tro dibujos,‘a - PREPARADOS, LISTOS, ;YA!” A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 10 minutos diremos: ";TIEMPO!”, recordando que deben situar los lépices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando Jos cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informstico PLB.E.), © manual, aplicando las siguientes instrucciones: 1°.Se concede 1 punto por cada elemento de cada dibujo realizado, de acuerdo con las puntuaciones que aparecen en el cuadro siguiente: Forma | Orientacién | Situacién | Puntos | TOTAL DIBUJO1 i 1 1 1 4 | DIBUJO 2 | - Cuadrado Superior 1 1 i fie | eer ~Cuadrado Intermedio | 1 a 1 in| ae ~ Cuadrado Inferior 1 1 1 1 4 DIBUJO3 | =Tridngulo Superior | 1 1 1 ria - Tridngulo Inferior 1 1 1 1 a | - Cuadrado 1 1 1 1 4 -Rectingulo 7 fu 1 ft 4 DIBUJO4 -T.Superior Izquierdo | 1 1 1 1 4 -T.Inferior Izquierdo | 1 1 1 1 4 ~ Cuadrado a 1 1 1 4 ~ T. Superior Derecho 1 1 1 7 4 ~T. Inferior Derecho Taf 1 1 4 TOTAL, B13 13 13 52 FORMA igual al modelo, ORIENTACION cumple la orientacién espacial aunque pudiera no estar cen el mismo sitio (Situacién) y SITUACION en el mismo sitio que el modelo. 2.Se suman los puntos conseguidos en cada una de los items de la prueba para obte- ner la Puntuacién Directa (siempre con un valor entre 0 y 52).3°. Para el célculo de la Puntuaci6n Centil, se busca la correspondiente a la Puntuacién Directa alcanzada en el baremo que aparece en las paginas siguientes. E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Organizacién Perceptiva, ofrecen los siguientes indices de dificultad, discrimina- cin y varianza: fem ftem|Ditie. [Discrim.| Var. 1 | 0.938 | 0.299 | 0.059 27 |0686| 0612 | 0.215 2 |0982| 0201 | 0018 28 |0379| 0425 | 0.235 3_| 0.853 | 0.405 | 0.126 29 | 0.893 | 0.492 | 0.096 4 [0363 | 0383 | 0321 30 |0917| 0.531 | 0.076 5 [0858 | 0.434 | 0.122 31_|0876| 0.515 | 0.108 | 6 |0990| 0.255 | 0.010 32_| 0526 | 0.379 |0.0249 7 | 0.889 | 0.439 | 0.099 33. | 0.835 | 0.675 | 0.138 8 [0579 0.361 | 0.244 34 [0.847 | 0.657 | 0.129 9 |osi4| 0537 | 0.151 35 |0.79| 0.642 | 0.172 10 0.951 | 0.416 | 0.046 36 [oa19| 0507 | 0244 11 |0764| 0589 | 0.180 | 37 [0756 | 0.685 | 0.185 12 |0563 | 0.452 | 0.246 38 |0.793 | 0.643 | 0.164 13 | 0.806 | 0.529 | 0.157 39_| 0.682 | 0.687 | 0.217 14 [0.931 | 0.473 | 0.065 40 [0371 | 0540 | 0233 | 15 [0749 | 0587 | 0.188 41 [0.706 | 0.654 | 0.208 | 16 |0.500| 0.389 | 0.250 42 |0.836| 0578 | 0137 17 [osi9| 0.465 | 0.074 43 | 0.686 | 0.676 | 0.215 18 |0.929| 0.478 | 0.066 44 [0476| 0577 | 0.249 19 |0.776| 0.454 | 0.174 45 [0.72 | 0.665 | 0.176 | 20 [0.688 | 0.445 | 0215 46 |0.794| 0.678 | 0.163 21 [ois | 0.558 | 0.149 47 |0.724| 0.684 | 0.200 22 [0.908 | 0577 | 0.083 | 48 |o407| 0523 | 0.241 23 | 0675 | 0572 | 0219 49 [0762 | 0.617 | 0.181 24 [0361 | 0445 | 0231 | | 50 |0.757| 0.657 | 0.184 25 [0.64 | 0538 | 0223 s1 [0676 | 0.673 | 0.219 26 |0.872 | 0.564 | 0.111 52 [0.365 | 0.514 | 0.232 72) EI histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: Histograma 38 1000 900 800 600 500 1.0 67 123 150 237 293 350 40.7 452 520 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gréfica: Fiabilidad y Longitud del Test 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1004) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos més titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media = 43,20 Desv. Tipica=9,19 = N=2.148 Baremo CHILENO: — Media = 38,01 Desv. Tipica= 11,36 | N= 2.004 El baremo, para la correccién manual, es el que aparece a continuacién: PC PC PD BAREMO | BAREMO UNIVERSAL CHILENO 52 99 99 51 90 3 | 50 80 92 49 70 90 48 60 85 7s | 57 80 46 55 75 45 53 70 44 50 67 4B 7 2 2 cn) 41 39 57 40 37 55 39 35 52 38 32 50 37 30 45 36 27 42 35 25 40 34 20 37, 33 7 35 32. ae 30 5 20 15 10 - z| 1 49D. VALORACION GLOBAL DE LAS -) BASES DEL RAZONAMIENTO Del conjunto de pruebas de razonamiento inductivo, que configuran el bloque de Bases del Razonamiento, podemos obtener una valoracién global, aunque en sf misma ho constituya una prueba. Para obtener dicha puntuaci6n global seré necesario sumar las diferentes puntuaciones centiles obtenidas en las pruebas de Series, de Clasificaciones y de Organizacién Perceptiva y dividir por tres. Es decir, debemos apli- car la siguiente formula: PCsp + PCoy + PCop PCy, ———— 3 Donde: — PCyy = Puntuacién Centil Total de Bases del Razonamiento. = PCy = Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Series. ~ PCg, = Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Clasificaciones ~ PCop = Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Organizacién Perceptiva. E. INDICE GENERAL COGNITIVO 1, INTRODUCCION. La evolucién de las précticas diagnésticas en el Ambito escolar en los iiltimos afios ha Ilevado a nuestras Baterias Psicopedagégicas Evalia a precisar algunos cambios entre los que se encuentra la necesidad de orientar de manera general sobre las dimensiones evaluadas (cognicién, lectura, escritura, mateméticas, etc.), orien- tacién que pretendemos resolver con el establecimiento de los que hemos denominado como Indices Generales, que en el caso de la Baterfa Evalia-I son: Indice General Cognitivo (IGC), Indice General de Lectura (IGL), indice General de Escritura (IGE) e Indice General de Matematica (IGM). El establecimiento de un indice General Cognitivo de la Bateria Evaliia-I tiene como causas las siguientes: | a) La necesidad de poseer en nuestras baterfas de una puntuacién global de las dife- rentes pruebas que evaltian el funcionamiento cognitivo: Series, Clasificaciones y Organizacién Perceptiva, de manera que nos posibilite una orientacién sobre el nivel de funcionamiento intelectual general del sujeto evaluado. b) El que nuestras baterias se utilicen de manera habitual para la deteccién de alum- nos con dificultades de aprendizaje (D.E.A.), es decir, de alumnos en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la puntuacién de la capacidad inte- lectual general y las capacidades especificas. ©) Yel que para la delimitacién diagnéstica de dichas dificultades se utilizan las pun- tuaciones tipificadas (PT), es deci, aquellas puntuaciones que nos indican la posi- cién del sujeto en la curva normal y su distancia de la puntuacién media, Habitualmente se suele considerar como criterio diagnéstico para considerar qué sujeto posee Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuacién Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre por debajo de 1,5 desviaci6n tipi- a por debajo de la media (asi suele ocurrir en Espaiia) y 2 desviaciones tépicas por debajo de la media (este es el caso de la Repiblica de Chile)2. EL {NDICE GENERAL COGNITIVO. En el caso de la Bateria Evaltia-1 este indi- ce es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de las siguientes prue- bas dividida por 3, que es el ntimero de pruebas participantes en dicho indice: a) Series (SE:) b) Clasificaciones (CAy) c) Organizacién Perceptiva (OP:) Es decir, que el indice General Cognitivo no es més que una Puntuaci6n Tipificada (PT) que nos informa de la posiciGn del sujeto respecto a la posicién media dentro de la curva normal, puntuaci6n que en la mayorfa de los casos se encontrar entre +3 y -3, valores que indican el nimero de desviaciones tfpicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3. CALCULO DEL {NDICE COGNITIVO. El procedimiento para el calculo del indi- ce General Cognitivo es claramente diferente si estamos utilizando el programa informa- tico PILB.E,, ya que dicho programa nos proporcionaré de forma automitica los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos esté el indice General Cognitive. Para el cal- culo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiento: 1°.Calculo de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prueba participante en el Indice General Cognitivo de la Bateria Evaltia-1, que son: Series (SE:), Clasificaciones (CA) y Organizacién Perceptiva (OP). Estas puntuaciones se obtienen de la manera siguiente: a) Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto ) Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando ©) Y se divide el resultado por la Desviacién Tipica del Baremo que estemos uti- lizando. 2°, Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 3 pruebas componencia- les del Indice general Cognitivo de la Bateria Evaltia-1 y lo dividimos por tres. Es decir que aplicariamos la siguiente formula: CA: + SE: + OP: 3 IGG = Donde: - IGC; = indice General Cognitivo. — SE: = Puntuacién Tipificada de la Prueba de Series. CA: = Puntuacién Tipificada en la Prueba de Clasificaciones. OP = Puntuacién Tipificada en la Prueba de Organizacién Perceptiva.Il. NIVELES DE ADAPTACION A. FICHA TECNICA Denominacién: NA-I. Finalidad: Valorar diversos aspectos de la adaptacién socio-escolar. Autores: J. G*. Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: No tiene. B. PRESENTACION Como complemento a las capacidades generales anteriores, en esta bateria incluimos el cuestionario de adaptacién socioescolar que aparece en la Evaliia-2 y que pretende obtener un indice global de adaptacién del alumno o alumna, entendiendo por tal el resultado final de la combinacién de 4 grandes aspectos: - Actitud/Motivacién. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/a sobre su percepcién de las tareas escolares y sobre el grado de atraccién y rechazo frente a ellas (items 1 al 15). - Autocontrol y Autonomia. Los tems incluidos (16 al 25) se interesan por cuestiones como la autonomia personal, la percepcién de si mismo en relacién a posibles dificultades, etc. - Conductas Prosociales. Estos items (26 al 35) se interesan por el grado en el que el alumno/a manifiesta una disposicién favorable a la interaccién cooperativa y de ayuda a sus iguales. - Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los jtems ante- riotes, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a si mismo, incluyendo aspectos de autoestima. C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones bésicas aparecen en el cuadernillo, podriamos seguir las siguientes recomendaciones: procuraremos antes de realizar esta prueba que relajar el ambiente del grupo clase, preguntdndoles cuestiones como: “zLes gustan las tareas que estén haciendo?”, “ ,Cudl les ha parecido mds ficil?”, “;Cudl la mds dificil”... Para anunciar- Jes que a continuacién vamos a realizar una tarea muy facil: