Evaluacion Mexico PDF

La evaluacin en la escuela
El curso La evaluacin en la escuela, fue elaborado con base en el mdulo Evaluacin para el aprendizaje en el aula de
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados y contenidos de la Serie:
Herramientas para la evaluacin en educacin bsica, en un esfuerzo conjunto entre la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la
Secretara de Educacin Pblica.
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Mara del Pilar Salazar Razo
Mtro. Ricardo Daz Beristain
Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. Mara Eugenia Negrn
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrin Enrique Cern Anaya
Mtra. Patricia Alczar Njera
Responsables de contenidos en la Serie
Valentina Jimnez Franco

Alejandra Brito Rodrguez
Esther Lpez-Portillo Chvez
Oxana Prez Bravo
Asesora y revisin tcnica
Adriana Miguel Marn

Fabin Meza Nava
Diseo
Mario Enrique Valdes Castillo

Ricardo Mucio Mendoza
Agradecemos a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica su autorizacin para
disponer de algunos contenidos y textos de los Cuadernos 1, 3, 4 y 5 que conforman la Serie: Herramientas para la evaluacin
en educacin bsica, diseada en esa direccin general.
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2013

Argentina 28, Colonia Centro,
C.P. 06200, Mxico D. F.
ISBN en trmite.
Distribucin gratuita, prohibida su venta.
ndice
Introduccin 5
Unidad I. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin. 8
I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. 11
I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. 19
I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para fortalecer y consolidar el 24
aprendizaje.
Unidad II. La evaluacin para el aprendizaje en la escuela. 36

II.1. Evaluar desde el enfoque formativo. 38
II.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. 53
II.3. Evaluacin del desempeo en el aula. 55
II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. 58
II.5. Los momentos de evaluacin de una secuencia didctica. 110
II.6. El papel del docente. 121
II.7. Educacin y colaboracin. 123
Unidad III. La evaluacin formativa. Evaluar para aprender. 146
III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo. 149
III.2. Referentes para la evaluacin. 160
III.3. La Cartilla de educacin bsica. Documento de registro y comunicacin. 162
III.4 La comunicacin de resultados. 173
Bibliografa 191
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 3

Introduccin
Estimadas maestras y estimados maestros:
El curso La evaluacin en la escuela, es un esfuerzo conjunto de la Facultad de

Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General
de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretara de
Educacin Bsica, que tiene como propsito ofrecer un panorama sobre la propuesta
central en la que se sustenta la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB).
Este programa es la va ptima para hacer llegar a los docentes los principios
esenciales y las especificaciones de la Reforma y tiene el objetivo de servir a los
docentes como gua para la comprensin y cabal implementacin de los diversos
aspectos planteados en el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin
de la Educacin Bsica.
En apoyo a este importante proyecto que asume la Subsecretara de Educacin

Bsica, orientado a lograr una sustancial mejora educativa en el nivel de educacin
primaria, la UNAM aporta su creatividad y recursos intelectuales, para reforzar con
fundamentos tericos de vanguardia, las grandes temticas que plantea la RIEB.
En este programa, se abordan aspectos acordes con el principio pedaggico 7

Evaluar para aprender que sustenta el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica,
como las caractersticas de la evaluacin, sus tipos y posibilidades para fortalecer
y consolidar los aprendizajes, la necesidad de evidenciar la movilizacin de saberes
y los desempeos de los alumnos en el aula y el papel del maestros; asimismo se
ofrecen tcnicas e instrumentos de evaluacin congruentes con el enfoque formativo
planteado.
Cabe agregar que, en congruencia con los principios de apertura, creatividad

y flexibilidad que se requieren para el logro de los aprendizajes, los contenidos de

este curso no estn planteados de ninguna manera como formatos nicos, sino
como herramientas de trabajo; ser labor del docente determinar aquellas que
le interesen y le sirvan para aplicarlas en el contexto o el tipo de actividad(es) a
realizar, haciendo uso de una de ellas o la combinacin de varias.
Invitamos a los docentes a hacer suyos los contenidos planteados en este

programa y con base en los aprendizajes logrados, a disear y aplicar tcnicas
e instrumentos de evaluacin que les permitan una adecuada evaluacin de los
aprendizajes de sus alumnos conforme a los fundamentos de la Reforma Integral
para la Educacin Bsica.
6 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Unidad I
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin
Unidad I
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.
Contenidos:
Duracin:
I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin.
I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin.
I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para
8 hrs.
fortalecer y consolidar el aprendizaje.
Descripcin
La Unidad I est organizada para brindar un panorama general de caractersticas generales de la
evaluacin, su aplicacin en el proceso educativo y su enfoque formativo..
Otros aspectos a revisar en esta Unidad son el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin
en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen,
enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista
en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB).
Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad
continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusivo que puede generar las
mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de educacin primaria, siempre y cuando
se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes
esperados.

Propsitos
Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas
que se destacan en la RIEB.
Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje.
Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades
educativas en los alumnos.
Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos.
Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.
Producto
Reflexin escrita individual en donde exprese en qu medida los tipos
de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a
fortalecer el aprendizaje.

I.1. Historia y caractersticas

generales de la evaluacin
La evaluacin es una actividad que se ha

desarrollado en distintas culturas desde hace
miles de aos; especficamente en el contexto
educativo la encontramos en la denominada
poca antigua, cuya caracterstica fue la
utilizacin de procedimientos instructivos
basados en referentes que tenan la intencin
de evaluar la capacidad de las personas.
Abbagnano (1992) cita algunos de los

procedimientos que fueron usados en China
entre el tercer y segundo milenios antes de
Cristo, aproximadamente, para seleccionar
funcionarios, porque la necesidad de una
administracin equitativa requera deberes
puntuales y estrictos con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema
de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los diversos grados de la
administracin pblica y a los cuales tericamente todos podan presentarse pero pocos
tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el examen.
Con la fundacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes

durante su preparacin mediante el registro de las reacciones que tena el auditorio
cuando el alumno lea algn
documento religioso, lo que
permita al examinador formarse En las Universidades de la Edad Media,
un juicio sobre el cumplimiento del se evaluaba a los estudiantes con exmenes
candidato y sobre sus capacidades, orales y se aplicaban de forma abierta, llevndose
comunicndolo inmediatamente a a cabo con el visto bueno del maestro y en
presencia de tribunales especializados.
la facultad, convirtindose as en
un elemento ms de juicio para la
evaluacin del estudiante.

Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exmenes orales
con caractersticas formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de
diversas personas, pues se les denominaba exmenes pblicos, se llevaban a cabo con el
visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el rea formativa de
los alumnos.
En el renacimiento, por el ao de 1577, se inicia la aplicacin de procedimientos de

seleccin, siendo el de la observacin el que frecuentemente se aplicaba en el examen de
ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.
En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de

escuelas religiosas, abordando el tema de la funcin de los inspectores que consista en
tareas de vigilancia, recepcin, clasificacin evaluacin o cambios de nivel de los alumnos.
Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van
elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos, siendo poco objetivos y fiables,
todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin.
En el siglo XIX la evaluacin responda a prcticas que se basaban en instrumentos;

aparecen los diplomas de graduacin, surge un sistema de exmenes de comprobacin que
se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa poca. De acuerdo
con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigacin
evaluativa en educacin, destacando el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre
el valor de la instruccin en el estudio de la ortografa utilizando puntuaciones obtenidas
de test. Esta primera generacin es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la
medicin, y son antecesores de los test. Aqu el evaluador tena la funcin de tcnico que
provea instrumentos de medicin.
Con esta herencia que dej el siglo XIX a la evaluacin, en las primeras dcadas del
siglo XX los expertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto
Shepard (2006) destaca que los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas
nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para
encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades
de aprendizaje. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904)
quien tuvo amplia influencia en la elaboracin y aplicacin de test. Posteriormente Alfred
Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de
Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.

En las dcadas de 1920 y 1930 se disea una gran cantidad de test estandarizados
que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo
diseados para aplicarse con muchos alumnos. En los mbitos educativos estas propuestas
fueron bien recibidas y McCall (1920) hace nfasis en que los profesores son quienes deben
construir sus propias pruebas objetivas.
Ya para finales de 1940 el inters por la aplicacin de las pruebas estandarizadas fue
disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prcticas en la
educacin porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin.
Uno de los autores que aport otro enfoque fue Tyler, quien plante en esa dcada la necesidad
de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la
educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa.
Tyler introdujo en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa,

describindolo como el proceso surgido para determinar en qu medida se alcanzaban
los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aqu se da un gran salto, porque
la evaluacin era considerada como medicin y la nueva propuesta fue que se emitiera un
juicio de valor de la informacin que se recabara.
Ya para los aos subsiguientes, especficamente en la dcada de 1950, aparecen las

taxonomas de los objetivos educativos, siendo la ms destacada la de Benjamn Bloom.
En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos y el

rendimiento que estos tenan, pero la interpretacin que se diera dependera del tipo de
decisin que se estuviera buscando, visin que se modific una dcada despus (1970),
porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendicin de cuentas. A este respecto Rutman
y Mowbray (1983) destacan que se asoci la
evaluacin a la responsabilidad del personal Tyler plante en la dcada de 1940 la
necesidad de aplicar la evaluacin desde el
docente en el logro de objetivos educativos.
punto de vista cientfico para perfeccionar
Esta dcada tiene una poca de gran pluralidad la calidad de la educacin, siendo conocido
conceptual y metodolgica porque surgen toda como el padre de la evaluacin educativa.
clase de modelos de evaluacin. Guba y Lincoln
(1982) hablan de ms de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan
a clasificarlos y organizarlos. Autores como Prez (1983) y House (1989) los dividen en
dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; adems consideran mayor riqueza

en matices y se aade el trmino de enfoques modlicos porque el evaluador termina

construyendo su propio modelo en funcin del tipo de trabajo. Los aos setenta cierran con
innumerables modelos de evaluacin.
Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de

evaluacin, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos
de evaluacin, apertura, pluralidad de las funciones de evaluacin, diferencias en el papel
jugado por el evaluador, variedad de audiencia
En la dcada de 1970 se asoci la evaluacin de la evaluacin y pluralidad metodolgica. En
a la responsabilidad del personal docente
en el logro de objetivos educativos Rutman esta dcada se consolida a la evaluacin como
y Mowbray (1983). Surgen toda clase de parte de la investigacin, aparecen revistas
modelos de evaluacin, se consolida a la especializadas, se fundan asociaciones cientficas
evaluacin como parte de la investigacin, y se ofrecen cursos y programas de investigacin
aparecen revistas especializadas.
en evaluacin.
Hasta esta parte del recorrido histrico ya podemos visualizar de manera general las
principales caractersticas que han marcado el concepto de evaluacin.
PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los aos setenta, estuvieron
prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y
la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos como expresa Companioni (2007)
dando prioridad a los contenidos programticos memorizados, la calificacin de los
alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin
era vista como un producto fuera del proceso formativo.
SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el perodo llamado del conductismo
ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de
apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables;
se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos
que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a
la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.
TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una
transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia
a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso

de enseanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de

manera oficial las evaluaciones continan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los
aspectos esenciales de la evaluacin formativa. Visin de la evaluacin como parte del
proceso.
Para ir cerrando este recorrido

histrico, que parte desde los
primeros antecedentes hasta la actual
evaluacin e investigacin evaluativa
en educacin, se resaltan algunas
sugerencias de Daniel L. Stufflebeam
(1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en
donde menciona la responsabilidad del
evaluador, que debe actuar de acuerdo
con los principios aceptados por la
sociedad (contextualizar) y con criterios
de profesionalidad; emitir juicios sobre
la calidad y el valor educativo de lo
evaluado y apoyar a los alumnos en el
proceso de interpretacin y utilizacin
de su informacin y sus juicios. A la
vez Daniel L. Stufflebeam menciona
que para evaluar la educacin en una
sociedad moderna se deben considerar
algunos criterios bsicos de referencia,
mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuacin:
Actividad
A partir de lo ledo, elabore un cuadro sinptico en el que indique las caractersticas

de la evaluacin as como los nuevos aprndizajes adquiridos.
Comparta el texto con sus compaeros quienes deben realizar observaciones y
sugerencias.

Continuen con la lectura de los siguientes cuadros:
Algunos criterios bsicos de referencia

para evaluar la educacin
Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona

cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en
Las necesidades
todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este
educativas
caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y
otros, 1985).
Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de
La equidad proporcionar servicios educativos, la consecucin de metas, el
desarrollo de aspiraciones (Kellagan, 1982).
Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participacin
de los actores del proceso educativo, as como todo lo que
La factibilidad
hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos
posibles.
La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas
La excelencia pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la in-
vestigacin en evaluacin.
Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas

recomendaciones para realizar investigaciones en evaluacin y mejorar el sistema educativo.
Estas recomendaciones son las siguientes:
Recomendaciones de Stufflebeam para realizar

investigaciones en evaluacin
Los planes de Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin

evaluacin deben (Joint Committee, 1988).
satisfacer...
La evaluacin de Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes,
profesores, instituciones responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales,
educativas, programas, etc. (Scriven, 1991a).
etc.
Hasta qu medida los profesores y las instituciones educativas son
Se deben valorar los
responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y
estudios evaluativos.
obligaciones profesionales (Scriven, 1994).

La autoevaluacin Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla

profesional y favorecer actitudes positivas hacia la evaluacin.
Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas,
La evaluacin del
los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluacin del
contexto (necesidades,
contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien
oportunidades,
el valor de los servicios y resultados educativos, en relacin
problemas en un rea...)
con las necesidades de los estudiantes.
Para profundizar ms en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin

y sobre la misma evaluacin, se recomienda la lectura del texto La
evaluacin en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational
Measurement, Mxico, INEE, 2006, que se encuentra en el Material de
apoyo.

Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo.
Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que
aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser
semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que
integra la calificacin bimestral de los alumnos.
Una vez que ha identificado los tipos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo en la
siguiente tabla registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte
del proceso y qu evala:
Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico

Actividad que Tipo de evaluacin Durante qu parte del Qu identifico con esta
realizan los alumnos que aplico proceso educativo evaluacin
y que Yo evalo aplico esta evaluacin
Renase en binas e intercambie el cuadro Inventario de evaluacin, analice lo que

escribi su compaero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido:
a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y seale por
qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a las actividades que aplica
durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l.
Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta:
a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a favor y en
contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos
para fortalecer los aprendizajes esperados?
En plenaria comntenlo con el grupo reflexionando sobre la importancia de los tipos de
evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.

I.2. La evaluacin: medir la

informacin, evaluar la formacin
Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se
tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula.
El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como medicin en el proceso educativo.

EVALUACIN COMO MEDICIN
Educacin Aprendizaje
Desde el punto de vista tradicional, se conce- Acumulacin de datos.
ba como la acumulacin de informacin en Memorizacin mecnica.
el estudiante.
Docencia
Actividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma semanal, quin-
cenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar.
Evaluacin
Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin.
Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar puntaje de aprendizaje,
privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendizajes esperados.
Evaluacin como proceso dinmico y continuo
La evaluacin entendida como proceso o formativa, es la prctica mediante la cual podemos

dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulacin
de saberes, apreciar el camino que sigue su formacin y, con base en ello, orientar de mejor
manera el logro de sus aprendizajes esperados.
Observar la evaluacin como un proceso, que bien puede incluir la medicin, pero
que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos,
demanda del docente la ponderacin de los factores que intervienen en el aprendizaje
del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseo de los materiales,
apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hbitos de estudio, etc.) y de
interaccin docente-alumno.
La evaluacin como proceso y como medicin no asume formas y procedimientos opuestos

de manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos del
aprendizaje que en una perspectiva integral de la enseanza y el aprendizaje pueden
intervenir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.

Con la evaluacin, se busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para

emitir el juicio correspondiente a la preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo,
el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor
manera su apoyo acadmico.
En la evaluacin como proceso dinmico:
1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen
en mayor o menor medida.
2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o
bien a travs de la observacin de su trabajo en la interaccin cotidiana con ellos.
3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en trminos de valoracin
de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificacin del desempeo,
reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuacin de
actividades de aprendizaje, entre otros.
Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su funcin de evaluar, los amalgama
para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante.
El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso:
EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA

Educacin Aprendizaje
El alumno, cuando logra los aprendizajes Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro
esperados y por consiguiente el desarrollo de de los aprendizajes esperados por medio de una
competencias, se apropia del conocimiento, serie de acciones elaboradas de manera significativa
el cual se encuentra estructurado de manera para la construccin del conocimiento.
significativa y constructiva.
Docencia
Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo.
Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, constructiva y
significativa que incluye la evaluacin en todo momento.
Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente.
Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo.
Evaluacin
Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas,
que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-aprendizaje.
Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la aplicacin de
un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.
Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.

Estos tipos de evaluacin no se contraponen, sino ms bien se complementan y sirven de

apoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la prctica pedaggica,
el docente debe considerar la forma en que se realizarn los diversos procesos evaluativos.
La evaluacin por el docente es pieza esencial de su labor de acompaamiento, para

ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo de los
contenidos/temas, proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr
los aprendizajes esperados y dndole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje
y el de los dems.
Algunas de las posibilidades de la evaluacin como proceso en la educacin primaria pueden

ser las siguientes:
Deteccin de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de aprendizajes

esperados.
Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas
educativas.
Desarrollo de habilidades del pensamiento analtico y reflexivo encaminado a la autoevaluacin
y la coevaluacin del aprendizaje.
Si bien los momentos y las caractersticas que adquiera la evaluacin formativa estn en
funcin de la orientacin pedaggica del docente, es factible sealar algunas acciones que
pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede
participar el docente y pueden ser las siguientes:
Identificacin de fortalezas y reas de oportunidad en el aprendizaje de los alumnos

(valorar el saber).
Deteccin de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y fortalecer su
aprendizaje constructivo y significativo (valorar el saber hacer).
Orientacin o prescripcin de maneras de acrecentar las fortalezas en conocimientos
de los estudiantes (valorar el saber).
Elaboracin de estrategias didcticas y actividades para apoyar y fortalecer el
aprendizaje (valorar el saber hacer).
Promocin y puesta en prctica de una comunicacin ms fluida con los estudiantes
(valorar el saber ser).
Fomento de una actitud y juicio crtico de forma responsable, ya sea individual o
grupal (valorar el saber ser).

Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque
de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente
durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios
instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdticos
(diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas
y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta,
exmenes, autoevaluacin y rbricas. p. 19.
Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores
La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos.
Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables
de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer
una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin
y la coevaluacin.
La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos

sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los
logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y
gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar
en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les
sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz
de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:
La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.
El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades

encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el
curso.
De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la

integracin grupal con la finalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que
en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.

Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre

alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso
educativo.
Con estas caractersticas, se destaca que la tarea en la autoevaluacin y la coevaluacin

consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su
capacidad crtica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) para evaluar habilidades y
productos del pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento
y el aprender a aprender.
Propiciar la autoevaluacin y la coevaluacin en los alumnos requiere, necesariamente

un ejercicio de previsin por parte del docente, lo cual implica el diseo de una planeacin
pedaggica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducir la evaluacin en la
educacin bsica.
Orientar el proceso de evaluacin en sentido integrador para generar las mismas

oportunidades educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos ser prioridad, porque
as se pone nfasis en la libertad de opinin y en la toma de decisiones con responsabilidad
que se pueden generar. Di Castro (2011) cita en el mdulo tres del Diplomado para maestros
de 2 y 5 grados Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar
de un nivel decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada
persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones,
frase que aplicada a la evaluacin como preparacin para la vida, promover en los alumnos la
toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el mbito
individual, como en el grupal y social.
Actividad
A partir de lo ledo, establezcan una relacin entre el planteamiento de evaluacin

como proceso y el trabajo cotidiano que usted realiza con sus alumnos. Destaque
las posibilidades de los alumnos como evaluadores.
Comparta su experiencia al interior de su equipo y realicen conclusiones generales
en plenaria.

I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibili-

dades para fortalecer y consolidar el aprendizaje
La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin
de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera
despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, dicho proceso se realiza con
el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc.
A continuacin se describirn, de forma sucinta, algunos tipos de evaluacin que apoyan al
docente durante el proceso educativo.
Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una
de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma
de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de
referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.
La evaluacin educativa: caractersticas, momentos y tipos

Dra. Martha Diana Bosco Hernndez
La evaluacin como actividad indispensable

en el proceso educativo puede proporcionar
una visin clara de los errores para corregir-
los, de los obstculos para superarlos y de
los aciertos para mejorarlos.
Javier Olmedo Badia
La evaluacin es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema
educativo nacional, la institucin escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currculum,
la enseanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didctico, entre otras cosas.
Evaluar significa darle valor a un objeto, a una accin, a un servicio, en la vida cotidiana
o en situaciones especficas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de
decisiones.

En esta ocasin se tratar el tema de la evaluacin para el aprendizaje, entendido

como un proceso sistemtico y continuo de una accin formativa que se lleva a cabo de
manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas.
Por ello, desde que se lleva a cabo la planeacin La evaluacin implica que el docente registre
didctica, es necesario distinguir los diferentes las fortalezas, los talentos, las cualidades, los
momentos y tipos de evaluacin que se tendrn a obstculos, los problemas o las debilidades
que de manera individual y grupal se vayan
lo largo del ciclo escolar. dando para poder intervenir y decidir el tipo
de ayuda pedaggica que se ofrecer a los
En ese sentido la evaluacin se ver reflejada alumnos
en todas las actividades que se realicen en los (Coll: 2004, 125).
espacios acadmicos.
Funciones de la evaluacin
La evaluacin es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las

caractersticas y necesidades del alumno.
Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentacin.
Para revisar la planeacin, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los
materiales didcticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular.
Con todo ello se podr intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje
y despus de haber concluido un ciclo.
Caractersticas de la evaluacin de los alumnos
La evaluacin del alumno tiene caractersticas especficas como la continuidad, la

globalidad y la integracin, la congruencia y la diversificacin (Bordas, 2005: 401).
La evaluacin es continua porque parte de aspectos significativos, de la observacin

sistemtica del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que
se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y
dificultades del proceso. De esa manera el docente podr detectar en qu momento
se encuentra la evolucin del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los
diferentes contenidos de enseanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en
los actitudinales, en los valorales, en los de hbitos).

La evaluacin es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseados

(conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), adems de considerar los
aspectos interdisciplinarios y las reas transversales. La evaluacin es integradora
porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar.
La evaluacin es coherente porque desde el diseo de las actividades de evaluacin,
se debe tener congruencia con los propsitos, con las estrategias pedaggicas, con las
actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin.
La evaluacin es diversificada, porque as como existen diferentes modelos de enseanza,
distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del rea y del tipo
de contenido, las actividades de evaluacin han de ser variadas en funcin tanto del
alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido
que se trata y de la singularidad de los temas.
Todos estos elementos son nodales para el

docente, porque podr reflexionar sobre las
evidencias observadas con una descripcin e
interpretacin de los aprendizajes significativos
o de los problemas en el proceso y de situaciones
conflictivas en la vida en el aula, y con base en
ello intervenir con estrategias pedaggicas que
ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y
avanzar de acuerdo con sus capacidades.
As podr crear propuestas de evaluacin a

travs de instrumentos o procedimientos no slo
tradicionales sino evaluaciones significativas
y autnticas, como: autoevaluacin, desarrollo de proyectos, bitcora o diario de clases,
listas de cotejo, rbricas, gua de observacin, cuestionarios de opinin, fotografas, videos,
audios, bsquedas en internet, participacin en redes sociales.
Momentos de la evaluacin
En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluacin en funcin del momento
de su aplicacin. As tenemos a la evaluacin diagnstica, a la evaluacin formativa y a la
evaluacin sumativa.

La evaluacin diagnstica es la actividad valorativa que permite recoger informacin de

qu sabe el alumnado, cul es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado mbito
del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje. (Bordas, 2005: 403).
Esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con
base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en
funcin del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados.
Lo que le permitir elegir la estrategia didctica ms adecuada para sus alumnos, de modo
que se propicie la optimizacin del aprendizaje.
La evaluacin formativa permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder
proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedaggica precisa (Bordas, 2005: 403).
Esta evaluacin manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propsitos
de aprendizaje, al proceso de formacin y construccin de los diferentes contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar
de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para
cumplir con las intenciones manifestadas en el currculum.
La evaluacin, informar al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas,
de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formacin de los alumnos, adems
le llevar a reflexionar sobre las evidencias de su propia prctica y con ello a ajustar sus
propuestas a las necesidades e intereses del grupo.
Esta evaluacin tambin permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de
cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula
(bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organizacin del grupo, del liderismo,
de la apata, entre otros.
En ese sentido la intervencin docente es bsica para orientar los problemas hacia los
espacios especficos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institucin escolar
y de los padres de familia.
La evaluacin sumativa, permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las

intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se

debera llevar a cabo los aprendizajes (Bordas 2005: 403).
Esta evaluacin podr identificar la consecucin de los objetivos propuestos, as como la

integracin de conocimientos, capacidades y habilidades. Adems de valorar la conducta
o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de
tiempo, en un curso o en el ciclo escolar.
Con esta evaluacin se refleja el nivel del xito del trabajo desarrollado a lo largo del
ciclo escolar y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desde su inicio hasta su
conclusin (nivel, etapa, curso, unidad temtica). En esta etapa del proceso de formacin,
se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la
planeacin, a la mejora del aula y del currculo.
Es importante que quede claro que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin.

Esta ltima se dar con base en los criterios de evaluacin fijados desde el principio del
ciclo y con ello se asignar una calificacin que rena todas las evaluaciones y actividades
propuestas para acreditar el curso.
Con estos tres momentos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa), se tiene un

conocimiento de la propuesta de aprendizaje, as como del desarrollo y nivel de avance sobre
cada uno de los alumnos y del grupo.
Para profundizar ms en el tema de

la evaluacin se recomienda el texto de La
evaluacin es el motor del aprendizaje de, Neus
Sanmart. Barcelona, editorial Grao, 2008, que
se encuentra en el Material de apoyo.

Actividad
Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la
siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.
Tipo de Momento
Funcin Objeto
evaluacin temporal
Evaluacin Antes de realizar
Diagnstica un aprendizaje.
Evaluacin Detectar posibles desajustes

Formativa entre lo que se ensea y lo que se
aprende. Conocer el proceso de
aprendizaje del alumnado.
Tener la base para la ayuda
pedaggica necesaria al alumno
que lo necesite.
Evaluacin Conocer el nivel de

Sumativa aprendizaje logrado
por cada alumno en un
momento determinado.
Cuadro referenciado de Bordas (2005).

Una vez detectados los tipos de evaluacin, renanse con otros cuatro participantes y
lean el siguiente texto de Jorge Ibargengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien
se encargar posteriormente de expresar sus resultados.
1
CUANDO HABLO CON personas ms jvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas,
llegamos irremisiblemente a la conclusin de que la poca en que yo estudi es, comparada
con la actual, la edad de oro de la enseanza.
En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es
secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos aos jefe de un partido
poltico, otro muri, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto pblico,
etctera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrtica o pblica, han dejado
huella en la educacin mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas
de formular la regla de tres, y uno de ellos adquiri fama por haberse aprendido de memoria
las tablas de logaritmos, del uno al cien pas tres aos en un manicomio, siguiendo un
tratamiento especial que le dieron para que las olvidara.
Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educacin que recib es de primera. Vista en
detalle, en cambio, presenta serias deficiencias.
Uno de los xitos acadmicos ms grandes que tuve en la primaria ocurri cuando cursaba
el quinto ao. El profesor Farolito, llamado as porque se le encendan las narices cada vez que
perda la paciencia, cosa que ocurra dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografa,
que no slo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qu
consisti. Supongo que ha de haber estado formulada ms o menos as:
Cul es el ro del Canad que nace en las montaas N y desemboca en el lago M?
Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila:
El San Lorenzo contest el interrogado.

Falso dijo el maestro y seal al alumno que estaba sentado junto, para indicar que
era su turno de responder.
Saskatchewan contest ste.
Falso.
Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta
una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de
tragacanto para aplastarles el pelo sobre el crneo y en los bigotes para conservar las
puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empez a erizar al ver el fracaso de su enseanza.
Hasta que por fin me toc el turno de responder.
El Mackenzie dije.
Farolito casi se desmay de gusto.
Dos puntos a Ibasgonguitia orden. Nunca logr pronunciar mi nombre correctamente.
Me puso como modelo de aplicacin. Como ejemplo de que basta con poner atencin a lo
que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido ms completo si no
se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compaeros cmo haba yo
llegado a la conclusin de que la respuesta correcta era Mackenzie.
Yo expuse lo siguiente:
Al hablar de los ros del Canad slo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo,
Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya haba dicho que la respuesta correcta no era
ninguno de los dos primeros, tena que ser el tercero.
La nariz de Farolito se encendi:
Dos puntos menos a Ibasgonguitia!

No perd nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran
algo que anotaba en una lista (un compaero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que
nunca lleg a materializarse en las boletas semanales, en donde no haba espacio para anotar
ni los puntos buenos ni los malos.
Yo era entonces un rollizo nio de diez aos que usaba unos pantalones cortos que antes,
siendo largos, haban colgado de cinturas ms venerables. Pasaba seis horas diarias sentado
en una banca con la mente en blanco. Si algo aprend ese ao, lo he olvidado
Recuerdo, en cambio, que Farolito lleg un da de bufanda y estuvo escupiendo en un

paliacate que se guardaba en la bolsa. Al da siguiente falt y estuvimos dos meses sin maestro
y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpendonos unos a otros, brincando encima
de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cscara de naranja. Un da se nos pas la
mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarr in fraganti.
En castigo, nos puso a escribir una composicin de seis pginas sobre las virtudes de la
madre mexicana.
Nadie se va a su casa hasta que no estn llenas esas seis pginas.
Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes
cargndolos, al mercado, al cine, a misa, etctera, [...].
Este tema lo baraj catorce veces hasta llenar las seis pginas, diciendo a cada presentacin:
Qu diferencia!.
El da que regres Farolito, cadavrico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastn

de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiramos imaginado. Se
acab el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.
Tomado de Ibargengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la Amrica

ignota, (fragmento),
Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto
anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y

desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y

aprendizaje que encuentren.
Posteriormente, comenten y comparen los prrafos que escribieron en la columna

Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles el sentido,
mismos que escribirn en la columna Enfoque educativo formativo, dndoles un
sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia
evaluacin.
Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin

en el espacio ulico
Enfoque educativo como

Enfoque educativo formativo
medicin o distinto al formativo
Es decir, seguimos aprendiendo

Es decir, seguimos sin aprender
mucho.
nada.
Aprendizaje
Educacin
Docente
Evaluacin

Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma
colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la gua
y denle el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan
la anterior concepcin de enfoque educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando
terminen esta actividad, lanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos.
Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexin
de la siguiente pregunta:
En qu medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a

reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?
Una vez que han elaborado su escrito, intercmbielo con los dems equipos y finalmente,
el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las
coincidencias que tuvieron.

Unidad II
La evaluacin para el aprendizaje en la escuela
Unidad II
La evaluacin para el aprendizaje en la escuela.
Contenidos:
II.1. Evaluar desde el enfoque formativo. Duracin:
II.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes.
II.3. Evaluacin del desempeo en el aula.
20 hrs.
II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
II.5. Momentos de evaluacin de una secuencia didctica.
II.6. El papel del docente.
II.7. Educacin y colaboracin.
Descripcin
Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo,
implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin
debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa hay una
concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque
el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de
estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen
posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las
demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de
estudios.
En la escuela la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas, en donde

el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estar implicando al

docente y su actuacin profesional, siendo de esta manera el proceso enseanza-aprendizaje, as

como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva.
An cuando por efectos de organizacin del diplomado se presenta hasta el final el mdulo de
evaluacin, esto de ninguna manera se refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se
expres en los mdulos anteriores, la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el
diseo de las actividades didcticas.
Propsitos
Identificar las caractersticas y referentes para la evaluacin en el Plan y programas de Estudio 2011.
Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes.
Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula.
Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula.
Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo
el enfoque formativo de la evaluacin.

II.1. Evaluar desde el enfoque formativo
Qu significa evaluar?
El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener ste la
capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en
el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una
actividad an ms compleja.
En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es un proceso integral y sistemtico a
travs del cual se recopila informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer, analizar
y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el
desempeo de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin de las instituciones, con
base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar,
mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen,
Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica recupera las aportaciones
de la evaluacin educativa y define la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como
el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es
parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011:22). Este enfoque formativo
enriquece las aportaciones de la evaluacin educativa al indicar que el centro de la evaluacin
son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evala el desempeo y no la persona; con
ello, la evaluacin deja de ser una medida de sancin.
En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin que plantea el Plan de estudios
2011, es necesario considerar los siguientes aspectos:
Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medicin,
calificacin, estimacin o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias epistemolgicas
o de origen y metodolgicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del
proceso de la evaluacin.
Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informacin para tomar decisiones,
demanda el uso de tcnicas e instrumentos para recolectar informacin de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los apren-
dizajes de los alumnos a lo largo de su formacin en la Educacin Bsica.

Actividad
Con el fin de identificar las caractersticas y elementos de evaluacin en la RIEB,
realicen la lectura del texto La evaluacin desde el enfoque formativo, pp. 23-35
I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

que permitan mejorar el desempeo de los alumnos para dar
del cuaderno El enfoque formativo de la evaluacin de la Serie: Herramientas para la
seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora
evaluacin en la educacin bsica, as como La evaluacin en el contexto de la Reforma
y hacer modificaciones en su prctica docente para lograr los
Integral de la Educacin Bsica incluida en los Materiales de apoyo.
aprendizajes establecidos en los programas de estudio.
La evaluacin desde el enfoque formativo
La evaluacin desde el enfoque formativo adems de tener

como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el
proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente para
adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, ac-
tividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los
alumnos.
Desde este enfoque, la evaluacin favo-
rece el seguimiento al desarrollo del aprendi-
zaje de los alumnos como resultado de la ex-
periencia, la enseanza o la observacin. Por
tanto, la evaluacin formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de
las acciones de los alumnos y de las propues-
tas pedaggicas que promueva el docente
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah que
sea importante entender qu ocurre en el
proceso e identificar la necesidad de nuevas
oportunidades de aprendizaje. De esta ma-
nera, el proceso es ms importante que el
resultado y ste se convierte en un elemento
de reflexin para la mejora.
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluacin para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona informacin que no se haba
previsto para ayudar a mejorar, y b) provee
23

1. El enfoque formativo de la evaluacin
informacin para ser comunicada a las diversas partes o au-

diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tu-
tores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluacin
desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la prime-
ra es de carcter pedaggico no acreditativo, y la segunda,
social acreditativo (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz
Barriga y Hernndez, 2002).
Funciones de la evaluacin
La funcin pedaggica de la evaluacin permite identificar

las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del
aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo do-
cente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que
respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcin
pedaggica no se podran realizar los ajustes necesarios para el
logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado
los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a
lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo.
La funcin social de la evaluacin est relacionada con la
creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la co-
municacin de los resultados al final de un periodo de corte,
tambin implica analizar los resultados obtenidos para hacer
ajustes en la prctica del siguiente periodo. Esto
es, las evidencias obtenidas del seguimiento al
de progreso del aprendizaje de los alumnos, as

Para conocer acerca
la
la funcin social de
como los juicios que se emitan de ste, sern
el
evaluacin consultar insumos para la toma de decisiones respecto al
cuadernillo 5, mejoramiento de los aprendizajes de los alum-
La comunicacin de nos. Desde este enfoque, una calificacin y una
je
los logros de aprendiza descripcin sin propuesta de mejora son insufi-
desde el enfoque
cientes e inapropiadas para mejorar el proceso
formativo.
de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011).
24


Momentos y tipos de la evaluacin
Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin: ini-

cial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos
de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri-
ven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Nirenberg, Brawerman
y Ruiz, 2003).
La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos
tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su
objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes
para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la
evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo esco-
lar o de una situacin o secuencia didctica.
La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en
los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su fun-
cin es mejorar una intervencin en un momento determinado, y
en concreto, permite valorar si la planificacin se est realizando
de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluacin
formativa que se emplean para regular el proceso de enseanza
y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que ocurren
completamente integradas al proceso de enseanza. La regu-
lacin suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen-
tes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a propsito
de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos,
el docente utiliza la observacin, el dilogo y la interpretacin
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten
crear oportunidades de aprendizaje despus de realizar una
25

medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia di-

dctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha apren-
dido de manera apropiada. Existen varias opciones para de-
sarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alum-
nos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los
alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender
en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron
los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lo-
graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me-
nor grado de dificultad.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por exce-
lencia de la evaluacin formativa, mientras que la proactiva y
la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuan-
do la primera no ha funcionado por diversos factores (Daz Barri-
ga y Hernndez, 2002).
Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se ob-
tenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuen-
cia didctica o una situacin didctica. Para el caso de prima-
ria y secundaria, tambin permite tomar decisiones relacionadas
con la acreditacin al final de un periodo de enseanza o ciclo
escolar, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se
obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recolec-
cin de informacin acerca de los resultados de los alumnos,
as como de los procesos, las estrategias y las actividades que
ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resul-
tados.
26


En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos
son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
de la planificacin en un aula en particular, por ello, es necesa-
rio evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evalua-
cin inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final
en las ltimas etapas, mientras que la evaluacin de proceso
hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluacin final
suele tener ms atencin por parte de los docentes que la del
proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrara en la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo-
que formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:
Si los exmenes y las tareas que se evalan no comuni-

can lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejo-
rar sus aprendizajes.
La asignacin de calificaciones como premio o castigo
puede terminar con la motivacin de los alumnos por
aprender.
Si los alumnos perciben la obtencin de una calificacin
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su
esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
Las prcticas de evaluacin en las que se aplican pre-
mios o castigos pueden reducir la colaboracin entre los
alumnos o la motivacin por aprender de los dems.
El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren el pro-

ceso de enseanza y de aprendizaje, en el cual las evaluacio-
nes finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por
tanto, se apega ms a la realidad de las aulas el fomentar la
27

evaluacin con el nico fin de mejorar el proceso de enseanza

y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse
en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi
en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio
progreso en el aprendizaje; mejorar la prctica docente, y pro-
porcionar informacin para la acreditacin, la promocin y la
certificacin de estudios.
Los elementos de la evaluacin
Cuando se evala desde el enfoque formativo se debe tener

presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo y
la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a las siguien-
tes preguntas: Qu se evala? Para qu se evala? Qui-
nes evalan? Cundo se evala? Cmo se evala? Cmo
se emiten juicios? Cmo se distribuyen las responsabilidades
de la evaluacin? Qu se hace con los resultados de la eva-
luacin?
Qu se evala?
El objeto de evaluacin se refiere al componente que se evala,

respecto al cual se toman decisiones en funcin de un conjunto
de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes
de los alumnos.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin
son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresin concreta de las compe-
tencias y orientan a los docentes para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios ha-
28


cen. En la educacin primaria y secundaria,
Para conocer acerca de los
en cada bloque se establecen los aprendi- elementos del currculo
zajes esperados para las asignaturas, lo que consultar el cuadernillo 3,
significa que se cuenta con referentes de Los elementos del
evaluacin que permiten dar seguimiento currculo en el contexto
del enfoque formativo de
y apoyo cercano a los aprendizajes de los
la evaluacin.
alumnos (SEP, 2011).
Para qu se evala?
Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, in-

dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso
o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acredi-
tativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos),
se har desde el enfoque formativo de la evaluacin, es decir,
evaluar para aprender como se seala en el sptimo principio
pedaggico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia me-
jorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del
proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su
desempeo y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello,
el docente brindar propuestas de mejora y crear oportunida-
des de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres
y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan,
as como los criterios de evaluacin. Esto brinda comprensin y
apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los
instrumentos a utilizar para conocer su logro; adems, posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las con-
viertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario
que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el
desempeo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011).
3
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, p. 31.
29

Quines evalan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los apren-

dizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos
de evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos
y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes
de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas
en las que el docente puede realizar la evaluacin: la interna,
la externa y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La interna se refiere a que el docente evala a los alum-
nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las
que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento
propicia la reflexin y el autoanlisis para la contextualizacin y
adaptacin de sus estrategias de enseanza y de evaluacin,
con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alum-
nos mejoren su aprendizaje.
La evaluacin participativa se refiere a que el docente eva-
la al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos,
docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se pro-
mueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son
factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en un re-
curso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin
para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus proce-
sos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguien-
tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias
a las que realizan los docentes:
Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio

alumno de sus producciones y su proceso de aprendi-
30


zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones,
y cuenta con ms bases para mejorar su desempeo
(SEP, 2011).
Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio
alumno en colaboracin con sus compaeros acerca
de alguna produccin o evidencia de desempeo de-
terminada. De esta forma aprende a valorar los proce-
sos y actuaciones de sus compaeros con la respon-
sabilidad que esto conlleva. Adems, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje
y aprender juntos (SEP, 2011).
Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente
realiza de las producciones de un alumno o un grupo de
alumnos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos mediante la identi-
ficacin de las respuestas que se obtienen con dichos
aprendizajes y, en consecuencia, permite la creacin de
oportunidades para mejorar el desempeo (SEP, 2011).
Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la au-

toevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los
alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du-
rante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una expe-
riencia constructiva y no en la emisin de juicios sin fundamento.
La evaluacin externa se refiere a que el docente o agen-
te que evala no esta incorporado a la escuela; es decir, se
establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una nocin mnima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docen-
tes evalen de manera interna y participativa, al considerar los
aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la
evaluacin en el aula.
31

Cundo se evala?
La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de

manera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que
implica el diseo; el proceso, que genera eva-
luaciones formativas, y el final, donde se aplican
evaluaciones sumativas en las que se puede
Para aprender ms
n reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg,
acerca de planificaci
Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos
consultar el
cuadernillo 2, tres momentos de la evaluacin pueden apli-
La evaluacin durante carse de acuerdo al foco de atencin: la activi-
el ciclo escolar. dad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un
bimestre o el ciclo escolar.
Cmo se evala?
Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario

evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos para la reco-
leccin de informacin; adems de aplicar criterios explcitos
que permitan obtener informacin sistemtica.
Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin
pueden ser informales, semiformales y formales: a) informales,
como la observacin del trabajo individual y grupal de los alum-
nos: registros anecdticos, diarios de clase; las preguntas orales
tipo pregunta-respuesta-retroalimentacin (IRF,
estrategias de iniciacin-respuesta-feedback);
b) semiformales, la produccin de textos am-
Para aprender ms plios, la realizacin de ejercicios en clase, tareas
r
acerca de cmo evalua
llo
consultar el cuaderni
y trabajos, y la evaluacin de portafolios, y
4, Las estrategias y
c) formales, exmenes, mapas conceptuales,
los instrumentos de evaluacin del desempeo, rbricas, lista de
la evaluacin desde el verificacin o cotejo y escalas. En los tres ca-
enfoque formativo. sos se obtienen evidencias cualitativas y cuan-
titativas.
32


La sistematizacin de la informacin que se deriva de los
instrumentos de evaluacin utilizados, permitir que al final de
cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educacin
Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y la referencia
numrica y los niveles de desempeo que
correspondan, en primaria y secundaria;
adems de los apoyos que se sugieran a Para profundizar acerca
los alumnos para mejorar su desempeo. del uso de la Cartilla de
Cuando no se usen los instrumentos suficien- Educacin Bsica, consultar el
tes para dar seguimiento al aprendizaje de cuadernillo 5, La comunicacin
los alumnos, el registro de las evaluaciones de los logros de aprendizaje de
los alumnos desde el enfoque
en la Cartilla har difcil conocer los logros
formativo.
de aprendizaje de los alumnos.
Cmo se emiten juicios?
Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes

esperados sealados en los programas de estudio. Las eviden-
cias obtenidas a lo largo de un periodo previamente estableci-
do permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los
alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caractersticas
personales.
Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es nece-
sario establecer criterios de evaluacin: identificar los aprendi-
zajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias
de desempeo que permitan verificarlos; adems de determi-
nar los criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas
evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluacin que el docente seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizar-
se los resultados tomando como referencia los aprendizajes es-
perados, lo cual permitir emitir un juicio del nivel de desempeo
en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, bus-
car otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.
33

Cmo se distribuyen las responsabilidades

de la evaluacin?
El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de

su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los cri-
terios de evaluacin que utilizar el docente para las evalua-
ciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus
aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permi-
tan mejorar su desempeo.
Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al
proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben lle-
varlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de
la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su
desempeo.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los proce-
sos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y
as tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de
los aprendizajes.
Las autoridades educativas de las entidades federativas
y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones
realizadas en los planteles de Educacin Bsica y, en el marco
de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesa-
rias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los
programas de estudio 2011 (SEP, 2011).
Qu se hace con los resultados de la evaluacin?
Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes

esperan que se evale a sus hijos y se les retroalimente acer-
ca de su progreso. La sociedad en general tambin est a la
expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los
resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo
para aprender y en consecuencia mejorar el desempeo del
alumno, del docente y de las escuelas.
34


Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los re-
sultados deben analizarse para identificar las reas de mejora y
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se
esperan en beneficio de los alumnos.
El docente que evala con base

en el enfoque formativo
Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el do-

cente es el responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos,
pensadores crticos y participantes activos de su propio apren-
dizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos,
b) sea un profesional reflexivo que de manera crtica examine
su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinen-
tes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias
ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda
pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado, y f) establezca como meta educativa la autono-
ma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002).
En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de
transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docen-
te) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un
proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el
cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la
construccin de significados que realizan los alumnos en un en-
torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar
su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta
construccin (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, per-
manente y formal que surge en un marco educativo; dicho
35

Formen siete equipos de trabajo y a partir de la lectura respondan a las siguientes

preguntas:
1. Conceptualizacin.
2. Qu se evala?
3. Para qu se evala?
4. Quines evalan?
5. Cuando se avala?
6. Cmo se evala?
7. A quin se dirige la evaluacin?
8. Cundo evaluar?
Cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin referente a cada rubro

desde todas las asignaturas.
Realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin
tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave.
Evaluar para aprender de Neus Sanmart, incluida en el material de apoyo.
Con la informacin que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y
registren sus observaciones:
1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular?

2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de evaluacin?
3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nueva propuesta curricular?
Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.

II.2. Evidencias sobre la movilizacin

de saberes
Como se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta

debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre
el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de
las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la
prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en
la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las
evidencias de ello.
Actividad
Continen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente:

conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades
implica a los docentes la evaluacin de competencias? cmo identifica el docente si
hubo movilizacin de saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin
docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?
Registren el resultado de su discusin y consrvenlo.
Observen en video la entrevista a Federico Malpica, (incluido en el material de apoyo)
analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes
debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que consideren
ms relevante.
A partir de lo sealado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que
registr, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y
que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica
y el dilogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.

Actividad
Juan Manuel lvarez Mndez plantea: La idea de competencia conlleva saber y saber
hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un
cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto
desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos.
Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable
dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que
representa el currculum un todo, sentido y significado.
De acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la movilizacin de

saberes, pero qu implica esto en la prctica docente. Para tener mayor claridad sobre
este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia observemos en
entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de
dominio de una competencia?
Identifique un ejemplo propio de secuencia didctica en el que pueda observar la
movilizacin de saberes y su grado de dominio.
Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que
realicen los integrantes del grupo.
Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez Mndez:
[] no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y los

principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En
la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona los
otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece
el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura
curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el
aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. [] que se ofrecen bien para
establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a
las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluacin terminar
confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin,
de exclusin de unos grupos frente a otros.

II.3. Evaluacin del desempeo en el aula
El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo

ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la
planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los
cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin
primaria.
Desde el inicio de la planeacin se debe tener presente el tema de la evaluacin, disear

actividades didcticas pensando en las evidencias que darn cuenta de los aprendizajes
logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a
tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente
y oportuna. La labor docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de
nuestros alumnos.
Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que
permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir,
obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.
Peter W. Airasian expone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del
desempeo que son aplicables a cualquier actividad:
1. Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la evaluacin
del desempeo, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de
trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes
de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de
familia informacin puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y
dbiles de una ejecucin para reorientar la prctica docente.
2. Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeo del alumno o su

producto. Los criterios del desempeo son las conductas que un alumno realiza para
llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una
buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en donde surgen ms problemas,
ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual

obstaculiza la identificacin de aspectos muy puntuales del porqu el alumno logra o

no un aprendizaje, asi como la definicin del nivel en donde se encuentra.
Para evaluar el desempeo se requiere de criterios que centren y definan lo que

el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos.
No se puede lograr una buena evaluacin sin criterios debidamente formulados. Los
desempeos y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos
observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y
redactarse de forma clara y comprensible para todos.
En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son nicos, sino que l
debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el contexto en el que
se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles.
Elaborar una lista demasiado larga sera ineficaz, ya que no es factible que el
maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados
para cada alumno. La evaluacin requiere de un equilibrio entre especificidad y
aplicabilidad, de lo contrario no podr realizarse, ni ser significativa, la clave est
en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecucin o producto.
El proceso para definir los criterios de desempeo es continuo y demanda un

trabajo permanente de revisin y clarificacin para obtener el enfoque que requiere
una evaluacin vlida y confiable, esto implica una revisin constante del maestro
sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibracin y viabilidad
en la ejecucin, para ello deber ejercitarse evaluando de manera previa algunos
productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.
3. Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el producto.

Una vez que se han definido los criterios de desempeo, se requiere seleccionar o
preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecucin o el producto, segn
las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atencin a
las conductas que se presentan de manera espontnea, o crear las situaciones que le
aportarn las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observacin
de conductas espontneas y en la organizacin de un ejercicio ms controlado: a) la
frecuencia con que se presenta la accin libre en el aula y b) la decisin que se tomar
a partir de la evaluacin.

4. Emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo, esta caracterstica

es necesaria ante un sistema que requiere la certificacin de lo que el alumno ha
aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar
permanentemente se estn realizando actividades que implican diversas formas de
evaluar el desempeo del alumno, tales como exmenes escritos, preguntas en clase,
cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones
para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificacin es el factor que ms
se identifica con el xito o fracaso escolar.
Actividad
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en
una evaluacin de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace
Federico Malpica. Ver en el Material de apoyo la respuesta a la pregunta A qu
problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias?
Para obtener ms elementos que permitan agudizar la mirada y actuacin docente,

en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y
Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del
texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones
debera reunir una evaluacin calificadora? de la idea clave 6, de las pgs. 82 a 86
del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmart, que se encuentra en
el material de apoyo. Recuperen los elementos ms relevantes para utilizarlos en las
siguientes actividades.

II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
La perspectiva formativa de la evaluacin en el plan y los programas de estudio de educacin

Primaria 2011, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el
proceso de desarrollo del aprendizaje.
El aprendizaje se concibe como algo
integral en donde se movilizan saberes
en los diversos contextos de la vida
cotidiana de los alumnos, favoreciendo
que el estudiante muestre no slo el
resultado de sus aprendizajes, sino el
proceso de las etapas en las que va
construyendo sus saberes.
La evaluacin formativa implica un

proceso permanente y continuo que
se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente
vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y
aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra
un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular
con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve.
De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro
de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para
una toma de decisiones oportuna.
Actividad
Para contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben considerarse
para seleccionar los instrumentos de evaluacin escuchen la entrevista a Federico
Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por
competencias? y de qu manera son observables las competencias?
Lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez Mndez:

En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del
alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son
demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen
a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a
lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad
del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva
de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el
alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata,
comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria
escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza
debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica.
Observar y calificar slo lo que el alumno hace, es reducir a lo ms superficial su
capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo
que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y
materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen
o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra porque las
competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn
fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan
del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la
valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin
debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la
competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los
instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.

Actividad
Lean el texto Tcnicas e instrumentos de evaluacin pp. 19-67, del cuaderno Las
estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo de la Serie:
Herramientas para la evaluacin en educacin bsica.
Distribuyan entre los equipos para un mejor anlisis, las diferentes tcnicas e
instrumentos que presenta el texto.
I. Evaluacin para el aprendizaje

Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados

por el docente para obtener informacin acerca del apren-
dizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acom-
paa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos
estructurados diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin de-
ben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar in-
formacin de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-
samente los que permitan obtener la informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro,
debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que
se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por
ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica algunas tcnicas e instrumentos de
evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo
de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-

mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Aprendizajes que pueden evaluarse

Tcnicas Instrumentos
Actitudes
Conocimientos Habilidades
y valores
Gua de observacin X X X
Registro anecdtico X X X
Observacin Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Preguntas sobre el procedimiento X X

Desempeo
Cuadernos de los alumnos X X X
de los alumnos
Organizadores grficos X X
Portafolio X X
Anlisis del
Rbrica X X X
desempeo
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales: Debate y Ensayo X X X

Interrogatorio
Tipos orales y escritos: Pruebas
X X
escritas
Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de

aprendizaje en el momento que se producen; con estas tc-
nicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cmo los utilizan en una situacin determinada.
20


Existen dos formas de observacin: sistemtica y asistem-
tica. En la observacin sistemtica, el observador define pre-
viamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que
observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza
o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro
aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante
diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de
materiales educativos.
La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que
el observador registra la mayor cantidad de informacin posi-
ble de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto
en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi du-
rante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente,
para sistematizar la informacin se recuperan los hallazgos y se
analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones
que puedan existir.
En cualquier tipo de observacin que se decida realizar es
fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo posible,
ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo y de
esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.
La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de
evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el regis-
tro anecdtico.
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una

lista de indicadores que pueden redactarse como afirmacio-
nes o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro
del aula sealando los aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en
una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante
un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.
21

Finalidad
La gua de observacin como instrumento de evaluacin

permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten

relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos
de la dinmica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e in-
terferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario defi-

nir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.

Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad,
clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-
de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-
mentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consi-
deren la realizacin de las tareas, ejecucin de las activi-
dades, interacciones con los materiales y recursos didcti-
cos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas,
relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente,
entre otros.
22


En educacin preescolar, para saber qu observar es funda-
mental considerar las competencias y los aprendizajes espe-
rados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y
realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de
estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Pre-
escolar se muestran aspectos importantes relacionados con las
competencias y los aprendizajes esperados que un docente se-
leccion:
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias Aprendizajes esperados

Utiliza textos diversos en actividades Explora diversidad de
guiadas o por iniciativa propia, e textos informativos,
identifica para qu sirven. literarios y descriptivos,
y conversa sobre el tipo
de informacin que
contienen partiendo de lo
Aspectos a observar
que ve y supone.
Cmo reaccionan los nios frente
Solicita o selecciona
a las propuestas de las actividades?
textos de acuerdo
Cmo interactan los nios con con sus intereses y/o
los carteles? (es decir, qu propsito lector; los usa en
comentarios hacen sobre los actividades guiadas y por
carteles que el docente les muestra iniciativa propia.
y el que les propuso elaborar? Por
ejemplo, dicen que nunca haban Registro
visto carteles o que haban visto
en algn lugar; dicen qu haban
visto expuesto o anunciado en otros
carteles).
Referencias al lenguaje escrito: qu
hacen los nios respecto a los carteles
que observan y el que elaboran (qu
decisiones toman).
23

Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han
visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu
condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato im-
portante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Expresa grficamente las ideas que Utiliza marcas grficas

quiere comunicar y las verbaliza, o letras con diversas
para construir un texto escrito con intenciones de escritura y
ayuda de alguien. explica qu dice su texto.
Produce textos de manera
colectiva mediante el
dictado al docente,
Aspectos a observar
considerando el tipo
En las actividades de diseo del de texto, el propsito
cartel: comunicativo y los
Cmo escriben los nios? (usan destinatarios.
letras, garabatos nada parecidos
a las letras; sealan dnde Registro
escribieron?), cmo se refieren a
lo escrito?
Qu tanto, lo que hacen los nios,
tiene que ver con el texto que se les
propone elaborar (cartel)?
Los nios mencionan algunos otros
textos (por ejemplo, comparando o
recordando cmo se usa, cmo es,
dnde lo ha visto)?
Los aspectos a observar tienen relacin con la competen-

cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los
nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.
24


Grupo:

Expresa grficamente las ideas que Utiliza marcas grficas
quiere comunicar y las verbaliza o letras con diversas
para construir un texto escrito con intenciones de escritura y
ayuda de alguien. explica qu dice su texto.
Produce textos de manera
colectiva mediante el
Aspectos a observar dictado al docente,
Escribi solo o requiri ayuda. considerando el tipo
En qu direccin escribi. de texto, el propsito
comunicativo y los
Tom algn modelo y copi letras destinatarios.
o palabras completas de algn otro
lado. Registro
Cuenta con informacin y sabe
dnde localizarla.
Acudi a otras fuentes para escribir
lo que quiere.
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,

por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en
que los nios mostraron lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de
los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas
que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.
La gua de observacin tambin puede usarse en primaria
y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en funcin de
una prctica social del lenguaje de la asignatura de Espaol,
de segundo grado de secundaria. La gua de observacin tiene
como propsito recuperar informacin acerca del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docen-
te en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un
instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva en
la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de
actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
25

Segundo grado de Secundaria

Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Aprendizajes esperados Producciones para el

desarrollo del proyecto
Revisa y selecciona informacin de diversos textos
para participar en una mesa redonda. Seleccin y recopilacin de
informacin de un tema
Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos de inters.
discursivos al intervenir en discusiones formales
para defender sus opiniones. Notas que recuperen
informacin relevante sobre
Recupera informacin y puntos de vista que el tema investigado, donde
aportan otros para integrarla a la discusin y llegar el alumno desarrolle sus ideas.
a conclusiones sobre un tema.
Planificacin de la mesa
redonda:
- Definicin de los propsitos
Aspectos a observar y temas que se abordarn.
El alumno: - Distribucin del tiempo y
Aporta ideas para la seleccin de fuentes de asignacin de roles.
informacin. Discusin sobre los roles de
Participa oralmente en la construccin del los participantes en las mesas
tema recurriendo a la toma de notas. redondas.
Espera su turno para participar. Producto final:
Sus participaciones tienen que ver con el Mesas redondas con
tema o asunto a tratar. distribucin de roles en las
Utiliza recursos discursivos para defender sus que participe todo el grupo.
opiniones.
Da a conocer ante sus compaeros sus puntos Registro
de vista y los argumenta.
Acepta los comentarios de otros y los analiza.
Escucha con atencin las intervenciones de sus
compaeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta.
Retoma informacin y puntos de vista de los
dems para integrarlos a la discusin.
Recupera la informacin que todos aportan
para la construccin de las conclusiones finales
del tema.
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con

mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-
nos. La gua de observacin permite diferentes niveles de regis-
tro, a partir de lo que se requiera.
26


Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, suce-

sos o situaciones concretas que se consideran importantes para el
alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-
des, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instru-
mento de evaluacin, es necesario que el observador registre he-
chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las

caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo,
con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para
obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.
Procedimiento
El registro anecdtico se compone de siete elementos b-

sicos:
Fecha: da que se realiza.

Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu
momento de la clase sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspec-
to o actividad est sujeta a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se
desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin jui-
cios ni opiniones personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e inter-
pretacin que el docente hace de la situacin, incluye
por qu se considera relevante.
27

Es importante sealar que tanto la observacin como la des-

cripcin deben ser objetivas y apegarse a los hechos como su-
cedieron, as como registrar y describir cada situacin con pre-
cisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una
libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para
cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan
nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin
de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A conti-
nuacin se muestra un registro que corresponde a un alumno,
a manera de ejemplo.
Alumno: X cin clara del procedimiento que

Grado: Primero de Secundaria utilizaron en su equipo para resol-
Hora: Clase de Matemticas ver un problema que implicaba el
Fecha: 9/05/12 uso de la multiplicacin con n-
meros decimales. Es necesario ani-
Actividad evaluada: Resolucin de
marlo para que siga participando.
problemas de multiplicacin con n-
meros decimales.
Descripcin e interpretacin de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no haba participado,
pero ahora lo hizo con una explica-
28


El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro

anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer
un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante
informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de
capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus
pares y con el tutor. En Tutora el registro anecdtico privilegia el
registro libre y contextualizado de observaciones que se relacio-
nan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se
presentan en los espacios de convivencia escolar y que requie-
ren atencin por parte de los tutores.
Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Conviven-
cia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como
instrumento de evaluacin permite obtener informacin de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-
vencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran.
Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento
que puedan tener un valor explicativo o de diagnstico, para
lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin
de identificar dichas pautas.
Tambin el registro anecd-
tico permite reconocer y valorar
diferentes perspectivas, opiniones
y posturas de los alumnos frente
a un hecho o situacin relacio-
nado con la convivencia escolar;
identificar la empata entre los in-
volucrados; reconocer al dilogo
como un recurso para la solucin
pacfica de los conflictos; adems
de valorar el trabajo colaborativo
y los procesos de convivencia.
29

Nivel: Secundaria
Grado: Tercero
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo

en equipo.
En el grupo 3 B se ha suscitado un realizar las entrevistas, sin embargo,

incidente. ella no pudo asistir. Por su parte, Jess
El tutor y el grupo acordaron in- coment que haba aplicado las en-
vestigar, por equipos, el tema Dis- trevistas pero no le fue posible hacer
tintas formas de ser adolescente. la edicin de los videos, porque su
El tutor respet la conformacin de computadora se haba descompues-
equipos que ya haban trabajado to y no tena recursos para repararla.
en ocasiones anteriores. El da de las Eduardo se enferm de varicela y no
presentaciones, el equipo de Rosa- pudo estar presente, sin embargo,
la, Jess, Bertha y Eduardo no pre- particip con el resto del equipo en
sent la investigacin debido a que la elaboracin del cuestionario.
no contaron con los materiales e in- A partir de ese incidente la rela-
sumos para terminarla. cin entre los integrantes del equipo
Ante el tutor Bertha mencion qued deteriorada, por lo que soli-
que ella realiz el trabajo que le fue citaron al tutor se les asignara otro
asignado, la revisin documental del equipo para futuras actividades.
tema y la elaboracin de los cues- En la siguiente ficha, el tutor regis-
tionarios, y se quej de que algunos tra lo sucedido por considerar que
integrantes del equipo no cumplie- es una situacin relevante y que el
ron con lo que se haba acordado. equipo no haba presentado una
Rosala contact a los jvenes de la problemtica parecida, ya que sus
comunidad que seran entrevistados, integrantes han sido responsables en
y se puso de acuerdo con Jess para tareas anteriores.
30


Registro anecdtico. TUTORA
Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo
escolar en un equipo.
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
Descripcin del acto: El da 26 de noviembre los integrantes del equi-

po: Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su
investigacin debido a lo siguiente: Bertha realiz el trabajo que le fue
asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros, Rosala
no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess y Eduardo no
pudo trabajar porque se enferm.
El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor
que se les cambie de equipo.
Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para tra-
bajarse en el grupo ya que no se haba presentado con anterioridad
la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la si-
tuacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las
siguientes preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?

Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes
del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes
del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta
situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
31

Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alum-

no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-
zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-
mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-
ciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los
aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los

siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto

tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno,
acerca del contenido del diario.
32


Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-
dable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y
las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta
informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase
son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu
fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo
sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta
por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Qu aprend hoy? Qu dudas tengo de lo que

aprend?
Qu me gust ms y por qu?
Qu fue lo ms difcil? Qu me falta por aprender

acerca del tema y cmo lo
puedo hacer?
Si lo hubiera hecho de otra

manera, cmo sera?
33

Diario de trabajo2
Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de tra-

bajo que elabora el docente, en el cual se registra una narra-
cin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escola-
res que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de
registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente
la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) su-
cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones
de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los ni-
os se interesaran en las actividades, que se involucraran todos
(y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo
se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?,
por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de tra-
bajo que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo
calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo
que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y
qu necesito modificar?
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me
falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
2
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar la
planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en
la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
34


Escala de actitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para

medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa
o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.

Elaborar enunciados que indiquen diver-
sos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar res-
puestas relacionadas con la acti-
tud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Li-
kert: Totalmente de acuerdo (TA);
Parcialmente de acuerdo (PA); Ni
de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/
ND); Parcialmente en desacuerdo
(PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
35

Interaccin en el aula
Nm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD
1. Comparto mis materiales con compae-

ros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compaeros en
las actividades que no entienden
3. Creo que uno debe ayudar solamente a
sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compaeros
que no entienden las actividades
5. Puedo organizar actividades para inte-
grar a compaeros que estn solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equi-

po cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compaeros me-
joran
9. Me molesta compartir mis materiales con
compaeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atencin las opinio-
nes de mis compaeros
11. Me burlo de mis compaeros cuando se
equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de
mis compaeros
13. Respeto las opiniones de mis compae-
ros aunque no est de acuerdo con ellas
14. Creo que es mejor formar equipos con
mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis
compaeros
Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuer-
do (NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un

alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identifi-
car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-
cin del grupo.
36


Tcnicas de desempeo
Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el

alumno responda o realice una tarea que demuestre su apren-
dizaje de una determinada situacin. Involucran la integracin
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en
juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo
de competencias.
Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de
desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedi-
miento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los or-
ganizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de ob-

tener informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y
comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la
experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situa-

cin o realizar algo.
Fomentar la autoobservacin y el
anlisis del proceso.
Favorecer la bsqueda de
soluciones distintas para un
mismo problema.
Promover la verificacin per-
sonal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situacio-
nes.
37

Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-

quiere:
Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es

decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspec-
tos especficos del proceso, favorecer el razonamiento
o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin
y proponer situaciones hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lis-

ta de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
38


Nivel: Secundaria
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Msica
Bloque I
Explicar a los alumnos que el prop- objetivo es que los alumnos reconoz-
sito del aprendizaje esperado para can que no se necesitan instrumentos
este bloque es utilizar distintos soni- musicales para crear msica; se pue-
dos, el ruido y el silencio, para crear de utilizar slo el cuerpo y asimismo
una composicin sonora, la cual re- generar secuencias de sonidos (por
gistrarn por medio de representa- ejemplo, dos palmadas, un pisotn y
ciones grficas no convencionales (la un grito) que no siempre sern msi-
convencional es la notacin musical ca, sin embargo, s sern creaciones
occidental) y tambin la presentarn sonoras.
ante un pblico. Exponer varios tipos de msica
Motivar el inters entre los alum- donde no se utilicen instrumentos mu-
nos con base en preguntas clave, por sicales ni la voz con letra.
ejemplo, los instrumentos musicales y La finalidad es que el alumno ten-
la voz son los nicos recursos con los ga una idea de qu se puede ha-
cuales se puede crear msica?, to- cer con el cuerpo y distintos objetos,
das las combinaciones de sonido y para crear una composicin sonora.
silencio dan como resultado msica? De igual manera, proponer distintos
Se plantear un desafo o un reto ejemplos de grafas convencionales
que permita a los alumnos dar res- para que el alumno reconozca la
puesta a las preguntas anteriores, por forma comn de representar grfica-
ejemplo, que mencionen una can- mente la msica; ello le servir de re-
cin de su agrado y slo utilicen mo- ferente para registrar sus creaciones
vimientos corporales y la voz (sin can- con grafas distintas a sta (mostrar
tar) para que la reproduzcan (imiten). diferentes partituras con grafas con-
Pedir que generen una secuencia de vencionales).
sonido que no tenga relacin con Pedir a los alumnos que escuchen
alguna cancin que conozcan. El a su alrededor, que exploren distintos
39

paisajes sonoros (los sonidos del am- posicin, el ensayo de las piezas, su
biente) en el saln de clases, en el lectura y exploracin de las posibili-
patio, en la calle, o que imaginen los dades para ejecutarla con el cuerpo
sonidos de un parque, una feria, un y objetos; la produccin, es decir, en
mercado, etctera. Solicitar que averi- qu espacio se presentar, qu ves-
gen las causas y efectos que originan tuario se utilizar, y la difusin verbal,
los sonidos que hayan identificado. por medio de carteles, peridicos lo-
La intencin es que registren con cales y anuncios; indicando la hora,
una grafa particular cada sonido el lugar y el da de la presentacin,
(con su cualidad) y ruido que les atrai- as como los participantes.
ga, y stos aunados con el silencio se Favorecer el disfrute durante la
utilizarn para crear una composicin ejecucin y audicin de las com-
sonora (puede ser cualquier grafa dis- posiciones sonoras al momento de
tinta a la notacin musical convencio- la presentacin. Motivar el respeto
nal: rayas, espirales, lneas punteadas, por su creacin y la de sus compae-
un punto, figuras, garabatos, todo es ros, pidiendo reconocer las cualida-
vlido!). Sugerir que inventen distintas des del sonido en las composiciones
combinaciones y patrones; asimismo para registrarlas con grafas no con-
proponer que las composiciones inclu- vencionales.
yan un inicio, un desarrollo y un cierre. Promover una reflexin del apren-
La idea es tener el registro grfico de dizaje, donde sus alumnos socialicen
la creacin para leerla y ejecutarla, su experiencia; puede esperar res-
con sonidos producidos por su cuer- puestas libres o espontneas, o guiar
po, la voz y algunos objetos. la reflexin mediante preguntas que
Es importante considerar la pre- la orienten, por ejemplo, Qu sonidos
sentacin de las composiciones ante utilizaste en tu composicin sonora?
un pblico, la comunidad escolar, en Qu diferencias encuentras entre tu
algn foro de la entidad o ante otros composicin y las de tus compaeros?
grupos. Emplearon los mismos objetos y recur-
Indicar a los alumnos cada etapa sos sonoros? Existi algn orden lgico
del proceso para llegar a la presen- en tu creacin?, y en la de tus compa-
tacin: desde la creacin de la com- eros hubo silencio y/o ruido?
40


Nivel: Primaria
Grado: Primero
Lenguaje artstico: Teatro
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propsi- que exploren las posibilidades corpo-
to del aprendizaje esperado para este rales que tienen para responder a las
bloque es que logre comunicar y/o preguntas anteriores.
expresar diferentes estados de nimo Formar equipos para contar una
a travs de su cuerpo, y con ello reco- historia slo con el cuerpo, que con-
nozca otras posibilidades de hablar, no tenga diferentes ideas, sentimientos
slo con los compaeros de clase sino y sensaciones; pedir al resto de los
tambin en el entorno social. alumnos que identifiquen cul fue la
Motivar el inters entre los alum- historia que contaron sus compae-
nos con base en preguntas clave; por ros, as como las caractersticas de los
ejemplo, Cmo se mueve una per- personajes.
sona cuando est enojada? Cmo Promover una reflexin del apren-
acta un compaero cuando est dizaje mediante preguntas que la
feliz? Cmo describiras lo que haces guen; por ejemplo, si llegan a un lu-
desde que te levantas hasta que llegar donde no hablen el mismo idio-
gas a la escuela sin hablar? ma, cmo te puedes comunicar con
Pedir a los alumnos que cierren los los habitantes del lugar? En tu vida
ojos y que as identifiquen las partes de cotidiana en qu momento te has
su cuerpo (extremidades), que explo- comunicado con alguien slo con m-
ren todas las posibilidades que tienen mica? La intencin es lograr que los
de moverlo; adems se puede utilizar alumnos se den cuenta de que exis-
msica de fondo con diferentes ritmos ten otras formas de comunicarnos
e intensidades, la finalidad es lograr adems de la palabra.
41

Cuadernos de los alumnos
Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evalua-

cin, permiten hacer un seguimiento del desempeo de los
alumnos y de los docentes. Tambin son un medio de comuni-
cacin entre la familia y la escuela.
Los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar diferen-
tes producciones con fines evaluati-
vos, pero es necesario identificar el
aprendizaje esperado que se preten-
de evaluar y los criterios para hacerlo.
En ese sentido, es recomendable in-
cluir ejercicios que permitan evaluar
el aprendizaje de los alumnos, como
el procedimiento que usan para re-
solver problemas, escribir textos, or-
ganizar informacin o seleccionarla y
analizarla.
Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que co-

munica una estructura lgica de un contenido. Los organi-
zadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del
proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir
el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten
que los alumnos expresen y representen sus conocimientos so-
bre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barri-
ga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cua-
dros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
42


Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de eva-

luacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado contenido y la
forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de
evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen organizadores grficos por primera vez,

es recomendable disear un modelo de manera con-
junta con los alumnos que sirva como referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las

caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarqui-
zacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves,
lneas y flechas que correspondan.
43

Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica es-

tableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinp-
ticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin em-
bargo, carecen de algunos elementos como las palabras de
enlace.
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares
Secantes
Oblicuas
Rectas
del plano
Paralelas
44


Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de gene-

ralidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los
conceptos se representan por valos llamados nodos, y las pa-
labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas
o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Sexto, bloque I
CONTINENTE
Son
Gran extensin de tierra en la

superficie del globo terrqueo
Se dividen en
Regiones naturales Regiones sociales

continentales continentales
Estn delimitadas por
Clima
Poltica
Religin Lengua
Relieve Fauna
Cultura Economa
Vegetacin Hidrografa
45

Tcnica para el anlisis del desempeo
Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que
permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los
alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida
a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo
de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin forma-
tiva; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docen-
te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje
de los alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los concep-
tos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observacin, revisin y anlisis de las producciones per-
miten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del
producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para
su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden valorar
el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar
en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-
cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-
ficar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, sufi-
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
46


La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recoleccin de evidencias

Fase 2 Seleccin de evidencias
Fase 3 Anlisis de las evidencias
Fase 4 Integracin del portafolio
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos

a reflexionar acerca del punto de partida, los avances
que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se

comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignatu-

ras y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos;
qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la

congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las

evidencias del portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del

portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
47

Esquema para la integracin de un portafolio.
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Cuarto
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes

Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en Mxico a

partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmi-
cos y polticos.
Nombre del alumno:

Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del

alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y
polticos, presentes en paisajes de Mxico.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
48


Listas de cotejo
1. lbum: Paisajes de Mxico
C riterios de evaluaCin s no
Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos
del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes
de Mxico.
Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en el territorio nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos

y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se
aprecian en paisajes de Mxico.
Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico
a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus
componentes espaciales.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
Incluye frases cortas que comunican la importancia
de la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos
de Mxico.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.
49

Nivel de Referencia
Valoracin de los criterios
desempeo numrica
A
Nueve criterios demostrados 10
Destacado
B Ocho criterios demostrados 9

Satisfactorio Siete criterios demostrados 8
C Seis criterios demostrados 7

Suficiente Cinco criterios demostrados 6
D
Cuatro o menos criterios demostrados 5
Insuficiente
Observaciones derivadas del anlisis de

las evidencias y propuestas de mejora:
50


Rbrica
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en

una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o
valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor

descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de
logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que
en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizon-
tal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
Redactar los indicadores

con base en los aprendiza-
jes esperados.
Establecer el grado mxi-

mo, intermedio y mnimo
de logro de cada indicador
para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de va-

lor fcil de comprender y
utilizar.
51

Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.
Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar
esperados
el desempeo
Investiga La investigacin La investigacin La investigacin
aspectos de se fundament en no se fundament no sintetiz los
la cultura diferentes fuentes en varias fuentes aspectos ms rele-
y la vida de informacin y de informacin, vantes del conte-
cotidiana sintetiz los aspec- pero sintetiz los nido estudiado.
del pasado tos ms importan- aspectos ms
y valora su tes del contenido relevantes.
importancia. estudiado.
Comprende Comprende la Identifica aspectos Identifica con

el contexto importancia de de la importancia dificultad aspec-
histrico del la herencia de de la herencia de tos de las culturas
periodo estu- Mesoamrica y la Mesoamrica y de mesoamericanas
diado. relacin con los los pueblos indge- y de los pueblos
pueblos indgenas nas actuales. indgenas en la
actuales. actualidad.
Elabora Elabora con Elabora las re- Elabora con poco
reproduccio- creatividad en producciones y apego al periodo
nes y cdulas fondo y forma las cdulas del museo histrico las repro-
del Museo reproducciones y histrico con algu- ducciones del mu-
histrico. cdulas del Museo nas equivocacio- seo. Se le dificulta
histrico. nes en el apego a la seleccin de
la informacin. informacin de las
cdulas.
Comunica Presenta sus Presenta sus ideas Le falta claridad
apropia- ideas de manera de manera clara para presentar sus
damente ordenada y com- u ordenada (pero ideas. No suele
sus ideas al pleta, comunica no ambas), lo escuchar las ex-
presentar con claridad sus que dificulta la posiciones de los
su trabajo a ideas. Escucha las claridad de sus otros.
otros. exposiciones de ideas. No siem-
los otros. pre escucha las
exposiciones de
los otros.
Valora la Relaciona el Reconoce la No logra compren-
importancia proceso histrico influencia del der la influencia
del proceso estudiado con su periodo histrico del proceso histri-
histrico vida cotidiana estudiado pero no co estudiado.
estudiado. y reconoce su lo relaciona con su
influencia hasta vida cotidiana.
nuestros das.
52

Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin

corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Asignatura: Educacin Artstica
Grado: Primero
Nombre del evaluado: Fecha:
Indicadores de logro
Contenidos
(categoras)
Muy bueno Bueno Regular
Identificacin de las Logra transmitir Logra comuni- Logra identifi-

partes del cuerpo que ideas y sensa- car una idea o car las partes
permiten comunicar ciones a los de- una sensacin de su cuerpo
ideas y sensaciones ms al menos con todo su que le permi-
para relacionarse con con tres partes cuerpo. tiran comuni-
otras personas. diferentes de su carse sin hablar
cuerpo. con los dems.
Exploracin de las po- Logra comuni- Logra comu- Logra com-

sibilidades de su cuer- carse con un nicarse con prender los
po para expresar una compaero un compa- mensajes de
idea, un sentimiento sin hablar y ero, pero no los dems, sin
o una sensacin, tambin com- comprende el lograr transmi-
comparndolas con prende la idea mensaje que le tir sus propios
las de un compaero, que le estn estn transmi- mensajes.
creando una forma de transmitiendo. tiendo.
comunicacin.
Distincin del cuerpo Logra argu- Logra sealar la Logra describir

como emisor y recep- mentar que forma en que las diferencias
tor de mensajes. adems de su cuerpo reali- entre emitir
la voz puede za mensajes sin un mensaje y
comunicarse hablar. recibirlo.
a travs de su
cuerpo.
53

Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin

grfica (plano).
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa con nfasis en Diseo arquitectnico
Grado: Primero
Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Elaboracin Elaboraron el Elaboraron el pla- Elaboraron el

de planos con plano con la pro- no con la propues- plano sin tomar
referencia a la puesta arquitec- ta arquitectnica, en cuenta la
propuesta tnica tomando pero no cumple propuesta arqui-
en cuenta los con los elementos tectnica, ni los
requerimientos del definidos por el requerimientos
usuario. usuario. del usuario.
Dimensiones Establecieron las Establecieron las Establecieron las
del espacio dimensiones del dimensiones del dimensiones del
terreno tomando terreno toman- terreno toman-
en cuenta todas do en cuenta la do en cuenta
las caractersticas mayora de las algunas de las
de la propuesta caractersticas de caractersticas
arquitectnica. la propuesta arqui- de la propuesta
tectnica. arquitectnica.
Distribucin Definieron la Definieron la Definieron la

de los espacios distribucin de distribucin de la distribucin de
todos los espacios mayora de los es- algunos espa-
de acuerdo con pacios de acuerdo cios de acuerdo
la funcin de los con la funcin con la funcin
mismos. de los mismos. de los mismos.
Comunicacin Presentaron al Presentaron al gru- Presentaron al

de los resultados grupo el proceso po el proceso y los grupo el proce-
y los resultados resultados descri- so y los resulta-
describiendo to- biendo la mayora dos describien-
dos los problemas de problemas do algunos de
enfrentados, los enfrentados, los los problemas
retos superados y retos superados y enfrentados, los
los logros alcan- los logros alcan- retos supera-
zados. zados. dos y los logros
alcanzados.
54

Rbrica para evaluar el Bloque III

Nivel: Primaria
Asignatura: Ciencias Naturales
Grado: Cuarto
Bloque III
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Establece la forma Establece la forma Identifica las Distingue con

y fluidez como como criterio para caractersticas de dificultad los
criterios para cla- clasificar materia- los estados fsicos slidos, lquidos
sificar materiales les de uso comn como slidos, lqui- y gases como
de uso comn, de de acuerdo con dos y gases. estados fsicos.
acuerdo con los los estados fsicos.
estados fsicos.
Relaciona los Relaciona los Reconoce los Distingue con di-

cambios de cambios de esta- cambios de esta- ficultad los cam-
estado de los do en sustancias do en sustancias bios de estado
materiales con la de uso cotidiano de uso cotidiano. en sustancias de
variacin de la sin variacin de uso cotidiano.
temperatura. la temperatura
Manejo de la informacin
como variable.
Describe las fases Reconoce las Reconoce las Identifica con

del ciclo del agua diferentes fases diferentes fases dificultad las
y lo relaciona del ciclo del agua del ciclo del agua diferentes fases
con factores del como proceso y como proceso. en el ciclo del
clima (humedad la relacin con los agua.
y temperatura), seres vivos.
la distribucin del
agua en el plane-
ta y la disolucin
de sustancias en
la importancia
para la vida.
Reconoce algunos Identifica el tiem- Reconoce la Distingue con

factores como po y la temperatu- relacin que dificultad la
tiempo, tempera- ra como factores tiene la coccin y coccin y
tura y accin de en la coccin y la descomposicin descomposicin
los microorganis- descomposicin de los alimentos de los alimentos
mos que influyen de los alimentos. como proceso. como proceso.
en la coccin y
descomposicin
de los alimentos.
55

Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Describe algunas Identifica algunas Reconoce que Reconoce

aportaciones de tcnicas y apara- a lo largo del con dificultad
la tecnologa y su tos relacionados tiempo se han las tcnicas y
desarrollo histrico con la preparacin aplicado tcnicas aparatos como
en la preparacin y la conservacin para conservar los aportacin de
y conservacin de de los alimentos. alimentos. la tecnologa
los alimentos. en el desarrollo
histrico, en la
preparacin y
conservacin
de los alimentos.
Aplica sus Identifica sus Reconoce la Reconoce con

conocimientos conocimientos importancia de la dificultad qu
Manejo de la informacin
relacionados con relacionados con conservacin de conocimientos

la conservacin la conservacin los alimentos en aplica en una
de los alimentos de alimentos en algunas situacio- situacin que
en situaciones una situacin nes cotidianas. involucra la
problemticas cotidiana. conservacin
cotidianas. de alimentos.
Busca, selecciona Busca y selec- Busca informa- Con dificultad

y sistematiza infor- ciona informacin acerca del busca, seleccio-
macin acerca cin acerca proceso de con- na y sistematiza
del proceso de del proceso de servacin de los informacin
conservacin de conservacin de alimentos. acerca del
los alimentos. los alimentos. proceso de con-
servacin de los
alimentos.
Identifica y aplica Identifica algunas Conoce algunas Desconoce que

tcnicas sencillas tcnicas sencillas tcnicas sencillas existen tcnicas
para la conserva- para la conserva- para la conserva- para la con-
cin de alimentos. cin de alimentos. cin de alimentos. servacin de
alimentos.
56


Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con pre-
cisin las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean
evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en
la que slo se consideran los aspectos que se relacionan con las
partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia
de realizacin.
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
Nivel: Primaria
Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
Bloque V
Aprendizajes esperados Contenidos

Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, Cuidado de la
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as naturaleza
como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan
la naturaleza.
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base
en una lista de cotejo.
Criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado
Observan las acciones que afectan

a la naturaleza, durante el recorrido.
Registran en una lista las acciones
identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan
a mitigar el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin del juego.
Reconocen, durante el desarrollo del juego,

las acciones que afectan a la naturaleza,
as como las actividades que ayudan
a su cuidado.
Explican por qu es importante cuidar
la naturaleza del lugar donde viven.
Respetan las opiniones de los dems.
57

Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el

desarrollo de un proyecto.
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa
Grados: Primero, Segundo y Tercero
Bloque V
C riterios s no
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico
planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas

tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la

implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para trabajarse

en equipo y colabor de forma activa en ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la

realizacin de su prototipo o modelo.
Evalu el producto elaborado mediante la

comparacin de la situacin que origin el problema.
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos

Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles

para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin,
explicacin y formulacin de argumentos de diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.
58


Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-

quieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y

contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una

lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo,
y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor
se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instru-
mento (vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evalua-
cin de este cuadernillo que se localiza en la pgina 19).
59

Debate
Finalidad
El debate es una discusin estructurada acerca de un

tema determinado, con el propsito de presentar postu-
ras a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un
tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for-
mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa,
respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base
en evidencias.
La preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases:

antes, durante y despus.
Antes Definicin del tema

Definicin de la postura y los roles
Seleccin y anlisis de fuentes
Resumen
Preparacin
Durante Presentacin
Interaccin cronometrada de los participantes
(argumentacin y contraargumentacin)
Conclusiones
Despus Evaluacin
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
Contar con un formato preestablecido donde se espe-

cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura-
cin y el tiempo destinado a cada participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto por el otro.
Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de anlisis e investigacin.
Conocer con profundidad el tema para lograr una dis-
cusin real.
60


Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de co-
tejo o una rbrica en la que los indicadores se relacionen con
los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las
caractersticas de la tipologa textual.
Ensayo
Finalidad
El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es

exponer las ideas del alumno en torno a un tema que
se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un
texto breve que se diferencia de otras formas de exposi-
cin, como la tesis, la disertacin o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organiza-

do en un inicio (introduccin en la que se plantea el tema, as
como la importancia o inters de tratarlo), un desarrollo (expo-
sicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin personal).
Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero
debe ser congruente con el destinatario.
61

Procedimiento
Para elaborar un ensayo se recomenda lo siguiente:
Definir el tema y asumir una postura al respecto.

Identificar al destinatario.
Buscar y seleccionar fuentes de informacin.
Identificar puntos de vista diferentes.
Redactar el borrador considerando las caractersti-
cas de forma y contenido de la tipologa textual.
Expresar las ideas personales y al mismo tiempo
apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etc-
tera, con las ideas de otros.
Corregir.
Editar.
Presentar.
62


Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rbrica o
lista de cotejo en la que se consideren las caractersticas del
tipo de texto, su organizacin, la argumentacin de las ideas,
los recursos literarios empleados en las descripciones de un mis-
mo tema, como la comparacin, el paralelismo, la hiprbole y
la metfora; as como los recursos discursivos: la irona o la per-
suasin y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de

preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una res-
puesta limitada a una eleccin entre una serie de alternativas,
o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
De opcin mltiple: la pregunta

se acompaa de un conjunto de
respuestas donde slo una es la
correcta.
De base comn (multireactivos):

se formula una serie de pregun-
tas a partir de una misma infor-
macin, generalmente un texto
o un recurso grfico.
De ordenamiento: proponen una

serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados; la ta-
rea es secuenciarlos de acuerdo
con un criterio establecido.
Verdaderas o falsas: la pregunta

se acompaa de un conjunto de
63

afirmaciones correctas e incorrectas; la tarea es identificar

ambas.
De correlacin: se conforman por dos columnas con ideas

o conceptos relacionados entre s; el propsito es sealar
dichas relaciones.
Para completar ideas: se propone un planteamiento incom-

pleto; la tarea es incluir la informacin que le d coherencia
y sentido.
Abiertas de respuesta nica: requieren de una respuesta

especfica.
64


Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los
aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y nmero de pregun-
tas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:
Objetividad: entendida como la no intervencin del juicio

personal.
Validez: que conduzca al logro del propsito de la eva-
luacin, es decir, que cada pregunta mida lo que debe
evaluar.
Confiabilidad: grado de exactitud con que cada pregun-
ta mide el aspecto que se desea evaluar.
Claridad: instrucciones, preguntas y respuestas claras y
precisas.
Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La
calificacin se obtiene a partir de la suma de los valores
de las soluciones correctas.
65

Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Quinto
Nombre de la escuela:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
Nmero total de aciertos:
1. Ubica sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
11 8 4
3 5 6
0 1 12 5
2. Escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo.
11
a)
5
16
b)
7
3. Cuntos tringulos rojos y morados habra si este dibujo se coloreara as?
2
Rojo:
6
2
Morado:
4
Amarillo: 14 tringulos
tringulos rojos tringulos morados
66


Pruebas de respuesta abierta
Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como

pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de pre-
guntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Per-
miten evaluar la lgica de sus reflexiones, la capacidad com-
prensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido,
los procedimientos seguidos en sus anlisis y la coherencia de
sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o
escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario
seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los conte-
nidos que se vinculan con cada uno de ellos; as como qu
se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, inter-
pretacin, argumento, hiptesis y datos sobre procedimientos,
entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta abierta es necesario
considerar:
Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expre-

sen los elementos esenciales de lo aprendido mediante
respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis,
comentarios y juicios crticos.
Programar el tiempo de realizacin, en funcin de la ex-
tensin y dificultad de la prueba.
Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer
al grupo.
Promover la observacin y reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.
67

En equipos de trabajo reflexionen sobre la pertinencia de las tcnicas en instrumentos

de evalucin planteados en la lectura.
Destaquen de que manera y en que momentos pueden utilizar las tcnicas e

instrumentos para fortalecer el proceso de evaluacin.
Presenten en plenaria las caractersticas de las estrategias e instrumentos de

evaluacin, comentando su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula.
Reflexionen en colectivo sobre las siguientes preguntas:

Cmo lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad
crtica y cmo la evaluaramos?,
Cmo evaluar respuestas creativas?,
Cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una
situacin compleja?,
Cmo intervendrn los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos?
Cul es papel del maestro?
Qu participacin tiene el alumno?
En equipos de trabajo, organicen el resultado de esta actividad en un cuadro sinptico.
Presenten en plenaria sus productos y culminen esta actividad con lo siguiente.
Es menester reflexionar y tener presente que la evaluacin es un proceso continuo que

se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o actividades. Los criterios que
aplique el docente debern ser claros en funcin de lo que se evaluar. La evaluacin
se debe constituir en un dilogo constante con el alumno que le permita identificar
errores y la informacin necesaria para su mejora.

II.5. Los momentos de evaluacin

de una secuencia didctica
En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didctica, tomando como

referencia los elementos que sobre evaluacin aporta el documento La evaluacin en
el contexto de la RIEB que se encuentra en los Materiales de apoyo y el resultado de
sus reflexiones de las actividades anteriores.
Secuencia didctica para 5 grado.
Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con situaciones de
la vida cotidiana, la maestra de 5 grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la
igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia:
Asignatura Formacin cvica y tica.

Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin y por el
Bloque III
cuidado del medio.
Construir propuestas de solucin ante situaciones de discriminacin,
Tema
rechazo e intolerancia.
Competencia Respeto y aprecio por la diversidad.
Manifiesta una postura crtica ante los medios de comunicacin o
Aprendizaje grupos que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres,
esperado jvenes, ancianos, integrantes de grupos indgenas o personas con
alguna discapacidad.
Actividades
Iniciar con una actividad en la que los nios describan conductas y labores propias de
cada sexo, adems abordarn estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de
comunicacin.
La profesora espera que los alumnos identifiquen estereotipos culturales de inferioridad

y superioridad en relacin con lo femenino y lo masculino, as como por el color de piel
de las diferentes razas. Por ello, la maestra decide llevar a cabo ejercicios corporales con
los nios y nias para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas

con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen cerebro, corazn,
manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusin sobre las
nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos.
Despus de la discusin y para aportar nuevos elementos, la profesora solicita al grupo

ver un video, documental o pelcula en la que se aborden cuestiones de gnero, racismo
y discriminacin; enseguida abre una discusin sobre la importancia del concepto de
igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, as como sobre algunas
formas de discriminacin persistentes en la sociedad y la cultura.
Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en
revistas de las ms comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones
estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, y les pide se pregunten qu papel en
la sociedad tiene cada sexo; as como las personas de razas indgenas en relacin con
el resto de la poblacin. Solicita un breve escrito al respecto.
Al da siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigacin para encontrar

y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales:
- Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.

- Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
- Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las mujeres.
La profesora selecciona un artculo de peridico donde se sealen instituciones

nacionales o internacionales como la Comisin Nacional de los Derechos Humanos
(CNDH), Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (Conapred), Amnista
Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violaciones
a los derechos humanos, violencia contra la mujer y discriminacin.
Al final de la secuencia didctica la maestra solicita a los alumnos que realicen un

ensayo argumentando sobre cmo detectar situaciones de discriminacin, as como la
importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos
humanos.

Actividad
Reflexionen sobre las siguientes preguntas:

- Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje
esperado? Por qu?
- En qu momentos la profesora pudo hacer una evaluacin? y de qu tipo?
- Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos identificara en cada una de ellas?
- Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeo de
los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu evidencias buscara?
A partir de la secuencia anterior o de una secuencia didctica elaborada por ustedes,

identifiquen los elementos que hay que fortalecer de acuerdo con el enfoque formativo de
la educacin de la evaluacin.
Presenten sus resultados en plenaria.

Lean a continuacin el texto La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos

momentos de la secuencia didctica. en la pp. 33-40 del cuaderno Los elementos del
curriculo en el contexto formativo de la evaluacin de la Serie: Herramientas para la
evaluacin en educacin bsica.
E n esta seccin se proponen algunos componentes que

deben considerarse para la evaluacin en los distintos mo-
mentos de la secuencia didctica. Todo proceso de evalua-
cin cumple con cuatro pasos bsicos:
1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
E n esta seccin se proponen algunos componentes que
4. Establecimiento
deben considerarse de
para la evaluacin
deldidctica.
mentos de la secuencia objeto evaluado
enun
losjuicio demo-
distintos
Todo proceso de evalua-
valor acerca
cin cumple con cuatro pasos bsicos:
1. Recopilacin de evidencias
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la
2. Anlisis de la informacin obtenida
evaluacin desde el enfoque formativo est in-
3. Formulacin de conclusiones
mersa en los procesos de enseanza y de apren-
4. Establecimiento
dizaje y se lleva a cabo de un juicio de valor acerca
con el propsito central
delde
de mejorar el desempeo objeto evaluado
los alumnos.
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la
de datos, incorporado al proceso educativo
evaluacin desde el enfoque formativo est in-
desde su comienzo, de manera que sea posible
mersa en los procesos de enseanza y de apren-
disponer de informacin continua y significativa
dizaje y se lleva a cabo con el propsito central
para conocer la situacin, formar juicios de valor
de mejorar el desempeo de los alumnos.
con respecto a ella y tomar las decisiones adecua-
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
de datos, incorporado al proceso educativo 33
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor
Direccin
con respecto a ella y tomar General de adecua-
las decisiones Formacin Continua de Maestros en Servicio 113
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin
das para proseguir la actividad educativa mejorndola progre-

sivamente (Casanova, 1998).
Para realizar la evaluacin de los aprendizajes es necesario
considerar los siguientes pasos de dicho proceso:
Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin

de evidencias.
Analizar la informacin adquirida en funcin
del referente de evaluacin, y formular conclusiones.
Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje
y compartirlo con el alumno para detonar o mejorar
las estrategias de aprendizaje.
Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia
de enseanza y adecuarla para lograr
mejores resultados.
Considerando que toda secuencia didctica tiene una

etapa de inicio, una de desarrollo y un cierre, los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin deben confluir, con
la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje es-
perado.
Lograr una secuencia didctica que plantee a los estudian-
tes desafos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, ana-
lizar y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que
puedan analizarse por los propios alumnos y por el docente para
reflexionar acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos
de manera que se mejore el aprendizaje, requiere de una cui-
dadosa planificacin.
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio
docente, ya que contribuye a orientar su intervencin hacia el
logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de
competencias de los alumnos. Al realizar la planificacin es ne-
34

II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica
cesario considerar las caractersticas de los alumnos, del entorno
escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los mate-
riales, el tiempo y los instrumentos de evaluacin que permitirn
obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificacin debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qu tienen que com-
prender y experimentar primero los estudiantes y qu despus
para lograr el aprendizaje; qu aspectos quedarn a cargo de
los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan
avanzar; qu se trabajar en el aula, en casa o en otros es-
pacios; cmo se organizar al grupo para realizar las activida-
des, en qu momentos trabajarn de manera individual, por
equipos o en sesin plenaria, y qu evidencias se generarn
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluacin al inicio
de la secuencia didctica
La etapa de inicio de la secuencia didctica es decisiva para

interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomen-
dable comunicarles lo que se espera que aprendan, cmo lo
lograrn y para qu les va a servir. La presentacin de los apren-
dizajes por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las ca-
ractersticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos.
En esta fase es preciso explicar cules sern las actividades
que se llevarn a cabo, qu resultados o productos se quiere
obtener, cmo se relacionan con el aprendizaje esperado y qu
35

funcin tendrn en la valoracin de los logros de aprendizaje.

Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la
tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar en el inicio de la
secuencia didctica son las relacionadas con la exploracin y
la activacin de los conocimientos previos, que permitirn esta-
blecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su
conjunto.
Por los momentos en que se realiza la evaluacin, la etapa
de inicio corresponde a la evaluacin diagnstica, en la que se
busca la valoracin de los saberes e ideas previas; de los razo-
namientos y estrategias espontneas; de las actitudes y los h-
bitos adquiridos por los alumnos, en funcin de su utilidad para
el aprendizaje esperado, as como de las representaciones que
generaron los estudiantes acerca de la tarea que se propone.
Al planificar la etapa inicial de la secuencia didctica se debe
considerar que las actividades para explorar y activar los cono-
cimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a
cabo esa valoracin.
La evaluacin diagnstica permite establecer el punto de
partida de los estudiantes y aporta elementos para adecuar,
cuando sea necesario, la planificacin y las estrategias de ense-
anza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin durante el desarrollo

Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-

macin y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didc-
tico y las competencias de la asignatura o del campo formativo
con el que se est trabajando.
36

La forma de trabajo, la funcin del docente y el rol que
se espera de los estudiantes son elementos que cada
programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, a su nivel de desarrollo y de apren-
dizaje. Cabe sealar que durante el desarrollo
de la secuencia didctica se lleva a cabo la
evaluacin formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluacin for-
mativa depender en gran medida de las evi-
dencias que desde la planificacin se haya previsto
que se podrn obtener, para valorar los progresos de
los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han
conseguido, sus razonamientos y sus hiptesis o explicaciones,
as como las estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes,
para verificar los logros o para identificar los apoyos que requie-
re un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los
tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en
el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias
empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificacin
qu evidencia se necesita respecto de la intencin didctica o
del resultado que se quiere alcanzar y cmo se analizar.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-
trarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-
lizan al realizar las actividades que se les proponen, as como
en los productos y no slo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.
37

Durante el desarrollo de la secuencia didctica es nece-

sario que los docentes comprendan el enfoque de los campos
formativos y de las asignaturas, adems tener claridad sobre
cmo aprenden los alumnos, porque de ello dependern las
actividades y los instrumentos de evaluacin que se utilicen. De
este modo, durante la secuencia didctica la evaluacin del
aprendizaje constituye la base para que el docente, sistemti-
camente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en
su intervencin.
Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evalua-
cin en esta etapa no deben tener ningn efecto sancionador;
ms bien deben emplearse para adecuar las estrategias didc-
ticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores
que pueden tener los alumnos o los obstculos que enfrentan,
para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y
aprendizaje, las estrategias de autorregulacin que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluacin al cierre
En la etapa de cierre de la secuencia didctica se deber con-

templar la propuesta de actividades
para favorecer procesos de reflexin
a
El cuadernillo 5 detall
en el alumno acerca de lo que apren-
cmo debe llevarse a di y cmo lo aprendi, para ayudar-

cabo la comunicacin le a conectar los nuevos aprendizajes

de resultados, con qu
res
propsitos particula
con otros, y para valorar los logros del
y a travs de qu alumno con referencia a la situacin
medios, incluye una de inicio y a la final.
seccin dedicada a la
los
retroalimentacin de
ult ado s de eva lua ci n.
res
38

La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa,
cuyo objetivo central es la valoracin del logro de los aprendi-
zajes esperados. Esta evaluacin puede llevarse a cabo a partir
de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica,
considerando el resultado o producto final, y su anlisis permite
obtener un juicio.
Con la evaluacin sumativa se podr conocer si los alumnos
cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar
algn juicio a partir de los resultados de los procesos de ense-
anza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria
para asignar un nivel de desempeo y/o referencia numrica,
en los casos que as se requiera, y adecuar las estrategias didc-
ticas y la intervencin docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluacin,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentacin enfoca-
da en cmo apoyar y mejorar su desempeo.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluacin
cuyo uso puede facilitar la recolec-
cin de evidencias y su valoracin;
es importante utilizar los que per- En el cuadernillo 4
mitan documentar los procesos de se ofrece informacin
acerca de un repertorio
aprendizaje y sistematizar la informa- de instrumentos de
cin mediante la observacin o los evaluacin y de sugerenci
as
de uso, para elegir el que
registros respecto al desempeo de
conviene en funcin
los alumnos. de los aprendizajes y las
caractersticas de cada
actividad propuesta.
39

La finalidad de la evaluacin formativa en una secuencia

didctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dndole in-
formacin sobre sus respuestas o realizacin de tareas en un
tiempo y en una situacin en la que
la retroalimentacin puede utilizar-
se para corregir los propios errores.
a
El cuadernillo 2 de est De esta manera, la evaluacin for-
serie profundi za en los
n
momentos de evaluaci
mativa ofrece un apoyo esencial al
r
durante el ciclo escola aprendizaje.
ger enc ias par a
y ofrece su
asegur ar qu e en tod o
s de
momento las actividade
ayu den a me jorar
evaluacin
log ro de los apr end izajes
el
de los alumnos.
Actividad
Con base en las actividades realizadas elaboren un texto en el que indiquen los
componentes que se deben considerar en la evaluacin de los momentos de la secuencia
didctica.
Presenten sus conclusiones en plenaria.
40

II.6. El papel del docente
A lo largo de esta unidad se han analizado las caractersticas de la evaluacin para el

aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilizacin de saberes, las
evidencias y los instrumentos en su medicin; pero como ya se mencion, la evaluacin
formativa implica a los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que ahora habr
que reflexionar en el papel del docente. Qu deben hacer los maestros para poner en
funcionamiento este nuevo enfoque?, qu tienen
que modificar los profesores en lo que ya realizan?,
cmo mejorarn ahora el desempeo de sus
estudiantes?, cmo organizan su trabajo para poder
evaluar a todos sus alumnos?, logran llevar a cabo la
evaluacin formativa?, ser factible que cada alumno
avance segn sus capacidades?, qu competencias
requerir el docente para favorecer el aprendizaje
de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus
competencias y en qu grado?
La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que
significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el
alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el
maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos,
analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, as, podr tomar decisiones para
intervenir de manera asertiva.

Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la prctica docente

escuchen la entrevista a Federico Malpica, en el Material de apoyo, quien responde a las
preguntas: cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? y qu
implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de las competencias?.
A partir de lo escuchado reflexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo: puede

un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en
el proceso de enseanza?, qu papel deben desempear los docentes en este nuevo
enfoque?, qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo
enfoque?, qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta?,
cmo superarlos?, qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin?
Compartan en plenaria sus reflexiones.

II.7. Educacin y colaboracin
Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo

de competencias se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y de observacin hacia
cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar en qu nivel se lograron los
aprendizajes esperados. En este sentido, y remitindonos al da a da en un plantel escolar,
actualmente, si nosotros recibimos a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta
expresar una calificacin numrica, y algunas observaciones qu representa ese valor
numrico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu
sabe y qu le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos
si nuestra escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado,
o incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en comn?,
pareciera que esto no es una situacin que se presente en las escuelas. La nueva propuesta
curricular requerire de un trabajo colegiado, en donde los docentes comparten conocimientos,
estrategias, problemticas y propuestas de solucin. Adems de compartir con los colegas
las evidencias sobre la movilizacin de saberes, ya que, una competencia no se desarrolla
de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios aos, por lo que los maestros de
distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formacin y desarrollo, de
ah la importancia de compartir criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de
un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.
Formen equipos de trabajo y distribuyanse los siguientes textos que aparece al final de la
actividad: Condiciones de la colaboracin, Evaluacin y colaboracin y Evaluacin
y trabajo colegiado.
Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde
relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias
docentes. Propicien la participacin de todos los integrantes del equipo.

Retomen la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones

a partir de contestar las siguientes preguntas:
a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de

competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica?
b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico?
c) Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias
docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del
trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado?
Presenten en plenaria su mapa conceptual, compartan y complementen sus

conclusiones; cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean
significativas.
En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto
es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en
el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias
para la vida.
En tanto visin integral y sistmica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar...

La visin actual de la educacin implica no perder nunca de vista la meta del proceso
educativo: habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna,
autnoma, y libre, fortalecida por sus logros.
Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la
colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes
y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece
indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del
objeto del tema central de este texto.

Condiciones de la colaboracin
El proceso de enseanza-aprendizaje en el enfoque para el desarrollo de competencias

para la vida es en su conjunto un proceso colaborativo. Desde el momento en que ste se
orienta al servicio de quien aprende su logro es indivisible del que ensea; son simultneos.
Esta colaboracin, que es a la vez condicin del proceso, atraviesa las mltiples dimensiones
que lo constituyen, como son la evaluacin, la construccin de ambientes de aprendizaje, el
aterrizaje de los conocimientos para la resolucin de problemas de la vida prctica, etctera.
No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una
misma causa podemos referir ese hecho como colaboracin. Colaboracin significa, trabajo,
responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las
reflexiones en torno al bien comn, la justicia, la inclusin, la realizacin personal y la toma de
decisiones de manera informada y democrtica.
La primera condicin para que se puedan establecer relaciones de colaboracin es el

autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias
se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacin con

objetividad, claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos

no ser totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemticas que impiden
el establecimiento de relaciones de colaboracin son en realidad problemas personales no
resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los mbitos de interaccin social, por
ejemplo la escuela.
Cuando los individuos trabajan en un proceso de autoconocimiento, llmese psicoterapia,

psicoanlisis, meditacin, etctera, estarn en vas de o habrn logrado tener claras sus
propias intenciones con respecto a su accionar social y actitudes. A partir de esta claridad,
su comunicacin con los otros ser efectiva.
La conciencia de nuestras intencionalidades es una de las bases de empoderamiento,

entendido ste como la ampliacin de las capacidades y horizontes de accin para la
satisfaccin de nuestras necesidades, es decir la adquisicin y desarrollo de competencias
para la vida. Hay actos que parecen idnticos pero no los son, pues lo que determina su
naturaleza es la intencionalidad con la que se realizan. A modo de ejemplo podemos hacer
el siguiente ejercicio: observar cmo se obtienen resultados muy distintos cuando frente
a un grupo de nias y nios se busque inducir una conclusin o perspectiva acerca de un
problema dado, cuando la intencin es brindar un conocimiento que les sea til o cuando la
intencionalidad de los actos sea sumarlos a la propia opinin para establecer una jerarqua
en tanto formadores.
Sin conciencia y claridad con respecto a nuestras intencionalidades no se pueden establecer

procesos de comunicacin asertivos y efectivos, otra de las condiciones sin las cuales no hay
relaciones de colaboracin. Entendamos la comunicacin como la capacidad humana para
hacer comn una idea o mensaje entre dos o ms personas. Los mensajes que se expresan
verticalmente conllevan ms la percepcin de una imposicin que de algo comn, es decir,
un dilogo.
La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmacin y no de
acierto, se trata pues de una tcnica de comunicacin que les permite a los individuos
afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva
y propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a
la expresin de sus sentimientos, cuando as lo requiere, sabe poner lmites cuando su
autoestima est en juego y cuando los pone, los cumple.

Un proceso de comunicacin efectiva, al igual que la construccin de otras competencias

para la vida, debe abarcar lo mismo las ideas que los importantes acontecimientos
emocionales que tienen lugar en el organismo. Los problemas de comunicacin se
generan de no escucharnos y no comunicarnos con nosotros mismos. Todas las relaciones
interpersonales, las que establecemos con las otras personas, son idnticas y un reflejo
de nuestra relacin interpersonal, la que tenemos con nosotros mismos. El desarrollo de
una competencia comunicativa para la vida requiere aprender a escucharnos con los cinco
sentidos para luego poder escuchar a los otros.
Los niveles de la comunicacin cotidiana comprenden el leguaje escrito, el hablado,

el paralenguaje, es decir el modo y tono que usamos para expresar nuestros mensajes,
el lenguaje corporal y las actitudes, estos tres ltimos son los que mayor cantidad de
informacin expresan sobre nosotros. De tal modo que la comunicacin efectiva y asertiva
no se puede entender sin la congruencia, es decir, la concordancia entre lo que sentimos,
pensamos, decimos y hacemos.
La congruencia se manifiesta a travs de nuestras actitudes. stas son las que educan
primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al
comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos
congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera
confianza y credibilidad en su persona. As a nuestra enunciacin de las condiciones para
la colaboracin: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicacin
efectiva y asertiva, sumamos la congruencia.
Hagamos un parntesis en nuestro recorrido por las condiciones para el establecimiento de

relaciones de colaboracin para revisar algunas de las competencias docentes a desarrollar
para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP, para que nos sirvan de contexto a lo
que se ha mencionado y den pie para ampliar la reflexin sobre la congruencia hacia sus
implicaciones y complejidades.
Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010).
I dentifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje
permanente de los estudiantes (aprender a aprender).
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de
convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los
derechos humanos.

G
enera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad
de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de s mismos, el sentido de
pertenencia al grupo, as como su sentido de autonoma estimulando la adquisicin de
su independencia, libertad y autoestima.
De la revisin de estas competencias se puede observar el papel que tiene la meta-

reflexin de los maestros en su desarrollo. Meta-reflexin acerca de s mismos y sus actitudes
(autoconocimiento), de su papel en el proceso educativo y de la necesidad del desarrollo de
las competencias que buscan desarrollar en sus alumnos. Asimismo, es fcil entender el
papel que tiene una comunicacin efectiva y asertiva y la posibilidad de expresar emociones
para el desarrollo y la puesta en accin de dichas competencias.
Es necesario aadir una observacin axiomtica, nadie puede dar lo que no tiene. Es
en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realizacin, las propias
competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera
nutritiva a los otros. Esta observacin va ligada a la dimensin y a la importancia que tiene
la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseanza aprendizaje, pues no slo
se trata de construirse como una persona integrada, como se mencion anteriormente, sino
de la observacin de la relacin directa entre el desarrollo de competencias que el docente
pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que stos sern capaces de aprender, de la
necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es
la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: qu quiero?, qu necesito
para realizarme?, qu hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel lvarez,
Resulta artificial pretender una calidad de la educacin que no busque o no tenga en cuenta la
calidad de vida de quienes estn inmiscuidos en ella.
Es necesario asumir un compromiso respecto a la propia

reeducacin, tanto para enfrentar los retos de la educacin, como de la propia
existencia, de lo contrario se corre el gran riesgo de que las nuevas ideas,
enfoques, marcos pedaggicos, etctera, se atoren en los viejos conceptos,
actitudes y prcticas tradicionales, muchas de ellas burocratizantes.

Para que la colaboracin sea funcional debe ser inclusiva. Inclusin es inclusin de la
diversidad. sta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias
(que son ms que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre
el bien comn, lo que se aprende en la inclusin es el valor de convivir en la diferencia.
La inclusin en un mbito de colaboracin otorga la sensacin de que podemos participar
con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al
trabajo el sentido de realizacin. Slo a travs de la inclusin se tejen y fortalecen las
relaciones sociales necesarias para la colaboracin. Como ejemplo se menciona otra de las
competencias docentes sealadas por la SEP.
A tiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje

y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y
potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea
condiciones para la educacin inclusiva).
El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida seala la importancia del trabajo
actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto
de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidad-
autoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empata, todas ellas referentes en
la generacin de ambientes ptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacficos y
democrticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboracin y acciones para la
creacin de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros.
Entre la gran carga de estigmas que se reproducen

a travs de los saberes socialmente trasmitidos
est la idea de que la normalizacin y la
homogeneizacin son productos deseables de los
procesos de educacin y sociabilizacin y quien
decida no sacrificar su yo y se atreva a disentir es un mal
hijo, trabajador, estudiante, ciudadano y corre el riesgo de
ser excluido para siempre de la sociedad o comunidad, pues
tradicionalmente el valor fundamental de la educacin ha sido la obediencia y no el
aprendizaje.

Estas creencias limitantes obstruyen el desarrollo de la autenticidad, la libertad, la

responsabilidad y hacen ver que es ms
importante la construccin de mscaras sociales
que la de relaciones sanas de los individuos
Autoestima y autenticidad deben
consigo mismos. Pero en la realidad sucede
entenderse como un continuo, la
otra cosa; cuando el educador es una persona
autoestima como el derecho que se
autntica y se relaciona con el que aprende sin
otorgan las personas a sentir, pensar
revestirse de una fachada, significa que viene
y percibir justo como piensan, sienten
para un encuentro directo persona a persona
y perciben,
y el sacrificio del yo produce sensaciones de
inadecuacin, culpa, incomodidad y vergenza,
y bloquea el desarrollo del potencial humano.
Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la autoestima como el

derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar y percibir justo como piensan, sienten y
perciben, en donde sus actos toman significacin a partir de sus propias intenciones y no de
lo que otras personas quieran adjudicarles, y la autenticidad como la manifestacin poltica
de la autoestima.
Responsabilidad significa habilidad para responder, pero sta no se puede entender

independiente de un proceso de individuacin y libertad, porque las personas slo pueden
responder por sus actos cuando elijen sus acciones libremente y no cuando stas les son
impuestas. Como lo seala el filsofo espaol Fernando Savater a lo largo de su obra, la
pregunta tica a partir de la cual se construyen libertad y responsabilidad es qu quiero?, en
contraposicin con la pregunta moral qu debo? No se les puede pedir a las personas que
renuncien a su yo, a su autodeterminacin, libertad de conciencia, a buscar su realizacin
y luego pedirles que sean responsables. Eso sera confundirlas, orillarlas al error y luego
castigarlas por ello.
Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en s mismo y no como
un medio o sujeto de manipulacin. El respeto por los dems se da a partir de reconocerlos
como personas autnomas e independientes y por lo tanto reconocer tambin el derecho
que tienen de establecer lmites con respecto a los otros. Los lmites son distancias
interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los
lmites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir s.

La empata es la capacidad de poder comprender las emociones de las otras personas y

desde ah entenderlas. Se trata de una habilidad que se desarrolla de la mano de nuestro
propio proceso de autoconocimiento y est ligada a un saber orgnico e integral. En el nivel
puramente de las ideas puede que ante una situacin dada, por ejemplo un alumno que
perdi una mascota, el docente no encuentre un punto de conexin, si las mascotas no le
parecen importantes o incluso las considera contraproducentes; pero desde la comprensin
de las propias vivencias, sensaciones y emociones se puede encontrar total empata, porque
lo que entiende es el dolor de una prdida significativa, y sabe que es una experiencia
comn a todos los seres humanos.
La empata se produce tambin cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo a
las personas como sujetos autnomos e independientes y tomamos seriamente sus opiniones y
los fundamentos de su diferencia.
Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condicin para la colaboracin
tambin es la resolucin no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular
en los estudiantes el dilogo, la negociacin, la valoracin de la diversidad, la inclusin, la
paz y la tolerancia. Un dilogo efectivo conlleva la intencin de establecer un equilibrio
entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio
dinmico. A partir de un dilogo fructfero se puede entablar una negociacin exitosa. Un
negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados,
pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duracin del contrato que
lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo.
La idea de normalidad hace pensar errneamente que las necesidades de las personas
que se acercan ms a las opiniones, actitudes, gustos, etctera, del promedio, valen ms
que las que se alejan de este punto. El principio democrtico, slo a partir del cual se
pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de
quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo
que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro est excluyendo la coercin,
la cual es inadmisible.
A continuacin se muestra el texto ntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que
menciona el filsofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro por expresar de manera justa esa idea:

Existen cuatro grados de la tolerancia El primero, expresado por Voltaire, nos obliga
a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble, se trata de evitar
que impongamos nuestra propia concepcin de lo innoble para prohibir la expresin de los
otros. El segundo grado es inseparable de la opcin democrtica: lo justo de la democracia
es nutrirse de opiniones diversas y antagnicas; as el principio democrtico ordena a cada
uno respetar las ideas antagnicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de
Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra
manera, hay una verdad en la idea antagnica a las nuestra y es esta verdad la que se debe
respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los
mitos las ideologas, ideas o dioses, as como de los desvos que llevan mucho ms lejos y a
un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro est, para las
ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999).
La autonoma conlleva en s misma complejidad y multidimensionalidad. En este concepto se

sintetizan y/o cristalizan muchas de las potencialidades de los individuos, incluyendo aquellas
que se han de estimular para el desarrollo de las competencias que pide el currculo de la
educacin bsica. Significa por un lado libertad de conciencia, conciencia significa conjunto
de saberes, y en tanto que el proceso de aprendizaje tiene como base la experiencia, libertad
de conciencia es libertad para elegir lo que se quiere vivir. Y de la mano de esta libertad de
conciencia significa, con el respectivo contexto que da las distintas edades de los individuos,
capacidad para la satisfaccin de las necesidades del individuo, como se vio en el mdulo
anterior.
La autonoma es un proceso complejo que debera culminar con una vida adulta con las
capacidades para la resolucin prctica de problemas de la vida real, una existencia en la que
el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades, afectivas,
econmicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hbitat, etctera.
As pues, no podemos encontrar soluciones para la satisfaccin de nuestras necesidades

sino las conocemos, como ejemplo imaginemos una situacin en la que buscamos cmo
hacer para componer una falla elctrica que amenaza con producir un accidente en nuestra
casa, podemos tener un libro de instalaciones elctricas en otro idioma frente a nosotros y
si no comprendemos ese idioma entonces escapa a nuestra conciencia.
Autonoma es el proceso complejo en el que por medio de un aprendizaje libre los individuos

amplan su conciencia y con sta el campo de accin para la satisfaccin de sus necesidades.
La autonoma es el principio y la finalidad de todo esfuerzo por concretar una educacin
humanista. La autonoma se fomenta otorgando informacin nutritiva y verificable a las personas
y dejndolas elegir libremente a partir de esa informacin.
En este contexto el error debe ser resignificado alejndolo de la concepcin tradicional de

la educacin en la cual se debe proteger a las personas de la vida, evitndoles el error y sus
consecuencias innecesarias. Evitar la experiencia personal para evitar los errores significa
hacer ver que la parte es ms importante que el todo, de este principio falso se desprenden
otras limitantes como pensar que los errores deben castigarse y no utilizarse para producir
conocimiento y slo despus de esto, en su momento, corregirse. En el contexto de la
construccin y ejercicio de la autonoma, el error no es un problema sino parte fundamental
de los procesos de verificacin y aprendizaje. Indivisible de esta nocin se encuentra la
de la dignidad de las personas, lo que quiere decir que en cualquier etapa de la vida y en
cualquier circunstancia las personas saben lo que es bueno para s y que no se puede
coercionar a nadie por su bien en nombre de que no sabe qu quiere o porque su visin
se considera equivocada.
La transparencia y claridad democratizan el saber y otorgan a las personas el derecho a

la informacin a partir de la cual pueden tomar las mejores decisiones para s mismas en el
marco de un ejercicio autnomo. As, un proceso de colaboracin requiere que los objetivos
sean claros para todos los involucrados sin zonas oscuras, que generan cotos de poder. La
educacin, en un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida, implica que a los
alumnos se les informe en qu consiste el enfoque, para qu se disea tal o cual actividad, qu
conocimientos, actitudes o procedimientos se esperan que adquieran y cmo se aterriza esto
con respecto a su propio contexto y necesidades.
Ocultar o administrarle la informacin a las personas ha pasado

tradicionalmente como una prueba de virtud, con enunciaciones tales como
confa en m, qu no me quieres?, cuando crezcas lo entenders
pervirtiendo el sentido del amor y la confianza y haciendo creer a las
personas que los patrones de indefensin son algo deseable y positivo
cuando en realidad son violencia.

La ltima de las condiciones para la colaboracin es la conciencia de temporalidad y

circunstancialidad de las posiciones de poder. El significado de la palabra autoridad, proviene
de la expresin latina auctoritas, compuesta por las voces auctor (autor, fomentador, garante)
y augere (hacer crecer, aumentar, multiplicar). La auctoritas es la capacidad que alguien
posee de hacer crecer a otros. sta tiene sentido nicamente cuando se circunscribe a un
tiempo y espacio particulares.
Por ejemplo, en la coordinacin de algn trabajo alguien puede ser una autoridad por su
sapiencia, experiencia, etctera y no serlo ms fuera de ese mbito pues su ayuda podra
ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el mbito laboral ayuda a crecer.
As, quien tiene una posicin de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueo de la vida
o las decisiones de los dems; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus
intenciones al ser stas comunicadas con un para qu. Al respecto Oscar Wilde en uno de
sus poemas pone en voz del encargado de educar a un prncipe:
Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a ninguno
por encima del hombro, entonces sers un hombre.
Hablar de las condiciones de la colaboracin cuando se hace en el marco de una educacin

integral es hablar de las condiciones fundamentales que de manera sistmica permiten
una educacin para la vida. El conocimiento integral es un proceso que requiere y otorga
crecimiento personal, es un proceso vivo, abierto, no acabado, que nada tiene que ver con el
mundo de lo esencial o fatal, sino con la sensacin de adquirir y transmitir libertad interior,
desde donde surge el desafo que las personas tienen para decidir y responsabilizarse.

Evaluacin y colaboracin
Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo

de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal,
crtica y colaborativa, formativa y sumativa. Su propsito central es la toma de decisiones
que permita la identificacin y mejora del desempeo de estudiantes y docentes. Para lo
cual debe facilitar a los estudiantes la informacin necesaria, las reflexiones y las rutas y
estrategias para poder cumplir con los objetivos de la educacin que son el desarrollo de
competencias para la vida.
Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con los
alumnos. Evaluacin del aprendizaje para el aprendizaje. sta toma un carcter formativo,
pues pone su acento en los procesos y como producto de stos en los resultados: qu saben
hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que
hacen de ello (valores y actitudes), qu desconocen y qu estn en proceso de aprender.
As la evaluacin se contextualiza con los propsitos del enfoque y est al servicio de quien
aprende.
Ligado a lo anterior, la evaluacin es tambin la autoevaluacin de las prcticas docentes; las

estrategias, actividades o recursos que proponemos a los alumnos, con el fin de actualizarlas,
de forma tal que podamos tomar decisiones para mejorar nuestra prctica y el tipo de ayuda que
les podemos brindar a los alumnos para favorecer su aprendizaje.
Sobre estos primeros objetivos se montan otros, tambin colaborativos, que involucran
a otros actores y procesos que relacionan la evaluacin de alumnos y maestros con otros
contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad.
Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la informacin
producida por la evaluacin, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo
a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta informacin que se brinda a los
padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar
a los alumnos, debe ser compartida con stos, para que sume y no tenga la apariencia de
un privilegio. Pues claramente esta interaccin no tiene la intencin de buscar responsables
para la domesticacin de los nios, ni establecer estados policiacos.

El proceso por el cual la evaluacin se conecta con y permite la mejora del sistema
educativo es el trabajo colegiado de evaluacin que puede llevar a cabo el equipo docente de
la escuela. As se posibilita la evaluacin de la escuela en general, con lo que se contribuye
a la definicin de planes de accin para reorientar o confirmar el trabajo pedaggico del
colectivo de maestros en la bsqueda de una mayor calidad de la educacin que se imparte
en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales.
Las investigaciones hablan de cmo la reflexin en torno al trabajo docente y a una mayor
integracin del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad
global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones
para las relaciones de colaboracin mencionadas en la primera parte. Una consideracin a
tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer
un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se
est evaluando es un desempeo profesional, no a las personas.
Al respecto de la evaluacin colegiada entre profesores es importante recordar algunas

de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por
la SEP.
Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la

educacin para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, tanto
en su propia comunidad acadmica como en otros contextos y experiencias.
Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal
y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente,
vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
La revisin de todos los elementos anteriores involucrados en la evaluacin es el marco

para entender que el sentido de la evaluacin es la produccin de informacin, para que
circule a travs de un todo orgnico, llevando sus beneficios nutritivos a la totalidad del
sistema, como la sangre lleva oxgeno a cada una de las partes de nuestro cuerpo. Se trata
de informacin nutritiva para el crecimiento; informacin necesaria a la toma de decisiones
que permiten el crecimiento. Se trata de una prctica viva.

Nada tiene que ver desde este punto

La evaluacin debe ser siempre un dilogo. de vista la evaluacin con mecanismos
Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de seleccin, exclusin, con control
del maestro son los niveles de produccin
o meritocracia. Del mismo modo que
de la informacin necesarios para la
correccin y el encausamiento de esfuerzos cuando nos duele un ojo no pensamos
para la consecucin de los objetivos que se en sacrnoslo o castigarlo, la evaluacin
plantean. sigue una lgica orgnica donde la
informacin est al servicio del bienestar
de los componentes base del sistema, estudiantes y luego docentes, para irradiar
luego a cada uno de los componentes del sistema. Slo as se generan la viabilidad,
pertinencia, sustentabilidad y salud del sistema mismo.
A partir de esta consideracin sobre el sentido de la evaluacin es importante analizar

aspectos especficos del trabajo de evaluacin en tanto proceso colaborativo. Al estar
centrada en el proceso para el desarrollo de competencias de los nios, la evaluacin
naturalmente se horizontaliza y se vuelve colaborativa.
La evaluacin debe ser siempre un dilogo. Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin

del maestro son los niveles de produccin de la informacin necesarios a la correccin y
el encausamiento de esfuerzos para la consecucin de los objetivos que se plantean. Esta
informacin debe fluir constantemente, pues orienta, reorienta y nutre el proceso enseanza
aprendizaje para lo cual es necesario evaluar antes, durante y al final del proceso.
En tanto proceso colaborativo la evaluacin parte de aclarar y especificar los objetivos

y los enfoques tanto de la currcula como de la evaluacin a los involucrados. A la par de
esto es necesario dar seguimiento, verificando continuamente que los alumnos hayan
comprendido lo que les toca hacer. Recordemos que en este enfoque la evaluacin y el
aprendizaje son un continuo: qu, cmo y para qu se exponen, dentro de un proceso de
colaboracin, no como algo dado sino como algo que ha de contextualizarse para que los
beneficios, las responsabilidades y la participacin de cada uno, sean obvios y explcitos.
Un proceso de evaluacin colaborativo es forzosamente inclusivo. Si el proceso enseanza-

aprendizaje es una actividad crtica la evaluacin tambin lo es. Por lo tanto, quienes evalan
han de tomar en cuenta la diversidad de modos de ser de los estudiantes y estar abiertos
a las posibilidades en que se d por vlida ms de una respuesta. Es probable que haya
ms de un camino para llegar a una respuesta aceptable y ms de una respuesta vlida.

Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres humanos. Si las
personas no corresponden con nuestras ideas, son estas ltimas las que deben revisarse y
actualizarse.
La evaluacin es una prctica viva que requiere una cercana del profesor con los nios
para aprender a distinguir cmo aprende cada uno. La elaboracin de un expediente personal
de los alumnos es la accin pertinente para generar los diagnsticos especficos para
cada nio. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluacin
puede traducirse en
ajustes al currculum
en el desarrollo de las
clases, o bien, acciones
diferenciadas por parte
de los maestros para
atender necesidades
especficas adicionales
de enseanza.
En tanto que el
proceso de evaluacin
sirve primordialmente
a los estudiantes es
pertinente organizar
actividades de reflexin
por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean
ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir
claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a
las acciones colectivas como la coevaluacin.
La evaluacin se facilitar en tanto como profesores nuestras aportaciones a esta

sociedad con los alumnos sean: ofrecer saberes interesantes, atractivos, y nutritivos por
medio de situaciones propias de la cultura infantil, contenidos y temas de situaciones reales,
inters por sus gustos, intereses y necesidades, atencin a las relaciones que establecen
entre ellos, trato sin favoritismos, respeto y confianza para la expresin de sus emociones
y acciones para que se resuelvan a tiempo las situaciones conflictivas y exista un ambiente
de compaerismo en el aula.

La puesta en accin de las condiciones de las relaciones de colaboracin permite generar

las condiciones para eficientar los esfuerzos del proceso enseanza-aprendizaje, y por
consiguiente, la apertura y participacin de los alumnos en los ejercicios de evaluacin en
sus distintos niveles. Cuando se hace evidente en hechos y no en discursos los beneficios de
responsabilizarse y construir las condiciones para generar logros comunes, lo que sucede
es simplemente el curso lgico de la energa: colaboracin y crecimiento.
Evaluacin y trabajo colegiado
El trabajo acadmico colegiado merece una especial mencin en el marco del anlisis del
trabajo colaborativo en la educacin.
Hoy en da el trabajo acadmico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo

son las mediciones que arrojan informacin sobre el desempeo de los estudiantes y el
desempeo global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta
informacin cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en
tanto marcos para la deliberacin sobre la mejora de las prcticas acadmicas y pedaggicas
en la escuela, y como herramienta para identificar las reas de crecimiento a trabajar dentro
de los programas de formacin continua que les permitan mejorar su desempeo.
Recordemos que el objetivo de la educacin es social, por lo tanto, ste se desvirta

cuando aparece como un proyecto personal o cuando no se sociabilizan sus metas,
sentidos, estrategias, etctera. Esta consideracin tiene dos implicaciones fundamentales,
por un lado, la necesidad de participacin de los equipos docentes en su conjunto para la
reflexin y puesta en marcha de mejoras pedaggicas, y, por el otro, la conciencia de que la
escuela ha de transformarse en un laboratorio social capaz de erigirse desde sus actitudes,
desempeo, resultados en la prueba viva de lo que promueve, es decir en un referente
realista del modo en que la educacin es capaz de otorgar crecimiento personal y colectivo
generando mejores condiciones de vida para las personas.

Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo acadmico colegiado en los dos
sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeo escolar, el trabajo
colegiado permite: usar de la manera ms eficiente y productiva la informacin proveniente
de los distintos niveles de evaluacin, compartir problemticas, experiencias, soluciones,
materiales, lecturas y decidir sobre las vas para organizar el trabajo de educacin continua
de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar
ms trabajo con menos esfuerzo.
De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de ms

informacin que cualquiera de sus miembros en forma separada y a travs de la coordinacin y
sincrona en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podran tener de otro
modo, pues la totalidad siempre es ms que la suma de sus partes.
Es necesario crear ambientes modelo, en donde se modifiquen los actuales paradigmas

autoritarios que norman la convivencia; el trabajo colegiado permite construir acuerdos,
escuchar todas las opiniones y necesidades, teje y fortalece las relaciones sociales, ejercita
las competencias que deben poseer los docentes, estimula la participacin, sin la cual no se
puede avanzar en la democratizacin de las instituciones escolares y sita a las personas
en las lgicas de la vida ciudadana y el espacio pblico (absolutamente relacionadas con las
condiciones de la colaboracin mencionadas en la primera parte).
El ejercicio de una prctica deliberativa es intrnseco a la

toma de decisiones de forma democrtica y consensuada, lo que
implica el dilogo y la participacin. Se trata de que en los casos en
que existan desacuerdos se resuelvan de manera pacfica a travs de
la argumentacin informada y razonable.
Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificacin por parte de
cualquier persona, entonces lo evidente va acompaado de ejemplos o pruebas, da cuenta
de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no
aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es ms
importante que los estudiantes asistan bien vestidos a la escuela que su desempeo)

y son secuenciales, podemos rastrear la evolucin de su argumentacin a lo largo de la

congruencia o causalidad entre sus partes. Las evidencias son lgicas y la argumentacin
basada en evidencias construye sentido. Se trata tambin de no empantanarse en el terreno
de tu creencia contra la ma y pasar al mbito de la construccin de conocimiento y erradicar
de la interaccin con los dems el porque yo lo digo a favor de los ejercicios de claridad, si
no puedo expresar algo de manera clara probablemente no haya llegado a comprenderlo.
Otras consideraciones para favorecer el ejercicio deliberativo es entender que tiene

la intencin de construir acuerdos, que en l todas las opiniones son valiosas. Que la
argumentacin y la comunicacin florecen cuando las personas hablan por s mismas y
responsabilizndose de s, expresndose a travs de lo que sienten, por ejemplo, con esta
situacin yo me siento incomodo y no ustedes me hacen.
La deliberacin es una de las prcticas ms

recomendadas para el trabajo colegiado pues
promueve formas de entendimiento basadas en
la comunicacin. En las prcticas deliberativas
son las opiniones de las distintas personas
involucradas las que deben confluir en un consenso
a travs de procesos comunicativos empticos,
fundamentados en las razones y argumentos de
todos.
La participacin en dilogos y deliberaciones de esta naturaleza implica poder escuchar

para tomar seriamente en cuenta los diferentes puntos de vista. As como hay varios niveles
de tolerancia, para la comunicacin y el trabajo en equipo sustantivo se requiere tambin un
tipo de reconocimiento a las diferencias de las personas con toda su seriedad y profundidad.
Si las personas defienden uno u otro punto de vista no puede decirse que simplemente
estn equivocados sino que hay que comprender las razones que animan a las personas
a pensar de una determinada manera.
Ello no implica dejar atrs nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a
comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensin, es decir,
respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. stas son
las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores
pedaggicos con miras a comprometerse con la deliberacin de las cuestiones acadmicas
de la escuela de manera informada, constante y congruente.

La formacin continua y el autoaprendizaje son las guas de la preparacin de los maestros

para atender los diferentes desafos que enfrenta la escuela para alcanzar las metas de
su funcin social. Muchas de las problemticas por las que transitan las escuelas no son
problemas aislados, sino sistmicos, que afectan a escuelas no slo de este pas sino de otros
lugares del mundo. La preparacin acadmica para la revisin de los enfoques pedaggicos
y didcticos y las formas de organizacin y enseanza en las escuelas figuran entre los
principales retos de la docencia, mismos que abren oportunidades para el desarrollo personal
y profesional del docente, a travs de la resignificacin y revalorizacin de la importancia
social de su profesin.
P ara complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qu tanto de los principios

del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo
acadmico colegiado.
P or equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas.

1. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos?
2. Qu competencias docentes y de qu manera se deben poner en prctica para
organizar el trabajo colaborativo?
3. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
motivaran a los integrantes del grupo a la participacin y la colaboracin en el
trabajo acadmico colegiado, cules los que los desalentaran y cmo llegar a
acuerdos para establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado?
4. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de
colaboracin?
5. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para
motivarlos a la participacin en el establecimiento de relaciones de colaboracin?
6. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta desarrollar para
poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluacin para que mejoren
su desempeo?
Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad

de puntos de vista.

Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y
opiniones que le sean significativos.
En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto
es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en
el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias
para la vida.
En tanto visin integral y sistmica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar...

La visin actual de la educacin implica no perder nunca de vista la meta del proceso
educativo: habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna,
autnoma, y libre, fortalecida por sus logros.
Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la
colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes
y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece
indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del
objeto del tema central de este texto.
D
e manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin
de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al
aprendizaje incluido en el Material de apoyo, y contesten las siguientes preguntas.
1. Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para cambiar la

prctica educativa?
2. Desde el nuevo enfoque de la RIEB, cul sera la visin que deberamos
compartir sobre la evaluacin del aprendizaje?
3. Desde el carcter formativo de la evaluacin, qu se demanda del docente
para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los
alumnos?
4. Qu beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluacin?
5. De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los
docentes para favorecer la evaluacin formativa?

6. Qu ajustes tendra que hacer en su prctica docente para lograr una

evaluacin inclusiva?
Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente anlisis de
alguna de las secuencias didcticas que se elaboraron en el mdulo tres del Diplomado,
o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo.
a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial,

formativa y sumativa, y qu evidencias buscara.
b) En alguna de las actividades describa qu criterios establecera para su
evaluacin.
c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del
trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin?
d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el
ejemplo de su aplicacin.
e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el
desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?.
Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analiz.

Unidad III
La evaluacin formativa. Evaluar para aprender
Unidad III
La evaluacin formativa. Evaluar para aprender.
Entre las dos lgicas de la evaluacin, ruptura o continuidad?, se preguntaba Bonniol en 1988. Responder: fuerte ruptura, si
la escuela se limita a preconizar una evaluacin formativa sin otros cambios; posible continuidad si ella evoluciona hacia peda-
gogas diferenciadas, trayectorias individualizadas, hacia el trabajo por situaciones-problema y el desarrollo de competencias.
Philippe Perrenoud, Entre les deux logiques de lvaluation formative, supture ou continuit?
Contenidos:
III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo.
II.2. Referentes para la evaluacin. Duracin:
III.3. La Cartilla de Educacin Bsica. Documento de registro y
comunicacin.
IV.4. La comunicacin de resultados. 12 hrs.
Descripcin
La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante
para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones
dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes; que las y los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y
aporta elementos para la revisin de la prctica docente.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos

formativos como un proceso. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin

permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con
los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades
educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas de estudio, se requiere una
evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con
ellas, se reconocen las dificultades que las y los alumnos pueden presentar en sus procesos de
aprendizaje. Se trata de tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin.
La evaluacin formativa que se presenta en el Plan de Estudios 2011 pretende la mejora de

los aprendizajes, as como la revisin de la prctica docente; busca obtener informacin sobre
los procesos y resultados en el aprendizaje de las y los alumnos as como de las propuestas y
resultados de las estrategias de estudio que la o el maestro implementa en el grupo para logar los
aprendizajes esperados descritos en cada campo formativo de Preescolar y en las asignaturas de
Primaria y Secundaria.
La evaluacin formativa como herramienta para la mejora, es un proceso que no termina con el
conocimiento y registro del resultado del aprendizaje, sino que a partir de l, se propone disear
estrategias de acompaamiento para los alumnos y para los maestros:
Alumnos:
Acordar con las madres, padres o
tutores de los alumnos, los directivos
y maestros la colaboracin que se
requiere para apoyar el aprendizaje
de los alumnos.
Definir los apoyos requeridos para
Fotografa: Guadalupe Ramrez
favorecer que los alumnos avancen

en los aprendizajes esperados.

Maestros:
Analizar la prctica docente a partir de los resultados en el aprendizaje de los alumnos.
Definir trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes.

III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo
Inicien la actividades de esta III unidad con la lectura del texto El docente que evalua con base el enfoque

formativo pp.Con base
35-45 delencuaderno
el enfoque formativo
El enfoque de la evaluacin,
formativo los re-de la Serie: Herramientas para la
de la evaluacin
sultados deben analizarse para identificar las reas de mejora y
evualuacin de la educacin bsica.
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se
esperan en beneficio de los alumnos.
El docente que evala con base

en el enfoque formativo
Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el do-

cente es el responsable de crear experiencias interpersonales
que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos,
pensadores crticos y participantes activos de su propio apren-
dizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos,
b) sea un profesional reflexivo que de manera crtica examine
su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinen-
tes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias
ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda
pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del
alumnado, y f) establezca como meta educativa la autono-
ma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernn-
dez, 2002).
En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de
transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docen-
te) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un
proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el
cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la
construccin de significados que realizan los alumnos en un en-
torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar
su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta
construccin (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001).
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, per-
manente y formal que surge en un marco educativo; dicho
35

proceso incluye las siguientes caractersticas: a) se enmarca en

contextos institucionales; b) requiere formacin, conocimientos
especializados y habilidades especficas para trabajar con los
alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige ar-
ticular la diversidad de conocimientos manejados de manera
armnica, estratgica y lgica, y e) requiere de una revisin y
actualizacin constante y profunda.
En este contexto, el docente, como principal ejecutor del
proceso de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, disea
estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y
resolver problemas, de pensar en forma crtica y creativa. Ade-
ms, interacta con sus alumnos al apoyar de manera construc-
tiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de
ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la auto-
noma y la regulacin en los aprendizajes.
Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolucin
eficaz de problemas, al enjuiciar de manera crtica la actividad y
posicin durante el proceso, adems de los resultados del mismo;
b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacog-
noscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente
logrando que los alumnos obtengan: una organizacin del co-
nocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilida-
des de autorregulacin, y una motivacin incrementada.
La evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formati-
vo permite realizar un trabajo dinmico, en el que se incorpora la
toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y
el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, as como
las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluacin for-
mativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
integra elementos que el docente debe atender para favorecer
la evaluacin desde este enfoque. A continuacin se presenta
este modelo para aportar ms elementos y comprender el enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
36


Un modelo de evaluacin con enfoque
formativo
Sheppard4 ha aportado el modelo ms aceptado de la eva-

luacin formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no slo se limiten a brindar retroalimentacin de las
respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que ten-
gan claridad: Qu quiero que aprendan los alumnos? Qu
aprendizajes han construido? y Cmo voy a lograr que apren-
dan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas
de estudio 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendizajes
esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos
previos que tienen los alumnos, y la tercera, a las estrategias que
se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer momento debe exis-
tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del
alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alumnos
de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo
seala en un segundo momento que la evaluacin debe darse
durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja
en tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de ma-
nera directa. Esta evaluacin que surge a la par del aprendizaje
puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cmo re-
solvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmen-
te, en un tercer momento, para que la evaluacin formativa sea
de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el
trabajo de los alumnos para subsanar las dificultades detectadas
en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
alumnos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
4
El texto completo traducido al espaol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), www.inee.edu.mx
37

Este modelo resalta la necesidad de que el docente identi-

fique los aprendizajes esperados; los criterios de evaluacin; lo
que saben los alumnos en relacin con lo que les quiere ense-
ar, para establecer las estrategias que permitan que los alum-
nos aprendan; se les brinde retroalimentacin y que se autoe-
valen y supervisen su propio desempeo. A continuacin se
explican estos elementos.
Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes

esperados
En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-

perados son indicadores de logro que, en trminos de la tempo-
ralidad establecida en los programas de estudio, definen lo que
se espera de cada alumno, en trminos de saber, saber hacer
y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
constatar lo que los alumnos logran, y consti-
tuyen un referente para la planificacin y la
Para conocer acerca

evaluacin en el aula (SEP, 2011).
de los referentes de Para que los aprendizajes tengan sentido

r
la evaluacin consulta es necesario que la enseanza aplique el en-
el cuadernillo 3, foque didctico de cada campo formativo
Los elementos del (preescolar) o asignatura (primaria y secun-
xto
currculo en el conte
ati vo de
del enfoque form
daria), porque as los alumnos desarrollarn
la evaluacin. actividades de aprendizaje significativas y

congruentes con los aprendizajes esperados.
Establecer y comunicar los criterios de evaluacin
El docente que evala con base en el enfoque formativo debe

definir y compartir con sus alumnos los criterios de evaluacin
que utilizar, por lo que se espera que antes de iniciar y duran-
te una actividad, secuencia didctica o proyecto, les comu-
nique: los propsitos; lo que se espera que logren al final de la
38


actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
que se planificarn; el tiempo destinado para su realizacin; la
importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendi-
zajes esperados, y cmo se les va a evaluar, es decir, el tipo de
estrategia de evaluacin (tcnica o instrumento de evaluacin:
examen, ensayo, portafolio, etctera); las caractersticas que
tendrn los trabajos que se tomarn en cuenta; as como los
lineamientos para evaluar que determinar el docente.
Lo anterior con la finalidad que los alumnos conozcan de
antemano en qu consistir la actividad que estn por desarro-
llar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participan-
tes activos y reflexivos en su proceso de aprendizaje.
Identificar dnde estn los alumnos

y hasta dnde pueden llegar
Qu saben los alumnos de lo que se les va a ensear? El cono-

cimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero tambin una multitud de explica-
ciones implcitas para comprender e interpretar el mundo. Las
estrategias eficaces de enseanza se basan en el conocimiento
previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hbito de preguntarse (cuando se
enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: qu
puede ayudar a resolver esto?
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar
los resultados para decidir qu saben los alumnos y qu requiere
de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el
sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculacin
formativa con lo que se les ensea (Sheppard, 2008).
Cmo identificar hasta dnde pueden llegar los alumnos?
Esta concepcin corresponde directamente con la zona de
desarrollo prximo y con la teora sociocultural del aprendizaje.
39

La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru-

to de una compleja e intrincada construccin, modificacin y
reorganizacin de los procesos cognoscitivos y de los esquemas
de interpretacin de la realidad, procesos que surgen gracias
a la interaccin entre las personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prcticas sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo funda-
mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu-
puestos bsicos de su teora es que todas las funciones mentales
complejas aparecen primero en el plano interpsicolgico a nivel
social, y posteriormente, despus de la interaccin con alguien
experto, aparecen en el plano intrapsicolgico a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo prxi-
mo, que es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje,
entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente
y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
ms expertos que l. Es decir, la zona de desarrollo prximo se
refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un
alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por
lo que puede llegar a lograr con la gua o la colaboracin de
alguien ms experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo
que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la identificacin
de la zona de desarrollo prximo, que Bruner (1986) denomin
como el proceso de andamiaje, y Sheppard (2008) especific
andamiaje de la enseanza. En este proceso, un alumno,que
inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje es-
perado, conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a ha-
cerlo si interacta con un experto: el docente, que le brinda
guas, indicaciones y estmulos con base en estrategias espec-
ficas con el propsito de que el alumno mejore su desempeo.
40


Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza
se determinan dinmicas en el aula que garanticen que los
elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje
estn establecidos y funcionando como interacciones de en-
seanza ordinarias. Algunas dinmicas seran que los alumnos
compartan algo que han escrito con el grupo, y ensearles a
que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposicin gru-
pal y retroalimentacin ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no
interrumpan la enseanza, sino que retroalimenten un aprendi-
zaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos
Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es que

la retroalimentacin facilita el aprendizaje; sin sta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sen-
tido, uno de los mecanismos que puede establecerse como an-
damiaje de la enseanza es la retroalimentacin.
De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estu-
diantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroali-
mentacin negativa directa, sin consideraciones, puede dete-
ner el aprendizaje y la disposicin del alumno a esforzarse ms.
La evaluacin formativa demuestra que la retroalimentacin es
especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades
particulares del desempeo del alumno en relacin con criterios
establecidos, y proporciona una gua de qu hacer para mejorar.
Adems, para que la retroalimentacin sea formativa los
docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar
normas en clase que posibiliten la crtica constructiva y las opi-
niones fundamentadas. Estratgicamente, esto significa que la
41

retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendi-

zaje (y no al final, cuando ya se termin el aprendizaje de ese
tema): docente y alumnos deben tener una comprensin com-
partida de que la finalidad de la retroalimentacin es facilitar el
aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentacin eficaz es necesario
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
alumnos e identificar los patrones de errores y las interferencias
en el aprendizaje que ms atencin requieren. En un estudio
de intervencin, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la re-
troalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas:
Cul es el error principal? Cul es la razn probable de que
el alumno cometiera este error? Cmo puedo guiar al alumno
para que evite el error en un futuro?.
Supervisar el propio desempeo
El hbito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisin del

desempeo, que es la finalidad del andamiaje de la enseanza,
as como el objetivo de la evaluacin formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluacin se basa en que existan criterios
de evaluacin claros y explcitos para que los alumnos puedan
pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto de su propio trabajo.
Este proceso de autoreflexin incrementa la responsabilidad y el
compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera
ms colaboracin en la relacin alumno-docente. Los docentes,
por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al com-
partirla, consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar es-
tas habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su apren-
dizaje, y stas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe
42


ms las modela o las muestra de manera visible (Daz Barriga y
Hernndez, 2002).
La tica en la evaluacin
La tica le da a la evaluacin la posibilidad de constituirse como

un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de
los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitati-
va, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social;
adems que se asuman las responsabilidades y se facilite la re-
flexin de las acciones que surgen de la evaluacin.
Asimismo, la tica es un elemento a considerar en el proce-
so de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, autorida-
des escolares y educativas.
Un docente que evala debe ser un profesional tico que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respe-
to, la autonoma, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos
ms vulnerados en la sociedad, la escuela y el saln de clases,
sean igualmente escuchados durante los procesos de ensean-
za, de aprendizaje y de evaluacin; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que
los resultados estn disponibles y sean legtimos para todos los
interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que
l hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999).
Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente
que evala a identificar, enfrentar y solucionar los dilemas ticos,
se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y material, que en
su conjunto permite al docente que evala enfrentar los desafos
ticos. Esta es una propuesta que el docente puede reflexionar y
aumentar segn su experiencia.
43

A continuacin se describe cada uno de estos mbitos.

El mbito individual se refiere a todas aquellas competen-
cias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe
poseer el docente que evala para poder identificar, enfrentar
y solucionar un dilema tico: ser reflexivo, tener formacin y es-
tar actualizado en su campo, adems de contar con capaci-
dad analtica y autocrtica.
El mbito colectivo se refiere a que el docente que evala
trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeo, mediante el dilogo entre docentes para comuni-
car sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la
conformacin de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualizacin y la deteccin de problemas
comunes para establecer y comprender principios y cdigos de
actuacin, que favorezcan al docente evaluador revisar su
desempeo con base en las opiniones de otros docentes.
El mbito material se refiere a las herramientas con que cuen-
ta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluacin
tico. La evaluacin debe reflejar lo que el alumno ha aprendido
o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este mbito es
necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a
tomar las decisiones correctas para favorecer el desempeo de
los alumnos. Cabe sealar que una mala evaluacin es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En relacin con la tica, la evaluacin no debe considerarse
una medida de control o sancin, de amenaza a los alumnos,
como cambiar calificaciones o bajarles puntos, ya que no
beneficia el proceso de aprendizaje; la evaluacin debe consi-
derarse una medida conveniente para establecer criterios cen-
trados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a
la educacin de todos los alumnos, respetando su dignidad y
protegiendo sus derechos.
En suma, el tener siempre presente los tres mbitos permitir
al docente evaluar de manera profesional y tica.
44

Actividad
Comenten en equipo los planteamientos del texto ledo y a partir de sus

reflexiones respondan las siguiente preguntas:
Qu implicaciones tiene para el trabajo docente evaluar con el enfoque

formativo?
Cules son los retos que deben enfrentar los profesores al aplicar los
elementos de una evaluacin con enfoque formativo?
Cules son los planteamientos que le resultan novedosos en el tema La
tica de la evaluacin?
Cules de los elementos del tema La tica de la evaluacin es necesario
fortalecer en su prctica docente?
Con base en su experiencia docente Qu implicaciones tiene poner en
prctica los planteamientos del tema La tica de la evaluacin?
Compartan sus respuestas con el grupo.

Fotografa: Mara Teresa Vzquez Contreras

III.2. Referentes para la evaluacin
Para desarrollar este tema inicien con la lectura del principio pedaggico 5. Poner nfasis en el desarrollo
de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados, en las pp. 29-30
del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, que se encuentra en el Material de apoyo.
Actividad
En equipos comenten el principio pedaggico 5. Pongan nfasis en torno a:

el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados.
Establezca las relaciones entre estndares curriculares y aprendizajes esperados.
Para ello consideren los siguientes fragmentos del principio pedaggico 5.
- Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello

que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar []
- Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que en trminos de
la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que
se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser
[]
- [] proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la
aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con
la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes
contextos []
Los siguientes planteamientos pueden orientar la discusin.
- Cmo se entiende el significado de descriptor de logro en el concepto de
estndar?
- Cmo se entiende el concepto indicador de logro en la definicin de
aprendizajes esperados?
- Cmo se entiende la relacin entre estndar y aprendizajes esperados?
considerando la definicin de estndar que destaca [] sintetizan los

Fotografa: Guadalupe Ramrez
Actividad
aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria

y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en Educacin
Preescolar por campo formativo-aspecto []
- Los aprendizajes esperados [] le dan concrecin al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente
para la planificacin y la evaluacin en el aula.
- A partir del grado que atienden, identifiquen los estndares curriculares
que les corresponden y registrenlos en un cuadro de doble entrada.
- Del lado derecho del cuadro registren los aprendizajes esperados de alguna
asignatura de su eleccin.
- Establezcan las realciones entre estndares y aprendizajes tomando en
cuenta las actividades anteriores.
- Concluyan esta actividad con la elaboracin de un texto que atienda el tema
abordado.
En plenaria presenten y comenten los textos elaborados.

III.3. La Cartilla de Educacin Bsica.

Documento de registro y comunicacin
Inicien la actividades de esta III unidad con la lectura del texto La cartilla de educacin Bsica:
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo
Documento de registro zaje que se proponen en lo referente a conocimientos, habili

y comunicacin pp. 38-45 del cuaderno La comunicacin de los logros
dades, actitudes y valores, desarrollando la empata necesaria
de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo de la Serie: Herramientas para la evua-
para apoyar a todos los alumnos que lo requieran, indepen
luacin de la educacin bsica.
dientemente de sus caractersticas fsicas, sociales, econmi
cas, lingsticas o culturales.
La Cartilla de Educacin Bsica:

documento de registro y comunicacin
El documento oficial para el registro del aprendizaje de los

alumnos es la Cartilla de Educacin Bsica. La informacin que
se consigna en ella pro
cede de los juicios acer
ca del desempeo del
alumno, elaborados por
el docente a partir del
anlisis de las evidencias
generadas durante el pro
ceso de evaluacin, y los
cuales deber traducir a
niveles de desempeo en
educacin preescolar y
a niveles de desempeo
y referentes numricos en
primaria y secundaria.
Asimismo, la Cartilla de Educacin Bsica es un instrumento
de comunicacin que integra la especificacin de los apoyos
que requiere el alumno, y la explicitacin de lo que el docen
te ha identificado que interfiere o favorece el aprendizaje del
alumno. Esta informacin, junto con los niveles de desempeo
y/o referentes numricos, son el insumo bsico para el dilogo
comprensivo entre el docente y los destinatarios de la Cartilla: los
alumnos y sus madres, padres de familia o tutores.
38

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
La Cartilla de Educacin Bsica tiene tres funciones:
1. Ser el documento de regis

tro donde se consignan los
niveles de desempeo en
la educacin preescolar y
los apoyos que requiere el
alumno en su proceso de
aprendizaje y, en primaria
y secundaria, los niveles de
desempeo y los referentes
39

numricos obtenidos por cada alumno en los momen

tos de corte. En primaria y secundaria, los momentos de
corte estn determinados en bimestres en relacin con
los bloques de estudio sealados en los programas de
estudio.
2. Ser el documento de comunicacin de los logros de
aprendizaje. A travs de la Cartilla de Educacin Bsica
los alumnos, las madres, los padres de familia o tutores,
as como el colectivo escolar podrn conocer cmo ha
sido el desempeo de los alumnos; en primaria y secun
daria, qu calificaciones obtuvo, adems de cules son
los apoyos, las interferencias y las situaciones que favore
cen su aprendizaje para mejorarlo.
3. Conformar el historial del desempeo de los alumnos a
lo largo de su trnsito por la Educacin Bsica. La Carti
lla de Educacin Bsica permitir conocer el desempeo
de los alumnos, los apoyos que han requerido, las ne
cesidades que enfrentan en su proceso de aprendizaje,
as como lo que lo favorece. En este sentido, puede ser
un insumo valioso para los docentes, quienes podrn
conocer este desarrollo y cmo deben trabajar.
La Cartilla de Educacin Bsica busca mostrar el enfoque

formativo de la evaluacin por medio de algunos de sus ele
mentos; sin embargo, no ser
posible si se sigue concibiendo
a la evaluacin como parte
del proceso final del aprendi
zaje y de la enseanza.
Con la finalidad de conocer
los componentes de la Cartilla
de Educacin Bsica, a conti
nuacin se describe la funcin
que desempea cada uno.
40


Los niveles de desempeo3
NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA REFERENCIA

POR PARTE DE LA FAMILIA, NUMRICA
DOCENTES Y DIRECTIVOS
A: Muestra un desempeo destacado en los Para conservar el nivel es necesario mantener 10

aprendizajes que se esperan en el bloque. el apoyo que se le brinda.
B: Muestra un desempeo satisfactorio en los Necesita apoyo adicional para resolver 89

aprendizajes que se esperan en el bloque. las situaciones en las que participa.
C: Muestra un desempeo suficiente en los Requiere apoyo y asistencia permanente para 67

aprendizajes que se esperan en el bloque. resolver las situaciones en las que participa.
D: Muestra un desempeo insuficiente en los Requiere apoyo, tutora, acompaamiento 5

aprendizajes que se esperan en el bloque. diferenciado y permanente para resolver las
situaciones en las que participa.
La incorporacin de niveles de desempeo en la Cartilla de

Educacin Bsica tiene el propsito de valorar cualitativamente
el proceso de aprendizaje respecto de los aprendizajes espera
dos. Los descriptores de los niveles de desempeo presentan
una gradacin en dos aspectos: a) el desempeo del alumno
en relacin con los aprendizajes esperados, y b) la frecuencia y
el tipo de apoyo requerido por el alumno para lograr los apren
dizajes de las situaciones en que participa.
En cada descriptor del nivel de desempeo se seala que
todos los alumnos aprenden, aunque algunos no alcancen los
aprendizajes esperados que corresponden al periodo de regis
tro del que se da cuenta. Resulta importante esta observacin
y ser necesario explicitarla al comunicar los logros de aprendi
zaje de cada alumno, porque el hecho de que el aprendizaje
no se haya alcanzado en el nivel ms alto no significa que no
sucedi. Asimismo, en las descripciones se establece que todos
los alumnos de Educacin Bsica desde el nio de 3 o 4 aos
3
En el Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin,
promocin y certificacin en la Educacin Bsica, se indica que en la educacin preescolar habr tres
periodos de registro durante el ciclo escolar, los cuales se llevarn a cabo en noviembre, marzo y
julio. En la educacin primaria y secundaria, los registros se realizarn al terminar cada uno de los
bloques de las asignaturas, por lo que son cinco a lo largo del ciclo escolar.
41

hasta el adolescente de 14 o 15, requieren del apoyo docen

te, del de sus madres, padres o tutores, del de otros docentes y el
de las autoridades educativas durante este periodo formativo,
y que la razn de que haya quienes lo necesitan con mayor
frecuencia o cercana no implica que los alumnos con nota
bles resultados no lo requieren para mejorar la calidad de sus
aprendizajes. Esta valoracin cualitativa, como se ha visto, se
consigna en los cuatro periodos de la Educacin Bsica.
Especificacin de apoyos requeridos
Como documento de comunicacin oficial, es necesario apro

vechar la Cartilla de Educacin Bsica para que los resultados
de las evaluaciones efectivamente apoyen el aprendizaje de
los alumnos. Por ello, siempre que un alumno obtenga un nivel
de desempeo que lo ponga en situacin de riesgo para con
tinuar aprendiendo, se debe utilizar el espacio correspondien
te con el fin de especificar las necesidades de apoyo que
presenta, as como las acciones que se efectuarn por
parte del docente, la escuela y las que corresponden
a la familia, de manera que haya una conjuncin
de esfuerzos. Durante la comunicacin de resulta
dos ser necesario expresar a las madres, los pa
dres de familia o tutores los acuerdos que se es
tablecieron con el alumno, a partir del anlisis de
los resultados de la evaluacin final o sumativa.
As, se compartir la misma meta para realizar las
acciones que a cada uno le corresponden y lograr
que el alumno mejore su aprendizaje.
La recomendacin acerca del contenido de este
espacio es que comprenda, adems del campo forma
tivo o la asignatura y el bloque:
42


La descripcin de los apoyos que se considera debe reci
bir el alumno, es decir:
Qu est interfiriendo en su aprendizaje?

Cul es o son las estrategias que se recomienda se
guir para que mejore su aprendizaje?
Quines llevarn a cabo las estrategias sugeridas y
cmo lo harn?
En este ltimo punto conviene diferenciar las estrategias

que realizar el docente, lo que se solicitar a los colegas de la
escuela, lo que corresponda a las madres, los padres de familia
o tutores, as como lo que deber efectuar el alumno. Slo al in
volucrar a cada uno de los actores el alumno recibir un apoyo
integral y efectivamente podr mejorar su aprendizaje.
Con el propsito de prevenir el rezago educativo o la no
promocin, es importante sealar en la Cartilla de Educacin
Bsica los apoyos que requiere el alumno de manera oportuna;
razn por la que en la educacin preescolar esta comunicacin
se har a partir de noviembre, y en la primaria y la secundaria,
a partir del segundo bloque de estudio. Esto obedece a que pa
sados los primeros meses, el docente
habr obtenido el conocimiento sufi
ciente de las principales fortalezas y
En el cuadernillo 2,
necesidades de sus alumnos, por lo
La evaluacin duran
que podr comunicarlas con mayor te
el ciclo escolar, se
precisin. Dicho momento permitir
hacen sugerencias de
identificar si hay alumnos que requie cmo llevar a cabo
este
ren de apoyo adicional y saber para seguimiento y apoyar
quines deben crearse nuevas opor a los alumnos que
tunidades de aprendizaje, as como lo requieran.
estrategias de seguimiento ms cer
canas. No obstante, si desde el pri
43

mer bloque, en primaria o secundaria, se identifica la necesidad

de sealar los apoyos que requiere el alumno, se podr indicar.
Observaciones generales
En el espacio Observaciones generales de la Cartilla de Educa

cin Bsica se busca comunicar qu situaciones deben fortale
cerse o qu situaciones son recomendables para favorecer el
aprendizaje. En congruencia con el enfoque formativo de la
evaluacin, tambin es necesario hacer sugerencias que per
mitan a los alumnos que han logrado los aprendizajes esperados
mejorar la calidad de sus aprendizajes. Asimismo, en este espa
cio se podrn indicar las situaciones que interfieren en el apren
dizaje del alumno que no estn relacionadas con los campos
formativos o las asignaturas. Como se sabe, el aprendizaje de
los alumnos se vincula con diversos factores de su contexto que
deben ser atendidos; por ello, en este espacio es posible hacer
sugerencias al respecto que orienten a las madres, los padres
de familia o tutores, as como al resto del colectivo escolar e
incluso al alumno.
La Cartilla de Educacin Bsica es un medio de comunica
cin que permite a los involucrados estar al tanto de los avances
alcanzados en un periodo de
corte y de lo que es posible hacer
para que los alumnos aprendan
lo establecido en los programas
de estudio y transiten los distintos
grados y niveles de la Educacin
Bsica con los resultados desea
dos y los apoyos que requieren
para lograrlo.
44

Fragmento de la Cartilla de Educacin Bsica para preescolar

La educadora registrar, al finalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que
observe dificultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de
apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el
educando para favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo
formativo. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
CAMPO FORMATIVO ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS
Lenguaje Requiere apoyo en casa y en la escuela para hablar clara y fluidamente, as como
y comunicacin relacionarse. El apoyo se le puede dar con oportunidades de conversar, pidindole
que narre algunos sucesos y ayudndole a que los cuente con la secuencia en que
ocurrieron. Tambin es importante pedirle su opinin sobre cosas que pasan, luga-
Desarrollo res que visita y apoyarlo en las tareas de consulta que en la escuela le pedirn para
personal y social obtener informacin y luego compartirla.
Fragmento de la Cartilla de Educacin Bsica para primaria
El(la) maestro(a) registrar, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe
dificultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que
ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de
requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS
Para fortalecer la adquisicin de la lectura y la escritura, Karla Alejandra

requiere continuar la lectura y la escritura de diversas palabras. Se sugiere
I Espaol que en casa busque palabras que inician con la misma letra de su nombre, en
peridicos, libros, cuentos y revistas. Es recomendable que las palabras sean
de diferentes tamaos, tipos, en maysculas y minsculas, para recortarlas
y ordenarlas. En el saln de clases tenemos actividades parecidas de manera
permanente, para que la nia avance en la adquisicin de la lengua escrita.
Para favorecer la cultura de la prevencin, es recomendable que Karla Alejan-
Exploracin de
dra practique hbitos de higiene, como: el bao diario y el lavado de manos y boca.
I la Naturaleza
En la escuela continuaremos con la prctica del lavado de las manos despus
y la Sociedad
de ir al bao y antes de comer, as como el cepillado de dientes, para que pueda
comprender la importancia de cuidar su salud.
Para favorecer la resolucin de problemas de suma y resta, se sugiere con-
tinuar en casa con el juego de La tiendita, solicitando que elabore notas de
II Matemticas
consumo. En el saln continuaremos con esta actividad pidindole que argumente
sus respuestas para identificar las necesidades de apoyo.
45

Actividad
E n plenaria comenten el contenido del documento.

- Cules son las funciones de la Cartilla de Educacin Bsica?
- Cules son los propsitos de incorporar los niveles de desempeo?
- Por qu y para qu se incorpora el apartado de colaboracin requerida?
- Cul ha sido su experiencia en la aplicacin de la Cartilla de Educacin
Bsica?
En equipos observen los formatos de la Cartilla de Educacin Bsica de

SISTEMA
cada uno de los cuatro periodos,EDUCATIVO
que se encuentran NACIONAL
en el apartado y
CARTILLA DE EDUCACIN BSICA
orienten su revisin 1con los siguientes referentes:
GRADO DE EDUCACIN PREESCOLAR CICLO ESCOLAR
er _
- Componentes comunes a todos los periodos.
- Componentes especficos para cada periodo.
NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A):
PRIMER APELLIDO SEGUNDO APELLIDO NOMBRE(S)
En Preescolar
CURP: GRUPO: TURNO:
NOMBRE DE LA ESCUELA: CCT:
NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes relacionados con las

Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.
competencias que se favorecen en el campo formativo.
B: Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las

Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.
competencias que se favorecen en el campo formativo.
C: Muestra un desempeo suciente en los aprendizajes relacionados con las Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las
competencias que se favorecen en el campo formativo. SISTEMA EDUCATIVO
que participa. NACIONAL
CARTILLA
D: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes relacionados con las DERequiere
EDUCACIN
apoyo, tutora, BSICA
acompaamiento diferenciado y permanente para resolver
competencias que se favorecen en el campo formativo. las situaciones en las que participa.
3er GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA CICLO ESCOLAR _
CAMPOS FORMATIVOS
NIVEL EXPLORACIN Y EXPRESIN Y
NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A):
LENGUAJE Y PENSAMIENTO DESARROLLO FSICO DESARROLLO
DE COMUNICACIN PRIMER APELLIDO
MATEMTICO
CONOCIMIENTO SEGUNDO APELLIDO
Y SALUD NOMBRE(S)
PERSONAL Y SOCIAL
APRECIACIN
DEL MUNDO ARTSTICAS
DESEMPEO
CURP: En Primaria y Secundaria NOV MAR JUL NOV MAR JUL
GRUPO:
NOV MAR JUL NOV MAR JUL
TURNO:
NOV MAR JUL NOV MAR JUL
A
NOMBRE DE LA ESCUELA: CCT:
B
REFERENCIA
NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMRICA
C
A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes que se esperan
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. 10
en el bloque.
D
B: Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes que se esperan

Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. 89
en el bloque. NOV MAR JUL
INASISTENCIAS FIRMA DE LA MADRE, PADRE DE FAMILIA O TUTOR(A)
C: Muestra un desempeo suciente en los aprendizajes que se esperan Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en
TOTAL NOVIEMBRE 67
en el bloque. las que participa.
D: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes que se esperan Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para
5
en el bloque. resolver las situaciones en las que participa.
MARZO
NOMBRE Y FIRMA DE LA EDUCADORA ASIGNATURAS
DESEMPEO
ESPAOL MATEMTICAS CIENCIAS LA ENTIDAD FORMACIN EDUCACIN EDUCACIN

NIVEL DE
NATURALES DONDE VIVO CVICA Y TICA FSICA ARTSTICA
BLOQUES BLOQUES
NOMBRE BLOQUES
Y FIRMA DEL(DE LA) DIRECTOR(A) BLOQUES JULIO BLOQUES BLOQUES BLOQUES
I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V I II III IV V
A
LUGAR DE EXPEDICIN
B
PARA PREESCOLAR INDGENA
C
SELLO LENGUA INDGENA
SISTEMA
D EDUCATIVO NOMBRE:
NACIONAL
170 Direccin
El(la)FECHA
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
maestro(a) registrar con un nmero entero la calicacin de acuerdo con el nivel de PROMEDIO GENERAL ANUAL
PROMEDIO
AO MES DA
desempeo alcanzado por el(la) alumno(a) atendiendo a la referencia numrica correspondiente. FINAL
(Registrar con
FOLIO
BLOQUES nmero entero
Actividad
Organizados en equipos revisen y comenten los componentes de cada

cartilla correspondiente al nivel-grado en el que trabajan, especficamente
sobre:
- Momentos de corte.
- Informacin que registran en cada momento.
- Informacin que ofrecen a las madres, los padres o los tutores de los
alumnos.
- Retos que implica la definicin de los apoyos requeridos.
De Preescolar
La educadora registrar, al nalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dicultades en el desempeo del(de la) alumno(a),
informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
CAMPO FORMATIVO ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS
De Primaria y Secundaria
El(la) maestro(a) registrar, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dicultades en el desempeo del(de la) alumno(a),
informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS
OBSERVACIONES GENERALES
SiSiesesnecesario,
necesario,el(la) maestro(a)
la educadora registrar
registrar laslas situaciones
situaciones que
que inter
inter eren
eren oo pueden
pueden favorecereleldesempeo
favorecer desempeodel(de
del(dela)la)alumno(a).
alumno(a).

Actividad
Compartan en el equipo algunos ejemplos que ustedes han elaborado.
En plenaria presenten el resultado de este anlisis.
Para orientar las participaciones se plantean las siguientes ideas:

- Cules son los procesos de acopio, organizacin y sistematizacin de las
evidencias de aprendizajeque utilizan?
- Qu utilidad observan en el espacio establecido para la difusin de apoyos?
- Cmo pueden promover la participacin de los padres de familia y de los
directivos escolares?
Elaboren en colectivo algunas conclusiones en torno al tema desarrollado

en esta actividad.
A partir de ellas elaboren un texto en el que expresen:
- De que forma se manifiesta el enfoque formativo de la evaluacin en la

Cartilla de Educacin Bsica.

III.4. La comunicacin de resultados
Realicen una estrategia de lectura en colectivo del texto Aprender a comunicar y comunicar para
aprender pp. 46-61 del cuaderno La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo de la Serie: Herramientas para la evualuacin de la educacin bsica.
Aprender a comunicar y comunicar

para aprender
Al comunicar los logros de aprendizaje desde el enfoque forma

tivo se busca propiciar que todos los alumnos mejoren sus
aprendizajes, tanto los que alcanzaron los aprendizajes
esperados como quienes no los han logrado. La co
municacin implica llevar a cabo un dilogo en un
ambiente de confianza que propicie el intercambio
de ideas, experiencias y dudas entre el docente
y el alumno, el docente y la familia, y el docente y
sus colegas. El contenido de esta comunicacin se
determina por la retroalimentacin que genera el
docente a partir de la valoracin de los logros de
aprendizaje de sus alumnos.
Los especialistas en evaluacin recomiendan ir ms
all de la retroalimentacin tradicional4 para impulsar el
aprendizaje de los alumnos. Por tanto, para realizar una comu
nicacin que cumpla con este propsito, es preciso analizar de
manera breve la retroalimentacin con el fin de comprender en
qu consiste y cules son los aspectos que deben considerarse
para integrarla.
Por retroalimentacin se entiende aquella informacin que
contiene los juicios de valor sobre el aprendizaje del alumno, la
explicitacin de la brecha existente entre el aprendizaje espe
rado y el logrado, o la explicitacin sobre el logro del apren
dizaje y las orientaciones que permitirn al alumno mejorar sus
aprendizajes (Wiggins, 1998, citado en Picaroni, 2009). La com
4
Vase Introduccin. Actualmente, en la literatura sobre evaluacin de aprendizajes escolares se uti-
lizan los trminos retroalimentacin, devolucin o regulacin de los aprendizajes. Entre los dos
primeros no existe una diferencia conceptual significativa y el tercero, que procede de la investiga-
cin francesa, hace hincapi en la funcin de la evaluacin como impulsora de la autorregulacin
de los alumnos. No obstante estas diferencias, los tres trminos aluden a la comunicacin de los
logros de aprendizaje de los alumnos.
46


prensin de estos tres tipos de informacin por parte del alumno,
las madres, los padres de familia o cualquier otro destinatario
durante la comunicacin, dar sentido a la retroalimentacin
y generar un cambio que permita el cumplimiento de su pro
psito.
Rebeca Anijovich (2010) seala algunos aspectos que pue
den considerarse en la retroalimentacin y sirven de base para
llevar a cabo la comunicacin con alumnos, madres, padres de
familia o tutores y con los colegas docentes, entre ellos desta
can los siguientes:
La retroalimentacin abarca desde los conocimientos de

los alumnos, sus procesos de aprendizaje, su autoestima y
su motivacin hasta sus acciones futuras. Esto significa que
cualquier retroalimentacin que se proporcione tendr un
impacto, y segn el contenido y la forma en que se brinde,
ste puede ser positivo o negativo en los alumnos.
Cada evaluacin debe incluir la comunicacin de los
logros de aprendizaje y, por tanto, la retroalimentacin.
Slo si esta comunicacin se convierte en una accin sis
temtica, los alumnos podrn integrarla a su proceso de
aprendizaje. En consecuencia, es necesario que en las eva
luaciones inicial, del proceso y final, as como en las co
evaluaciones y autoevaluaciones, se brinde un espacio
para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.
La retroalimentacin se hace sobre lo que ya sucedi; sin
embargo, debe establecerse un puente entre lo logrado
y lo que debe efectuarse para mejorarlo en el futuro in
mediato.
Cuando el alumno comprende que la retroalimentacin
favorece el anlisis de sus resultados y cmo puede me
jorarlos, permite que se establezca un dilogo con l, es
decir, que se le considere un actor activo y no slo un
receptor de informacin, ya que en la medida en que ex
47

presa sus inquietudes, dudas y valoraciones y las contras

ta con el punto de vista del docente o de sus compae
ros, puede esclarecerlas y contar con la informacin para
realizar cambios y mejorar su aprendizaje.
La eleccin entre la retroalimentacin grupal y una indi
vidual deber considerar las caractersticas del grupo.
Por lo general, en la medida en que el alumno va lo
grando la madurez para responsabilizarse de su proceso
de aprendizaje y tiene un mayor conocimiento de sus
fortalezas y debilidades, podr aprovechar las retroali
mentaciones grupales. Si a esto se agrega el ambiente
de colaboracin, estas retroalimentaciones incluso pro
piciarn el intercambio de estrategias, ideas y recursos
entre los alumnos. Si en el grupo an no se ha consolida
do este ambiente o existe una desigual responsabilidad
sobre el aprendizaje, es posible organizarlo para realizar
retroalimentaciones a grupos ms pequeos y comentar
con ellos los aprendizajes logrados y las dificultades ms
frecuentes para que expresen sus necesidades y com
partan sus puntos de vista y estrategias con el fin de que
el intercambio favorezca el mejoramiento del aprendi
zaje de todos, as como el ambiente de colaboracin. La
retroalimentacin individual siempre dar la oportunidad
de conocer mejor a los alumnos y de crear compromisos
que atiendan las caractersticas particulares de cada
uno. En los casos de los alumnos cuyas interferencias en
el aprendizaje estn provocando un rezago respecto
del resto de sus compaeros, una retroalimentacin in
dividual brindar informacin valiosa para ofrecerles los
apoyos que requieran.
La retroalimentacin debe buscar establecer una con
versacin que permita comprender al otro y propiciar el
intercambio y el contraste de puntos de vista, este inter
48


cambio debe permitir indagar y esclarecer las causas de
los logros o dificultades de aprendizaje obtenidos por el
alumno, construir un consenso al respecto para poder
orientar el mejoramiento del aprendizaje y establecer
compromisos con los alumnos.
Durante la comunicacin, cada uno de estos aspectos debe

r considerar las caractersticas de los alumnos y su nivel de desa
rrollo y de aprendizaje.
La comunicacin de los logros

con los alumnos
La comunicacin de los logros de aprendizaje con los alumnos no

tiene una forma nica de realizarse, por lo que ser la experien
cia y el conocimiento del docente sobre los alumnos lo que le
permitir elegir la ms adecuada. A continuacin se presenta
un conjunto de sugerencias acerca de qu debe incluir la co
municacin.
La primera consideracin es que si los alumnos reciben
una retroalimentacin que los motive y oriente adecua
damente, podrn aprender a autorregular sus proce
sos de aprendizaje; en otras palabras, aprendern a
aprender y tendrn inters en lograrlo.
En la educacin preescolar, el docente de
sempea un papel ms activo en este proceso y va
mostrando al nio o a la nia, a travs de sus inter
venciones, cmo obtener mejores resultados. Estas
intervenciones, de acuerdo con Fons y Weissman
(2004), estimulan la autorregulacin. Como afirman es
tas autoras: Tambin los nios pueden aprender, con la
ayuda del adulto, a analizar qu sucedi en la realizacin
49

de sus actividades; qu condiciones y estrategias facilitaron tal

o cual resultado o condujeron a tal o cual situacin satisfacto
ria o enojosa y hacer propuestas de modificacin de estrategias
y condiciones para las prximas actividades. Es decir, pueden
aprender a autorregularse (p. 75).
En atencin a la edad de los alumnos, la comunicacin con
ellos debe basarse en las observaciones de lo que el alumno
ha aprendido y cmo lo ha logrado. Adems, Fons y Wiessman
(2004:76) recomiendan:
Confiar absolutamente en las capacidades del nio, y

acoger todas sus respuestas como lo ms interesante que
sucede en el da.
No imponer los criterios del adulto, es decir, no manipular
las preguntas para que el nio responda lo que el adulto
pretende.
Saber esperar nuevas respuestas y nuevas preguntas por
parte del alumno.
Ayudar al alumno a comprender el presente para inven
tar el futuro.
En tanto esta comunicacin tendr la intencin de indagar

acerca del proceso de aprendizaje del alumno, as como el pro
psito de obtener informacin para guiarlo hacia nuevas formas
de ser y hacer, se recomienda que en un ambiente de confian
za, se le planteen preguntas como: cmo lograste esto?, ests
contento por cmo te sali?, te gustara intentarlo de otra ma
nera? o has intentado hacerlo diferente?
Conforme el alumno adquiere mayor grado de madurez
para reflexionar sobre su proceso de aprendizaje de manera
consciente, adems de incluir las recomendaciones de Fons y
Wiessman, la comunicacin debe incorporar lo indicado en la
figura 3.
50

Figura 3. Comunicacin de los logros de aprendizaje al alumno

3. Explicacin
por parte
del alumno sobre 4. Orientacin
su proceso y apoyo
2. Explicacin de aprendizaje para la
de la brecha entre autoevaluacin
el aprendizaje del alumno
esperado y lo
aprendido
5. Acuerdos
Comunicacin sobre acciones
1. Valoracin para mejorar
del logro de los
el aprendizaje
de los logros de
aprendizajes aprendizaje
de los alumnos
Al comunicar los logros de aprendizaje a los alumnos, deben

cuidarse el contenido, la forma y el tiempo transcurrido desde
que se realiz la evaluacin hasta que se conversa con ellos. El
factor tiempo tiene un significado en la comunicacin de los
logros de aprendizaje: si no se lleva a cabo en un lapso breve y
razonable, perder relevancia para los alumnos. Por esta razn,
es importante que en la planificacin se contemple el tiempo
necesario para esta comunicacin.
Diversos investigadores sealan la necesidad de llevar a
cabo la comunicacin en un ambiente de confianza, donde el
docente y los alumnos se sientan cmodos y con libertad para
entablar un dilogo constructivo. De lo contrario, es posible que
el alumno no exprese sus inquietudes y dudas dando lugar a un
crculo vicioso en el que persistan los obstculos.
En cuanto al contenido, se sugiere incorporar un dilogo en
el que se aborden los aspectos que se describen a continuacin.
51

1. La valoracin del logro de los aprendizajes de los alumnos son

los juicios que construye el docente con base en el proceso
de evaluacin. Dado que el juicio tiene este fundamento, es
importante explicar a los alumnos cmo se lleg a l. En este
punto, se sugiere recuperar cul era el aprendizaje esperado
y cules fueron los criterios de evaluacin establecidos desde
el inicio de los procesos de enseanza y aprendizaje. Al res
pecto, se debe considerar que las explicaciones sern ms
efectivas si son motivadoras y respetuosas, y si destacan en
primera instancia los avances y los logros, con el fin de lograr
un impacto positivo sobre la autoestima y la motivacin.
2. La comunicacin debe abordar, cuando sea el caso, la
brecha entre el aprendizaje esperado y el logrado tenien
do como punto de partida los avances para introducir lo no
alcanzado. Por tanto, es conveniente referirse a las dificul
tades como un suceso temporal que puede superarse, es
decir, como pasos del aprendizaje, y a los logros como algo
que permanecer.
3. Al abordar los aprendizajes esperados y los logros alcanza
dos para establecer la distancia entre unos y otros, se debe
verificar que el alumno comprenda los aprendizajes que se
persiguen. Es posible que si el alumno no entendi desde el
inicio cules eran los aprendizajes ni con qu criterios se
evaluaran, sus resultados no sean los deseados. En es
tos casos explicarlos nuevamente le permitir com
prender el porqu de sus resultados.
Para los alumnos que alcanzaron los aprendiza
jes esperados, la comunicacin debe explicarle sus
logros con las mismas referencias, lo que permitir
que incremente su seguridad, autoestima y motiva
cin, pero tambin brinda la oportunidad de plan
tearle retos que le ayudarn a ir ms all.
Escuchar al alumno e indagar la explicacin de sus lo
gros, permitir conocer cmo fue su proceso de aprendizaje,
52


Estudios realizados por el Grupo de Trabajo sobre Estndares y
Evaluaciones (GTEE) junto con el Programa de la Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) (2010)
y por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) de Mxico (2011), acerca de las prcticas de evaluacin
de docentes de primaria de Mxico y Amrica Latina ponen de
manifiesto la necesidad de reflexionar sobre si los docentes lle
van a cabo retroalimentaciones y sobre las consecuencias de
lo que cada uno concibe como retroalimentacin. Una de las
prcticas ms comunes entre los docentes es acompaar con
alguna frase de felicitacin o de solicitud de mayor esfuerzo
los logros de aprendizaje de los alumnos. Adems de que esta
prctica slo incluye uno de los tres tipos de informacin que
constituyen la retroalimentacin, sus consecuencias pueden
ser negativas, porque incluso las frases cuya intencin es feli
citar a un alumno, pueden impedir que reconozca que puede
mejorar su aprendizaje. Tambin, estas investigaciones mues
tran que este tipo de frases no motivan a los alumnos a cambiar
en el futuro ni generan en los padres de familia mayor atencin
hacia la formacin de sus hijos, ms bien suelen provocar que se
convenzan de que con lo que hacen es suficiente o de que no
tiene sentido un mayor esfuerzo, ya que el alumno no tiene la
posibilidad de alcanzar los resultados esperados.
En conclusin, esta prctica impacta negativamente los

aprendizajes de los alumnos, porque no los mejora; tampoco
transforma sus procesos de aprendizaje ni genera acciones fu
turas, y puede tener efectos no deseados sobre la autoestima y
la motivacin por aprender.
53

qu estrategias utiliz y cmo analiz la informacin, adems

de las dificultades que tuvo o lo que no comprendi. Para ob
tener esta informacin, ser necesario hacer preguntas que
posibiliten esclarecer al docente y al alumno, lo que dio lugar
a los aprendizajes logrados.
4. Dirigir la conversacin para que el alumno reflexione cmo
aprende. En esta parte de la comunicacin, conviene reto
mar sus logros y las estrategias, as como las acciones y decisio
nes que lo llevaron a obtenerlos. A partir de esto, guiarlo para
que revise lo que no alcanz, ya que es posible que l mismo
detecte si dej de hacer algo, intent una estrategia que no
dio los resultados esperados o identifique sus equivocaciones.
Esta prctica propiciar que progresivamente se responsabi
lice de su proceso de aprendizaje, que aproveche mejor sus
fortalezas y tenga claridad sobre lo que debe mejorar.
Al analizar con el alumno el camino recorrido, el docente
obtiene informacin para decidir qu es prioritario atender y
cules son las orientaciones que requiere el alumno para me
jorar su aprendizaje, as como identificar lo que interfiere o fa
vorece en su aprendizaje. Informacin que podr recuperar y
registrar en la Cartilla de Educacin Bsica.
5. A partir del anlisis de resultados, el docente y el alumno
establecen metas cuya principal caracterstica consiste en
que deben constituir un reto alcanzable para el alumno. Es
tas metas debern ir acompaadas de una estrategia que
lo gue para alcanzarlas. Dicha condicin generar un com
promiso por parte del alumno con su aprendizaje, as como
la motivacin necesaria para cumplir la tarea, ya que co
nocer sus fortalezas, sabr qu pasos debe seguir, prever
dificultades, comprender que puede lograrlo y tendr la
confianza de preguntar cuando tenga dudas o dificultades;
si esta prctica es sistemtica, permitir que las subsiguientes
54


se realicen con mayor agilidad, porque el conocimiento del
alumno sobre su proceso de aprendizaje y su responsabilidad
sobre l sern cada vez mayores y ms slidos.
Para dimensionar el significado de esta prctica en la for

macin de los alumnos, Batalloso seala:
Conseguir que nuestros alumnos participen significa permitir

que asuman responsabilidades, y cuando nuestros alumnos son
capaces de asumir y compartir responsabilidades y compro
misos estn explcita e implcitamente desarrollndose como
personas, estn aprendiendo a diferenciar las situaciones que
dependen de ellos y se pueden modificar fcilmente, y otras
que no dependen de ellos y requieren acciones colectivas.
Asumir responsabilidades les va a permitir construir una identi
dad equilibrada y un buen concepto de s mismos, y aprende
rn tambin que la pasividad y la rutina no son las prcticas
adecuadas para crecer, para desarrollarse (2004:52 y 53).
Escuchar y observar a los alumnos durante la comunicacin

brindar informacin valiosa. Por esta razn, es necesario que
el docente propicie una comunicacin donde el alumno sea
activo, reaccione y exprese sus impresiones, preocupaciones y
puntos de vista en un ambiente de confianza donde prevalezca
el respeto. Adems, escucharlos durante la conversacin per
mitir al docente adecuar su lenguaje verbal y corporal para
cumplir el propsito de la comunicacin. Tambin favorecer
que el alumno comprenda que la evaluacin le puede ayudar
a aprender.
55

Con el propsito de lograr que la comunicacin favorezca

el mejoramiento de la calidad y del nivel de los aprendizajes,
es necesario tener presentes sus impactos en la autoestima y la
motivacin para aprender. Por ello, para concluir esta seccin
se insiste en que el docente considere que:
La manera en que el profesor o profesora informa al alumno o

alumna de sus resultados, y de la evolucin de su proceso de
aprendizaje, influye mucho en la autoimagen que va constru
yendo este alumno o alumna y en las expectativas que se va
configurando, y estas expectativas son un condicionante muy
relevante de sus posibilidades futuras. Tal como se ha dicho
anteriormente, la confianza en las propias posibilidades para
realizar una tarea, ayuda de manera importante a que la ta
rea pueda ser realizada adecuadamente (Gan y Parcerisa,
2008:118).
La comunicacin de los logros

con las madres, los padres de familia o tutores
Existen muchas preguntas alrededor de la comunicacin de los

logros de aprendizaje con las madres, los padres de familia o
tutores. Sin embargo, las de mayor relevancia para el aprendi
zaje de los alumnos son: qu informacin debe proporcionarse
a las madres, los padres o tutores?, qu informacin puede
brindar el docente para que las madres, los padres o tutores
comprendan los logros de aprendizaje del alumno? y cmo
pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de los alumnos?
Las madres, los padres o tutores de los alumnos generalmente
tienen un inters especial en la informacin relacionada con los
logros de aprendizaje de sus hijos o pupilos, y si no conocen el
56


significado de un nivel de desempeo o calificacin, suelen crear
sus propias explicaciones y tomar o no medidas al respecto. Estas
explicaciones pueden basarse en los logros previos de sus hijos o
en el conocimiento que tienen de stos. Por tanto, si el resultado
era el esperado por ellos, suelen no hacer nada y tomar una ac
titud de aceptacin o resignacin, segn sea el caso. Si, por el
contrario, el resultado es inesperado, buscan las razones o crean
una explicacin cuando no reciben orientacin, y las medidas
que puedan o no tomar en estos casos no contarn ni con la in
formacin ni con las sugerencias adecuadas, por lo que no siem
pre contribuirn al mejoramiento del aprendizaje de sus alumnos.
Al respecto, la Cartilla de Educacin Bsica permite consig
nar orientaciones ms puntuales sobre el logro de los aprendiza
jes de los alumnos. Sin embargo, el intercambio personal con las
madres, los padres de familia o tutores posibilita comprenderla
mejor y enriquecerla.
Si las madres, los padres o tutores conocen el proceso segui
do por sus hijos o pupilos, entonces, los aprendizajes espera
dos, los retos que suponen y los criterios con que se evalan, as
como los progresos y obstculos que el docente ha identificado,
podrn incentivarlos a realizarlas de la mejor manera. En primer
lugar, esto les permitir comprender qu se espera de los alum
nos y cules pueden ser los retos que deben enfrentar en su
camino como aprendices, as como cules son sus fortalezas y
cules sus reas de mejora.
El desarrollo de los hijos en la escuela suele brindar a las ma
dres y los padres otro punto de vista sobre sus hijos, y si ste se
explica con claridad, es probable que puedan trabajar junto
con alumnos y docentes para mejorar su desempeo. Por con
siguiente, debe comunicrseles las acciones que se llevarn a
cabo desde la escuela: cules son las estrategias que imple
mentar el maestro, cules fueron los acuerdos establecidos
con el alumno y cmo puede apoyarse desde casa. De esta
manera, ser posible coordinar apoyos.
57

De igual manera, establecer la comunicacin en un ambien

te de confianza y respeto, as como escuchar lo que las madres
y los padres expresan acerca del proceso de aprendizaje de
sus hijos, permitir al docente identificar o comprender lo que
interfiere en el aprendizaje y tomar decisiones para precisar las
situaciones que desde el mbito familiar han impulsado el buen
desempeo del alumno, o bien superarlas, pero solicitando que
permanezcan dado que resultan beneficiosas.
A partir del dilogo, y una vez que las madres, los padres de
familia o tutores cuentan con la informacin adecuada, pueden:
Contribuir al desarrollo de hbitos, de procedimientos

de la vida cotidiana y de actividades que favorezcan el
aprendizaje.
Ayudar a sus hijos a aprender a organizar el tiempo que de
ben dedicar a los compromisos adquiridos o a las tareas.
Desarrollar actitudes positivas hacia el estudio y el apren
dizaje.
Fomentar actitudes para una mejor convivencia en la es
cuela y para la colaboracin con sus compaeros.
Propiciar situaciones que favorezcan su aprendizaje.
Brindar el respaldo que requieren sus hijos o pupilos para
saber que pueden ser aprendices exitosos.
Fortalecer la motivacin para aprender y para mejorar los
aprendizajes.
La motivacin familiar es
importante para los alumnos,
porque les brinda el respaldo y
la confianza emocional que ne
cesitan en este periodo de su
vida. Por esta razn, la comuni
cacin con las madres y los pa
58


dres respecto de los logros de aprendizaje de sus hijos, tambin
debe iniciar con el reconocimiento de los logros. Si a partir de la
comunicacin con los alumnos se obtuvo informacin relacio
nada con su motivacin y autoestima, es recomendable compar
tirla con las madres y los padres para que ellos puedan apoyar
en su fortalecimiento desde casa.
En conclusin, el docente debe procurar una comunicacin
constante con las madres, los padres de familia o tutores y no
slo cuando el alumno presenta ciertas dificultades o cuando
deben firmarse las Cartillas de Educacin Bsica.
La comunicacin de los logros de aprendizaje

y el mejoramiento de prctica docente
Desde la evaluacin diagnstica o inicial que se efecta al co

mienzo de un ciclo escolar, los docentes hacen ajustes a la en
seanza para que se adapte a las caractersticas y necesidades
de aprendizaje de los alumnos. Lo mismo sucede al principio de
los procesos de enseanza y aprendizaje de cada secuencia
didctica: despus de la evaluacin inicial, los docentes revisan
las estrategias didcticas para hacer las modificaciones que
permitan que los alumnos logren los aprendizajes esperados.
Estos primeros ajustes a las evaluaciones del proceso brindan
informacin que permite a los docentes reelaborar o implemen
tar otras estrategias didcticas para superar los obstculos que
presentan los alumnos en sus avances respecto del aprendiza
je esperado. Desde este punto de vista, la evaluacin impulsa
constantemente el mejoramiento de la enseanza cuando el
docente tiene la disposicin de hacer una lectura de los logros
de aprendizaje que le permita valorar su intervencin. sta es
una muestra de cmo la enseanza, el aprendizaje y la evalua
cin estn vinculados y se retroalimentan con frecuencia.
59

La reflexin que el docente haga de su prctica le permitir

obtener propuestas ms slidas para solventar los problemas y
conseguir que todos sus alumnos alcancen el o los aprendizajes
esperados.
El proceso de evaluacin que el docente lleva a cabo sobre
los logros de aprendizaje de los alumnos, es un insumo de infor
macin importante para reflexionar sobre su prctica docente,
as como para comunicar los logros a los alumnos y a las madres
y los padres de familia.
La revisin del trabajo desarrollado permite identificar las
situaciones y estrategias didcticas que potenciaron el logro
de los aprendizajes esperados y que mejor se adecuaron a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, as como las que
slo dieron resultados positivos con algunos y las que fue inelu
dible cambiar porque no funcionaron. En el mismo anlisis, se
recomienda mencionar los criterios, estrategias, tcnicas e ins
trumentos de evaluacin empleados, para tener claridad sobre
su pertinencia, as como sealar la seleccin de evidencias de
aprendizaje que se realiz para las evaluaciones de proceso y
final con el propsito de valorar su relevancia, validez y confia
bilidad.
Al intercambiar esta informacin durante la comunicacin de
los logros de aprendizaje con los alumnos y sus madres, sus padres
de familia o tutores, pueden retomarse las aportaciones de cada
uno de ellos para valorar el desempeo docente. Se sugiere que
en estas conversaciones se ponga especial atencin a la claridad
de la comunicacin durante la enseanza y el aprendizaje, por
ejemplo, sobre el aprendizaje esperado, el camino para alcanzar
lo y los criterios de evaluacin. Adems, la construccin de acuer
dos con los alumnos representan una oportunidad para poner a
prueba modificaciones de la enseanza.
60


En este proceso, la experiencia y el conocimiento que el
docente ha obtenido de cada alumno y del grupo duran
te el ciclo escolar, darn significacin a la informacin
recopilada y le permitir tomar decisiones de manera
ms asertiva y comprensiva.
La evaluacin de la enseanza que permite mejo
rar la prctica docente, va ms all de la comunica
cin de los logros de aprendizaje e incluye, segn San
mart (2010:128), al menos, los siguientes componentes:
Detectar la adecuacin de los aprendizajes a una

determinada realidad escolar y la coherencia, en rela
cin con los contenidos, las actividades de enseanza y
los criterios de evaluacin aplicados.
Emitir juicios de los aspectos que conviene reforzar y de
las posibles causas de las incoherencias detectadas.
Tomar decisiones acerca de cmo innovar para superar
las deficiencias observadas.
La posibilidad de innovar y mejorar la prctica docente se re

laciona directamente con la disposicin del docente a evaluar
su propio desempeo y a aprovechar las oportunidades que le
ofrece la evaluacin y la comunicacin de los logros de apren
dizaje de los alumnos para recopilar y sistematizar la informacin
que le permita autorregular su desempeo profesional.
61

Actividad
Al interior de los equipos de trabajo analisen sobre los conceptos relevantes

que presenta el documento ledo, reflexionen las implicaciones que estos
tienen en su prctica que como maestros realizan cotidianamente en la
escuela.
Con base en los planteamientos sobre Retroalimentacin presentes

en el documento; seleccione a un compaero de grupo y a partir de sus
observaciones de su trabajo durante este curso, elabore algunas notas
que permita retroalimentar su desempeo.
Comparta su escrito con su compaero.
Mantengan este producto para el desarrollo de las siguientes actividades.
Con base en el esquema de la pgina 51 del texto ledo, brinde ejemplos

concretos, derivados de sus prcticas de evaluacin, sobre cada uno de
los aspectos que implica la comunicacin de los logros de aprendizaje a
sus alumnos. Regstrelos en un texto.
Con los elementos registrados a partir del esquema, analice el texto

sobre su desempeo que le fue entregado y establezca formas sobre
como retroalimentar su forma de trabajo.
Comparta sus propuestas con el compaero que le realiz las
observaciones, enriquezcan con opiniones y recomendaciones lo
elaborado por cada integrante.
A partir de los planteamientos sobre La comunicacin de los logros

de aprendizaje y el mejoramiento de la prctica docente preparen una
escenificacin breve en la que se represente la forma en la que se habrn
de comunicar los resultados de la evaluacin a los padres de familia y/o
tutores.
Lleven a cabo la representacin y posterior a esta como auditorio,

aporten ideas, recomendaciones y sugerencias en torno a como este
proceso puede ser mas til y enriquecedor para alumnos, padres de
familia y maestros.

Actividad
Para concluir y a partir de las actividades realizadas elaboren en plenaria

conclusiones en torno a:
Cmo?
En qu forma?
Y Por qu la evaluacin contribuye al mejoramiento de la prctica
docente?
Regstrenles y consrvenlas como producto de esta unidad.

Bibliografa
ABBAGNANO, Nicola, Visalberghi, A. (1992), Historia de la pedagoga, Mxico, Fondo de Cultura

Econmica.
ARGUDN Vzquez, Yolanda (2001), Educacin basada en competencias. En: Educar, Revista
de Educacin, Nueva poca, Nm. 16, Enero Marzo. Mxico. teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad.,
pgs. 1-7). Nueva York, RoutledgeFalmer.
BORDAS, Inmaculada (2005), La evaluacin educativa. En: Psicopedagoga para docentes.
Madrid, UNED
COLL, Csar (2004), Psicologa y Currculo. Madrid, Paids.
GOODSON, Ivor F. Historias de vida del profesorado. (pgs. 106-111). Barcelona, Octaedro-EUB.
GUBA, G. E. y Lincoln, Y. S. (1982), Evaluacin efectiva. San Francisco, Jossey Bass Publishers.
GUBA, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989), Cuarta generacin de la evaluacin. Newbury Park, Ca., Sage
Publications
HOUSE, E. R. (1989). Evaluating with validity. Newbury Park, Ca., Sage.
IBARGENGOITIA, Jorge (1990), El Puente de los Asnos, en Viajes en la Amrica Ignota. Mxico,
Mortiz. Pginas 146-149
JOINT Committee on Standards for Educational Evaluation (1988), The personnel evaluation
standards. Newbury Park, CA, Sage.
KELLAGHAN, T. (1982), La evaluacin educativa. Bogot, Universidad Pontificia Javierana
LPEZ, B., e Hinojosa, E. (2003), Evaluacin del Aprendizaje. Alternativas y Nuevos Desarrollos.
Mxico, Editorial Trillas.
MCCALL, W. A. (1920), Un nuevo tipo de exmenes escolares. Journal of Educational Research,
January.
MATEO, J. y otros (1993), La evaluacin en el aula universitaria. Espaa, ICE-Universidad de
Zaragoza.
NEUS Sanmart, J.J. (2008), La evaluacin es el motor del aprendizaje. En: Evaluar para aprender,
Espaa, Editorial Gra.
NEUS Sanmart, J.J. (2008), 10 ideas claves. Evaluar para aprender, Espaa, Gra.
NEUS Sanmart, J.J. (2008), La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Ballester M., et al.
Evaluacin como ayuda al aprendizaje (5 ed.), Espaa, Gra.
PERRENOUD, P. (2010), Construir competencias desde la escuela. Mxico, Sez editor.
REYES Ochoa, Luis Antonio (2006), Estndares de desempeo docente. Santiago de Chile,
Universidad Catlica Silva Enrquez.
RAMREZ, D.J., Santander U. E. (2003), Instrumentos de evaluacin a travs de competencias,
Santiago de Chile. En: http://www.pizarron.cl/TesisEvaluacionPDFVF.pdf, consultado en mayo 2011.

SHEPART, A. Lorrie (2006), La evaluacin en el aula, Mxico, INEE.

STUFFLEBEAM, D. L. (1998), Conflicts between standards-based and postmodernist
evaluations: Toward rapprochement. Journal of Personnel Evaluation in Education.
STUFFLEBEAM, D. L. (1999), Using profesional standards to legally and ethically release
evaluation findings. Studies in Educational Evaluation,
STUFFLEBEAM, D. L. (2001),The metaevaluation imperative. American Journal of Evaluation.
TYLER, R. W. (1967), Cambiando los conceptos de evaluacin educativa. En: R. E. Stack
(Comp.), Perspectives of curriculum evaluation. AERA Monograph Series Curriculum Evaluation, 1.
Chicago, Rand McNally.
TYLER, R. W., (Ed.) (1969), Educational evaluation: New roles, new means. Chicago, University of
Chicago Press.
THORNDIKE, E. L. (1904), An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements.
New York: Teacher College Press, Columbia University.
Documentos:
SEP, (2008), Fundamentos conceptuales y metodolgicos de los referentes para la mejora de la

Educacin Bsica: Estndares de contenido y desempeo curricular, de desempeo docente en el
aula y de gestin de escuela. Mxico.
SEP (2010), Estndares de desempeo docente en el aula para la Educacin Bsica en Mxico,
documento base; versin preliminar, Mxico.
SEP, (2011) Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, SEP, 2012. .
SEP (s/f) Educacin y colaboracin, documento interno
SEP (2012) El enfoque formativo de la Evaluacin, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo
Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 1.
SEP (2012), La evaluacin durante el ciclo escolar, Mxico, SEP Direccin General de
Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 2.
SEP (2012) Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin,
Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, Cuaderno 3.
SEP (2012) Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo,
Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, Cuaderno 4.
SEP (2012) La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque
formativo, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la
evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 5.

Evaluacion Mexico PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Evaluacion Mexico PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

La evaluacin en la escuela

Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo

Responsables de contenidos en la Serie

Valentina Jimnez Franco

Asesora y revisin tcnica

Adriana Miguel Marn

Mario Enrique Valdes Castillo

D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2013

Unidad II. La evaluacin para el aprendizaje en la escuela. 36

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 3

Estimadas maestras y estimados maestros:

El curso La evaluacin en la escuela, es un esfuerzo conjunto de la Facultad de

En apoyo a este importante proyecto que asume la Subsecretara de Educacin

En este programa, se abordan aspectos acordes con el principio pedaggico 7

Cabe agregar que, en congruencia con los principios de apertura, creatividad

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 5

Invitamos a los docentes a hacer suyos los contenidos planteados en este

6 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

8 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 9

I.1. Historia y caractersticas

La evaluacin es una actividad que se ha

Abbagnano (1992) cita algunos de los

Con la fundacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 11

En el renacimiento, por el ao de 1577, se inicia la aplicacin de procedimientos de

En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de

En el siglo XIX la evaluacin responda a prcticas que se basaban en instrumentos;

12 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Tyler introdujo en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa,

Ya para los aos subsiguientes, especficamente en la dcada de 1950, aparecen las

En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos y el

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 13

en matices y se aade el trmino de enfoques modlicos porque el evaluador termina

Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de

14 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

de enseanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de

Para ir cerrando este recorrido

A partir de lo ledo, elabore un cuadro sinptico en el que indique las caractersticas

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 15

Continuen con la lectura de los siguientes cuadros:

Algunos criterios bsicos de referencia

Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona

Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas

Recomendaciones de Stufflebeam para realizar

Los planes de Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin

16 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La autoevaluacin Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla

Para profundizar ms en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 17

Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo.

Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico

Renase en binas e intercambie el cuadro Inventario de evaluacin, analice lo que

18 Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I.2. La evaluacin: medir la

El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como medicin en el proceso educativo.

Evaluacin como proceso dinmico y continuo

La evaluacin entendida como proceso o formativa, es la prctica mediante la cual podemos

La evaluacin como proceso y como medicin no asume formas y procedimientos opuestos

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio 19

Con la evaluacin, se busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para

En la evaluacin como proceso dinmico:

El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso: