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    Dislexia cognitiva

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    PSYKHE - Vol.3,N? 1, 1998 Dislexias y procesamiento cognitivo LUIS BRAVO VALDIVIESO* Resumen Se describe un modelo cognitivo explicativo de las dislexias, que comprende dos etapas de aprendizaje: La decodificacién de letras y palabras y la decodificacién-codificacién del significado. Ademds implica tres niveles de procesamiento de la informacion: Un nivel superficial o receptivo, un nivel central o superior y un nivel intermedio de trasmisién de la informacion. El modelo cognitivo presentado describe las dislexias en términos de deficiencias en los rocesos intermediarios que transforman ta informacién grdfica en informacién fonoldgica, primero, » en significado, después. Los procesos intermediarios principalmente involucrados en las dislexias son: La memoria verbal operacional o de corta duracién, el procesamiento fonoldgico, y el procesamiento ortogréfico. Se concluye con algunos alcances al proceso de rrehabilitacién psicopedagégica de las dislexias. Abstract A cognitive model that explains the dyslexias is described. This model has two stages and three levels. The stages are decoding of lewers and words, and decoding-encoding of meaning. The three levels are: Surface or receptive level ; Superior or central level; Intermediate or transformation evel. This cognitive model describes dyslexias as deficiencies inthe intermediate processing, in which the graphical signs are frst transformed in phonological sequencies and then in verbal ‘meaning. Principal intermediate processes concerned with dyslexias are short term verbal working memory, phonological processing and orthographic visual processing. Deficiencies in these three processes play a causality in dyslexias. They can be used as a way for rehabilitation of dyslexics as well. INTRODUCCION Las distexias consisten principalmente en un trastomo severo del aprendizaje de la lectura Pucden ser definidas como un desorden especit co en la recepcién y en la comprensién de la comunicacién escrita, que se manifiesta en difi- cultades reiteradas y persistentes durante el periodo escolar. Se caracterizan por un logro i ferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconsinico y el grado escolar en Jos procesos de decodificacién inicial o de comprensién lectora posterior (Bravo,1985), Se relacionan con altera- Cciones en el desarrollo del S.N.C., las que interfie~ Ploblogo (Ph. D). Universidad Catsica de Chile. Facal- tad de Edvcacign. Direecén: Casilla 114D. Santiago. Cite. Este tabsjo se bata en una Conferenca pra el I (Congreso Latinoamericano de Nevropricologi. Mantes 420, 1993, ren ol procesamiento cognitivo de la informacién escrita y entraban el aprendizaje (Orton, 1925; Benton, 1975; Bakker, 1978, 1982, 1992: Gala: burda, 1988, 1989; Duffy, Denckla, Me Anulty & Holmes, 1990; Levin, 1990; Bravo, 1993). La investigacién neuropsicolégica de los tras- tomos disléxicos presenta numerosos problemas metodolégicos y conceptuales. Entre ellos la va~ riedad de significados que se atribuye a la palabra dislexia, Algunos investigadores, como Rutter. & Yule (1975 ), para evitar utilizar dicho término, prefie~ ren hablar de “retardo lector especifico”, distin- guigndolo det atraso para aprender a leer. En cambio, Fletcher (1992) rechaza la distincién de Rutter & Yule (1975), sefialando que hay conti nuidad entre el atraso lector y la dislexia. La prin- cipal dificultad que hay detris de esta discusién es la definicién de “dislexia” y su diferenciacién con el atraso para aprender a leer. Ademds, derivado 18 Ravo de ello, el determinar en el diagndstico la relacién entre rendimiento lector “esperado” 0 aprendizaje normal y rendimiento “logrado” en tests de decodificaci y en pruebas de comprensin lectora Por sujetos con probable retardo lector, ya que ambos tendimientos estin relacionados con el CI, y con el nivel socioeconémico y cultural de los sujetos. ‘También existe Ia eventualidad de que las dislexias no sean un tastomo unitario, sino una alieraci6n con orfgenes y factores concomitantes, cognitivos y verbales diferentes, que se acumulen en conglomerados o subtipos, cya manifestacién clinica y pedagdgica es la dificultad severa para aprender a leer. Finalmente, esta la dificultad originada en la gran variabilidad interindividual 4el aprendizaje, segtin sean las etapas del desarollo tivo psicolingufstico de los ninos y el efecto producido en ellos por los diferentes métodos de ensefianza de lectura. No todos los nos aprenden de acuerdo a una velocidad y ritmos “esperados”. Muchos presentan durante un tiempo una “edad lectora” inferior a su “edad mental, sin ser dis- Iéxicos. Stanovich (1988), estima que la dislexia es un traiomo heterogéneo no delimitable en subgrupos esiables (“without clustering”) y que es raro en- ‘contrar dislexias “puras”. ENFOQUES METODOLOGICOS EN EL ESTUDIO DE LAS DISLEXIAS Una revisidn de fa literatura sobre el tema de Jas distexias permite agrupar sus investigaciones cen tes grandes rubros: (1) Pedagégico y sociocultural Eneeste enfoque se aborda la dislexia como un problema escolar de aprendizaje de la Iectura que interfere el rendimiento, generando numerosas alteraciones pedagégicas, conductuales y emocio- rales. Est destinado de preferencia a mejorar tas rmetodologias de ensefianza de a lecturay variables circundantes: calidad del lenguaje, motivacién para leer, apresto 0 preparacién en edad preescolar, textos escolares, etc. Sehace extensivo a la calidad de la escuela y al ambiente familiar. @) Neuropsicol6gico Es un enfoque principalmente de investigaci6n clinica. La distexia se aborda como un funciona- miento atipico 0 anormal de algunas dreas cere- 16 ABRIL 1996 brales 0 de trasmisién neuronales que dificultan directamente el aprendizaje. Esta interferencia ‘ocurre en la trasmisién y transformacién de los cestimulos graficos. Su objeto de estudio implica la Diisqueda de las causas mas remotas de los tras- tomos del aprendizaje lector, como son, por ejem- plo, las simetrfas del plano temporal 0 las defi ciencias en las trasmisiones callosas 0 en las trasmnisiones témporo-patietales. (3) Psicolégico cognitive Su enfoque esté centrado principalmente en el estudio diferencial y a veces longitudinal del ren- dimiento en algunos procesos cognitivos y psicolinguistioos subyacentes al aprendizaje lector, ‘cuya deficiencias explicarian las dislexias. Su ob- Jeto de estudio son las causas més préximas que interfieren el aprendizaje en sus diferentes etapas, tales como la memoria verbal de corto término o el procesamiento secuencial fonoldgico 0 Ia habili- dad de segmentacién fonémi El primer enfoque esté centrado principalmente cen la ensefianza y en estrategias de rehabilitacién frente a los nifos disléxicos. El segundo y tercero ‘stn centrados mas bien en indagar las causas de este trastorno y conocer los procesos especificos alterados. MODELO COGNITIVO DE LAS DISLEXIAS El objetivo de esta publicacién es proponer un modelo cognitive sobre las distexias que, por una parte, ayude a explicar los trastornos disiéxicos en Jas etapas fundamentales del aprendizaje y, por otra, facitite Ia comprensién de distintos subtipos Aistéxicos. Por “modelo” se entiende un esquema simpli cado y analégicamente disefiado en escala, que contiene un nimero reducido de variables ‘rele- ‘vantes para la explicacién de un fenémeno, aunque no lo agotan en toda su magnitud. La presencia de ‘un modelo de aplicacién comin no desconoce la variabilidad interindividual, producto de caracte- sticas cualitativas de los fenémenos humanos, Jos que por su naturaleza no son reducibles a va- riables cuantificables. El objetivo del modelo propuesto es integrar Ia informacién, aun a riesgo de simplificar el fensmeno, con objeto de poder tomar determinaciones operacionales para el diagndstico y elaboracidn de estrategias de trata miento. Este modelo cognitivo tiene dos elementos fun- ddamentales: las etapas del aprendizaje y Ios nive- les en los cuales se efectia la decodificacién. Las cetapas del aprendizaje de la lectura son varias. Se pueden simplificar en dos: una etapa de decodificacién oral, que permite deletrear sfla- bas y- palabras en vor alta, y otra de decodifica- cién comprensiva, que permite entender el sign ficado. La decodificacién oral y comprensiva requie- ren tanto de procesos superficiales de recepcién, procesos profundos de significacién y procesos intermediarios de transformacién y retencién de los estimalos. DISLEXIAS Y APRENDIZAJE NORMAL Una caracterfstica de este modelo es que pre- tende explicar que los principales procesos cogni- tivos involucrados en los trastornos disléxicos no Coinciden siempre con los procesos determinantes del aprendizaje normal. Una cosa son los procesos que determinan que la mayorfa de los niflos aprendan a leer, como puede ser una adecuada vision de la letras, y otra son los procesos cuyas alteraciones originan las dislexias, como puede ser tn déficit en la memoria verbal de corto término. Un error que se comete con frecuencia es pen- sar que las dislexias se originan en un desarrollo, insuficiente de los procesos involucrados en el aprendizaje normal y que bastarfa con una buena preparaci6n para la lectura para terminar con ellas. Reducen los trastomos disléxicos a problemas metodol6gicos. Es decir, confunden un trastorno de aprendizaje con un trastomo de enseftanca. Ese enfoque puede ser vélido para los nifios «que no aprenden a leer por razones socioculturales ‘o pedagdgicas, pero desconoce que las dislexias se caracterizan por procesos neuropsicol6gicos muy especificos alterados, que impiden a los nifios dominar Ia decodificacién de la escritura, 1o cual perturba todo su aprendizaje escolar. CODIFICACION ¥ DECODIFICACION ENLALECTURA Los términos decodificacién y codificacién son conceptos amptiamente utilizados en los trabajos sobre dislexias y pueden entenderse en dos senti- dos: el de romper un cédigo para penetrar en su significado y el de mutar las caracteristicas de una informacién para hacerla mas accesible a la me- moria o poder comunicarla mejor. La decodifica- ‘cin implica “traducit” ta informacién de un tipo de claves 0 de signos a otto diferente. Como su- cede, por ejemplo, con el alfabeio Morse, en el DISLEXIAS ¥ PROCESAMIENTO COGNITIVO ccual las secuencias de puntos y rayas son traduci dos en letras. En la lectura, los signos grficos son ‘traducibles en sonidos o fonemas pronunciables. La secuencia fonémica, a su vez, también pue- de ser decodificada en significado, cuando corres- ponde determinar el sentido de una palabra. det idioma que se esté leyendo. La diferencia entre ambos procesos se entiende mejor ewando se intenta leer una secuencia fonolégica no correspondiente ‘a una palabra real (pseudopalabras), caso en el cual los signos grificos son decodificados oral- ‘mente en secuencias fonémicas, pero no es posible decodificarlos en un significado. El término codificacién, por su parte, es defi- nido por Downing & Leong (1982) como un pro- eso de “‘reorganizacién 0 reestructuracién de la informacién, en su totalidad 0 en parte”, que permite reducir los elementos de la informacién {en componentes més simples, que faciliten su re- tencién y evocacién. Asi, por ejemplo, el conteni- do de una secuencia de digitos se puede reduci a una cifra de centenas, 1o que permite retenerla y operar mejor con ella, Esta reorganizacién se cfectia principalmente en la memoria operacional. En la lectura oral cada serie de letras, portadoras de fonemas diferentes, pueden ser reducidas a la pronunciacién de silabas 0 de palabras, 10 cual permite retenerla, evocarla con mayor rapidez. y acceder al significado En la lectura alternan etapas de decodificacién sseguidas por otras de codificacién, lo cual explica cicrta ambigtedad que hay para utilizar estos tér- ‘minos, DECODIFICACION-CODIFICACION Y ETAPAS DE APRENDIZAJE. La primera etapa del aprendizaje de la lectura donde se manifiestan dificultades disléxicas es en el proceso de decodificacién de las letras. En él sc asocian los signos gréficos con Ia secuencia fonol6gica del propio idioma, cuyos componentes auditivos. contenidos en la memoria son eventua- les portadores de significado verbal. Este proceso se inicia con el reconocimiento visual de los signos grificos, que implica dos ele~ mentos claves de orden psicolinguistico, que su- peran la simple percepci6n visual. Ellos son: (1). Ladiscriminacién de tos signos graticos de acuerdo a su pronunciabilidad. (2) El reconocimiento de claves ortogréticas ‘que contribuyan a aclarar el sentido de os signos percibidos (Por ejemplo, los acentos: el vino - él vino; hacia - hacia). a7 Un estudio comparativo de Bhri & Wilce (1985), efectuado entre sujetos prelectores, lecto- res iniciales y lectores avanzados, mostré que “cuando los nifios entran en el aprendizaje de la Tectura oscilan desde un procesamiento de claves visuales de las palabras a un procesamiento de claves fonéticas”. En este estudio se establece una distincién entre la percepcién visual de las palabras impresas y su reconocimiento, una vez que su forma visual se ha hecho familiar. En este whtimo proceso se utilizan las claves fonéticas del idio- ‘ma, Snowling (1991) también describe una se- cucneia semejante. La primera etapa del aprendi zaje de la Lectura implica el uso de claves visuales, fen la cual el nifio recuerda la forma de las letras, dando igual pronunciaci6n a letras de grafia simi Tar. Luego comienza la decodificacién propia- mente tal, etapa en Ia cual aprende a secuenciar de inquierda a derecha, a asociar letras y sonidos, y ‘a reconocer reglas de asociacién para pronunciar (por ejemplo, en idioma espanol diferenciar c, k, 4;8,¢,7). El aprendizaje de esta etapa culmina con la automatizacién y la flexibilizacién. En la medida en que el nifio aprende a dominar Jos mecanismos mencionados, realiza una segun- da decodificacién, que consiste en encontrar el significado. Para hacerlo, requiere transformar la clave pronunciada en clave comprendida. Esta segunda ctapa implica tanto una deco- \ificacién del significado como una codificacién , Alegria, J & Content, A (1987). The relationship between segmental analysis and alphabetic literacy: AR interactive view.C.P.C: Cahiers de Peychologie Cognitive, 7, 415-438, is, J. & Moosty, Ph. (1992). The causes of phonemic fwarenctt. En Alepea, Holender, Junga de Morais & Radeau (Bis), Analytic Approaches lo Hunan Cognition. Elreviee Science Publ. BV. Morison, FJ, Giordani, B. & Nagy, J. (1977). Reading Disability: information-processing analysis. Science, 196, 7739, Nelson, H. & Wartngton, EK. (1980). An investigation of ‘memory functions in dylesi children British Journal of Peychology, 71, 487-503. ‘Onon, S. (1925). “Word blindness" in sebool children. Ar- chives of Newology and Psychiatry, 14, 581-815, Pavlidis, G-Th. (1986). Dyslexia, Is neuropsychology and ireaiment. New York: Jom Wiley and sons Rumethan, D. (1977). Toward anintetactive mode! of reading, Tn S. Doraie (Ed. Allention and performance VE illdale NJ. Exum, Ruter,M.& Yule W. (1975). 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