Centru de Meditatii si Cursuri Targoviste

Calea Bucuresti, Bloc O2, Parter

Tel: 0768 712 444/ 0722 130 510/ 0345 103 191
https://www.facebook.com/centru.meditatiitargoviste.1
http://www.centrumeditatiisicursurii.ro
centrumeditatii@yahoo.ro

CURS METODICA

-2015-

1
 CUPRINS

Capitolul I. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii didactice

1. Curriculum definiii, clasificri, componente
2. Proiectarea curriculumului la decizia colii
3. Proiectarea activitii didactice: planificarea calendaristica, proiectarea unei uniti de nvare
4. Tipuri de lecii. Proiectarea unei lecii

Capitolul II. Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare.

1. Metode de nvare (tradiionale si centrate pe elev)
2. Mijloace de invamnt (tipuri, caracterizare, funcii didactice)
3. Forme de organizare a activitii didactice (frontal, individual, grup)

Capitolul III. Evaluarea procesului instructiv-educativ

1. Evaluarea: obiective , funcii, tipuri,instrumente, erori
2. Metode de evaluare: tradiionale, alternative
3. Tipologia itemilor

2
 CAPITOLUL I
Proiectarea, organizarea i desfurarea activitii didactice

1. Curriculum definiii, clasificri, componente

Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.Curriculumul

naional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al manualelor
colare din nvmntul preuniversitar (Legea nvmntului).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare
prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe
care coala le ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007).

Curiculumul Naional este alctuit din dou segmente:

A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare
extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, adic numarul minim de ore de la fiecare
disciplin obligatorie prevzuta in planul de invmnt.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia colii acoper diferena de ore
dintre curriculum-ul si numrul minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invmnt.
CDS reprezint ansamblul proceselor educative si al experienelor de nvare pe care fiecare
coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
nvmnt, CDS reprezint numrul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
Cuprinde urmtoarele categorii:

B1 - Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de CDS care urmrete
extinderea obiectivelor (competenelor) si a coninuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referin (competene specifice) i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar
a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care
urmrete aprofundarea obiectivelor de referin (competenelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin
noi obiective de referin (competene specifice) si uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al
obiectivelor/competenelor prevzute de program n anii anteriori. coala nu abordeaz deloc segmentul
de 30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i
moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective (competente) i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de
trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional la nivelul unei discipline
Opional la nivelul ariei curriculare
Opional la nivelul mai multor arii curriculare
3
 n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum poate fi clasificat in :
Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde
toate documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente
oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale
metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-
educative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive,
case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte,
care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media),
a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale,
mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezint ansamblul proceselor educative si al experienelor
de invaare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. In sens restrns, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator in cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative si experienele de invare pe care coala le ofer elevului. Acest
ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective
si metodologii si care ofer o viziune multi- si/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Naional din Romnia este structurat n apte arii curriculare. Ariile curriculare au fost
selectate n conformitate cu finalitaile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii
culturale care structureaz personalitatea uman, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile
curriculare asupra crora s-a convenit n nvmntul romnesc sunt urmatoarele:
Limb si comunicare (limba i literatura roman, limbile strine)
Matematic si tiine ale naturii (matematic, fizic, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educaie plastic, educaie muzical)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au n comun obiective de

referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri
scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de nvatamnt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamnt prin interventii de
natura curriculara.

4
 Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei - acolo unde exist, clasa
0, urmat de clasele I i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea
aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.

Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de nvmnt ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in

Invatamnatul Preuniversitar) reprezint principalul document oficial de tip reglator component a
curriculumului naional, un instrument de baz n promovarea politicii educaionale la nivel naional.
Planurile-cadru de nvmnt stabilesc, difereniat n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele
studiate de ctre elevi n coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea. Disciplinele sunt
prezentate grupat n cele apte arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om
i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Aceast grupare asigur
coerena structural a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile de colaritate.

Planul de nvmnt stabilete:

- finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
- competenele finale i standardele pregtirii;
- structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
- ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea:
succesiunii experienelor de nvare (parcurgerii disciplinelor);
numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect de studiu (disciplin);
limitele maxime i minime ale pregtirii (nr.de ani de studiu, posibiliti de accelerare a studiului);
structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanelor;
- sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;
- modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.

Principii ce stau la baza eleborrii planurilor cadru

Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun;

Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea i esenializarea coninuturilor
programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem
i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare.
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare
la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri
optime.

5
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare
de studiu, n plan orizontal i vertical.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene ntre instituiile de
nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt
i comunitate.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele educaionale
promovate la nivel european.

Pentru nvmntul primar i gimnazial, planurile-cadru cuprind dou componente:

- trunchi comun, ca ofert curricular obligatorie pentru toi elevii;
- curriculum la decizia colii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecrei uniti de nvmnt; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor performane
difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.

Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente:

- trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare filier, profil,
specializare;
- curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional;
- curriculum n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.
Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, n parteneriat
cu ageni economici, conform Standardelor de pregtire profesional.

2. Programa colar este parte component a curriculumului naional. Aceasta reprezint

documentul colar de tip reglator instrument de lucru al profesorului care stabilete, pentru fiecare
disciplin, oferta educaional care urmeaz s fie realizat n perioada de timp alocat pentru un parcurs
colar determinat.

Programele colare pentru nvmntul gimnazial si liceal au urmtoarele componente:

not de prezentare
competene generale
valori i atitudini
competene specifice i coninuturi
sugestii metodologice.
Programele colare pentru nvmntul primar au urmtoarele componente:
not de prezentare
obiective cadru
obiective de referin
coninuturi
exemple de activiti de invaare

Nota de prezentare a programei colare argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie
de recomandri considerate semnificative din punct de vedere al finalitilor studierii disciplinei
respective.
Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine si deprinderi dobndite prin nvare;
acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.

6
Competenele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor ani . Ele au
un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele
sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se
asociaz prin program uniti de coninut.
Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii
personalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea
didactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specific/realizarea
obietivelor de referin i, implicit, a competenelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt
organizate tematic, n uniti de coninut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmarite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele, aparinnd unei
arii curriculare, i au rolul de a asigura coeren n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an
de studiu i urmaresc progresia n formarea de capaciti si achiziia de cunotine ale elevului de la un an
de studiu la altul.
Sugestiile metodologice propun modaliti de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare.
Exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde profesorul pentru
formarea competenelor specifice.

3. Manualul Scolar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur

concretizarea programei colare intr-o form care vizeaz prezentarea cunotinelor si capacitilor la
nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, in special din perspectiva elevului :
capitole, subcapitole, grupuri de lecii, lecii.

Funciile pedagogice valabile la nivelul manualului colar, dar i in cazul altor materiale de
invare angajeaz capacitile operaionale ale programelor colare de formare dezvoltare a
personalitii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context
sunt relevante urmatoarele funcii pedagogice ale manualului colar (Nicola Ioan):

- Funcia de informare care evidentiaz sistemul de cunotine si capaciti fundamentale in

domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene,
fotografii, simboluri etc.

- Funcia de formare - vizeaz stimularea activitii individuale, independene si autonome a

elevilor;

- Funcia de antrenare care stimuleaz operaiile de declanare, activare si susinere a ateniei si

a motiiei elevilor in i pentru invare;

- Funcia de autoinstruire care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la

nivelul aciunilor didactice.

Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea

programei prin realizarea in ordine ierarhic a urmatoarelor operaii pedagogice : identificarea unitilor
de coninut, specificarea experienelor de invare corespunzatoare, programarea unitilor de instruire la
7
nivelul unor secvene evaluabile in termeni de performan competene, angajarea aciunilor de predare,
invare, evaluare la nivelul constiinei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de invaare in
clas i de invare acas.

Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice :
selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar, accesibilizarea informaiei selecionate printr-o
form de prezentare inteligibile si stimulativ (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative),
adaptarea informaiei la situaii formative multiple (deschise in direcia educaiei permanente / rolul
mediului informal al elevului), asigurarea coerenei pedagogice interne (ordonarea corelarea, orientarea
formativ a informaiei) i externe (in raport cu diferite autoriti, modele, imperative sociale exprimate
la nivelul comunitii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaii didactice la nivelul
interaciunii dintre instruire formal nonformal informal (Mialaret, Gaston).

Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmatoarelor linii de demarcare :

a) dup inta vizat din punct de vedere funcional structural, manual pentru elev, manual pentru
profesor;
b) dup metoda predominant, manuale bazate pe instruirea programat, manuale bazate pe instruirea
prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice,, manuale bazate pe instruirea
problematizat, manuale bazate pe instruirea asistat de calculator;
c) dup modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care ofer elevului o singur
surs de informare), manuale deschise (care ofer elevului mai multe surse de informare);
d) dup sursa principal, manual de autor, manual culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii ).
Aceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic (aplicabil in exclusivitate la
o anumit treapt, clas, disciplin colar), manuale alternative (aplicabile in concurena in cadrul
aceleeai trepte, clase, discipline colare). Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a
coninuturilor echivalente valoric, care stimuleaz realizarea obiectivelor generale si specifice
(competenelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschis pedagogic din perspectiva
proiectrii si dezvoltrii curriculare Coninutul procesului de invmnt.

2.Proiectarea curriculumului la decizia colii

Tipologia Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia:

curriculum-nucleu
curriculum la decizia colii care este alctuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat n coal (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;

8
 Regim
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare n catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun n
numrul maxim de ore al plajei orare
prevzute prin planul cadru (n cazuri de Aceeai rubric din
Ore din
Aprofundare recuperare - respectiv pentru elevi care nu catalog cu disciplina
plaja orar
au reuit s dobndeasc achiziiile surs
minimale prevzute prin programa anilor de
studiu anteriori)
Obiective de referin (comp specific)
Aceeai rubric din
notate cu *. Ore din
Extindere catalog cu disciplina
Coninuturi notate cu * (se regsesc n plaja orar
surs
programa de trunchi comun a disciplinei)
Noi obiective de referin (competene
Opionalul la nivelul specifice). Ore de
Rubric nou n catalog
disciplinei Noi coninuturi (noutatea este definit fa opional
de programa disciplinei de trunchi comun)
Opional integrat la Noi obiective/competene - complexe.
nivelul ariei sau Noi coninuturi - complexe (noutatea este Ore de
Rubric nou n catalog
opional cross- definit fa de programele disciplinelor de opional
curricular trunchi comun implicate n integrare)

Curriculum extins - are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut
obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit
disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de curriculumul nucleu.

Curriculum nucleu aprofundat - are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut
obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor
de nvare.

Curriculum elaborat n coal - conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de
instituia de nvmnt, sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n
care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune
monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

9
Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este n acord cu modelul
programelor din trunchi comun.

Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Numr de ore pe sptmn:
Autori:

Argument
Obiective /Competene
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.

Obiectivele/Competenele vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac CDS-ul ar repeta obiectivele de
referin/competenele specifice programei colare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii.
Un obiectiv de referin/o competen specific este corect formulat/ dac, prin enunul su, rspunde la
ntrebarea "Ce poate s fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce poate face
elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul/competena este prea general definit. Pentru un
CDS de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin/competene specifice - pe
care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului.

Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care CDS-ul le propune ca baz de operare pentru formarea
capacitilor vizate de obiective/competene. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi
introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii
care vor fi vehiculate n cadrul CDS-ului.

Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de
ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare.

n cazul n care CDS-ul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s
fie definite i obiective cadru (competene generale) din care se deduc obiectivele de referin
(competene specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un CDS pentru mai
muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit
progresia obiectivelor /competenelor de la un an de studiu la altul.

10
 3.Proiecatrea activitii didactice

In funcie de orizontul de timp luat ca referin, distingem dou tipuri fundamentale de proiectare
pedagogic:
- proiectarea global are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu
colar la un an de studiu i se concretizeaz in elaborarea planurilor de invmnt i a programelor
colare;
- proiectarea ealonat are drept referin perioade mai mici de timp i se concretizeaz n:
planificarea anual;
planificarea semestrial;
proiectarea unitilor de invare;
proiectarea leciei.
3.1.Proiectarea anual a activitii are n vedere o perspectiv mai ndelungat asupra predarii unei
discipline. Proiectarea anual presupune:
a) definirea scopului instruciei educative urmarite n predarea acestei discipline
b) analiza structurilor coninutului si delimitarea lui n capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activiti de predare, de recapitulare i sintez, i de evaluare.
coala ............. Profesor: ...............
Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe spt./Anul.......

Semestrul Nr. Uniti de nvare Evaluare Nr. ore Observaii

Crt.

3.2.Planificarea semestrial a activitii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliat pe

semestre , unde sunt trecute i coninuturile de la fiecare unitate

Nr. Unitatea de nvatare Competene Coninuturi Nr. Ore Data/ spt Obs.
crt specifice/ Obiective
de referin

3.3.Unitatea de invare are o structur omogen din punct de vedere tematic, se desfoar continuu pe o
perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare; stabilete strategii utilizate n parcurgerea acelor capitole,
a metodelor, procedelor, a mijloacelor de nvare, materiale didactice i forme de organizare a activitii
coala........
Disciplina........
Unitatea de nvare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore sptmn......
Anul.....

Coninuturi Obiective de Activiti de Resurse Evaluare Data Obs

referin / nvare materiale i
Competene procedurale
specifice

11
n coninuturi se trec detalieri de coninut necesare n explicarea modului de parcurgere a materiei.
n obiective de referin/competene specifice se trec codurile din programa colar.
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar sau completate, modificate de profesor pentru
atingerea obiectivelor/competenelor propuse.
Resurse este rubrica n care se specific mijloacele , formele , metodele i timpul
n Evaluare se menioneaz formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clas.

n viziunea tradiional activitatea de proiectare didactic const n simpla planificare i ealonare

rigid a timpului pe uniti de instruire i, n paralel, n ealonarea univoc a materiei de studiat sub forma
planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecie n funcie de aa
numitele programe analitice.
n viziunea modern, proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un ansamblu de
procese i operaii deliberative de anticipare a modului de desfurare a activitii instructiv educative,
de fixare mental a pailor ce se vor parcurge i a relaiilor dintre acetia.
Aciunile de proiectare didactic nu se identific cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci
sunt mult mai complexe. Ele constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv
educativ, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura
activitatea.
Sintagma de design instrucional presupune:
a defini obiectivele nvrii la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul dorit;
a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor i mijloacelor de predare i nvare;
a presupune instrumente de control ale predrii i nvrii;
a determina condiiile prelabile necesare unei activiti de nvare eficient.
Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea
ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare
vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau
trebuie s dispun nvtorul/profesorul; ce-a de-a treia ntrebare cere un rspuns corect privind stabilirea
unei strategii educaionale coerente i pertinente pentru atingera obiectivelor. Rspunsul la a patra
ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.

4. Tipuri de lecii. Proiectarea unei lecii

Lecia - Form de baz a organizrii activitii instructiv-educative din coal, desfurat cu o

clas de elevi, ntr-un timp determinat, sub conducerea unui profesor n conformitate cu programa de
nvmnt;
Eetapele proiectrii lectiei:
Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei.
Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.
Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.
Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie:
Obiective Spre ce tind?
Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo?
Evaluarea Cum voi ti cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n
mai multe etape.

12
 Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regul, n dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de
nvmnt, subiectul / tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental,
categoria de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii obiectivele operaionale,
coninuturi, situaii / activiti de nvare, strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de
desfurare a activitilor, n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii,
mod de organizare a elevilor.

Momentele leciei
moment organizatoric
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;
fixarea/consolidarea/obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
tema pentru acas

Tipuri de lecie:

Lecia mixt
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.

Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n
practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor
multiple pe care le joac.
Structura relativ a leciei mixte:
moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem,
prin prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce
ateapt de la ei la sfritul activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului
temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
13
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental - nsuirea de cunotine (i, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale) - dar prezint o structur mixt, ndeosebi la
clasele mici. Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor noi cunotine,
celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea
celorlalte etape este determinat de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o
structur monostadial.

Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:

momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur condiiile unei bune desfurri a
leciei
pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul prin conversaie, a unor cunotine
anterioare, necesare noii nvri
anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din urm vor fi prezentate ntr-o form
accesibil n vederea motivrii i cointeresrii lor pe parcursul leciei
transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup cea mai mare parte a timpului. Prin
strategii specifice, profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor, asigurnd o
participare activ a acestora pn la obinerea performanei vizate
fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice
anunarea i explicarea temei pentru acas

Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzic, abiliti practice, educaie fizic, literatur, informatic etc.

Structura orientativ a acestui tip de lecie:

moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se bazeaz pe
utilizarea unor mijloace de nvmnt specifice (atelier, laborator)
precizarea temei i a obiectivelor activitii
actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint suportul
teoretic al exersrii
explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul didactic, n
vederea formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective
exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea cadrului didactic i apoi
independent, sub forma unor exerciii variate, dozate i gradate
evaluarea rezultatelor obinute.
Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt care au ca obiectiv formarea
i exersarea deprinderilor intelectuale (matematic, gramatic, informatic), deprinderilor motorii
(educaie fizic, tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor creatoare (muzic, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor realizndu-se pe parcursul
mai multor ore, care se pot desfura chiar succesiv, n aceeai zi.
Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia de rezolvare de probleme, lecia de
educaie fizic, lecia excursie, etc.

Lecia de fixare i sistematizare (recapitulare)

Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor
i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o
form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de
14
lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel
nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii
optime i operative n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se
realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de
recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i
realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul
coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare
de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n
funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an colar) se propun cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de repetare
curent; lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit mpreun cu elevii, se realizeaz la
sfritul unor capitole sau teme mari din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot
conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se
urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de
nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire al elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea

cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de
nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n
cazul verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu elevii
precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur
cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie de metoda sau modul de realizare
a evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri
practice; lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipoteze i asocieri.
Clasificarea, ca i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat
pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu constituie dect o platform minimal, un
punct de plecare pentru generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna
descrise sau anticipate n explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera sau induce
noi modaliti de structurare a evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.
15
 CAPITOLUL II.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-nvare-evaluare

Strategia didactic = sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse
educaionale care vizeaz atingerea unor obiective.
- ocup un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea i organizarea leciei se
realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului
- este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii predarii - nvrii,
condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate.
- prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situaii
concrete de predare i nvare (astfel se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din
activitatea didactic).

Componente ale strategiei didactice:

sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale,
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate,
sistemul obiectivelor operaionale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
raionalizeaz i aduce coninutul instruirii la nivelul/dup particularitile
psihoindividuale
creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

a. strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers fa de cele inductive): general -> particular, legi sau
principii-> concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
i algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare (informative i
activ-participative, de studiu individual, de verificare i evaluare). Strategia nu se confund cu metoda sau
cu metodologia didactic. Metoda vizeaz o activitate de predare-nvare-evaluare. Strategia vizeaz
procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.

16
 1.Metode de nvare
Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului i elevilor, n
vederea realizrii obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, ctre odos = drum, cale
Funciile metodelor didactice
Comunicativ, de transmitere a noi cunostite/abiliti/atitudini.
Cognitiv, de dobndire de noi cunotine/abiliti/atitudini.
Normativ, de organizare, dirijare i corectare continu a procesului de instruire.
Motivaional, de a strni i menine interesul elevului, curiozitatea, dorina de cunoatere i aciune.
Operaional- instrumental, ca intermediar ntre elev i unitatea de coninut. PROFESORUL este un
reprezentant al tiintei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoatere.
Formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, simultan cu nsusirea
cunotinelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor i
calitilor morale.

Clasificarea metodelor de nvmnt

dup criteriul istoric:

- metode clasice, tradiionale;

- metode moderne sau de data mai recent;

dup scopul didactic urmrit:

- metode de comunicare de cunotine;

- metode de fixare i consolidare;
- metode de verificare i apreciere a rezultatelor.

dup gradul de participare a elevilor la activitatea didactic:

- metode expositive;
- metode active;

nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind

pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei
cu cea afectiv, atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de cadru informaional elevul este
tratat ca un recipient i mai puin ca o persoan individual, cu reacii emoionale determinate de
plurifactorialitatea personalitii n formare. coala risc s devin un mediu artificial, rupt de presiunea
vieii reale. nvmntul modern romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolvenii bine pregtii, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii.
Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni multiple, apt s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i modern avnd n vedere
caracteristicile i diferenele eseniale ale acestora:

17
 Metode clasice sunt receptive, bazate pe activiti Metode moderne sunt activ-participative adic
reproductive; propun o cunoatere dobndit prin efort
propriu;
sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o sum de i ndreapt atenia spre procesele prin care
cunotine finite; elevii ajung la elaborri personale;
sunt abstracte i formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea,
sunt concrete;
au prea puin caracter aplicativ; cultiv spiritul aplicativ, practic i
experimental;
impun o conducere rigid a nvrii, ncurajeaz munca independent, iniiativa,
creativitatea;
impun un control formal; stimuleaz efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la elevi;
promoveaz competiia; stimuleaz cooperarea;
se bazeaz pe o motivaie extrinsec cu elemente de fric, motivaie intrinsec ce izvorte din actul
constrngere; nvrii, din bucuria succeselor obinute;
ntrein relaii rigide, autocratice (autoritariste) ntre raporturile profesor-elevi se apropie de
profesori i elevi; condiiile vieii sociale i de cerinele
psihologice ale tnrului n dezvoltare,
promovnd relaii democratice, care intensific
aspectele de cooperare;
profesorul este transmitor de cunotine; profesorul este organizator, ndrumtor,
animator;
disciplina nvrii este impus prin constrngere. disciplina nvrii deriv din organizarea
raional a activitii

1.1 Metode tradiionale

Expunerea

In contextul clasificrilor de mai sus, o regsim n urmatoarele categorii: metoda tradiional, de

comunicare de cunotine, expozitiv, verbal; const in prezentarea de ctre profesor a unui volum de
cunotine ntr-o unitate determinat de timp; principalul avantaj al expunerii este acela c permite
transmiterea unui volum mare de cunotine, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficiena acestei metode const n faptul c scurteaz drumul de acces al elevilor
ctre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerat emblematic pentru sistemul de nvmnt
tradiional, cu toate "pcatele" acestui sistem: ntreine verbalismul procesului didactic, limitnd contactul
direct al elevului cu faptele, experiena direct cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofer elevilor
cunotine "de-a gata", favoriznd nvaarea mecanic, reproductiv i limitnd dezvoltarea gndirii i a
creativitii; ntreine o relaie autoritarist profesor-elev, activitatea didactic fiind centrat pe profesor,
18
care "transmite" elevului cunotinele ce trebuie insuite; confer elevului un rol pasiv n procesul
nvrii; utilizarea excesiv a expunerii n activitatea didactic duce la oboseal, plictiseal, monotonie,
dezinteres etc; n funcie de vrsta i de experiena cognitiv a elevilor, expunerea mbrac mai multe
forme: povestirea, explicaia, prelegerea;

Conversaia

Conversaia, ca metod didactic este ntlnit n unele lucrri de specialitate sub denumirea de
convorbire, discuie, dialog didactic sau metoda interogativ.

Conversaia const n dialogul dintre cadrul didactic i elevi, dialog care prin intrebari succesive
stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii de noi cunosinte sau a fixrii, sistematizrii i verificrii
acestora. De aceea, n funcie de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversaia cunoaste mai multe
forme:

- conversaie euristic; - conversaie de reactualizare; - conversaie de fixare; - conversaie de verificare

Conversaia euristic este cel mai des utilizat pentru c reprezint o modalitate deosebit de
nvare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunotine, ci desfoar o activitate de gndire
comun cu elevii, determinndu-i pe acetia s fac un efort personal de cutare, de investigaie pe baza
unor informaii deinute deja i de descoperire pe baza valorificrii propriei experiene de cunoatere.
Aceast metod se bazeaz pe o succesiune logic i bine sistematizat de ntrebri, puse cu
abilitate de ctre profesor, in alternan cu rspunsurile elevilor.
Caracteristicile i tipologia ntrebrilor specifice conversaiei euristice
ntrebrile reprezint unul din elementele de baz, indispensabile activitii de instruire. ntrebrile
anticipeaz n planul gndirii operaiile ce trebuie efectuate, facilitnd n acelai timp trecerea de la o
operaie la alta, stimulnd aciunea i obinerea de noi informaii.

Povestirea (specific nvmntului primar)

Povestirea - predare prin naraiune i este pe linia nclinaiei fireti a copilului de a fi tentat de
miraculos, de poveti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din
grdini si ciclul primar care satisface nevoia de cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz
imaginaia i le creeaz cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din coli, povestirea dezvolt urmtoarele
procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n succesiunea lor
logic cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei
cognitive anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz, se
constituie ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt
avnd ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al
gndirii.
-Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii, rein
succesiunea evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.

19
 n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (nvtorului)
Povestirile copiilor

Lectura explicativ (specific nvmntului primar)

Metoda de baz folosit n explorarea textelor narative este lectura explicativ, o form de analiz
literar adaptat la particularitile de vrst ale elevilor din nvmntul primar.
Lectura explicativ este un complex de metode tradiionale: lectura, explicaia, conversaia,
povestirea, demonstraia, exerciiul. Prin intermediul lor elevii analizeaz, compar, sintetizeaz,
antrenndu-i deopotriv gndirea i sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregtirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaie pe tema noului text, povestire a
profesorului, intuirea unor ilustraii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentri power point,
audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integral a textului de ctre profesor sau de ctre un elev care poate realiza o citire-model;
c) conversaia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi i cu analiza coninutului acestora;
e) formularea ideilor principale i alctuirea planului simplu de idei (ncepnd cu clasa a III-a);
f) povestirea coninutului textului de ctre elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaia generalizatoare despre coninutul textului i despre mesajul su;
h) citirea de ncheiere.
Lectura explicativ urmrete n egal msur analiza fondului de idei i de sentimente ale unui text, dar
i a formei acestuia.

Demonstraia

Demonstraia reprezint de asemenea o metod didactic eficient n instruirea elevilor, oferind

exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informaii. Prin demonstraie, profesorul indic
de fapt un nivel de performan care trebuie atins n exercitarea unei aciuni, asigurnd n acelai timp
nelegerea mecanismului de realizare a acesteia. Tot prin demonstraie pot fi sugerate posibilele greeli
cu scopul evitrii acestora n practica curent.
Pentru o demonstraie eficient, profesorul trebuie s-i organizeze prezentarea pe etape, cu
explicaii care s evidenieze aspectele mai importante, asigurndu-se totodat un cadru optim de
prezentare, astfel nct toi participanii s poat observa demonstraia respectiv. De asemenea este
foarte important s se evite prezentarea mai multor informaii sau aciuni simultan pentru c se poate
pierde interesul i atenia participanilor sau se poate omite tocmai esenialul.
Pentru pstrarea contactului i a ateniei participanilor este recomandat s fie utilizate materiale i
mijloace adecvate temei i demonstraia s se imbine cu alte metode sau procedee didactice
(experiment, explicaie, conversaie, etc.).
n funcie de coninuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstraie:
- demonstrarea cu obiecte i fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentrilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

20
Exerciiul

Exerciiul este o metod de baz i urmrete n principal formarea unor deprinderi corecte i
contiente att n plan motric ct i mental. De asemenea, prin exerciiu se consolideaz deprinderi i
cunostine dobndite anterior, se dezvolt capaciti i aptitudini noi, caliti morale, trsturi de voin i
de caracter.
Exerciiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiie i de transfer pentru c prin exerciiu se pot
genera noi forme de aciune, facilitnd dezvoltarea capacitilor creative, originalitii i a spiritului de
iniiativ.
Fiind o metod cu o larg aplicaie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu i nivelurilor de
instruire, exerciiul cunoate o mare varietate de tipuri. Exist astfel:
- exerciiul de observare
- exerciiul de asociaie
- exerciiul de operaionalizare
- exerciiul de exprimare concret/ abstract
- exerciiul introductiv
- exerciiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul su, orice exerciiu este cu att mai eficient cu ct se desfoar n situaii ct mai
diversificate, oferind astfel o mai bun posibilitate de transferare a cunotinelor i deprinderilor
dobndite. De asemenea, diversificarea exerciiilor previne monotonia i aparitia plictiselii, meninnd
treaz interesul cursanilor.
n desfurarea exerciiilor trebuie s existe o succesiune progresiv, crescnd n mod gradual
complexitatea i dificultatea sarcinii de lucru. Orice exerciiu trebuie atent observat i verificat, aceasta
constituind o condiie important in reglarea/autoreglarea aciunii i obinerea unor performane
superioare.
Jocul de rol
Este o metod activ de predare-invaare, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activitai, fenomene,
sisteme etc., care urmarete formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situaii reale.
Avantaje:
- activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional, pundu-i in situaia de a interaciona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere i participare activ a elevilor;
- interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida i corect a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i
actoriceti la conducatorul jocului);
- dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea i pregatirea
cer timp i efort din partea cadrului didactic;
- exist riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibil apariia blocajelor emoionale in preluarea i interpretarea rolurilor de catre unii elevi.

Etapele pregtirii i folosirii jocului de rol

a. Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi simulata s fie relevant obiectivului, comportamentelor de insusit de
catre elevi in urma interpretrii rolurilor.
b. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului situaia de simulat este supus analizei sub
aspectul statusurilor i categoriilor de interaciuni implicate. Din situaia reala sunt reinute pentru
21
scenariu numai aspectele eseniale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea
unui model interacional. Urmeaz apoi s se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structur de
status-uri i roluri, care, firete este mult simplificat fa de situaia real.
c. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigentele jocului de rol - este
vorba de distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si
rolurile sunt descrise amanunit pentru fiecare participant in parte pe o fia; distribuirea poate fi la alegere
sau prestabilita de catre conducatorul activitaii.
d. Invarea individual a rolului de catre fiecare participant prin studierea fiei - este necesar
ca participanii sa fie lasai 15-20 de minute sa-i interiorizeze rolul i sa-i conceap modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor in care
nu s-au obinut comportamentele ateptate. La dezbatere participa i observatorii. Este necesar ca
interpreilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simit .

1.2.Metode de nvare centrate pe elev (moderne)

Brainstorming

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de
fanteziste ar putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz
calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ
ct mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei
optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea
calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie (concurena).
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor
ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei
situaiiproblem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie s fac observaii negative.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).
4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 min pn la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezint diferite criterii etc.
6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus
ateniei. n aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
22
8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini,
desene, cntece, joc de rol etc.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre
idei i care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv
n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se
sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate
gsite de elevi sau de profesor.

tiu vreau s tiu am nvat

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i
apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast
metod putei parcurge urmtoarele etape:
1.Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce
urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea
este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.
Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul/materialul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care
le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei
aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n
text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei
aceste informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

SINELG

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii (SINELG) este o

modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i
pragmatic un anumit coninut.
SINELG presupune urmtoarele etape:
23
I. n timpul lecturii, elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii):
cunotinele confirmate de text []
cunotinele infirmate / contrazise de text []
cunotinele noi, nentlnite pn acum [+]
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate [?]
II. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: + ?
III. Informaiile obinute individual se discut n perechi/ grupuri etc., apoi se comunic de ctre perechi/
grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
IV. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de
elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un
produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs.
Elevii i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc
comentariile fcute pe produsul lor.

Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre
feele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?
e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale.
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.

Mozaicul

Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor dobndite
de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare, i
aceasta presupune urmtoarele avantaje:
- stimularea ncrederii n sine a elevilor,
- dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului,
- dezvoltarea gndirii logice, critice i independente,
- dezvoltarea rspunderii individuale i de grup,
24
- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor altcuiva.
Mozaicul presupune urmtoarele etape:
1. mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare
numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.
2. Prezentarea succint a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere.
4. Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au
numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 vor forma alt grup .a.m.d.
5. nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru
or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au
neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea
grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este
responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.
6. Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclariti, se
adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot adresa ntrebri i celorlali membri din
grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n
continuare.
7. Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa/ cu toi participanii

Metoda Schimb perechea

Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou
grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe
perechi. Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi
comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel
schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare
implicndu-se n activitate i aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI

Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin

ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie,
profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un
joc de aruncare a unui obiect mic i uor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s
pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i
apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i
rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din
partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai
pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria
ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au
rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai
bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii,
cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre
profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor- ancor.

Metoda cadranelor

25
 Este o metodalitate de rezumare i sistematizare a unui coninut informaional solicitnd
participarea i implicarea elevilor n nelegerea acestuia. Se traseaz pe tabl/caiet dou axe
perpendiculare , n aa fel nct s apar patru cadrane.
Elevii citesc/ascult un text/problem . Sunt solicitai apoi s noteze n cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei, n cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe care le-au
simit/ntrebarea problemei; n cadranul III - s stabileasc o legtur ntre coninutul textului i
experiena lor de via / rezolvarea problemei, iar n cadranul IV - nvtura ce se desprinde din
text/punerea problemei ntr-un exerciiu .
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe sau individual.
Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de obiectivele lecie (expresii, eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvri de probleme etc.).

2.Mijloace de nvmnt

2.1. Delimitri conceptuale

Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate i
selecionate in mod intenional pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ
din coal ( I. Cerghit);
-Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul crora se
realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute' (I.
Nicola).

2.2. Funciile mijloacelor de nvmnt

a. Funcia cognitiv: const n faptul ca mijloacele de nvmnt sunt instrumente prin care se comunic
date, informaii asupra realitii studiate, facilitnd nelegerea, nsuirea i reinerea acestora, prin mbinarea
obiectelor reale cu cuvntul, a scrisului cu aciunea, a cunoaterii senzoriale cu cunoaterea raional.
b. Funcia formativ: const n faptul c mijloacele de nvmnt permit dezvoltarea gndirii i a operaiilor
acesteia, a spiritului de observaie, ateniei, formarea atitudinilor i convingerilor tiinifice, tehnice, culturale,
contribuind i la formarea noiunilor i a capacitii de corelare interdisciplinar. Mijloacele de nvmnt
contribuie i la stimularea motivaiei nvarii, determinnd participarea activ a elevilor in cadrul procesului
instructiv-educativ.
c. Funcia demonstrativ const n faptul c prin mijloacele de nvmnt li se nfieaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realitii, care sunt greu accesibile cunoaterii directe, acest lucru contribuind la
formarea corect a reprezentrilor i dezvoltarea imaginaiei.
d. Funcia ergonomic - se refer la contribuia mijloacelor de nvmnt la raionalizarea eforturilor
profesorilor i elevilor, n cadrul activitilor didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de predare al
cadrului didactic i efortul de nvare al elevilor.
e. Funcia de evaluare - se refer la posibilitatea pe care o ofer unele mijloace de nvmnt de a obine
informaii despre rezultatele elevilor, nivelul performanelor atinse.
f. Funcia estetic - const n faptul c mijloacele de nvmnt sunt astfel concepute i utilizate, nct s
declaneze triri afective, s cultive capacitatea de nelegere i apreciere a frumosului, simul echilibrului.

2.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt

a. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic

Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trsturi, caracteristici, nsuiri ale obiectelor i fenomenelor
realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare. Mesajul didactic include att informaii, ct i
aciuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informaii, altele solicit operarea cu ele, iar altele
26
cuprind i una i alta. n funcie de coninutul mesajului didactic, n aceast categorie sunt incluse urmtoarele
mijloace:

-materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii (colecii de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative (hri, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, plane);
-mijloace sub form de modele substitutive, funcionale, acionale. Ele reproduc, la scar mai mic, anumite
obiecte, fenomene, principii de funcionare (machete, mulaje, modelele unor maini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezint ansamblul instrumentelor electrice i electromecanice de
reproducere a imaginilor i sunetelor (proiecii, emisiuni radio, nregistrri, filmul TV).

b. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice

Sunt mijloace care nu conin mesaje, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un
anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite n vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de
nvmnt care favorizeaz transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:

-instrumente, aparate i instalaii de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale i aparate sportive;
-maini de instruire i calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice.

n afar de cele dou grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele de msurare a rezultatelor nvrii,
care ajut la evaluarea randamentului colar n unele circumstane educative. De asemenea, calculatorul
este un mijloc distinct de nvmnt, care nu poate fi ncadrat in nici una din cele dou categorii.

Instruirea asistat de calculator (IAC)

Informatizarea societii a determinat ptrunderea calculatorului n instituiile de nvmnt.
Calculatorul poate fi folosit n coal pentru activiti de: predare nvare - evaluare; activiti
extracolare - proiecte; cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de nvmnt cel mai nou i
mai complex. El este utilizat: n predarea informaticii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor
tehnici de comunicare; n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o nou form de concepere i
realizare a nvrii, denumit instruirea asistat de calculator (IAC) .
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de elevi/studeni, acordndu-le o asisten
pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru i a nivelului de pregtire
al fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite categorii de elevi/studeni dar
i cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii, exerciii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii asistat de calculator depinde de: calitatea programelor; competenele didacto-
metodice i tehnice ale cadrului didactic; competenele tehnice ale elevilor.
27
Avantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale:

-suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;

-i familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibil pe cale direct;
-provoac i sustin motivaii i interese cognitive; consolideaz cunotine i abiliti;
-eficientizeaz folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje ale utilizrii mijloacelor audio-vizuale:

-predispun la o uniformizare a perceperii i interpretrii realitii;

-predispun la receptarea pasiv;
-produc, uneori, exagerri i denaturri ale fenomenelor.

3.Forme de organizare a activitii didactice

n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea optim, conform obiectivelor

urmrite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontal, cu ntreaga clas;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individual.

3.1.Activitatea frontal

Form predominant de organizare a activitii n lecia tradiional, ponderea acesteia se reduce

treptat n nvmntul modern. Concomitent se schimb i coninutul ei. Dac pn nu demult coninutul
activitii frontale era orientat cu precdere spre transmiterea cunotinelor, profesorul i materialul
demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaie pentru elevi, acum, n centrul acestei
forme de munc, prinde din ce n ce mai mult contur funcia profesorului ca organizator i ndrumtor al
activitii de nvare pe care o realizeaz elevul. Astfel, activitatea cu ntreaga clas are pe de o parte
menirea s pregteasc activitatea de grup sau individual, punndu-se i delimitndu-se problemele ce
trebuie studiate i clarificate, metodele ce trebuie folosite i etapele ce trebuie parcurse. Pe de alt parte,
cu colectivul ntregii clase se dezbat i rezultatele activitii de grup i individuale, se trag concluzii, se
fac generalizri, se apreciaz calitatea muncii depuse.
Activitatea frontal presupune relaia profesorului cu ntreg colectivul clasei, se lucreaz n acelai
timp cu toi elevii angajai n aceeai activitate. Aceast form de organizare asigur manifestarea rolului
de conductor al profesorului cu toate consecinele ce decurg de aici. n esen, un asemenea context
pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei nivel la care se afl majoritatea elevilor din
colectivul respectiv. Avantajul const n faptul c, din punct de vedere intelectual, se realizeaz o
omogenitate a colectivului, cu care se lucreaz, deci coninutul i metodele vor fi adecvate
particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaterii elevilor
- posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivaie
- dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti/performane diferite
- apariia tendinelor de dezvoltare unilateral intelectual

3.2.Activitatea pe grupe

28
 Superioritatea soluionrii problemelor n condiii de grup, fa de rezolvrile individuale a fost demult
confirmat de cercetrile de psihologie social.
Activitatea de grup se folosete n vederea realizrii unor observaii, experiene, lucrri practice. n
funcie de condiiile materiale i de timp, grupele pot executa concomitent aceeai lucrare sau lucrri
diferite, dar care concur la elucidarea aceleiai probleme, deci ale cror rezultate pot fi corelate i
sintetizate.
De regul, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puin pe durata unui an colar. n ceea ce
privete componena grupelor se pare c s-a optat n special pentru organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi i mediocri. Eficiena grupelor ar crete dac prof., la alctuirea lor, ar avea
n vedere n mai mare msur, particularitile individuale ale copiilor, aptitudinile, nclinaiile i
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgruprii n cadrul colectivului clasei, n funcie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizeaz n mai mare msur
- stimuleaz motivaia nvrii
- transform elevul n subiect al educaiei
- permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale
- formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre interaciune.

3.3Activitatea individual

Presupune ca, n funcie de particularitile psihoindividuale, elevii s fie angajai n realizarea

unor sarcini de nvare pe msura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezint marele avantaj
de a crea posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare individual. Aplicat n nvmntul
tradiional, aproape exclusiv n sfera rezolvrii temelor pentru acas, acest tip de activitate tinde s ocupe
locul pe care l merit n procesul leciei, pe msur ce mbogirea bazei materiale de studiu permite acest
lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajuttoare (fie de lucru pt elevi) permite desfurarea de
activiti individuale.
Activitatea individual a elevului la lecie vizeaz pe lng nsuirea independent a unor
cunotine i acomodarea acestuia cu metode de investigaie larg utilizate n acest domeniu: observaia,
experimentul, descrierea, comparaia, clasificarea etc. Prin activitatea independent se verific i
progresul realizat de elev.

CAPITOLUL III
Evaluarea

Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care se msoar randamentul colar;
Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca scop cunoaterea i aprecierea
nivelului de cunotine, a dezvoltrii capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra
competenelor i aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de important, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le ofer, profesorul poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este important, deoarece n urma ei acetia vor ti cum au lucrat i ce
mai au de fcut spre a-i mbunti rezultatele. Dac este fcut eficient, evaluarea arat profesorului
29
msura n care au fost atinse obiectivele propuse, l ajut s fac o diagnoz a progresului elevilor i s
regleze activitile acestora n funcie de posibilitile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
ntocmi planificri calendaristice n care evaluarea trebuie s aib obiective clar definite i moduri
eficiente de investigare a rezultatelor colare pentru fiecare elev i pentru coninuturile care vor fi
evaluate (ebu, Metodica).

Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii, cele mai relevante ar fi:
a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor elevilor;
c) S amelioreze rezultatele nvrii;
d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune i foarte bune i totodat s
stabileasc programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.

Funciile evalurii
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce considerm a
fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice,
sociologice, docimologice.

Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

- constatativ - de cunoatere a strii , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostic - de explicare a situaiei existente;
- predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de predare ct i de nvare,
concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular;
- selectiv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i autoreglare a
conduitei ambilor actori;
- social - economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea
produsului colii;
- de certificare recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau
unei evaluri cu caracter normative;
- motivaional - activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive n
raport cu obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orienteaz decizia elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute,
astfel nct orientarea colar i /sau profesional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre
dorine i posibiliti;
- educativ - menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
- social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi.

Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativ a cunotinelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii;
- sancionarea.
Componentele evalurii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
30
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experi externi).

Tipuri de evaluare

Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele moduri/ tipuri de evaluare
(I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ (continu), realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.

1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal:
identificarea condiiilor n care elevii pot s se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de
nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a
noului program de instruire.
Avantaje:
- ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente
(potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula cerinele
urmtoare;
- pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a
unor programe de recuperare.

Dezavantaje:
- nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;
- nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.

2. Evaluarea formativ (continu)

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic,
este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi;
nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ
normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine
n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a
obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina
urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum
elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva
dect pe produsul finit.
- funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu);
- funcie de feed-back;
- funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
- funcia motivaional;
Avantaje:
31
- creeaz lumin asupra procesului desfurat n clas fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev
(profesorul intervine asupra elevului);
- se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;
- permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea
unui proces cumulativ;
- ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
- este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
- ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garanteaz de la sine c elevul a nvat;
- se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol,
acoperind ntregul coninut, conform programei, elevii fiind verificai din toat materia, iar asta consum
mult timp cu pregtirea evalurii i evaluarea propriu-zis a fiecrui elev;
- nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii.

3. Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante:
realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev
(Belair);
evideniaz rezultatele nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: evaluarea naional, bacalaureat, diplom etc.).

-funcie de constatare i verificare a rezultatelor;

-funcie de clasificare;
-funcia de comunicare a rezultatelor;
-funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti;
-funcie de selecie;
-funcie de orientare colar i profesional.

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani;
-permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de
studii;
-ofer o recunoatere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsusit coninutul
predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe
competiie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
-nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
32
-genereaz stres, team, anxietate.

Metode de evaluare : tradiionale, alternative

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. n
funcie de acest criteriu, care este ns unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu
clasific metodele de evaluare n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei
cognitive, se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

Metode tradiionale de evaluare

Evaluarea oral
Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea
informaiei i calitatea procesului i a produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul. Din
perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare. Evaluarea oral
permite realizarea cu prisosin a acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important metod
folosit n procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n procesul de nvare a unor date,
aspecte, fapte, ntmplri, elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feedback-ul mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n
raport cu un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i
gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct
contactul direct permite o interaciune real profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere, toleran la stres, raportul dintre
aparen/prezen, vivacitatea ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor persoane etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare consistent ntre cei doi parteneri etc.;

33
 Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor colare ale elevilor dect alte
metode. Se verific, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea diciei,
fluiditatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie pus mare accent pe acest aspect n
zilele noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momentul rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de
control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de
a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile,
subcapacitile, abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de
minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele
(itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n
scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu
rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai
elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la
sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena
unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-un ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri
mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ:
efectele Halo sau Pygmalion);
34
 Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia, estetica lucrrii, inuta
editorial, originalitatea, creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operativ
eliminate/corectate prin intervenia profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n
formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene lingvistice ale elevului ies mai pregnant
n eviden (n bine sau n ru), fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general /
nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce
atrage dup sine o responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i
complet.

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite
suporturi obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui deziderat
al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o
evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei
fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baz ale evalurilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i
calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare
care a condus la acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica,
cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri
specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului
experimental i practic al instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii
trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
Tematica lucrrilor practice;
Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau apreciere respectiv
criteriile de realizare i criteriile de reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii,
scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul cel mai elocvent ceea ce elevii
cunosc i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimensionarea unor
35
probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce sunt capabili s realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc).

Instrumente de evaluare

Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.

Potrivit specialitilor, un test bun nu urmrete doar verificarea informaiilor acumulate de elevi, ci
i capacitatea acestora de a arta ce tiu s fac cu ce au nvat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea urmtoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dup momentul administrrii testului:
- teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a precolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
nc din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie s aib n vedere att tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunotinele nsuite de precolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul
de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), ct i tipul de itemi pe care i folosete.
Astfel, n elaborarea i aplicarea testelor exist anumii pai de parcurs:
- stabilirea coninuturilor i obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
- aplicarea testului la grup,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.

Caliti ale instrumentelor de evaluare:

1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate, n condiii
identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n
ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare i de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.

Metode alternative i complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
36
 Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar

Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metod folosit dintotdeauna de cadrele didactice. n
prezent ns beneficiaz de o atenie deosebit, odat cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare
a accentului de la rezultatele nvrii la procesele care au condus la acele rezultate. Aceast metod
practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c
permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti,
naturale de manifestare.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris, oral etc. ne furnizeaz date pariale
sau incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea ce presupune
c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de
care dispune, pregatire care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu - zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti;
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Meninerea discreiei; elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este
obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
Avantaje:
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural
de manifestare;

37
 Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice
situaie educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii
dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea
datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

Portofoliul
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii
eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai
lung de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i realizarea
portofoliului. Elevii trebuie s fie ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-
i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colecia celor mai reuite compuneri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste,
programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz
astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a nregistra
succes n demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la
surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite
de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau
elementele componente sunt, n mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s pun
n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in seama n elaborarea portofoliului.
Cnd vorbim despre context ne raportm la:
Vrsta elevilor
Specificul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul
obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea
competenelor elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care nfieaz progresul acestora n
nvare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:

38
 Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie s se regseasca n portofoliu va
obine o nota de la 10 la 1;
Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
Validitatea (adecvarea la cerin, modul de concepere);
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaie etc).
Mai pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic, teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire profesional, n dobndirea competenelor
generale i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor solicitate n mod explicit etc.

Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a
ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas,
prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului
realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Humanitas Educational,
Bucureti, 2003, p. 128-129).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri
multiple, experimenteaz, coopereaz etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i
de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv
(idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer
posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti
individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe
durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att
produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de
elevi.
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru produsului realizat
Structura unui proiect

39
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o
evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de
evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesit timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema
este mai puin interesant
Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de
evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin
asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de
lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera
de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.

Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:

reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de
nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un
ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran,
solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia
informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis,
intuitiv i predictiv;
40
 are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia
permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de
probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui
care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp
din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum
afirm J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare
fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n
ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei
evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste
dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale
(B. Nol, Autovaluation: intret pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n
consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n
evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas
pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un
calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast
metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de
acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea
formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un
loc.
Tipologia itemilor

41
 Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriul asigurrii obiectivitii n
notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai important. Dup acest criteriu identificm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipl (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe
rspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i
distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare )
Avantaje
Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere multipl (IAM) este cel mai
flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ.
Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor, asemnrilor, diferenelor, relaiilor
cauz-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc ambiguitatea rspunsului.
Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea unei situaii i a unui rspuns ideal,
cci este suficient ca un rspuns s fie mai bun dect altul.
Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag dintre mai multe variante de rspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri greite care nsoesc rspunsul corect,
itemul cu alegere multipl, dac este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este
neimportant.
Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizeaz
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului colar: caligrafia,
exprimarea oral, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect
cele cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine care se raporteaz la
procese mentale simple: cunoatere sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate
suplini aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat.
Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conine mai muli itemi de
acest fel.

b) Itemii cu alegere dual (IAD)

Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou
posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enun de opinie/enun factual etc.
42
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind
doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.

c)Itemii tip pereche (ITP)

Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/ relaii: termeni/ definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural
sau o reprezentare grafic.
Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima
coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe
baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou
coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea
informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre
dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul
randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i
dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n
prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin posibilitatea
ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoatere i
nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial manifestrile
unei competene complexe.Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de redactat.
Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu rspuns scurt
ntrebrile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text
43
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea spnzurailor este... Exemplu corect:
Numii personajul principal din romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu: Prezentai..., identificai...,
rezolvai... etc.
Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunotintelor solicitate printre mai multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace i are anse s asigure reprezentativitate.
Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate fi realizat
inclusiv de personal de birou.
Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n spatele cuvintelor.
Efectul ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice.
Corectarea sa este dificil de informaizat, n cazul evalurii unui numr mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.

b)Itemul de completare
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr
structur complex, avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este
sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse
discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item cu rspuns la
alegere, mai ales dac se urmrete informatizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile sau multiplicarea
rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o ntrebare direct.

c) Intrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat
exprim o cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe
subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o
idee integratoare.

44
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile a cror funcie
principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de coninut
cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i
care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea
cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.

Itemii subiectivi

a) Itemul tip rezolvare de problem

Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri
asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i
tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se confrunt
cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie
i reconstrucie, aplicaie etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a
gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie
problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup).
n domeniul educaional, ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou categorii de probleme care
solicit strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.

b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu

Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de
cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat
este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
45
 metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme).
Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care
evit aprecierea subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare, rspunsurile
pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
ntmpla n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi,
ceea ce risc s altereze eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare
fr sens sau pe lng problem.
Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceast munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie
fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul
lucrrilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

Erorile n evaluarea didactic

Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generai de

activitatea i trsturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei
generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a
trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a ignora progresele
colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire
a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n
cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n demersurile sale
46
instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic
sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n raport
de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus
elevului duce, n final, la elev.
5. Efectul de contaminare se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori
influeneaz aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri
succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l
subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat
dac succede unui rspuns foarte slab.
7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen
specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte
mici elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n
fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n
raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct
posibil, o distribuie normal. Astfel, la o clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n
general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3 elevi
foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic.

47