Educar la impulsividad. Prevencin de las dificultades de aprendizaje.

Gemma Alsina Masmitj

Servei datenci a la diversitat i la inclusi.
Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya

Introduccin
Durante el proceso de desarrollo, los nios deben aprender miles de habilidades en
todas las reas, pero a menudo olvidamos que deben desaprender una conducta importante:
inhibir la impulsividad.

La dificultad excesiva para inhibir las respuestas impulsivas ante las necesidades o
deseos internos o ante los estmulos externos deteriora la capacidad de autogobernarse y, por
tanto, obstaculiza una serie de procesos cognitivos bsicos para el aprendizaje escolar.
Es obvio subrayar que cuando la impulsividad se presenta acompaada de conducta agresiva
frecuente, el nio se encuentra con obstculos significativos para establecer relaciones
sociales positivas con sus cuidadores o con sus padres.

La inhibicin de la respuesta impulsiva y el aprendizaje

El primer punto importante a considerar son los tres procesos bsicos de inhibicin de la
respuesta impulsiva (Servera-Barcelo, 2005).
1. La capacidad para inhibir respuestas automticas relacionadas con la obtencin de
gratificacin inmediata (propias de la primera infancia).
2. La capacidad para detener patrones de respuesta habituales y permitir una demora
en la toma de decisiones.
3. La capacidad para proteger este perodo de demora y les respuestas autodirigidas
(control de la interferencia).

Estos procesos bsicos de inhibicin tienen una funcin esencial, permitir que se
generen otros procesos cognitivos a nivel consciente. Demorar la respuesta proporciona
tiempo al cerebro para separar las emociones que despierta un acontecimiento de su
contenido; para pensar en la situacin, estudiarla, buscar experiencias anteriores y darle
sentido; para que aparezca el lenguaje interno que ordena mentalmente y gua las acciones; o
para desglosar la informacin y recombinarla, creando as nuevos patrones de accin.

En suma, detener la respuesta impulsiva aporta tiempo para sentir serenamente, para
pensar, para crear, para escuchar, para ver al otro.

Los ltimos aos, muchos maestros y profesores perciben un aumento de la agresin

infantil. Los estudios sugieren que, usualmente, la disposicin a la agresin fsica y a la
conducta de oposicin se encuentra en su grado ms alto a los dos aos de edad y va
disminuyendo cada ao hasta alcanzar un bajo nivel a los 5 o 6 aos de edad (Tremblay et al.
2004).

Algunos autores indican que la ausencia de intervencin en el comportamiento

agresivo infantil de inicio temprano, puede precipitarse a los 8 aos de edad (Eron, 1990). En
ese momento, los problemas de aprendizaje y de conducta que presentan los nios pueden ser
menos sensibles a la intervencin y ms susceptibles de cronificarse (Bullis y Walker, 1994).
As sabemos que existen perodos crticos para el desarrollo. En estos momentos, la persona
es ms vulnerable al dao o bien est ms disponible para el crecimiento. Actuar
positivamente en estos perodos, impulsar el desarrollo de habilidades que mejoren la
adaptacin social y el aprendizaje escolar.

El procesamiento de la informacin social

Resulta razonable pensar que la inhibicin de la respuesta impulsiva, como la mayora

de los aprendizajes, esta relacionada con la educacin que se proporciona en la familia y en la
escuela, dicho de otro modo, esta relacionada con el proceso de aprendizaje de la respuesta
social.

Crick y Dodge (1994) proponen un modelo del proceso de aprendizaje de la respuesta

social, citado en ms de 4.000 artculos, que divide en seis fases el procesamiento de la
informacin social:

1. Codificacin de seales internas y externas: estoy atento.

2. Interpretacin de seales: doy sentido a la informacin.
3. Clarificacin de objetivos: quiero.
4. Acceso o construccin de la respuesta: pienso posibles acciones.
5. Decisin de la respuesta: decido la mejor accin.
6. Conducta externa: acto.

Es indiscutible que lo nios pequeos pasan rpidamente por todas estas fases, incluso
saltan por encima de ellas. A medida que crecen van tomndose el tiempo necesario para
evaluar y pensar; paso a paso, van creando una base de datos con los conocimientos y los
esquemas tiles para posteriores ocasiones.
Cuanto ms limitados son los conocimientos y las experiencias, ms restringidas son
las interpretaciones y ms reducido es el nmero de respuestas posibles. Como en otras
ocasiones, en educacin, aparece el efecto Mateo: quien ms tiene, ms recibe; dicho de
otro modo, el rico en habilidades se enriquece, porque el proceso, en si mismo, genera riqueza.
En el lado opuesto, el pobre se empobrece, porque sin ayuda, el limitado nmero de
interpretaciones y actuaciones se perpeta en el tiempo, creando patrones de comportamiento
extremadamente rgidos que se aplican a las nuevas situaciones.

De este modelo se pueden derivar dos actuaciones claves en los centros: educar para
dar sentido a la informacin y educar para construir la mejor accin. Dicho de otro modo,
educar en la percepcin y en la interpretacin de uno mismo y del otro (educacin emocional,
habilidades sociales), y por otra parte, ensear habilidades para la resolucin de problemas.

En general, este tipo de abordajes educativos se realizan durante las etapas de

educacin primaria o de educacin secundaria, pero cada vez son ms las voces que sealan la
etapa de educacin infantil como una etapa clave para intervenir. Prevenir, parece el camino
ms efectivo y menos costoso para el abordaje de las dificultades de aprendizaje, sobretodo de
aquellas en las que la regulacin de la conducta tiene un papel fundamental.
El lenguaje

En esta exposicin no podemos dejar de mencionar el papel del lenguaje en el

desarrollo de las funciones mentales.

Como subraya Vigostki (1988), el nio, cuando utiliza el lenguaje, divide la actividad
en dos partes consecutivas. Planea utilizando el habla y luego ejecuta la accin. Substituye la
manipulacin directa por un proceso psicolgico complejo mediante el cual la motivacin
interna y las intenciones estimulan la actuacin. El lenguaje no solamente facilita la
manipulacin, sino que tambin controla la conducta del nio.

Para el mismo autor, el uso del lenguaje para resolver problemas aparece despus del
desarrollo del lenguaje socializado. En vez de acudir al adulto, los nios recurren a s
mismos; de esta forma, el lenguaje adquiere una funcin intrapersonal adems del uso
interpersonal (Vigostki, 1994, Pg. 47)

Pero todo esto no seria posible si el nio no tuviese una exposicin masiva al lenguaje
de los adultos que planifican, interpretan y evalan resultados con l y para l. No es por tanto
errado pensar que el lenguaje de los adultos tiene un papel fundamental en la inhibicin de la
respuesta impulsiva y en el desarrollo del autodominio.

Respecto al autodominio, es interesante resaltar una frase del mismo autor: Un nio
debe aprender a obedecer mediante el autodominio. El autodominio no est construido sobre
la obediencia y la intencin, sino al contrario, la obediencia y la intencin se arman sobre el
autodominio (Vigostki, 1994, Pg. 79).

Detectar e intervenir

Comprobar, en la etapa de educacin infantil, los trastornos de conducta y de

aprendizaje es ciertamente una tarea inverosmil. El nio, en estas edades, est en constante
desarrollo. Muchos maestros relataran historias sobre alumnos que de forma sbita y
sorprendente muestran nuevas e insospechadas habilidades.

En este trabajo no tratamos de poner el acento en la deteccin de los trastornos del

aprendizaje y la conducta, sino en la necesidad de educar algunas habilidades clave que, a
largo plazo, son esenciales para el aprendizaje y la adaptacin al entorno escolar.

El reto subsecuente es intentar elaborar una propuesta viable, efectiva y razonable

atendiendo a los recursos de los que dispone la escuela. En este momento, disponemos de
ejemplos, como los sistemas graduales de intervencin (Sailor et al. 2009), que nos permiten
construir una propuesta para cualquier escuela y, en concreto, para la etapa de educacin
infantil. Los sistemas graduales de intervencin son una clara invitacin a estructurar la
accin educativa de una forma tan encauzada que permite llegar a todos y cada uno de los
alumnos.

Estos sistemas graduales de intervencin proponen una serie de actuaciones educativas

que se despliegan en funcin de las necesidades de los alumnos. Se trata de ofrecer el apoyo
que cada uno necesita en ese momento manejando tres niveles de prevencin.
La prevencin primaria se dirige a la escuela entera, en el caso que nos ocupa para la
educacin Infantil, donde se disea un entorno que impulse el desarrollo de habilidades y se
ensean estas directamente. La prevencin secundaria est planteada para proporcionar
intervenciones intensivas o dirigidas a apoyar a los alumnos que no responden a los esfuerzos
de la prevencin primaria. La prevencin terciaria se enfoca para dar apoyo a los alumnos
que muestran ms factores de riesgo.

La prevencin a estos tres niveles sugiere una estrategia muy til en educacin: la
misma intervencin nos permite la deteccin. Es decir, la intervencin universal se
proporciona a todos los nios, la mayora de ellos, alrededor de un 80%, respondern
positivamente; si intervenimos en el grupo restante a un nivel ms intenso ayudaremos a un
15% ms. De esta forma, detectaremos el 5% de alumnos que necesitan una intervencin
especfica e individual.

Estos tres niveles de intervencin pueden aplicarse a entornos reducidos como el aula.
As, se desprenden tres niveles de accin: el centro, el aula y el alumno (incluyendo la
familia). En el caso que nos ocupa, en la etapa de Educacin Infantil, en cada una de las clases
y para cada uno de los nios que presentan riesgo.

La intervencin en toda la Educacin Infantil

Es indiscutible que una buena prctica educativa tiene una caracterstica fundamental,
la coherencia, y mucho ms cuando se trata de educar comportamientos. Est es la estrategia
principal para todo un grupo de maestros: ponerse de acuerdo sobre la intervencin. Intentar,
en la medida de lo posible, establecer criterios sobre el donde, como y cuando se intervendr.

Existen algunas orientaciones generales que pueden ayudar a los maestros en el diseo
de una intervencin destinada a educar la impulsividad, son las siguientes:

La proactividad es la clave de la accin educativa. La proactividad es una actitud en

la que el maestro o el centro asume el pleno control de su conducta de modo activo, lo
que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para
generar mejoras. La proactividad no significa slo tomar la iniciativa, sino asumir la
responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo que
queremos hacer y cmo lo vamos a hacer.
Expectativas altas: como se ha demostrado repetidamente en educacin, creer que los
maestros pueden ensear y que los alumnos pueden aprender.
Organizacin de los espacios temporales para la tutora que permitan flexibilizar la
atencin organizando pequeos grupos o parejas de alumnos para trabajar objetivos
concretos (Saumell, 2007).
Atender, ensear y modelar comportamientos positivos. Centrar la atencin en
practicar con los nios formas de comportarse que faciliten el control de los impulsos.
Animar a los nios realzando y aplaudiendo sus esfuerzos y sus logros, evitando
centrarse en los aspectos negativos o en aquello que no consiguen hacer.
Recordar que los espacios de ocio, como el recreo, son espacios educativos ptimos
para trabajar el control de los impulsos, dado que son espacios abiertos, con normas
implcitas, donde las relaciones entre pares son abundantes y tienden a generar
respuestas inmediatas.
Incluir a las familias en las prcticas educativas. La colaboracin con las familias es
necesaria siempre, pero en actuaciones como la que planteamos es irreemplazable.
Sobretodo si tenemos en cuenta que en estas edades el trabajo coherente y cmplice con
los padres y las madres multiplica exponencialmente los efectos de una actuacin.
La intervencin en el aula

La tarea diaria de los maestros es compleja, son cuantiosas las acciones que deben
llevar a cabo y otros tantos los objetivos que debe alcanzar con sus alumnos. Por otra parte, en
el aula, pasan centenares de cosas en un segundo que deben encauzarse hacia el objetivo
comn. Para poder ayudar a los alumnos en la inhibicin de la respuesta impulsiva, es
necesario mantener una actitud proactiva, anticipatoria y consecuente. Las propuestas
siguientes tratan de enmarcar puntos clave para la intervencin usual en el aula:
Preparar las rutinas y las normas por anticipado. Parece obvio y repetitivo, incluso
algo arcaico, hablar de rutinas y normas, pero para ayudar a los nios a manejar su
comportamiento inhibiendo respuestas impulsivas es obligatorio. Los nios aman las
rutinas y las normas, con ellas su mundo se ordena, los hechos se anticipan y los adultos
se vuelven previsibles. Solo deben preocuparse de lo que hacen, no de lo que pasa.
Empezar bien el da. La primera actividad del da debera ser accesible para todos los
nios. La motivacin y la alegra que impulsa obtener xito al empezar una jornada de
trabajo resulta un estimulo impulsor para las tareas ms arduas que vendrn despus.
Usar ayudas visuales para recordar o para anticipar las rutinas, las tareas, las normas,
las actividades o los contenidos resulta extremadamente til para los maestros, los nios
mantienen contacto visual con lo que el maestro explica o a explicado. Las palabras, que
siempre desaparecen una vez han sido dichas, quedan sobre un dibujo o un icono
ayudando a memorizar y evocar.
Compenetrarse con los alumnos. El escaneo visual que hacen los maestros es
importante para los nios, es una forma de estar presente para alguien que comparte
su atencin con 24 o ms nios. La mirada hace al nio significativo e importante. La
proximidad fsica, el contacto de la mano del maestro sobre el hombro o un abrazo son
actitudes ventajosas para el nio, percibe un freno y tiene tiempo para pensar.
Controlar el comportamiento de los nios con las tareas, evitando los sermones,
utilizando un lenguaje inclusivo: nosotros. Cuando se explica a un nio lo que se
espera de l y como debe hacerlo, se le ensea; cuando se sermonea se acostumbra a
enjuiciar, incluso a acusar, pero se explica poco de lo que hay que llevar a cabo.
Planificar las transiciones. En los cambios de espacio, actividad o material es el
momento en el que aparecen muchas reacciones impulsivas. En ese momento la mirada
del maestro o la norma se desdibuja en el pensamiento del nio y su reaccin ante un
deseo o un estmulo externo queda a merced de su capacidad de autogobernarse. Las
transiciones deben ser cuidadosamente preparadas y la rutina en su ejecucin ayudar al
nio a regularse.
Los comportamientos inadecuados deben tener consecuencias, pero estas
consecuencias deben ser lgicas y proporcionadas con la conducta. Es importante no
pasar por alto las conductas de los nios, la frase ya madurar o es pequeo puede
ser til en ocasiones, pero en otras solo pospone un problema que en un momento otro
se deber abordar. Cuanto antes se aborde, menos esfuerzos para el nio y para el
maestro.

La intervencin en el nio

Comprender al nio. Ante un nio que tienen ms dificultades que los dems para
controlar su impulsividad se impone la necesidad de hacer una evaluacin
funcional. No basta saber lo que hace el nio, sino entender cuando lo hace, porqu lo
hace y para que lo hace. Aunque la topografa de lo que vemos es la misma, las razones
 que mueven el comportamiento de les nios son distintas. A continuacin se proponen
algunas claves para la intervencin:
Valorar las fortalezas y los buenos momentos. A menudo los maestros ponen una
gran atencin en intentar descubrir las razones por las que un nio no aprende una
determinada habilidad. Para contestar esta pregunta, puede ser de gran ayuda, hacer lo
contrario, poner atencin en saber porqu un nio logra aprender. Poniendo atencin en
estas situaciones, los maestros pueden descubrir la clave para ayudar al alumno en su
desarrollo, seguro que algo debe funcionar.
Preparar un plan compartido con la familia y los otros maestros que tienen relacin
con el nio. A partir de la evaluacin realizada, se puede preparar un plan organizado
para que las personas que tratan habitualmente con el nio puedan ayudarle de forma en
todo momento. Priorizar las habilidades a ensear y los momentos para hacerlo, formar
parte de est plan. Cada uno de los adultos debe responsabilizarse de realizar su parte
del plan.
Ofrecer al nio correcciones y consejos prximos. Los maestros pueden ayudar al
nio a regular su conducta cerca de l, a su lado, hablndole en un tono de voz normal, a
veces, incluso al odo. Este tipo de apoyos se muestran muy eficaces, evitan poner al
nio en evidencia y invitan a la actuacin serena.
Proporcionar experiencias escolares gratificantes y enriquecedoras. Si el nio debe
aprender, necesita poder practicar en distintas situaciones, de la forma ms frecuente
posible.
En los momentos difciles:
o Hablar al nio sobre sus sentimientos, sobre lo que le pasa. Evitar
preguntarle porque no hace o ha hecho una cosa, a menudo el nio no
podr responder porqu no sabe.
o Poner lmites recordando las expectativas y las normas de forma positiva.
o Animar al nio a pensar en soluciones haciendo preguntas que promuevan
las habilidades para pensar ante un problema.
o Ofrecer ideas, alternativas y posibilidades para resolver el problema al que
se enfrenta el nio.

La colaboracin con la familia

La colaboracin con la familia resulta indispensable en educacin y mucho ms si se

trata de un nio de educacin infantil. Los maestros pueden ayudar a los padres en el
establecimiento de pautas educativas, por su parte, los padres pueden ayudar a los maestros
proporcionando su visin del nio y explicndoles sus estrategias en el manejo diario del nio.
Esta colaboracin debera tener en cuenta lo siguiente:

Los padres deben ser informados sobre las rutinas, las normas y las expectativas de
aprendizaje. Algunos padres, de forma espontnea, organizaran rutinas en casa para
favorecer el aprendizaje del nio, otros padres necesitaran ms apoyo.
La comunicacin entre padres y maestros debe ser permanente. Los procedimientos
de comunicacin y los sistemas de anotacin deben ser cuidadosamente preparados por
las dos partes. La comunicacin debe ser positiva, resaltando aquello que funciona.
Los padres han de poder sentirse competentes y capaces de educar a su hijo, y los
maestros deben transmitir esta posibilidad. Escuchar las expectativas de los padres, sus
propsitos, formas de actuar; atender a su cultura y obtener su complicidad
incrementar exponencialmente el esfuerzo educativo del centro y viceversa.
Bibliografia

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Trabajo publicado originalmente en:

Navarro, J; Fernndez, M.T; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en
contextos educativos diversos. Murcia: Consejera de Educacin, Formacin y Empleo.
http://diversidad.murciaeduca.es/publica.php