Fundamentos Historicos Da Educação

FUNDAMENTOS HISTRICOS
FILOSFICOS E SOCIOLGICOS
DA EDUCAO I
AUTORA
Priscila Turchiello
EDUCAO ESPECIAL
FUNDAMENTOS HISTRICOS,
FILOSFICOS E SOCIOLGICOS
DA EDUCAO I
AUTORA
Priscila Turchiello
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Santa Maria | RS
2017
Ncleo de Tecnologia Educacional NTE.
Este caderno foi elaborado pelo Ncleo de Tecnologia Educacional da
Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.
PRESIDENTE DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Michel Temer
MINISTRO DA EDUCAO
Mendona Filho
PRESIDENTE DA CAPES
Abilio A. Baeta Neves
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

REITOR
Paulo Afonso Burmann
VICE-REITOR
Paulo Bayard Dias Gonalves
PR-REITOR DE PLANEJAMENTO
Frank Leonardo Casado
PR-REITOR DE GRADUAO
Martha Bohrer Adaime
COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADMICO E DE EDUCAO A DISTNCIA

Jernimo Siqueira Tybusch
COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL

Jos Luiz Padilha Damilano
NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

DIRETOR DO NTE
Paulo Roberto Colusso
COORDENADOR UAB
Reisoli Bender Filho
COORDENADOR ADJUNTO UAB

NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
DIRETOR DO NTE
ELABORAO DO CONTEDO
Priscila Turchiello
REVISO LINGUSTICA
Camila Marchesan Cargnelutti
APOIO PEDAGGICO
Magda Schmidt
Simia Tussi Jacques
EQUIPE DE DESIGN
Carlo Pozzobon de Moraes
Mariana Panta Millani
Matheus Tanuri Pascotini
PROJETO GRFICO
Ana Letcia Oliveira do Amaral
Ministrio da
Educao
APRESENTAO
A
disciplina Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I,
do Curso de Licenciatura em Educao Especial, visa promover um exerccio
de reflexo crtica sobre os pressupostos que embasam o campo educacional.
Dessa maneira, o/a estudante encontrar nesse caderno didtico uma possibilidade
de anlise das linhas tericas da Educao que, a partir de referenciais histricos,
filosficos e sociolgicos, vo imprimindo modos de compreenso e organizao
da prtica educacional.
Para que se compreenda como isso vai sendo produzido enquanto aparato
terico, so apresentadas noes sobre histria, filosofia e sociologia da Educao
e como elas contribuem para que entendamos de que sujeitos e prticas falamos
no contexto da Educao. Tendo em vista que a intencionalidade de que o/a
estudante apresente, ao final da disciplina, condies de empreender uma anlise
crtica/filosfica da Educao, so abordadas as linhas tericas da Educao e esta-
belecidas relaes entre filosofia, cincia e Educao com o intuito de estabelecer
uma crtica que converse com as diferentes cincias.
Nesse nterim, a disciplina se prope a fazer um recuo histrico de modo a com-
preender como se configuram a Modernidade e a sociedade moderna, buscando
pressupostos que possibilitem pensar sobre a produo das noes de sujeito
moderno, escola moderna e infncia. Esse recuo considerado fundamental para
que possamos olhar para o presente e entender que relaes sociais, polticas,
econmicas e culturais ocorrem no mbito da Educao.
Cabe de antemo esclarecer que o modo de olhar para as questes que permeiam
a organizao deste texto est relacionado com o lugar de onde falo, ou seja, como
Educadora Especial. Essa ressalva importante, pois o que encontraro descrito
neste caderno diz respeito a algumas das possibilidades de afetar-se, analisar e
questionar os nominados Fundamentos da Educao como professora de Educao
Especial. E isso, de certa forma, pode se apresentar de maneira bastante diversa
para historiadores, filsofos, socilogos ou outros profissionais da Educao.
A autora desse caderno didtico licenciada em Educao Especial, Especialista
em Gesto Educacional, Mestre em Educao e Doutoranda em Educao pela
Universidade Federal de Santa Maria ufsm. Dentre suas experincias profissionais,
atuou como Professora de Educao Especial em Instituio Especializada, em Sala
de Recursos Multifuncional em Escola de Ensino Fundamental e como Docente
do Ensino Superior. Atualmente, desenvolve a funo de Professora de Educao
Especial/Atendimento Educacional Especializado no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia Farroupilha Campus Jaguari/RS. No campo da pesquisa, vem
desenvolvendo estudos na rea da Educao, com nfase em Educao Especial,
voltando-se para as temticas: Educao, Educao Especial, Educao Inclusiva e
Polticas Pblicas de Incluso. A autora membro dos Grupos de Pesquisa (CNPq):
DEC Diferena, Educao e Cultura; geppee Grupo de Estudos em Polticas
Pblicas e Educao Especial; e gipes Grupo Interinstitucional de Pesquisa em
Educao de Surdos.
ENTENDA OS CONES
1 ATEno: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,

abordado no texto, que merece destaque pela relevncia.
2 interatividade: aponta recursos disponveis na internet

(sites, vdeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que
auxiliam na compreenso do contedo da disciplina.
3 saiba mais: traz sugestes de conhecimentos relacionados

ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.
4 termo do glossrio: indica definio mais detalhada de

um termo, palavra ou expresso utilizada no texto.
SUMRIO
APRESENTAO 5
UNIDADE 1 FUNDAMENTOS DA EDUCAO 8
Introduo 10
1.1 Grandes linhas tericas da filosofia, da sociologia e
da histria da educao 11
1.1.1 Linhas Tericas da Educao 15
1.2 As relaes entre filosofia, cincia e educao 35
UNIDADE 2 SOCIEDADE, ESCOLA E INFNCIA NA MODERNIDADE 42
Introduo 44
2.1 Sociedade moderna e modernidade 45
2.2 A constituio do sujeito moderno 51
2.3 O nascimento da escola moderna: processos de
escolarizao e disciplinarizao 56
2.4 A produo da infncia 62
CONSIDERAES FINAIS 66
REFERNCIAS 67
ATIVIDADES DE REFLEXO OU FIXAO 70

1
FUNDAMENTOS DA
EDUCAO
INTRODUO
A
disciplina Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I
d incio ao processo de produo de conhecimentos, envolvendo as rela-
es entre as reas da Histria, Filosofia, Sociologia e Educao. Para tanto,
sero apresentados pressupostos gerais dessas reas de modo a contribuir para o
entendimento de suas interfaces com o campo da Educao Especial.
A primeira unidade do caderno didtico compreende uma leitura do que po-
demos entender a respeito das reas da Histria, Filosofia, Sociologia e Educao
e como vamos concebendo as prticas educacionais operacionalizadas nos con-
textos escolares. O que se apresenta uma das possibilidades de se compreender
as conexes entre essas reas, sendo uma leitura breve e geral das linhas tericas
e concepes que as embasam. Para tanto, a unidade organiza-se, primeiramente,
com a apresentao das principais linhas tericas da Educao, possibilitando o
entendimento das finalidades da Educao para a sociedade. Em seguida, discor-
re-se sobre as relaes entre Filosofia, Cincia e Educao, buscando as bases para
o estabelecimento de uma postura filosfica frente aos problemas educacionais,
de modo que a Educao seja tomada como uma atividade humana implicada em
concepes tericas e compreendida como uma prtica social.
10
1.1
GRANDES LINHAS TERICAS DA
FILOSOFIA, DA SOCIOLOGIA
E DA HISTRIA DA EDUCAO
O estudo do que convencionamos nomear como Fundamentos da Educao pos-
sibilita a realizao de um exerccio de anlise dos pressupostos tericos voltados
compreenso do campo educacional, tomando como referncia conhecimentos
histricos, filosficos e sociolgicos produzidos em diferentes contextos.
No que diz respeito Educao Especial, pode-se considerar que um olhar
atento para os Fundamentos da Educao possibilita analisar esse campo de saber
de modo que possamos perguntar sobre como passamos a signific-lo, a partir de
que referenciais, crenas, pensamentos, possibilitando pensar em diferentes formas
de estabelecer relaes sociais, culturais, polticas e educacionais com os sujeitos
que constituem seu pblico-alvo.
Para tanto, torna-se significativo refletir sobre o que entendemos por Educa-
o, histria, filosofia e sociologia, assumindo o que Chaui (2000) considera uma
atitude crtica, filosfica. Tal atitude permite que interroguemos de que maneiras
nos relacionamos com coisas, pessoas e situaes em nossa vida, negando-as,
aceitando-as, avaliando-as, afirmando-as. Com isso, temos condies de buscar, na
rea da Educao Especial, uma postura indagadora e problematizadora, que no
se limite ao senso comum, j que [...] nossa vida cotidiana toda feita de crenas
silenciosas, da aceitao tcita de evidncias que nunca questionamos porque nos
parecem naturais, bvias (chaui, 2000, p. 8).
Diante disso, deparamo-nos com a difcil tarefa de conceituar o que Educao,
histria, filosofia e sociologia da Educao. Para tanto, uma possibilidade para
comearmos a pensar a respeito a anlise etimolgica dessas palavras.
Educao uma palavra que apresenta conceitos diversos etimologicamente,
pode-se considerar sua origem a partir dos termos latinos educare, que significa
amamentar, criar, alimentar, e educere, que significa conduzir para fora, direcionar
para fora, fazer sair, modificar, tirar de. Nesse sentido, podemos pensar a ao de
educar a partir dessas duas vertentes: de um lado a ideia de conduzir, conferindo
uma direo, preparar; por outro lado, a ideia de oferta, doao que alimenta,
possibilitando o crescimento.
Cabe considerar, conforme Aranha (1996), que a Educao no pode ser pensada
como uma simples transmisso de heranas dos antepassados, pois diz respeito a
processos variveis pelos quais so criadas possibilidades de gestar o novo, rom-
pendo com o velho, de acordo com a organizao e funcionamento das sociedades.
Diante disso, preciso compreender a Educao como instrumento para realizao
da crtica de valores, crenas e concepes existentes.
educao especial | Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I 11

Educao um conceito genrico, mais amplo, que supe o
processo de desenvolvimento integral do homem, isto , de sua
capacidade fsica, intelectual e moral, visando no s a forma-
o de habilidades, mas tambm do carter e da personalidade
social (aranha, 1996, p. 51).
No que diz respeito noo de histria e suas implicaes para a Educao, torna-
-se interessante considerar a origem da palavra histria, que nos remete ao antigo
termo grego historie, cujo significado refere-se a conhecimento atravs da investi-
gao. Entende-se que a histria uma cincia que se volta investigao de fatos
e processos ocorridos no passado da humanidade, permitindo-nos compreender o
presente. Assim, ao voltarmos nosso olhar para a histria da Educao, tomamos
como referncia lugares, pocas, povos, sociedades e indivduos e os modos como
foram organizadas e desenvolvidas as atividades humanas voltadas ao de educar.
2 interatividade: Associao Nacional de Histria <http://site.anpuh.org/>
2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Histria da

Educao podem ser encontradas no repositrio das reunies da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (anped) GT02 His-
tria da Educao <http://www.anped.org.br/>
Baseando-nos nas consideraes de Cambi (1999) acerca da histria da Educao,

percebemos os movimentos tericos em torno da compreenso de como histori-
cizar a Educao. De acordo com o autor, desde a segunda metade do sculo xx,
tm se desenvolvido outros modos de produzir a histria de eventos considerados
pedaggico-educativos, o que acaba por fazer emergir, em meados dos anos 1970,
uma passagem da histria da pedagogia para a histria da Educao (cambi, 1999).
E no se tratou de uma simples mudana de rtulo; pelo contr-

rio: tratou-se de uma verdadeira e legtima revoluo historio-
grfica que redesenhou todo o domnio histrico da educao
e todo o arsenal da sua pesquisa. Esquematizando, podemos
dizer: passou-se de um modo fechado de fazer histria em
educao e pedagogia para um modo aberto, consciente da ri-
queza/complexidade do seu campo de pesquisa e da variedade/
articulao de mtodos e instrumentos que devem ser usados
para desenvolver de modo adequado o prprio trabalho (cambi,
1999, p. 24, grifos do autor).
4 termo do glossrio: Para Cambi (1999, p. 21), A histria da pedagogia

no sentido prprio nasceu entre os sculos xviii e xix [...]. A histria da
pedagogia nascia como uma histria ideologicamente orientada, que
valorizava a continuidade dos princpios e dos ideais, convergia sobre a
contemporaneidade e construa o prprio passado de modo orgnico e
linear, pondo particular acento sobre os ideais e a teoria, representada
12
sobretudo pela filosofia. Tratava-se de uma histria persuasiva, por um lado,
e teoreticista, por outro, sempre muito distante dos processos educativos
reais, referentes s diversas sociedades, diferenciados por classes sociais,
sexo e idade; distante das instituies em que se desenvolviam (a famlia, a
escola, a oficina artesanal e, em seguida, a fbrica, mas tambm o seminrio
ou o exrcito etc.); distante das prticas de educao ou de instruo, das
contribuies das cincias, sobretudo humanas, para o conhecimento dos
processos formativos (em primeiro lugar psicologia e sociologia).
Continuando o exerccio de anlise dos Fundamentos da Educao, deparamo-nos

com a filosofia da Educao. Como poderamos conceituar filosofia? Esta uma
tarefa difcil, mas vamos pensar sobre a etimologia da palavra filosofia. Composta
pelos termos gregos philos, gostar de algo, sentir atrao, nutrir amizade ou amor
por alguma coisa, e sophia, sabedoria; filosofia significa amor sabedoria, ami-
zade pela sabedoria, gosto pela sabedoria. A partir da origem da palavra filosofia,
considera-se que ela se volta ao estudo de questes fundamentais relacionadas
existncia humana, verdade, ao conhecimento, aos valores, constituindo-se
enquanto uma atitude do homem voltada compreenso de seu prprio ser e do
universo, no tendo um objeto de estudo especfico.
2 interatividade: Portal Brasileiro da Filosofia <http://filosofia.pro.br/>
2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Filosofia da

Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (anped) GT17 Filo-
sofia da Educao <http://www.anped.org.br/>
4
termo do glossrio: Atribui-se ao filsofo grego Pitgoras de Samos (que
viveu no sculo V antes de Cristo) a inveno da palavra filosofia. Pitgoras
teria afirmado que a sabedoria plena e completa pertence aos deuses, mas
que os homens podem desej-la ou am-la, tornando-se filsofos (chaui,
2000, p.19).
Para Luckesi (1994), a filosofia entendida como um corpo de conhecimento que se

constitui pela busca do ser humano em compreender e dar sentido ao seu mundo,
realidade. O entendimento do mundo expresso pelo conhecimento filosfico
permite ao ser humano compreender sua existncia e direcionar sua ao em
variadas dimenses. O autor considera ainda que:
Todos tm uma forma de compreender o mundo, especialistas e

no-especialistas, escolarizados e no-escolarizados, analfabetos
e alfabetizados. Esta uma necessidade "natural" do ser humano,
pois que ningum pode agir no "escuro", sem saber para onde
vai e por que vai. S se pode agir a partir de um esclarecimento
do mundo e da realidade (luckesi, 1994, p. 23, grifos do autor)

E quanto relao entre filosofia e Educao? Entendendo que a filosofia no se
ocupa de um objeto especfico, considera-se que a Educao apresentada filosofia
como um dos problemas da realidade. Nesse mbito, a reflexo sobre a Educao
a partir da filosofia, deve atentar para o que aponta Saviani (2000, p. 23), [...] que
a filosofia da educao s ser mesmo indispensvel formao do educador, se
ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma reflexo (radical, rigorosa
e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta.
Com isso, compreende-se que a filosofia da Educao contribui para que as
problemticas educacionais sejam analisadas a partir de uma reflexo que se
apresenta como filosfica, de modo que sejam buscadas possibilidades e no
ideias prontas, fixas, dadas por antecedncia. Torna-se ainda interessante refletir
que cabe filosofia, entre outras coisas, examinar a concepo de homem que
orienta a ao pedaggica, para que no se eduque a partir da noo abstrata de
criana em si, de homem em si (aranha, 1996, p. 108).
Dentre os Fundamentos da Educao de que esse caderno se ocupa, buscare-
mos, tambm, analisar o campo da sociologia, mais especificamente a sociologia
da Educao. A palavra sociologia remete a duaspalavras: o vocbulo latino socius,
que significa associao, e o termo grego logus, que diz respeito a estudos, o que
possibilita o entendimento de que a sociologia busca empreender o estudo das
relaes estabelecidas entre pessoas, comunidades e grupos que constituem a
sociedade, voltando-se anlise dos fenmenos, formas, estruturas, conflitos e
cooperaes resultantes das relaes sociais. A sociologia, como cincia, tem sua
origem vinculada a acontecimentos que marcaram o sculo xix, mais especifica-
mente a Revoluo Industrial, que instaura novas formas de organizao da vida
social a partir da constituio da sociedade capitalista.
Assim, pode-se afirmar que os problemas decorrentes da revo-

luo industrial a rpida expanso das cidades e dos cortios,
a imigrao em massa, os deslocamentos populacionais, o
rompimento dos costumes tradicionais e o resultante desnor-
teamento das pessoas envolvidas neste processo ensejaram
um grande volume de pesquisa sociolgica (berger, 1986, p. 12).
2 interatividade: Portal Sociologia <http://www.sociologia.com.br/>

Sociedade Brasileira de Sociologia <https://goo.gl/pNoy35>
2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Sociologia da

Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (anped) GT14 So-
ciologia da Educao <http://www.anped.org.br/>
Quanto sociologia da Educao, de modo bastante amplo, pode ser pensada

como a rea da sociologia que busca analisar as relaes entre escola e sociedade.
O socilogo mile Durkheim (1858-1917) considerado o estudioso que desperta o
interesse das cincias sociais pela Educao, passando a ser intitulado pai fundador
da Sociologia da Educao. Para Lopes (2012, p. 5, grifos da autora), este clssico
14
da pedagogia francesa, terico fundador da sociologia da educao, considera que
os fins da educao devem ser determinados pela sociologia. A sua teoria define a
educao como bem social. Nesse mbito, a sociologia da Educao, voltada ao
conhecimento da sociedade, atenta escola enquanto instituio social de modo
a compreender suas relaes, investigando as problemticas educacionais em
dada realidade.
A sociologia da educao [...] se preocupa em reconstruir sis-

tematicamente as relaes, que existem na prtica cotidiana,
entre as aes que objetivam educar e as estruturas da vida
social, quer dizer: a economia, a cultura, o arcabouo jurdico,
as concepes de mundo, os conflitos polticos (rodrigues,
2007, p. 9-10).
Apresentadas as primeiras consideraes acerca dos Fundamentos da Educao,

preciso que passemos a uma anlise mais especfica das linhas tericas da filosofia,
da sociologia e da histria da Educao, entendendo seus pressupostos, de modo
que possam contribuir para as aes educacionais colocadas em funcionamento
no contexto da Educao Especial.
1.1.1 Linhas Tericas da Educao

Dando incio s possibilidades de compreender os pressupostos tericos que em-
basam a Educao, cabe uma ressalva. O que se encontra disponibilizado nesse
caderno uma das possveis anlises que podem ser empreendidas sobre o tema,
sendo interessante ampliar os olhares e estudos, j que no se constitui como tarefa
fcil sintetizar as principais ideias/tendncias/linhas da Educao, pois essa sntese
implica em diferentes modos de compreenso, anlise e perspectivas tericas. Para
tanto, o que segue busca criar condies de entendermos de que maneiras algumas
das linhas tericas da filosofia, da sociologia e da histria da Educao contribuem
para pensarmos as problemticas educacionais vinculadas ao campo da Educao
Especial criticamente, filosoficamente.
Para que possamos analisar as linhas tericas que fundamentam a Educao,
preciso considerar que as prticas educacionais apresentam uma finalidade para
a organizao social, o que nos leva a pensar a respeito dos objetivos da Educao
em relao sociedade. Explicando melhor, consideremos o que nos diz Luckesi:
Se a educao est eivada de sentido, de conceitos, valores e

finalidades que a norteiam, acreditamos que a primeira per-
gunta a ser feita a que se refere ao prprio sentido e valor da
educao na e para a sociedade. Cabe comear pela questo
mais abrangente e fundamental: que sentido pode ser dado
educao, como um todo, dentro da sociedade? Da resposta a
essa pergunta segue-se uma compreenso da educao e do seu
direcionamento (luckesi, 1994, p. 37, grifos do autor).

Diante da busca de compreender os sentidos da Educao, deparamo-nos com
diversas concepes, as quais imprimem Educao finalidades diferentes para
a sociedade. Tomando como fio condutor da leitura a ser empreendida, os estudos
de Luckesi (1994) e Saviani (1994), sero apresentadas algumas consideraes que
nos permitem pensar a Educao a partir de trs eixos de vinculao com a socie-
dade: no primeiro, a Educao considerada responsvel pelo direcionamento
da sociedade, salvao da vida social; no segundo, a Educao entendida como
reprodutora da sociedade; e no terceiro, a Educao no salvadora nem repro-
dutora da sociedade, mas compreendida como um meio para o entendimento e
para a vida em sociedade.
Para Luckesi (1994), os trs eixos de compreenso dos sentidos da Educao
apresentados podem ser sintetizados, respectivamente, pelas seguintes tendncias:
Educao como redeno da sociedade; Educao como reproduo da sociedade;
e Educao como um meio de transformao da sociedade. Enquanto que para
Saviani (1994), os trs grupos de concepes indicados referem-se, seguindo a mes-
ma ordem, s teorias: no-crticas da Educao; crtico-reprodutivistas; e crticas.
Passemos ento a analisar esses trs eixos.
No primeiro eixo, a Educao como redeno (luckesi, 1994) ou teorias no-
-crticas da Educao (saviani, 1994), apresenta-se uma concepo de sociedade
como um conjunto de seres humanos que constituem um todo orgnico e harmo-
nioso, em que os desvios apresentados por grupos ou indivduos so posicionados
margem desse todo. Com isso, o que interessa a manuteno e conservao da
sociedade, buscando-se a integrao de novos elementos, bem como daqueles que
se encontram sua margem.
3 saiba mais: Um exemplo de entendimento da educao como redentora da

sociedade encontra-se na obra Didtica Magna: tratado da Arte Universal de
Ensinar Tudo a Todos, de Comnio, publicada em 1657.
Nessa linha de pensamento, a Educao posicionada como praticamente externa

sociedade, tendo como objetivo contribuir com a ordem e o equilbrio e promo-
ver a coeso social, funcionando de maneira autnoma, de modo que no seja
influenciada pela sociedade. Essa concepo considerada uma forma ingnua
de compreender as relaes entre Educao e sociedade.
A educao seria, assim, uma instncia quase que exterior

sociedade, pois, de fora dela, contribui para o seu ordenamento
e equilbrio permanentes. A educao, nesse sentido, tem por
significado e finalidade a adaptao do indivduo sociedade.
Deve reforar os laos sociais, promover a coeso social e garantir
a integrao de todos os indivduos no corpo social (luckesi, 1994,
p. 38, grifos do autor).
A Educao tem nas novas geraes um nicho de investimento produtivo, pois a

partir da formao de suas mentes e direcionamento de suas aes ser possvel
a adaptao sociedade, salvando-a. preciso observar que essa concepo da
16
Educao como redentora da sociedade disseminou-se por diferentes pocas, fa-
zendo-se, de acordo com Luckesi (1994), presente ainda hoje, quando percebemos
que educadores imprimem a seus atos a iseno de comprometimento poltico.
Luckesi (1994) considera, ainda, que a perspectiva redentora est expressa
nas pedagogias nominadas como liberais: pedagogia tradicional; pedagogia
renovada progressivista e no-diretiva, ou pedagogia nova; e pedagogia tecni-
cista. Esta mesma classificao das tendncias pedaggicas liberais em relao
posio adotada acerca da relao dos condicionantes sociopolticos da escola
apresentada por Libneo (1985).
Ainda em torno desse olhar ingnuo a respeito das relaes entre Educao e
sociedade, fazemos referncia denominao de teorias no-crticas da Educao,
apresentada por Saviani (1994), nas quais ele posiciona: a pedagogia tradicional; a
pedagogia nova; e a pedagogia tecnicista.
Na sequncia, apresentam-se algumas consideraes acerca dessas tendncias
pedaggicas na prtica escolar. Antes disso, importante entendermos o que sig-
nifica a pedagogia liberal. Diferentemente do que comumente se pensa, o termo
liberal no diz respeito a avanado, aberto, democrtico; a chamada escola
liberal alude Educao proposta pelo liberalismo, vinculado ao sistema capita-
lista enquanto teoria poltica e econmica. Para esse sistema, deve-se priorizar a
liberdade e os interesses individuais da sociedade, no qual a propriedade privada
a nfase da organizao social (aranha, 1996; luckesi, 1994).
4
termo do glossrio: O capitalismo caracteriza-se pela abolio da servido,
preferindo a mo-de-obra assalariada, que, a partir do sculo xvii, se aglomera
nas fbricas das cidades e faz deslocar o eixo da economia do campo para a
cidade. Defende a economia de mercado, segundo a qual existe um equilbrio
natural decorrente da lei da oferta e da procura, o que reduziria a necessidade
de interveno do Estado. Essa teoria do Estado mnimo resulta do esforo
empreendido pela burguesia para se livrar do controle exercido pelos reis
absolutistas na gesto dos negcios.
Outras caractersticas da economia de mercado so a defesa da propriedade
privada dos meios de produo e a garantia de funcionamento da economia a
partir do princpio do lucro e da livre iniciativa. A estimulao do comrcio e
da indstria justifica o interesse pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
to bem representado pela Revoluo Industrial do sculo xviii (aranha,
1996, p. 136-137).
Nesse sentido, a Educao liberal est estritamente relacionada aos princpios da

burguesia, priorizando a liberdade e o individualismo. Uma das questes a serem
atentadas, na perspectiva da Educao liberal, que a sociedade capitalista impri-
me como uma de suas caractersticas a diviso de classes com isso, prioriza-se a
oferta de Educao para a classe considerada como elite (aranha, 1996).
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por

funo preparar os indivduos para o desempenho de papis
sociais, de acordo com as aptides individuais, por isso os indi-

vduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas
vigentes na sociedade de classes atravs do desenvolvimento da
cultura individual. A nfase no aspecto cultural esconde a reali-
dade das diferenas de classes, pois, embora difunda a idia de
igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade
de condies (luckesi, 1994, p. 55).
Apresentada uma viso geral sobre a pedagogia liberal, passemos agora s especi-
ficidades de suas tendncias:
pedagogia tradicional: Para essa tendncia, a pedagogia de cunho liberal tem
como caracterstica o acento no ensino de carter humanstico, na cultura geral.
A Educao volta-se realizao do aluno como pessoa, a partir de seu prprio
esforo. A relao entre professor e aluno considerada, de acordo com Aranha
(1996, p. 158), magistrocntrica, ou seja, o professor o centro, e a prioridade a
transmisso de conhecimentos. Nessa relao, segundo a autora, pode-se chegar
percepo de uma passividade do aluno, posicionado como receptor da cultura
tradicional. Alm disso, os contedos, os procedimentos didticos, a relao pro-
fessor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais (luckesi, 1994, p. 55). E esses contedos so considerados
os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes adultas repassados
ao aluno como verdades (libneo, 1985, p. 23).
Na sequncia, apresenta-se um quadro resumo da Pedagogia Liberal Tradicional,
organizado a partir dos pressupostos de Luckesi (1994) na obra Filosofia da Educao.
quadro 01 Tendncia Liberal Tradicional.
18
Fonte: NTE, 2017, baseado em Luckesi (1994, p. 56-57).
pedagogia renovada progressivista e no-diretiva, ou pedagogia nova: A

tendncia renovada/nova considera a Educao um processo interno; portanto, o
aluno quem passa a ocupar o centro na relao professor-aluno. H uma preocu-
pao com as necessidades e interesses do estudante, de modo que a adaptao ao
meio social ocorre a partir de seu reconhecimento como sujeito do conhecimento.
A cultura continua sendo considerada como possibilidade para o desenvolvimento
das competncias individuais do aluno (luckesi, 1994).
O movimento educacional conhecido como escola nova surge

no final do sculo xix justamente para propor novos caminhos
educao, que se encontra em descompasso com o mundo
no qual se acha inserida. Representa o esforo de superao da
pedagogia da essncia pela pedagogia da existncia. No se trata
mais de submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e
eternos nem de educa-lo para a realizao de sua essncia ver-
dadeira. A pedagogia da existncia se volta para a problemtica
do indivduo nico, diferenciado, que vive e interage em um
mundo dinmico (aranha, 1996, p. 167).
Para Luckesi (1994) e Libneo (1985), a Pedagogia Renovada apresenta-se em duas

verses: Progressivista e No-Diretiva. Na Pedagogia Renovada Progressivista, a
intencionalidade de que a escola busque retratar a vida, adequando as necessi-
dades individuais dos alunos ao meio social, valorizando-se os processos mentais
e as habilidades cognitivas. influenciada pelo pensamento de Maria Montessori

(1870-1952), Jean-Ovide Decroly (1871-1932), John Dewey (1859-1952) e, tambm,
Jean Piaget (1896-1980), e difundida no Brasil pelos pioneiros da Educao Nova,
ganhando destaque Ansio Teixeira (1900-1971). A Pedagogia Renovada No-Dire-
tiva volta-se para a auto realizao, desenvolvimento pessoal do aluno e relaes
interpessoais estabelecidas, preocupando-se mais com as questes de ordem
psicolgica do que com as sociais ou pedaggicas. Para tanto, no h nfase nos
contedos. Seu principal representante o psiclogo norte-americano Carl Rogers
(1902-1987).
Podemos verificar as distines entre as duas verses da Pedagogia Renovada
no quadro a seguir:
quadro 02 Tendncia Liberal Renovada Progressivista e No-diretiva.
20
pedagogia tecnista: Nessa tendncia, a Educao est subordinada sociedade,

voltando-se prioritariamente, segundo Luckesi (1994, p. 55, grifo do autor), a
preparao de recursos humanos entenda-se como mo de obra para ocupar
os postos de trabalho nas indstrias. A nfase dessa pedagogia est na tecnologia,
sendo a Educao compreendida como um recurso tecnolgico. A funo da escola
volta-se modelagem do comportamento humano a partir de tcnicas e procedi-
mentos especficos, que possibilitam a organizao dos processos de aquisio de
habilidades, atitudes e conhecimentos por parte dos alunos, treinando-os, assim,
para o ajustamento s metas sociais, econmicas e polticas da sociedade industrial
e tecnolgica (luckesi, 1994).
Ainda com Luckesi (1994), analisemos as implicaes da Pedagogia Liberal
Tecnicista na organizao da escola, conforme o quadro a seguir.
quadro 03 Tendncia Liberal Tecnicista.
22
Com relao ao segundo eixo de anlises da vinculao entre Educao e sociedade,

trataremos da concepo de Educao como reproduo da sociedade (lucke-
si,1994) ou teorias crtico-reprodutivistas (saviani, 1994). Para esta linha terica,
a sociedade compreendida a partir das divises de classes, que apresentam di-
ferentes interesses. Segundo Saviani (1994), nessa perspectiva, a marginalidade
considerada inerente estrutura social, sendo por ela produzida.
3 saiba mais: Formulaes nessa perspectiva podem ser encontradas na obra

de diferentes pensadores, tendo destaque as ideias do filsofo Louis Althusser,
no livro Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado. Nessa obra, a partir de
pressupostos marxistas, o autor empreende um estudo sobre o papel da escola
como um dos aparelhos do Estado, como uma das instncias da sociedade
que veicula a sua ideologia dominante, para reproduzi-la.
Quanto Educao, concebida nas teorizaes dessa linha de pensamento como

parte da sociedade e que est, de maneira exclusiva, ao servio dessa, reproduzin-
do-a. Como elemento e reprodutora da sociedade, a Educao est condicionada
pela estrutura social condicionantes econmicos, sociais e polticos.
A diferena fundamental entre a tendncia anterior e esta

que a educao redentora atua sobre a sociedade como uma
instncia corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais
prxima do modelo de perfeio social harmnica idealizada.
A interpretao da educao como reprodutora da sociedade
implica entend-la como um elemento da prpria sociedade,
determinada por seus condicionantes econmicos, sociais e
24
polticos portanto, a servio dessa mesma sociedade e de seus
condicionantes (luckesi, 1994, p. 41, grifos do autor).
Se no primeiro eixo tratamos de uma viso de Educao considerada no-crtica,

nesse segundo as teorizaes so consideradas crticas devido maneira como
entendem as relaes entre Educao e sociedade a partir de seus condicionantes,
sendo, tambm, consideradas reprodutivistas, pois concebem a Educao como
reprodutora da sociedade (saviani, 1994).
Considera-se necessrio, ainda, expor uma observao acerca desse segundo
eixo de teorizaes. Diferentemente dos demais eixos, a tendncia crtico-reprodu-
tivista no prope um modo de ao para a Educao, no podendo ser significada
como uma pedagogia. Sua intencionalidade demonstrar como opera a Educao
na sociedade, e no como isso deve ocorrer, j que a Educao compreendida
como reprodutora dessa sociedade (luckesi, 1994). Cabe considerar que essa teoria
apresenta um olhar pessimista para as funes da Educao, j que se entende que
no h possibilidade de a Educao trabalhar pela transformao da sociedade.
O ltimo eixo constitudo pela linha que compreende a Educao como um
meio de transformao da sociedade (luckesi, 1994) ou teoria crtica (saviani,
1994). No que diz respeito concepo de sociedade, de acordo com Saviani (1994),
h um consenso entre a teoria crtica e as teorias crtico-reprodutivistas, isto ,
para ambas, a sociedade tomada a partir de divises de classes, e essas possuem
interesses divergentes.
Em relao Educao, a teoria crtica tambm a considera dependente da
estrutura social, contudo por si, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade;
projeto que pode ser conservador ou transformador (luckesi, 1994, p. 48, grifos
do autor). A tendncia crtica compreende a Educao enquanto mediao de uma
proposta, de um projeto social.
Nessa linha terica, a Educao posicionada como parte da sociedade, apre-
sentando certos determinantes e condicionantes que so conhecidos, contudo, no
restrita a eles, pois considera que os condicionantes mobilizam a possibilidade de
a Educao trabalhar pela democratizao da sociedade.
Uma teoria do tipo acima enunciado se impe a tarefa de superar

tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no-crticas)
como a impotncia (decorrente das teorias-crtico-reproduti-
vistas), colocando nas mos dos educadores uma arma de luta
capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que
limitado (saviani, 1994, p. 35-36).
Como vimos, diferentemente das teorias crtico-reprodutivistas, a perspectiva crtica

apresenta uma posio otimista em torno da Educao. Contudo, a denominao
crtica implica que esse otimismo no seja ingnuo e ilusrio, j que concebe a
Educao a partir das dimenses apresentadas pelos determinantes sociais. Assim,
a Educao pode ser uma instncia social, entre outras, na luta pela transformao
da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo

os aspectos no s polticos, mas tambm sociais e econmicos (luckesi, 1994, p.
49, grifos do autor). Para a teoria crtica, a Educao compreendida como um
campo dialtico, voltada a um projeto, modelo, ideal de sociedade.
Para Luckesi (1994) e Libneo (1985), as pedagogias que podem ser consideradas
transformadoras so aquelas denominadas progressistas, estando dentre elas: a
pedagogia libertadora; a pedagogia libertria; e a pedagogia crtico-social dos conte-
dos. Passaremos agora a analisar alguns pressupostos a respeito de cada uma delas.
Com relao a essa classificao das pedagogias, mais uma vez considera-se
interessante iniciar a discusso a partir da anlise do significado de progressista,
nominao utilizada pelos pensadores para abordar tal tendncia.
3 saiba mais: O pedagogo francs Georges Snyders (1916) foi o primeiro a usar
a expresso pedagogia progressista, ttulo de um livro no qual se props a
pensar uma teoria que superasse a escola tradicional e a escola nova.
Como sabemos, toda sntese , do ponto de vista dialtico, uma realidade
nova que resulta de uma superao em que tese e anttese so negadas, mas
ao mesmo tempo conservadas. Assim, so negados os aspectos conservadores
da escola tradicional, bem como os excessos da escola nova, sendo depois
recuperados em nvel superior (aranha, 1996, p. 214, grifos da autora).
Para Aranha (1996), as teorias progressistas apresentam uma nova concepo de

Educao com vistas a buscar outros caminhos para esse campo, tendo como foco
de ateno de seus seguidores a relao entre Educao e transformao social.
Preocupada com os aspectos sociopolticos que envolvem a Educao, a pedago-
gia progressista busca realizar anlises da realidade social de maneira crtica. De
acordo com Luckesi (1994),
O termo "progressista", emprestado de Snyders, usado aqui

para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolticas da educao. Evidentemente a pedagogia progres-
sista no tem como institucionalizar-se numa sociedade capita-
lista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado
de outras prticas sociais (luckesi, 1994, p. 63, grifo do autor).
Nessa perspectiva, a escola passa a ser posicionada como um espao de partilha

dos conhecimentos, que no devem ser negados a nenhum sujeito. Para tanto, a
pedagogia progressista empreende um projeto educacional voltado, especialmente,
s classes populares, que, a partir de outras possibilidades de ao pedaggica,
tero condies de emancipar-se. por meio dessa intencionalidade que encon-
tramos na pedagogia de tendncia progressista um destaque para a relao entre
Educao e trabalho, sem com isso visar a formao de mo de obra, conforme
nos expe Aranha (1996):
A fim de superar a dicotomia [trabalho intelectual e trabalho

manual, teoria e prtica], recusando tanto a educao humanista
26
tradicional, que visa a aquisio de uma cultura suprflua, de
adorno, para os ricos, quanto a sonegao da cultura erudita
aos pobres, a educao progressista quer formar o homem pelo
e para o trabalho (aranha, 1996, p. 212, grifos da autora).
2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Educao e

Trabalho podem ser encontradas no repositrio das reunies da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (anped) GT09 Tra-
balho e Educao <http://www.anped.org.br/>
Atenta s realidades sociais, a pedagogia progressista, inspirada nas reflexes te-

ricas marxistas, apresenta trs vertentes, das quais nos ocuparemos na sequncia.
pedagogia libertadora: Inspirada em Paulo Freire, a pedagogia libertadora bus-

ca a transformao das relaes entre os sujeitos e a natureza e a realidade social,
questionando-as. Nessa perspectiva, professor e aluno so considerados sujeitos
de conhecimento. Portanto, entende-se como de suma importncia o dilogo, j
que os contedos escolares devem estar relacionados s histrias de vida, vivncias
dos alunos.
Com carter antiautoritrio, a pedagogia libertadora valoriza a experincia do
sujeito, considerando como significativos os processos grupais de aprendizagem,
que permitem as trocas, discusses, participaes. Diante disso, os contedos de
ensino, considerados formais, no so tomados como a fora motriz das prticas
pedaggicas, tambm no havendo sentido sua abordagem descontextualizada
da experincia de vida, conforme foi expresso anteriormente, j que [...] a prtica
educativa somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual
preferem as modalidades de educao popular no-formal (luckesi, 1994, p. 64).
Na sequncia, vamos analisar um quadro resumo da pedagogia libertadora,
tambm conhecida como pedagogia de Paulo Freire.
quadro 04 Tendncia Progressista Libertadora.

28
Fonte: nte, 2017, baseado em Luckesi (1994, p. 64-66).
pedagogia libertria: Essa tendncia apresenta como foco a autogesto peda-

ggica, buscando contrapor-se s prticas burocrticas do Estado que funcionam
como suas ferramentas de controle e ao. Assim como na pedagogia libertadora,
h nessa perspectiva a valorizao do grupo, das experincias de vida, o que im-
plica numa ao educacional que no se faz impositiva, autoritria. Para tanto, a
relao professor-aluno no se pauta em uma interveno diretiva do professor
sobre o aluno, cabendo ao primeiro a posio de orientar o grupo de maneira que
haja reflexo. Os contedos escolares no so uma exigncia, mas disponibilizados
aos alunos de maneira a complementar sua formao, pois [...] do mais valor
ao processo de aprendizagem grupal (participao em discusses, assemblias,
votaes) do que aos contedos de ensino (luckesi, 1994, p. 64).
O quadro que segue apresenta as implicaes pedaggicas da abordagem li-
bertria da Educao, a partir do exposto por Luckesi (1994):
quadro 05 Tendncia Progressista Libertria.

30
pedagogia crtico-social dos contedos: Diferentemente do que foi abordado

acerca dos contedos de ensino nas pedagogias anteriores, percebemos na pe-
dagogia crtico-social dos contedos que a abordagem dos contedos escolares
considerada tarefa essencial da escola. No entanto, cabe considerar que essa
transmisso no se d de maneira desvinculada realidade do sujeito, j que os
contedos esto implicados com as realidades de vida e social dos alunos. Para tanto,
as trocas entre professor e aluno so fundamentais para que esse ltimo se prepare
para a vida e tenha condies de transformar a realidade. Entende-se assim, que a
escola funciona [...] como mediao entre o individual e o social, exercendo a a
articulao entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um
aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais) (luckesi, 1994, p. 64).
Consideremos, no quadro abaixo, o que Luckesi (1994) expe a respeito dessa
tendncia na prtica pedaggica.
quadro 06 Tendncia Progressista Crtico-Social Dos Contedos.

32
Apresentadas as consideraes sobre as linhas tericas da Educao, considera-se

que se torna possvel ao estudante do Curso de Educao Especial compreender
algumas das nuances implicadas nos processos educativos e suas relaes com
os Fundamentos da Educao filosofia, sociologia e histria da Educao. Con-
forme foi exposto no incio da unidade, o que foi discorrido no texto diz respeito a
uma das possibilidades de analisar as linhas tericas da Educao; portanto, esse

caderno no deve ser tomado como o nico referencial terico para estudo dos
Fundamentos da Educao.
Cabe dizer que esperamos que o estudo aqui proposto possibilite ao futuro
profissional da Educao Especial compreender como vo se delineando os lugares
ocupados pelo professor, pelo aluno, pela Educao, pela sociedade nos diferentes
processos educativos, e que tm implicaes nos modos como vo sendo produzidas
possibilidades educacionais para os sujeitos pblico-alvo da Educao Especial.
Alm disso, esperamos que encontrem no texto subsdios tericos para pensar
essas possibilidades e desenvolver prticas pedaggicas que promovam a incluso.
34
1.2
AS RELAES ENTRE FILOSOFIA,
CINCIA E EDUCAO
Para pensarmos as relaes entre filosofia, cincia e Educao, torna-se fundamen-
tal que possamos compreender que a Educao se refere a uma atividade humana
pautada em uma concepo terica. Por esse motivo, buscamos na subunidade
anterior tratar das linhas tericas que nos permitem compreender de que modo a
Educao tem sido embasada.
Na continuidade, procuraremos analisar de que maneiras a filosofia, como
atitude questionadora, problematizadora e crtica, volta-se para a Educao como
um problema filosfico, articulando-se filosofia, cincia e Educao. Cabe, tam-
bm, considerar que a Educao no deve ser pensada, de maneira restrita, como
processos de ensino e aprendizagem, e sim de maneira mais ampla, como processo
de desenvolvimento integral do homem (aranha, 1996).
Inicialmente, devemos considerar que a existncia de um vnculo entre filoso-
fia e Educao ocorre desde o surgimento da conscincia filosfica por parte dos
gregos em torno do sc. iv a. C. (hermann, 2015). A origem da filosofia atribuda
aos gregos, os quais instituram um modo especfico de pensar e expressar os
pensamentos que buscavam se afastar das interpretaes mticas dos fenmenos,
baseadas na interferncia do sobrenatural. O pensamento filosfico grego acabou
se disseminando pela cultura ocidental europeia, chegando ao Brasil a partir da
colonizao portuguesa. Para Chaui (2000),
A Filosofia surge, portanto, quando alguns gregos, admirados

e espantados com a realidade, insatisfeitos com as explica-
es que a tradio lhes dera, comearam a fazer perguntas e
buscar respostas para elas, demonstrando que o mundo e os
seres humanos, os acontecimentos e as coisas da Natureza, os
acontecimentos e as aes humanas podem ser conhecidos pela
razo humana, e que a prpria razo capaz de conhecer-se a
si mesma (chaui, 2000, p. 24).
Uma possibilidade de olharmos para a articulao entre filosofia e Educao parte

de uma questo mais aberta sobre o sentido da filosofia, na qual podemos considerar
que a filosofia permite pensarmos sobre os rumos da Educao, constituindo assim
uma concepo filosfica da Educao. Tomando como bases os entendimentos
filosficos, passamos a compreender e direcionar a prtica educacional de maneira
que possamos atingir a finalidade para a qual a Educao se volta, num determinado
tempo e contexto social, poltico, econmico e cultural. As reflexes de Luckesi
(1994), citado na sequncia, contribuem para pensarmos a respeito:

A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de en-
tendimento que tanto propicia a compreenso da sua existncia,
em termos de significado, como lhe oferece um direcionamento
para a sua ao, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar
por ele. Ela estabelece um quadro organizado e coerente de
"viso de mundo" sustentando, consequentemente, uma pro-
posio organizada e coerente para o agir. Ns no "agimos
por agir". Agimos, sim, por uma certa finalidade, que pode ser
mais ampla ou mais restrita. As finalidades restritas so aquelas
que se referem obteno de benefcios imediatos, tais como:
comprar um carro, assumir um cargo.
As finalidades mais amplas so aquelas que se referem ao sentido
da existncia: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipa-
o dos oprimidos, lutar pela emancipao de um povo etc. Isso
tudo, por qu? Certamente devido ao fato de que a vida s tem
sentido se vivida em funo de valores dignos e dignificantes.
Desse modo, a Filosofia um corpo de entendimentos que
compreende e direciona a existncia humana em suas mais
variadas dimenses (luckesi, 1994, p. 23).
Por isso, considera-se de extrema importncia que educadores tenham a compre-

enso dos Fundamentos da Educao, de modo que possam organizar suas prticas
pedaggicas de maneira a atender s finalidades educacionais, e isso no diferente
no campo da Educao Especial. Precisamos analisar, refletir, problematizar e pen-
sar criticamente, filosoficamente, sobre os processos educacionais que envolvem
os sujeitos dos quais a Educao Especial se ocupa, de maneira a contribuir para
a compreenso da realidade e a ao no mundo. De acordo com Luckesi:
Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente

duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim
se realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete
criticamente e se executa uma ao pedaggica a partir de uma
concepo mais ou menos obscura e opaca existente na cultura
vivida do dia-a-dia e assim se realiza uma ao educativa com
baixo nvel de conscincia (LUCKESI, 1994, p. 32).
Quando abordamos as questes inerentes s prticas educacionais da Educao

Especial, percebemos a importncia do exerccio de reflexo sobre a Educao,
pois, se esse exerccio no ocorre, temos a tendncia a pautar nossas aes em
pensamentos naturalizados, tomados como uma verdade nica e absoluta sobre
esse campo de saber. Podemos nos perguntar se concepes posicionadas como
absolutas criam condies de pensarmos em outras possibilidades educacionais,
sociais e culturais para aqueles posicionados como o pblico alvo da Educao
Especial? Diante disso, fica o convite para que procuremos refletir filosoficamente
sobre valores, crenas e ideias expressas em nossa realidade.
36
Voltando a analisar a filosofia, olhamos para seu perodo nascente, com os gregos, e
devemos considerar que ela apresenta algumas caractersticas especficas: tendn-
cia racionalidade; tendncia a oferecer respostas conclusivas para os problemas;
exigncia de que o pensamento apresente suas regras de funcionamento; recusa de
explicaes preestabelecidas; tendncia generalizao (chaui, 2000). Com essas
especificidades, o pensamento filosfico grego nascente apresenta-se na histria
tendo como referncia quatro grandes perodos, os quais sero apresentados na
sequncia, tomando como base o estudo desenvolvido por Chaui (2000).
quadro 07 Resumo dos quatro perodos do pensamento filosfico grego.
Fonte: NTE, 2017, baseado em Chaui (2000, p. 39-40).
O que visualizamos no quadro acima refere-se ao que se considera perodo antigo

da filosofia, que remonta desde sua origem at o sculo vi d.C., cujos representantes
foram os gregos. No entanto, devemos atentar para o fato de que a filosofia est
imersa na histria, voltando-se s problemticas humanas de diferentes pocas e
perodos; portanto, em permanente movimento.
Assim, por exemplo, a Filosofia teve seu campo de atividade

aumentado quando, no sculo xviii, surge a filosofia da arte
ou esttica; no sculo xix, a filosofia da histria; no sculo xx,
a filosofia das cincias ou epistemologia, e a filosofia da lingua-
gem. Por outro lado, o campo da Filosofia diminuiu quando as
cincias particulares que dela faziam parte foram-se desligando
para constituir suas prprias esferas de investigao. o que
acontece, por exemplo, no sculo xviii, quando se desligam
da Filosofia a biologia, a fsica e a qumica; e, no sculo xx, as

chamadas cincias humanas (psicologia, antropologia, histria)
(chaui, 2000, p. 52).
Antes de passarmos a focar nossos estudos nas consideraes acerca das relaes
entre filosofia e cincia, a partir da Modernidade, cabe ainda um pouco de hist-
ria para que possamos situar nosso pensamento. Para tanto, sero apresentados
brevemente os perodos histricos da filosofia (chaui, 2000):
Filosofia antiga (do sculo vi a.C. ao sculo vi d.C.): diz respeito aos quatro
grandes perodos da Filosofia greco-romana, j elucidados no quadro anterior,
abrangendo desde os pr-socrticos at o perodo helenstico.
Filosofia patrstica (do sculo I ao sculo vii): tem incio com as Epstolas
de So Paulo e o Evangelho de So Joo e termina no sculo viii, quando iniciou
a Filosofia medieval. Estreitamente vinculada atividade religiosa de evangelizar
e defender a religio crist, tem como representantes os apstolos Paulo e Joo e
os primeiros Padres da Igreja Crist, que buscavam a conciliao do Cristianismo
com o pensamento filosfico dos gregos e romanos. Apresenta-se em duas verses:
filosofia patrstica grega, vinculada Igreja de Bizncio); e filosofia patrstica latina,
ligada Igreja de Roma.
Para impor as ideias crists, os Padres da Igreja as transforma-

ram em verdades reveladas por Deus (atravs da Bblia e dos
santos) que, por serem decretos divinos, seriam dogmas, isto ,
irrefutveis e inquestionveis. Com isso, surge uma distino,
desconhecida pelos antigos, entre verdades reveladas ou da f
e verdades da razo ou humanas, isto , entre verdades sobre-
naturais e verdades naturais, as primeiras introduzindo a noo
de conhecimento recebido por uma graa divina, superior ao
simples conhecimento racional. Dessa forma, o grande tema
de toda a Filosofia patrstica o da possibilidade de conciliar
razo e f (chaui, 2000, p. 53).
Filosofia medieval (do sculo viii ao sculo xiv): perodo em que a Igreja
Romana dominava a Europa. A partir do sculo xii, passa a ser conhecida como
Escolstica. Teve como principais influncias Plato, Aristteles e Santo Agostinho.
Considera-se que no perodo da filosofia medieval que surge a filosofia crist a
teologia, tendo como um de seus temas principais a busca pela provao da exis-
tncia de Deus e da alma.
Filosofia da Renascena (do sculo xiv ao sculo xvi): esse perodo marca-
do pela descoberta de obras de Plato ainda desconhecidas na Idade Mdia, bem
como de Aristteles, alm do acesso s obras de autores e artistas gregos e romanos.
As linhas de pensamento que marcaram a filosofia da Renascena foram: a pro-
veniente de Plato, do neoplatonismo e da descoberta dos livros do Hermetismo;
a originria dos pensadores florentinos, que valorizava a vida ativa a poltica ,
e defendia os ideais republicanos; a que propunha o ideal do homem como artfice
de seu prprio destino.
38
Filosofia moderna (do sculo xvii a meados do sculo xviii): Perodo consi-
derado como o Grande Racionalismo Clssico, cujas transformaes intelectuais
abrangem: o surgimento do sujeito do conhecimento; mudana do objeto do
conhecimento; a concepo da realidade como racional.
Filosofia da Ilustrao ou Iluminismo (meados do sculo xviii ao comeo do
sculo xix): perodo tambm crente razo, chamada de As Luzes. Nesse perodo
considera-se que pela razo o homem pode conquistar a liberdade e a felicidade
social e poltica; a razo capaz de evoluo e progresso, e o homem um ser
perfectvel; o aperfeioamento da razo se realiza pelo progresso das civilizaes;
h diferena entre natureza e civilizao.
Filosofia contempornea (meados do sculo xix at os dias atuais): esse
considerado complexo e difcil de ser definido por conta das diferenas entre as
vrias filosofias ou posies filosficas que nos so apresentadas.
Apontados os perodos histricos da filosofia, deve-se considerar que em seu
perodo nascente essa no se distinguia da cincia; sua relao com a cincia passa
a sofrer algumas implicaes, especialmente a partir da Modernidade, quando, com
a revoluo cientfica do sculo xvii, ocorre a separao da filosofia e da cincia
(aranha, 1996).
Mas o que entendemos por cincia? H diferenas entre cincia e cincias?
Chaui (2000) expe que a cincia, grafada no singular, diz respeito a um modo e
a um ideal de conhecimento, enquanto que cincias, grafada no plural, trata das
diversas maneiras que se realiza o ideal de cientificidade, de acordo com os dife-
rentes fatos que so investigados e os mtodos e tecnologias operados. Nessa linha
de pensamento, cabe considerar o que diz Hermann (2015):
A cincia, a partir da modernidade, assume o carter de descrio

da realidade a partir de mtodo prprio, primeiramente como
desenvolvido por Galileu, que destacou o papel da experincia
e da observao na produo do conhecimento, e depois como
fundamentado por Descartes, que prope a adoo do proce-
dimento racional, que garante validade ao conhecimento. Em
decorrncia desses pressupostos, a vertente positivista da teoria
do conhecimento aposta na objetividade do saber, trazendo a
separao rgida entre sujeito e objeto, reafirmando o domnio
dos procedimentos empricos. S mais tarde, com a discusso
contempornea da teoria do conhecimento (maturana, 2004)
e da teoria dos sistemas (luhmann, 2009), tornou-se claro
que no h separao radical entre a realidade e o observador
(hermann, 2015, p. 219).
Conforme j apontado por Chaui (2000), ocorre o desligamento de algumas cincias

particulares que faziam parte da filosofia para a constituio de campos especficos
de investigao. Com isso, d-se uma certa especializao do saber, sendo que a
cincia se volta ao seu objeto especfico de anlise. Aranha (1996) considera ainda
que, no sculo xx, as chamadas cincias humanas apropriam-se inclusive das
investigaes referentes ao homem. Com isso podemos dizer que a filosofia deixa

de existir, ou que ento suas consideraes passam a perder relevncia frente as
cincias particulares e s cincias humanas? Do que a filosofia continua a se ocupar?
A filosofia permanece analisando os objetos de que se ocupam as cincias,
contudo a partir de outra perspectiva, mais totalizante. No campo das cincias, a
anlise tem como foco a particularizao, fragmentao do objeto empreendendo
um olhar especializado, enquanto que na filosofia procura-se manter uma postura
de investigao de conjunto, considerando o contexto em que se encontra inserido
o objeto de anlise. Portanto, a realidade, que se acha fragmentada pelo saber es-
pecializado de cada cincia particular, resgatada na sua integridade pela filosofia,
a nica encarregada de fazer uma reflexo crtica e global a respeito do saber e da
prtica do homem (aranha, 1996, p. 106).
Para Chaui (2000), durante o sculo xix, a filosofia demonstrou entusiasmo com
o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. A ocorrncia da segunda Revoluo
Industrial acabou por direcionar a ateno do campo filosfico para as cincias e as
tcnicas, contudo no sculo xx passa a predominar certa desconfiana por parte da
filosofia em relao ao otimismo cientfico e tecnolgico caracterstico do sculo xix.
[...] a Filosofia passou a mostrar que as cincias no possuem

princpios totalmente certos, seguros e rigorosos para as inves-
tigaes, que os resultados podem ser duvidosos e precrios, e
que, frequentemente, uma cincia desconhece at onde pode
ir e quando est entrando no campo de investigao de uma
outra. Os princpios, os mtodos, os conceitos e os resultados
de uma cincia podem estar totalmente equivocados ou des-
providos de fundamento. Com isso, a Filosofia voltou a afirmar
seu papel de compreenso e interpretao crtica das cincias,
discutindo a validade de seus princpios, procedimentos de
pesquisa, resultados, de suas formas de exposio dos dados e
das concluses, etc. (chaui, 2000, p. 62).
Compreendido o lugar da filosofia em relao s cincias e reconhecendo-se que

a filosofia e a Educao estiveram familiarizadas desde a origem da filosofia,
preciso olhar para o carter de cientificidade que a Educao foi tomando na his-
tria, alm das outras condies que foram se estabelecendo para a relao entre
filosofia e Educao.
Aranha (1996) considera que, no sculo xvii, houve uma busca pelo rigor
metodolgico, tanto na filosofia quanto na cincia, surgindo tambm no mbito
educacional o interesse por questes metodolgicas e de rigorosidade em torno
da relao teoria e prtica. Nesse sentido, reconhece-se que as reas que consti-
tuem os Fundamentos da Educao acabam por receber influncia de uma certa
racionalidade cientfica.
Mas, apesar dos avanos das cincias humanas, como a psicologia e a sociolo-
gia, por exemplo, que contribuem significativamente para a Educao, a filosofia
continua desempenhando papel fundamental para a rea, sobretudo no que diz
respeito ao estabelecimento de relaes entre as cincias e as tcnicas que podem
favorecer as anlises educacionais. Especialmente, cabe filosofia interrogar o
40
sentido da educao, o que significa subjetividade e construo de um mundo
comum a ser apresentado s novas geraes. A filosofia sempre pode contribuir
para pensar a educao (hermann, 2015, p. 222).
Nesse sentido, preciso que reconheamos a importncia das relaes entre
filosofia, cincia e Educao para manter viva a pergunta sobre a Educao, de
modo que as problemticas educacionais de nosso tempo possam ser analisadas a
partir do estabelecimento de um dilogo com as diferentes cincias, de modo que
a crtica filosfica no se mantenha presa a pressupostos tomados como verdades
totalizantes, mas que se apresente instigante e desafiadora, voltando-se para o
contexto em que a Educao se encontra cultural, poltico, econmico, histrico.
Para aqueles envolvidos com a Educao Especial, considerar os pressupostos
dos Fundamentos da Educao, entre eles da filosofia, permite analisar critica-
mente concepes que circulam em nosso cotidiano como se estivessem desde
sempre a, dentre elas a de homem, sociedade, cultura, cincia e conhecimento.
Empreender estudos e problematizaes filosficas possibilita ao profissional da
Educao Especial compreender de que sujeitos, contextos educacionais e con-
cepes pedaggicas estamos falando quando nos deparamos com o pblico alvo
para os quais direcionamos nossa prtica docente.

2
SOCIEDADE, ESCOLA
E INFNCIA NA
MODERNIDADE
42
INTRODUO
N
a segunda unidade, busca-se a compreenso de como emergem na Moder-
nidade as noes de sociedade, sujeito, escola e infncia que conhecemos.
Apresenta-se um recuo histrico que, embasado em concepes filosficas
e sociolgicas, permite que analisemos a Modernidade como um perodo de am-
plas transformaes na organizao social, de maneira que a Educao moderna
imprima modos de se pensar as prticas educacionais e pedaggicas. Com a anlise
da Modernidade e da sociedade moderna, so apresentados os referenciais para a
compreenso de um modo de vida regido pela razo e pela sociedade capitalista.
O deslocamento da noo de sujeito na Modernidade abordado no caderno di-
dtico de maneira que se compreenda a centralidade que o homem passa a ter na
sociedade moderna e o lugar da educao na formao desse sujeito racional, ativo,
responsvel pela transformao social. Na sequncia, busca-se discutir a redefinio
e reorganizao da escola, enquanto instituio educativa, tendo em vista que a
sociedade moderna passa a determinar outras finalidades para a Educao. Tendo
em vista as revolues colocadas em funcionamento pela Modernidade, assim como
a indicao de novas finalidades para a Educao moderna, finalizamos o estudo
com um olhar para a produo da infncia como noo que emerge na sociedade
moderna, atrelada escola e famlia.
44
2.1
SOCIEDADE MODERNA
E MODERNIDADE
A partir de referenciais histricos, a Modernidade posicionada no tempo como
o perodo que sucede a Idade Mdia, sem que se possa datar seu encerramento.
Dessa maneira, pensar a Modernidade e a sociedade moderna, seus projetos, sua
existncia, seus ideais e prticas, implica em no a compreender de maneira restrita
como um perodo com data de abertura e de encerramento, ou de sua substituio.
Para Veiga-Neto (2008, p. 143), a modernidade comeou como a negao radical,
em termos culturais, polticos, econmicos e sociais, aos valores transcendentes
e sagrados da medievalidade.
O que compartilhado por diferentes pensadores que a Modernidade acaba
por determinar inmeras revolues nos modos de vida em relao ao seu ciclo
precedente, especialmente, por se tratar de um perodo em que o homem foi pen-
sado e colocado no centro do mundo, deslocando-se da ideia de transcendncia
e de representaes divinas que, no perodo medieval, marcaram a anlise sobre
o humano. A tradio religiosa, assim como o pensamento filosfico de cunho
cristo como o de Aristteles e Plato , passam a ser questionados.
Sabemos que o projeto moderno constituiu-se em torno da

construo de um mtodo universal para a produo do co-
nhecimento. Em termos filosficos, essa busca se inicia com
Descartes e com a defesa da universalizao do mtodo mate-
mtico e termina (se que terminou...) com Husserl e a proposta
do mtodo fenomenolgico, manifestamente querendo superar
os problemas do cartesianismo, que o impediram de lograr xito
em seu intento, buscando fazer da filosofia uma cincia de rigor
(gallo, 2006, p. 556, grifo do autor).
De acordo com Cambi (1999), as revolues da Modernidade ocorrem em diferen-

tes mbitos: geograficamente, a sociedade moderna passa a estabelecer contato
entre diferentes territrios, etnias, culturas e modelos antropolgicos; em termos
de economia, h um deslocamento do modelo feudal baseado na agricultura para
o surgimento do sistema capitalista, regido pela economia de intercmbio em que
a mercadoria, o dinheiro, o investimento e a produtividade constituem-se como
motores para o desenvolvimento social; politicamente, a Modernidade est en-
volvida com o surgimento do chamado Estado moderno, sendo esse centralizado
e controlado pelo soberano, voltado ao desenvolvimento econmico e garantia
de eficincia, o exerccio do poder no Estado moderno distribudo na sociedade
de forma capilar, ocorrendo a instituio de um sistema de controle, de institui-
es dentre elas a escola , que buscam o consenso e o funcionamento da lgica

estatal e que visam centralizar as decises e manter o controle; no mbito social,
constitui-se uma nova classe social, a burguesia, vinculada cidade; e ideolgica
e culturalmente, a Modernidade coloca em evidncia a laicizao com a emanci-
pao da mentalidade e a racionalizao dos saberes, percebida claramente no
pensamento iluminista.
A Modernidade, compreendida a partir das inmeras transformaes de ordem
econmica, cultural, social e poltica, tem um registro de transformao tambm
da Educao. As revolues da sociedade moderna atingem o campo educacional
que at ento regia-se por questes tico-religiosas pautadas nos pressupostos da
igreja e do pensamento cristo. Nesse sentido, a Educao passa a ser compreen-
dida como destinada:
[...] a um indivduo ativo na sociedade, liberado de vnculos e de

ordens, posto como artifex fortunae suae e do mundo em que
vive; um indivduo mundanizado, nutrido de f laica e aberto
para o clculo racional da ao e suas consequncias. Mas mu-
dam tambm os meios educativos: toda a sociedade se anima
de locais formativos, alm da famlia e da igreja, como ainda da
oficina; tambm o exrcito, tambm a escola, bem como novas
instituies sociais (hospitais, prises ou manicmios) agem
em funo do controle e da conformao social, operando no
sentido educativo; entre essas instituies, a escola ocupa um
lugar cada vez mais central, cada vez mais orgnico e funcional
para o desenvolvimento da sociedade moderna: da sua ideologia
(da ordem e da produtividade) e dos seus sistemas econmicos
(criando figuras profissionais, competncias das quais o sistema
tem necessidade) (cambi, 1999, p. 198-199).
Abordadas as questes voltadas s revolues caractersticas da Modernidade,

cabe considerar que a incompletude desse perodo ou, ento, a dificuldade de
afirmarmos que ocorreu uma passagem da Modernidade para a Ps-Modernidade
(Contemporaneidade, Modernidade tardia, ou qualquer outro termo que pode ser
utilizado para pensar as mudanas atuais) encontra-se no fato de que a Moderni-
dade marcada por certa ambiguidade, j que pressupe que seu iderio se pauta
na noo de liberdade liberdade dos indivduos, da sociedade e da cultura, mas
coloca em operao uma ao de governo que acaba por determinar ao sujeito o
seguimento de modelos sociais especficos, visando a produtividade e a integrao
(cambi, 1999). Com relao a Educao, considera-se que:
[...] por um lado, educa-se para desenvolver certas disposies

que se encontram em estado bruto, em potncia, no sujeito
a educar; por outro lado, educa-se para conformar, para dar
forma, nesse sujeito, a um modelo prescritivo, que pode ser
estabelecido previamente. A educao entendida como uma
tarefa moral, normativa, como o ajustar aquilo que a um dever
ser (veiga-neto, 2004, p. 76).
46
Mudando um pouco o enfoque, at ento histrico e filosfico, consideremos,
segundo Ghiraldelli Jr. (2016), que no final do sculo xix e primeiras dcadas do
sculo xx buscava-se a caracterizao social dos nominados tempos modernos,
e com isso percebe-se a consolidao do campo da sociologia. Dentre as teorias
consideradas clssicas da sociologia, buscaremos referncias sobre a sociedade
moderna, no pensamento de Karl Marx (1818-1883), mile Durkheim (1858-1917) e
Max Weber (1864-1920). Cabe aqui uma ressalva, as contribuies desses pensadores
sero apresentadas nessa sequncia tomando-se como opo a cronologia, e no
qualquer avaliao sobre a validade, importncia ou qualificao das teorias sociais.
Nessa lgica, Marx anterior Durkheim, e Weber contemporneo de ambos.
2 interatividade: Para ampliar as discusses acerca do pensamento sociolgi-

co clssico sobre a educao, sugere-se a leitura do texto Educao, Sociologia
da Educao e Teorias Sociolgicas Clssicas: Marx, Durkheim e Weber de
Paula Cristina Lopes, disponvel no endereo: https://goo.gl/5Q2F7h
Para Karl Marx, o advento da Modernidade est atrelado ao surgimento e desenvol-

vimento da sociedade burguesa, cujo trabalho revolucionrio demarcou a diviso
de classes sociais trata-se da sociedade capitalista. De acordo com Ghiraldelli Jr.
(2008), a Modernidade compreendida por Marx como o perodo em que ocorre o
conflito entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes de produo
e propriedade. Com relao ao pensamento de Marx, importante considerar que
suas anlises se filiam a uma perspectiva das cincias sociais, mas, ao mesmo tempo,
empreende um olhar filosfico para a realidade e, acima de tudo, alm de pensador,
atuava como militante poltico, buscando que suas ideias pudessem ser colocadas
em prtica a partir da interveno de um partido poltico (rodrigues, 2007).
As relaes de trabalho ocupam a centralidade do pensamento de Marx, pois
o autor entende que, atravs do desenvolvimento de foras produtivas, foram es-
tabelecidas outras formas de relao do homem com a natureza e, especialmente,
entre os homens, bem como a possibilidade de aumento produtivo das socieda-
des. Ao abordar as divises sociais do trabalho, o pensador no se refere apenas
distribuio de funes, mas tambm a manifestao de diferentes formas de
propriedade que implicam em relaes sociais diferenciadas em cada sociedade.
Marx diz que as relaes sociais de produo, isto , as formas

de propriedade, quando se estabelecem, funcionam como uma
forma de desenvolvimento das foras produtivas, mas chega um
momento em que as foras produtivas no mais conseguem se
desenvolver sob a vigncia daquelas relaes de propriedade.
Abre-se ento um perodo de convulso social, no qual as rela-
es de propriedade vigentes so contestadas. A classe oprimida,
poltica e/ou economicamente dominada, se insurge contra o
predomnio da classe dominante. por isso que nossos autores
[Marx e Engels] afirmam que aquilo que move a histria a luta
de classes (rodrigues, 2007, p. 35-36).

No plano das ideias, para Marx, a conscincia dos homens a respeito das relaes
sociais regidas pelas condies materiais impressas na sociedade capitalista
considerada falsa, ocorrendo um processo de alienao dos homens acerca do
trabalho. Nas palavras de Oliveira e Quintaneiro (2009):
Isso quer dizer que as relaes sociais aparecem aos olhos dos
homens encantadas sob a forma de valor, como se este fosse
uma propriedade natural das coisas. Atravs da forma fixa em
valor-dinheiro, o carter social dos trabalhos privados e as rela-
es sociais entre os produtores se obscurecem. como se um
vu nublasse a percepo da vida social materializada na forma
dos objetos, dos produtos do trabalho e de seu valor (oliveira;
quintaneiro, 2009, p. 54).
Com relao a essa conscincia acerca dos processos de dominao social, en-
contraremos uma diferena de posio entre Karl Marx e mile Durkheim. Para
Marx, a coero social no se d pela sociedade de forma geral, mas por uma
parte dessa sociedade sobre a outra existncia de uma classe dominante e de
classes dominadas, resultante das lutas de classes; portanto, produzidas. Para
Durkheim, a conscincia individual do homem resultado de uma conscincia
coletiva, considerando que os sujeitos no pensam a partir de suas prprias ca-
beas, mostrando-se essa sociedade como entidade externa e de coero sobre
os sujeitos (rodrigues, 2007).
mile Durkheim empreende uma anlise dos fenmenos morais na Moderni-
dade a partir do ponto de vista social, sendo considerado um dos mais influentes
pensadores da sociologia e da sociologia da Educao. Para Durkheim, na sociedade
moderna intensificam-se as formas de diviso do trabalho, o que implica em maior
diversificao, especializao e diferenciao entre as pessoas.
A intensa diviso do trabalho, caracterstica da sociedade moderna, acaba por
imprimir diferentes modos de cooperao entre os sujeitos em cada sociedade.
Essas formas de cooperao esto implicadas na conscincia coletiva que acaba
por reger a conscincia individual de cada homem. Para Durkheim, a vida moral
de cada sociedade ser determinada pela diviso do trabalho social de cada poca,
isto , pelas possibilidades de interao e cooperao que se tornam possveis. As-
sim, entende-se que nas sociedades onde se desenvolve uma diviso do trabalho,
a conscincia comum passa a ocupar uma reduzida parcela da conscincia total,
permitindo o desenvolvimento da personalidade (quintaneiro, 2009, p. 77).
Com isso, a Modernidade passa a ter como foco o culto ao individualismo, e a
coeso social fundamenta-se na ideia de diferenciao e interdependncia entre
os sujeitos da sociedade, em que a solidariedade considerada de tipo orgnica,
diferentemente da chamada sociedade tradicional, na qual impera a igualdade
entre os sujeitos (ghiraldelli jr., 2008). Nesse sentido, Hall (2006, p. 24-25) aju-
da-nos a pensar sobre a identidade do sujeito moderno afirmando que, agora
um lugar-comum dizer que a poca moderna fez surgir uma forma nova e decisiva
de individualismo, no centro da qual erigiu-se uma nova concepo do sujeito
individual e sua identidade.
48
A partir dessa leitura da sociedade, Durkheim compreende que a liberdade moderna
est pautada na diviso do trabalho e na diferenciao social, potencializando-se,
assim, a noo de liberdade individual, liberdade de julgamento e de ao, individu-
alismo, que acabam por ocasionar a diminuio das regras sociais e da conscincia
coletiva. Diante disso, o pensador atenta para uma questo importante, a de que
a sociedade no ter condies de sobrevivncia se no houver uma conscincia
coletiva, uma moral coletiva.
Num meio moral em que o individualismo possibilitado pela

diferenciao social compete com a conscincia coletiva prpria
a toda vida social, a educao assume o significado de educao
moral. Assume a condio de pedra fundamental de preservao
da coeso social (rodrigues, 2007, p. 27).
Diferentemente do pensamento organicista de Durkheim e materialista de Marx, a

concepo de sociologia de Max Weber busca compreender a sociedade a partir dos
processos de ao e interao dos indivduos, que determinam os valores a serem
compartilhados. Para ele, a Modernidade refere-se a um perodo em que ocorre
a organizao racional do capitalismo. Quanto mais complexa a sociedade, mais
conflitos haver nas interaes, maior a racionalizao das diferentes instituies
sociais, e mais valores sociais a serem obedecidos.
2 interatividade: Caf Filosfico: A Sociologia de Weber, com Gabriel Cohn

<https://www.youtube.com/watch?v=qU_zUBTsILQ>
Para Weber, a racionalizao da sociedade moderna est alianada ao desenvol-

vimento da cincia moderna e da tcnica, incitando a produo. De acordo com
Ghiraldelli Jr. (2008), a intelectualizao para Weber inerente Modernidade,
percebendo-se a predominncia de uma racionalidade formal vinculada men-
talidade cientfico-positiva. Em relao racionalizao de que trata Weber, con-
sideremos que:
Um dos meios atravs do qual essa tendncia racionalizao se

atualiza nas sociedades ocidentais a organizao burocrtica.
Da administrao pblica gesto dos negcios privados, da
mfia polcia, dos cuidados com a sade s prticas de lazer,
escola, clubes, partidos polticos, igrejas, todas as instituies,
tenham elas fins ideais ou materiais, estruturam-se e atuam
atravs do instrumento cada vez mais universal e eficaz de se
exercer a dominao que a burocracia (barbosa; quintaneiro,
2009, p. 138).
Weber, ao analisar a sociedade moderna, considera que ocorre a constituio do

que ele chama de direito racional, necessrio para os processos de racionalizao
da vida, e a burocratizao da administrao racional, conforme exposto acima.
Nesse contexto, o homem da Modernidade , para o socilogo alemo, um homem

racional cuja obedincia se d unicamente ao direito racional, em que imperam a
lei e a razo. Para esse homem, conforme o pensamento de Weber, dirigida uma
Educao que visa: despertar o carisma, preparar o aluno para uma conduta de
vida e transmitir conhecimento especializado (rodrigues, 2007, p. 66, grifos do
autor), pois educar tomando a racionalizao como central necessrio para o
Estado assim como para a empresa capitalista.
Diante do exposto aqui, considera-se que foi possvel delinear, sem a inteno
de fazer demarcaes fixas, uma compreenso da Modernidade e da sociedade
moderna, a partir de pressupostos histricos, filosficos e sociolgicos, de maneira
que contribuam para estabelecer conexes e pensar a Educao na Modernidade,
assim como as implicaes desse contexto social, poltico, econmico e cultural
especfico para a Educao Especial.
Conforme sinalizado no incio dessa subunidade, analisar a Modernidade ul-
trapassa qualquer demarcao estritamente temporal, pois devido s diferentes
possibilidades de compreend-la, ou seja, de olh-la, e considerando a ambiguida-
de que caracteriza esse perodo, temos essa poca, tempo, ciclo, ainda em aberto.
50
2.2
A CONSTITUIO DO SUJEITO
MODERNO
Traado um panorama a respeito das caractersticas da Modernidade e da socieda-
de moderna, focaremos nosso estudo na compreenso da constituio do sujeito
moderno. Iniciamos retomando uma questo fundamental da Modernidade que
diz respeito a uma mudana de nfase, pois nesse perodo o homem passa a ocupar
o lugar central no mundo, deslocando-se de um pensamento fundamentado na
teologia (teocntrico), para uma viso antropocntrica. Com isso, a busca da razo
o conhecimento racional passa a constituir o objetivo do homem moderno. Com
relao centralidade do homem na sociedade moderna e o lugar da Educao,
torna-se interessante tomarmos as palavras de Veiga-Neto e Lopes (2010) quando
expem que:
O Homem emergia como central, ainda que carente e espera

de um processo que realizasse o novo estatuto que a ele agora
se atribua. justamente a partir da que a educao se torna
um imperativo, como um caminho e um conjunto de aes ora
para a humanizao como em Comenius , ora para a sociali-
zao como em Rousseau , ora para a maioridade como em
Kant , ora para a conscientizao como em Freire e assim
por diante (veiga-neto; lopes, 2010, p. 154-155).
Na tradio filosfica, encontramos referncias a diferentes modelos antropolgicos

de homem que acabam de alguma forma influenciando as diretrizes educacionais
da Modernidade. Buscando exemplificar tais modelos, ser referenciado o estudo
de Aranha (1996), que aborda trs enfoques da concepo de homem.
Primeiramente, a autora referencia o homem a partir de uma concepo meta-
fsica, para a qual a questo da natureza imutvel um referencial, portanto o ho-
mem nessa perspectiva compreendido como possuidor de uma essncia humana
comum a todos os homens, independente das diferenas entre os seres humanos.
Essa essncia humana atingida pelos homens a partir de seu amadurecimento,
processo no qual a Educao desempenha o papel de aperfeioamento do sujeito.
Essa concepo herana dos pressupostos filosficos de Plato e Aristteles, e
embasa o pensamento de Immanuel Kant (1724-1804).
A segunda concepo em que Aranha (1996) ancora sua anlise a naturalista,
que a partir da influncia da cincia volta-se compreenso das regularidades com-
portamentais do homem, pensado por Ren Descartes (1596-1650) como constitudo
por duas substncias: uma pensante a mente; e uma extensa, espacial o corpo,
submetido s leis da natureza. Alm de Descartes, a concepo naturalista tem nos
pressupostos de John Locke (1632-1704), Galileu Galilei (1564-1642) e Isaac Newton

(1643-1727) seus referenciais. Numa viso determinista, o homem compreendido
apenas a partir de sua dimenso corporal e sujeito natureza considerado inca-
paz de gerir seu prprio destino. Essa concepo acaba por influenciar as cincias
humanas no final do sculo xix e no sculo xx.
Por ltimo, Aranha (1996) aborda a concepo de homem a partir do pensa-
mento histrico-social, que encontra representao na produo de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778). Para Rousseau, sua viso do homem apresenta o sentimento
como o centro, estando esse sediado no corao ou na conscincia moral do ser
humano. Mesmo de vertente iluminista, esse pensador apresenta uma concepo
de homem diferenciada da tradicional.
Ainda na concepo histrico-social, podemos situar o pensamento de Georg
FriedrichHegel (1770-1831), para quem o homem significado como um ser no
tempo, concebido como processo, em movimento como manifestao do esprito.
Tal concepo hegeliana de homem confrontada pelo materialismo dialtico de
Karl Marx (1818-1883), para quem entender o que faz e como produz os bens mate-
riais que possibilita compreender como o homem pensa e como , no havendo,
assim, na posio de Marx, uma natureza humana universal. No decorrer do sculo
xix, outros pensadores, entre eles Friedrich Nietzsche (1844-1900), buscam com-
preender a vida humana a partir da insero do homem numa realidade cotidiana,
o que tambm acontece no sculo xx. Diante disso, considera-se que a concepo
histrico-social se expressou em diferentes tendncias, compartilhando entre si as
ideias de processo, contradio e carter social da concepo de homem.
Entende-se que emerge na Modernidade um modo particular de se conceber o
sujeito humano, que ocupa o centro dos discursos e prticas modernas, apresentan-
do forma unificada e identidade racional. na sociedade moderna que o sujeito se
liberta das estruturas e tradies estabelecidas a partir de um pensamento divino e,
portanto, no passveis de mudanas, de que o indivduo pudesse ser considerado
soberano (hall, 2006).
De acordo com Hall (2006), considera-se como possibilidades para a emergncia
do sujeito moderno as mudanas no pensamento e na cultura do Ocidente, entre
elas: a libertao da conscincia individual dos dogmas religiosos com a Reforma
e o Protestantismo; o posicionamento do homem no centro do mundo a partir do
pensamento humanista renascentista; o maior domnio sobre a natureza possibili-
tado pelas revolues cientficas; a racionalizao, o carter cientfico, a libertao
de dogmas e a intolerncia da imagem do homem a partir do Iluminismo.
O nascimento do indivduo soberano, entre o Humanismo

Renascentista do sculo xvi e o Iluminismo do sculo xviii,
representou uma ruptura importante com o passado. Alguns
argumentam que ele foi o motor que colocou todo o sistema
social da modernidade em movimento (hall, 2006, p. 25).
Ao analisar o nascimento do sujeito moderno, Hall (1996) faz referncia, assim

como o fez Aranha (1996), s contribuies de Descartes e Locke para pensarmos
a constituio do sujeito moderno. Segundo o autor, Descartes ao postular as duas
52
substncias espacial, referente matria, ao corpo, e a pensante, que se refere
mente, j explicitadas anteriormente estabelece outro foco para o dualismo
filosfico entre mente e matria. A concepo de Descartes de que o centro da
mente o sujeito individual, dotado da capacidade de pensar e raciocinar, portan-
to estabelece como premissa a expresso Cogito, ergo sum, que significa Penso,
logo existo. Essa concepo de sujeito como centro do conhecimento, racional,
pensante e consciente conhecida como sujeito cartesiano. Quanto a Locke, Hall
(2006) expe que o pensador definia o sujeito como uma identidade marcada pela
mesmidade de um ser racional, posicionado como sujeito soberano, era o sujeito
moderno por ser o sujeito da razo, do conhecimento e da prtica, e que passava
a sofrer as consequncias dessas prticas, sendo sujeitado.
Alm dessa questo de ordem filosfica, importante considerarmos que a
organizao social e econmica da Modernidade tambm reposiciona esse sujeito,
de modo que o sistema capitalista e a noo de produtividade instituem um novo
modelo de homem em relao ao que tnhamos no perodo feudal. Segundo Cam-
bi (1999, p. 198, grifos do autor), Segue-se o modelo do Homo faber e do sujeito
como indivduo, embora ligando cidade e depois ao Estado, potencializando
a sua capacidade de transformar a realidade e de impor a ela uma direo e uma
proteo, at mesmo a da utopia.
Para Hall (2006), a complexidade das sociedades modernas foi se ampliando e
nelas instauraram-se formas mais coletivas e sociais, fazendo emergir uma con-
cepo de sujeito de carter social.
As teorias clssicas liberais de governo, baseadas nos direitos

e consentimento individuais, foram obrigadas a dar conta das
estruturas do estado-nao e das grandes massas que fazem
uma democracia moderna. As leis clssicas da economia poltica,
da propriedade, do contrato e da troca tinham de atuar, depois
da industrializao, entre as grandes formaes de classe do
capitalismo moderno. O empreendedor individual da Riqueza
das "aes de Adam Smith ou mesmo d'O capital de Marx foi
transformado nos conglomerados empresariais da economia
moderna. O cidado individual tornou-se enredado nas ma-
quinarias burocrticas e administrativas do estado moderno
(hall, 2006, p. 29-30).
Nessa concepo mais social do sujeito, localizam-se dois importantes aconteci-

mentos que favoreceram a articulao de um conjunto mais amplo de fundamentos
para conceituar o sujeito moderno, a biologia darwiniana e o surgimento das novas
cincias sociais (hall, 2006).
A sociedade regida pelo capitalismo solicita que o homem tenha suas foras
maximizadas e que sua participao social garanta o funcionamento desse siste-
ma, em que a produo fundamental. O homem no se constitui dessa maneira,
apenas como fora laboral, como pode parecer, mas ocupa o lugar de homem que
reconhece a si mesmo, atua sobre sua prpria vida de forma racional. Isso est

implicado com o deslocamento nos modos de se produzir o sujeito moderno em
relao ao sujeito feudal, pois deixa-se de pensar a humanidade a partir de princ-
pios ritualsticos, e empreende-se um olhar cientfico para o homem.
Aqueles/aquelas que tiverem interesse no aprofundamento da analtica em
torno da constituio do sujeito moderno, o pensamento do filsofo Michel Fou-
cault (1926-1984) apresenta-se como instigante e desafiador para pensar o tema.
Resumidamente, tomando como referncia as colocaes de Fonseca (2011),
pode-se dizer que Foucault se ocupou da produo do sujeito moderno dos
processos de objetivao e subjetivao que fabricam os sujeitos, analisando os
mecanismos disciplinares, na obra Vigiar e Punir. Para o pensador, a constituio
de um indivduo-objeto moderno dcil e til na sociedade disciplinar resulta de
uma srie de prticas disciplinares que tm no corpo do indivduo seu ponto de
aplicao. Quanto aos processos de subjetivao, Foucault vai tratar da constituio
do indivduo moderno como sujeito, que se encontra inserido num determinado
momento histrico, a partir da anlise de como se d a constituio desse indivduo
como sujeito de uma sexualidade. Tal analtica desenvolvida principalmente em
A vontade de saber, primeiro volume de Histria da Sexualidade.
3 saiba mais: foucault, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Tra-

duo de Raquel Ramalhete. 35. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
3 saiba mais: foucault, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de

saber. Traduo de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon
Albuquerque. 18. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2007.
Lanar um olhar para a constituio do sujeito moderno a partir da anlise da

objetivao e subjetivao do indivduo moderno empreendida por Foucault, pos-
sibilitar, tambm, compreender a importncia que o investimento sobre os corpos
dos sujeitos poder disciplinar e a adequao e manipulao dos fenmenos
populacionais biopoder tm para o desenvolvimento do sistema capitalista em
funcionamento na Modernidade.
Com o que foi aqui exposto, espera-se que o/a estudante possa ter condies
de realizar uma leitura da Modernidade, de modo a compreender como se d a
emergncia do sujeito moderno e as implicaes dessa produo para as relaes
sociais e educacionais que vimos estabelecendo em nossa sociedade. Entender o
carter produzido da noo de sujeito permite-nos empreender um olhar crtico
para os acontecimentos que permeiam a vida em sociedade, de maneira que no
se apresente como uma postura ingnua e idealstica.
54
2.3
O NASCIMENTO DA ESCOLA
MODERNA: PROCESSOS DE
ESCOLARIZAO E
DISCIPLINARIZAO
Analisadas questes referentes Modernidade, a sociedade moderna e a consti-
tuio do sujeito moderno, passaremos nessa subunidade a pensar como se d o
nascimento da escola moderna. Ao tratarmos da Modernidade, os pressupostos
histricos, filosficos e sociolgicos que a caracterizam, fomos percebendo de que
maneira so delineadas certas exigncias, fins da Educao. Na mesma esteira,
temos a Educao implicada na constituio do sujeito moderno, que passa a de-
sempenhar um papel social importante na sociedade, e que se institui a partir de
determinados referenciais de homem e sociedade. Diante disso, a instituio escolar
ocupa um lugar central na Modernidade para que seja efetivado o projeto moderno.
Quando tomamos como referncia as revolues empreendidas na Modernidade,
identificamos que a sociedade moderna passa a se articular em torno de um projeto
educativo, cujas instituies envolvidas com esse projeto so muitas a escola, a
famlia, a priso, o hospital, o exrcito. O projeto de Educao da Modernidade
vincula-se estreitamente ao Estado moderno que regula, governa e direciona a
populao de modo que responda a um modelo de sociedade especfico.
Duas instituies educativas, em particular, sofrem uma profunda

redefinio e reorganizao na Modernidade: a famlia e a escola,
que se tornam cada vez mais centrais na experincia formativa
dos indivduos e na prpria reproduo (cultural, ideolgica e
profissional) da sociedade. A ambas delegado um papel cada
vez mais definido e mais incisivo, de tal modo que elas se carre-
gam cada vez mais de uma identidade educativa, de uma funo
no s ligada ao cuidado e ao crescimento do sujeito em idade
evolutiva ou instruo formal, mas tambm formao pessoal
e social ao mesmo tempo. As duas instituies chegam a cobrir
todo o arco da infncia-adolescncia, como locais destinados
formao das jovens geraes, segundo um modelo socialmente
aprovado e definido (cambi, 1999, p. 203-204).
Essa redefinio da escola observada tambm, por Aranha (1996), ao considerar

que a instituio escolar nem sempre existiu, bem como apresenta variaes em
sua natureza e finalidade em diferentes perodos histricos, sendo determinada
pelas necessidades apresentadas pelas diferentes sociedades em que esteve inseri-

da. Para a autora, a escola, assim como j exposto, passa a desempenhar um papel
educacional mais preponderante na Modernidade.
No sculo xvi, d-se a instituio do colgio, que imprime certa reorganizao
disciplinar da escola, havendo a racionalizao e controle do ensino a partir da
elaborao de mtodos de ensino. Tal reorganizao passa a controlar o tempo da
criana, restringe sua convivncia com colegas da mesma faixa etria e determina
um programa de estudos e comportamentos especfico. Um dos mtodos de en-
sino bastante conhecido o Ratio studiorum jesuta (aranha, 1996; cambi, 1999).
Aranha (1996) demarca que, no sculo xviii, com a Revoluo Industrial, so
alteradas algumas das finalidades da escola burguesa, pois passa a se contrapor
formao de carter humanstico a emergente necessidade de formao tcnica
especializada, conformando o estudo das cincias. E ainda, no sculo xix, com o
triunfo da sociedade burguesa, enfatiza-se a relevncia de se ofertar uma forma de
instruo completa como possibilidade de formao moral do sujeito:
[...] a escola foi pensada e montada como a instituio capaz

de mais efetivamente executar o projeto de instaurar uma nova
ordem social e de proceder produo desse novo personagem,
carregado de racionalidade e cada vez mais responsvel por si
mesmo. Na sua gnese, a escola tal como hoje a conhecemos
esteve profundamente comprometida com o Humanismo re-
nascentista; [...]. A escola como a instituio encarregada de
executar a pedagogia, entendida como conjunto de prticas
e correlatos saberes educacionais logo passou a funcionar
como a principal maquinaria capaz de produzir um novo tipo
de indivduos para um mundo que deixava as formas de vida
medievais para trs (veiga-neto; lopes, 2010, p. 156).
Podemos assim compreender, que a escola moderna visa a formao e instruo

da populao, ensinando conhecimentos, bem como comportamentos desejveis
para o tipo de sociedade que est se desenhando. Essa escola passa a atentar para
elementos da didtica e de mtodos de ensino de modo a favorecer a racionali-
zao das aprendizagens, de suas finalidades e meios. A escola na Modernidade
desempenha a funo de conformao, assim como de represso, necessrias a um
Estado moderno que busca governar a populao portanto, a escola moderna
e a Modernidade esto implicadas uma na outra. Diante disso, as colocaes de
Veiga-Neto e Lopes (2010) corroboram com essa leitura, j que para eles:
[...] o que quisemos deixar claro com toda essa longa discus-
so sobre a provenincia e a emergncia da Modernidade, em
conexo com os saberes pedaggicos, foi o fato de que ambos
partilham dos mesmos pressupostos epistemolgicos. E mais:
que tais pressupostos no so naturais nem universais, ou seja,
no estiveram desde sempre a, espera de serem descobertos
pelos modernos. Ao contrrio: na sua contingncia, tais pressu-
postos se enraizaram em tradies anteriores, ressignificaram-se
56
e hoje se apresentam como verdades deste mundo. Mostrar o seu
carter de tradies inventadas no retira desses pressupostos
a sua importncia, nem nega a produtividade que eles tiveram,
ao sustentar os avanos da Modernidade (veiga-neto; lopes,,
2010, p. 158, grifo dos autores).
Na escola moderna, a formao integral dos sujeitos uma meta a ser buscada,
dessa maneira os processos de escolarizao so considerados como modelo edu-
cativo a ser seguido pela sociedade moderna, que intenta a formao acadmica
e moral do aluno. A hegemonia da escola como forma educacional analisada
por Pineau (2008), que considera estar instituda a compreenso de que a escola
enquanto uma produo moderna acaba por construir de maneira imanente a
Modernidade, isto , sem sombra de dvida, a educao moderna cuja forma
por antonomsia a escolarizao foi um dos motores principais do triunfo da
Modernidade, assim como se converteu, por sua vez, em uma de suas maiores
criaes (pineau, 2008, p. 84).
O que se busca esclarecer que a escola moderna triunfa por ter apresentado
condies de colocar em funcionamento o projeto educacional da Modernidade.
Por meio dos processos de escolarizao colocados em prtica, a escola moderna
produziu subjetividades alinhadas aos modos de vida da Modernidade, contribuindo
assim para sua consolidao. Diante disso, considera-se produtivo para compre-
ender a escola na Modernidade retomar alguns dos pressupostos educacionais
institudos no projeto da sociedade moderna. Para tanto, as consideraes que
seguem tomam como referncia o pensamento de Pineau (2008) cujas exposies
apresentam o que ele nomeia de premissas para a compreenso da Educao na
Modernidade. Passemos ento a elas:
quadro 08 Resumo das premissas sobre as quais a Modernidade construiu sua compreenso
da Educao.

58
Fonte: NTE, 2017, baseado em Pineau (2008, p. 86-101).
Apesar da extenso do quadro contendo as premissas formuladas por Pineau (2008)

para a compreenso da Educao na Modernidade, sua presena nesse caderno
busca esclarecer o quanto escola moderna e Modernidade no devem ser pensadas
de maneira dissociadas, tendo em vista que as prticas operadas pela escola criaram
condies para que o Estado moderno fosse se desenvolvendo, do mesmo modo
que esse cria as condies para a emergncia da escola moderna.
60
Espera-se que, a partir do exposto at aqui, tenham sido possveis anlises crticas
a respeito da sociedade, do homem e da escola como produes, ou seja, enten-
dendo que as noes, ideias e concepes que compartilhamos, assim como as
prprias instituies, no estiveram desde sempre a, sendo ento reveladas pelo
pensamento moderno.
Quanto problematizao da escola moderna no mbito das teorizaes em
Educao Especial, considera-se que so fundamentais para que possamos compre-
ender de que modo operamos prticas educacionais, especialmente as de carter
inclusivo nos dias de hoje. As finalidades educacionais, voltadas produo de
um determinado tipo de sujeito que se deseja na sociedade, so partilhadas pela
Educao Especial; portanto, preciso olh-las, analis-las, question-las com
ateno, de maneira desconfiada.

2.4
A PRODUO DA INFNCIA
Chegamos ltima subunidade desse caderno e encerraremos nosso estudo rea-
lizando uma anlise de como se deu a produo da infncia como a conhecemos.
Ao fazermos referncia produo da infncia, estamos buscando compreender
seu carter de inveno, fabricao, tipicamente moderno.
O aparato terico que permite entender a infncia cientificada, tem ampla
circulao na rea da Educao Especial, especialmente aqueles que emergem do
campo da psicologia. Utilizamo-nos o tempo todo de argumentos para justificar,
explicar e indicar questes referentes infncia sem, no entanto, questionarmo-nos
sobre sua produo.
[...] as crianas tm sido produzidas pelos discursos que se enun-

ciam sobre elas: discursos mdicos, biolgicos, antropolgicos,
psicolgicos, pedaggicos... Tais discursos constroem para elas
uma posio de sujeito ideal, um sujeito universal, sem cor,
sem sexo, sem filiao, sem amarras temporais ou espaciais...
(bujes, 2000, p. 10).
Diante disso, a leitura que propomos no objetiva traar a histria da infncia, mas
sinalizar alguns acontecimentos, deslocamentos da noo de infncia que nos
permitem analis-la criticamente na atualidade. Cabe considerar que as crianas,
at meados do sculo xvi, no apresentavam relevncia para o campo social, no
se abordava a questo da infncia como etapa da vida especfica como conhecemos
hoje. Para Aris (2006), um significado de infncia, com o sentido que lhe atribumos,
passa a ser produzido na Modernidade em torno do sculo xvii.
Em Foucault (2001) e Donzelot (2001), podemos encontrar referncia crescente
preocupao com as crianas no decorrer do sculo xviii, o que se constitui como
condio de possibilidade para a produo de discursos sobre o papel das famlias
e sobre a infncia. A organizao familiar tpica do Antigo Regime em que as re-
laes de dependncia, ascendncia e descendncia acabavam por configurar a
famlia como a menor organizao poltica possvel acabou sofrendo modificaes,
tendo em vista a necessidade de reorganizao dos comportamentos educativos
(donzelot, 2001, p. 21).
As mudanas que sofre a famlia tm como um de seus referenciais o posiciona-
mento da infncia como central para o funcionamento da vida familiar. A criana,
passa a ser considerada um sujeito em desenvolvimento e no mais um adulto em
miniatura; portanto, sentimentos de cuidado e ateno voltam-se infncia, que
precisa ser controlada, gerenciada, investida.
Com o advento da Modernidade desenvolve-se um sentimento voltado infn-
cia, buscando estabelecer diferenciaes entre criana e adultos. Os novos padres
sociais imprimem famlia uma organizao diferenciada daquela at ento pre-
62
sente nas sociedades medievais, procurando-se, com isso, estabelecer um ncleo
familiar mais restrito, em que a ateno infncia emerge com o que podemos
chamar de privatizao da vida familiar. As crianas, at ento, permaneciam a
maior parte do tempo junto aos adultos, sem que fossem consideradas suas carac-
tersticas particulares. com a produo de um pensamento cientfico voltado
infncia que algumas noes passam a determinar classificaes, diferenciaes
e determinaes comportamentais.
De acordo com Ghiraldelli Jr. (2002), no Ocidente que intelectuais como os
padres, juristas e moralistas comeam a descrever a criana como um ser que se
diferencia dos adultos, o que solicita que estes passem a se relacionar com a infncia
a partir de aes que priorizam o cuidado e o cultivo de sua vida trata-se de uma
natureza infantil. Com isso, instaura-se uma nova psicologia que no compreende
mais a criana como adulto em miniatura, mas considera a infncia uma etapa
da vida do ser humano que necessita de um ambiente histrico e social para se
desenvolver: a escola.
A partir de uma certa linha de raciocnio, foi possvel compreender que a Mo-
dernidade marcada pela ocorrncia de revolues no campo social, poltico e
econmico. Dentre elas, a centralidade do homem no mundo, o uso e desenvolvi-
mento da razo, o estabelecimento de modos de vida regidos pelo capitalismo e o
nascimento da escola moderna. Esses fatores, em especial, a relao com a escola,
criam condies para a produo da infncia na Modernidade.
A partir do momento em que a infncia inventada pela Mo-

dernidade fazendo-a ocupar esse espao como sujeito-objeto,
a educao passa a ser um imperativo, o que leva, tambm,
inveno da pedagogia moderna, como um campo cientfico e
como poltica de conhecimento, constituindo-se de discursos
voltados para o estudo e a acumulao de saberes sobre a criana
e seu corpo, seu desenvolvimento, suas capacidades, suas von-
tades, suas tendncias, suas brincadeiras, suas potencialidades,
suas fragilidades, suas vulnerabilidades, seus instintos, suas
paixes e potncias que, por sua vez, se acoplam a prticas
discursivas e no discursivas em que tais saberes se imbricam
em mecanismos de poder, cujo resultado ser a produo de
uma infncia especfica, a produo da subjetividade infantil
moderna (resende, 2015, p. 129-130).
Nesse sentido, Corazza (2004) considera que a instituio educacional se ocupa

de maneira prioritria da infncia, sendo a escola compreendida como instituio
privilegiada para a formao de sujeitos alinhados aos propsitos da sociedade
moderna, e a criana, reconhecida como diferente do adulto, acaba, nesse con-
texto escolar, a ocupar o lugar de aluno. Desde a Modernidade, vemos ascender
o iderio de que a infncia precisa ser pedagogizada, protegida, cuidada, guiada,
escolarizada, de modo que sua participao na sociedade ocorra adequadamente.
Resende (2015) nos ajuda a pensar a respeito disso:

A educao escolar, transformando a criana em aluno, con-
figura-se como estratgia de governamento que se articula ao
modelo de sociedade que se instaura, de maneira que o indi-
vduo, a criana-aluno, acaba sendo o instrumento e a prpria
condio para a realizao do governo da populao naquilo
que se espera da infncia em face da efetivao do projeto social
encampado pela Modernidade (resende, 2015, p. 134).
Com relao s finalidades da Educao da infncia, Ghiraldelli Jr. (2002) contribui

para que entendamos que houve, na histria da noo de infncia, duas configu-
raes, uma negativa, que remonta ao sculo xvii, e outra positiva, presente no
pensamento do sculo xviii. Tais configuraes influenciam as posies filosficas
modernas que, em relao com a Educao, possibilitam o nascimento de duas das
filosofias da Educao bastante conhecidas entre ns: a de Descartes e a de Rousseau.
2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Educao de

crianas podem ser encontradas no repositrio das reunies da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (anped) GT07 Edu-
cao de Crianas de 0 a 6 anos <http://www.anped.org.br/>
Quanto primeira configurao, negativa, a infncia considerada uma fase que deve
acontecer, mas que precisa ser superada, possibilitando o aparecimento do adulto.
Com relao a isso, podemos pensar nas inmeras vezes nas quais, em situaes
cotidianas, avaliamos o comportamento de algum sujeito adulto e dizemos que o
mesmo infantilizado, que ainda no amadureceu, como se o desenvolvimento de
determinado comportamento no tivesse ocorrido; portanto, considerado ligado
infncia de maneira negativa. Essa fase negativa da infncia considerada um
perodo de rebeldia sobre o qual devem ser investidas aes externas, por parte
dos adultos, de modo que a criana desenvolva autonomia e independncia. Nesse
sentido, a criana deve fazer-se homem a partir das regras dos adultos, e a escola
desempenha o papel de formadora e conformadora desse sujeito.
Em relao configurao positiva, entende-se que deve ocorrer e ser prolon-
gada vida adulta, de maneira que o homem seja contaminado pela criatividade
e pureza da infncia. O processo de desenvolvimento da criana para a vida
adulta no se d por aes externas, mas a autonomia buscada de dentro para
fora, considerando que o homem deva constituir-se como adulto a partir de seu
interior a criana.
nesse momento que comea haver certa demarcao da in-

fncia como uma fase do desenvolvimento do homem que vai
do nascimento a certa idade, caracterizada por um conjunto
de disposies naturais e de faculdades que diferem das do
adulto, secundarizando o sentido etimolgico dessa expresso
como sendo o da ausncia de fala ou de linguagem articulada
(pagni, 2010, p. 102).
64
Com o que foi exposto, buscou-se esclarecer que a noo de infncia que hoje co-
nhecemos emerge na Modernidade, perodo em que ocorre o rompimento com os
modos de pensar o mundo e o homem tpicos da Idade Mdia. Com a organizao
do Estado moderno, percebe-se uma ateno para a infncia que passa a se cons-
tituir como um objeto de que se ocupam a famlia, a cincia, a religio, a escola.
Nesse contexto, a criana produzida como um ser humano inacabado, sendo
necessrio que se invista no cuidado e proteo da infncia; portanto, preciso
criar, instruir, educar a criana.
Compreender esse estatuto da infncia possibilita examinarmos como vo se
estabelecendo preocupaes e propostas especficas voltadas s crianas, criando
condies para que nos dias atuais sejam produzidas polticas pblicas, programas
de Governo, campanhas e prticas educacionais que consideram a infncia como
etapa fundamental do desenvolvimento humano.

CONSIDERAES FINAIS
C
onsiderando os propsitos do estudo da disciplina Fundamentos Histricos,
Filosficos e Sociolgicos da Educao I, espera-se que a leitura desse caderno
didtico tenha contribudo para que os/as estudantes do Curso de Educao
Especial empreendam um olhar atento para as questes implicadas nos processos
educacionais dos sujeitos pblico-alvo da Educao Especial na atualidade, fun-
damentando-o crtica e filosoficamente nos pressupostos histricos, filosficos e
sociolgicos da Educao.
A inteno de que a anlise e a problematizao do campo da Educao Especial
sejam realizadas de maneira fundamentada e no ingnua ou baseada em crenas
e pensamentos considerados determinantes. Compreender o carter produzido das
noes que permeiam o cotidiano profissional dos professores permite que outras
condies e possibilidades educacionais sejam vislumbradas.
Com a descrio de pressupostos referentes histria, filosofia e sociologia
e suas implicaes com o campo educacional, foram criadas condies para que
uma possibilidade de compreenso das prticas educacionais operacionalizadas
nos contextos escolares ocorresse. Fala-se de uma possibilidade por entender que
muitas leituras se tornam possveis, estando essas determinadas pelas concepes
e teorizaes a que se filiam.
Tomando-se, assim, como linha de pensamento as concepes tericas da
histria, filosofia e sociologia da Educao estudadas, buscou-se empreender a
produo de significados sobre as finalidades da Educao para a sociedade, de
modo que a anlise empreendida se fundamente numa postura filosfica frente
aos problemas educacionais, sendo a Educao entendida como uma atividade
humana implicada em concepes tericas, como uma prtica social.
A partir do delineamento de como emergem a Modernidade, a sociedade mo-
derna, o sujeito moderno, a escola moderna e a noo de infncia, foi possvel
compreender como certa concepo de Educao acaba ocupando lugar central na
sociedade moderna de modo que a articulao entre escola e sociedade moderna
seja imanente. A partir de um ideal de sociedade e de sujeito, determina-se que a
escola e a infncia sejam investidas de prticas e saberes especficos, cujo modo
de vida moderno tenha na racionalidade e no desenvolvimento da produtividade
princpios de organizao.
Tais leituras so consideradas significativas para que, na atuao em Educao
Especial, os profissionais tenham condies de analisar de que maneiras vo sendo
gestadas prticas educacionais e sociais que investem de determinadas formas sobre
os sujeitos de que a Educao Especial se ocupa, estando essas prticas implica-
das em concepes de homem, sociedade e Educao resultantes de produes
discursivas de diferentes campos de saber.
66
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ATIVIDADES DE REFLEXO
OU FIXAO
Unidade 1
A partir do estudo das linhas tericas e tendncias pedaggicas, analise sua ex-
perincia pessoal de escolarizao, refletindo sobre como vem se caracterizando,
de maneira mais expressiva, a orientao terica da prtica escolar no contexto
brasileiro. Empreenda, para isso, uma anlise crtica e problematizadora acerca das
relaes entre os pressupostos tericos histricos, filosficos e sociolgicos e a
Educao, de modo que essa seja entendida como um problema filosfico.
Unidade 2
Na Modernidade, a inveno da escola possibilita um investimento a servio da
ordem, assim como o currculo enquanto artefato contribui para a busca e ma-
nuteno dessa pretensa ordem e de uma nova configurao de tempo e espao,
objetivadas pelo mundo moderno. Nesse campo, foram se definindo estratgias e
mecanismos que atendem a uma sociedade que se torna cada vez mais disciplinar,
que solicita individualizao e autodisciplina do prprio sujeito moderno. Comente
de que maneira voc percebe que a organizao da escola, enquanto instituio
pensada na Modernidade, possibilita a constituio de sujeitos que atendam
lgica da sociedade moderna.
A respeito da infncia, podemos compreend-la como uma inveno da Moderni-

dade a partir de um investimento de saberes/poderes que solicitam investimentos
polticos por parte de instituies, como a famlia e a escola, na conduo e governo
da infncia. Para tanto, exponha de que maneira voc significa os investimentos
educacionais na infncia no perodo moderno, que pressupostos essa ao com-
preende e que metas acabam sendo traadas na constituio da infncia governada
no contexto histrico, social, poltico e filosfico da poca?
70

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COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL

NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

COORDENADOR ADJUNTO UAB

1 ATEno: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,

2 interatividade: aponta recursos disponveis na internet

3 saiba mais: traz sugestes de conhecimentos relacionados

4 termo do glossrio: indica definio mais detalhada de

UNIDADE 1 FUNDAMENTOS DA EDUCAO 8

UNIDADE 2 SOCIEDADE, ESCOLA E INFNCIA NA MODERNIDADE 42

ATIVIDADES DE REFLEXO OU FIXAO 70

educao especial | Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I 11

2 interatividade: Associao Nacional de Histria <http://site.anpuh.org/>

2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Histria da

Baseando-nos nas consideraes de Cambi (1999) acerca da histria da Educao,

E no se tratou de uma simples mudana de rtulo; pelo contr-

4 termo do glossrio: Para Cambi (1999, p. 21), A histria da pedagogia

Continuando o exerccio de anlise dos Fundamentos da Educao, deparamo-nos

2 interatividade: Portal Brasileiro da Filosofia <http://filosofia.pro.br/>

2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Filosofia da

Para Luckesi (1994), a filosofia entendida como um corpo de conhecimento que se

Todos tm uma forma de compreender o mundo, especialistas e

educao especial | Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I 13

Assim, pode-se afirmar que os problemas decorrentes da revo-

2 interatividade: Portal Sociologia <http://www.sociologia.com.br/>

2 interatividade: Produes acadmicas com foco na temtica Sociologia da

Quanto sociologia da Educao, de modo bastante amplo, pode ser pensada

A sociologia da educao [...] se preocupa em reconstruir sis-

Apresentadas as primeiras consideraes acerca dos Fundamentos da Educao,

1.1.1 Linhas Tericas da Educao

Se a educao est eivada de sentido, de conceitos, valores e

educao especial | Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I 15

3 saiba mais: Um exemplo de entendimento da educao como redentora da

Nessa linha de pensamento, a Educao posicionada como praticamente externa

A educao seria, assim, uma instncia quase que exterior

A Educao tem nas novas geraes um nicho de investimento produtivo, pois a

Nesse sentido, a Educao liberal est estritamente relacionada aos princpios da

A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por

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quadro 01 Tendncia Liberal Tradicional.

pedagogia renovada progressivista e no-diretiva, ou pedagogia nova: A

O movimento educacional conhecido como escola nova surge

Para Luckesi (1994) e Libneo (1985), a Pedagogia Renovada apresenta-se em duas

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quadro 02 Tendncia Liberal Renovada Progressivista e No-diretiva.

pedagogia tecnista: Nessa tendncia, a Educao est subordinada sociedade,

quadro 03 Tendncia Liberal Tecnicista.

Com relao ao segundo eixo de anlises da vinculao entre Educao e sociedade,

3 saiba mais: Formulaes nessa perspectiva podem ser encontradas na obra

Quanto Educao, concebida nas teorizaes dessa linha de pensamento como

A diferena fundamental entre a tendncia anterior e esta

Se no primeiro eixo tratamos de uma viso de Educao considerada no-crtica,

Uma teoria do tipo acima enunciado se impe a tarefa de superar

Como vimos, diferentemente das teorias crtico-reprodutivistas, a perspectiva crtica

educao especial | Fundamentos Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Educao I 25

Para Aranha (1996), as teorias progressistas apresentam uma nova concepo de

O termo "progressista", emprestado de Snyders, usado aqui

Nessa perspectiva, a escola passa a ser posicionada como um espao de partilha

A fim de superar a dicotomia [trabalho intelectual e trabalho