Professional Documents
Culture Documents
CURRICULARES
NACIONAIS
ARTE
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
ARTE
Braslia
1997
AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio
de fazer com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como
cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-
biente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Fun-
damental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses pedaggi-
cas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas
em sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre
a prtica educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuin-
do para a sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Apresentao i ........................................................................................................... 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Arte i ............................................................................. 19
Introduo ............................................................................................................. 19
A arte e a educao ............................................................................................. 21
Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ................................................ 24
Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ...................................................... 31
A arte como objeto de conhecimento .................................................................. 32
O conhecimento artstico como produo e fruio ....................................... 35
O conhecimento artstico como reflexo ......................................................... 43
2 PARTE
Artes Visuais i ............................................................................................................ 61
Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais ......................... 62
As artes visuais como objeto de apreciao significativa ....................................... 63
As artes visuais como produto cultural e histrico .................................................... 64
Dana i ........................................................................................................................ 67
A dana na expresso e na comunicao humana .............................................. 70
A dana como manifestao coletiva ................................................................... 71
A dana como produto cultural e apreciao esttica ......................................... 72
Msica i ....................................................................................................................... 75
Comunicao e expresso em msica: interpretao,
improvisao e composio .................................................................................. 78
Apreciao significativa em msica: escuta, envolvimento e
compreenso da linguagem musical ..................................................................... 79
A msica como produto cultural e histrico: msica e sons do mundo .................. 80
Teatro i ......................................................................................................................... 83
O teatro como expresso e comunicao ............................................................ 86
O teatro como produo coletiva ......................................................................... 87
O teatro com o produto culturale apreciao esttica .........................................88
15
ARTE
1 PARTE
18
CARACTERIZAO DA REA DE ARTE
Introduo
Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte1 tem uma funo to
importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A
rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades.
Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito
dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber,
sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os
indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de
entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comu-
nicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na
explicao dos fatos.
A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos mais
diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalho
e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso
do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar
continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel.
Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio funda-
mental para aprender.
O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade
instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam
o sentido da vida.
1. Quando se trata da rea curricular, grafa-se Arte; nos demais casos, arte.
19
A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente
todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve
que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que
aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em
todos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculo
XX em vrias partes do mundo.
A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas
na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu no mbito
do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo criador, sobre a arte de
outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte,
da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que formularam os princpios
inovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro e dana2 . Tais princpios reconheciam a arte da
criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao
para a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou
seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido
da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o
princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a ne-
cessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de
ordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto que
realiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamen-
te nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na
banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia
ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia
que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil.
2. Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte. Fundamentado principalmente nas idias do
filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre expresso que, ao mesmo
tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre
outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies
20
conceitual foi perdendo o sentido, principalmente para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos
arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor outras disciplinas
do currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico
como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso crtica da
livre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores estava
estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas principalmente
na lingstica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na prpria produo
artstica, entre outras.
A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se
ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados
importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados
quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm manifestado a influncia
das tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em outras partes do mundo.
3. E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais desse perodo.
21
Histrico do ensino de Arte no Brasil
e perspectivas
O ensino de Arte identificado pela viso humanista e filosfica que demarcou as tendncias
tradicionalista e escolanovista5 . Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimento
dos papis do professor e do aluno, ficam evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares de
Arte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e ainda hoje participam das escolhas pedaggicas
e estticas de professores de Arte.
Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto
Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento
na transmisso de padres e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se
principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando
ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e
modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado
essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele transmitir
aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem para
linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos.
As atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades
escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo
escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. As crianas decoravam os
textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor.
Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo no Canto Orfenico, projeto
preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na dcada de 30. Esse projeto constitui referncia importante
por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemtica a todo o Pas. O Canto
Orfenico difundia idias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento.
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela
Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efeti-
vamente a partir de meados da dcada de 60.
4. Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est diretamente
abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares, vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa.
5. Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
22
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do ensino
e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica modernista e com base na tendncia
escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana, centrado no
respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso
do mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e no
professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do
aluno e sua criao.
Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que estavam
sendo disseminados na Europa7. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msica
um outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos,
instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso
corporal e a socializao das crianas que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar.
No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela em que se
assistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o crescimento de
movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao
de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual
estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana, etc.
Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaes
artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da
cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro
com grande mobilizao dos estudantes.
6. Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do suo Emile Jacques Dalcroze, do artista vienense
Franz Cisek, do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.
7. So as influncias do hngaro Zoltan Kodly, do alemo Karl Orff, do belga Edgard Willems, dos brasileiros Antonio de S Pereira, Liddy
Chiafarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J. Koelheutter.
23
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento
do poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento.
At os anos 60, existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professores
de quaisquer matrias ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e estudiosos de cursos
de belas-artes, de conservatrios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho
Geomtrico, Artes Plsticas e Msica.
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo
escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa e no disciplina.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem
foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo 20
(marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagem
reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reas
artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada
uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e
suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Arte
nessa poca.
24
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a finalidade
de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de professores
de arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao permitiu que se
ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o
seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. As
idias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se no Pas por meio de encon-
tros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas
e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte.
com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas tendncias
curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo marco curricular
as reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na
estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas
como atividade.
Dentre as vrias propostas que esto sendo difundidas no Brasil na transio para o sculo
XXI, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem
dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos
sobre a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos.
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica a integrao
do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica8 .
A questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre
a produo terica, que tem um trajeto de constantes perguntas e formulaes, e o acesso dos
professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequena
quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas que
reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as comemoraes de
datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar.
8. As idias de integrao entre o fazer, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino
da Arte, criada por Ana Mae Barbosa e difundida no Pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo
e o Projeto Arte na Escola da Fundao Iochpe.
25
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas
estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para
a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expres-
so; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus,
teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professor
polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa e
pesquisa autodidata.
Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca
oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais
professores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso.
O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente
precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do
currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente
de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem
formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica;
no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar
suporte s aulas tericas.
A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores na
sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de
Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e de
como se ensina e como se aprende arte.
O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes,
os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para
compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida.
26
Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras,
do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento,
arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferen-
tes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racional
e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem
arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano.
O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito
aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a
pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo
tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas
investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia,
precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do
ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que
citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e
cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas invariantes,
como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito do
Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento
em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do
almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la.
claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo
tempo anterior maturando questes, a partir de um processo contnuo de levantamento de dados,
investigando possibilidades.
Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, como
algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, quer
seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho
rduo sobre o assunto.
Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse,
no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema de
beleza e simplicidade.
Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre a
luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito mais
coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.
Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica
dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual
conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses
ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero
apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico.
27
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO
PRODUO E FRUIO
At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu
corao (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira).
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma
criao singular da imaginao humana, cujo valor universal.
Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que
outra qualquer.
A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia
e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos.
O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que
expliquem por que as coisas so como so.
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio
de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio
ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma
artstica antes uma combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos,
ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio.
O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa
voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de
vista.
O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de
significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis,
do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual inmeras formas de
significaes se condensam pela combinao de determinados elementos, diferentes para cada
modalidade artstica, como, por exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura,
timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na forma
teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da dana.
28
O que seria essa utilizao particular das formas da linguagem? Num texto jornalstico, a
matria pode informar sobre uma pea teatral de fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo
de alunos, descrevendo e relatando o acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato.
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria,
cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os
demais daquela forma artstica especfica.
A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista.
A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que
no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto
significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra
de Picasso e os dados de sua experincia pessoal.
Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma forma
artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos
que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase potica pela ao criadora do
artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas,
principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por
exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e
fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar
nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar
29
as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular
que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de
natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.
Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da
sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo
da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita de
relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade:
a emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo
que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas
combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de
arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo
esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produo
e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela
organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio
conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.
Mas isto um absurdo disse o prefeito. impossvel fazer iogurte dessa maneira,
gua no vira iogurte.
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e sentimentos
que se realizam como imagens internas, a partir da manipulao da linguagem. essa capacidade
de formar imagens que torna possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana;
visualizar situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades
que esto alm da experincia imediata.
Oi, meu patro, a gente num deve de lev os negoo de arranco, l cumo quem diz a ferro
e fogo.
30
Quem num arranja de bons modo, de cum fora que num vai.
Caboclo pega da viola cum jeito, cumo quem corre a mo na crina de burro chocro.
Bombeia o bordo.
Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo
da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o
campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:
como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos
artsticos e os princpios que regem sua combinao.
funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada
nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela
reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento.
31
tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de
arte;
Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros
Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de
apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte,
tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da
competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja,
entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos,
mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica,
alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria
e como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam o
sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so
atividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o
aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua rela-
o com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao,
imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm
contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas
do currculo.
32
do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no
tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais.
Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer
artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas
caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto
universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos
artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.
33
34
APRENDER E ENSINAR ARTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi
concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os
valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais.
Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que
ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados
por meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a
participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes
pessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e por meio de trabalhos
contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar
sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental s origens do teatro ou aos
textos de dramaturgia por meio de histrias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade
sem perder a integridade dos contedos e fatos histricos.
papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional
e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para
democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno.
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos,
porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questes
do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos
sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as
coisas so produzidas.
No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produo
social concreta e observar que essa produo tem histria.
35
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e
habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio
est correlacionado nova percepo de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por
pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento
diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.
Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao
mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte,
sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a
dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo
o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e
integrao como estudante.
Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma
reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.
A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui
para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio,
atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si
mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no
entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder.
O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de
algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de
um contato com a natureza e assim por diante.
36
O aluno de primeira a quarta srie do ensino fundamental busca se aproximar da produo
cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padres
adultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos
prprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam
influncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nas
diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciar
criar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade.
A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas das
aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivos
devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do
repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na
qual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de
critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado.
O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura
popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias.
Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada
na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por
tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos
jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes
culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores
diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se
assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade.
O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada
como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professores
para orientar a formao do aluno.
37
38
OBJETIVOS GERAIS DE ARTE
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica
e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto
para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar,
desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da
histria e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
39
40
OS CONTEDOS DE ARTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos
que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso
sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de
Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao
dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a
formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade.
No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so
oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos
curriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espao
e do tempo de trabalho).
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade
de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das
escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.
desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior
nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica
possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal
maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal
aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e
cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu
prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com
outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas
podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o
conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em
trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito
do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal
ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade.
A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos
colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com
nfase na formao cultivada do cidado.
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios.
Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em
conformidade com o desenho curricular de sua equipe.
41
manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas,
incluindo a contemporaneidade;
especificidades do conhecimento e da ao artstica.
T endo em vista no haverdefinies para a presena das diversas form as artsticas no currculo
e o professor das sries iniciais no ter vivenciado um a form ao m ais acurada nesta rea, optou-
se por um a proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares. A critrio das escolas
e respectivos professores, preciso variar as form as artsticas propostas ao longo da escolaridade,
quando sero trabalhadas Artes Visuais, D ana, M sica ou T eatro (ver em O rientaes D idticas
a organizao do tem po e do espao dos trabalhos).
2 PARTE
44
ARTES VISUAIS
As artes visuais, alm das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanos tecnolgicos
e transformaes estticas a partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso,
vdeo, computao, performance).
A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve
em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte,
ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na rea.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as relaes entre os
elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e ritmo. As
articulaes desses elementos nas imagens d origem configurao de cdigos que se transformam
ao longo dos tempos. Tais normas de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos
como conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus
projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretiz-los permitam. O aluno tambm
cria suas poticas onde gera cdigos pessoais.
46
Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro,
dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao
de imagens.
47
48
DANA
A arte da dana faz parte das culturas humanas e sempre integrou o trabalho, as religies e as
atividades de lazer. Os povos sempre privilegiaram a dana, sendo esta um bem cultural e uma
atividade inerente natureza do homem.
A criana se movimenta nas aes do seu cotidiano. Correr, pular, girar e subir nos objetos
so algumas das atividades dinmicas que esto ligadas sua necessidade de experimentar o corpo
no s para seu domnio, mas na construo de sua autonomia. A ao fsica a primeira forma de
aprendizagem da criana, estando a motricidade ligada atividade mental. Ela se movimenta no
s em funo de respostas funcionais (como ocorre com a maioria dos adultos), mas pelo prazer do
exerccio, para explorar o meio ambiente, adquirir melhor mobilidade e se expressar com liberdade.
Possui, nesta etapa de sua vida, um vocabulrio gestual fluente e expressivo.
Tal viso est de acordo com as pesquisas mais recentes feitas pelos neurocientistas que
estudam as relaes entre o desenvolvimento da inteligncia, os sentimentos e o desempenho
corporal. Essas novas teorias criam um desafio viso tradicional que separa corpo e mente, razo
e emoo.
E sses conhecim entos devem ser articulados com a percepo do espao, peso e tem po. A
dana um a form a de integrao e expresso tanto individual quanto coletiva, em que o aluno
exercita a ateno, a percepo, a colaborao e a solidariedade. A dana tam bm um a fonte de
com u n icao e de criao in form ada nas culturas. C om o atividade l d ica a dana perm ite a
experim e n tao e a criao, n o e x e rccio da espontaneidade. C o n trib u i tam b m para o
desenvolvim ento da criana no que se refere conscincia e construo de sua im agem corporal,
aspectos que so fundam entais para seu crescim ento individual e sua conscincia social.
A o p lanejar as aulas,o professor deve considerar o desenvolvim ento m otor da criana, observar
suas aes fsicas e habilidades naturais. D eve estim ular a pesquisa consciente a fim de am pliar o
repertrio gestual, capacitar o corpo para o m ovim e n to, dar sentido e organizao s suas
potencialidades. D eve estim ular o aluno a reconhecer ritm os corporais e externos , explorar
49
o espao, inventar seqncias de movimento, explorar sua imaginao, desenvolver seu sentido
de forma e linha e se relacionar com os outros alunos buscando dar forma e sentido s suas pesquisas
de movimento. Esses so elementos bsicos para introduzir o aluno na linguagem da dana.
O aluno deve observar e apreciar as atividades de dana realizadas por outros (colegas e
adultos), para desenvolver seu olhar, fruio, sensibilidade e capacidade analtica, estabelecendo
opinies prprias. Essa tambm uma maneira de o aluno compreender e incorporar a diversidade
de expresses, de reconhecer individualidades e qualidades estticas. Tal fruio enriquecer sua
prpria criao em dana.
No necessrio que as aulas sejam acompanhadas por estmulos sonoros criados, pois no
silncio existem ritmos (internos e externos) que podem e devem ser explorados.
A dana, assim como proposta pela rea de Arte, tem como propsito o desenvolvimento
integrado do aluno. A experincia motora permite observar e analisar as aes humanas propiciando
o desenvolvimento expressivo que o fundamento da criao esttica. Os aspectos artsticos da
dana, como so aqui propostos, so do domnio da arte.
50
A DANA NA EXPRESSO E NA
COMUNICAO HUMANA
51
Criao de movimentos em duplas ou grupos opondo qualidades de
movimentos (leve e pesado, rpido e lento, direto e sinuoso, alto e
baixo).
52
MSICA
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca. Atualmente, o
desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem modificando consideravelmente as refernci-
as musicais das sociedades pela possibilidade de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio
de discos, fitas, rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade, etc.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o
aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a
obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreci-
ao e produo. A diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de cada
obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a qualidade das
prprias produes e as dos outros.
Uma vez que a msica tem expresso por meio dos sons, uma obra que ainda no tenha sido
interpretada s existe como msica na mente do compositor que a concebeu. O momento da
interpretao aquele em que o projeto ou a partitura se tornam msica viva. As interpretaes
so importantes na aprendizagem, pois tanto o contato direto com elas quanto a sua utilizao
como modelo so maneiras de o aluno construir conhecimento em msica. Alm disso, as
interpretaes estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham signi-
ficado.
Um olhar para toda a produo de msica do mundo revela a existncia de inmeros processos
e sistemas de composio ou improvisao e todos eles tm sua importncia em funo das atividades
na sala de aula.
Do ponto de vista da organizao das alturas dos sons, o sistema modal/tonal11 , que est na
base das msicas de praticamente todas as culturas at o sculo XIX, permanece at hoje como a
grande referncia, inclusive para compositores que criaram seus prprios sistemas. Sua incluso
como contedo neste documento tem a finalidade de garantir a presena, no ensino fundamental,
dando ao aluno maiores oportunidades para o desenvolvimento de uma inteligncia musical.
Estudar o sistema modal/tonal no Brasil, por meio das culturas locais, regionais, nacionais e
internacionais, colabora para conhecer a nossa lngua musical materna.
11. A escolha dessa expresso que integra os sistemas modal e tonal est em consonncia com tendncias contemporneas de estud-los
em funo de suas intersees. Ver Persichetti, V., 1965.
53
Figurando entre as mais importantes tradies musicais, as canes so composies produzidas
nesse sistema, sendo responsveis por parcela significativa da produo musical do Pas, incluindo
as veiculadas no mercado. As canes brasileiras constituem um manancial de possibilidades para o
ensino da msica com msica e podem fazer parte das produes musicais em sala de aula, permitindo
que o aluno possa elaborar hipteses a respeito do grau de preciso necessrio para a afinao,
ritmo, percepo de elementos da linguagem, simultaneidades, etc.
A cano oferece ainda a possibilidade de contato com toda a riqueza e profuso de ritmos do
Brasil e do mundo, que nela se manifestam principalmente por meio de um de seus elementos: o
arranjo de base. Nas atividades com esse elemento importante lembrar que se considera msica,
por exemplo, tanto uma batucada de samba quanto uma cano que a utilize como arranjo de base.
Para que a aprendizagem da msica possa ser fundamental na formao de cidados necessrio
que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores
e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do
ensino e promovendo interao com os grupos musicais e artsticos das localidades, a escola pode
contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou msicos
profissionais. Incentivando a participao em shows, festivais, concertos, eventos da cultura popular
e outras manifestaes musicais, ela pode proporcionar condies para uma apreciao rica e ampla
onde o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a msica se inscreve no tempo
e na histria.
54
Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em
atividades de produo.
55
Discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de
compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical.
56
TEATRO
A arte tem sido proposta como instrumento fundamental de educao, ocupando historicamente
papis diversos, desde Plato, que a considerava como base de toda a educao natural.
O teatro, como arte, foi formalizado pelos gregos, passando dos rituais primitivos das
concepes religiosas que eram simbolizadas, para o espao cnico organizado, como demonstrao
de cultura e conhecimento. , por excelncia, a arte do homem exigindo a sua presena de forma
completa: seu corpo, sua fala, seu gesto, manifestando a necessidade de expresso e comunicao.
O ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de
compreender e representar uma realidade. Ao observar uma criana em suas primeiras manifesta-
es dramatizadas, o jogo simblico, percebe-se a procura na organizao de seu conhecimento do
mundo de forma integradora. A dramatizao acompanha o desenvolvimento da criana como uma
manifestao espontnea, assumindo feies e funes diversas, sem perder jamais o carter de
interao e de promoo de equilbrio entre ela e o meio ambiente. Essa atividade evolui do jogo
espontneo para o jogo de regras, do individual para o coletivo.
A escola deve viabilizar o acesso do aluno literatura especializada, aos vdeos, s atividades
de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico devem ser igualmente
fomentados na experincia escolar.
57
O teatro no ensino fundamental proporciona experincias que contribuem para o crescimento
integrado da criana sob vrios aspectos. No plano individual, o desenvolvimento de suas capacidades
expressivas e artsticas. No plano do coletivo, o teatro oferece, por ser uma atividade grupal, o
exerccio das relaes de cooperao, dilogo, respeito mtuo, reflexo sobre como agir com os
colegas, flexibilidade de aceitao das diferenas e aquisio de sua autonomia como resultado do
poder agir e pensar sem coero.
Gradualmente, a criana passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel
de atuante e observa um maior domnio sobre a linguagem e todos os elementos que a compem.
A elaborao de cenrios, objetos, roupas, organizao e seqncia de histria mais acurada. Esse
processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenrios pintados
no mostram a representao da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam propores
adequadas.
Compete escola oferecer um espao para a realizao dessa atividade, um espao mais livre
e mais flexvel para que a criana possa ordenar-se de acordo com a sua criao. Deve ainda oferecer
material bsico, embora os alunos geralmente se empenhem em pesquisar e coletar materiais
adequados para as suas encenaes.
O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por meio de jogos
preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias para o teatro, como ateno,
observao, concentrao e preparar temas que instiguem a criao do aluno em vista de um pro-
gresso na aquisio e domnio da linguagem teatral. importante que o professor esteja consciente
do teatro como um elemento fundamental na aprendizagem e desenvolvimento da criana e no
como transmisso de uma tcnica.
Levar para o aluno textos dramticos e fatos da evoluo do teatro so importantes para que
ele adquira uma viso histrica e contextualizada em que possa referenciar o seu prprio fazer.
preciso estar consciente da qualidade esttica e cultural da sua ao no teatro. Os textos devem ser
lidos ou recontados para os alunos como estmulo na criao de situaes e palavras.
58
No ensino fundamental o aluno deve desenvolver um maior domnio do corpo, tornando-o
expressivo, um melhor desempenho na verbalizao, uma melhor capacidade para responder s
situaes emergentes e uma maior capacidade de organizao e domnio de tempo.
59
O TEATRO COMO PRODUTO CULTURAL
E APRECIAO ESTTICA
60
CONTEDOS RELATIVOS A VALORES,
NORMAS E ATITUDES
62
CRITRIOS DE AVALIAO
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel que o
professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de ensinar os
contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes a cada
momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para dar oportunida-
de coexistncia de distintos nveis de aprendizagem, num mesmo grupo de alunos. Para isso, o
professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nvel
escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber nessa rea.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas no espao bi e tridimensional,
desenvolvendo um percurso de criao individual ou coletivo articulando percepo, imaginao, emoes e
idias, na experimentao com materiais e suportes, sabendo utilizar tcnicas e procedimentos, mostrando
empenho em superar-se. O professor poder observar se o aluno busca aperfeioar seus conhecimentos
apesar de suas dificuldades e se valoriza suas conquistas.
Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas
sem discriminaes estticas, artsticas, tnicas e de gnero
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar sobre valor e
gosto em relao s imagens produzidas por si mesmo, pelos colegas e por outros, respeitando o
processo de criao pessoal e social, ao mesmo tempo que participa cooperativamente na relao
de trabalho com colegas, professores e outros grupos.
Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas
realidades
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece alguns elementos da linguagem
visual em objetos e imagens que podem ser naturais ou fabricados. A identificao de tais elementos
concretiza-se quando o aluno percebe, analisa e produz formas visuais.
Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias
emoes, reflexes e conhecimentos
63
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe relacionar e apreciar com
curiosidade e respeito vrios trabalhos e objetos de arte na sua dimenso material e de significao
, criados por distintos produtores, conhecendo sua histria, usos e costumes, incluindo a variedade
das diferentes regies e grupos tnicos, observando contrastes e semelhanas.
Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza, respeita e reconhece o direito
preservao da prpria cultura e das demais e se percebe a necessidade da existncia e a importncia
da freqentao s fontes de documentao, espaos de cuidados e acervo de trabalhos e objetos
artsticos em diferentes ambientes (museus, galerias, oficinas de produtores de arte, bibliotecas,
midiatecas, videotecas).
AVALIAO DE DANA
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno reconhece o funcionamento de seu corpo no
movimento, demonstra segurana ao movimentar-se, empenha-se na pesquisa de uso do corpo no
espao, nas variantes de peso e velocidade e se articula esses conhecimentos.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno se empenha na criao em grupo de forma
solidria, se capaz de improvisar e criar seqncias de movimento em grupo, se interage com os
colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, cooperando com aqueles que tm
dificuldade, aceitando as diferenas, valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obteno
de resultados de movimentao harmnica, dentro dos parmetros estabelecidos pelo professor.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e avaliar as diversas
danas presentes tanto na sua regio como em outras culturas, em diferentes pocas. Refere-se ao
saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumentar sobre a dana.
AVALIAO DE MSICA
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade,
desenvolvendo a percepo musical, a imaginao e a relao entre emoes e idias musicais em
produes com a voz, com o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se
o aluno tolera pequenas frustraes em relao ao seu prprio desempenho e se capaz de colaborar
com os colegas, buscando solues musicais, no ficando margem das atividades e valorizando
suas conquistas.
64
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor
e gosto nas produes musicais e se percebe nelas relaes com os elementos da linguagem musical,
caractersticas expressivas e intencionalidade de compositores e intrpretes.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento,
priorizando suas conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades
demonstradas pelos seus colegas.
AVALIAO DE TEATRO
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno sabe organizar-se em grupo, ampliando as
capacidades de ver e ouvir na interao com seus colegas, colaborando com respeito e solidariedade,
permitindo a execuo de uma obra conjunta. Se tem empenho na construo grupal do espao
cnico em todos os seus aspectos (cenrio, figurino, maquiagem, iluminao), assim como na ao
dramtica. Se sabe expressar-se com adequao, tendo o teatro como um processo de comunicao
entre os participantes e na relao com os observadores. Se apresenta um processo de evoluo da
aquisio e do domnio dramtico.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno capaz de observar e apreciar as diversas
formas de teatro em espaos cnicos distintos (bonecos, sombras, circo, manifestao regional
dramatizada, etc.). Se identifica as informaes recebidas, assimilando-as como fonte de conheci-
mento e cultura; se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua regio e
em outras culturas e pocas, ampliando as capacidades de ver, relacionar, analisar e argumentar.
65
Orientaes para avaliao em Arte
Os objetivos e os procedimentos didticos devem ser considerados em conexo com os
contedos e os modos de aprendizagem dos alunos.
Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal de cada aluno e sua
relao com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros,
textuais, audiovisuais). O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos
de avaliao dos quais o aluno pode participar e compreender: uma roda de leitura de textos dos
alunos, ou a observao de pastas de trabalhos, escuta de msicas ou vdeos de dramatizaes
podem favorecer a compreenso sobre os contedos envolvidos na aprendizagem.
Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens,
dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos textos
ou falas que eles abordem sobre os contedos estudados. O professor deve observar se o aluno
articula uma resposta pessoal com base nos contedos estudados, que apresente coerncia e
correspondncia com sua possibilidade de aprender.
A anlise do conjunto de respostas em grupo a melhor maneira para que o aluno reflita sobre suas
hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados.
Uma situao de aprendizagem pode consolidar uma situao de avaliao e o inverso tambm
verdadeiro. Por exemplo, um professor, ao perguntar a um grupo de crianas de dez anos o que
era uma paisagem, obteve a seguinte resposta de um dos alunos: Paisagem uma coisa bonita.
Percebendo uma aproximao entre o conceito de paisagem e o de beleza, pde avaliar o nvel de
conhecimento do aluno que emitiu essa idia, e props outras perguntas para desequilibrar a res-
posta, tais como: Ento, um caderno bonito uma paisagem?. Com isso, pde informar mais essa
criana, apresentando imagens e exerccios sobre paisagens e discutindo a idia de beleza. A
promoo da discusso entre os alunos, nessa hora, fez da avaliao uma situao de aprendizagem
excepcional.
A avaliao em Arte constitui uma situao de aprendizagem em que o aluno pode verificar
o que aprendeu, retrabalhar os contedos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o
que seus alunos aprenderam.
A avaliao pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar os
contedos e lev-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliao
tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de orientaes didticas.
66
Duas situaes extremas costumam chamar a ateno sobre os critrios de avaliao: quando todos
os alunos sempre vo bem e quando todos sempre vo mal. Nos dois casos bom repensar sobre os
modos de ensinar e as expectativas em relao aos resultados.
importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criao, um professor
que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os
anima a enfrentar os desafios do processo artstico. O acolhimento pessoal de todos os alunos
fator fundamental para a aprendizagem em Arte, rea na qual a marca pessoal fonte de criao e
desenvolvimento. A funo de avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal
do professor, mas deve estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos
emitidos pelo professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno, que julgado
quantitativamente, sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores
numricos emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando
condicionar sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode
at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de atitudes heternomas
(guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do conhecimento.
A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto
educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao:
A atitude dos alunos e professores em situao de avaliao muito importante, por isso o
clima ou a conduo da escola em relao avaliao corresponde cultura escolar de cada centro
educativo. Uma analogia interessante para a avaliao uma situao de negociao: as partes
envolvidas esto cientes sobre os critrios e sobre a necessidade de sua funo.
67
68
ORIENTAES DIDTICAS
A didtica do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendncias: uma que prope
exerccios de repetio ou a imitao mecnica de modelos prontos, outra que trata de atividades
somente auto-estimulantes. Ambas favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um
legado empobrecido para o efetivo crescimento artstico do aluno.
Em arte as estratgias individuais para a concretizao dos trabalhos so um fato; alm disso, os
produtos nunca coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos
de criao, torna-se portanto um excelente modelo de referncia e faz parte da orientao didtica.
Criao e aprendizagem
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da resoluo de
problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais questes devem ser
propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou, dito de outro modo, o que resol-
ver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta, so apresentados alguns pontos
que visam orientar os professores de Arte na compreenso das tarefas e papis que podem
desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se identificar
duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da rea artstica:
69
quanto a materiais, tcnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracteriz-
los e assim por diante.
So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam
o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua
curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e correr riscos, suas possibilida-
des de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepo
com relao aos passos de seu processo de criao, sua sensibilidade para observar e refletir sobre
seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a
incerteza e o resultado no-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo
de criao.
A aprendizagem dos alunos tambm pode se dar por meio de uma outra classe de problemas,
inerente s propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma interveno fundamentada em
questionamentos como parte da atividade didtica. Tal interveno pode ocorrer em vrios aspectos dessa
atividade, antes e durante o processo de criao artstica dos alunos e tambm durante as atividades de
apreciao de obras de arte e de reflexo sobre artistas e outras questes relativas aos produtos artsticos.
importante esclarecer que a qualidade dessa interveno depende da experincia que o professor tem,
tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. fundamental que o professor conhea, por experincia
prpria, as questes que podem ocorrer durante um processo de criao, saiba formular para si mesmo
perguntas relativas ao conhecimento artstico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam,
para que esse conjunto de dados conduza suas intervenes e reflexes.
nisso que reside a diferena entre uma interveno mecnica, artificial, programada, ou
que visa apenas testar o nvel de conhecimento imediato dos alunos, que , enfim, fruto da aplicao
de uma tcnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivncia de problemas e um
outro tipo de interferncia que leva em considerao o conjunto de dados, fazendo parte, portanto,
da interao entre o professor e seus alunos na produo de um conhecimento vivo e significativo
para ambos.
A ORGANIZAO DO ESPAO E DO
TEMPO DE TRABALHO
importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das condies
existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo diz respeito:
70
clareza visual e funcional do ambiente;
Um espao assim concebido convida e propicia a criao dos alunos. Um espao desorganizado,
impessoal, repleto de clichs, como as imagens supostamente infantis, desmente o propsito
enunciado pela rea. A criao do espao de trabalho um tipo de interveno que fala a respeito
das artes e de suas caractersticas por meio da organizao de formas manifestadas no silncio, em
rudos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, texturas, volumes, do ambiente que recebe os
alunos, em consonncia com os contedos da rea.
Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artstica no mnimo duas aulas
semanais, em seqncia, a cada ano, para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer
relaes entre diversos contedos, tanto em relao aos conceitos da rea quanto ao prprio per-
curso de criao pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na
primeira e segunda sries, as demais formas de arte podero ser abordadas em alguns projetos
interdisciplinares, em visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de reprodues em vdeos,
psteres, etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas terceira e quarta sries, invertendo
a opo pelos projetos interdisciplinares.
OS INSTRUMENTOS DE REGISTRO E
DOCUMENTAO DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS
71
A HISTRIA DA ARTE
O professor precisa conhecer a Histria da Arte para poder escolher o que ensinar, com o
objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem isoladamente, mas
relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e localidade. A apreenso da
arte se d como fenmeno imerso na cultura, que se desvela nas conexes e interaes existentes
entre o local, o nacional e o internacional.
O professor precisa criar formas de ensinar os alunos a perceberem as qualidades das formas
artsticas. Seu papel o de propiciar a flexibilidade da percepo com perguntas que favoream
diferentes ngulos de aproximao das formas artsticas: aguando a percepo, incentivando a
curiosidade, desafiando o conhecimento prvio, aceitando a aprendizagem informal que os alunos
trazem para a escola e, ao mesmo tempo, oferecendo outras perspectivas de conhecimento.
Antes da aula:
Durante a aula:
o professor um incentivador da produo individual ou grupal; o professor prope ques-
tes relativas arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas,
sugestes, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto
nas atividades de apreciao de obras e informaes sobre artistas (buscando formas de
manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistrio, o
humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como ingredientes dessas atividades);
72
o professor estimulador do olhar crtico dos alunos com relao s formas produzidas por
eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como s formas da natureza e
das que so produzidas pelas culturas;
o professor acolhedor de materiais, idias e sugestes trazidos pelos alunos (um familiar
arteso, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma histria contada,
uma festa da comunidade, uma msica, uma dana, etc.);
o professor formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposies,
apresentaes, etc.);
o professor reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento
da faixa etria do grupo e de cada criana em particular;
o professor analisa os trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a apren-
dizagem tambm possa ocorrer a partir dessa anlise, na apreciao que cada aluno faz por
si do seu trabalho com relao aos dos demais.
Depois da aula:
o professor articulador das aulas, umas com relao s outras, de acordo com o propsito
que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulao entre
o que veio antes e o que vem depois;
o professor imaginador do que est por acontecer na continuidade do trabalho, com base
no conjunto de dados adquiridos na experincia das aulas anteriores.
73
AS ATITUDES DOS ALUNOS
O respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros, a organizao do espao, o esprito curioso
de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar resultado, o
respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os outros dizem
numa discusso, a capacidade de concentrao para realizao dos trabalhos so atitudes necessrias
para a criao e apreciao artsticas. importante que o professor descubra formas de comunicao
com os alunos em que ele possa evidenciar a necessidade e a significao dessas atitudes durante
o processo de trabalho dos alunos.
Na tarefa de seleo dos trabalhos de arte a serem utilizados, tanto brasileiros quanto de
outros povos, contemporneos ou de outras pocas, importante que o professor tenha em mente
a vinculao de tais trabalhos com os grupos humanos que os produziram, ressaltando os compo-
nentes culturais neles expressos: os diversos modos de elaborao de artistas, diferentes materiais,
valores, poca, lugar, costumes, crenas e outras caractersticas que se manifestam nesses trabalhos.
Uma constante na histria de arte a representao da figura humana. As obras de arte que
apresentam relaes humanas entre homens e mulheres, mes/pais e filhos, meninos e meninas,
existem nas mais variadas formas: pinturas, gravuras, esculturas, canes sobre heris e heronas,
pontos, peas de teatro. Por meio da apreciao dessas obras, o professor poder nortear discusses
com os alunos, tendo como referncia perguntas tais como: O que um menino? Uma menina?
Um pai? Uma me?, Existem atributos masculinos e femininos?, Como se expressam nas
obras observadas?. Poderia observar como as crianas experimentam e expressam esses atributos
corporalmente, como do significados, na sua faixa etria, s diferenas sexuais, como represen-
tam essas diferenas nas suas atitudes, conversas e produes artsticas. A partir dessas observaes,
poder nortear tanto a escolha de obras a serem trazidas para a classe, como tambm propostas de
trabalho a serem desenvolvidas pelos alunos. importante a escolha de produes de arte que
possibilitem um dilogo entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; se uma obra
mostra, por exemplo, um casal de namorados, pode trazer tona a concepo que tm de um
homem e uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua as dimenses culturais, afetivas
e sociais da sexualidade. Cria-se um espao onde os alunos possam formular questes, dentro de
sua experincia pessoal, em conversa com a experincia do artista, ressignificando valores
transmitidos pelo processo de socializao no que diz respeito a esse tema.
As obras de arte podem tambm contribuir para ampliar as dimenses da compreenso dos
alunos sobre a sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres em
diferentes momentos da histria e em culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade
Cultural com o de Orientao Sexual, outra vez os alunos podem transitar pelas diferenas, o que
contribui para o aprofundamento de conceitos e a formao da opinio particular de cada um.
Uma outra dimenso que faz parte das manifestaes artsticas a expresso das caractersticas
do ambiente em que foram produzidas.
O ponto de partida do professor, focalizando genericamente a relao dos seres vivos com
seu meio, tal como se expressa nas manifestaes artsticas, abre perspectivas para a escolha de
propostas para produo e apreciao de obras artsticas nas quais:
75
haja elementos para uma reflexo sobre ambientes naturais e construdos,
urbanos e rurais, fsicos e sociais;
O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com muitos
contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada.
Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a
estrutura de funcionamento dos projetos cria muita motivao nos alunos e oportunidade de trabalho com
autonomia.
Os projetos tambm so muito adequados para que se abordem as formas artsticas que no
foram eleitas no currculo daquele ciclo.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu desenvolvimento
ocupe todas as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu espao nos planejamentos, pois
76
projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os
contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade.
Na prtica, os projetos podem envolver aes entre disciplinas, como, por exemplo, Lngua
Portuguesa e Arte, ou Matemtica e Arte e assim por diante. Os contedos dos temas transversais
tambm so favorveis para o trabalho com projetos em Arte.
O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno possa ser
o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos
para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na seleo dos contedos
por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelo aluno. Cabe
escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de autonomia cognitiva.
77
78
BIBLIOGRAFIA
ARENDT, H. Que autoridade? In: Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1972.
79
CANCLINI, N. G. A socializao da arte. Teoria e prtica na Amrica Latina. Rio de Janeiro:
Cultrix, 1984.
CASTORINA, J. A. e colaboradores. Psicognese e iluses pedaggicas. Psicologia gentica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1988.
CEAR. Secretaria de Educao. Proposta curricular para o ensino de educao artstica (ensino
fundamental). Fortaleza: 1993.
CHAU, M. Conformismo e resistncia. Aspectos da cultura popular no Brasil. So Paulo: Brasiliense,
1986.
COKER, J. The jazz idiom. New Jersey: Englewood Cliffs, 1975.
COLL, C. Psicologa y currculum. Barcelona: Paids, 1992.
CROOK, H. How to improvise. An approach to practicizing improvisation. Advance music D-7407,
Rottenburg, N. Germany.
CURRCULO BSICO para a Escola Pblica do Estado do Paran. Educao artstica, Curitiba.
1992: 145 a 174.
CURRCULO E EDUCAO BSICA das Escolas Pblicas do Distrito Federal. Educao
artstica, Distrito Federal. 1993: 375-461.
DEHENZELIN, M. Construtivismo. A potica das transformaes. So Paulo: tica, 1996.
DELORS, J. Educar para o futuro. Correio da Unesco. (6), ano 24, Rio de Janeiro: 1996.
DELVAL, J. Aprender a aprender. I - El desarrollo de la capacidad de pensar. Madri: Alhambra
Longman, 1991a.
__________. Aprender a aprender. II - La construccin de explicaciones. Madri: Alhambra Longman,
1991b.
DEWEY, J. El arte como experiencia. Mxico/Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 1949.
DISCIPLINE-BASED MUSIC EDUCATION: A conceptual framework for the teaching of music.
The University of Tennessee at Chattanooga. The Southeast Center for Education in the Arts.
Chattanooga Tennessee, USA, 1994.
DURAND, G. Les structures anthropologiques de limaginaire. Paris: Bordas, 1969.
EFLAND, A. D. Conceptions of teaching in art education. Art Education. abr. 1979.
EISNER, E. W. Educating artistic vision. Nova York/Londres: Macmillian, 1972.
FEDERAO DE ARTE-EDUCADORES DO BRASIL. Anais do VII Congresso Nacional.
Florianpolis: Udesc, 1995.
FERRAZ, M. H. C. T. e SIQUEIRA, I. Vivncia, experimentao ou livro didtico? So Paulo:
Loyola, 1987.
FERREIRO, E. Psicognesis y educacin. Mxico, 1985 (mimeo).
FONTERRADA, M. T. O. Educao musical. Investigao em quatro momentos: preldio, coral,
fuga e final. So Paulo: PUC, 1991 (dissertao de mestrado).
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FUSARI, M. F. R e FERRAZ, M. H. C. T. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1992.
80
GARDNER, H. Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. Nova York: Basic Books,
1982.
__________. A criana pr-escolar. Como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
GIOS, M. H. M. Caldeira Filho: contribuies para a msica brasileira. So Paulo: ECA/USP, 1989
(tese de doutorado).
GOMBRICH, E. H. Norma e forma. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
GOMES, L. Contos populares brasileiros. So Paulo: Melhoramentos, 1985.
GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional
reflexivo. In: NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992.
GRILLO, N. (org.). Histrias de Nasrudin. Traduo de Monica Cromberg e Henrique Cukierman.
Rio de Janeiro: Edies Dervish, 1994.
HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
HERNANDEZ, F. e VENTURA, M. La organizacin del currculum por proyetos de trabajo.
Barcelona: Grab & Ice, 1992.
HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 1980.
IAVELBERG, R. A crtica enquanto disciplina no ensino da arte. In: Arte & Educao em Revista, p.
85-91. Porto Alegre: Ed. Rede Arte na Escola Plo, UFRGS.
__________. O desenho cultivado da criana. In: Arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
JAMESON, K. Pre-school and infant art. Londres: Studio V. London, s/d.
KANDINSKY, V. Do espiritual na arte. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
KIEFFER, B. Villa Lobos e o modernismo na msica brasileira. Porto Alegre: Movimento, 1981.
KLEE, P. Dirios. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
KOELLREUTTER, H. J. Introduo esttica e composio musical contempornea. Porto Alegre:
Movimento, 1987.
__________. Educao musical no terceiro mundo: funo, problemas e possibilidades (1). So Paulo:
Atravz, 1990.
LANGER, S. K. Sentimento e forma. So Paulo: Perspectiva, 1980.
LEVI-STRAUSS, C. Arte, lenguaje y etnologa. Entrevistas de George Charboner. Mxico: Siglo
Veintiuno, 1969.
MACHADO, R. Relatrio de Experincia. In: BARBOSA, A. M. Arte-educao: acertos e conflitos.
So Paulo: Max Limonad, 1985.
__________. O conto de tradio oral e a aprendizagem do professor. Idias. So Paulo: FDE, 1988.
__________. Arte-educao e o conto de tradio oral: elementos para uma pedagogia do imaginrio
. So Paulo: ECA/USP, 1989 (tese de doutorado).
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes curriculares (v. 14). Uma
proposta de educao para Mato Grosso do Sul. Educao artstica. Campo Grande: 1992.
81
MIGNONE, L. C. Guia para o professor de recreao musical. So Paulo: Ricordi, 1961.
MORAN, J. M. Como ver televiso: leitura crtica dos meios de comunicao. So Paulo: Paulinas, 1991.
MUNRO, T. Art education - its philosophy and psychology. Nova York: Liberal Arts, 1956.
OLIVEIRA, A. E a msica onde est? In: Anais do VIII Congresso Nacional da Federao de
Arte-Educadores do Brasil. Florianpolis: Udesc, 1995.
ORTIZ, R. Romnticos e folcloristas. Cultura popular. So Paulo: Olho dgua, 1996.
PAREYSON, L. Os problemas de esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
__________. Esttica. Teoria da formatividade. Petrpolis: Vozes, 1993.
PAZ, E. A. Um estudo sobre as correntes pedaggico-musicais brasileira. Cadernos Didticos da
UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ, 1993.
PAZ, O. Marcel Duchamp ou o castelo da pureza. So Paulo: Perspectiva, 1977.
PEIXOTO, V. Arte-educao: consideraes histricas. Educao musical. Textos de Apoio, MINC/
Funarte, 1988.
PENNA, L. M. M. Entrevista de Ceclia Conde. Fazendo Artes, n. 10, MINC/Funarte, 1987.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educao. Arte-educao: perspectivas. Recife: DSE/Departamento
de Cultura, CEPE, 1988.
PERSICHETTI, V. Twentieth century harmony. Nova Jersey: Norton, 1965.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1973.
__________. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
__________. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1978.
PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Difel, 1982.
PINTO, K. A. M. Jogo dramtico: uma experincia de vida. So Paulo: ECA/USP, 1986 (dissertao
de mestrado).
RAILLARD, G. Joan Mir. A cor dos meus sonhos. So Paulo: Estao Liberdade, 1989.
READ, H. Educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 1977.
__________. A redeno do rob. So Paulo: Summus, 1986.
REY, M. O roteirista profissional: TV e cinema. So Paulo: tica, 1989.
RIO DE JANEIRO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Multieducao. Proposta 3.
Rio de Janeiro: 1995.
RODARI, G. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982.
SALLES, P. P. Gnese da notao musical da criana. So Paulo, Feusp, 1996 (dissertao de
mestrado).
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal (CENP).
Departamento do Ensino Bsico. Diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. So
Paulo: dez. 1971.
82
__________. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Normas Pedaggicas (CENP).
Proposta curricular para o ensino de educao artstica. Primeiro grau. So Paulo: 1991.
__________. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Normas Pedaggicas (CENP).
Educao e ensino artsticos. Legislao bsica (federal e estadual). V. 1. Organizao de Leslie
Rama e Jos Santos. So Paulo: 1984.
SO PAULO (Municpio). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Currculos e programas. Organizadores de rea. Ensino fundamental. So Paulo: 1996.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Editores Associados/Cortez, 1988.
__________. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Editores Associados/Cortez, 1991.
SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os professores
e sua formao. Lisboa: Don Quixote, 1992.
SCHWARTZMAN, S., BOMENY, H. e COSTA, V. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro/So Paulo:
Paz e Terra/Edusp, 1984.
SILVA, U. R. e LORETO, M. L. S. Elementos de esttica. Pelotas: Educart, 1995.
SWANWICK, K. Msica, pensamiento y educacin. Madri: Morata, 1988.
TATIT, L. O cancionista. Composio de canes no Brasil. So Paulo: Edusp, 1996.
THE SOUTHEAST INSTITUTE FOR EDUCATION IN MUSIC. Sample DBME. Questions
and activities. Related to the four music disciplines. The University of Tennessee at Chattanooga,
jul. 1992.
TOURINHO, I. Atualizao bibliogrfica em educao musical. In: Anais do II Encontro Anual da
ABEM. Porto Alegre: 1994.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
__________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
WARNOCK, M. Imagination. Londres: Faber and Faber, 1976.
WISNIK, J. M. O coro dos contrrios. A msica em torno da Semana de 22. So Paulo: Duas Cidades,
1983.
__________. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Companhia das Letras,
1989.
83
84
FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli
A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
85
AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa
Amoroso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida
Pereira dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S.
Grellet, Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e
UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
86