Udzbenik Pedagoska Psihologija

doc.
dr Ivana Zeevi
Pedagoka
psihologija
Pedagoka psihologija 201
2
Sadraj
Teorije i vrste uenja.....................................................................6
Bihejvioristike teorije uenja.......................................................................7
Klasino uslovljavanje...............................................................................7
Instrumentalno uslovljavanje..................................................................12
Operantno uslovljavanje..........................................................................13
Kognitivistike teorije uenja......................................................................18
Uenje putem uvianja............................................................................18
Verbalno uenje.......................................................................................21
Teorija obrade informacija.......................................................................25
Kako sve objanjavamo metakogniciju?..................................................28
Teorije socijalnog uenja.............................................................................57
Motivacija..................................................................................61
Pet pristupa prouavanju motivacije..........................................................63
Bihejvioristiki pristup motivaciji.............................................................63
Humanistiki pristup motivaciji...............................................................63
Kognitivni pristup motivaciji....................................................................65
Socijalno kognitivni pristup motivaciji.....................................................69
Sociokulturni pristup motivaciji...............................................................70
Kako razvijati i poveavati motivaciju kod uenika.....................................71
Potrebe....................................................................................................71
Ciljevi.......................................................................................................73
Vjerovanja i samopercepcija....................................................................77
Kako se razvija i poveava unutranja motivacija?.................................78
Kako se razvija i poveava vanjska motivacija?......................................80
Kako efikasno pohvaljivati uenike?........................................................81 115
Uenje i poduavanje..................................................................83
Kakvo je to djelotvorno poduavanje?........................................................83
doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

2
Karakteristike procesa uenja.....................................................................88
Aktivna nastava i vrste uenja....................................................................97
Uticaj koncepta aktivnog uenja na nastavu............................................110
Upravljanje odjeljenjem.............................................................114
Upravljanje odjeljenjem u osnovnim i srednjim kolama..........................116
Odjeljenska klima.....................................................................................117
Ureenje i organizacija uionice...............................................................118
Kako uionicu treba da organizuje uitelj/ica?.......................................119
Razvijanje pozitivne atmosfere za rad......................................................123
Opte strategije.....................................................................................123
Efikasno upravljanje grupnim aktivnostima...........................................124
Uspostavljanje i primjena pravila ponaanja.........................................125
Kako nauiti uenike da sarauju?........................................................126
Rjeavanje problema................................................................................128
Male intervencije...................................................................................128
Umjerene intervencije...........................................................................129
Vrnjako nasilje....................................................................................130
ta treba da se preduzme u sluaju nasilja?.........................................138
Sukobi u koli i njihovo rjeavanje.........................................................140
115

2
Teorije i vrste uenja

Uenje je veoma sloen i raznovrsan fenomen, tako da niti jedna teorija
ne moe sama da objasni sve vrste uenja. To je pojam, kojeg najee
vezujemo za kolu. Meutim danas obrazovanje ne zavrava samo njegovim
formalnim zavretkom, ve se usavravamo i nakon to se zaposlimo, kako
bismo stalno bili u korak sa vremenom. Pored toga, uimo i prije nego to
doemo u kontakt sa obrazovnim institucijama. Zato i moemo da kaemo
da uimo od roenja do smrti.
U tri najvanije teorije uenja spadaju:
1. teorije uenja uslovljavanjem (bihejvioristike teorije uenja),
2. teorije socijalnog uenja, i
3. kognitivne teorije uenja (Zarevski, 2002).
Ako pogledamo na redosljed kojim su navedene, moemo da kaemo da se
one, u toku razvoja, i javljaju tako da, prvo uimo uslovljavanjem, a zatim se
sve vie javljaju i meusobno prepliu vrste uenja, koje pripadaju ostalim
dvjema teorijama.
Veliki broj promjena u naem ponaanju rezultat je meudjelovanja
sazrijevanja i uenja. Tako, npr. dijete ne moe stei higijenske navike,
ukoliko njegov organizam nije sazrio za to. Ono to je, takoe, bitno za
napomenuti, jeste da nije sve odreeno biolokim nasljeem, ve je steeno
uenjem.
Veina udbenika uenje definie kao promjene u ponaanju, koje
su nastale na osnovu iskustva, ali je ova definicija nepotpuna, jer zanemaruje
razlike izmeu onoga kako se moemo ponaati i onoga kako se ponaamo.
Zato definicija, koja uenje opisuje kao proces, kojim iskustvo ili vjeba
proizvode promjene u mogunostima obavljanja odreenih
aktivnosti, predstavlja definiciju koja nudi informaciju da, ono to nauimo, 115
ne moramo nuno odmah i da koristimo. To znanje moe da postoji, kao

mogunost, koja se primjenjuje u odreenom tremutku (Zarevski, 2002).

2
Iako imamo mnotvo razliitih pristupa, svi se oni slau u tome da je
uenje psihiki proces, koji dovodi do relativno trajnih, steenih promjena i
funkcionisanju pojedinca. I dok se bihejvioristiki pristupi usmjeravaju na
istraivanje i objanjavanje vanjskih promjena u ponaanju, kognitivistiki se
bave unutranjim promjenama u znanju, psihomotornim sposobnostima i
vjetinama, miljenju, vrijednostima i stavovima, te samopoimanju. Socijalne
teorije su orijentisane na povezivanje elemenata i bihejvioristikog i
kognitivistikog pristupa, kako bi prouavali procese uenja i njihove ishode u
socijalnom okruenju (Vizek Vidovi i sar., 2003).
Bihejvioristike teorije uenja
Bihejviorizam je pravac u psihologiji, koji je izvrio znaajan uticaj u

razliitim podrujima psihologije. Pristalice ovog pravca su smatrale da
osnovni predmet prouavanja, psihologije kao nauke, treba da bude spolja
vidljivo ponaanje, koje je objektivno i mjerljivo, a ne unutranja stanja
individue. Samim tim, cilj psihologije treba da bude predvianje i kontrola
ponaanja. Zaetnikom ovog pravca smatra se Don Votson, jedan od autora,
koji su smatrali da je ljudski razvoj posljedica uslovljavanja. U ovom dijelu
teksta baviemo se vrstama uenja, koje su istraivali pristalice ovog
pristupa:
1. klasino uslovljavanje (Pavlov i Votson),
2. instrumentalno uslovljavanje (Torndajk), i
3. operantno uslovljavanje (Skiner).
Klasino uslovljavanje
Klasino uslovljavanje je vrsta uenja, kojom uimo automatski

odgovarati na nadraaje iz spoljanje sredine, koji prije samog uenja, nisu
izazivali te reakcije. Odreen broj ljudskih i ivotinjskih reakcija je nauen
115
ovom vrstom uenja. Tako nam se deava da, doivljaj neugodnosti (npr.
fiziki napad) u mranoj prostoriji, u koju smo do tada ulazili bez straha i bilo

2
kakvih drugih problema, dovodi do toga da sljedei put imamo problem da se
osjeamo bezbijedno pri ulasku i postajemo veoma obazrivi.
Kao i mnoga druga otkria, i ovo je nastalo sluajno. Pavlov je imao
ideju da istrai naslijeene reflekse, koji se odnose na luenje pljuvake,
kada pas uzima hranu. Meutim, deavalo se da su mu, u eksperimentu, psi
reagovali preuranjeno, odnosno im bi vidjeli hranu. Pavlov se zapitao o
emu je tu rije? Naime, proces klasinog uslovljavanja jednostavno moe da
se opie kao proces kojim neutralna dra, uslijed paralelnog zadavanja sa
bezuslovnom drai, koja izaziva odreenu bezuslovnu reakciju, postaje
uslovna dra i poinje da izaziva tu istu reakciju, koju sada nazivamo
uslovna reakcija. Grafiki se ovaj proces moe predstaviti na sljedei nain:
NEUTRALNA DRA
BEZUSLOVNA
REAKCIJA
BEZUSLOVNA DRA
USLOVNA DRA
USLOVNA
REAKCIJA
BEZUSLOVNA DRA
ta se deavalo u Pavlovljevom eksperimentu? Nakon to je nekoliko puta

donio psu hranu, pas bi, sa luenjem pljuvake poeo, im bi uo Pavlovljeve
korake ili im bi vidio njegov lik. Zvuk kojeg proizvode Pavlovljevi koraci, ili
sam njegov lik, u eksperimentu su predstavljali neutralne drai, jer su to
drai, koje prirodno, bez uslovljavanja, ne izazivaju luenje pljuvake. Hrana 115
ili sam njen miris su drai koje je Pavlov, u opisu ove vrste uenja, nazvao
bezuslovnim draima, jer bez uslovljavanja i u prirodnim uslovima, izazivaju

2
luenje pljuvake. Paralelnim zadavanjem neutralne i bezuslovne drai,
odnosno time to se prvo zauje bat Pavlovljevih koraka, pa nakon toga osjeti
miris hrane ili dobije hrana, kod pasa se razvija reakcija salivacije (luenja
pljuvake), na sam zvuk koraka. Sve dok neutralna dra ne izaziva nikakvu
reakciju, ona se naziva neutralnom. Onog trenutka kada pas odreaguje
luenjem pljuvake, na neutralnu dra (bat koraka ili lik Pavlova), neutralna
dra postaje uslovna dra, a bezuslovna reakcija postaje uslovna
reakcija.
Osnovne karaktristike klasinog uslovljavanja su sljedee:
1. Uslovna dra mora da bude prepoznatljiva i dovoljno jaka. Ukoliko
osoba ne primjeuje neutralnu dra (u fazi dok jo uvijek nije
dolo do uslovljavanja), onda ona nee imati uslova da postane
uslovna. Isto tako, ukoliko je neuralna dra prejaka, ona moe da
zamaskira pojavljivanje bezuslovne drai, odnosno da osoba ne
uspostavi vezu izmeu ove dvije vrste drai i da ne doe do
uslovljavanja.
2. Uslovljavanje je najdjelotvornije ukoliko se neutralna i bezuslovna
dra zadaju u malim vremenskim razmacima. Ukoliko je
vremenski razmak izmeu ove dvije drai vei, osoba ne moe da
uspostavi vezu meu njima, pa ne dolazi do uslovljavanja.
3. to je vei broj situacija u kojima su neutralna i bezuslovna dra
zadavane zajedno u malim vremenskim razmacima, to je vea
vjerovatnoa uslovljavanja.
4. Ukoliko doe do uslovljavanja, pa se iza uslovne drai ne zadaje
bezuslovna, nakon odreenog vremena e doi do gaenja
uslovne reakcije, odnosno do njenog nestajanja.
Za klasino uslovljavanje se veu jo neki fenomeni, kao to su
generalizacija i diskriminacija. Generalizacija podrazumijeva proces u
115
kojem drai, koje su sline uslovnoj drai po intenzitetu, takoe izazivaju
uslovnu reakciju. Npr., Pavlovljev pas je reagovao i na zvukove koji su slini

2
zvuku, na koji je uslovio svoju reakciju luenja pljuvake. Kod djece se
generalizacija primijeti u situaciji, kada razviju strah od odgovaranja kod
jednog profesora, npr. profesora matematike, pa se taj strah javlja i prilikom
odgovaranja i kod drugih profesora, iako ga do tada nije bilo. Diskriminacija
podrazumijeva proces u kojime se uslovna reakcija uslovljava samo na jednu
vrstu drai i ni na koju drugu. Tako gore navedeni primjer, kod kojeg je uenik
razvio strah od usmenog odgovora na asu matematike, pa ga generalizovao
i na druge, u procesu diskriminacije se deava da uenik zadrava reakciju
straha samo na asu matematike, jer pravi razliku izmeu tog profesora i
drugih profesora.
Uz fenomen diskriminacije nadraaja vee se i pojam
eksperimentalne neuroze. Ovu vrstu neuroze, Pavlov je kod svojih pasa
izazivao na sljedei nain. On je psu davao da naui razliku izmeu elipse i
kruga i to tako to bi, nakon zadavanja kruga, uvijek slijedila hrana, a nakon
zadavanja elipse ne bi. Zatim je razliku izmeu kruga i elipse smanjivao do te
mjere, da pas vie nije bio u stanju da ih razlikuje. Pas je prestao da jede,
poeo je da se trese, urinirao je i cvilio. Slina stvar se deava i sa djetetom,
ukoliko ga, npr. za psovanje, jedan roditelj pohvali, a drugi kazni, ili ukoliko za
neko ponaanje, jedan dan dijete bude kanjeno, a drugi ne bude. U tim
situacijama djeca ne znaju kako bi trebalo da se ponaaju (Zarevski, 2002).
Postavlja se pitanje na koji nain moemo da se rijeimo uslovne
reakcije. U te svrhe koristi se metoda gaenja uslovne reakcije. Ona se
provodi tako da se osobi, koja je uslovila reakciju, na odreenu uslovnu dra,
ta uslovna dra zadaje, ali bez sparivanja sa bezuslovnom drai. Nakon
odreenog vremena, odnosno nakon izostanka potkrepljenja (bezuslovne
drai) reakcija izostaje. Ako se vratimo na Pavlovljev ogled, onda bi Pavlov
trebao, jedno odreeno vrijeme, da dolazi do svog psa, da pas uje bat
115
njegovih stopala, ali da sa sobom ne nosi hranu. Nakon odreenog vremena,

2
Eksperiment Votsona i Rajnerove je pas bi trebao da prestane da lui veliku

izveden poetkom XX vijeka, sa koliinu pljuvake na sam dolazak
devetomjesenim, fiziki i psihiki
Pavlova.
zdravim djeakom, po imenu Albert,
koji je odgajan u sirotitu. Ispitivanjem klasinog uslovljavanja bavio
Eksperimentatori su djeaku prvo se i Votson, iji je eksperiment sa malim
pokazivali razne ivotinje (bijelog
Albertom, veoma poznat. Ovaj
takora, zeca, majmuna, psa), kao i
masku sa kosom ili bez nje, te klupko eksperiment, Votson je provodio sa
vune, kako bi se uvjerili da djeak svojom saradnicom Rajnerovom i on je
nema razvijen strah niti od jedne
pokazao da se emocionalne reakcije
ivotinje ili prikazane stvari. U
sljedeoj fazi eksperimenta je mogu nauiti uslovljavanjem, i da nisu
zapoeto sa uenjem uslovljavanja. samo rezultat nagona, kao to je to do
Eksperimentatori bi djeaku pokazali tada mislio Frojd. U svojim nalazima,
bijelog takora i kada bi on pokuao
Votson je doao do sljedeih podataka,
da ga dotakne, zauo bi se jak zvuk
gonga. Ukupno se sedam puta vrilo kada je rije o klasinom uslovljavanju
uparivanje ove dvije drai (ivotinje i kod ljudi:
jakog zvuka) u razdoblju od dvije
1. Uslovljavanje se odvija
sedmice. Nakon toga, u sljedeoj fazi
relativno brzo, jer nekada je
eksperimenta, djeaku bi se putao
samo bijeli takor. Djeak je pokazivao potrebno samo jedno
snanu reakciju straha na tu ivotinju, paralelno zadavanje

kako i na druge ivotinje i predmete neutralne i bezuslovne drai.
bijele boje. Znai, dolo je do 2. Uslovna reakcija se
generalizacije. Nakon 31 dana,
generalizuje i na druge
djeaku su opet prikazani objekti, na
nadraaje, sline uslovnom,
koje je on, i dalje, reagovao strahom.
Eksperimentatori su planirali da rade i
pa osoba reaguje uslovnom
postupak odvikavanja, ali Albert je, u reakcijom i u situacijama,
meuvremenu usvojen, tako da taj koje podsjeaju na onu u
postupak nije proveden. kojoj je uslovljavanje nastalo.
3. Uslovna reakcija se teko gasi. 115

2
On je svoje eksperimente izvodio sa

makama, koje bi gladne stavljao u
kaveze, a ispred kaveza se nalazila
hrana. Maka bi imala zadatak da
pronae adekvatan nain da izae iz
kaveza. Kavez se obino otvarao
pritiskom na polugu, koja bi sputala
vrata. Sama i gladna u kavezu, maka
bi izvodila razliite oblike ponaanja,
grebala bi po kavezu i njegovim
vratima, skakala, mjaukala, pa i
divljala, sve dok sluajno ne bi
napravila ispravan pokret i svojom
apom otvorila kavez. Nakon to bi
ponovo ogladnila, Torndajk bi je
ponovo vraao u kavez i maka bi
opet poela da produkuje niz
ponaanja, od kojih niti jedan ne bi
vodio do cilja, odnosno do otvaranja
Instrumentalno uslovljavanje
kaveza, sve dok ponovo, sluajno, ne
Eksperimenti, koji su raeni u oblasti bi pritisnula polugu. Torndajk je

primijetio da je bilo potrebno i po
klasinog uslovaljavanja, ubrzo su proireni
nekoliko puta vraati make u kaveze,
na ispitivanja prilagoavajueg ponaanja da bi se desilo da maka, nakon to
ivotinja u situacijama kada rjeavaju ue u kavez, krene prema polugi i

pritisne ju. Meutim, isto tako je
problem. Edvard Li Torndajk je svojim
primijetio i da se broj ponaanja, koja
istraivanjima pokazao da nadraaj, koji se ne vode do cilja, ponovnim
javio poslije ponaanja, utie na neko stavljanjem make u kavez, smanjuju.
budue ponaanje. Oblik uenja, koji spada

u grupu pod nazivom instrumentalno uslovljavanje, a kojeg je ispitivao
Torndajk na svojim makama, naziva se uenje putem pokuaja i
pogreaka.
Na osnovnu dobijenih podataka, u svojim eksperimentima, Torndajk je 115
postavio dva zakona uenja, zakon efekta i zakon vjebe. Zakon vjebe
kae da ponavljanje uslovnog odgovora, uvruje vezu nadraaja i

2
odgovora. U sluaju Torndajkovih maaka, to je maka vie puta ponavljala
pritiskanje poluge (uslovni odgovor), kako bi dola do hrane (podraaj), to je
njena uvjebanost u pritiskanju poluge, bila bolja. Zakon efekta kae da e
ponaanje, koje je praeno nagradom, biti uvreno, a ono koji nije praeno
nagradom, biti eliminisano. Tako su, kod njegovih maaka, ona ponaanja
koja nisu dovodila do otvaranja vrata kaveza, bila postepeno eliminisana, a
ono koje je dovodilo do nagrade (hrane), bilo je uvreno.
Na osnovu Torndajkovih nalaza, bihejvioristi su okrili neke vane
faktore uenja:
Vjetine, koje su savladane u potpunosti, trajno se zadravaju i,
relativno lako, obnavljaju, a one koje su, samo djelimino usvojene,
se zaboravljaju. Npr., ukoliko smo dobro nauili plivati, moemo da
ne plivamo godinama, neemo ni nakon tako dugog vremenskog
perioda pauze, zaboraviti tu vjetinu. Meutim, ukoliko tu vjetinu
nismo dobro savladali, veoma lako je zaboravljamo.
Uenje ovisi, ne samo o broju ponavljanja, ve i o njihovoj
rasporeenosti u vremenu. Za savladavanje jednostavnih vjetina
(npr. uenje koluta naprijed, nazad, itd.) potrebno je primjenjivati
kontinuirano, jednokratno uenje, koje traje due vrijeme. Za uenje
sloenijih vjetina (npr. vonja bicikla), potrebno je primjenjivati
krae uenje, rasporeeno u vie termina.
Za efikasnije uenje neophodna je vjeba. Ona je potrebnija za
sloenija znanja, koja valja usvojiti i efikasnija je ukoliko su jasne i
bre povratne informacije (Vizek Vidovi i sar., 2003).
115

2
Operantno uslovljavanje
Autor, koji se vezuje za operantno uenje je Skiner, koji je, zahvaljujui

svom radu, postao najuticajniji psiholog XX vijeka. Za razliku od Torndajka,
koji se bavio ispitivanjem ponaanja ivotinja u odreenim uslovima, Skiner
je ivotinjsko ponaanje mijenjao promjenama u okolini. On je smatrao da se
veina ponaanja moe objasniti posljedicama, kao i da kontrola posljedica
moe oblikovati poeljne oblike ponaanja, kako pojedinca, tako i grupe
(Vizek Vidovi i sar., 2003).
Svoja istraivanja Skiner je provodio na ivotinjama, koje je stavljao u
posebno konstruisane kaveze, tzv. Skinerove kutije. U tim kutijama, Skiner je
ivotinjama zadavao i prijatne i neprijatne drai. Ovakav instrument
omoguavao je da se istrauju posljedice i nagrade i kazne.
Tako se za operantno uslovljavanje moe rei da je to proces uenja, u
kojem se vjerovatnost pojavljivanja nekog ponaanja mijenja, na osnovu
posljedica, koje to ponaanje ima na organizam. Skiner u psihologiju uvodi i
U svakoj kutiji se nalazila posudica sa

pojam potkrepljenja. Za neki dogaaj se
hranom i poluga ili ploica, koju je kae da je potkrepljenje, ukoliko njegova
ivotinja trebala da pritisne, da bi
pojava nakon ponaanja, mijenja
dobila hranu. Skiner bi u tu svoju
kutiju smijetao gladnu ivotinju
vjerovatnost pojavljivanja tog ponaanja
(goluba ili takora). Golub bi (Zarevski, 2002).
pokuavao da pronae granu,
Skiner je smatrao da se potkrepljenja
kljucajui po kavezu. U onom trenutku
kada bi kljucnuo na ploicu, mala
mogu dijeliti na dva naina:
koliina hrane bi pala u posudicu. 1. primarna i sekundarna, i
Golub bi tu hranu pojeo i nastavio 2. pozitina i negativna.
kljucati. Svaki put, kada bi kljucnuo o Primarna potkrepljenja su ona, koja
ploicu, u posudicu bi bila putena
zadovoljavaju nae osnovne potrebe
mala koliina hrane. Nakon nekog
vremena, golub bi nauio da kljucanje (potrebu za hranom, vodom, snom,
115
o ploicu, dovodi do hrane, pa bi toplotom, seksualne potrebe), bitna su za
neprestano kljucao, dok se ne bi
preivljavanje i ne trebamo ih posebno uiti.
zasitio.

2
Sekundarna potkrepljenja uimo sparivanjem sa primarnim, ili nekim
drugim, ve usvojenim sekundarnim potkrepljenjem. Postoje tri osnovne
vrste sekundarnih potkrepljenja:
1. socijalna potkrepljenja: zagrljaj, pohvala, panja, osmijeh, itd.
2. potkrepljivake aktivnosti: zabava, igra, itd.
3. simbolina potkrepljenja: novac, ocjene, itd.
U kolama smo upueni na sve tri grupe sekundarnih potkrepljenja i veoma
je bitno da ih se paljivo primjenjuje. Poznato je da djeca neke aktivnosti vole
vie od ostalih. Kada je rije o procesu obrazovanja i vaspitanja u koli i
nainu koritenja navedenih potkrepljenja, vano je da se pazi da
potkrepljenja za odreene aktivnosti, koje traimo da djeca izvode, a u
kojima moda ne uivaju, budu adekvatna i odgovarajua svakom djetetu.
Npr., uitelj ili nastavnik mogu da kau sljedee: ''Nakon to uradite pet
zadataka iz matematike, izai emo na kolsko igralite da se igrate.'' Ovdje
je jako bitno znati da djeca u odjeljenju uivaju u ponuenoj aktivnosti, jer u
protivnom nee biti motivisana za rad.
Uz potkrepljenje se esto vezuju i nagrade i ugodnosti, za onoga ko ga
dobija, ali ako pogledamo na definiciju potkrepljenja, uoiemo da to nije
tano. Kako bismo ovo objasniti, govoriemo o drugoj podjeli potkrepljenja,
prema kojoj se ona dijele na pozitivna i negativna.
Pozitivna potkrepljenja poveavaju uestalost ponaanja, zato to
dovode do eljenih i ugodnih posljedica. Dobro je kada se pozitivno
potkrepljuju ponaanja, koja elimo da uvrstimo, ali se deava da se
pozitivno potkrepljuju i ponaanja, koja bismo trebali da eliminiemo, jer nisu
poeljna. Npr., ukoliko se uenik ponaa tako da ometa as svojim aljivim
opaskama na rad nastavnika i pri tome bude nagraen nastavnikovim
smijehom na njegove opaske, kao i smijehom svojih drugara, on e svoje
ponaanje ponavljati i dalje. 115
Negativna potkrepljenja poveavaju uestalost nekog ponaanja,
tako to uklanjaju ili smanjuju neugodne nadraaje. Ako nam neko ponaanje

2
omoguuje da izbjegnemo neku neugodnu situaciju, velika je vjerovatnoa da
emo ga ponavljati. Negativno potkrepljenje je prisutno u sljedeim
situacijama:
Spaavanje iz neugodne situacija, kada se ona pojavi. Npr., uenik
ispravi lou ocjenu da bi mogao da izae za vikend sa drutvom.
Izbjegavamo dolazak u neugodnu situaciju. Npr., uenik vrijedno ui
i sprema se za provjeru znanja, kako mu roditelji ne bi zabranili
izlazak za vikend.
Kao i kod klasinog uslovljavnaja, i u ovoj vrsti uenja dolazi do
generalizacije i diskriminacije, kao i do gaenja odgovora. Ukoliko
potkrepljenje izostane vie puta uzastopno, velika je vjerovatnoa da se
ponaanje izgubi. Postavlja se pitanje na koji nain uvrstiti neije ponaanje
i kako rasporediti potkrepljenja, pa da budu efikasna? Ako neko ponaanje
elimo brzo uspostaviti, trebamo provoditi konstantno potkrepljivanje,
odnosno svako ponaanje mora da bude praeno potkrepljenjem. Ako nam je
vanije, da se ponaanje brzo ne ugasi, onda primjenjujemo povremeno ili
interminentno potkrepljenje. Ovo potkrepljenje moe da bude
rasporeeno po vremenu ili povezano sa frekvencijom javljanja ponaanja, te
da bude pravilno i nepravilno rasporeeno. Prisjetimo se eksperimenta sa
golubovima i njihovim kljucanjem o ploicu. U dolje predstavljenoj tabeli ete
imati prikaz rasporeivanja potkrepljenja prema zadatim kriterijima.
frekvencijski
NAIN
vremenski interval raspored
POTKREPLJENJA
potkrepljenja
potkrepljenje u
pravilnim potkrepljenje nakon
vremenskim tano odreenog
intervalima broja reakcija
pravilan 115
hrana se golubu daje u npr., za svako deseto
pravilnim vremenskim kljucanje ploice golub
razmacima (npr., svakih dobije hranu
5 minuta)

2
potkrepljenje u
nepravilnim
potkrepljenje nakon
vremenskim
sluajnog broj
intervalima
reakcija
hrana se golubu daje u
nepravilan npr., potkrepljuje se
nepravilnim
svako tree, pa svako
vremenskim razmacima
peto, pa svako osmo
(npr., nakon 5 minut,a
kljucanje ploice
pa nakon 7 minuta, pa
nakon 3 minuta, itd.)
Ispitivanja na ivotinjama su pokazala da potkrepljenja u pravilnim

vremenskim intervalima i nakon tano odreenog broja reakcija, dovode do
poveanja broja reakcija uoi potkrepljenja. Ako bismo ovo primijenili na
situacije u koli, onda bi ove vrste potkrepljenja imali kod pismenih ispita na
kraju tromjeseja, polugodita, kolske godine, ili kod npr., pismenih ispita
svakog etvrtka. Ovakve provjere znanja dovode do toga da se ui
kampanjski, odnosno tik pred samu provjeru znanja. Tako se, ukoliko je
kontrolni u etvrtak, ui cijelu no sa srijede na etvrtak. Potkrepljenje nakon
tano odreenog broja reakcija bi se u koli moglo izvesti tako to bi uenici,
nakon odreenog broja uraenih zadataka, dobili mogunost da se bave
nekom, njima zanimljivom, slobodnom aktivnosti.
Ukoliko se potkrepljenja zadaju u nepravilnom vremenskom intervalu i
nakon sluajnog broja reakcija, ponaanje e biti relativno stabilno u
vremenu i otporno na gaenje. U koli to su este, sluajne i kratke provjere
znanja, koje uenike podstiu na kontinuirano uenje. Isto tako, nastavnik
moe uenicima da zada neki zadatak i da povremeno prilazi svakom od njih
i nadgleda proces rjeavanja.
Kod svih vrsta potkrepljenja, mogue je postepeno poveavati
vremenski interval, ili broj reakcija, koji je potreban da bi dolo do
115
potkrepljenja. Na ovaj nain ponaanje postaje otpornije na gaenje, a
potkrepljenje ne gubi svoju vrijednost. Kada je rije o koli, uitelj u prvom
razredu moe da, u poetku, nagrauje svaki taan odgovor, ali da, nakon
2
odreenog vremena, prorijedi svoja potkrepljenja. Kada se pojave neki tei
zadaci, uitelj opet treba da potkrepljuje svaki tano rijeen zadatak, ali kada
uenici postanu vjeti u rjeavanju, njegova potkrepljenja treba da postanu
rjea.
Da li su potkrepljenja dovoljna da bi se regulisalo neije ponaanje,
odnosno da bismo vaspitali djecu? Danas se sve ee polemie o tome da li
su kazne korisne i poeljne u vaspitanju djece. Da bi kazna imala svoj uinak,
potrebno je da ima i sljedee komponente:
vrijeme zadavanja Kazna se mora zadati ili za vrijeme trajanja
neeljenog ponaanja ili odmah poslije.
dosljednost Svaki put, kada se javi neeljeno ponaanje,
potrebno ga je kazniti.
intenzitet Intenzivna kazna potiskuje neeljeno ponaanje na dui
period ili zauvijek. Ukoliko je kazna slabog intenziteta, ona daje i
slabije rezultate. Najgore je kada se kazna postepeno pojaava.
Onda dolazi do navikavanja.
Kada su kazne u pitanju, nije loe pomenuti da je fiziko kanjavanje potpuno
besmisleno, te da nema niti jednog djeijeg postupka, koji bismo trebali
fiziki kazniti. Kazne, kao i potkrepljenja, imaju dva oblika:
1. zadavanje neugodnih nadraaja i
2. uskraivanje ugodnih nadraaja.
Kod kazne zadavanjem neugodnih podraaja, ponaanje koje elimo da
uklonimo, kanjavamo tako to osobu stavljamo u, za nju neugodnu situaciju.
Npr., ukoliko su uenici nemirni i ne izvravaju svoje obaveze, nastavnik ih
kanjava tako to im zadaje razliite, za njih, neugodne zadatke, kao to su
brisanje table ili ienje uionice. Kada je kazna sa uskraivanjem
ugodnih nadraaja u pitanju, onda se osobi, ije ponaanje elimo da
promijenimo, uskrauju one stvari, koje joj pruaju ugodnost i zadovoljstvo. 115
Npr., dijete koje odreeni vremenski period iz kole dolazi sa loim ocjenama,
jer ne ui, biva kanjeno uskraivanjem odlaska na ekskurziju sa odjeljenjem.

2
Ono to je na kraju prie o potkrepljenju i kanjavanju vano
napomenuti jeste to da, kazna e smanjiti neeljeno ponaanje, ali nee
dovesti do novih poeljnih oblika ponaanja. Do njih dovodi samo
potkrepljenje.
Kognitivistike teorije uenja
Za razliku od bihejviorista, koji u objanjavanju uenja, zanemaruju

kognitivne procese, pristalice kognitivistikog pristupa, pokuavaju da
odgovore na pitanje kako se odvijaju sloeni kognitivni procesi, kao to su:
uenje, pamenje, miljenje, zakljuivanje i rjeavanje problema.
Kognitivistiki pristup u prouavanju uenja i pamenja, poeo je da se
razvija u prvoj polovini XX vijeka. Tada je on najvie bio orijentisan na
eksperimentalno prouavanje pojava, kao to su: pokreti oiju, usmjeravanje
panje, djelovanje transfera uenja, vrijeme koje je potrebno za
prepoznavanje i prisjeanje, itd. U novije vrijeme istraivai svoje interese
usmjeravaju ka prouavanju procesa itanja i pisanja, raunanja, te
svakodnevnog pamenja i rjeavanja problema.
Uenje putem uvianja
impanza Sultan, pred sobom je imao Najvei kritiar Torndajkovog klasinog

vrlo teko situaciju. On se nalazio u
shvatanja prirode uenja bio je Keler. U
kavezu, na ijem vrhu su bile okaene
banane. Oko sebe je imao svojim mnogobrojnim eksperimentima, Keler
rasporeene drvene kovege. On je je pokazao da antropoidni majmuni, prilikom
prvo pokuao da dohvati banane
rjeavanja razliitih problema, mogu ne
skakanjem, zatim bi se popeo na
jedan koveg, a onda bi, nakon samo savladati prepreku, ve da su sposobni
odreenog broja neuspjelih pokuaja i da, u raznim prilikama, dou do cilja i to ne
sjeo u oak kaveza i djelovao kao da
sluajno, nego namjerno. Ovu vrstu uenja
nita ne radi. Onda bi se odjednom 115
njegovo lice ozarilo i Sultan bi priao Keler je nazvao uenje putem uvianja.
kovezima, postavio ih jedan na drugi, Ako pogledamo kako na impanza
popeo se na njih i dohvatio banane.
rjeava problem, moemo da vidimo da on,
2
isprva, na razne naine pokuava da dodje do rjeenja problema i ne
uspjeva. Onda se smiruje. Nakon tog mirnog perioda, za koji se pretpostavlja
da mu slui za rjeavanje problema na mentalnom nivou, on prilazi problemu
i rjeava ga. Kada se ponovo nae u istoj situaciji, majmun, bez greke,
rjeava situaciju iz prvog puta. Ta naglost u rjeavanju problema uzima se
kao znak razumijevanja i uee miljenja i inteligencije. Ono to je Keler
takoe uoio jeste, da kada se majmun nae, ne samo u istoj, nego i u slinoj
situaciji, da ju uspjeno rjeava, jer koristi isti princip rjeavanja problema.
Kao glavna obiljeja procesa uvianja izdvajaju se sljedee dimenzije (Krsti,
1996):
1. Uvianje zavisi od kapaciteta organizma.
Sposobnost uvianja zavisi od toga kojoj vrsti pripada jedinka. to je ta vrsta
via na evolucionoj ljestvici, sposobnost uvianja problema je vea. Meutim,
i unutar svake vrste postoje individualne razlike izmeu njenih pripadnika,
koje mogu da budu vee, nego to su razlika izmeu pojedinih vrsta. Tako
npr., odreene vrste majmuna, koji su na evolucionoj ljestvici vii od pasa,
mogu da pokazuju znatno nii nivo sposobnosti, nego psi. Pored individualnih
razlika unutar vrste, prisutne su i uzrasne razlike u sposobnosti uvianja
rjeenja problema, gdje mladunad imaju mnogo vie problema u dolasku do
rjeenja, nego odrasle jedinke.
2. Uvianje zavisi od prethodnog iskustva.
Veliku ulogu u uenju ima iskustvo, koje zavisi od uzrasta i od razvojnih
karakteristika uzrasnog stadija.
3. Uvianje zavisi od organizacije situacije.
Uenje putem uvianja moe da se ostvari samo ukoliko to omoguava
situacija, u okviru koje se odvija uenje. Poredak elemenata mora da bude
takav da ne skriva uvianje rjeenja, ali i da ga ne olakava. Da je u gore
115
opisanom eksperimentu nekoliko kovega bilo skriveno, majmun nikada ne bi
doao do rjeenja problema. Organizacija elemenata situacije moe da

2
onemogui ili da otea uenje. Tako npr., u ovom eksperimentu, da su
kovezi bili na jednoj strani kaveza, a banane na drugoj, majmunu bi oni bili
perceptivno nepovezani i teko da bi uspostavio vezu meu njima. Kada je
rije o kolskom gradivu i primjeni uenja putem uvianja, onda znaajni
elementi jednog gradiva, koje se ui, trebaju da budu jasno istaknuti, kako bi
uenik bio u stanju da ih lake povee i da uoi relacije meu njima.
4. Uvianje nastaje kao proizvod traganja.
Period lutanja i traganja za rjeenjem problema zavisi od kapaciteta
organizma, njegovog prethodnog iskustva, kso i od sloenosti problema, koji
se rjeava. Koliko e trajati neije traganje za rjeenjem problema, ne moe
se unaprijed znati i teko se pretpostvalja. Poznato je u literaturi da se do
velikih otkria dolazilo u trenucima, koji nisu imali nita zajedniko sa samom
problemskom situacijom.
5. Rjeenja do kojih se dolo uenjem putem uvianja mogu se lako
ponoviti.
Jednom ostvarena psiholoka organizacija elemenata, koja je dovela do
rjeenja problema, lako se ponovo uspostavlja u istim situacijama. U
meuvremenu se mogu desiti razliite reorganizacije, koje za kratko mogu da
oteaju ponovljeno uspostavljanje uvianja, ali su te tekoe privremene.
Npr., uenik koji jednom rijei neki matematiki zadatak, kada se sljedei put
nae u situaciji da ga ponovo rjeava, moe malo da luta, ali e veoma brzo
da doe do tanog rjeenja.
6. Ostvareno uvianje se primjenjuje i u novim situacijama.
U eksperimentalnim situacijama ivotinje pokazuju sposobnost prenoenja
jednog principa rjeavanja problema na druge. Za razliku od ivotinja, ljudi su
u mogunosti da definiu princip za rjeavanje odreene vrste zadataka i da
ga generalizuju na druge sline zadatake. Ova sposobnost generalizacije
115
principa rjeavanja zadataka ima i svojih negativnih strana. Naime, u
psihologiji je poznat pojam fiksacije na metod. Ovo je pojava koju

2
karakterie naa sposobnost da metod, koji nas, u nekoliko navrata, vodi do
rjeenja odreenih zadataka, mi primjenjujemo kada god se naemo u
situaciji da je on primjenjiv. Meutim, nekada za odreene zadatke, postoje i
laki naini dolaska do rjeenja, koje mi ne uviamo, jer slijepo
primjenjujemo metod, koji se pokazao uspjenim.
Ono to ini sutinu procesa uvianja, jesu odnosi u datoj situaciji, kao
odnos sredstva i cilja. Upravo to uvianje odnosa, njihovo shvatanje i
razumijevanje, predstavlja osnovnu karakteristiku stvaralakog rjeavanja
problema, osnovnu karakteristiku miljenja i inteligencije. Glavnu prepreku u
rjeavanju porblema, moe da predstavlja tzv. funkcionalna fiksiranost.
Pod ovim pojmom se podrazumijeva nesposobnost da si neki predmet, ili
sredstvo, upotrijebi na drugaiji nain od uobiajenog, odnosno da se u
njihovoj strukturi prepozna novi sklop elemenata.
Verbalno uenje
O verbalnom uenju se ne moe se govoriti, a da se ne pomenu

asocijacionistike teorije, koje se bave prouavanjem te vrste uenja. Njihove
pristalice pretpostavljaju da se zapamivanje temelji na vrsti i snazi
asocijacija izmeu novog i starog znanja. Ebinghaus je bio naunik, koji je
dao podsticaj za prouavanje ove vrste uenja, svojim eksperimentima u
oblasti pamenja. On je svoja istraivanja proveo jo pred kraj XIX vijeka. U
njima je prouavao isto uenje i pamenje, na koje ne djeluje postojee
znanje. Kako je to izvodio? U svojim eksperimentima je ispitivao uenje niza
besmislenih slogova, koji nisu bili povezani sa prijanjim znanjem ispitanika.
Rezultati koje je dobio, ukazuju na sljedee:
Uenje je uspjenije, ukoliko se prilikom uenja ui na glas, a ne u
sebi.
Uenje je uspjenije, ako se gradivo podijeli na manje cjeline, koje 115
se prvo ue zasebno, pa tek onda objedinjuju u cjelinu. Uenje

velike koliine gradiva, smanjuje uspjenost u uenju.

2
Prilikom uenja nizova (npr., pjesma predstavlja niz strofa), u

poetku se najbolje pamti poetak i kraj niza, od srednjeg dijela.
Kada je rije o odnosu vremena i koliine nauenog, Ebinghaus je u
svojim istraivanjima dobio rezultate koji pokazuju, da to se due
ui, uinak je bolji. Meutim, nakon odreenog vremena, koje zavisi
i od teine gradiva koje se ui, kao i od kapaciteta onoga koji ui,
dolazi do zastoja u uenju, koji se nazivaju platoi. Tada je uenje u
zastoju, odnosno gradivo, koje pokuavamo da nauimo, se ne
pamti. Platoi mogu da budu privremeni i trajni. Privremeni platoi,
kako im i sam naziv kae, su prolazni. Oni se pojave prilikom
dugotrajnog uenja, ali nakon pauze i odmora, oni nestaju. Trajni
platoi takoe nastaju nakon odreenog vremena provedenog u
uenju, ali njihova karakteristika je da se ne prevazilaze, to znai
da nivo koji se u uenju postigne, prije nastanka trajnog platoa, je
nivo na kojem se ostaje.
Zaboravljanje je najbre odmah nakon uenja.
Na brzinu zapamivanja gradiva utiu: smislenost gradiva koje se
ui, stepen slinosti gradiva koja se ue i duina razdoblja izmeu
pojedinanih pokuaja uenja.
U daljem dijelu teksta, vie emo govoriti o samim procesima
pamenja i zaboravljanja, koji oznaavaju dvije strane istog procesa.
Pamenje podrazumijeva zadravanje gradiva koje se ui, dok
zaboravljanje podrazumijeva
njegovo gubljenje, odnosno
nestajanje. Pamenje nikako nije
sinonim za uenje. Koliko i na koji
nain je neko gradivo upameno,
zavisi izmeu ostalog i od toga, na 115
koji nain je ueno. Rezultati procesa
uenja ogledaju se i u napredovanju

2
tokom uenja, to daje karakteristine krive uenja, na kojima moe da se
vidi, kako u razliitim periodima uenja varira brzina uenja i koliina
nauenog gradiva. Napredovanje u uenju moe da se predstavi sa tri
osnovne krive: izdubljena, ispupena i
kriva u obliku latininog slova S.
Izdubljena kriva prikazuje napredovanje u
uenju, koje je u poetku sporo, a kasnije
ubrzano. Ovaj tip krive je karakteristian za
uenje sloenijeg gradiva, npr. stranog
jezika. Na poetku uenja stranog jezika
imamo velike potekoe, dok savladamo
gramatiku i nauimo odreeni broj rijei, a
kasnije, sa poveanjem rjenika, to uenje ide sve bre i bre. Naravno,
pored uenja stranog jezika, ova
kriva je karakteristina i za uenje
bilo kog teeg gradiva. Na poetku,
dok se ne savladaju osnove, uenje
ide sporije, a kasnije, sa uspjeno
savladanim osnovama, nadogradnja
znanja je sve laka.
Ispupena kriva pokazuje tip
napredovanja u kojem je uenje u
poetku uspjenije i bre, a kasnije sve sporije. Ovaj tip krive se javlja
prilikom uenja nekih jednostavnijih motorikih radnji ili nekog jednostavnijeg
gradiva. Npr., imamo je prilikom uenja kucanja na tastaturi, gdje se u
poetku veoma brzo savladaju pozicije slova na tastaturi, ali kada se treba
savladati brzina kucanja, onda je napredovanje sve sporije.
115
S kriva po svom obliku, predstavlja spoj prethodno dvije opisane krive
pamenja. Za nju je karakterstino sve to je reeno za ispupenu krivu, s

2
tom razlikom to se napredovanje poslije naglog ubrzanja, odvija smanjenim
usponom.
Sve ove tri krive napredovanja u uenju, predstavljaju samo dio jedne
opte krive napredovanja u toku procesa uenja i nikada se ne javljaju
zasebno. Kako izgleda ta opta kriva napredovanja u uenju, vidite na slici
ispod ovog teksta.
opti tip krive napredovanja
U kolskom uenju, najee se sree gore predstavljeni, opti tip krive

napredovanja, kombinovan iz prethodno opisanih krivi. Pored toga to se u
toku procesa uenja napreduje, sporo ili brzo, ovaj proces sadri i privremene
ili trajne zastoje u uenju, koje smo opisali u prethodnom dijelu teksta i
nazvali ih platoi. Platio su na slici gore ravne linije, jer predstavljaju periode u
uenju, kada nema napretka.
Dok smo govorili o procesu pamenja, odnosno o krivama pamenja,
esto smo spominjali napredovanje u uenju, koje moe da bude bre ili
sporije. Postavlja se pitanje, koji su to uslovi, koji utiu na proces
zapamivanja nekog gradiva?
115
1. Namjera da se neto zapamti.

2
Namjera predstavlja jedan od uslova dobrog napredovanja u uenju. Nekada
se smatralo da je dovoljno da uenik samo prisustvuje u koli i da e doi da
zapamivanja gradiva koje se ui. Meutim, postoje brojna istraivanja iz ove
oblasti, koja su demantovala ovaj stav. U njima su dobijeni podaci da, ukoliko
osoba nema namjeru da ui, rezultat njenog uenja e biti veoma lo.
Naravno da postoji i pojam nenamjernog uenja, ali se za kolsko gradivo
nikako ne moe rei da je podlono ovom nainu zapamivanja informacija.
2. Stavovi, vjerovanja i vrijednosni sistem
Oni takoe imaju znaaja na zapamivanje gradiva i na njegovu kasniju
reprodukciju. Oni sadraji, koji su u skladu sa naim uvjerenjima, stavovima i
sistemom vrijednosti, se lake pamte od ostalih.
3. Reminiscencija
Ovo je pojava naglog prisjeanja odreenog gradiva, kojeg se dugo nismo
mogli sjetiti. Ona se esto javlja u oblasti poezije, gdje uimo razliite pjesme
napamet, u odreenom vremenskom periodu, pa ih jedan dui vremenski
period ne reprodukujemo, to uzrokuje nau nemogunost da ih se
prisjetimo. Meutim, desi se da se u nekom specifinom trenutku sjetimo
odreene pjesme. Zato? Odgovor na ovo pitanje ne postoji. Samo se
pretpostavlja da bi tu, odreenu ulogu, mogao da igra splet asocijacija, ili da
tom gradivu u datom trenutku, ne smetaju drugi sadraji.
4. Promjene u zapamenom gradivu
Laici smatraju da je pamenje, neto to se uree u sjeanje i da je, kao
takvo nepromjenjivo. Meutim, sadraji koji se pamte su, itekako, podloni
promjenama, naroito oni, koji su zapameni sa mnotvom nedoreenosti.
Karakteristika ovjeka je da ne pamti mehaniki podatke bez smisla, i da ima
potrebu da svakom sadraju da neki smisao. Zato oni sadraji, koji obiluju
nedoreenostima, odnosno dogaaji o kojima nemamo detaljne podatke, su
115
najpodloniji izvjesnim promjenama u pamenju, odnosno, podloni su

2
procesu, kojeg nazivamo konfabuliranje. Konfabuliranje je dopunjavanje
praznina u sjeanju izmiljenim detaljima.
Proces zaboravljanja podrazumijeva gubljenje, odnosno nestajanje
informacija. Ebinghaus, autor koji se bavio ispitivanje mprocesa pamenja i
zaboravljanja, pomou specifinog materijala (besmislanih slogova), prvi je
grafiki prikazao proces zaboravljanja i ukazao na ta treba da se obrati
panja, kada je proces uenja u pitanju. Njegova istraivanja su pokazala da
je zaboravljanje najbre odmah nakon uenja, odnosno u naredna dva dana
nakon uenja, a da je kasnije, broj izgubljenih informacija daleko manji. Kriva
zaboravljanja, nastala nakon njegovih istraivanja izgleda ovako:
zaboravljeno gradivo
60%
1 2 3 dani
Kao to postoje faktori koji utiu na efikasnije pamenje, tako postoje i

faktori koji utiu na zaboravljanje. To su:
1. Interaktivna inhibicija 115
Pamenje podrazumijeva odreen broj pojava, koje se meu sobom koe.
Kada je rije o interaktivnoj inhibiciji, onda emo ovdje govoriti o njene dvije

2
vrste proaktivnoj i retroaktivnoj inhibiciji. Proaktivna inhibicija
podrazumijeva proces, kada ranije naueno gradivo ometa zapamivanje
gradiva koje se sada ui i doprinosi njegovom zaboravljanju. Npr., kada
pjesmica, koju je dijete nauilo nekada ranije, ometa uenje nove pjesmice i
njeno efikasno zapamivanje. Retroaktivna inhibicija podrazumijeva proces,
kada gradivo koje se ui, ometa zapamivanje gradiva koje je ranije naueno
i doprinosi njegovom zaboravljanju. Ona predstavlja proces, koji je obrnut od
procesa proaktivne inhibicije. I jedna i druga inhibicija su naroito prisutne
tamo gdje se ue dva slina gradiva. Zato je neophodno da se zna, da nije
dobro kada se paralelno ue dva gradiva koja su slina, jer e vjerovatno,
doi do njihovog meusobnog ometanja.
2. Promjene u stavovima, vjerovanjima i sistemu vrijednosti
Jedno gradivo moe da bude lako naueno, u periodu kada smo imali
odreene stavove, u koje se to gradivo uklapalo, ali nakon njihove promjene,
i to gradivo je podlonije zaboravljanju.
3. Promjene u objektivnoj situaciji
Uslovi u kojima se ui, sadre odreene znake, kojima se ne poklanja
dovoljno panje, ali koji imaju uticaja na sam tok uenja, pa se tako moe
desiti da promjena objektivne situacije, odnosno uslova u kojima se ui, utie
na mogunost prisjeanja nauenog. Npr., dijete je veoma dobro nauilo
pjesmicu kod kue, ali kada je dolo u kolu, nije bilo u stanju da je
reprodukuje. Jedan od razloga moe da bude i promjena objektivne situacije,
odnosno promjena sredine. Dijete je pjesmicu uilo u svojoj sobi, a sada
treba da je reprodukuje u uionici.
4. Potiskivanje
Ovo je mehanizam odbrane, koji nastaje onda kada sadraj, iz bilo kakvih
razloga, postaje neprihvatljiv svjesnom dijelu linosti, pa se potiskuje u oblast
115
nesvjesnoga. On stupa na snagu onda kada je neophodno da se ego linosti
odri u ravnotei, da bi se linost oslobodila od neprijatnih doivljaja.

2
Potiskuju se sadraji koji su teki za nas, koji nas izbacuju iz ravnotee i koji
mogu da ugroze nae duevno zdravlje.
Teorija obrade informacija
Najuticajniji model obrade informacija dali su Atkinson i ifrin (Vizek

Vidovi i sar., 2003). U njemu oni govore o tri podsistema pamenja, od kojih
svaki ima svoju funkciju: senzorno, kratkorono i dugorono pamenje.
Ovaj model ukljuuje i nekoliko procesa, koji povezuju ove podsisteme. Ti
procesi su:
percipiranje i obraanje panje, koji povezuju senzorno i kratkorono
pamenje,
procesi pohranjivanja i dozivanja informacija, koji povezuju
kratkorono i dugorono pamenje, i
kontrolni procesi, koji nadziru itav protok informacija kroz sistem.
Proces obrade informacija poinje onda kada neki vanjski nadraaj
aktivira neko ulo. Tada senzorno pamenje prihvata informaciju i zadrava je
vrlo kratko, 1 2 sekunde, u izvornom obliku. Zatim dolazi do prepoznavanja
informacije, odnosno do percepcije. To je proces, tokom kojeg, prepoznajemo
smisao nekog nadraaja, u skladu sa prije izloenim zakonitostima
percepcije. U periodu od te 2 sekunde donosimo odluku hoemo li tu
informaciju pustiti u dalju obradu ili neemo. Panja igra kljunu ulogu u
daljem prosljeivanju informacija, koje se zateknu u naem senzornom
pamenju. Kod panje, kao svjesnog procesa, razlikujemo dva aspekta,
usmjeravanje i zadravanje i oni predstavljaju nuan preduslov svakog
uenja. Faktori koji nepovoljno utiu na usmjeravanje i zadravanje panje,
mogu da budu lini i sredinski. Lini su: uzrast, hiperaktivnost, specifine
tekoe u uenju, smanjena intelektulana sposobnost, emocionalni problemi,
umor, itd., dok su sredinski faktori oni, koji dolaze iz okoline, kao npr., buka. 115
Jo jedna vana karakteristika senzornog pamenja jeste ogranienost
njegovog kapaciteta.

2
Kada informacija proe kroz senzorno pamenje, ona dospijeva u
kratkorono ili radno pamenje. Ovo pamenje je, kao i senzorno,
ogranienog kapaciteta. Njegov kapacitet je izmjeren u raznim istraivanjima
i dobijen je tzv. arobni broj, 72. Informacije se u njemu zadravaju
maksimalno 20 sekundi. U ovom pamenju rade dva procesa, proces
pohranjivanja i proces dozivanja informacija. Proces pohranjivanja
funkcionie onda kada informacije iz senzornog prelaze u kratkorono
pamenje, a kada radi proces dozivanja informacija, onda one u kratkorono
pamenje dolaze iz dugoronog. Ako bismo ova saznanja primijenili na
nastavu onda moramo da naglasimo sljedee, na ta uitalji i nastavnici
trebaju da obrate panju, kad je ogranieni kapacitet kratkoronog pamenja
u pitanju:
Uenik se, na jednom asu, ne smije opteretiti sa mnotvom novih
informacija, koje uz to, jo nisu jasno povezane.
Nakon to uvedemo novi pojam, uenicima treba da se da jedno
odreeno vrijeme, da ga obrade u svom kratkoronom pamenju,
tako to e se od njih traiti da navedu neki primjer, koji dobro
opisuje dati pojam, ili da se sjete slinog pojma. Ukoliko se
uenicima ne ostavi dovoljno vremena, nova informacija e istisnuti
prethodnu i prije nego to doe u dugorono pamenje.
Uenike treba poduavati kako da organizuju pojedinane
informacije koje ue.
Nakon kratkoronog pamenja, dobro obraena informacija prelazi u
dugorono. Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranjivanje u
dugorono pamenje, naziva se kodiranje. Ono podrazumijeva
osmiljavanje novih informacija i njihovo uklapanje u, ve postojee strukture
informacija, koje postoje u dugoronom pamenju. I pored kodiranja, u
dugorono pamenje moemo da pohranimo i informacije, koje nismo 115
razumjeli, npr. neke formule, koje smo napamet nauili. Ovakve informacije
ostaju nepovezane sa ostalim znanjem i njih se tee moemo dosjetiti nakon

2
odreenog vremena. Prilikom pohranjivanja informacija u dugorono
pamenje, koristimo strategije uenja. One u sebe ukljuuju: ponavljanje,
organizaciju i elaboraciju informacija. Ponavljanje podrazumijeva
doslovno izgovaranje ili prepriavanje svojim rijeima, informacija, koje
elimo da pohranimo u dugorono pamenje. Organizacija podrazumijeva
sistematsko povezivanje informacija u smislene cjeline, pravljenje strukture
informacija. Elaboracija je proces proirivanja novih informacija, koje se
pamte, sa onima koje ve imamo u dugoronom pamenju. Ona
podrazumijeva uspostavljanje veze izmeu novih i ve postojeih informacija.
Na kraju emo govoriti o kontrolnim procesima, koji nadziru itav
protok informacija kroz sistem. Ti kontrolni procesi se jednim imenom zovu
metakognicija. Metakognicija je pojam, koji se odnosi na saznanje o
mogunostima vlastitog kognitivnog sistema.
Kako sve objanjavamo metakogniciju?
Jedna od vrlo interesantnih karakteristika ljudi jeste da se oni, ne samo

ponaaju, ve i da to svoje ponaanje posmatraju i da nastoje da nad njim
uspostave, kakvu takvu, kontrolu. Dakle, pored toga to je ovjek svjestan da
pamti, misli, ui, opaa i zakljuuje, on sve te procese nastoji i da kontrolie.
Kako se to deava, ko u nama odrava sve te procese, organizuje ih, aktivira i
vodi? Ovo pitanje je dovoljno staro i odgovor na njega se dugo vremena
odlagao i moda izbjegavao.
Metakognicija se pojavila kao jeretiki pojam, koji opisuje neke
misteriozne procese, koji imaju nejasan status i sloeno porijeklo, koji se
prepliu sa kognicijom i imaju relativnu ulogu u odnosu na nju (Kankara,
2004). Tulving i Madigan su, prije etrdesetak godina, tanije 1970. godine,
zakljuili sljedee: ''ta je rjeenje za problem nedostatka pravog napretka u
115
razumijevanju memorije? Nije nae da kaemo zato mi to ne znamo.
Meutim, namee se jedna mogunost za objanjenjem: zato ne poeti

2
tragati za nainima eksperimentalnog prouavanja i inkorporiranja dobijenih
rezultata u postojee teorije i modele koji se bave memorijom, jedne od,
uistinu, jedinstvene karakteristike ljudske memorije: znanja o sopstvenom
znanju'' (Nelson, Narens, 1994, str. 10). Oni su, dakle, govorili samo o
jednom aspektu ovog pojma, kojeg su neki drugi autori poslije njih nastojali
da oblikuju to je vie mogue. Meu prvima se spominju: Flavell, koji se
istraivanjem metakognicije poeo baviti '70-ih, . Brown i Sternberg, koji su
metakogniciju poeli da istrauju tokom '80-ih (Kova Cerovi, 1998).
Flavelovo objanjenje metakognicije
John Flavell, u toku istraivanja kognitivnog sistema, posebno

memorije, prvi uvodi termin metamemorija (Kankara, 2004) i to ga
odreuje kao zaetnika pojma metakognicija. On je prvi prepoznao da
odreene strategije pamenja, kategorisanja i prisjeanja mogu biti voene
od strane subjekata koji koriste metakognitivne vjetine. Pored toga, pod
uticajem Pijaea, on govori o razvojnoj komponenti metakognicije, odnosno
da se sve ove sposobnosti nadgledanja i regulacije operacija pamenja i
prisjeanja razvijaju tokom kognitivnog razvoja. Tako su istraivanja u ovoj
''meta'' oblasti poela jo tokom '70-tih godina i za metamemoriju se moe
rei da je najbolje prouena oblast metakognicije. Flavell je pod
metakognicijom podrazumijevao metakognitivna znanja i metakognitivne
doivljaje.
Pod metakognitivnim znanjima on je podrazumijevao znanja o tome
koji faktori utiu na tok ili ishod kognitivnog poduhvata i na koji nain. On ih
je dijelio na metakognitivna znanja o zadatku, znanja o sebi i znanja o
strategijama (njihovim moima, ogranienjima i upotrebljivosti).
Znanja o zadatku podrazumijevaju znanja o tome kom tipu problema
115
pripada odreeni zadatak, koliko nam je nov ili poznat, koliko nam je lagan ili
teak. Ona se postepeno razvijaju u toku osnovnog kolovanja, s tim da se
neka izgrauju vrlo rano, kao npr. razlikovanje zadataka po njihovoj teini.
2
Znanje o sebi predstavljaju znanja o sopstvenim kognitivnim
mogunostima, kada je rije o pamenju, miljenju, rjeavanju problema,
uenju. Istraivanja su pokazala (Stojakovi, 2006) da starija djeca imaju
realistiniju i taniju sliku o vlastitim sposobnostima i mogunostima, te da
su svjesnija variranja sopstvenih sposobnosti u odnosu na zadatke, odnosno
podruja kojima se bave. To znai da imaju bolji uvid u svoje slabije i jae
strane. Tako je Flavel (prema: Stojakovi, 2006) dobio sljedee rezultate u
istraivanju koje je ispitivalo ovaj aspekt metakognicije: djeca predkolskog
uzrasta i djeca koja pohaaju prvi razred osnovne kole smatraju da mogu
zapamtiti mnogo vie, nego to su zaista njihove mogunosti (od 10
objekata, oni smatraju da mogu zapamtiti 8 do 9, a rezultat koji se dobija
ispitivanjem je 3,6), dok djeca koja pohaaju etvrti razred osnovne kole
imaju mnogo realistiniju percepciju sopstvenih memorijskih sposobnosti (od
10 objekata oni su smatrali da mogu da zapamte 6, a prosjek zapamivanja
je bio 5,5).
Znanje o strategijama predstavlja svijest o tome da je potrebno koristiti
strategije prilikom rjeavanja razliitih problema, kao i znanje o samim
strategijama, od ega se sastoje, kako se primjenjuju, o njihovim
vrijednostima i efikasnosti. Istraivanja (Pei, 1998) pokazuju da u periodu
od 5 do 10 godina razvoja strategija javlja se sistematsko napredovanje u
pogledu njihove spontane upotrebe. I mlaa djeca mogu da se naue
upotrebama odreenih strategija, ali efekti kod njih nisu dugotrajni. Ris
(prema: Pei, 1998) smatra da razlog njihovog neupotrebljavanja od strane
mlae djece lei u njihovoj prirodi. Flavel i sar. (prema: Pei, 1998) su u
svojim istraivanjima dobili podatak da djeca ne koriste strategije, jer ne
mogu da ih prepoznaju kao korisno pomono sredstvo, iako su sposobna da
koriste strategiju i da imaju korist od nje. Rezultati ovih istraivanja su
115
potvreni, ali im je dodat i podatak da se djeca mogu uspjeno poduiti
koritenju strategija, pri emu treba da dobiju informaciju o njihovoj

2
korisnosti i efikasnosti. Ove povratne informacije su naroito znaajne za
djecu koja su mlaa od 10 godina, jer starija djeca su u stanju da i sama
uoavaju i provjeravaju efikasnost i korist svojih strategija. Autor Stojakovi
(2006) navodi jo dva razloga njihovog nekoritenja. On smatra da je i malo
ili neodgovarajue prethodno znanje razlog zato djeca ne koriste strategije
prilikom sticanja znanja. to je njihovo znanje manje i oskudnije, oni su
manje sposobni da pronau efikasne strategije za dalje uenje. Dalje, uenici
koji imaju loe miljenje o svojim sposobnostima, kako optim, tako i
specifinim, skloni su da koriste manje efikasne ili neefikasne strategije
uenja i da se oslanjaju samo na zapamivanje, prepoznavanje, reprodukciju.
Vrlo esto, uzrok koritenja ovih neefikasnih strategija su kontinuirani
neuspjesi u koli, kao i nain ispitivanja koji odreeni nastavnik1 primjenjuje.
Ovo su vrlo znaajni podaci za obrazovanje, jer nameu potrebu da se
djeca poduavaju kognitivnim strategijama, kroz proces kolskog uenja, i da
se ne misli kako e to spontano da doe, ve da to poduavanje treba da
bude sistematsko i usmjereno od strane odraslih (nastavnika) i udbenika.
Autor Stojakovi (2006) navodi tri vrste kognitivnih strategija, koja
pomau razvoj metakognicije: elaboracija, strategija organizacije materijala i
strategija nadgledanja i kontrole napredovanja. Elaboracija podrazumijeva
dodatno osmiljavanje informacija i njihovo povezivanje sa informacijama
koje ve postoje u dugoronoj memoriji. Ova strategija nam omoguava da
se novi sadraj lake ui, pamti i upotrebljava, ali i da poveamo koliinu
informacija koju moemo da zapamtimo, jer strukturiranje sadraja nam
upravo to omoguava. Ova strategija napreduje u toku razvoja djeteta, pa se
dobijaju podaci da ju starija djeca ee koriste spontano nego mlaa.
Strategija organizacije materijala podrazumijeva grupisanje i organizovanje
informacija u forme koje su smislene i lake za pamenje i koritenje prilikom
115
1
Nastavnici koji od uenika trae uenje napamet, doslovno reprodukovanje gradiva iz knjige, podstiu razvoj loih i
neefikasnih strategija usvajanja znanja.
2
rjeavanja problema. Ona podrazumijeva sposobnost da se informacije
grupiu u klase po nekom optem zajednikom svojstvu, ili da se povezuju u
neku smislenu, koherentnu cjelinu. Strategija nadgledanja i kontrolisanja
napredovanja karakteristina je za stariju djecu i podrazumijeva mogunost
uoavanja potekoa u uenju, praenja sopstvenog napredovanja u toku
uenja.
Pod metakognitivnim doivljajima (Stojakovi, 2006) Flavel
podrazumijeva kratke ili dugotrajne, jednostavne ili sloene, koje mogu da
prethode, slijede ili da se dogode u toku obavljanja zadatka. On je, takoe,
govorio i o ciljevima i zadacima metakognicije, kao prvoj svrsi kognitivne
aktivnosti i o metakognitivnim akcijama ili strategijama, tj. koritenju
specifinih tehnika, koje mogu da pomognu u obavljanju kognitivnog
zadatka.
ta je metakognicija za Braunovu?
to se Braunove tie, ona razlikuje znanje o kogniciji, koje je stabilno i

koje se kasno razvija, od regulacije kognicije, koja moe da bude relativno
nestabilna i nezavisna od uzrasta, te da se mijenja brzo od situacije do
situacije. Ona u svojoj, najee citiranoj definiciji metakognicije, navodi da
ona za sada pokriva sljedee pojmove (Kova Cerovi, 1998):
svijest o sopstvenom kognitivnom funkcionisanju, o njegovim
karakteristikama, moima i ogranienjima,
subjektivne doivljaje (''metakognitivna iskustva'') koji izviru iz nekih
promjena ili privremenih potekoa u kognitivnom funkcionisanju
(zbunjenost, osjeaj da nam je neto ''na vrh jezika'', itd.),
strategije pamenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i
ponaanjem (metakognitivne odluke o tome na ta treba da se
obrati panja, ta je potrebno da se provjeri, itd.). 115
Braunova (Kankara, 2004) izvore pojma metakognicije nalazi u
sljedee etiri oblasti:

2
u analizi sadraja i procesa svijesti, kojima se bavila klasina

introspektivna psihologija, oslanjajui se na metodu introspekcije,
o pojmu egzekutiva nove kognitivne psihologije,
o svjesnoj samoregulaciji iz Pijaeove teorije, i
o pojmu socijalne regulacije u kontekstu teorije Vigotskog.
Sternbergovo razmatranje metakognicije
Sternberg (Gardner, Kornhaber, Wake, 1999) je autor trijarhine teorije

ljudske inteligencije. Ova teorija, kao to joj i samo ime govori, sastoji se iz tri
povezane podteorije: komponentne, iskustvene i kontekstualne.
Komponentna podteorija daje pregled struktura i mehanizama koje podupiru
inteligentno ponaanje, poput metakognitivnog. Iskustvena podteorija
inteligentno ponaanje tumai du kontinuuma iskustva, od novih do dobro
poznatih zadataka i situacija. Ona razmatra vezu izmeu ponaanja u datom
zadatku i situaciji i koliine iskustva pojedinca o zadatku (situaciji). Trea,
kontekstualna podteorija, blie oznaava da je inteligentno ponaanje
uslovljeno sociokulturnim kontekstom u kome se ispoljava (ovdje se dovodi u
vezu inteligencija sa spoljanjim svijetom koje ponaanje je inteligentno i u
kom kontekstu).
Nas ovdje interesuje komponentna podteorija, koja je i najrazraenija
od sve tri podteorije. Ova teorija razmatra razliite vrste komponenti, koje
ljudi koriste prilikom rjeavanja problema. Sternberg govori o tri iroke
kategorije komponenata i navodi nekoliko funkcija za svaku kategoriju:
Metakomponente, koje imaju upravljaku ulogu u rjeavanju
problema. Od njih zavisi planiranje, kontrola, nadgledanje i procjena
procesa rjeavanja problema.
Izvedbene komponente, koje provode strategije rjeavanja
problema, koje su odredile metakomponente.
Komponenta sticanja znanja, koje selektivno biljee, kombinuju i 115
uporeuju informacije tokom rjeavanja problema i tako omoguuju

novo uenje.

2
Odnos ovih komponenti moe da se prikae na sljedei nain:
IZVEDBENE KOMPONENTE
METAKOMPONENTE
KOMPONENTE STICANJA ZNANJA
Kako sarauju ove komponente moe se vidjeti na sljedeem primjeru.

Prilikom pisanja lanka, metakognitivne komponente djeluju kada se
odreuje tema, organizuje rad, prati pisanje i procjenjuje cjelokupni rad.
Komponente sticanja znanja omoguavaju piscu da istrauje, kako bi prikupio
informacije za pisanje lanka, dok se izvedbene komponente javljaju pri
samom pisanju, kada u pamenju traimo prikladne rijei i izraze.
Neki drugi autori o metakogniciji
Pored ova tri autora, Flavela, Braunove i Sternberga, o pojmu

metakognicije govorili su i mnogi drugi. Anderson (Anderson, prema Mirkov,
2006) metakogniciju definie kao znanje o kognitivnim procesima i kontrolu,
koju nad njima vri pojedinac. Pojedini istraivai, kao npr. Lavson (Mirkov,
2006), uvode termin egzekutivni procesi, iako je ta funkcija ukljuena u ve
gore pomenute definicije metakognicije, kroz pojam samoregulacija misaonih
procesa. Obim ovog pojma nije otro ogranien, niti je njegov sadraj
dovoljno artikulisan, ali izgleda da uspijeva da prui oslonac za istraivanje
115
fenomena, kojeg je psihologija dugo vremena zapostavljala, ili nije uspijevala
da objasni. Tako su Bigs i Mur (Kankara, 2004) rekli da je metakognicija

2
svijest o sopstvenim kognitivnim procesima, koja se koristi u kontroli i
poboljanju istih.
Nelsonova (Kova Cerovi, 1998), jedna od vodeih istraivaa
metakognitivnih doivljaja, smatra da je metakognicija kognicija o kogniciji,
ali po njenom miljenju, ona ukljuuje akumulirana autobiografska znanja o
sopstvenoj kogniciji (metakognitivna znanja), tekue nadgledanje sopstvene
kognicije i tekuu kontrolu sopstvene kognicije. Ove dvije posljednje
kategorije Nelsonova naziva metakognitivnim doivljajima.
Veliki broj istraivaa navodi Pijaea, kao autora koji je bio pretea
istraivaima metakognicije, jer njegove prve studije ilustruju metakognitivnu
aktivnost kod djece. To su studije u kojima je on prouavao djeije misaone
procese, za koje je smatrao da su evoluirajua adaptacija na sredinu. Po
njegovom miljenju, mlae dijete usmjerava kogniciju, ali jo uvijek nije
svjesno svojih misaonih procesa. Njegova kasnija istraivanja sa djecom
uzrasta 7 do 11 godina opisuju sposobnost uenika da prepriaju, korak po
korak, svaki misaoni proces, koji su upotrijebili prilikom rjeavanja zadatka.
Ovu svjesnost Pijae je nazivao svjesnost o kognitivnom, a ona se danas
naziva metakognicija.
U isto vrijeme, ruski psiholog Vigotski, prouava egocentrian govor
kod djece, i otkriva da se taj govor vremenom internalizuje i koristi u
regulaciji sopstvenog miljenja. Po njegovom miljenju, ljudi taj unutranji
govor koriste da bi poboljali snalaenje u razliitim situacijama, da bi
poredili sopstveno iskustvo ili da bi ga povezali sa tuim. Ova upotreba
unutranjeg govora u usmjeravanju sopstvenog uenja i miljenja, osnovni je
kriterij zbog kojeg se ovaj dio njegove teorije moe smatrati
metakognitivnim. Pored toga, mrea pojmova, kao to su zona narednog
razvoja, socijalna interakcija u zoni narednog razvoja, ovladavanje
115
svjesnou i voljnou, kao osobinama viih psihikih funkcija, za savremene

2
istraivae kognitivnog razvoja predstavlja oslonac za istraivanje
metakognicije (Lazarevi, 1999).
Mnogi autori, pa i Kova Cerovi (1998), smatraju da je metakognicija
vigotskijanska tema i da je njen razvoj kljuni fenomen razvoja u njegovoj
teoriji, samo to se on nije koristio ovim nazivom, ve je umjesto njega
podrazumijevao ovladavanje sopstvenim mentalnim procesima, njihovu
voljnu kontrolu, internalizaciju, odnosno uspostavljanje veza izmeu razliitih
funkcija i stvaranje novih funkcionalnih sistema. Internalizacija spoljanje
radnje u unutranju, veoma dobro opisuje put nastanka metakognicije, a
etape na tom putu najvie su uoljive u razvoju govora i u komunikaciji
odrasli dijete. U toj komunikaciji, u poetku, dok je dijete jo malo, odrasli je
taj koji preuzima funkciju planiranja komunikacije, ali i pamenja, da bi se sa
razvojem djeteta to polako prenosilo na njega. Taj prelazak odgovornosti i
kontrole na dijete vidljiv je prilikom koritenja egocentrinog govora, koji,
prema miljenju Vigotskog, ima funkciju organizacije naeg miljenja. On se
naroito pojaava u situacijama rjeavanja problema, onda kada nam je
potrebna pomo da bismo se usredsredili na problem i sve svoje snage
usmjerili na njegovo rjeavanje. Dakle, ideja o posredovanosti viih
mentalnih funkcija, od strane Vigotskog je, formulisana u vezi sa
razmatranjem odnosa jezika i miljenja.
Meutim, pristalice neovigotskijanske orijentacije smatraju da tu ima
neeg mnogo veeg, nego to je egocentrian govor, te da interakcija
izmeu kulturnih orua i psihikog, odnosno da djelovanje kulturnih orua na
ljudski um, nije toliko vezano za govor i da nije uvijek pozitivno. Npr. sticanje
naunih pojmova, podrazumijeva da nauni sistem utie na na razvoj i na
kvalitet sistematinosti, ali u vrijeme drutvenih kriza, kada se javlja i kriza
sadraja koji se nudi, taj kulturni obrazac moe da dovede do prihvatanja
115
pojednostavljenih i iskrivljenih pojmova o drutvenoj realnosti.

2
Kada je rije o procesima koji su ukljueni u metakogniciju, ne postoji
jedinstvena lista, prihvaena od razliitih autora, ali veina njih priznaje njen
regulatorni aspekt. Kejs (Mirkov, 2006) je, prilikom opisivanja neopijaeovskih
pristupa obradi informacija, identifikovao jedan tip egzekutivne sheme, koja
se odnosi na planove, egzekutivne (izvrne) programe i aktiviranje drugih
tipova shema. Ganje (Mirkov, 2006) govori o kognitivnim strategijama, kao
jednom od pet glavnih domena ponaanja, a Anderson (Mirkov, 2006) o
egzekutivnim procesima koji su ukljueni u modele memorije. Sva ova
shvatanja ili kljune rijei u njima egzekutivno, egzekutivna shema,
kontrolno, regulativno, kognitivna strategija nisu sinonimi za metakogniciju,
ali svi oni, u odreenoj mjeri, pokrivaju oblast u kojoj operiu metakognitivni
procesi.
Iz prethodnog teksta se vidi kako veina autora smatra da je jedna od
vrlo znaajnih karakteristika metakognicije razvoj (Flavel, Braun, Pijae,
Vigotski), dok Sternberg govori o metakogniciji kao latentnoj crti, odnosno
sposobnosti. Autor Bekerts (Kova Cerovi, 1998) smatra, kao i Flavel, da
postoje dvije kategorije metakognitivnih pojava: metakognitivna znanja i
metakognitivna regulacija. Meutim, ona svojstvo metakognicije ne trai u
kategorizacijama, ve u odreivanju prirode ovih fenomena i smatra da se
ona ne razvija, kao to smatraju prethodno predstavljeni autori (Flavel,
Braun, Pijae, Vigotski), niti da je sposobnost, kao to smatra Sternberg.
Svi ovi opisi pojma metakognicija upuuju na to kako ga razliiti autori
odreuju razliito iroko i ponekad iste pojave nazivaju razliitim imenima. To
zaista moe da bude zbunjujue za bilo koga ko o metakogniciji eli da se
informie ili da o njenom sadraju i vrijednosti zakljuuje na osnovu tih
definicija. Zbog toga, Kova Cerovi (1998) daje jedan komentar, kojim
zakljuuj da je vrlo lako mogue da, svi autori koji se bave ovom oblau,
115
zapravo imaju neki spontani pojam o metakogniciji, koji vue korijen, to iz
nekih linih uvida i iskustava, to iz nasluene upotrebe vrijednosti tog

2
pojma. Sam nauni pojam metakognicije, koji nema svoje jasne granice, sa
svojim mnogostrukim izvorima, raznovrsnim sadrajem, sigurno da ostavlja
prostora za uticaj spontanog pojma, na oblikovanje neijeg rada na ovom
podruju. Njen zakljuak je da to nije ni loe ni dobro, da je to prosto tako i
da jedino to moemo da uinimo, jeste da to jasnije ekspliciramo svoje
line reference. Ona uvodno poglavlje svog rada zavrava odredbom
metakognicije, autora Hercoga i Diksona, koji smatraju da je metakogniciji
najkorisnije razmiljati kao o skupu meusobno povezanih konstrukata, koji
se mogu kategorisati po razliitim kriterijumima:
po domenu kognicije (metamemorija, metakomprehenzija, meta-
rjeavanje problema, itd.),
po tipu obrade (uskladitena znanja ili aktuelni procesi),
po vrsti znanja (deklarativno ili proceduralno), i po jo mnogo drugih
kriterija.
Metakognicija kako je kognitivna psihologija vidi
Za kognitivnu psihologiju, koja istrauje razliite procese u toku obrade

informacija koji lee u osnovi miljenja, od kljunog je znaaja otkrivanje
naina na koji se ove aktivnosti meusobno koordiniu. Rjeenje za ovaj
problem je metakognitivna regulacija. Zato i ne udi injenica da se
metakognicija, u velikoj mjeri, asimilirala u kognitivnu psihologiju. Meutim,
tu se javlja dosta pitanja, kada je rije o odnosu metakognicije i kognicije.
Koja je razlika izmeu kognicije i metakognicije? Moe li deklarativno znanje
biti metakognitivno po prirodi? Da li je znanje o postojanju potekoa u
uenju kognitivno ili metakognitivno znanje? Kada je rije o odgovoru na ovo
pitanje i sam Flavel upozorava da se metakognitivno znanje moda ne
razlikuje od kognitivnog. Livingston (Livingston, prema Kankara, 2004)
smatra da je razlika u tome na koji nain se informacija koristi. Poto je 115
metakognicija odreena kao miljenje o miljenju, ona u sebe ukljuuje
nadgledanje da li je kognitivni cilj ostvaren. Ako bi se ovo uzelo kao definisani

2
kriterijum prilikom odreivanja ta je metakognitivno, onda se moe rei da
se kognitivne strategije koriste da bi se ostvario odreeni cilj, a
metakognitivne u nadgledanju procesa i kontroli ostvarenog cilja.
Metakognitivna iskustva obino prethode ili prate kognitivnu aktivnost. esto
se pojavljuju kada kognicija pogrijei. Isto tako, metakognitivne i kognitivne
strategije mogu da se preklapaju, tako to koriste istu strategiju. To se
deava kod ispitivanja. Ova strategija moe biti i kognitivna i metakognitivna,
sve u zavisnosti od svrhe njene upotrebe. Tako neko moe da koristi
samoispitivanje dok ita, kao sredstvo sticanja znanja, pa tada kaemo da je
tu rije o kognitivnoj strategiji, ili kao nain nadgledanja onoga to je
proitao, pa imamo metakognitivnu strategiju. Upravo zbog ove njihove
isprepletenosti i meusobne povezanosti, svako ispitivanje jedne, treba da
obraa panju na drugu, jer u protivnom, nee se dobiti adekvatna slika.
Metakognicija se moe posmatrati i kao dio sistema obrade informacija
(Mirkov, 2006). Informacija koja je registrovana u interakciji pojedinac
okruenje, moe da bude manipulisana ili transformisana na razliite naine.
Razliiti procesi mogu djelovati na razliite naine, u skladu sa odreenim
strategijama koje je pojedinac razvio, a koje su relevantne za postavljeni
zadatak. Odluke o tome koje e od tih strategija biti angaovane su
metakognitivne. To znai da su strategije preduslov za metakogniciju, ali i
obrnuto, poto metakognitivni uvid omoguava razvijanje novih strategija.
Veina istraivaa se slae u pogledu razlike izmeu kognicije i metakognicije
da su kognitivne strategije neophodne da se zadatak izvri, a metakognitivne
da bi se razumjelo kako je zadatak izvren (Schraw, 1998). Pored toga to
metakognicija u sebe ukljuuje razvoj novih strategija za rjeavanje
problema, ona u sebe ukljuuje i znanje o tome kada strategija moe da
bude korisna, koje vjetine ona zahtijeva, koliko je vremena potrebno za
115
njenu primjenu, na koje se sve prepreke moe naii prilikom primjene
odreene strategije, te koje se koristi mogu od nje izvui (Antoinetti, Ignazi i

2
Perego, prema: Mirkov, 2006). Isto tako, ona u sebe ukljuuje i samoprocjenu
sopstvenih sposobnosti, spremnosti i navika za usvajanje takvih strategija.
Ovaj aspekt metakognicije doprinosi, ne samo efikasnoj kontroli i voenju
kognitivnog procesa, ve i upotrebi kognitivnih strategija u procesu uenja.
Metakognicija kao metakognitivno znanje
Kognitivni psiholozi govore o vie vrsta znanja. Najea podjela je na

deklarativna i proceduralna. Pored ove dvije vrste Vulfolkova (2004)
govori i o treoj, koju naziva kondicionalna znanja, dok Best (prema: Plut,
2004) govori o epizodikim znanjima. Drugi autori ne govore o
kondicionalnim znanjima, jer njih smatraju dijelom proceduralnih znanja.
Pored ove podjele, postoje i druge, kao npr. podjela na apstraktna i konkretna
znanja, na generalna i specifina, na inertna i iva, i sl. (Plut, 2003).
Deklarativna znanja predstavljaju tvrdnje o neemu. To su ''znanja da''
(knowing that), pozitivna znanja, faktika znanja, znanja o tome da je neto
sluaj. Ovo su verbalna znanja koja su iskazana u lekcijama ili na
predavanjima, koja se saoptavaju na razne naine usmenom
komunikacijom, ak i jezikom znakova ili matematikim simbolima i sl.
(Woolfolk, 2004). Ova znanja su statina, doivljavaju se kao trajna, njihova
struktura je vidljiva i mogu se iskazati rijeima. U ova znanja spadaju:
definicije, stihovi, glavni gradovi, pravopisna pravila, nazivi knjievnih djela,
itd. Ona se po svojoj optosti kreu od onih koja su vrlo specifina, kao to su
injenice, do najoptijih generalizacija, od linih preferencija do optih
univerzalnih principa. Mogu da se kombinuju, uoptavaju na mnogo nivoa, da
se kreu od automatizovanih injenica do teorija.
Proceduralna znanja su znanja ''kako da'' (knowing how) i ona lee u
osnovi nekih akcija i intelektualnih vjetina. Zato je njihova priroda dinamika
115
i promjenjiva. Mi o naim proceduralnim znanjima, kognitivnim
pretpostavkama naih praktinih akcija, obino ne razmiljamo. Nismo ih ni
svjesni, jer se podrazumijevaju. Imamo problem da ih opiemo,
2
verbalizujemo. Lake ih demonstriramo, nego opisujemo. Ova znanja se
najbolje ue u samom procesu upotrebe, praktikovanjem neke vjetine,
radom i vjebanjem. Npr., znanje o gramatikim pravilima je deklarativno
znanje, dok je njihova adekvatna primjena proceduralno znanje. Isto tako,
poznavanje neke matematike formule predstavlja deklarativno znanje, a
njihova adekvatna primjena proceduralno znanje.
Epizodika znanja predstavljaju podvrstu proceduralnih znanja. Razlika
je u tome to se izraz proceduralna znanja obino koristi za poznavanje
konkretnih vjetina, za iskustvo u voenju konkretnih procedura, dok
epizodina znanja nisu samo znanja o procedurama. To su znanja koja su
direktno vezana za neki kontekst, znanja koja su proivljena, lina, koja su
konkretna i situaciona. Razlika izmeu deklarativnih i epizodinih znanja
moe da se predstavi na sljedei nain. Deklarativno znanje o kui jeste da je
to objekat koji ima temelj, zidove, krov, prozore, vrata, itd., dok je epizodiko
znanje, u stvari, znanje o mojoj kui, odnosno da je to objekat koji ima bijelu
fasadu, narandasti krov, bijelu stolariju, itd. Epizodika znanja, dakle,
odnose se na konkretne sluajeve i kontekstualna su.
Kondicionalna znanja su znanja o tome ''kada i zato'' (knowing when
and why) treba da pripremimo neka od deklarativnih i proceduralnih znanja.
Vulfolkova smatra da su to znanja koja predstavljaju kamen spoticanja za
uenike, jedno je znati opte injenice, pravila i procedure, a drugo je imati
znanje o tome kada ih treba upotrijebiti.
Kognitivna psihologija se bavi vie prouavanjem razlika izmeu znanja
i oblika pamenja tih znanja, nego to obraa panju na veze meu njima.
Ono to je jo vano i na ta panju obraaju kognitivni psiholozi jeste pitanje
naina reprezentovanja pojedinih vrsta znanja u naem umu.
U nastavnom procesu je, pored nastavnika, izvor naunih pojmova i
115
udbenik. Zato je podjela znanja vrlo vana i za razmatranje kvaliteta
udbenika. U njima se najee sreu deklarativna znanja. Preko njih je

2
mnogo tee prenijeti proceduralna i kondicionalna znanja. Meutim, ova
konstatacija ne stoji za sve udbenike, odnosno za sve predmete koji se
prouavaju u kolama. U udbenicima matematike, mnogo se ee sreu
proceduralna znanja, nego u udbenicima drutvenih nauka. Sva vjebanja,
koja se nalaze u tim udbenicima, predstavljaju proceduralna znanja. Odnos
deklarativnih i procedualnih znanja u udbenicima se mijenja od oblasti do
oblasti, sve u zavisnosti od njihove prirode. Ako bi se pojedinano gledalo,
neki udbenici imaju mnogo vie proceduralnih od deklarativnih znanja, ali u
globalu, u veini udbenika dominiraju deklarativna znanja (Plut, 2003).
Kada je rije o metakognitivnim znanjima, jedan oblik predstavlja
svjesnost o sopstvenoj svjesnosti ili svjesnost o nainu izvoenja neke
aktivnosti. U ovoj relaciji, kognitivna aktivnost je objekat jednog vieg
mentalnog procesa, odnosno ''meta'' procesa. Rezultat ove refleksije postaje
dio znanja pojedinca, koje se aktivira u trenutku kognitivne aktivnosti, kao
regulator procesa. Ovi regulativni metakognitivni procesi nazivaju se
egzekutivni procesi i predstavljaju pojam u modelima kognitivne obrade
informacija. U psihologiji se navode sljedei egzekutivni procesi: planiranje,
analiza, praenje, evaluacija i modifikovanje procesa (Lawson, 1980). Oni
mogu, na prvi pogled, da djeluju kao kognitivni, ali se smatraju
metakognitivnim zbog njihove kontrolne uloge u kogniciji. Znanje o kogniciji
(metakognitivno znanje) i kontrola kognicije (egzekutivni procesi) su
dimenzije, koje se obino posmatraju kao logiki odvojene, a razlika meu
njima se moe objasniti na sljedei nain. Pojedinac ima znanje o sopstvenoj
kognitivnoj aktivnosti i u stanju je da misli o prirodi, djelovanju i ishodima
kognitivnih aktivnosti, a kao rezultat se dobija metakognitivno znanje.
Egzekutivni procesi se razlikuju od metakognitivnih znanja, jer njima
pojedinac kontrolie ili regulie kognitivne procese, to u odreenoj mjeri
115
moe da zavisi od metakognitivnog znanja, ali ne u potpunosti. Npr., neko
moe dobro da poznaje strategije koje treba da primijeni u odreenoj

2
situaciji, ali da, iz odreenih razloga, (nivo intelektualnog razvoja, motivacija,
itd.) ne primjenjuje uvijek adekvatno u konkretnim sluajevima. Isto tako,
neko drugi moe da bude manje svjestan toga koje su strategije pogodne za
primjenu u odreenim situacijama, ali da ih intuitivno koristi i da ih u
odreenim, konkretnim situacijama, logiki bira. Dakle, metakognitivno
znanje je samo jedan izvor uticaja na kognitivne procese, i to nije sinonim,
ve dopuna egzekutivnim procesima.
Ako kaemo da je metakognitivno znanje rezultat namjerne kognitivne
aktivnosti, te da je to svjestan, kontrolisan proces, onda osoba mora da bude
u stanju da o njemu izvjetava. Znanje, dakle, podrazumijeva svjesnost.
Meutim, egzekutivni procesi ne moraju da budu svjesni i kontrolisani. Neki
od njih mogu da budu automatski, prema tome, nesvjesni i da se o njima ne
moe izvjetavati. Ako je neko ekspert za rjeavanje odreenih zadataka,
onda on, prilikom obrade informacija, daje vrlo malo podataka o tome kako
vri egzekutivnu obradu, odnosno nema osvijeten proces egzekucije. Za
razliku od njega, egzekutivni procesi kod poetnika, prilikom rjeavanja istog
zadatka, su otvoreniji, jer je za njih zadatak nov i njegova obrada zahtijeva
mnogo vie paljivog planiranja, analize i modifikacije (Mirkov, 2006). Lavson
(prema: Mirkov, 2006) je u svojim istraivanjima dobio podatke o tome da je
kod poetnika prisutna vea uestalost provjeravanja, modifikovanja i
razliitih oblika evaluacije u ponaanju, nego kod eksperata. To znai da je
njihova svijest o egzekutivnim procesima mnogo vea, pa je vea mogunost
razvoja metakognitivnog znanja. Ovo znanje, u razliitoj mjeri, utie na
aktivnosti. Npr., prilikom uenja njegov doprinos je vei, nego prilikom
primjene nauenog, jer je do tada izvrena automatizacija strategija, koje su
potrebne da bi se problem rijeio.
Egzekutivni procesi se shvataju kao izvor metakognitivnog znanja. Ove
115
dvije dimenzije mogu da se razlikuju po stepenu do kojeg je svaka od njih:
osvijetena i dostupna izvjetavanju,

2
automatizovana, ili rezultat kontrolnih procesa i ulaganja napora,

specifina za kognitivni domen.
Za Braunovu (prema: Kankara, 2004), znanje o kogniciji je stabilno i
kasno se razvija, a regulacija kognicije je nestabilna i mijenja se od situacije
do situacije.
Koncept metamemorije
Metakognicija je, u oblasti istraivanja pamenja, najire prihvaena

kao metamemorija. Glavni razlog za ovakvo prihvatanje moe se nai u
nizu nalaza dobijenih razliitim istraivanjima pamenja i njegovog razvoja, a
koji su se lako dali objasniti metakognitivnim fenomenima. Tu spadaju
uporedne analize postignua djece razliitih uzrasta, na zadacima
zapamivanja serije ili parova, na mnogo smislenih stimulusa. Tako je, npr.
utvreno da, ako se trai samo prepoznavanje, postignue mlae i starije
djece mnogo je slinije, nego ako se trai reprodukcija. U reprodukciji serije,
postignue starije djece je znatno pod uticajem i principa primarnosti i
principa novine, kod mlae djece je vidljiv samo princip novine. Kada se
uporeivalo namjerno i nenamjerno uenje, dobijao se slian sklop rezultata,
gdje se pokazalo da nenamjerno uenje ima podjednak ishod kod mlae i
starije djece, dok su kod namjernog uenja istog materijala starija djeca bila
mnogo uspjenija. Velike su razlike utvrene i u ponaanju i u postignuu
djece koja rade zadatak pod instrukcijom ''gledaj, pazi'' i kada je instrukcija
''zapamti'', ali samo kod starije djece, dok se mlaa djeca ponaaju isto u
obje situacije i imaju ista postignua. Uzrast, koji se smatra kljunim za
registrovanje promjena u sklopu postignua u svim istraivanjima je uzrast
od sedam godina. Tako je razvojem metamemorijskih procesa objanjen
kvalitativni skok u procesu koji se deava na odreenim uzrastima, koji je
potvren u brojnim kroskulturalnim istraivanjima (Kova Cerovi, 1989). Ova 115
istraivanja su pokazala da se, gore navedene razlike u ponaanju i

2
postignuu, izmeu djece razliitog uzrasta, javljaju i kod ispitanika iz
''primitivnih'' i ''civilizovanih'' kultura.
Sva ova istraivanja govore kvalitativnoj promjeni u ponaanju
ispitanika, koja se najbolje opisuje upotrebom strategija zapamivanja i
prisjeanja, na starijim uzrastima, nasuprot iskljuivom oslanjanju na
pamenje, kao kapacitet na niim. Ako bismo eljeli da se izrazimo rjenikom
Vigotskog, onda bismo rekli promjena naturalne funkcije u kulturno
posredovanu funkciju.
Metamemorija je subproces metakognicije i odnosi se na praenje i
upravljanje memorijskim procesima i strategijama (Mirkov, 2006). U
istraivanjima memorije, pojedini autori smatraju da je metamemorija znanje
o memoriji (Schneider, 1999). Ona nalikuje konstruktima koji su predstavljeni
u teorijama sa poetka prolog vijeka (Ach, 1905 i Selz, 1913, prema:
Schneider, 1999). Razdvajanje znanja od kontrole memorisanja uoljivo je u
jednom broju istraivanja. Nerazrijeeni odnosi izmeu ove dvije dimenzije u
okviru pojedinih studija, dovode do kontradiktornih rezultata i nedosljednosti
u istraivakim procedurama. Da bi se dolo do napretka u istraivanju
odnosa izmeu metamemorije i memorije, potrebno je potpunije
razumijevanje meusobnih odnosa razliitih mjera metamemorije. Zato je
autori Vid, Buard Rajan i Dej (prema: Mirkov, 2006) operacionalizuju kao:
samoregulacija,
znanje koje je podlono verbalizaciji, a koje se odnosi na
karakteristike osobe, zadatka i strategija koje utiu na memoriju,
posljedica uputstava koja se odnose na koritenje egzekutivnih
kontrolnih komponenata memorije, odnosno postupke razvijanja
metakognicije.
Prema Lavsonu (Mirkov, 2006) metamemorija ukljuuje barem sedam
nezavisnih komponenti: 115
1. svjesnost o aktivnoj prirodi procesovanja,

2. dostupnost strategija,

2
3. analiza zahtjeva u zadatku,
4. izbor i primjena strategija,
5. praenje primjene strategija,
6. promjene strategija,
7. formulisanje odgovora.
Svjesnost je komponenta koja je i logiki i empirijski neophodna, jer
donoenju odluke o izboru odreene strategije treba da prethodi svjesnost o
tim strategijama i njihovim vjerovatnim i aktuelnim ishodima.
Metamemorijski procesi su, na odreenom stadiju razvoja, svjesni, tj.
ukljuuju namjeru i mentalni napor. Njih je potrebno razlikovati od
automatskih procesa, koji djeluju bez namjere i svjesnosti ili bez
interferencije sa mentalnim aktivnostima koje su u toku.
Ukoliko pojedinac, prilikom rjeavanja nekog zadatka, ima dostupnu,
vie od jedne strategije, onda odluka o tome koju od njih e da izabere, zavisi
od tipa ili prirode zadatka.
Analiza zahtjeva u sebe moe da ukljuuje procjenu obima ili veliine
zadatka, stepen teine zadatka, prirode zahtjeva koji se postavljaju, ili
posljedice koje proizilaze iz odgovora, odnosno rjeenja zadataka. Isto tako,
ona uzima u obzir i procjenu prethodnog iskustva pojedinca sa takvim
zadacima.
Kada pojedinac izabere strategiju, ta operacija se mora pratiti i
procjenjivati. Ova funkcija praenja je sutinsko svojstvo metamemorije, jer
kroz evaluaciju i praenje, pojedinac posmatra strategiju sa strane i ukljuuje
se u razmatranje njene efikasnosti. Tada strategija postaje objekat
metakognitivnog miljenja. Ova operacija praenja bi trebala da ukljuuje
povean mentalni napor pojedinca, to moe, u poetku, da dovede do
opadanja postignua pojedinca u vezi sa zadatkom.
Poto se operacijom praenja donosi odluka o efikasnosti odreene
115
strategije, ono moe da vodi i ka promjeni ili modifikaciji strategije, ukoliko
pojedinac ima na raspolaganju neke druge, alternativne strategije za
rjeavanje tog zadatka.

2
Formulisanje odgovora predstavlja posljednju komponentu, koja je
ukljuena u ovu analizu. Istraivanja su pokazala da se strategije memorije
mogu uiti, ali da se najbolji efekti postiu ukoliko se ostvari svjesna kontrola
nad procesom primjene tih strategija. Kada se postigne svijest o sopstvenoj
memoriji, onda se dobija mogunost upotrebe odgovarajuih strategija za
prevazilaenje slabosti i praenje efikasnosti pojedinih strategija u
konkretnim sluajevima.
Tulving i Madigan (Nelson, Narens, 1994), autori pomenuti u uvodnom
razmatranju, koji su upuivali na eksperimentalno prouavanje memorije i
jedne vrlo znaajne karakteristike kognicije, znanja o znanju, potakli su
istraivanja razliitih aspekata introspekcije, koja je zahvatila studije vezane
za memoriju, u oblasti razvojne psihologije. Ubrzo nakon to su objavili svoju
publikaciju, Flavel je skovao termin metamemorija, kojim je podstakao
istraivanja u ovoj oblasti do danas. Iz perspektive razvoja, koncept
metamemorije se ini posebno pogodan za objanjenje nedostatka
produkcije razliitih podataka iz memorije, kod djece, kao i potrebe da se
koriste odreene strategije, prilikom pamenja ili produkcije ideja.
Istraivanja su pokazala da mlaa djeca ne koriste spontano strategije u
pamenju, jer nemaju iskustva sa tim, i zbog toga ne znaju za njihove
prednosti. Ovo bi trebalo da se promijeni kada bi se u kolama djeca
poduavala tim strategijama, koje olakavaju usvajanje injenica i njihovo
produkovanje i reprodukovanje. Poznavanje takvih strategija, u stvari,
predstavlja metamemoriju.
Flavel i njegove kolege su, u svrhu razvoja koncepta metamemorije,
poeli da se bave ispitivanjem memorije kod djece. U njihovoj taksonomiji
metamemorije Flavel i Velman (Wellman, prema Schneider, 1999) prave
razliku izmeu dvije glavne kategorije: osjetljivosti i promjenjivosti.
115
Kategorija osjetljivosti se jo zove i proceduralna metamemorija, i
odnosi se, veinom, na indirektno, nesvjesno, funkcionalno znanje o tome

2
kada je aktivnost memorije neophodna (npr. svijest o tome da odreeni
zadatak, u odreenom vremenskom periodu, zahtijeva koritenje odreene
strategije pamenja).
Kategorija promjenjivosti se jo naziva i deklarativna metamemorija, i
odnosi se, veinom, na direktno, svjesno injenino znanje o tome da su
promjene u pamenju pod uticajem razliitog broja faktora ili varijabli. Ona se
dijeli na tri podkategorije: varijable osobe, varijable zadatka i varijable
strategije. Ukratko, subkategorija varijable osobe, podrazumijeva znanje koje
jedna osoba ima o svojoj memoriji, odnosno, o njenim ogranienjima i
kapacitetu. Varijable zadatka, odnose se na svijest djeteta o tome da zadatak
zahtijeva ili posjeduje ulaznu informaciju, koja moe da utie na
zapamivanje i da ga uini lakim (npr. poznati materijali) ili teim (dua lista
podataka za uenje, kratko vrijeme za uenje, itd.). Varijable strategije
ukljuuju u sebe sve informacije o prednostima i problemima, kada su
strategije pamenja u pitanju.
Autori ove taksonomije metamemorije nisu imali namjeru da ona bude
iscrpna, niti su eljeli da taj koncept definiu precizno. Brojni drugi teoretiari
su doprinijeli razvoju teorije o metamemoriji (Borkowski, Milstead i Hale,
1988, Forrest-Pressley, MacKinnon i Waller 1985; Nelson 1992; Schneider i
Pressley 1997; Wellman 1985, prema: Schneider, 1999). Npr., Paris i
saradnici (Paris and Lindauer 1982; Paris and Oka 1986, prema: Schneider,
1999) uvode komponentu koju zovu uslovno metakognitivno znanje, koja se
odnosi na sposobnost djece da opravdaju ili objasne njihove odluke, koje se
odnose na preduzete aktivnosti prilikom pamenja. S obzirom da se
deklarativno znanje, o kojem su govorili Flavel i saradnici, odnosi na ''znanje
da'', komponenta koju su dodali Paris i saradnici, odnosi se na ''znanje
zato''. Iako su Flavel i Velman govorili o proceduralnom metakognitivnom
115
znanju, njihova istraivanja su se fokusirala na deklarativnu metamemoriju.
Proceduralna komponenta, koja se odnosi na sposobnost djece da nadgledaju

2
i reguliu njihovu memoriju, mnogo je bolje objanjena u istraivanjima
Braunove i saradnika. Oni smatraju da procesi, koji nadgledaju i reguliu
pamenje, imaju vrlo vanu ulogu u mnogo kompleksnijim kognitivnim
sferama, kao to su shvatanje i pamenje tekstovnog materijala.
Bez obzira na to koliko iroko govorili o metamemoriji, svi su se bavili
uoavanjem i ispitivanjem razlika izmeu deklarativnih i proceduralnih
metakognitivnih znanja. Npr. Velman je povezao deklarativne metakognitivne
komponente sa neto irim konceptom ''teorije uma'', koji se fokusira na
klase znanja o unutranjem mentalnom svijetu i kognitivnim procesima, koji
se razvijaju tokom predkolskog perioda, odvajajui ovu kategoriju od
komponente kognitivnog nadgledanja.
Slino njemu, Presli, Borkovski i saradnici razvijaju teorijski model, koji
prouava deklarativne i proceduralne komponente metakognitivnog znanja,
koji naglaava dinamike uzajamne veze izmeu strategija, metakognitivnog
procesa sticanja (strategije nadgledanja), opte strategije znanja, specifine
strategije znanja i motivacionih karakteristika (Borkowski i Muthukrishna
1995; Borkowski i sar. 1988; Borkowski i Turner 1990; Pressley 1994;
Pressley, Borkowski, i O'Sullivan 1985; Pressley, Borkowski, i Schneider
1989., prema: Schneider, 1999). Njihovi modeli govore da, oni koji dobro
procesuiraju informacije, koriste strategije pamenja spontano i efikasnije,
posjeduju bogatije i jae znanje o brojnim konceptima i oblastima,
nadgledaju sopstvene aktivnosti, planiraju svoje miljenje i ponaanje veoma
paljivo, tako da superiorno demonstriraju svoje metakognitivno znanje. U
ovom ''modelu dobrog procesuiranja informacija'' metamemorija se sastoji od
odreenog broja interaktivnih, meusobno zavisnih komponenti. Ovi koncepti
metamemorije su opteprihvaeni i iroko primijenjeni u razvojnoj psihologiji,
ali u kognitivnoj psihologiji i psihologiji koja se bavi odraslima, njihova
115
primjena je veoma suena.

2
Uticaj strategija pamenja postao je opteprihvaen okvir za
razmatranje razvoja i funkcionisanja pamenja. Istraivanja su pokazala da
se strategije mogu i eksperimentalno indukovati, a ak i eksplicitno uiti
(Kova Cerovi, 1998). Meutim, odreeni broj autora (Campione, Brown,
prema: Kova Cerovi, 1998) smatra, i to je svim istraivanjima i dokazao, da
je uenje strategija kroz vjebu manje efikasno, i po trajanju i po transferu,
nego obuavanje u kojem je, pored vjebanja, naglasak na stvaranju
mogunosti svjesne kontrole pri upotrebi strategije. Na ovom nalazu se
najbolje ogleda uloga metamemorije, kao svijesti o sopstvenom pamenju,
njegovim procesima, snagama i slabostima, kao i mogunostima da se te
slabosti prevaziu upotrebom odgovarajue strategije, kao i da se prati i
procjenjuje uinak neke strategije u konkretnim situacijama njene primjene.
Iz ovoga se moe vidjeti da je pojam metamemorije postao vrlo koristan i
plodan u prouavanju pamenja.
Istraivanje metakognicije
Kako bismo to bolje razumjeli pojam metakognicije, potrebno je da

proemo njegov razvojni put, da otkrijemo uslove i faktore njegovog
nastanka i da vidimo kroz koje je, eventualne, trasformacije proao. Autorica
Kova Cerovi (1998) zakljuuje da je put do integrisane teorije razvoja
metakognicije dui nego to bi trebao biti. Prva istraivanja metakognicije su
proizala iz istraivanja kognitivnog razvoja, ali se prije moe rei da su ona
obogatila shvatanje kognitivnog razvoja, nego to su razjasnila mehanizme
razvoja metakognicije. Tome je, naravno, doprinio i neureen sadraj pojma
metakognicija, razliiti teorijski izvori i tekoe u mjerenju.
Ove tekoe postaju jo vee, kada se ispituju djeca, jer su njihovi
introspektivni izvjetaji po pravilu turi, nepouzdani i kontekstualni. Kada je
115
rije o uzrastu na kojem bismo trebali da oekujemo pojavu metakognicije i
on varira od teorije do teorije. Po Piagetovoj teoriji to je adolescencija, a po

2
teoriji Vigotskog, njena pojava se vezuje za uticaj formalnog kolovanja i
pojavljuje se ranije.
Istraivanja metakognitivnog razvoja se najee izvode na djeci
osnovnokolskog uzrasta. Istraivanja metamemorije se izvode i sa djecom
predkolskog uzrasta, jer se nastoji utvrditi razlika izmeu njih i
osnovnokolaca po pitanju razumijevanja ogranienja pamenja i upotrebne
vrijednosti pojedinih strategija pamenja. to se kognitivno-psiholokih
istraivanja tie, u njima dominira osnovnokolski uzrast i fokus je na
''osjeanju da znam'', koje se smatra dovoljno pouzdanim pokazateljem
metakognitivne regulacije. Meutim, rezultati ovih istraivanja dali su
razliite podatke.
Baterfild, Nelson i Pek (prema: Kova Cerovi, 1998) su dobili podatak
da estogodinjaci imaju znaajno tanije ''osjeanje da znam'' od
desetogodinjaka i odraslih, dok su Bisanz, Vesonder i Vos (prema: Kova
Cerovi, 1998) dobili podatak da nema uzrasne razlike kod djece uzrasta od 6
do 18 godina, kada je u pitanju procjena tanosti onih odgovora koji su zaista
tani. Razlika u procjeni netanosti netanih odgovora javlja se kod djece
izmeu 6 i 9 godina starosti, a razlika u upotrebi te informacije za naredne
pokuaje uenja javlja se kod djece izmeu 9 i 12 godina starosti. Ovako
dobijeni razliiti rezultati jo vie ukazuju na potencijalne metodoloke
probleme u istraivanju metakognitivnog razvoja. Pronalaenje naina
registrovanja metakognicije i dalje je zadatak onih koji se bave istraivanjem
ovog pojma.
Uloga metakognicije u razvoju strategija uenja
Posebno veliki interes za metakogniciju pojavio se u oblasti pedagoke

psihologije (Kankara, 2004). Prihvatanjem ovog pojma, kao skupa aktivnosti
115
koje se mogu usvojiti, metakognicija otvara mogunost, da se u novom
svjetlu, sagledaju centralni problemi svakog novog obrazovnog poduhvata

2
generalizacija i transfer, kao i uobliavanje novih pristupa za obavljanje
obrazovne prakse.
U dananje vrijeme se u mnogim zemljama izvode brojna istraivanja,
bazirana na metakognitivnoj paradigmi, iji se rezultati, sa sve veim
povjerenjem, uvrtavaju u tamonje obrazovne sisteme. Vei broj radova u
ovoj oblasti bavi se nainima i mogunostima uticaja na razvoj metakognicije
kroz obrazovnu praksu, ali time se ne iscrpljuje vrijednost metakognitivne
perspektive u ovoj oblasti.
Analiza metakognitivnih aktivnosti uenika i nastavnika je nov i
znaajan oslonac za svaku kritiku evaluaciju postojeih kolskih programa i
procedura, za razumijevanje kolske situacije iz pozicije uenika, stvaranje
bilo kog obrazovnog projekta, za bogaenje i osmiljavanje metode
evaluiranja kolskog postignua, itd. Mnogi istraivai smatraju da bi glavni
cilj formalnog obrazovanja trebao da bude sticanje samoregulativnih
sposobnosti (Boekaerst, prema: Kankara, 2004). Smatra se da su ove
sposobnosti vitalne, ne samo da bi upravljale znanjem tokom formalnog
kolovanja, ve i da bi omoguile dalje obrazovanje i nadogradnju znanja i
nakon zavretka kolovanja. Uenici treba da znaju kako da nadgledaju i
kontroliu sopstveni proces uenja, da bi bili u mogunosti da izaberu
najbolje strategije i metode, kojima e da unapreuju i poboljaju kvalitet
njihovih postignua. Tako bi osobe koje posjeduju samodeterminaciju ili
autonomiju u uenju ili rjeavanju problema i koji bre, efikasnije i kvalitetnije
ue i misle, imale sljedee dominantne aktivnosti: planiranje, izbor svojih
ciljeva, odluka kojim strategijama ciljevi treba da se ostvaruju, odluka koje
znanje i izvori su im potrebni, nadgledanje toka procesa uenja i
procjenjivanje postignutih rezultata.
Istraivanje metakognicije i njegovi rezultati uveliko su unaprijedili i
115
teorijski i empirijski proirili istraivanja u oblasti problema u uenju, te
omoguili kompletnije i ire razumijevanje akademskih tekoa i greaka

2
studenata sa problemima u uenju (Wong, prema: Kankara, 2004). Na
osnovu shvatanja znaaja metakognitivnih znanja i regulacija, osporena je
teorija nedostatku sposobnosti studenata sa problemima u uenju i zajedno
sa teorijom analize zadatka, metakognitivna perspektiva je obezbijedila,
trenutno najbolji, konceptni model akademskim tekoama studenata sa
problemima u uenju.
Postoje i istraivanja koja ukazuju na dvostruki hendikep osoba koje
imaju slabije razvijenu metakognitivnu aktivnost (Kruger i Dunning, prema:
Kankara, 2004). Oni imaju problem sa tim da, pored toga to su im slabije
razvijene vjetine i sposobnosti, i to zbog toga prave loije izbore i donose
pogrene zakljuke, njihova nekompetencija ih sprijeava da izgrade
metakognitivne sposobnosti, kojima bi uoili sopstveni intelektualni
nedostatak.
U nastavi mogu da se primjenjuju razliiti principi uenja. Kognitivne
teorije naglaavaju da je vaan uslov uenja nain na koji se znanje
prezentuje ueniku. Tu se posebno naglaavaju uenje sa razumijevanjem,
povratna informacija, postavljanje ciljeva, koji, u kontekstu motivacije, djeluju
na ostvarenje uspjeha. Posljednjih godina teite se stavlja na ire postupke,
kao to su planiranje, izvoenje i tumaenje, ali i na ue sposobnosti, koje se
manifestuju u odreenim aspektima praktinog rada. Elfers (prema: Mirkov,
2005) smatra da je u praktinom radu prisutna tendencija da uenici
doslovno slijede instrukcije i da se koncentriu na veliki broj odvojenih,
dekontekstualizovanih vjetina, te da samo izvoenje vjetina koje se odnose
na pojedine komponente, moe da postane u velikoj mjeri mehanika radnja.
To dovodi do pogrenog uvjerenja da su uenici upoznali naunu materiju, a
oni su, zapravo, samo savladali praktine vjetine. Ovdje je kljuni problem
sintetizovanje slijeda aktivnosti o kojima su uenici stekli odreeno znanje.
115
Uenje putem rjeavanja problema ima pozitivnih efekata, jer podstie
uenike da aktivno uestvuju u rjeavanju problema i da razmiljaju o

2
zadatom problemu. Istovremeno ih ohrabruje da iznose sopstvena rjeenja,
do kojih dolaze zahvaljujui prethodno usvojenim znanjima. Meutim,
potrebno je uzeti u obzir da se sticanje znanja u nastavi ne moe svesti na
rjeavanje problema iz svakodnevnog ivota. Ovakvi postupci, kao to je
uenje putem rjeavanja problema, vie se bave akcijama i njihovim
rezultatima, nego samom teorijom, te tako daju prednost tehnici nad
razumijevanjem. Povezivanje uenja sa praktinim problemima iz
svakodnevnog ivota vie koristi samoj primjeni, ali ne i nauci, tj. teorijskom
usavravanju. Da bi se vjetine rjeavanja problema mogle uspjeno
izgraditi, potrebno je da uenici prethodno ovladaju teorijskim znanjima.
Znaaj strategija koje uenici primjenjuju u procesu uenja ogleda se u
njihovom uticaju na kvalitet steenih znanja.
Uticaj kognitivne psihologije na oblast teorije nastave najjai je u
podruju shvatanja uenja, kao procesa ovladavanja znanjima. Tu se uenik
tretira kao procesor informacija, kao konstruktor, a ne samo primalac znanja,
dok je uenje proces kojim se znanje izgrauje. Uenje ne podrazumijeva
samo izgradnju znanja, ve i interpretaciju. Poto se od nastave oekuje da
pomogne ueniku da razvije sopstvene strategije uenja, u evaluaciji efekata
tei se utvrivanju toga kako uenik strukturie i prerauje steeno znanje, a
ne samo koju koliinu znanja posjeduje. Istraivanja su pokazala da
direktivan pristup u nastavi i metode rada, kao to je uenje putem otkria,
dovode do usvajanja kvalitetnijeg znanja. Zato se smatra da ga ne bi trebalo
zanemariti, ve kombinovati sa drugim nastavnim procesima i strategijama
uenja.
U niim razredima osnovne kole, razvijenost metakognitivnih
sposobnosti nije velika i njihove mogunosti su skromne. Meutim, potencijal
za njihov razvoj je velik. Kako djeca rastu i razvijaju se, tako se i njihove
115
metakognitivne sposobnosti pojaavaju i mijenjaju. Oni postaju spremniji da
procijene da li su razumjeli instrukciju ili pitanje, da li su uili dovoljno da bi

2
zapamtili sadraj koji su uili. Woolfolkova (2004) navodi da se
metakognitivne sposobnosti poinju razvijati izmeu pete i sedme godine, a
da se njihov razvoj ubrzava u toku kolovanja. Autorka Perrz (prema:
Woolfolk, 2004) navodi da je tokom rada sa djecom u prvom i drugom
razredu osnovne kole, dobila vidan napredak u razvoju metakognicije, kada
je postavljala sljedea pitanja: ''ta si nauio o sebi kroz itanje i pisanje
danas?'' i ''ta si nauio, a ta moe da ponovi iznova, kada god je to
potrebno?''. Razlike u metakognitivnom sposobnostima, prema miljenju
Woolfolkove, nisu u vezi sa intelektualnim sposobnostima. Ona smatra da tu
vie odgovornosti za njihov razvoj nosi nain kolovanja. Superiorne
metakognitivne vjetine mogu da kompenzuju nii nivo sposobnosti, tako da
one mogu da budu vrlo vane kod uenika koji imaju problema u koli. Ove
podatke dobili su u svojim istraivanjima ank i Svanson (2000., 1990.
prema: Woolfolk, 2004).
Kognitivna obrada podataka poinje procesom opaanja, a zatim se
sadraj sreuje u sheme. Uenje se odvija procesom strategija i u tom
procesu je najvanije da se naui kako se ui. Tu strategija predstavlja skup
postupaka kojima se nastoje ostvariti unaprijed definisani ciljevi uenja
(Mirkov, 2005). Andrilovi i udina (1996) piu da su strategije uenja nain
prenoenja informacija iz kratkorone u dugoronu memoriju. Oni
naglaavaju da postoji velika razlika u stilovima i strategijama uenja, ali da
ipak postoje odreena pravila koja se mogu prilagoditi konkretnim uslovima
uenja. Metakognicija, kao svijest o sopstvenim procesima uenja i miljenja,
nekada se istie kao najefikasnija strategija u uenju. S obzirom na to da se
ona ne razvija uvijek spontano, potrebno je da se, za opti uvid, planiranje i
svjesnost u procesu uenja sistematski razvija u koli.
Flavelov model kognitivnog praenja obuhvata, pored ciljeva i
115
strategija i metakognitivne doivljaje i znanja o faktorima, koji utiu na tok ili
ishod kognitivnog procesa. Ove strategija su jedna od glavnih kategorija tih

2
faktora (Mirkov, 2005). Dok se ciljevi odnose na zadatke kognitivne
aktivnosti, strategije predstavljaju ponaanja koja se preduzimaju u cilju
postizanja saznanja. Metakognitivni doivljaji mogu da aktiviraju strategije
koje su usmjerene ka kognitivnim ili metakognitivnim ciljevima. Kognitivne
strategije utiu na kognitivni napredak, a metakognitivne ga prate i
upravljaju njime. Metakognitivna znanja mogu da se odnose i na kognitivne i
na metakognitivne strategije. Prema Flavelu, istraivanja su pokazala da se
uenici mogu uspjeno obuiti da prate svoje razumijevanje.
Smatra se da pouavanje strategijama uenja, utie na formiranje
oekivanja kod uenika u vezi sa kompetentnou za uenje, te se tako
smanjuje strah od neuspjeha i podstie motivacija za uenje.
Metakognitivne aktivnosti u uenju obuhvataju (Stojakovi, 2006):
1. planiranje,
2. praenje, i
3. evaluaciju.
Planiranje, kao vjetina, ukljuuje selekciju odgovarajuih strategija i
izvora. Ono podrazumijeva znanja o tome ta treba da se uradi i kako, na koji
nain. U okviru nje uenici sebi postavljaju sljedea pitanja: Kako da
ponem? emu treba da posvetim veu panju, a emu manju?, Odakle da
uim?, Koliko mi vremena treba da uradim zadatak?, Kojim redosljedom da
radim (uim)?
Praenje se odnosi na svjesnost pojedinca o razumijevanju procesa
ostvarivanja postignua prilikom rjeavanja odreenog zadatka, a u sebe
moe da ukljuuje periodino samotestiranje tokom uenja i uporeivanje sa
onim to je planirano. Praenje podrazumijeva kontrolu onoga to je uraeno
i na koji nain je raeno. U okviru ove aktivnosti uenici sebi postavljaju
sljedea pitanja: Da li ja idem prebrzo (presporo) u rjeavanju ovog
problema?, Da li ovo to sam uradila (napisala) ima smisla?, Da li sam ovu 115
pojavu dovoljno opisala?

2
Evaluacija se odnosi na procjenu kvaliteta produkta, onoga to je
dobijeno uenjem i radom, te na procjenu efikasnosti uenja, a moe da
ukljuuje i preispitivanje ciljeva sopstvene akcije, kroz sljedea pitanja: Da li
je strategija koju sam primijenila bila dobra? Da li mi treba pomo?, Da li
treba sada da prekinem?, Da li je ovaj zadatak gotov?, i slino. Poto znanje o
strategijama ne garantuje i njihovu efikasnu primjenu, praenje se pokazuje
kao znaajan inilac koji utie na efikasnost primjene. Jedan od naina
podsticanja regulacije kognicije je eklista regulacije (regulatory checklist), tj.
lista za provjeru regulacije, koja sadri odreena pitanja (Schaw, prema:
Mirkov, 2006). U vezi sa planiranjem, lista sadri sljedea pitanja: Kakva je
priroda zadatka? Koji je moj cilj? Koje vrste informacija ili strategija su mi
potrebne? Koliko vremena i izvora e mi biti potrebno? Za praenje su vezana
sljedea pitanja: Da li mi je potpuno jasno ta radim? Ima li zadatak smisla?
Da li ostvarujem svoje ciljeve? Da li treba neto da mijenjam? Pitanja koja se
odnose na evaluaciju su: Jesam li ostvarila svoj cilj? ta je djelovalo? ta nije
djelovalo? Da li u raditi drugaije sljedei put? Ova lista pitanja omoguava
uenicima da uvedu red u regulaciju, a to utie na kontrolisanje postignua.
King (prema: Mirkov, 2006) navodi da su uenici petog razreda,
koristei ovu listu pitanja, postizali bolje rezultate, u odnosu na uenike koji
nisu koristili ovu listu. Zakljuak je da ovo pomono sredstvo omoguava
uenicima da razviju strategijsko i sistematsko ponaanje tokom rjeavanja
problema.
Strategije uenja, pored pozitivnih, mogu da imaju i negativne efekte,
ukoliko su slabo savladane. To se deava, npr., kod pravljenja biljeki. Zato je
potrebno da one budu dobro uvjebane, kako bi postale automatizovane,
dobro organizovane, ali isto tako, i da se vri pravilan izbor u konkretnim
situacijama. Na ovaj nain se postie uteda vremena i energije, kada se
115
razmatraju nove ideje i pojmovi, sa kojima se uenik susree prilikom

2
savladavanja novog gradiva. U tome se sastoji znaaj procjene zadatka, prije
nego to se pristupi njegovom rjeavanju, analiziranju i postavljanju ciljeva.
Ukoliko ne postoji svjesnost o sopstvenim kognitivnim kapacitetima,
sposobnosti uenika mogu da budu ograniene u situacijama koje zahtijevaju
upotrebu novih strategija uenja. Istraivanja u oblasti strategija pokazala su
da veliki broj uenika pasivno usvaja znanja. To znai da ih ne integriu
aktivno u postojee kognitivne strukture, a to je neophodan preduslov za
pravo razumijevanje (Mirkov, 2005). Isto tako, pokazalo se da uenici ne
stvaraju vie vrsta memorijskih reprezentacija istog gradiva, kako bi lake
pronalazili informacije. Oni gradivo vrlo esto memoriu onako kako je i
predstavljeno, u originalu. Zato im je potrebna obuka za aktivno enkodiranje
informacija, nakon to su ih uli ili proitali. To znai prebacivanje informacije
u oblik koji je kompatibilan njihovim sistemima memorije. Jedan takav
program strategija sadri dvije klase:
Primarne, koje operiu direktno na gradivu koje se ui One se
odnose na: identifikaciju vanih, nepoznatih i tekih dijelova
gradiva, primjenu tehnika koje su usmjerene na razumijevanje i
ponavljanje gradiva, i prisjeanje i primjenu informacija pod
odgovarajuim uslovima.
Strategije koje omoguuju efikasnije djelovanje primarnih One
ukljuuju: tehnike koje su usmjerene na usvajanje odgovarajueg
stava prema uenju, metode koje se odnose na koncentraciju kada
su prisutna razliita ometanja i slino, i tehnike kontrolisanja i
ispravljanja primarnih strategija.
Razvoj jednog ovakvog programa uvjebavanja podrazumijeva tri
koraka:
1. Prvi je identifikacija potencijalno efikasnih strategija uenja, koje
115
je mogue uvjebavati.
2. Drugi obuhvata razvijanje metoda pouavanja i procjenu
efikasnosti strategija.

2
3. Trei obuhvata obuku u kontekstu akademskih zadataka.
Da bismo zadatke uspjeno rjeavali neophodno je da upotrebljavamo
strategije primjenjive na odreene zadatke, a one se razvijaju tako to se
opte strategije primjenjuju u kombinaciji sa znanjima koja se odnose na datu
nastavnu oblast. Tokom rjeavanja problema uenici kombinuju razliite
strategije, sve u zavisnosti od okolnosti. Kroz taj proces konstrukcije,
kombinovanjem dijelova ve usvojenih strategija, nastaju nove strategije.
Vajtbred (prema: Mirkov, 2005) navodi da postoje opte sposobnosti za
rjeavanje problema, koje ne mogu da se objasne visokim nivoom znanja u
odreenoj nastavnoj oblasti, te da one utiu na formiranje strategija koje su
specifine za odreene zadatke. Ovakvi podaci govore u prilog shvatanju da
postoji gradualni model konstrukcije strategija, tako da se nove grade iz
dijelova postojeih strategija, iako nema podatak o optem modelu.
Istovremeno, metakognitivni procesi, koji su vezani za formiranje i izbor
odgovarajue strategije, utiu na pojavu varijacija. Zato se pretpostavlja da
bi interakcija izmeu razliitih kognitivnih kapaciteta i procesa znanja,
kapaciteta radne memorije i strategija mogle initi sutinu razvojnog
modela, koji bi sadrao odvojene stadijume u obrascima strategijskog
ponaanja u okviru odreenih oblasti.
Da bismo u kolama razvijali uenike nezavisne u uenju i rjeavanju
problema, potrebna je metakognitivna obuka, jer veliki broj uenika ne prati
efikasnost sopstvenog pristupa problemu, onako kako bi trebao. Sposobnost
za uenje se razvija kroz interakciju izmeu inicijalne primjene strategija,
deklarativnog znanja o strategijama i daljeg razvijanja i proirenja znanja o
strategijama, to ukazuje na znaaj podsticanja primjene i praenja strategija
uenja i kod uenika mlaeg uzrasta, u kontekstu zadataka koji za njih imaju
znaenje.
115

2
Teorije socijalnog uenja
Socijalnu teoriju uenja postavio je Albert Bandura. On je prihvatao

veinu postavki bihejvioralnih teorija uenja i djelimino kognitivnih. Po
njegovom miljenju, ponaanje i okolina su u takvom odnosu, da svaki dio
utie na ostale. Kako god da su ljudi, u odreenoj mjeri, proizvodi svoje
okoline, isto tako i oni sami, mogu da utiu na nju. Poto je on prouavao
uticaj uenja, koje se zbiva u socijalnom okruenju, nazivamo ga
teoretiarem socijalnog uenja.
Teorije socijalnog uenja esto se nazivaju i uenjem po modelu. Postoji
vie razliitih naina uenja po modelu:
1. modeliranje,
2. imitacija i,
3. vikarijsko uenje (opservacijsko uenje) (Zarevski, 2002).
Modeliranje podrazumijeva promjene u ponaanju pojedinca, koje su
rezultat posmatranja ponaanja drugih. Bandura je priznavano Skinerov rad i
smatrao je da se mnoga ponaanja ue uz pomo potkrepljenja, ali je, isto
tako, smatrao i da postoje odreena ponaanja, koja se ue, bez direktnog
potkrepljenja. Modeliranje je veoma vaan mehanizam uenja i zato je bitno
da uitelji, svojim ponaanjem, budu pozitivan primjer svojim uenicima.
Ovom vrstom uenja ue se i pozitivna, ali i negativna ponaanja. Bandura je
govorio o etiri tipa modeliranja:
direktno modeliranje kada se jednostavno pokuava oponaati
ponaanje modela, npr., dijete dri olovku na isti nain na koji to radi
njegova uiteljica,
simboliko modeliranje kada se oponaa ponaanje, koje je
opisano u knjigama, vieno na filmovima, u serijama, itd., npr., kada
se mladi ponu oblaiti, kao popularne linosti,
sintetizovano modeliranje kada ponaanje, koje se razvija, ini 115
kombinaciju opaenih vrsta ponaanja, npr., kada se dijete penje na
stolicu, da bi se javilo na telefon, jer je vidjelo brata, kako se penje

2
na stolicu da dohvati svoju igraku sa ormara i mamu, kako se javlja
na telefon,
apstraktno modeliranje kada se stvara sistem pravila,
opaanjem primjera u kojima se ta pravila vide, npr., kada dijete
izvodi zakljuak o tome kojim redom se postavljaju rijei u reenici,
na osnovu toga to slua razliite reenice.
Ako osoba u potpunosti oponaa model, bez razumijevanja emu slui
takvo ponaanje, onda govorimo o imitaciji.
Vikarijsko uenje podrazumijeva uenje u okviru kojeg osoba
posmatra tue ponaanje, ali i uzima u obzir i posljedice tog ponaanja.
Ukoliko su posljedice pozitivne, vea je vjerovatnoa da e to ponaanje da
se preuzme. Bandura je 1965. godine izveo eksperiment, u kojem je djecu
podijelio u tri grupe. Sve grupe su gledale nasilne sadraje. Prva grupa je
gledala kako se nasilno ponaanje nagrauje, druga grupa je gledala kako se
nasilno ponaanje kanjava, a trea grupa nije dobila podatak o tome da li je
nasilno ponaanje kanjeno ili nagraeno. Kada su odgledali film, onda su
dobili priliku da se nasilno ponaaju. Djeca iz druge grupe su bila najmanje
nasilna. U drugom dijelu eksperimenta, Bandura je elio da utvrdi da li je to
nasilje naueno, pa su on i saradnici poeli da nagrauju nasilno ponaanje
djece iz prvi i tree grupe. Na kraju ovog drugog dijela sva djeca su se
ponaala nasilno. Ovi nalazi upravo potvruju tezu o postojanju vikarijskog
uenja. Vikarijskim uenjem mogu da se ue nova ponaanja, da se podstiu
postojea, da se usmjerava panja i izazivaju emocije.
Vikarijsko uenje se odvija u etiri faze:
1. Usmjeravanje panje
U ovoj fazi usmjerava se panja uenika na ponaanje, koje elimo da usvoje.
Tom prilikom trebamo da pazimo da panju usmjeravamo na bitne aspekte
115
ponaanja.
2. Zadravanje

2
Nakon to se privue panja uenika, potrebno je demonstrirati ponaanje,
koje elimo da uenici usvoje i obratiti posebnu panju da se to ponaanje
pohrani u pamenje uenika.
3. Reprodukcija
U ovoj fazi
Savjeti za budue uitelje
Ponaajte se prema uenicima onako kako biste voljeli da
se i oni ponaaju.
Dok modelirate vjetinu, koju elite da uenici usvoje,
opisujte rijeima ta radite.
Prije nego to uenici ponu da vjebaju odreenu vjetinu,
omoguite im da je grupno provjebaju, vodei ih kroz
primjere.
Koristite vikerijsko potkrepljenje, odnosno, komentarite
ponaanja, koja elite da i druga djeca usvoje, npr., ''Poto
je Marija podigla ruku prije nego to je odgovorila na
pitanje, dobie jednog velikog smjeka.''
uenici usklauju svoje ponaanje, sa ponaanjem modela.

4. Motivacija
Motivacija zapoinje direktnim ili vikrijskim potkrepljenjem. Uenici e
oponaati ponaanje modela, ukoliko oekuju potkrepljenje, odnosno ukoliko
takvo ponaanje poveava vjerovatnou za dobivanjem potkrepljenja.
115

2
Motivacija
Osnovno znaenje, koje ima rije motiv, je pokreta, podstrek, tako da
motivacija predstavlja pokretaku snagu, koja nas navodi na odreenu
aktivnost. Mnogi nastavnci e se sloiti da je osnovni zadatak svakog ko
poduava, da motivie uenike. Da bi dolo do uenja, uenik treba da bude
kognitivno, emocionalno i aktivno ukljuen u sam proces uenja. Kako bismo
adekvatno odgovorili na pitanje ''ta je to motivacija?'', poi emo od pet
pristupa prouavanju motivacije: bihejvioristiki, humanistiki, kognitivni,
socijalno kognitivni i sociokulturni. U toku tih razmatranja, uzeemo u obzir i
nekoliko faktora linosti, koja se esto pominju u diskusiji o motivaciji:
potrebe, orijentacija prema cilju, vjerovanja, samoopaanje, interesi,
radoznalost, emocije i anksioznost.
U ovom poglavlju, nastojaemo da odgovorimo na sljedea pitanja:
''Kako sve, gore pomenute, teorije motivacije, primijeniti u nastavnoj praksi?''
i ''Kako kreiramo okruenje, situacije, koje podstiu motivaciju i uenikovo
angaovanje u procesu uenja?''.
Motivacija se esto objanjava kao unutranje stanje koje budi,
usmjerava i odrava nae ponaanje (Woolfolk, 2010). Ona, takoe,
predstavlja stanje u kojem smo iznutra pobueni nekim potrebama, porivima,
eljama ili motivima, na odreeno ponaanje, usmjereno prema postizanju
nekog cilja (Vizek Vidovi i sar., 2003). Psiholozi motivaciju istrauju,
nastojei da odgovore na sljedea postavljena pitanja:
1. Koje izbore ljudi prave, kada je njihovo ponaanje u pitanju?
2. Koliko dugo treba odreenoj osobi, da bi zapoela neku
aktivnost?
3. Koliki je intenzitet ukljuenosti odreene osobe u neku aktivnost?
4. ta utie na neku osobu da nastavi sa zapoetom aktivnosti ili da 115
ju napusti?

2
5. O emu osoba razmilja ili ta osjea, kada je ukljuena u
odreenu aktivnost?
Motivacija se moe prouavati na dva razliita nivoa, kao opta i
specifina motivacija za uenje. Opta motivacija za uenje se ogleda
u tenji za usvajanjem znanja i vjetina, u razliitim situacijama uenja i
predstavlja trajnu i iroku dispoziciju. Trajnost, kao njena karakteristika znai
da, kada se jednom razvije, ona traje cijeli ivot, a irina ukazuje na to da se
odnosi na razliita podruja, a ne samo na odreene sadraje. Specifina
motivacija za uenje podrazumijeva motivaciju za uenje odreenih
sadraja, iz odreenog predmeta ili naune oblasti. I dok opta motivacija
zavisi od samog uenika i rezultat je njegovog iskustva sa uenjem i kolom,
specifina motivacija zavisi od vanjskih inilaca, kao to su npr., nastavnici,
njihov prostup radu i predmetu, koji predaju. Optu motivaciju je tee
mijenjati, od specifine.
Jedna od bazinih podjela motivacije zasniva se na dvije kategorije
unutranja (intrinzika) i vanjska (ekstrinzika) motivacija.
Unutranja motivacija podrazumijeva prirodnu ljudsku tenju da
traga za izazovima, koji slijede line interese i razvijaju sposobnosti osobe.
Kada smo unutranje motivisani, mi ne trebamo nagrade i kazne, da bismo
obavili odreenu aktivnost, jer nas samo obavljanje te aktivnosti motivie i
ispunjava. Sve nam ovo govori da je unutranja motivacija pokrenuta iznutra
i da se aktivnost obavlja zato to se voli. Ova motivacija predstavlja odgovor
na uenikove potrebe za znanjem i zadovoljenjem motiva radoznalosti.
S druge strane, kada odreenu aktivnost obavljamo da bismo bili
nagraeni, da bismo izbjegli kaznu, da udovoljimo nekome, ili jednostavno
kada smo izvana pokrenuti na samu aktivnost, onda govorimo o drugoj vrsti
motivacije, koju nazivamo vanjska motivacija. Ona se temelji na
115
nagradana, priznanjima i povratnim informacijama. Kada je ona prisutna,

2
osoba nije zainteresovana za samu aktivnost, radi nje same, ve zbog onoga
to nakon te aktivnosti slijedi (nagrade, priznanja, izbjegavanje kazne, itd.).
Psiholozi koji prihvataju podjelu motivacije na vanjsku i unutranju,
smatraju da je, na ljudsko ponaanje, nemogue gledati, iskljuivo kao
motivisano izvana ili iznutra. Ovu podjelu motivacije moemo da sagledamo
kroz razmiljanje o sopstvenoj motivaciji. Kada govore o odnosu vanjske i
unutranje motivacije, neki autori ih stavljaju u sljedee relacije ILI/ILI
SVE/NITA.
ILI/ILI odnos podrazumijeva da smo ili spoljanje ili unutranje
motivisani. Postoje dva stava koja izbjegavaju ILI/ILI odnos. Jedan se odnosi
na to da je nae aktivnosti, u odnosu na to kako su motivisane, mogue
postaviti na kontinuum, na ijem e se jednom kraju nalaziti vanjska, a na
drugom unutranja motivacija. Drugo objanjenje se odnosi na to da vanjska
i unutranja motivacija ne ine dva kraja kontinuuma, ve da su nae
aktivnosti, u odreeno vrijeme, motivisane ili jednom ili drugom vrstom
motivacije. Jednostavno je nemogue ljude podijeliti na one koji su iskljuivo
spoljanje ili iskljuivo unutranje motivisani za aktivnosti, koje obavljaju u
svom ivotu.
Pet pristupa prouavanju motivacije
U narednom dijelu teksta slijede objanjenja, kako na pojam motivacije

gledaju pristalice pet pristupa: bihejvioristikog, humanistikog, kognitivnog,
socijalno kognitivnog i sociokulturnog.
Bihejvioristiki pristup motivaciji
S obzirom na to kako su bihejvioristi smatrali da je svako ljudsko

ponaanje pokrenuto izvana, oni su i na motivaciju gledali kao na neto to je
115
podstaknuto spoljanjima stimulusima, nagradama, pohvalama, priznanjima,
kaznama, itd. Oni su smatrali da postoji samo vanjska motivacija. Glavna

2
teroija ovog pristupa motivaciji je Skinerova teorija uenja, o kojoj smo
govorili u poglavlju o teorijama i vrstama uenja.
Humanistiki pristup motivaciji
40-tih godina prolog vijeka, osniva humanistike psihologije Karl

Roders, smatrao je da ni bihejvioristi, niti Frojd, nisu dali adekvatno
objanjenje, zato se ljudi ponaaju, na nain na koji se ponaaju. Humanisti
naglaavaju unutranje izvore motivacije i smatraju da je osoba motivisana
onda, kada osjeti potrebu za samoaktualizacijom i samodeterminacijom
(samoodreenjem). Motivisati osobu, za humaniste, znai poduprijeti njene
unutranje resurse, njen osjeaj za kompetenciju, za samoostvarenje,
autonomiju i samoaktualizaciju. Jedna od najuticajnijih teorija ovog pristupa
je Maslovljeva teorija motivacije.
Maslov je u svojoj teoriji motivacije, koja se naziva Teorija hijerarhije
motiva, govorio o pet osnovnih ljudskih potreba:
1. bioloke potrebe,
2. potreba za sigurnou,
3. potreba za ljubavlju i pripadanjem,
4. potreba za potovanjem, i
5. potreba za samoaktualizacijom.
On je smatrao da se ljudsko ponaanje ne moe jednostavno povezati
sa jednom potrebom. Prema njegovom miljenju, ljudske potrebe su
hijerarhijski ureene, tako da se odnos meu njima moe predstaviti u obliku
piramide, kao na sljedeoj slici.
115

2
Na dnu ove hijerarhije se nalaze osnovne bioloke potrebe. One

podrazumijevaju potrebu za hranom, vodom, vazduhom, toplotom. Nakon
njih dolazi potreba za sigurnou, odnosno potreba ljudi da ive u sigurnoj
okolini, i nekim normalnim uslovima. Iznad njih se nalazi skup psiholokih
potreba. To su potreba za ljubavlju i pripadanjem, koja se odnosi na ljudsku
potrebu da se bude blizak sa nekim, da se neko voli i da nas neko voli. Ova
potreba u sebe ukljuuje potrebu za sklapanjem prijateljstva, ljubavnih veza,
braka, itd. Potreba za potovanjem odnosi se i na samopotovanje i na
potovanje, koje nam iskazuju druge osobe. Ove etiri potrebe, Maslov
naziva i potrebama uskraenosti. On smatra da, ako je neka od spomenutih
potreba uskraena, mi emo nastojati da je zadovoljimo, a nakon toga e
nam prioritet biti zadovoljenje neke druge, vie potrebe. Na vrhu piramide se
nalazi potreba za samoaktualizacijom. Za ovu potrebu vrijede drugaiji
mehanizmi zadovoljenja. Osobe koje tee da zadovolje potrebu za 115
samoaktualizacijom, nisu podstaknute osjeajem uskraenosti, ve eljom da
konstantno rastu i da se razvijaju.

2
Po miljenju Maslova, samo one osobe, koje su zadovoljile bioloke i
psiholoke potrebe, mogu da tee samoaktualizaciji. Ovoj teoriji su upueni i
odreeni prigovori:
Tea je njena nauna provjera, jer su pojedini pojmovi iz teorije
neodreeni.
Praksa pokazuje da se potrebe nieg reda ne moraju nuno
zadovoljiti, da bi se teilo zadovoljenju potreba vieg reda.
Istraivanja osobina linosti, koje su dostigle samoaktualizaciju,
pokazuju da je ona esto bila motivisana nekom potrebom nieg
reda, npr., potrebom za potovanjem.
Bez obzira na sve prigovore, ovo je teorija, koja nam daje prihvatljiv okvir za
ljudsko ponaanje.
Kognitivni pristup motivaciji
Kognitivni teoretiari ljude vide kao radoznale i aktivne, one koji tragaju
za informacijama i rjeavaju probleme. I oni su svoje teorije motivacije razvili
kao reakciju na bihejvioralni pristup u prouavanju motivacije. Kognitivni
teoretiari vjeruju da je nae ponaanje odreeno naim miljenjem, a ne
time da li emo ili neemo biti nagraeni ili kanjeni. Nae ponaanje
podstiu i reguliu nai planovi, ciljevi, sheme i nae davanje.
Jedan od teoretiara ovog pristupa je i Bernard Vajner. On svojom
atribucionom teorijom objanjava svrhu i posljedice razliitih tumaenja
uspjeha i neuspjeha. Vajner smatra je da naa motivacija da uspijemo u
nekoj aktivnosti odreena, ne samo prethodnim doivljajem uspjeha i
neuspjeha u slinim situacijama, ve i nainom na koji tumaimo uzroke tih
uspjeha, odnosno neuspjeha. Glavni pojam njegove teorije atribucije je lokus
kontrole. Lokus kontrole predstavlja mjesto na koje smijetamo uzroke naih
uspjeha ili neuspjeha. Vajner je smatrao da naa motivacija ne zavisi samo 115
od prethodnih doivljavanja uspjeha i neuspjeha, ve i od toga na koji nain

2
tumaimo nae uspjehe i neuspjehe. Tumaenja naih uspjeha i neuspjeha
moemo da klasifikujemo s obzirom na tri obiljeja:
1. Mjesto uzroka Uzrok uspjeha i neuspjeha moe da bude
smjeten unutar linosti ili van nje.
2. Stabilnost uzroka Uzrok uspjeha i neuspjeha moe da bude
postojan ili nepromjenjiv i nepostojan ili promjenjiv.
3. Mogunost kontrole Uzrok uspjeha i neuspjeha moe da
bude vie ili manje podloan kontroli.
Ako bismo sada ovu teoriju eljeli da primijenimo da kolsku situaciju, onda
moramo da ukaemo i na etiri faktora, koja uenici najee spominju kao
uzroke kolskog uspjeha ili neuspjeha: sposobnosti, trud, teina zadatka i
srea. Kako sada izgleda raspored uzronika kolskih uspjeha i neuspjeha, u
odnosu na gore pomenute dimenzije.
MJESTO UZROKA
unutranje vanjsko
mogunost
postoji ne postoji postoji ne postoji
kontrole
nepromjenj sposobnost stavovi teina
trajni trud
STABILNOS iv i nastavnika zadatka
T UZROKA vjetine/znan raspoloen podrka
promjenjiv srea
je je drugih
Pintri i unk, prema: Vizek Vidovi i sar., 2003
Rezultati istraivanja (Vizek Vidovi i sar., 2003) pokazuju da uenici, uspjeh

koji doivljavaju u koli, najee pripisuju svojim sposobnostima, a nisu
skloni da ga pripisuju vanjskim faktorima, nad kojima nemaju kontrolu, kao ni 115
sopstvenom trudu. Isto tako, oni su skloni da svoj poetni neuspjeh pripiu
looj srei ili teini zadatka. S druge strane, uenici koji ponu neuspjeh sve

2
ee da doivljavaju, isprva njegove uzroke trae u stabilnim vanjskim
faktorima, kao to su teina zadatka, ili samog predmeta, dok dalje
doivljavanje neuspjeha dovodi do toga da ti uenici zakljuuju da nemaju
dovoljno sposobnosti da savladaju taj predmet. Kako ovo objanjenje ozbiljno
naruava osjeaj vlastite vrijednosti, ono moe da dovede i do toga da
uenik smanji napor koji ulae u uenje, jer je mnogo lake priznati da mu se
ne da raditi, nego da nije dovoljno sposoban.
Atribucije se uspostavljaju na osnovu iskustva i situacijskih znakova.
Ako se uspjeh postie lako, onda se pripisuje sposobnostima, a ako se postie
nakon dugog i napornog rada, onda se pripisuje trudu. Kada se u obzir uzima
teina zadatka, ona se procjenjuje na osnovu toga koliko je ueniku trebalo
da ga rijei i kako su taj zadatak rijeili drugi u odjeljenju. Ukoliko se uspjeh
doivi onda kada napor nije uloen ili vrlo lako i brzo, onda se on moe
pripisati i srei.
Atribucije djeluju na oekivanja uenika, kada je rije o buduim
uspjesima, utiu na njihove reakcije i motivaciju. Kada govori o pojedinim
dimenzijama, Vajner iznosi sljedee pretpostavke (Vizek Vidovi i sar., 2003):
1. Oni koji uzroke smijetaju u dimenziju stabilnosti, u sljedeim
situacijama e imati oekivanje uspjeha. Ako se postignuti uspjeh
pripisuje sposobnostima i trudu (kao stabilnim faktorima), onda
od sljedeih aktivnosti oekujemo bolji rezultat, nego kada uspjeh
pripisujemo trenutnom zalaganju ili srei (kao nestabilnim
faktorima). Kada se neuspjeh pripisuje sposobnostima ili teini
zadatka, onda od sljedeih aktivnosti ne oekujemo bolji rezultat,
ve pretpostavljamo loiji, nego kada uzroke za svoj neuspjeh
traimo u trenutnom zalaganju ili looj srei.
2. Pripisivanje uzroka uspjeha ili neuspjeha unutranjim faktorima,
115
dovodi do osjeanja ponosa ili srama, jer smijetanje uzroka
uspjeha ili neuspjeha na dimenziju mjesta, odreuje nae
emocionalne reakcije.

2
3. Uenici koji vjeruju da mogu da upravljaju situacijom, npr., mogu
da biraju zadatak i da kontroliu svoje zalaganje, skloniji su da
biraju tee zadatke i da se due zadravaju na njihovom
rjeavanju. Uenici koji misle da nemaju mnogo uticaja na
kontrolu ispitne situacije, odnosno situacije u kojoj mogu da
doive uspjeh ili neuspjeh, i misle da ishod njihovog ponaanja
ovisi o srei, ne trude se mnogo i lako odustaju od zadataka, koje
rjeavaju.
U okviru ove teorije, govori se o jednom vrlo znaajnom pojmu, a to je
nauena bespomonost. Ovaj pojam je jo prije pojave teorije atribucije,
opisao autor Kovington, ali ga je nazvao prihvatanje neuspjeha. Nauena
bespomonost je unutranje stanje, za koje je karakteristian osjeaj niske
samodjelotvornosti, slabe motivacije i slabe mogunosti uticaja na situaciju.
Ona nastaje kao posljedica ponovljenih neuspjeha, koji se pripisuju vlastitim
sposobnostima. Jedna od glavnih karakteristika ljudi, koji imaju problem sa
nauenom bespomonosti je pasivnost. Pasivnost nastaje iz uvjerenja da
nita ne moe da se uini, pa da osoba pone da doivljava uspjehe, te da
oni nemaju nikakvu kontrolu nad situacijom. to se emocija tie, ove osobe
ispoetka osjeaju ljutnju, koju kasnije zamjenjuje potitenost.
Nauena bespomonost se najee vezuje za uenike koji imaju
problema u uenju, one koji u koli esto doivljavaju neuspjeh, kojem uzroke
nalaze u sopstvenim sposobnostima, odnosno u faktorima koje ne mogu
kontrolisati. Ovi uenici imaju nia oekivanja, kada je uspjeh u pitanju, te
smatraju da su niih sposobnosti. Kada se suoe sa nekom tekoom,
prilikom rjeavanja odreenih zadataka, oni vrlo lako odustaju. Ti uenici
esto generalizuju nauenu bespomonost i na situacije u kojima prije nisu
doivljavali neuspjeh.
115

2
Socijalno kognitivni pristup motivaciji
Teoretiari ovog pristupa smatraju da motivaciju ini integracija

bihejvioralnog i kognitivnog pristupa. Jedan od autora, koji pripadaju ovom
pristupu je i Albert Bandura. On se bavio istraivanjem motivacije sa dva
razliita aspekta. Prema njegovoj teoriji, ljudsko ponaanje je, s jedne strane,
odreeno saznanjem, koje se temelji na vlastitom iskustvu o posljedicama
odreenih postupaka. S druge strane, nae ponaanje je odreeno i
posrednim iskustvom, koje se zasniva na posmatranju ponaanja drugih ljudi
i posljedicama koje njihovo ponaanje ima na njihov ivot (Vizek Vidovi i sar.
2003).
Za Banduru, motivacija je ponaanje, koje je usmjereno prema cilju,
koje nastaje pod uticajem oekivanja o ishodima akcija, kao i o percepciji
sopstvene djelotvornosti, za izvoenje tih akcija. On smatra da se ljudi
ponaaju na nain, za koji smatraju da e ih dovesti do cilja. Pored toga to je
vano da se imaju oekivanja od odreenog cilja, vano je i da se vjeruje u
sopstvenu djelotvornost. Vanu ulogu u stvaranju uvjerenja u sopstvenu
djelotvornost imaju potkrepljenja, koja dobijamo od nama vanih osoba. Ona
nam slue kao povratna informacija o ishodima naih ponaanja i upozorava
nas na to ta moemo da oekujemo u slinim situacijama.
Koji je zadatak uitelja i nastavnika, kada je rije o primjeni Bandurnog
modela samodjelotvornosti (Vizek Vidovi i sar. 2003)?
1. Uitelj treba da pomogne uenicima da odravaju srazmjerno
visoka oekivanja o postignuu i da ih sprijee da uvrste
uvjerenja u sopstvenu nekompetentnost. Ovo se postie tako to
se uenicima daju pozitivne povratne informacije, kojima se
pokazuje povjerenje u njihove mogunosti, ali ih se, isto tako i
upozorava na poboljanja, koja je potrebno da naprave u svom 115
ponaanju.

2
2. Naini na koje uenici opaaju svoje kompetencije, ne razvijaju se
samo na osnovu povratnih informacija, ve i na osnovu uspjeha
koji ostvaruju. Zato je potrebno znati da se lagani zadaci zadaju
onda kada se uvjebavaju odreene vjetine, a da se osjeaj
samodjelotvornosti razvija na zadacima umjerene teine, koji
omoguuju podizanje vjetine na vii nivo.
3. Uenici treba da naue da su sposobnosti promjenjive i da se uz
odreeni trud mogu razvijati.
4. Potrebno je, to je rjee mogue, javno prikazivati pojedinane
uspjehe uenika, kako se oni uenici, koji imaju problema u
uenju, ne bi osjeali manje kompetentni, te kako se ne bi
stvarala takmiarska atmosfera u odjeljenju.
5. Naini na koje uenici opaaju vlastite kompetencije vezani su za
odreeno podruje i za njih se moe rei da su specifini. Praksa
pokazuje da je lake razviti osjeaj kompetencije u pojedinim
podrujima, nego uticati na globalno samopotovanje.
Sociokulturni pristup motivaciji
Pristalice ovog pristupa naglaavaju uticaj zajednice na razvoj

motivacije. Oni smatraju da se osoba ukljuuje u odreene aktivnosti, kako bi
razvila sopstveni identitet i ostvarila interpersonalne odnose unutar
zajednice. Prema ovom pristupu, uenici su, samim tim to su lanovi
odreene zajednice, kao to je odjeljenje, motivisani da unutar nje rade na
razliitim zadacima. Kao to smo, ivei unutar neke zajednice, nauili da
hodamo, jedemo, da se ponaamo u restoranima, pozoritima, isto tako,
obrazujui se u kolama, uimo kako da uimo, kako da se ponaamo u
obrazovnim institucijama. Osnovu motivacije, prema pristalicama ovog
pristupa, ini potreba da razvijamo sopstvenu linost, izgraujemo njen
115
identitet, kroz aktivnosti u odreenim grupama, kroz uestvovanje u
zajednicama koje ue.

2
Kako razvijati i poveavati motivaciju kod uenika
Pria o motivaciji ne bi bila kompletna, ukoliko ne bismo govorili o:

potrebama ciljevima, vjerovanjima i samopercepciji (Woolfolk, 2010).
Potrebe
Maslovljeva teorija hijerarhije potreba dosta dobro opisuje naaj

zadovoljanje potreba i njihov uticaj na motivaciju. Meutim, pored potreba o
kojima govori Maslov, postoje jo neke, kojima se bave i drugi autori (Deci,
Rajan, prema: Woolfolk, 2010).
Teorija samodeterminacije govori o tome svi mi imamo potrebu da
se osjeamo kompetentnim i sposobnim, da stupamo u interakciju, da imamo
potrebu za izborom, kao i da osjeamo da imamo kontrolu nad sopstvenim
ivotom. Prema ovoj teoriji, svaka ljudska jedinka ima, takoe, potrebu da se
povezuje sa drugima, da bude pripadnik odreene grupe. Osnovne potrebe,
prema ovoj teoriji su: potreba za kompetentnou, autonomijom, kontrolom
(moi) i potreba za uspostavljanjem veza (odnosa).
Potreba za automomijom je centralna potreba kod
samodeterminacije, zato to se ona odnosi na to da svaka osoba treba da
ima odreene elje, a ne da ovisi o spoljanjim nagradama i kaznama, koje bi
determinisale njeno ponaanje. Ljudi nastoje da imaju autonomiju nad
sopstvenim ivotom i da imaju kontrolu nad sopstvenim ponaanjem. Oni se
nalaze u stalnoj borbi protiv pritiska izvana, spoljanje kontrole, kao to su:
pravila, rasporedi, rokovi, ogranienja, zadata od strane drugih. Kako izgleda
rad u odjeljenjima u kojima se podstie uenika potreba za
samodeterminacijom i autonomijom? Ovo su male zajednice u kojima se
traga za interesima uenika, podstie njihova radoznalost, kreativnost,
potreba za izborom. Kada uenici imaju mogunost da biraju, da tragaju, da 115
istiu svoja zapaanja, aktivnosti su im interesantnije i motivacija za njihovo
obavljanje je vea. Ukoliko se uenicima nameu znanja, stavovi i trai prosta

2
reprodukcija i apsolutno prihvatanje istih, bez mogunosti za kritiki osvrt,
ovakav rad ne razvija, ve gui i motivaciju i kreativnost. Da bi se ovo
izbjeglo, potrebno je da se oni, koji rade sa djecom, fokusiraju na informacije,
a ne na kontrolu, jer e samo tako uspjeti da ostvare interakciju sa
uenicima.
Vodi za podsticanje samodeterminacije i autonomije

Podsticati uenike da prave izbore.
- Koristite razliite metode i tehnike rada u poduavanju, kako biste
ostvarili ciljeve uenja i dozvoljavajte uenicima da sami, to je
mogue ee, biraju one koje preferiraju.
- Omoguite uenicima da rade na sopstvenim istraivakim projekima i
za njihovu prezentaciju odvojite posebno vrijeme, kako biste naglasili
znaaj ovokvog angaovanja.
- Dopustite uenicima da biraju partnere za rad, kada god je to mogue i
dokle god su fokusirani na samu aktivnost.
Pomagati uenicima da prave planove za ispunjenje ciljeva, koje su
sami definisali.
- Uradite sa uenicima planiranje kratkoronih i dugoronih ciljeva, tako
to e oni sami da odrede, koje to aktivnosti, koje treba da preduzmu,
e ih dovesti do tih ciljeva.
- Podstiite uenike da postavljaju sebi ciljeve za svaki predmet
pojedinano, da te ciljeve biljee u tzv. ''sveske za ciljeve'', kao i da
prate da li idu ka tome da te ciljeve i ostvare.
Nauiti uenike da znaju da su odgovorni za posljedice izbora, koje
su napravili.
- Ukoliko se desi da uenik izabere svog naboljeg prijatelja da sa njim
odradi neki zadatak, i u toku rada se oni, npr., vie posvete razgovoru o
privatnim stvarima, i ne zavre zadatak, potrebno je da im se, kroz
razgovor ukae na posljedice njihovog izbora, kako ovakve stvari
ubudue ne bi radili, kao i da ih se adekvatno kazni (Kazna, naravno,
ne mora da bude loe ocjena, ve moe da bude i neka dodatna
aktivnost.). Na ovaj nain uenici ue da snose odgovornost za
sopstvene izbore.
- Ukoliko uenici izaberu temu, koja prevazilazi njihove sposobnosti i
kompetencije, potrebno ih je ponekad i pustiti, da bi se direktno suoili
sa tim da je napravljen pogrean izbor i da za taj izbor treba snositi 115
posljedice.
Objasniti principe po kojima su napravljena pravila i ogranienja,
koja nastavnk primjenjuje.

2
- Uvijek objanjavati zato postoje odreena pravila, nikada pravila

zadavati bez objanjenja.
- I nastavnik treba da potuje pravila, za koja trai da ih potuju uenici.
Naznaiti da emocije, koje se javljaju kada nastavnik kanjava,
zahtijeva potovanje odreenih pravila, a koje su neprijatne, su
adekvatna reakcija uenika na situaciju u kojoj se naao, odnosno na
nastavnikovo uspostavljanje kontrole.
- Potrebno je objasniti uenicima da je uredu da se osjea tuga, ukoliko
se bude kanjen od strane nastavnika.
- Posebno naglasiti da je nekada veoma vano, da se u procesu uenja ili
rada na nekom zadatku osjea frustracija, konfuzija, dosada i umor.
Nemojte da se suzdravate od pozitivnih povratnih informacija, koje
elite da date ueniku.
- Ako vam se desi da neki uenik ili vie njih loe uradi odreeni zadatak,
iskoristite to da im ukaete na mogunost napredovanja, a ne da ih
pred cijelim odjeljenjem iskritikujete.
- Nastojte da izbjegavate koritenje glagola ''MORATI''.
Pokazivanje potrebe za upostavljanjem odnosa sa drugima je

veoma vano kod razvijanja unutranje motivacije kod uenika. Nastavnici i
roditelji koji iskazuju ovu potrebu, koji brinu za djecu, njihove interese i
njihovu dobrobit, utiu na to da njihova djeca i uenici imaju unutranju
motivaciju za bavljenjem aktivnostima, koje oni od njih trae. Uenicima
trabeju nastavnici koji brinu za njih, a naroito onima koji se nalaze pod
rizikom. Pozitivan odnos sa nastavnicima poveava vjerovatnost da e
uenici biti uspjeniji u uenju i da e napredovati u obrazovanju, odnosno
teiti da zavre fakultete.
Ciljevi
Od roenja pa do starosti, ljudi ele da se povezuju i da su kompetentni

u odreenim podrujima. Uenici vie vole da uestvuju u aktivnostima u
kojima se izgrauju kao linosti, postaju kompetentniji, nego da su ukljueni
u aktivnosti koje su ima preteke, i u kojima doivljavaju neuspjeh. Ovo nam 115
govori da uenici najee biraju aktivnosti, koje nisu niti suvie lagane, niti
suvie teke. Da bi se uvezivali i radila zajedno na raznim aktivnostima,

2
uenici trebaju da osjeaju da ljudi u koli, uitelji i nastavnici, vode brigu o
njima, njihovim sposobnostima i kompetencijama, da im vjeruju i da imaju
elju da ih poduavaju. U ovom dijelu teksta emo govoriti o ciljevima, koje
ljudi sebi postavljaju, u nadi da e se ostvariti kao linosti i postati
kompetentniji.
Cilj je rezultat ili postignue, koje jedna osoba tei da ispuni (Lok,
prema: Woolfolk, 2010). Kada uenici itaju ue lekciju, u namjeri da e dobiti
dobru ocjenu, onda je njihovo ponaanje cilju usmjereno. Ciljevi omoguuju
ljudima da smanje razliku izmeu pozicije ''na kojoj jesu'' i one na kojoj ''ele
da budu''. Prema Loku (Woolfolk, 2010), postoje najmanje etiri razloga, zbog
kojih je postavljanje ciljeva neto to unaprijeuje na rad:
1. Usmjerava panju na zadatak i smanjuje njenu distrakciju
(rasprivanje panje).
2. Osnauje napore. Svaki korak koji nas vodi ka ostvarenju cilja,
motivie nas vie da ga ostvarimo.
3. Poveava istrajnost. Kada imamo jasan cilj tee odustajemo od
njegovog ostvarenja.
4. Promovie razvoj novih znanja i strategija, kada stare strategije
nisu dobre. Npr., kada uenik, radei odreeni zadatak, na
odreeni nain, ne uspije doi do tanog rjeenja, zadaje sebi za
cilj da, koristei se novim strategijama uenja, pokua da rijei
taj zadatak.
Postoji vie tipova ciljeva i orijentacija ka ciljevima. Istraivanja
(Woolfolk, 2010) su pokazala da, ciljevi koji su specifini, umjereno teki za
ostvariti, planirani da se dosegnu u bliskoj budunosti, su oni koji naroito
podiu motivaciju. Specifini ciljevi podiu motivaciju, jer je osobi jasno ta
eli da uradi i koji rezultat od sebe oekuje. Kada sebi postavimo umjereno
teak cilj, onda je on dovoljno izazovan za nas, jer malo nadilazi nae
115
sposobnosti i nije lagan, ali nije ni preteak, odnosno nemogu da se ostvari.
Na kraju, od ciljeva koji su planirani da se ostvare u bliskoj budunosti,

2
odnosno kratkoronih ciljeva, mnogo se tee odustaje, nego od onih
dugoronih. Poznato je da grupe za podrku, npr., grupe za podrku osobama
koje se bore protiv alkoholizma, funkcioniu na osnovu kratkoronih ciljeva.
Oni svoje klijente ue da planiraju dan za dan, kada odlue da pristupe
odvikavanju od alkohola, jer je ovo jedini nain da se napravi promjena u
svom ivotu. Dugoroni ciljevi, zbog svoje udaljenosti od sadanjosti, esto
predstavljaju velike izazove, i od njih se mnogo lake odustaje.
Ciljevi se mogu dijeliti i s obzirom na to ka emu su usmjereni, pa tako
imamo: ciljeve usmjerene na uenje i ciljeve usmjerene na izvoenje
aktivnosti (Vizek Vidovi, 2003). Uenici koji sebi postavljaju ciljeve
usmjerene na uenje, smatraju da je osnovni cilj obrazovanja postizanje
kompetencija u onome to se ui. Uenici koji su usmjereni na izvoenje
aktivnosti smatraju da svako njihovo aktiviranje u kolskom uenju, trena da
slui tome da se dobije pozitivna ocjena i izbjegne negativna. Razlike izmeu
ove dvije grupe uenika mogu da se prikau na sljedei nain.
USMJERENI NA UENJE USMJERENI NA IZVOENJE AKTIVNOSTI
...
USPJEH DEFINIU KAO
napredak ili poboljanje dobar ocjena je dobar uspjeh
NAJVIE VREDNUJU ...
ocjene i sposobnosti koje ih istiu od
zalaganje, uenje i napredak
drugih
NAPOR ULAU ...
da se bude bolji od drugih i da se
za uenje neeg novog
dobije dobra ocjena
TEINA ZADATKA
biraju lake zadatke i izbjegavaju
biraju tee i izazovne zadatke
izazove
PANJU USMJERAVAJU NA ...
poreenje sa drugima i dobijanje to
proces uenja
bolje ocjene
ZADOVOLJNI SU KADA ...
uloe napor u uenje i kada se izlau
urade bolje od drugih
izazovima u uenju 115
KADA NAIU NA PREPREKU ...
ne odustaju, ve im se u tim najee odustaju
situacijama i motivacija za uenjem

2
poveava
DOIVLJAVANJE NEUSPJEHA
mijenjaju strategiju uenja ili
najee odustaju ili doivljavaju
rjeavanja problema, greke su dio
anksioznost
svakog uenja
METAKOGNITIVNE VJETINE
koriste metakognitivne vjetine ne koriste metakognitivne vjetine
PROCJENA SPOSOBNOSTI
adekvatno procjenjuju svoje svoje sposobnosti procjenjuju niima,
sposobnosti i ne porede se sa nego to one same jesu i skloni su ka
drugima osjeanju nauene bespomonosti
PROCJENA UITELJA ILI NASTAVNIKA
to su osobe od kojih mogu da imaju to su sudije, koje ne vrednuju njihov
samo koristi, koje im pomau u individualni napredak, ve ih stalno
sticanju novih znanja i vjetina porede sa drugim uenicima
PRAENJE SOPSTVENOG NAPRETKA
ne prate svoj napredak u
kontinuitetu, ve se porede sa
prate svoj napredak u kontinuitetu i
drugima i ukoliko doive neuspjeh, to
iskljuivo se porede sami sa sobom
smatraju produktom sopstvene
nesposobnosti
Uitelji/ice bi trebali da budu ti koji e kod uenika razvijati usmjerenost

na uenje, a ne na izvoenje aktivnosti. Postavlja se pitanje na koji nain to
treba da se radi. Evo nekih strategija:
1. Nauiti uenike da je svrha obrazovanja sticanje znanja, a ne
ocjene.
Ovo se postie na taj nain to se ocjene obezvreuju, njihov znaaj se
minimizira, a naglaava se znaaj gradiva koje se ui. Prilikom davanja
povratnih informacija ne porediti uenike meu sobom, nego naglaavati
lini rast i razvoj svakog od njih, s obzirom na koliinu usvojenog gradiva.
2. Upotrebljavati zadatke koji su izazovni, interesantni i povezani sa
svakodnevnim ivotom.
Kada se savladava novo gradivo, veoma je bitno da se ono povezuje sa
115
ranijim znanjima, kao i da mu se daje smisao na taj nain to se povezuje sa
stvarnim ivotom. Uenici ponekad imaju osjeaj da ue potpuno nebitne

2
stvari, koje su toliko daleko od realnog ivota, da im ta saznanja nikada nee
trebati. Zato se kod njih gubi motivacija za uenjem i veoma lako odustaju.
to se teina zadataka tie, oni treba da budu u zoni narednog razvoja
uenika, odnosno ne treba da budu niti preteki, niti prelagani, ve dovoljno
izazovni, kako bi ih uenici mogli uz tuu, manju ili veu, pomo savladati.
3. Nauiti uenike da postavljaju kratkorone ciljeve.
Postavljanjem i ostvarivanjem kratkoronih ciljeva uenici imaju uvid u to
koliko su napredovali u odnosu na protekli period. Na ovaj nain oni ue da
se porede sami sa sobom, a ne izmeu sebe i kompeticija (takmienje) im
nije potrebna.
4. Omoguite uenicima da uestvuju u donoenju odluka.
Na ovaj nain, uenicima se daje do znanja da se i njihovo miljenje potuje,
te im se razvija odgovornost i nezavisnost. Odgovornost se razvija zbog toga
to donoenje odluka sa sobom nosi i odgovornost za njihove posljedice. To
znai da na ovaj nain uenici ue i da se nose sa posljedicama svojih
prijedloga, te se ue odgovornom ponaanju. Ovakvim odnosom prema
uenicima, uitelj/ica podstiu vjetine upravljanja sobom i vjetine
samokontrole.
Vjerovanja i samopercepcija
Kakva vjerovanja imaju uenici, kada su njihove sposobnosti i znanja u

pitanju, utie i na njihovu motivaciju za uenje. Ta vjerovanja utii i na to
kakve e strategije uenja birati. Ukoliko uenik vjeruje da mu nova znanja
koriste u njegovom razvoju, onda e birati one strategije uenja, kojima
mnogo opirnije u dublje zalazi u sr pojave koju ui, dok oni koji nemaju ta
vjerovanja, mnogo povrnije savladavaju gradivo.
Vjerovanja u sopstvene sposobnosti su neto to veoma esto utie na
115
motivaciju kod uenika. O ovim vjerovanjima smo govorili u Vajnerovoj teoriji
atribucije. Kada su ta vjerovanja u pitanju, postoje koncepta, na osnovu kojih

2
se razmatraju sposobnosti, a koji se razlikuju na sljedei nain. Prvi koncept
se zasniva na teoriji da su sposobnosti nepromjenjive i da ih nije mogue
kontrolisati. U skladu sa tim, odreeni ljudi, imaju vie, a odreeni nie
sposobnosti i tu se nita ne moe promijeniti. Drugi koncept se zasniva na
vjerovanju da su sposobnosti promjenjive i da se mogu kontrolisati. Mlaa
djeca vjeruju ovom drugom konceptu. U niim razredima osnovne kole djeca
izjednaavaju pojmove napor i sposobnosti. Pametni ljudi se, za njih, vie
trude i taj trud ih ini pametnijima. Na uzrastu od 11 ili 12 godina, djeca ve
mogu da prave razliku izmeu napora i sposobnosti i tada poinje da se javlja
vjerovanje da je neko, ko uspije bez ulaganja mnogo truda, veoma pametan.
Uenici koji smatraju da su sposobnosti nepromjenjive i da se ne mogu
kontrolisati, imaju problem sa tim to se stalno pitanju kako izgledaju u
oima drugih, tako da izbjegavaju sebi postavljati ciljeve, koje je tee dostii,
kako u oim drugih ne bi bili loe procijenjeni. Oni biraju situacije u kojima e
uvijek izgledati pametni i iz kojih e izai sa veim samopouzdanjem.
Nastavnici koji podravaju ovaj koncept sposobnosti, po kojem su
sposobnosti nepromjenjive i nemogue ih je kontrolisati, mnogo bre
formiraju stavove prema uenicima, s obzirom na njihove sposobnosti, i
veoma sporo i teko ih mijenjaju, kada im neke budue situacije ponu da
ukazuju da su izveli pogrean zakljuak.
Kako se razvija i poveava unutranja motivacija?
Da li se sjeate dana kada ste poli u kolu? Da li ste bili radoznali, jer
niste imali dovoljno informacija o tome kako izgleda vaa kola, kakva je to
sredina, ko e da vam bude uitelj/ica, koje drugare ete da dobijete u koli,
sa kim ete da sjedite, pa sve do toga ta kola u stvari predstavlja i kako se
ui u njoj? Mnoga djeca razmiljaju o ovome, meutim, odreen broj odraslih
115
(roditelji i nastavnici) razmilja na malo drugaiji nain. Oni ovaj posao vide
kao veoma naporan i slabo plaen i kao takvi, oni predstavljaju dobru

2
podlogu da i njihova djeca, odnosno uenici, ponu da razmiljaju o koli kao
poslu, kao neemu to nije ni malo interesantno, tavie, kao o neemu to je
veoma naporno, i to treba da se ''odradi''.
Da bi uitelj/ica razvijali i poveavali unutranju motivaciju, oni moraju
da odaberu aktivnosti u kojima e uenici da uestvuju sa zadovoljstvom i
koje e im biti zanimljive. Prvi uslov za razvoj i poveanje unutranje
motivacije jeste da se gradivo, koje se savladava u koli, priblii interesima
uenika. Postavlja se pitanje kako razvijati i podsticati uenika
interesovanja i radoznalost? U sljedeoj tabeli vam se nalaze korisni savjeti.
Vodi za podsticanje i razvijanje interesovanja i radoznalosti kod
uenika
Povezati ciljeve obrazovanja sa iskustvom uenika.
- U odjeljenju odrediti uenike koji e biti eksperti za odreene oblasti.
Nastojati da svaki uenik dobije neko podruje u kojem je ekspert.
- Imati dan kada uenici i uitelj/ica mijenjaju uloge, pa uenici postaju
uitelji, a uiteljica uenik. Tako e uenici imati bolji uvid u poziciju
onoga koji poduava. Za ovaj dan uenici ozbiljno trebaju da se
pripreme, na taj nain to imaju zadatak da osmisle sadraj, koji e da
rade na asovima, da naprave pripremu, da se obuku kao odrasli.
Nakon izvedenog asa bi trebala da slijedi evaluacija.
Identifikovati uenike interese, hobije, koje mogu da ukljue u
nastavni proces.
- Napraviti upitnik kojim bi se identifikovali njihovi interesi i hobiji.
- Dozvoljavati u okviru nastave, kada god je to mogue, da uenici biraju
(bilo da je rije o gradivu ili nainu rada), kako bi to bolje zadovoljavaji
svoje interese.
U nastavi koristite humor, govorite o linim iskustvima, kada god je
to mogue, te priajte anegdote, kako biste suhoparnom gradivu
dali crtu ivosti.
- Sa svojim uenicima podijelite svoja interesovanja, svoje hobije.
- Ukoliko imate smisla za glumu, nastojte to vie da se transformiete u
toku nastave (npr., glumiti nekog pisca, itd.)
Koristiti originalan materijal za prouavanje, kada god imate priliku
(npr., kod uenja o nekim istorijskim dogaajima, otii u muzej i
gledati djela, predmete iz tog vremena).
115
- Npr., koristite pisma i dnevnike istorijskih linosti, ukoliko mogu da se
nau u muzeju koji posjeduje grad u kojem radite.
Iznenaujte djecu kada god to moete.

2
Drugi uslov predstavlja uvoenje novosti i raznolikosti u nastavu. To

znai da asovi ne smiju da budu jednolini, uvijek isti i da se na njima treba
koristiti raznolik materijal. To mogu da budu: filmovi, slike, gosti, ali isto tako,
i pomoni materijal, koji su napravili uenici, zajedno sa svojim
uiteljem/icom.
Trei uslov podrazumijeva aktivno uestvovanje uenika u procesu
poduavanja i adekvatan nain davanja povratne informacije. Ve smo vie
puta govorili o tome koliko je vano da uenici budu aktivni u procesu uenja,
kako bi znanje bilo to bolje i upotrebljivije. Njihova aktivnost se postie
aktivnostima, kao to su: eksperimentisanje, demonstriranje, igranje uloga,
itd. Meutim, ono to je naroito vano jeste davanje povratne informacije,
od strane nastavnika. Ono to je vano kod povratne informacije, jeste da
nastavnik ima zadatak da i svoje uenike naui da na adekvatan nain daju
povratnu informaciju, kako svojim drugarima u odjeljenju, tako i bilo gdje
drugdje. Kako se adekvatno daje povratna informacija?
1. Povratna informacija treba da ponudi taan i objektivan opis
aktivnosti za koju se daje.
2. Ona moe da bude usmjerena i na one dijelove, koji su dobro
izvedeni, kao i na one, koji se trebaju promijeniti. Prilikom
davanja povratne informacije na stvari koje trebaju da se
promijene, nikako ne treba ukazivati na osobu, nego na njeno
ponaanje, odnosno znanje. Dakle, potrebno je da se trai
promjena tamo gdje ona moe da se desi.
3. Povratna informacija treba da bude jasna. Neophodna je
izbjegavati dvosmislene i nejasne poruke.
4. Uvijek govorite u svoje ime, ne izraavajte miljenje drugih. Npr.,
''Ja mislim, vidim, osjeam, ...'', a ne ''Svi mi mislimo, vidimo,
115
osjeamo, ...''

2
5. Povratna inforamacija treba da bude pravovremena i redovna.
Ovaj nain komunikacije treba da vam bude navika, a ne neto
to primjenjujete rijetko.
6. U povratnoj informaciji trebate da ponudite i eventualnu pomo
onome kome je dajete.
Kako se razvija i poveava vanjska motivacija?
Vanjska motivacija se temelji na potkrepljenjima, nagradama i

povratnim informacijama. Ono to, kao posljedicu svoj rada, uenici najvie
ele jesu ocjene, ali i neke materijalne nagrade, mogunost da se bave
aktivnou koju vole, umjesto da ue, simboline nagrade, pohvale, itd.
Najee nagrade koje uenici mogu da dobiju od uiteljice jesu ocjene
i pohvale.
Povratne informacije utiu na razvoj i unutranje i vanjske motivacije,
ali kako. Ukoliko uitelj/ica daje nepotpunu povratnu informaciju za rad
uenika, tako to samo kae da je zadatak dobro uraen, a pri tome ne ukae
na to da je primijetio/la da je uenik uloio trud u izradu tog zadatka, onda
uenik moe da tumai rjeavanje tog zadatka uz veliku dozu sree i da tu
povratnu informaciju protumai kao nagradu. Na ovakav nain se kod
uenika razvija potreba da se ui zbog nagrade i da je nagrada ono to treba
da slijedi nakon uspjeno obavljenog zadatka. Meutim, nakon odreenog
vremena i nagrade prestanu da budu znaajne, naroito ukoliko su este i
ukoliko ih uenik lako dobija, pa se deava da uenici postaju demotivisani,
jer nisu nauili da ue zbog sticanja znanja, ve zbog nagraivanja.
Kako efikasno pohvaljivati uenike?
Kada uitelj/ica pohvaljuju ueniki rad onda bi trebali da se usmjere

na zalaganje uenika, a ne na njegove sposobnosti. Pohvala ima za cilj da 115
podstakne adekvatno ponaanje uenika i slui kao informacija o njegovom
radu. Kako se efikasno, a kako neefikasno pohvaljuje?

2
1. Pohvala treba da bude sistematska i ne smije da bude sluajna.
2. Pohvalom treba da se naglasi ta je uenik specifino dobro
uradio.
3. Pohvala treba tako da se da, da uenik ima utisak da je njemu i
njegovom radu posveena duna panja. Ukoliko nastavnik ne
prati dovoljno dobro uenikov rad, onda ne treba ni da ga
pohvaljuje.
4. Pohvalom treba da se nagrauje postizanje tano definisanog
kriterija, a ne samo uestvovanje u odreenoj aktivnosti.
5. Pohvala treba da nudi ueniku podatke o njegovoj
kompetentnosti, o onome u emu je posebno dobar.
6. Pohvalom se uenik usmjerava u tom pravcu da razmilja na koji
nain je izvodio aktivnost koja se pohvaljuje, a ne poredi ga se sa
drugima.
7. Pohvalom se opisuje trenutno postignue uenika i poredi sa
nekim ranijim postignuima, a ne sa postignuima njegovih
drugara iz odjeljenja.
8. Pohvala se ueniku daje onda kada je uloio izuzetan napor u
odreenu aktivnost, a ne bilo kada ili za neku aktivnost koju je
uenik veoma lako izveo.
Nakon ovoga se moe izvesti zakljuak da stalno pohvaljivanje nije dobro i
nije efikasno u motivisanju uenika za uenje i rad.
Na kraju ovog poglavlja o motivaciji moemo da kaemo da nastava, u

kojoj se ueniku daje mogunost izbora, u kojoj mu se gradivo pribliava
njegovim interesima, te gdje se uenik aktivira i ima priliku da u uenje unosi
i emocije, energiju, je nastavna koja podstie unutranju motivaciju. Nastava
u kojoj se od uenika stalno neto zahtijeva, gdje su izvori znanja ogranieni,
gradivo bezlino, beskorisno i van konteksta u kojem uenik odrasta, te
115
nastava u kojoj je uenik pasivan, je nastava koja kod uenika razvija apatiju
i nezadovoljstvo.

2
Uenje i poduavanje
Kakvo je to djelotvorno poduavanje?
Tradicionalna kola se zasniva na koncepciji koja je vrlo stara, ali

koja se po mnogim svojim karakteristikama odrava i danas u obrazovanju
gotovo svih zemalja. Ona ima sljedee osnovne karakteristike: unaprijed
definisan plan i program; cilj nastave jeste usvajanje programa; osnovna
metoda nastave je predavanje (verbalno prenoenje znanja) uz neka
pomagala ili bez njih; uloga uenika jeste da slua, da pokua da razumije i
da zapamti obavezno gradivo; ocjenjivanje (usmeno ili pismeno) sastoji se u
provjeravanju u kojoj meri je obavezno gradivo usvojeno; motivacija za
uenje je vie spoljna (ocjene, pohvale, nagraivanja - kazne); u koli se na
dijete gleda samo kao na uenika, tj. na onoga ko bi trebalo s
razumijevanjem da ponovi ispredavano gradivo.
Aktivna kola u izvornom znaenju je kola koja je vie centrirana,
usmerena na dijete, koje se tretira kao celovita linost, a ne samo kao
uenik, tj. razni aspekti njegove linosti su angaovani u nastavnom procesu.
Osnovne karakteristike aktivne, nove kole su: ne mora postojati celovit
unapred fiksiran plan i program nego vie neka vrsta orijentacionih planova i
programa, ili jedan obavezni deo programa (obrazovni standard) i deo koji je
fleksibilan i varira zavisno od konkretnih uslova nastave; polazi se od
interesovanja djece i uenje se nadovezuje na ta interesovanja; svako uenje
se povezuje sa prethodnim znanjem i linim ivotnim iskustvom djeteta;
motivacija za uenje je lina (unutranja); dominantne su metode aktivne
nastave/uenja - praktine, radne, manuelne aktivnosti, ekspresivne
aktivnosti (kao to su crtanje ili literarni sastavi), laboratorijske vebe, 115
socijalne aktivnosti, terenski rad, posmatranje prirodnih pojava itd. Cilj
aktivne kole jeste razvoj linosti i individualnosti svakog djeteta, a ne samo

2
usvajanje nekog kolskog programa. Ocjenjuje se zadovoljstvo djece
preduzetim aktivnostima, napredak djeteta u poreenju sa poetnim
njegovim stanjem, motivisanost i zainteresovanost za rad i aktivnosti, razvoj
linosti.
Tradicionalna i aktivna kola u ovako istom vidu realno ne postoje
(sem u nekim pedagokim eksperimentima), ali razmiljanje o ovoj opoziciji
pokazalo se kao sjajan podsticaj za osvjeivanje onih ideja i stavova o
koncepciji kole koje, zapravo poseduje svako ko u koli radi.
Iz ovog saetog opisa dva tipa kole praktino je upotrebljivo sljedee:
naputanje nekih karakteristika tradicionalne kole (predavanje kao
jedini vid nastave, pasivnost uenika, ocenjivanje samo tane
reprodukcije znanja itd.);
uvaavanje djeteta u koli, uzimanje u obzir njegovih uzrasnih i
individualnih karakteristika, proirivanje repertoara nastavnih
metoda pri realizaciji unaprijed utvrenih programa, voenje rauna
o motivaciji djeteta za uenje, podsticanje razvoja kao jedan od
ciljeva uenja, a ne samo usvajanje gradiva itd.
Aktivno uenje moe da se interpretira na razne naine, a jedna od
interpretacija predstavljena je u knjizi ''Aktivno uenje 2'' (Ivi, Peikan, Anti,
2001), gdje se ono odnosi na obrazovni pokret, sa svojom originalnom
teorijom i praksom.
Autori knjige ''Aktivno uenje 2'' kau ''... da je tehnologija proizvodnje
uenikog znanja u naoj koli zastarela ... naa kola je nekim udom uspela
da izbegne govoto sve impulse za promenu naina rada, iako je, ponegde,
uspevala da modernizuje izgled kolskih zgrada, ili da na nekim nivoima
obrazovanja ima relativno moderne opte obrazovne programe...'' Ovaj
komentar se odnosi na obrazovanje u Republici Srbiji, ali se u njemu odlino
115
ogleda i nae kolstvo, koje je pretrpilo brojne reforme, sve u svrhu praenja

2
svjetskih trendova, te osavremenjavanja nastave, ali koje se u svim tim
reformama vrlo slabo snalazilo.
Svi se slau sa tvrdnjom da uenik treba da bude aktivan u nastavnom
procesu i za sve je to neto zdravorazumsko. Meutim, problem se javlja u
sljedeem: ta znai taj termin ''aktivan'' i kako se ta aktivnost ostvaruje. Ako
kaemo da je naa kola aktivna, i da je termin aktivno uenje suvian i
predstavlja pleonazam, zato onda imamo veliki broj pasivnih mladih ljudi,
koji se vrlo teko snalaze u situacijama kada ostanu bez voe, koji dolazak na
studij doivljavaju vrlo teko, i imaju dug proces prilagoavanja. Autorka
Peikan (2003) kae da se aktivni uenici vrlo teko primaju na kolskom tlu.
Ona zakljuuje da onda neto nije u redu ili sa tlom ili sa biljkom.
Aktivnost svakog ovjeka poinje njegovim buenjem. Meutim,
mentalni procesi i mentalne aktivnosti jedne individue su potpuno razliiti
kada je u pitanju samo budno stanje i obavljanje neke aktivnosti u toku tog
budnog stanja. Kada smo budni i ne vrimo nikakvu radnju, mi spontano
primamo informacije iz spoljanje sredine, registrujemo ih i postajemo ih
svjesni. U sluaju kada vrimo odreenu aktivnost, npr. izvodimo neki
eksperiment, mi vrimo sloene mentalne operacije, jer poredimo opaene
pojave sa nekim drugima, biljeimo dobijene podatke, kritiki se osvremo na
ono to smo opazili, pravimo sintezu dobijenih podataka, evaluiramo ih, itd.
Svako uenje jeste aktivno, ali se uenja, po pitanju te aktivnosti, razlikuju po
nivoima aktivnosti i mentalnim procesima koji su angaovani tokom tih
aktivnosti, odnosno uenja. Npr., uenje napamet nekog smislenog teksta je
vrlo teak i naporan proces, u koji se ulae dosta truda i vremena, ali tu se
pojavljuje samo proces pamenja, kao jedna od jednostavnijih mentalnih
funkcija. Suprotno tome, u toku rjeavanja nekog problema aktivirani su vii
mentalni procesi, kao to su kreativnost, inicijativa, samostalnost, primjena i
115
povezivanje znanja, a ponekad, ako je u pitanju grupni rad, i uenikova
sposobnost za kooperaciju sa drugima.

2
Iz prethodno reenoga se moe vidjeti da razliiti oblici uenja
aktiviraju razliite mentalne procese, koji se razlikuju i po vrsti i po stepenu
sloenosti. Pod aktivnim uenjem e se, u ovom radu, podrazumijevati oni
oblici uenja, koji zahtijevaju vie i sloenije mentalne procese, kreativnost,
povezivanje i primjenu znanja, samostalnost, inicijativu, slobodu izbora i
izraavanje uenika. Naspram njih se nalaze oni oblici uenja koji zahtijevaju
jednostavnije i nie mentalne procese, kao npr. reprodukciju, imitiranje
modela, abloniziran rad, primjenu nauenog obrasca.
U koli bi trebalo da budu zastupljeni svi oblici uenja, sve u zavisnosti
od cilja koji je zacrtan, kada je u pitanju realizacija odreene nastavne
jedinice i oblasti. Problem nastaje onda kada se preferiraju samo odreeni
oblici uenja. Autorica Peikan (2003) navodi da Sokrat i Platon govore o
aktivnom ueniku, istiui kako malo mentalnog napretka moe da izazove
direktno ''udjeljivanje'' znanja. Dok su u staroj Grkoj sofisti drali predavanja
i na taj nain dijelili znanje, Sokrat i Platon su bili zagovornici metode
razgovora, koja jaa snagu miljenja uenika. Uenik svojom snagom
miljenja treba da otkrije zajednika znanja. Dakle, jo su Sokrat i Platon
stavljali naglasak na aktivnost miljenja tokom uenja, odnosno sticanja
znanja. Iz ovoga je oito da pria o aktiviranju uenika u procesu nastave nije
nov problem, ali se moe rei da je uvijek aktuelan.
U emu se ogleda glavni problem, kada je u pitanju aktiviranje uenika
u procesu sticanja znanja. kola predstavlja ustanovu u okviru koje se odvija
organizovana i strukturirana aktivnost kolskog uenja i poduavanja. Dijete
sa kolom stupa u razliite odnose, u okviru kojih se odvijaju ta uenja i
poduavanja. Tu dolazi da sudara izmeu prirode konteksta kole, s jedne
strane, i vrste aktivnosti uenika, s druge strane. Spontane aktivnosti
djeteta, njegova interesovanja, tenja ka samostalnosti, opiru se strukturi
115
koju nudi kola kao institucija, tako da tu imamo jednu vrlo komplikovanu
situaciju, gdje je zaista umjetnost nai adekvatno rjeenje, koje bi odgovaralo

2
i jednoj i drugoj strani, i djetetu i koli. Adekvatno rjeenje se trai na razliite
naine.
Jedan od njih predstavlja model pod nazivom curriculum-centred
school, iji predstavnici smatraju da kola treba djeci da nudi programe i
univerzalno vrijedne sadraje. Drugi je model pod nazivom child-centred
school, iji predstavnici smatraju da cijeli proces obrazovanja treba da bude
okrenut djetetu, njegovim interesovanjima, sposobnostima, iskustvu. I jedan i
drugi model imaju svoje nedostatke. Uenik je u prvom modelu poprilino
zanemaren, u pasivnom poloaju, programi mu nisu prilagoeni,
interesovanja zanemarena, kao i sposobnosti. Drugi model je nesistematian
i nudi neujednaen proces obrazovanja djece iz razliitih sredina. Ovaj model
ima problem sa prenoenjem opteprihvaenih znanja i dostignua iz
razliitih oblasti, koja nisu individualna. Dakle, kada je rije o konceptu
aktivne kole, problem sa kojim se susree jeste prenoenje akademskih
znanja, jer ova znanja ne mogu da se prenose kroz praktine aktivnosti i
manipulisanje realnim predmetima (Ivi, Peikan, Anti, 2001).
U psihologiji aktivnost je vrlo sloen pojam, jer mu kao opozit ne stoji
pasivnost. Aktivnost nije mjera nekog potpunog angamana u procesu
uenja, ve vrste mentalnih procesa koji su izazvani tim uenjem. Aktivnost u
psihologiji predstavlja kontinuum, na kojem se nalaze aktivnosti razliitih
vrsta i nivoa sloenosti (Ivi, Peikan, Anti, 2001). Aktivnosti se, prema
razliitim kriterijumima, dijele na: verbalne manipulativne, zadate
samostalno odabrane, receptivne interaktivne, smislene mehanike,
konvergentne divergentne, aktivnosti ponavljanja aktivnosti otkria, itd.
Karakteristike procesa uenja
Kada je rije o karakteristikama procesa uenja u kontekstu aktivnog

115
obrazovanja, odnosno aktivnog uenja, ovdje emo govoriti o sljedeim, koje

2
predstavljaju osnovu teorijske postavke modela Aktivnog uenja/nastave
(Peikan, 2003):
1. Uenje je rezultat aktivne konstrukcije.
2. Uenje je po svojoj prirodi interaktivno.
3. Uenje/nastava kao vid asimetrine interakcije.
4. Uenje kao proces koji zavisi od sadraja, predmeta i oblasti koja
se ui.
5. Uenje kao proces koji se odvija u kontekstu.
6. Nomotetske i idiografske komponente uenja.
Uenje je rezultat aktivne konstrukcije
Vijekovima su brojni mislioci nastojali da daju odgovor na pitanje kako

funkcionie i kako se razvija ljudski um. U prvoj polovini XX vijeka u
psihologiji je dominirao bihejviorizam. Pristalice ovog pokreta imale su svoje
stavove i prema uenju i nastavi. Oni su uenje definisali kao dolaenje do
odgovora, odnosno kao proces u kojem se ispravni i poeljni odgovori
uvruju, a neispravni i nepoeljni odgovori gube. Uenik je u cijelom tom
procesu pasivan. Kako bi se izvrilo to uvrivanje ispravnih i poeljnih
odgovora koriste se tehnike nagrade i kazne, te se tako odreena ponaanja,
koja elimo da uenik zadri, nagrauju, a ona kojih elimo da se rijeimo,
kanjavaju. Nastavnik je taj koji aktivno daje povratnu informaciju, onaj koji
nagrauje i kanjava. Cilj nastave jeste da se povea broj ispravnih odgovora
u uenikovom ponaanju.
Pedesetih godina prolog vijeka poinju da se vre istraivanja na
ljudima, u laboratorijskim uslovima. Ispituje se usvajanje apstraktnog
materijala, pa bihejvioristiku, S R paradigmu zamjenjuje informaciono
procesiranje. Ovdje uenik dobija ulogu procesora informacija, a nastavnik je
taj koji daje informacije. Prema ovom pristupu, uenje predstavlja sticanje
znanja. Uspjenost ovakve nastave mjeri se kvalitetom znanja koje su uenici 115
usvojili, a direktna posljedica ovakvog pristupa jeste poveanje broja
situacija u kojima uenici mogu da usvajaju znanje.

2
Poetkom 70-ih, a naroito u 80-im i 90-im godinama prolog vijeka,
istraivanja se orijentiu na sadraje koji se usvajaju u toku nastavnog
procesa, kao i okruenje u kojem se to usvajanje deava. Na uenje poinje
da se gleda kao na konstrukciju znanja, a ne samo prostu akumulaciju.
Pristalice ovog pristupa smatraju da je uenik taj koji, na osnovu prikupljenih
informacija, konstruie svoje znanje, prati proces uenja, nadgleda ga, vri
procjenu njegovih efekata. Ovdje se, pored kognicije, govori i o metakogniciji.
Nastavnik je samo partner u procesu uenja, a nastava je orijentisana na
razvoj strategija uenja i miljenja kod uenika. Ovaj koncept uenja je
izrastao iz Pijaeove genetike epistemologije, ija je osnovna ideja da osoba
konstruie svoje znanje na osnovu informacija koje prikuplja iz okoline. Ona
okolinu ne poima kao takvu, ve svoj stav prema njoj gradi na osnovu
interakcije sa njom. U toj interakciji subjekat (osoba) i objekat (okolina)
istovremeno utiu jedno na drugo. Po miljenju Pijaea, problem
epistemologije ne moe da se rijei tako to e se pojedinano prouavati
ljudski intelekt i karakteristike fizike sredine. Rjeenje problema se dobija
prouavanjem interakcije izmeu subjekta i okoline, odnosno prouavanjem
aktivnosti koje subjekat izvodi na objektu. Za Pijaea, subjekat ima aktivnu
ulogu u sopstvenom razvoju. Osoba moe da razumijeva svijet oko sebe
samo ukoliko djeluje na njega, a ne ukoliko akumulira podatke koje dobija.
Proces konstrukcije znanja bazira se na procesima asimilacije i akomodacije i
u sebe ukljuuje samoregulaciju. U toku procesa asimilacije, nove informacije
se interpretiraju terminima postojeeg znanja, odnosno novo iskustvo se
inkorporira u uenikove kognitivne strukture. U toku procesa akomodacije
kognitivne strukture uenika se restrukturiraju, da bi se uklopila nova
iskustva. Procesom ekvilibracije se postojee znanje transformie i mijenja.
Ovim procesom se pokuavaju rijeiti sve kontradikcije i nekompatibilnosti u
115
sistemu znanja i to sve dotle dok osoba opaa da postoje. Nae kognitivne

2
strukture prirodno tee da dou u stanje ravnotee, a kada se ona narui,
ponovo se uspostavlja procesima asimilacije i akomodacije.
Uenje ne podrazumijeva prostu akumulaciju znanja. Prema rijeima
Pijaea (1970, str. 2), ''razumjeti prosto znai otkriti ili rekonstruisati
ponovnim otkrivanjem''. Uenje je proces kojim nastaju nove strukture, a i
usavravaju se stare. Po miljenju Pijaea, socijalna sredina nema uticaja na
razvoj djeteta. Njegova koncepcija razvoja je individualna i prema njoj,
senzomotorna inteligencija se razvija iskljuivo zbog djetetovog
individualnog djelovanja na sredinu, te je dijete asocijalno bie, koje tek
treba da se socijalizuje (Pijae, Inhelder, 1982). Sredina ima ulogu da dijete
snabdijeva materijalom.
Autorica Peikan (2003) navodi da postoje razne varijante ko-
konstruktivistikog pristupa uenju, kao npr. empirijski, radikalni, socijalni,
socioistorijski i sociokulturni. Kada je rije o sociokulturnom ko-
konstruktivistikom pristupu, on se bazira na idejama sociokulturne istorijske
kole, iji su glavni predstavnici: Vigotski, Leontijev i Lurija. Ovaj pristup
razrauje ideju aktivne konstrukcije znanja u onom podruju kojeg je Pijae
zanemario, a to je znaaj socijalne interakcije, kroz koju se konstruiu i
rekonstruiu znanja. Pristalice ovog pristupa smatraju da su uenje i miljenje
dio socijalnog konteksta, vie nego dio individualnog uma. Usvajanje
pojmova se vri kroz diskusije sa drugima, razradu ideja, argumentovanje,
istraivanje i provjeravanje dobijenih podataka. Znanje nije ogledalo
stvarnosti, ve je proizvod konstruisanja, koji je velikim dijelom odreen
socijalnom sredinom, kulturom i istorijom drutva u kojem nastaje. Uenici
treba aktivno da konstruiu znanje, a ne da ga pasivno prihvataju. Za
Vigotskog (1977, str. 186) pojam je ''...sloen i pravi in miljenja, koji se ne
moe jednostavno nauiti vjebanjem, ve neizostavno zahteva da se sama
115
misao deteta podigne u svom unutranjem razvitku na vii stupanj kako bi
pojam mogao nastati u svesti''. Prema ko-konstruktivistikoj koncepciji

2
uenja (Vigotski, 1977), uenje je proces kojim se razumijevanje konstruie
kombinacijom formalnog znanja i linog iskustva. Preneseno na nastavni
proces, interakcija nastavnik uenik treba da bude sredite obrazovnog
procesa, gdje se ukrtaju nauni i spontani pojmovi, pri emu spontani
pojmovi predstavljaju osnovu za razvoj naunih pojmova, a nauni zonu
narednih mogunosti za spontane. Pristalice ko-konstruktivistikog pristupa
smatraju da se znanje ne moe direktno prenijeti, te da ga uenik izgrauje
samostalnom mentalnom aktivnou. Vigotski posebno istie znaaj sistema
znanja za individualni razvoj.
Uenje zavisi od prethodnih znanja. Dobar uenik je u stanju da
smisleno povee informacije koje je netom savladao, jer ih povezuje sa ranije
steenim znanjima. Ukoliko je kod uenika loe konstruisano znanje, tee se
usvajaju novi pojmovi, jer nemaju na ta da se vezuju. Prethodna znanja su
konstrukcija, graevinskim jezikom reeno, skela, koja omoguava izgradnju
novih struktura znanja. Prilikom usvajanja novih injenica, odnosno znanja,
prethodna znanja se provjeravaju, modifikuju, ukoliko je potrebno,
dopunjavaju, reorganizuju i sistematizuju. Ukoliko nastavnik u toku nastave
ne ui uenike strukturiranju znanja, ona u njihovom kognitivnom sistemu
ostaju izolovana, neosmiljena i neprenosiva, te se vrlo brzo gube, tako da ne
vre nikakav transfer na nova znanja, u toku procesa uenja. Pored loe
strukture znanja, jo jedan od razloga nesposobnosti uenika da primjene
svoja znanja (Yager i Lutz, prema Peikan, 2003) jeste lina interpretacija
nauenih podataka. Lina objanjenja, koja su pogrena, monija su od svih
pojmova i eksperimenata, koje nudi kolski program. Kada steena znanja
trebaju da se primijene u realnom ivotu, ak i vrlo dobri studenti
zanemaruju nauna znanja i orijentiu se na line konstrukte, u koje imaju
vie povjerenja.
115

2
Uenje/nastava je po prirodi interaktivno.
Interakcija, kao pojam, moe da se interpretira na vie razliitih naina.

Pod ovim pojmom moe se podrazumijevati komunikacija, u najoptijem
smislu te rijei. Epistemiolozi pod interaktivnom prirodom uenja
podrazumijevaju prirodu nastanka naih znanja i razmjenu tih znanja meu
generacijama. Ako se bavimo uenjem, onda nam je interakcija: izgradnja
znanja putem interakcije nastavnik uenik, razmjena znanja meu
uenicima u toku izgradnje znanja, komunikacija uenika sa sredinom u kojoj
se ui, posebno sa materijalima, kao to je npr. udbenik.
Nastava je jedan interaktivan proces, gdje se vri razmjena znanja,
vrijednosti, vjerovanja, stavova, gdje se kroz komunikaciju nastoji stvoriti
jedan okvir u kojem e uenici da usvajaju razliita znanja, sisteme znaenja,
sisteme vrijednosti, vjerovanja, da izgrauju stavove.
Svi akteri koji su ukljueni u proces uenja su meuzavisni i niko nije
izolovan u tom procesu, niti izolovano moe da funkcionie (Peikan, 2003).
Nastavnici bi trebali uenike da tretiraju kao saradnike u procesu uenja i
pouavanja, kao osobe ije ideje zasluuju punu panju. Ova meuzavisnost
stvara atmosferu zajednike odgovornosti, te osjeaj linog i grupnog
identiteta. ta predstavlja ta zajednika odgovornost? Prvo, nastavnik ne
zavrava svoj posao time to izloi gradivo i uenicima predaje odgovornost
za dalje uenje i usavravanje znanja. S druge strane, nastavnik ne moe da
bude odgovoran ba za sve, odnosno on ne moe da jednostavno ulije znanje
u glave uenika. Zajednika odgovornost za uenje upuuje na to da i uenik
i nastavnik imaju jedan drugaiji odnos od onoga u klasinoj nastavi, tj.
nastavnik nema zadatak da ispria gradivo uenicima i da se na tome zavri,
ve posreduje u nastavnoj situaciji, tako to osmiljava zadatke aktivnog
uenja, kojima pokree uenike da se aktivno bave pojmovima koje usvajaju. 115
Tokom tog bavljenja oni imaju mogunost izbora, autonomiju, te da naueno
primjenjuju i da svoje produkte predstavljaju na nain koji oni odaberu.

2
Zatim, nastavnik osmiljava naine ocjenjivanja i procjenjivanja u koje
ukljuuje i uenike. Na kraju, umjesto da svoju energiju troi na osmiljavanje
svog izlaganja, on je preusmjerava na osmiljavanje aktivnosti koje e
uenike uiniti aktivnim konstruktorima svog znanja. Ovako aktivno
konstruisano znanje ima smisla za uenike i osposobljava ih za evaluaciju
svog rada, uz pomo precizne povratne informacije o postignuima. Ovakav
odnos uenika i nastavnika u toku usvajanja znanja, mijenja i njihov odnos u
koli uopte, na taj nain to ga produbljuje i ini vrim. On postaje vie
saradniki, baziran na uzajamnom povjerenju i potovanju.
Uenje/nastava kao vid asimetrine interakcije.
Autor Ivi (prema, Peikan, 2003) navodi da se o uenju moe govoriti

kao o ko-konstrukciji znanja. U osnovi ove karakteristike uenja nalazi se
zona narednog razvoja, pojam iz teorije Lava Vigotskog. Ona sadri sve one
funkcije i sposobnosti djeteta, koje se jo nisu razvile, ali koje se mogu
aktuelizovati u saradnji sa odraslima. Zona narednog razvoja sadri nekoliko
odrednica za proces uenja:
interaktivnost (zajednike aktivnosti djeteta i odraslog, gdje njihove
mentalne akcije predstavljaju nerazdvojnu cjelinu),
aktivnost (u toj zajednikoj akciji i dijete i odrasli imaju aktivnu
ulogu),
asimetrija izmeu djeteta i odraslog (gdje odrasli predstavlja
spoljanji oslonac, odnosno dopunu djetetove mentalne aktivnosti).
Nastava treba da se sastoji u tome da se djetetu prua, od strane
odraslog, podrka u zoni narednog razvoja. Drugaije reeno, poduavanje se
javlja, odnosno poinje, onda kada se pomo nudi na onom mjestu u zoni
narednog razvoja, na kome je ona neophodna, da bi se zadatak uradio.
Vigotski (1996) smatra da se djeiji razvoj ne moe razumjeti 115
prouavanjem individue, ve je neophodno prouavati i svijet oko nas, svijet
u kojem se individua razvija, i u kojem se odvija njen ivot. Kontekst u kojem

2
se deava interakcija djeteta i odraslog je od velikog znaaja. Dijete svoje
vie mentalne funkcije razvija putem interakcije sa spoljanjom sredinom,
koristei ''psiholoke alatke'', kao npr. govor. Svaka funkcija u razvoju djeteta
se pojavljuje dva puta, jednom na socijalnom planu, interpsihiki, kao
razmjena sa ljudima, a onda na unutranjem planu, intrapsihiki. Ovo
Vigotski naziva optim genetikim zakonom kulturnog razvoja. To znai da su
sve vie mentalne funkcije prvo bile oblik interakcije izmeu odraslog i
djeteta, a onda postale unutranji procesi i potpale pod kontrolu djeteta.
Razvoj djeteta, prema miljenju Vigotskog, moe da, na pravi nain,
podstakne samo osoba, koja posjeduje vie znanja o realnom svijetu,
odnosno odrasla osoba. Meutim, nije svaka zajednika aktivnost djeteta i
odraslog produktivna za dalji razvoj. Ta podrka mora da bude locirana u zoni
narednog razvoja i usmjerena na adekvatan nain. Zona narednog razvoja je
mehanizam kojim se objanjava prelazak socijalnog u individualno. Kako se
taj prelazak odigrava? Ovaj proces tee kroz odreene etape. U prvoj etapi,
dijete se, prilikom izvoenja zadatka, oslanja na svog sposobnijeg partnera
(odraslog ili kompetentnijeg vrnjaka). Poto dijete u poetku slabo razumije
zadatak i cilj koji treba da se ostvari, odrasli ili kompetentniji vrnjak su ti koji
mu nude model za rjeavanje problema i dijete ga prihvata i imitira.
Razumijevanje nastupa postepeno i ono se odvija putem razgovora, dijaloga
tokom rjeavanja zadatka. Ova etapa zavrava onda kada se na dijete
prenese odgovornost za izvoenje zadatka. Sljedea etapa se odnosi na to da
dijete samo sebi obezbjeuje pomo, a zadatak rjeava na unutranjem
planu. Rjeavanje zadatka jo uvijek nije automatizovano, ali dijete koristi
''samoupravni govor'', ija je glavna funkcija samovoenje aktivnosti djeteta.
U treoj etapi izvoenje zadatka je automatizovano. Na ovoj etapi djetetu
nije potrebna niti pomo drugih, niti sopstvena. Tua mu pomo u ovoj etapi
115
samo smeta.

2
Voenje nastave na prethodno opisan nain rijetko se sree u naim
kolama, jer nastavnici nisu obueni da pruaju pomo uenicima u zoni
narednog razvoja, a sama nastava nije koncipirana na ovom modelu.
Uenje kao proces koji zavisi od sadraja, predmeta i oblasti koja se

ui.
Uticaj sadraja predmeta na proces uenja vaan je iz dva razloga.

Individualni napredak uenika od poetnika do kompetentne osobe, eksperta
za odreenu oblast, nalazi se u vezi sa njegovom sposobnosti razumijevanja.
To razumijevanje moe da se kree od prostog razumijevanja vodeih
pojmova, do razumijevanja strukture nekog domena. Dok uenik ne stekne
osnovno razumijevanje, sticanje vanih informacija iz predmeta je samo
djelimino. Drugi razlog za naglaavanje predmetnosti uenja vezan je za
povezivanje znanja iz razliitih oblasti. Pretpostavka je da osnova ovog
povezivanja lei u sposobnosti uenika da izgrauje smislene veze izmeu
razliitih oblasti znanja. Da bi ovo uspio da napravi, uenik treba da
posjeduje jasne koncepcije svih tih oblasti. Sposobnost pravljenja veza
izmeu razliitih oblasti zahtijeva jasnu svijest o onome ta svaku oblast ini
jedinstvenom.
Posljednjih godina XX vijeka razvija se jedan trend pravljenja programa
za vjebanje miljenja. Prema teoriji Vigotskog, kolskim uenjem se usvajaju
akademska znanja, koja su karakteristina za odreeni predmet. Njihovim
usvajanjem razvijaju se oblici uenja koji su specifini za odreenu disciplinu.
U koli dijete dolazi u kontakt sa strukturiranim sistemima znanja, koji
su sistemi naunih pojmova. U te sisteme ugraeni su odreeni modeli
miljenja. Ti sistemi znanja ne mogu da se prosto usvoje zapamivanjem, ve
trae intelektualnu aktivnost. Procesom razvoja tih aktivnosti dijete stie
115
znanja i izgrauje nove forme miljenja (Ivi, Peikan, Jankovi, Kijevanin,
1997). To znai da svaki kolski predmet sadri odreeni specifian metod
miljenja i kod uenika podstie posebne aktivnosti. Tako razlikujemo
2
aktivnosti u okviru matematike, istorije, maternjeg jezika, itd. Iz ovoga se
moe zakljuiti da je predmetnost neodvojiva od karakteristika aktivnosti
uenja.
Uenje kao proces koji se odvija u kontekstu.
Jedan od najznaajnijih doprinosa teorije Lava Vigotskog jeste njegova

pretpostavka da se ljudsko miljenje mora shvatiti u njegovim konkretnih
socijalnim i istorijskim okolnostima. Socijalni i kognitivni razvoj se ne odvijaju
odvojeno, ve su spojeni, a sav kognitivni razvoj je, po svojoj prirodi,
socijalan. Pristalice socioistorijske kole (Vigotski, Lurija, Leontijev, i dr.) kau
da su psiholoki procesi ljudi posredovani kulturom, da se istorijski razvijaju i
da izrastaju iz praktine aktivnosti. Ljudi ue u raznim kontekstima, gdje je
najneposredniji kontekst za formalno uenje nastava. Ona se odvija u
kolskom kontekstu i za nju je karakteristina specifina kolska klima. Kroz
aktivnosti uenja odvija se intelektualni razvoj, a upravo kolsko uenje
predstavlja glavnu polugu koju je stvorila kultura za uticaj na kognitivni
razvoj.
Bruner (1996) smatra da ljudske mentalne sposobnosti nisu procesi koji
se odvijaju izolovano i nezavisno, jer su socijalne po prirodi i razvijaju se uz
pomo kulturnih ''alatki'', tradicija i simbolikih sistema. Kultura je ta koja
nam oblikuje um i daje nam komplet alatki kojima mi, ne samo da stvaramo
sliku svijeta, ve i predstavu o sebi i svojim snagama. Pristalice
sociokonstruktivistikog pristupa smatraju da se kroz interakciju meu
uenicima ne stvaraju samo ''tvrda znanja'', ve i znanja o tome ta je
vrijedno i dobro nauiti i ta znai biti uenik.
Ljudski razvoj povezan je sa nainom ivljenja, a realnost nam je
konstruisana od simbola, koji pripadaju i karakteristini su za jednu kulturnu
115
zajednicu. Ta zajednica ne koristi samo simbole, ve ih i razvija i prenosi na
nove generacije. Kultura je ta koja simbolima daje znaenje. Nita, po
miljenju Brunera (1996), nije slobodno od kulture, niti je jedna individua
2
ogledalo jedne kulture. Za njega obrazovanje nije prost tehniki posao, gdje
je potrebno dobro upravljanje procesiranjem informacija, niti je primjena
teorija uenja u uionici. Obrazovanje je sloen posao u kojem je potrebno
uskladiti kulturu sa potrebama njenih lanova, ali i uskladiti njene lanove i
njihove naine sticanja znanja sa potrebama kulture.
Nomotetske i idiografske komponente uenja.
Nomotetska komponenta uenja podrazumijeva da uenje treba da

uvaava tipine karakteristike ljudskog razvoja, a idiografska da treba da
ostavi prostora za razvoj individualnih karakteristika razvoja. Sam proces
uenja karakterie stalna igra izmeu nomotetskih i idiografskih komponenti
ljudskog razvoja, tj. izmeu konstrukcija koje je mogue uoptiti i onih
individualnih. Iako je uenje individualan proces, ono prolazi kroz odreene
stadije razvoja, na koje utiu, ne samo nasljedni faktori, ve i sredinski i
iskustveni. Da bi se osmislio jedan nastavni plan i program, moraju se
poznavati psiholoke karakteristike uzrasta koji obrazujemo, sa kojim radimo,
kao i individualne varijacije u svakom razvojnom periodu. Mnogi istraivai
koji se bave procesom uenja smatraju da nastavnik treba da vodi rauna o
jedinstvenosti i individualnosti svakog djeteta u razredu. Samo podsticanje
djece da postavljaju pitanja, predstavlja vaan korak ka individualizovanom
pristupu nastavi. U tom postavljanju pitanja djeca imaju priliku da izraze
sebe, svoj ugao gledanja, svoje miljenje i svoje razumijevanje i
nerazumijevanje. Na osnovu njihovih pitanja moemo da vidimo koliko je
nastava bila uspjena, koliko su neko obraeno gradivo razumjeli ili ne.
Najbolji nain da se izae u susret njihovim razliitim interesovanjima,
sposobnostima (intelektualnim, socijalnim), stavovima, potrebama, jeste da
im se ponudi pregrt razliitih metoda rada, koje omoguavaju da se nastava
115
izvodi na razliitim poljima i nivoima, u razliitim kontekstima.
Cilj obrazovanja se vidi kroz odnos prema razlikama (Peikan, 2003).
Stie se utisak da je cilj tradicionalne nastave da se te razlike, to je mogue
2
vie, smanje. Sve vrste aktivnih i interaktivnih oblika nastave imaju upravo
obrnut cilj, koji podrazumijeva potovanje i poveanje razlika meu
uenicima i u pogledu strunosti i interesovanja. Sutina timskog rada jeste
razmjena informacija i znanja, ideja i iskustava, naina rada.
Aktivna nastava i vrste uenja
Oblici uenja, koji su bliski koli, mogu da se dijele na razliite naine.

Jednu od tih podjela daje i Ozubel (prema Plut, 2003), koji ih smjeta u dvije
bazine dimenzije:
1. mehaniko smisleno,
2. receptivno uenje putem otkria.
Ivi i sar. (1997), osim Ozubelove dvije, navode jo etiri nove dimenzije:
3. praktino verbalno,
4. konvergentno divergentno,
5. transmisivno interaktivno,
6. bez pomagala uz pomo pomagala.
U ovim dimenzijama nalaze se iste varijante uenja, ali u kolskoj praksi nije
nepoznato i da dolazi do njihovog kombinovanja, te da se javljaju prelazni
oblici. Dakle, koje sve oblike uenja moemo da imamo u nastavnoj praksi?
Mehaniko smisleno
Kod mehanikog uenja uenik ima zadatak da jednostavno doslovno

zapamti odreeno gradivo, u onoj formi u kojoj mu je zadato i bez bilo kakvog
osmiljavanja. Kod ove vrste uenja nije vano da li uenik razumije gradivo.
Ovdje nema uspostavljanja smislenih veza u samom gradivu, niti izmeu tog
i nekog drugog gradiva i drugih znanja i iskustava uenika. U praksi se ova
vrsta uenja jo zove i ''bubanje''. Kod ovog uenja zadatak nastavnika je da
zada ono to treba da se naui, te da provjerava naueno, odnosno ocjenjuje
tanu reprodukciju. Zadatak uenika je pamenje gradiva koje treba 115
doslovno da se naui. Kod ove vrste uenja motivacija je vrlo slaba i
spoljanja. Postoje i odreene varijante ove vrste uenja:

2
1. Uenje napamet gradiva koje se tee osmiljava Ovim uenjem
ue se nazivi, telefonski brojevi, drave, glavni gradovi, itd.
2. Uenje napamet smislenog gradiva Ovdje spada uenje tablice
mnoenja (koja moe da se razumije, jer je to skraeno
sabiranje), uenje stihova, tekstova za predstavu, izreka,
poslovica, itd.
3. ''Bubanje'', odnosno uenje napamet potencijalno smislenog
gradiva Ovo uenje se deava kada uenik ne razumije gradivo
koje ui i neprihvatljivo je sa stanovita ciljeva nastave, ali se
vrlo esto sree u praksi.
Kako se ova vrsta uenja esto sree u nastavi, postavlja se pitanje ta je
odrava u praksi, kada ovakav nain usvajanja gradiva nikako nije poeljan
na smislenom gradivu. Razlozi za to mogu da budu sljedei:
neprilagoenost nastavnog programa uzrastu uenika, njihovom
prethodnom znanju i iskustvu,
nedostatak vremena da se gradivo adekvatno obradi i priblii
uenicima od strane nastavnika,
zato to je to nain uenja koji nastavnik preferira i podstie svojim
nainom ispitivanja, kada trai doslovno ponavljanje iz knjige ili
sveske.
Nainom ispitivanja usvojenosti gradiva verbalno uenje se moe
doslovno obezvrijediti, ako se od uenika trai da doslovno ponavljaju
gradivo onako kako im je ispredavano ili predstavljeno u udbeniku. Nain
ispitivanja je vrlo mono sredstvo za oblikovanje procesa uenja. Onaj oblik
uenja kojeg nastavnik nagrauje dobrom ocjenom, postaje dominantan kod
uenika.
Smisleno uenje je oblik uenja kada se novo gradivo ui sa
razumijevanjem i smjeta u kontekst onoga to uenik ve zna. Kod ove vrste
115
uenja uenik vri povezivanje novih znanja sa prethodnima i to na smislen
nain. Postoji mnogo naina na koje se odreeno gradivo moe uiniti

2
smislenim, pa Ivi i sar. (1997) navode sljedee: povezivanje sa ivotnim
iskustvom djeteta, sa prethodnim znanjima iz tog predmeta, sa znanjima iz
drugih predmeta, podvoenjem novog gradiva pod vii pojam, navoenjem
specifinih obiljeja, ukazivanjem na istu prirodu razliitih pojava,
ukazivanjem na moguu upotrebu novih znanja, itd.
Ovaj nain uenja je sr nastavnog rada i najei je oblik uenja. On
se neopravdano kritikuje i izjednaava sa mehanikim uenjem i tretira kao
''zastarjeli ostatak diskreditovane obrazovne tradicije'' (Ozubel, prema Ivi i
sar., 1997).
Kada je rije o kolskom uenju, onda nije dovoljno samo rei smisleno
uenje, ve taj naziv proiriti na smisleno verbalno receptivno uenje.
Cjelokupan naziv ovog uenja znai smisleno uenje verbalnog gradiva, koje
je ueniku ponueno u gotovom, konanom obliku. Ovo uenje
podrazumijeva mnogo vie nego prosto registrovanje verbalnih signala, jer
podrazumijeva dekodiranje njihovih znaenja, selekciju onoga to je bitno,
razumijevanje odnosa u kojima se nalaze ponuene informacije, te
smjetanje novih informacija u ve postojee strukture u kognitivnom
sistemu, uz eventualnu reorganizaciju i proirivanje tih struktura.
Kod ove vrste uenja je jako teko utvrditi koji je to stepen
intelektualne aktivnosti uenika prisutan tokom samog uenja. Kada se
verbalni materijal usvaja, taj proces se ne svodi samo na pamenje, ve
obuhvata vie razliitih aktivnosti:
1. procjena vanosti gradiva koje je izloeno,
2. povezivanje novog znanja sa ve postojeim, posebno ukoliko
postoji raskorak meu njima ili pak ukoliko su kontradiktorni, i
3. prevoenje gradiva na lini referentni oblik uenika,
usaglaavanje sa njegovim linim iskustvom i rjenikom.
Kada je u pitanju ova vrsta uenja, postoji opasnost da ono sklizne u 115
mehaniko uenje. To se moe desiti onda kada nastavnik dri predavanja
''ex catedra'', i u toku njih ne provjerava prethodno znanje uenika, niti da li

2
ga sluaju, razumiju, da li prate ono to izlae. Tada se moe desiti da
odreeni dio gradiva ostane nedoreen, nejasan, i da se to gradivo ui
mehaniki. Kako se ovo ne bi desilo, nastavnik treba da se usmjeri na
sljedee:
utvrivanje prethodnih znanja i iskustava uenika,
povezivanje novih znanja sa ivotnim, vankolskim iskustvima
uenika,
povezivanje novih znanja sa prethodnim znanjima uenika iz tog
predmeta,
priprema uenika za usvajanje novih znanja, kroz rjeavanje
problema na poetku asa, koji ih uvode u centralnu temu asa,
postavljanje pitanja uenicima u toku izlaganja i podsticanje uenika
da uzvraaju pitanjima, onda kada im neto u izlaganju nije jasno,
izlaganje treba da ide od opteg ka posebnom,
potrebno je precizno i tano definisanje pojmova, sa naglaavanjem
slinosti i razlika meu njima,
objanjavanje novih rijei,
podvoenje novog pojma ili pojave pod vii pojam, odnosno iru
pojavu,
navoenje nekih specifinih karakteristika za jednu pojavu, kako bi
je uenici razlikovali od njoj sline ili slinih pojava,
hijerarhijsku organizaciju pojmova i pojava,
izlaganje gradiva na vie razliitih naina,
predstavljanje istog sadraja iz vie razliitih uglova, itd.
Ako nastavnik predaje, koristei se gore navedenim karakteristikama
kvalitetnog predavanja, uenik e misaono biti maksimalno aktivan,
postavljae pitanja, traiti informacije i objanjenja, povezivae novo znanje
sa ranije steenim, vodie biljeke koje predstavljaju izbor vanih informacija,
izvodie zakljuke i bie u stanju da napravi plan i pregled gradiva koje je
obraivano.
115

2
Receptivno uenje putem otkria
Sutina receptivnog uenja jeste da je cijelo gradivo, koje treba da

se ui, dato u gotovoj formi, te se od uenika ne zahtijeva nikakvo otkrivanje,
istraivanje bilo koje vrste. Ono, kao takvo, moe da bude smisleno i
mehaniko. Metode receptivnog uenja su mnogo ee u koli, nego bilo
koje druge. Naspram ove vrste uenja nalazi se uenje u toku kojeg se
samostalno dolazi do saznanja.
Receptivno uenje i uenje putem otkria su po svojoj prirodi i
procesima koji lee iza njih, dva razliita tipa uenja. Dok je kod receptivnog
rije o primanju gotovog znanja, kod uenja putem otkria ono to treba da
se naui nije gotovo dato ueniku.
O uenju putem otkria govorili su brojni autori (Bruner, Ganje,
Ozubel, Bugels, prema Kvaev, 1980), a kod nas su ga eksperimentalno
ispitivali Stojakovi, Krklju i Kvaev (Stojakovi, 2000). Kada govori o
uenju, Bruner istie svoj princip, koji glasi: ''Uenje je akt otkria''. On
smatra da su znanja do kojih se dolo sopstvenim otkriem najtrajnija i da
najvie utiu na ovjeka, u smislu bogaenja i razvoja njegove linosti. Po
njegovom miljenu, uenje se odvija u tri etape:
1. sticanje znanja,
2. transformacija, i
3. evaluacija znanja.
Uenje putem otkria, po Bruneru, ima sljedee karakteristike:
1. utie na razvijanje intelektualnih sposobnosti uenika,
2. pojaava unutranju motivaciju,
3. uenici stiu tehnike otkrivanja,
4. steena znanja ovim uenjem se bolje pamte,
5. razvija radoznalost i uenici se osposobljavaju da kombinuju
podatke i pojmove, te da otkrivaju njihova nova znaenja,
6. znanje koje je steeno efikasnije se koristi,
7. razvija sposobnost rjeavanja problema, 115
8. uenike osposobljava da na osnovu jedne informacije proizvode
nove i razvijaju vjetinu postavljanja i testiranja hipoteza.

2
Bruner je posebnu panju u svojim radovima obratio na jednu od gore
navedenih karakteristika uenja putem otkria, a to je razvijanje unutranje
motivacije. On naglaava znaaj etiri unutranja motiva, kada je uenje
putem otkria u pitanju, a to su:
1. motiv radoznalosti,
2. motiv kompetentnosti,
3. motiv identifikacije, i
4. motiv uzajamnog djelovanja.
Motiv radoznalosti se odnosi na to da panju uenika privlai sve ono
to je nejasno, nezavreno i neodreeno, tako da uenje putem otkria treba
da bude tako organizovano da se ovaj motiv zadovolji.
Pod motivom kompetentnosti se podrazumijeva tenja uenika da
razvije sposobnost da radi neto to pomae efikasnom uzajamnom
djelovanju sa sredinom. Ova tenja na razliite naine dolazi do izraaja kod
uenika razliitih uzrasta, ali ono to im je zajedniko jeste to da je za razvoj
ovog motiva neophodno da aktivnost bude tako organizovana da svaki
sljedei zadatak zahtijeva vii nivo znanja. kole vrlo slabo zadovoljavaju
ovaj motiv.
Motiv identifikacije se izraava u tome uenik ima snanu elju da
modelira svoje ''ja'' i svoje elje, prema nekom drugom licu, odnosno uzoru.
Motiv uzajamnog djelovanja vri jak uticaj na elju za uenjem. Za
Brunera on predstavlja snanu ljudsku potrebu da se bude sa drugim ljudima,
da sa njima radi i kroz taj rad postie odreene ciljeve.
Rjeavanje problema je oblik uenja u kojem ono to se ui nije dato
u konanom obliku, u kojem treba da bude usvojeno. Ovdje se polazi od
problemske situacije, za koju ne postoji konaan odgovor ni u prethodno
nauenom gradivu, tako da uenici sami, ili u parovima ili grupama, dolaze
do rjeenja. Na ovaj nain moe da se rjeava itav niz problema, od onih
115
jednostavnijih, kao to su zadaci u matematici, ispravljanje gramatikih

2
greaka, itd., do onih kompleksnijih, koji za rjeavanje trae povezivanje
znanja iz razliitih predmeta.
Za jednu problemsku situaciju karakteristino je sljedee:
poznati su neki elementi te situacije,
potrebno je uoiti u emu je problem,
uenici sami biraju ta im je potrebno za rjeavanje problema i
biraju nain rjeavanja problema i provjeru dobijenog rjeenja.
Kada je rije o sloenijim vidovima problemske nastave, kljuna razlika
meu njima je u stepenu strukturiranosti zadatka. Taj stepen strukturiranosti
ogleda se u tome koliko uenici imaju ponuenih mogunosti za izbor i da li
im je materijal za rad pripremljen ili sami treba da ga pripremaju. Tako se
razlikuju strukturirani, nestruktirirani i polustrukturirani zadaci. U
strukturiranim zadacima ogranien je izbor tema za rad i vei dio materijala
je obezbijeen. Kod nestrukturiranih zadataka uenici sami biraju temu za
rad i nabavljaju materijal za rad sa njoj. Kada se radi na polustrukturiranim
zadacima onda je uenicima odreena tema, ali oni sami pripremaju i
prikupljaju materijal za rad.
Problemska nastava moe da se izvodi individualno, ali i u grupama
(malim i velikim). Ono to je vano za izvoenje ove nastave jeste da uenici
treba da budu obueni za izvoenje ove vrste nastave. Ovaj oblik uenja
primjereniji je za djecu koja zavravaju osnovnu kolu, srednjokolce i
studente.
Kod ovog oblika uenja sadraj, tj. sticanje znanja, nije u prvom planu,
ve razvijanje umijea, tehnika i metoda suoavanja sa problemima i
rjeavanja problema. Stepen aktivnosti nastavnika u ovoj vrsti uenja je
razliit, kao i kod uenja putem otkria. On se moe kretati od davanja pune,
jasne pomoi, do vrlo diskretnog voenja procesa, od diskretnog nadgledanja
do partnerskog rada na zajednikom problemu u timu sa uenicima, gdje ovo 115
uenje dobija oblik interaktivnih metoda rada. Kada je rije o aktivnosti

uenika, ova vrsta uenja uenika podstie na vrlo sloene i osmiljene

2
aktivnosti uoavanje, definisanje i preciziranje problema, postavljanje
odgovarajuih pitanja sebi i drugima, preuzimanje inicijativne za rjeavanje
problema, planiranje rjeenja, samostalno prikupljanje i analiziranje injenica
koje su potrebne za rjeenje, samostalno itanje tekstova i vaenje bitnih
injenica koje pomau ueniku u dolasku do rjeenja, sposobnost
diskutovanja o problemu sa nastavnikom, sposobnost izvjetavanja drugih
uenika o dobijenom rjeenju, vjetina pisanja izvjetaja.
Praktino verbalno
Vrlo esto se aktivno uenje, zbog nerazumijevanja njegove prirode,

svodi na one oblike uenja u kojima dijete izvodi neke spoljanje radnje,
motorike aktivosti. Zato je bitno da se razlikuju praktine aktivnosti od onih
koje su verbalne. Kada se ova dimenzija praktino verbalno ukrsti sa
dimenzijom smisleno mehaniko, dobijaju se sljedei oblici uenja:
1. praktino mehaniko,
2. verbalno mehaniko,
3. praktino smisleno,
4. verbalno smisleno.
Kako su verbalno smisleno i verbalno mehaniko uenje ve opisani,
u ovom dijelu teksta bie opisana ostala dva oblika.
U praktino mehaniko uenje spadaju sva ona uenja praktinih
motornih vjetina, koje se moraju strogo nauiti, kao to su: vezanje pertli,
plivanje, stoj na rukama, zvijezda, vonja bicikla, itd. Uloga nastavnika u ovoj
vrsti uenja je da uenicima daje uputstva o tome ta treba da se naui, da
osigura pomagala, kako bi se vjetina to bolje usavrila, da izvodi aktivnost
pred uenicima, a onda da kontrolie njihovo izvoenje i da ga koriguje kada
god je to potrebno. Uenici, kod ove vrste uenja, imaju minimalnu potrebu
da razumiju vjetinu koju ue i njihova osnovna aktivnost je ponavljanje te
115
vjetine, dok se ona ne izvede na adekvatan nain, bez greke.
U praktino smisleno uenje spadaju svi oni oblici uenja u kojima je
odreena aktivnost praktina, ali je neophodno i razumijevanje te aktivnosti.
2
Ovdje spada uenje sloenih praktinih vjetina uz razumijevanje njihovog
smisla, npr. uenje tehnika crtanja i slikanja, posmatranja i biljeenja
posmatranog, sviranja na muzikom instrumentu, crtanja tehnikih crtea,
itd. Uloga nastavnika u ovoj vrsti uenja jeste organizacija procesa uenja i
priprema uslova za to uenje, zatim demonstracija praktine aktivnosti i
praenje i kontrola uenja. Uenici treba da razumiju smisao praktinih radnji
koje se ue, da ih ponavljaju, da poveavaju tanost, preciznost i brzinu u
izvoenju tih radnji.
Uenje cjelovitih aktivnosti je specifian oblik uenja, koji
predstavlja kombinaciju praktinog i verbalnog uenja, znanja i umjea. U
ovu vrstu uenja spada uenje svih zanata, profesija tehniara, medicinara,
novinara, programera, itd. Kod ove vrste uenja su intelektualni i praktini
dijelovi ravnopravi, proimaju se i nezamislivi su jedni bez drugih. Ovo uenje
se u koli ne sree u cjelovitom vidu, ve u dijelovima, jer ono podrazumijeva
veu zrelost, znanje i iskustvo. Uloga nastavnika sastoji se u tome da on
priprema i organizuje proces uenja, nudi osnovna znanja i praktino
prikazuje aktivnosti, modele ponaanja. Uz to, on prati ponaanja uenika,
koriguje ih i, ako je potrebno, ponavlja nain izvoenja odreene aktivnosti,
kada je to potrebno. Ovo je vrlo aktivan oblik uenja za uenika, jer u okviru
njega on ne usvaja samo teorijska, ve i praktina znanja, praktino izvodi
aktivnosti, usavrava tehniku, koriguje se kada god to nastavnik smatra da
treba.
Konvergentno divergentno
Konvergentno uenje se odnosi na sadraje u kojima preovlauju

kompaktne strukture i relativno stabilni odnosi izmeu elemenata strukture
(Stojakovi, 2000). Ono se odnosi na rigorozna pravila logikog miljenja,
115
odnosno podrazumijeva strogo ureen slijed intelektualnih radnji, kojima se
nuno dolazi do jednog rjeenja. Ovakvo uenje podrazumijeva proizvoenje

2
informacija na osnovu datih podataka, te davanje jednoznanih i
konvencionalnih odgovora.
Divergentno uenje predstavlja osnovu razvoja darovitosti i
kreativnosti. U Gilfordovoj teoriji strukture intelekta mogu se nai podaci o
ovoj vrsti uenja i njenom karakteru. Ovo uenje podstie davanje
nekonvencionalnih, neuobiajenih, rijetkih i originalnih odgovora i rjeenja, te
raznovrsnost odgovora. Ova vrsta uenja dolazi do izraaja u uenju putem
rjeavanja problema, te uenju putem otkria. On se primjenjuje u
umjetnikoj grupi predmeta. Cilj podsticanja ovog uenja u koli jeste da se
postigne inicijativnost i samostalnost uenika, ali i spremnost da se radi ono
to nije tipino i to odstupa od uobiajenih standarda i postupaka.
Transmisivno interaktivno
Transmisivna nastava je nastava u kojoj je dominantno jednosmjerno

prenoenje znanja od strane nastavnika ili nekog drugog izvora. Meutim,
proces kolskog uenja je po svojoj prirodi interaktivan, jer ukljuuje dva
partnera, uenika i nastavnika, koji imaju zajedniki cilj, a to je usvajanje
novih znanja.
Kada je rije o transmisivnom uenju, ono je, u istom vidu, veoma
prisutno u naim kolama. Kako ono izgleda? Nastavnik ispredaje lekciju, a
da pri tome ne dozvoljava postavljanje pitanja i da ne provjerava da li ga
uenici prate ili ne. U ovakvim situacijama nastavnik ne zna da li su uenici
pripremljeni da prihvate novo gradivo, ne razvija kod njih motivaciju za
uenjem, nije mu u cilju da ih zainteresuje, aktivira, ne stvara atmosferu u
kojoj bi uenici slobodno postavljali pitanja, kojima bi razjanjavali nejasno,
proirivali znanje. Kod ove vrste uenja cijela aktivnost je na nastavniku, a
to se uenika tie oni treba da budu ''naoruani'' strpljenjem.
115
Ono to predstavlja sutinu interaktivnog (kooperativnog) uenja
jeste uenje kroz interakciju i to onu asimetrinu, gdje su partneri nastavnik i
uenik. U ovu interakciju uenik ulazi sa svojim opusom znanja, kojeg treba
2
da proiruje, ali mu to znanje ne strukturira nastavnik, ve to oni rade
zajedniki, kroz interakciju. Kada je rije o vrnjakim interakcijama, tada
dolazi do prenoenja znanja, saradnje i razmjene. Pored znanja, ovom vrstom
uenja se usvajaju i kognitivne i metakognitivne strategije uenja, ali i
znaajna socio-intelektualna umjea, kao npr.: formiranje sopstvenog stava,
postavljanje pitanja, uoavanje nejasnoa, dosljednost u izlaganju, paljivo
sluanje drugih, davanje povratne informacije, parafraziranje, voenje
dijaloga, nenapadanje, nemijenjanje miljenja zbog pritiska, itd. Niko od nas
se nije rodio sa vjetinama interpersonalne komunikacije, tako da se one
trebaju uiti i vjebati. Ovom vrstom uenja se one vrlo dobro i ue i
vjebaju. Postoji vie oblika interaktivnog (kooperativnog) uenja, a to su:
kooperativno uenje nastavnik uenik, kooperativno uenje uenik uenik,
timska nastava i uenje po modelu.
Ova vrsta uenja ima sljedee karakteristike: poveava motivaciju,
aktivira uenike, podstie razvoj viih mentalnih funkcija, razvija i vjeba
strategije i tehnike intelektualnog rada, pribliava uenicima apstraktne
pojmove, podstie unutargrupnu i meugrupnu saradnju, razvija sposobnost
koordinisanja akcija u radu, razvija sposobnost efikasnog komuniciranja,
osposobljava uenike za donoenje odluka, za voenje dijaloga, za gledanje
na problem iz razliitih uglova, te podstie na povezivanje starih i novih
znanja.
Kod kooperativnog uenja nastavnik - uenik polazi se od
pretpostavke da uenici imaju neka opta znanja o odreenoj oblasti, u
okviru koje trebaju da stiu neka nova znanja. Tako uenje vie ne predstavlja
proces prenoenja znanja sa nastavnika na uenika, nego interakciju izmeu
ova dva aktera. Tako je sada uenik aktivan partner u izgradnji svog znanja.
Uloga nastavnika u ovoj vrsti uenja jeste da on zamilja cijelu situaciju
115
uenja, kada se uvodi nova lekcija, priprema didaktika sredstva, planira tok
asa, stvara problemske situacije i organizuje grupe uenika. Zadaci uenika

2
su sljedei: mobilizacija postojeih znanja i iskustava, rjeavanje problemske
situacije i izvoenje praktinih i intelektualnih radnji. Naravno, kada je rije o
ovoj vrsti uenja, nije mogue svaku nastavnu jedinicu zamisliti da se
ostvaruje na ovakav nain, pogotovo one u kojima se, za uenike, uvode
potpuno novi pojmovi, o kojima oni nemaju nikakvo predznanje.
Razlike u stepenu intelektualne razvijenost meu uenicima koji
pohaaju isto odjeljenje predstavljaju smetnju u radu svakog nastavnika. Ovo
je naroito smetnja za frontalni tip nastave, kojim nastavnik, ''servira'' znanje
uenicima, na sebi svojstven nain. Postavlja se pitanje kako onda izvoditi
nastavu. Jedan od naina je i kooperativno uenje u grupama uenika,
kada nastavnik okuplja oko sebe uenike koji su najnapredniji u odjeljenju i
dodijeli im uloge njegovih pomagaa. Problem u odravanju nastave ne mora
da nastane samo onda kada imamo uenike razliitog stepena intelektualne
razvijenosti, nego i onda kada imamo uenike razliitog predznanja iz
odreenih oblasti.
Zato primjenjivati ovu vrstu uenja u nastavi? Razliiti nivoi razvoja i
znanja meu uenicima omoguavaju dobru razmjenu znanja i umjea meu
njima. Te razlike dovode do sukoba ideja, ali kod ove vrste konflikta postoji
mogunost slobodnijeg razmiljanja, nego kada se taj konflikt javlja izmeu
ideja nastavnika i uenika, kao u prethodnoj vrsti uenja. Kod konflikta na
razini nastavnik uenik, moe da se javi problem autoriteta nastavnika, pa
da uenik poklekne u borbi za svoje ideje, zbog autoriteta nastavnika. Kod
ovog uenja postoji maksimalna motivacija za rad, a sukob ideja i njihova
razmjena predstavljaju vrlo efikasan nain formiranja vanih intelektualnih i
komunikativnih sposobnosti.
Kada se izvri podjela uloga u prethodne dvije vrste uenja, onda je
rije o timskoj nastavi, odnosno timskom uenju. Upravo ta podjela uloga
115
predstavlja specifinost timskog rada. Da bi se dolo do rjeenja nekog
problema, potrebno je da se unutar grupe izvri raspodjela zadataka,

2
odnosno podjela uloga, tako da svaki uenik ima odreenu aktivnost, koja je
u skladu sa njegovom ulogom u timu. Podjela uloga od uenika zahtijeva da
rade koordinisano, jer ukoliko neko od lanova zakae, rad cijelog tima se
dovodi u pitanje, odnosno tim postaje neefikasan. Kada je rije o usvajanju
znanja ovom vrstom uenja, ovdje postoji jedan problem, a to je da se
odreeni uenici ''specijalizuju'' za jedan aspekt gradiva. Meutim, on je
rjeiv na taj nain to bi uenici, za vrijeme nastave, rotirali uloge, s vremena
na vrijeme, tako da svaki uenik dobije tu mogunost da proe kroz sve
uloge. Uloga nastavnika u ovom obliku uenja moe da bude, s jedne strane,
organizacija, diskretno voenje procesa rada, ili uloga pratnera u rjeavanju
problema, odnosno direktno uestvovanje u rjeavanju problema.
Za uenje po modelu koristi se nekoliko naziva: imitacija, uenje
putem posmatranja, opservaciono uenje i uenje putem identifikacije. Svi
oni se odnose na to da se ui na taj nain to se neto novo vidi kod drugih,
pa se ponavlja i prisvaja i tako dolazi do novog uenja. Meutim, ipak postoje
odreene razlike u prirodi procesa koji se javljaju kod svake od ovih podvrsta
uenja.
Uenjem putem imitacije ue se jednostavniji pokreti, radnje, nain
govora, pojedinani gestovi, itd. Kada je rije o kolskom uenju, onda se
ovom vrstom uenja ue motorne radnje.
Uenjem putem identifikacije ue se cjeloviti obrasci ponaanja ili
osobina linosti, jer su tu prisutni sloeniji psiholoki procesi.
Ovi procesi podrazumijevaju i snano afektivno angaovanje, kao npr.,
kada uenik zavoli odreenog nastavnika, pa samim tim, zavoli i njegov
predmet, te na nastavi usvaja specifine obrasce ponaanja, koji su
karakteristini za taj predmet.
Uenje po modelu moe da se odnosi na usvajanje specifinih,
115
konkretnih, ali i cjelovitih metoda ponaanja. Ovi cjeloviti obrasci ponaanja
odnose se na, npr. preciznost, tanost u miljenju, ljubav prema odreenoj

2
oblasti, sklonost ka originalnim rjeenjima, itd. Kada je rije o specifinim
modelima ponaanja, oni mogu da se nau samo u odreenim predmetima.
Tako npr. dijete moe da naui odreeni nain pravilnog dranja tijela
prilikom sviranja klavira, ili da usvoji specifian hod kod sportista, itd. U koli
se uenje po modelu odnosi na usvajanje motorikih radnji ili procedura, koje
su specifine za odreene predmete, zatim obrazaca socijalnog ponaanja,
stavova i uvjerenja, sistema vrijednosti i nekih osobina linosti.
Bez pomagala uz pomo pomagala
U kategoriju nastave bez pomagala, ubraja se sva ona nastava koja

se izvodi uz pomo rijei, ili eventualno, uz koritenje krede i table. Ovakva
nastava ima zaista suene mogunosti aktiviranja uenika. Ako se vratimo na
prethodno opisane oblike uenja, onda moemo da zakljuimo da je tu rije o
receptivnom i transmisivnom uenju, pa se kao krajnji ishod ovakvog uenja
moe oekivati uenje bez aktivnosti uenika, odnosno ''bubanje''.
Kada je rije o ovoj klasifikaciji i naoj nastavnoj praksi, onda slobodno
moemo da kaemo da je uenje, odnosno nastava bez pomagala, uestalija,
jer se u kolama gotovo i ne koristi nikakva oprema, kako bi se nastava
uinila interesantnijom.
Savremena kola, odnosno kola u svom najmodernijem obliku, u
skladu sa trenutnim trendovima u tehnologiji, podrazumijeva koritenje
bogate opreme, kao to je medijateka, uenje uz pomo raunara. Na osnovu
toga koliko se koriste odreena pomagala i koja pomagala se koriste u
nastavi, napravljen je sljedei rastui niz:
verbalna predavanja bez pomagala,
koritenje samo table i krede,
koritenje udbenika i drugih pisanih izvora,
koritenje audiovizuelnih ilustracija,
115
koritenje audiovizuelnih sredstava (film, video, projektor, itd.), i
uenje uz pomo raunara.

2
Uticaj koncepta aktivnog uenja na nastavu
Razvoj i kolsko uenje su uzajamno povezani i zavisni. Obrazovanje,

pored toga to prenosi civilizacijski vana znanja mlaim generacijama, ima i
mnogo znaajniju ulogu, a to je da oblikuje razvoj jedinke. Kada je kolsko
uenje organizovano usvajanje sistematizovanih akademskih znanja iz
razliitih oblasti, ne podrazumijeva samo usvajanje specifinih znanja za
jedan domen (deklarativna/konceptualna), ve razvoj novih modela uenja
putem usvajanja instrumentalnih (proceduralnih) i strukturalnih znanja, koja
su specifina za neku naunu oblast.
Prema teoriji Vigotskog, jedino dobro uenje je uenje koje ide ispred
razvoja. Tako je ideja o zoni narednog razvoja vrlo aplikativna u aktivnoj
nastavi. Nastava je dobra samo onda kada prethodi razvoju i kada ga gura,
kada oivljava one funkcije koje su u procesu sazrijevanja u zoni narednog
razvoja. Zato nastava igra vrlo vanu ulogu u razvoju. Kako jedno odjeljenje
ine uenici koji nisu na istom nivou razvoja i koji se ne razvijaju istom
brzinom, a pri tome je svako o njih spremniji, u odnosu na druge na uenje u
odreenoj oblasti, na uionicu je vano gledati kao na mjesto gdje se
podstiu razliite zone narednog razvoja.
Sposobnosti za uenje pod vodstvom nastavnika, kod djece koja se
nalaze na istom nivou mentalnog razvoja, uveliko variraju i vidljivo je da ta
djeca nisu istog mentalnog uzrasta i da je tok njihovog uenja razliit.
Uobiajeno je da se sposobnost djeteta za uenje procjenjuje na osnovu
nivoa njegove usjenosti bez dodatne pomoi. Sutina koncepta aktivnog
uenja jeste da nije mjera toga koliko dijete moe ili ne moe samo, ve
koliko moe da uradi uz podrku spolja, ukoliko mu se pomogne u pravi as i
na pravi nain.
Nastava treba da obezbijedi integraciju naunih i spontanih pojmova 115
djeteta. Samo ovakva nastava moe da bude efikasna, jer ima za cilj da
olaka usvajanje sistema naunih pojmova, uspostavljajui kontinuiranu vezu

2
sa sistemom spontanih pojmova. Vigotski smatra da je kolovanje jedinstven
put ka viim nivoima miljenja, a da razvoj viih mentalnih procesa lei u
sintezi naunih i spontanih pojmova.
U nastavi treba da se koriste interaktivne metode rada. Ako za uenje
kaemo da je aktivna konstrukcija kroz asimetrinu pedagoku interakciju u
zoni narednog razvoja, onda nastava ne moe da bude koncipirana u tom
smislu da predstavlja jednosmjernu komunikaciju u prenoenju znanja
(odrasli dijete). Ona treba da bude oblikovana kroz dijalog i razmjenu
znanja, kako izmeu nastavnika i uenika, tako i izmeu samih uenika.
Aktivna nastava polazi od toga da mi uimo od drugih, ali i da oni ue od nas
i da na taj nain razmjenjujemo informacije i proiavamo i dotjerujemo
svoje shvatanje.
Uloga nastavnika u aktivnom uenju nije prenoenje znanja, ve
kreiranje i osmiljavanje nastavne situacije, koja e uenike uiniti aktivnim
uesnicima u procesu usvajanja znanja. U ovakvom procesu nastave, odnos
izmeu uenika, i izmeu uenika i nastavnika, treba da bude saradniki. U
tom saradnikom odnosu nastavnik je taj koji vie poduava, a manje ui od
svojih uenika, ali on ne moe da uspije u toj svojoj namjeri da uenici ue od
njega, ukoliko on ne ui od njih.
Kako bi se ovakav, gore predstavljen koncept uenja, proveo na
adekvatan nain, nastavnik treba da ima razvijene sljedee sposobnosti:
metakognitivne sposobnosti, koje ne samo da primjenjuje, nego ih i
ima osvijetene,
sposobnost dijagnostifikovanja nivoa intelektualnog funkcionisanja
djeteta,
sposobnost podeavanja sopstvenog angaovanja u procesu
poduavanja, intelektualnom nivou djeteta,
znanje o tome koji su kognitivni procesi angaovani u radu na 115
kolskom gradivu.

2
Aktuelna nastava nije koncipirana prema ovom modelu i nastavnici
nisu osposobljeni da djeci pruaju podrku u zoni narednog razvoja.
Disciplina koja treba da vlada u razredu razlikuje se od one koja je
karakteristina za tradicionalnu nastavu. U tradicionalnoj nastavi aktivnost
uenika nije velika. U aktivnoj nastavi se upravo rauna na razmjenu,
kombinovanje znanja, konsultacije, tako da je aktivnost uenika mnogo vea,
pa kada se govori o disciplini, tu se podrazumijeva potivanje pravila. Ovo
potivanje pravila ne znai ''vojnu disciplinu'', niti bespogovorno sluanje
autoriteta, ve posjedovanje line odgovornosti prema zajedniki
dogovorenim i usvojenim normama ponaanja. Nastavnik je, naravno, taj koji
predstavlja glavni model ponaanja, koji oblikuje klimu u razredu, koji
demonstrira samokontrolu i linu odgovornost, potivanje pravila, uvaavanje
drugih i razumijevanje razliitosti. Vrlo je vano istai da se o pravilima
ponaanja dogovaraju uenici i nastavnik zajedno.
Kako bi aktivna nastava ostvarila svoj cilj, kolski planovi i programi
treba da ukljue uzorak kulturnih znanja, koja su meusobno povezana,
ureena u sistem, kao i kognitivne i metakognitivne strategije rada sa tim
sadrajima. Uionica ne treba da bude izolovano i jedino mjesto za uenje.
Nastava se treba izvoditi i na drugim mjestima, kao npr. u muzejima, u
prirodi, tamo gdje bi djeca imala priliku da svoje uenje poveu sa socijalnim
resursima.
115

2
Stilovi uenja
Kolbov inventar stilova uenja
Kolbov inventar stilova uenja se razlikuje od drugih inventara kojima

se procjenjuju stilovi uenja, po tome to se zasniva na sveobuhvatnoj teoriji
uenja i razvoja. Teorija iskustvenog uenja oslanja se na rad istaknutih
naunika XX vijeka, ije su teorije imale centralnu ulogu u prouavanju
uenja i razvoja, a to su: Don Djui, Kurt Levin, an Pijae, Vilijam Dejms,
Karl Jung, Paulo Freire, Karl Roders, i drugi. Tako je Kolb uspio da razvije
holistiki model iskustvenog uenja i multilinearni model razvoja odraslih. On
u svojoj teroiji navodi da je iskustvo izvor uenja i razvoja i ona se zasniva na
est vrlo vanih tvrdnji:
1. Uenje je najbolje zamisliti kao proces, a ne kao ishod. Da bi se
uenje u kolama poboljalo, potrebno je da se stavi fokus na
angaovanja uenika u samom procesu uenja i u toku njihove
aktivnosti, davati im povratne informacije o njihovoj uspjenosti.
''Obrazovanje bi trebalo da bude zamiljeno kao neto to
rekonstruie djetetovo iskustvo ... procesi cilj obrazovanja su
jedno te isto.'' (Djui prema: Kolb, A., Kolb, D., 2005, 2)
2. Uenje bi trebao da bude proces u toku kojeg uenici iznose
svoja uvjerenja i ideje o odreenoj temi, koji bi trebalo da budu
sasluane, testirane u daljem procesu uenja i integrisane
zajedno sa nekim novim, svjeijim saznanjima.
3. Uenje zahtijeva rjeavanje sukoba izmeu suprotstavljenih
naina prilagoavanja svijetu. Sukobi, razlike, nesuglasice, su
ono to vodi proces uenja. U toku procesa uenja, uenik se
kree naprijed i nazad, izmeu suprotstavljenih naina 115
razmiljanja, reflektovanja, aktivnosti i osjeanja.

2
4. Uenje je holistiki proces prilagoavanja na ivot u svijetu. Ono
nije samo rezultat spoznaje, ve podrazumijeva cijelu linost,
njeno miljenje, osjeanja, ponaanje i doivljavanje.
5. Uenje je rezultat transakcija osobe i njene okoline. Prema
Pijaeovoj teoriji, uenje se odvija kroz uspostavljanje ravnotee
izmeu procesa asimilacije i akomodacije.
6. Uenje je proces stvaranja znanja. Ova teorija podrava
konstruktivistike teorije uenja, koje stoje u suprotnosti sa
modelom ''prenosa'' informacija, kao modelom uenja, koji
dominira u dananjim kolama i koji zagovara prenos gotovih
informacija ueniku i njihovu reprodukciju.
Dakle, Iskustvena teorija uenja, uenje definie kao proces u toku
kojeg se znanje stvara kroz transformaciju iskustva. Znanje je rezultat
sticanja i transfromacije iskustva. Ovaj model prikazuje dva dijalektiki
vezana naina sticanja iskustva Konkretno iskustvo (KI) i apstraktnu
konceptualizaciju (AK) i dva dijalektiki vezana naina transformacije
iskustva Reflektivno posmatranje (RP) i Aktivno eksperimentisanje (AE).
Tako je iskustveno uenje proces konstrukcije znanja, koja ukljuuje kreativni
naboj izmeu etiri naina uenja. Ovaj proces se mo predstaviti kao krug, u
okviru kojeg svaka osoba koja ui prolazi kroz sve ''etiri baze'' doivljava,
reflektuje, razmilja i djeluje. Prvo odnosno konkretno iskustvo, predstavlja
bazu za posmatranje i refleksiju. Ove refleksije su asimilirane u apstraktne
koncepte iz kojih mogu da izau neke nove ideje za akcije. Te ideje mogu da
budu testirane i aktivno slue kao vodii u stvaranju novih iskustava. Kolb
smatra da ovakav proces uenja, predstavljen krugom (slika broj ???) je
idealizovan, te da se u realnosti razlikuje od osobe do osobe, odnosno zavisi
od naih stilova uenja, kao i od konteksta u kojem se ui.
115

2
Slika broj ???
Teorija o iskustvenom uenju pretpostavlja da je uenje glavna

determinanta razvoja, te da nain na koji individua ui, usmjerava njegov,
odnosno njen smijer linog razvoja. Ranija istraivanja (Kolb, 2005) su
pokazala da stil uenja zavisi i od strukture linosti, obrazovnog usmjerenja,
izbora karijere, trenutnog posla i pozicije na tom poslu. Jamazaki (Kolb, 2005)
je u svojim istraivanjima identifikovao i uticaj kulture na stilovee uenja.
Razvojni model teorije iskustvenog uenja definie tri stadija: 115
1. Stadij sticanja, od roenja do aadolescencije, gdje se razvijaju
osnovne sposobnosti i kognitivne strukture.

2
2. Stadij specijalizacije, od formalnog kolovanja do ranog rada i
linih iskustava u odraslom dobu, gdje drutvo i obrazovni sistem
oblikuju razvoj i stilove uenja.
3. Stadij integracije u profesionalnom ivotu i kasnom
ivotnom dobu, gdje dolaze do izraaja manje dominantni
naini uenja u ivotu i radu.
Razvoj kroz ove stadije karakterie se poveanjem kompleksnosti
115

2
Upravljanje odjeljenjem
Zato uitelj/ica treba da zna kako efikasno upravljati odjeljenjem?

Efikasno upravljanje odjeljenjem stvara uenicima odline uslove za rad i
uenje. Oni koji se bave upravljanjem odjeljenjem kau da postoji nekoliko
pristupa i razliitih miljenja o tome kako se postie ta efikasnost u
upravljanju. Stariji pristup je zagovarao kreiranje i potovanje pravila
ponaanja, kako bi se postigla disciplina u odjeljenju. Noviji pristup se vie
fokusira na potrebe uenika da njeguju odnose izmeu sebe i dobiju priliku za
samoregulaciju, odnosno da kroz uzajamno ophoenje utiu jedni na druge, a
samim tim i na regulisanje sopstvenog ponaanja.
Gledano sa pozicije uenika, stariji pristup, koji uenike pasivizira i tjera
da budu saglasni sa utvrenim pravilima ponaanja, ne podstie aktivno
uenje, ni miljenje vieg reda kod uenika. Noviji pristup podstie uenike
da budu vjetiji u postizanju samodiscipline i da im nije potrebna vanjska
kontrola od strane druge osobe, odnosno uitelja/ice. Ako se osvrnemo na
poziciju uitelja/ice u odjeljenju, kojim se upravlja po starom pristupu, tu je
uitelj/ica razmiljao i djelovao vie kao direktor, dok prema novijem
pristupu, uitelj/ica je vie u ulozi vodia, kontrolora i facilitatora. Naravno,
noviji pristup ne podrazumijeva uklizavanje u popustljiv model upravljanja
odjeljenjem i da se uitelj/ica odrie odgovornosti za sve to se deava u
odjeljenju (Santrock, 2001).
Jo neto je potrebno imati na umu, kada se govori u upravljanju
odjeljenjem. Odjeljenje jednog uitelj/ice, nije samo u koli, ve predstavlja
dio jednog ireg drutvenog (kolskog) konteksta i kao takvo, potrebno je u
upravljanju njime uzeti u obzir i ovu informaciju. 115
Izbor strategija koje jedan uitelj/ica bira u svom radu, trebao bi da
bude u skladu sa ciljevima vaspitanja, uzrastom uenika, njihovim

2
iskustvima, kao i sa prirodom nastavnih sadraja, ekonomskim uslovima,
kulturom, mentalitetom, jednostavno socijanom sredinom u kojoj uenici
ive. On takoe zavisi i od iskustva nastavnika, kao i njegovog/njenog linog
iskustva u radu sa djecom. Ciljevi obrazovanja su u skladu s psiholokim
teorijama, koje ukazuju na neophodnost zadovoljavanja odreenih potreba
djeteta u koli i samom nastavnom nastavnom procesu.
Neke od osnovnih potreba djeteta i mladog ovjeka su: kretanje,
komunikacija, druenje, saznavanje svijeta oko sebe, pripadanje, ljubav,
sigurnost, potovanje. Zadovoljavanje ovih potreba mogue je u nastavnom
procesu koji je orijentisan prema djetetu, a ne prema nastavniku. U
dananjim kolama, naalost, jo je uvijek na cijeni model nastave u kojem je
vano samo ta i kako radi uitelj/ica, a od uenika se oekuje da sjede,
sluaju i gledaju to se dogaa ispred njih. Takav model nastave nije
adekvatan za ostvarivanje ciljeva vaspitanja i obrazovanja.
Upravljanje odjeljenjem ima dva cilja kojima treba da tei:
1. pomoi uenicima da vie vremena provode u uenju, a manje u
aktivnostima koje nemaju nikakav cilj i,
2. prevenirati eventualne probleme koji mogu da se pojave kod
uenika, bilo u podruju uenja ili razvoja uopte.
Nastava koja zaokuplja uenike i usmjerava ih na gradivo koje se ui,
onemoguava pasivan odnos prema uenju. Dalje, u toku takve nastave
uenici savladaju odreenu koliinu gradiva, tako da troe manje slobodnog
vremena kod kue na uenje, i to ih motivie da aktivnije uestvuju u procesu
uenja, a samim tim ih i podstie na dalji rad.
Uenici koji se u toku nastave udubljuju u gradivo koje ue, razvijaju
ljubav prema usvajanju novog gradiva, unutranju motivaciju i na taj nain
imaju manje anse da razviju probleme u uenju, kao i probleme
115
emocionalne prirode. Ovakva nastava ih ini kompetentnijima, pa rjee
doivljavaju neuspjeh, a neuspjeh je jedan od osnovnih faktora za razvoj
emocionalnih problema.

2
Upravljanje odjeljenjem u osnovnim i srednjim kolama
Upravljanje odjeljenjem u osnovnim i srednjim kolama ima mnogo

zajednikih karakteristika, kao to su: fiziko okruenje (ureenje uionice),
koje omoguava adekvatne uslove za rad, stvaranje pozitivne atmosfere,
koja je podsticajna za uenje, uspostavljanje pravila ponaanja i njihova
primjena, podsticanje uenika na saradnju, efikasno rjeavanje problema,
koritenje strategija dobre komunikacije.
Razlike koje postoje odnose se na sljedee. U niim razredima osnovne
kole uitelj/ica ima svoje odjeljenje i zadueno je za oko 20 do 30 uenika
cijeli radni dan. Oni taj dan provode u jednoj uionici, okrueni uvijek istim
stvarima. Nastavnici u viim razredima osnovne kole, kao i profesori u
srednjim kolama se u toku jednog dana susretnu sa po nekoliko odjeljenja,
od kojih svako ima od 20 do 30 uenika. Od njih se takoe oekuje da
usjeno upravljaju svakim od tih odjeljenja. Druga potekoa, koja je vezana
za nastavnike i profesore, jeste to da oni mnogo manje vremena provode sa
svojim uenicima, za razliku od uitelja/ica, tako da je njima mnogo tee da
uspostave adekvatne line odnose sa uenicima. Treu potekou im stvara
suvie ogranieno vrijeme za rad. Oni imaju 45 minuta da organizuju as,
podue uenike, kao i da stvore adekvatne uslove, kako bi to poduavanje
bilo to efikasnije i prijatnije. Pored svega toga, nastavnici i profesori rade sa
uenicima, koji se nalaze u vrlo specifinom periodu razvoja, adolescenciji,
kada su njihovi problemi (razvojni problemi) mnogo vei, nego kod uenika
niih razreda osnovne kole. Uenici viih razreda osnovne kole, kao i
uenici iz srednjih kola mogu da imaju mnogo vie ukorijenjenih problema,
sa kojima takoe trebaju da se snalaze nastavnici i profesori i zato je
upravljanje njihovim odjeljenjima mnogo tee, nego odjeljenjima niih
razreda osnovne kole. Razlika postoji i izmeu osnovne i srednje kole. U 115
srednjoj koli je mnogo vei problem disciplina, nego u osnovnoj koli.
Uenici su mnogo vie buntovni, a ponekad i opasni. Pored toga, oni imaju

2
razvijenije kognitivne sposobnosti i, kao takvi, zahtijevaju da im se pravila
discipline mnogo bolje i detaljnije objasne, nego uenici u osnovnim kolama,
to zahtijeva mnogo vie ukljuivanja od strane profesora.
Kao to moemo da vidimo iz prethodno reenog, upravljanje
odjeljenjem je vrlo kompleksan proces, koji ukljuuje usaglaavanje velike
koliine podataka, a moe da postane i vrlo haotian.
Odjeljenska klima
Odjeljenska klima je neto to nastaje adekvatnim upravljanjem

odjeljenjem, ali i neto to utie na sam rad i ivot u odjeljenju, tako da ona
predstavlja poetak i kraj procesa upravljanja. Terminom odjeljenska klima
(nastavna klima, nastavna atmosfera) oznaava se, u pedagokoj literaturi,
ukupnost i povezanost faktora koji uslovljavaju ostvarivanje ciljeva vaspitanja
i obrazovanja. Taj termin oznaava relativno trajan kvalitet odnosa glavnih
subjekata nastavnog procesa, a koji je obino obiljeen odgovarajuim
emocionalim tonom.
Na kvalitet ukupne odjeljenske klime svakako najvie uticaja imaju
glavni subjekti nastavnoga procesa - uenici i nastavnici. Tu je jo bitan i
uticaj: direktora kole, strune slube, prosvjetne politike i roditelja, ali ovoj
listi sporednih faktora potrebno je dodati i uticaj: kolske arhitekture,
nastavne opreme, mjesta izvoenja nastavnih aktivnosti, itd.
Nastavni proces moemo posmatrati kao zajedniki rad uenika i
nastavnika. U svakom ozbiljnijem radu grupe ljudi moemo uoiti dogovor na
poetku rada, preuzimanje individualnih zaduenja i obaveza, zatim slijedi
etapa ostvarivanja dogovorenog, te vrednovanje izvrenog. Dobro je ako se
taj ciklus dogaa i u koli. Dogovaranje nastavnika i uenika o nainu rada
trebao bi da se dogaa na poetku kolske godine, zatim na poetku svake
115
sedmice, te na poetku svakog dana. Uenicima koji imaju specifine
razvojne potrebe, nastavnik bi trebao da pomogne da preuzmu obaveze koje,

2
u skladu s vlastitim mogunostima, mogu izvriti. Da bi odjeljenska klima bila
to podsticajnija za uenike, te da bi oni mogle da zadovolje svoje raznovrsne
razvojne potrebe, nastavnik treba da nastoji da mijenja metode i tehnike
rada u kojima uestvuju uenici jednog odjeljenja. Raznovrsnost metoda i
tehnika rada pridonosi stvaranju podsticajne nastavne atmosfere, te
ostvarivanju ciljeva vaspitanja i obrazovanja, meusobnom razumijevanju i
saradnji. Ovo se sve dogaa na afektivnom planu i rezultate ovog procesa ne
moemo tako lako da mjerimo testovima, ali oni doprinose boljem sticanju
znanja i razvoju unutranje motivacije kod uenika, to je mnogo bitnije od
samog mjerenja i ocjenjivanja. Ti su rezultati ponekad vaniji za kasniji
ovjekov ivot, od brojnih informacija koje je morao u koli uiti i s kojima je
na ispitnim testovima postizao zadovoljavajue rezultate.
Uz razmatranje uloge odjeljenske klime na ostvarivanje vaspitnih
ciljeva korisno je spomenuti pitanja saradnike i takmiarske klime u
nastavnom procesu. U odjeljenju imamo otprilike oko 25 do 30 uenika
razliitih individualnih karakteristika i sposobnosti. Moda su razlike na
afektivnom planu najvee, ali njema se obino ne pridaje adekvatna panja.
Obino se teite baca na kognitivne sposobnosti i dosta se govori o djeci
koja imaju potekoe u kognitivnom, nego o djeci koja imaju potekoe u
emocionalnom funkcionisanju.
Meu strunjacima iz oblasti obrazovanja postoji neslaganje oko toga
da li je, i u kolikoj mjeri, potrebno razvijati takmiarsku atmosferu u
odjeljenju. Ono to je sigurno, jeste da ona nikako ne bi smjela da bude
dominantna, ali da definitivno ne moe da se izbjegne, jer sistem
obrazovanja ju, uvoenjem ocjena, neminovno namee. Na nastavnicima je
da nau pravu mjeru, odnosno omjer, u kojem podstiu saradniku i
takmiarsku atmosferu, uz napomenu da saradnika atmosfera, definitivno,
115
treba da preovladava. (udina-Obradovi, Teak, 1995).

2
Ureenje i organizacija uionice
Mnogi se nastavnici pitaju kako treba organizovati sjedenje i radna

mjesta svojih uenika u uionici. Uz to je i pitanje ta od raznovrsne opreme
treba imati u uionici kako bi se zadovoljile razvojne potrebe uenika koja e
tu boraviti, kao i kako bi se ostvarili ciljevi vaspitanja i obrazovanja. Kolike su
razlike u odgovorima na ova pitanja najbolje emo vidjeti ako posjetimo
nekoliko uionica u dravnim kolama, te nekoliko uionica u alternativnim
kolama koje slijede uenje Marije Montessori, Celestina Freineta ili Rudolfa
Steinera. Uz takve posjete svakako bi valjalo pogledati i gdje izvode nastavu
pristae vaspitanja i obrazovanja u prirodi.
Kako uionicu treba da organizuje uitelj/ica?
Kakva organizacija uionice se preporuuje uiteljima koji rade sa

djecom na samom poetku njihovog obrazovanja?
Mnogi profesionalci, koji se bave obrazovanjem, su upozoravali da
kolske prostorije i nastavna komunikacija u odjeljenjima na poetku
kolovanja (kod nas: prvih pet godina obaveznog kolovanja) trebaju
podsjeati na porodini dom i ivot u funkcionalnoj porodici. Tu je ideju dobro
slijediti uvijek kada se trai odgovor na postavljeno pitanje, glede opremanja
i ureenja prostora za organiziranje nastavnih aktivnosti. Uz to odmah treba
istaknuti da nije uionica jedino mjesto gdje se dogaaju nastavne situacije,
odnosno raznovrsne aktivnosti uenika i uitelja tokom kolske godine. Za
zadovoljavanje razvojnih potreba djece na poetku obaveznoga kolovanja
vano je da su djeca ee na svjeem vazduhu i u prirodi, a ne samo u
uionicama sa zatvorenim prozorima i sputenim zavjesama, kako uenici ne
bi esto gledali ta se deava vani. Zato emo ovdje prikazti i nekoliko ideja
za ureenje kolskog okolia u kojem se mogu organizirati brojne nastavne 115
aktivnosti i zadovoljavanje djejih razvojnih potreba.

2
U uionici je bolje imati kolske klupe za individualni rad nego stolove
za kojima sjede po dva ili tri uenika. Radni stolovi za individualni rad uenika
mogu se, prema potrebi i elji, ee tokom nastavne godine pomijerati po
uionici. Ponekad e to biti sjedenje u polurkugu, ponekad "u potiljak", a
ponekad u manjim grupama (4 do 6 uenika). Ponekad e radni stolovi biti
smjeteni uz etiri zida uionice, a stolice e biti sloene "u krug" na sredini
uionice. Vano je da su stolice i stolovi primjereni fizikom razvoju djece na
poetku kolovanja.
sjedenje u krugu bez

sjedenje u ''potiljak'' sjedenje po grupama klupa
115
sjedenje u polukrugu

2
Svaki od ovih naina rasporeivanja klupa u uionici ima svoje

prednosti i nedostatke, odnosno situacije u toku nastavnog procesa u kojima
ga je potrebno i u kojima ga nije potrebno primijeniti. Prednosti i nedostaci
gore nabrojanih naina sjedenja uenika prikazani u u sljedeoj tabeli.
Nain sjedenja Prednosti Nedostaci

Sjedenje u potiljak - oteava meusobnu - oteava rad u grupi
priu uenika - oteava praenje
- usmjerava panju nastave uenicima koji
uenika na aktivnosti i na sjede u zadnjim klupama
nastavnika - nastavnik nema dobra
- adekvatno je za pregled svih uenika i
predavanja i individualni slabija mu je kontrola
rad uenika njihovih aktivnosti
Sjedenje u polukrugu - nastavnik moe dobro da - neki smatraju da je kod
vidi sve uenike ovakvog naina sjedenja
- uenici se vide tee kontrolisati disciplinu
meusobno, vide uenika
nastavnika i sadraj - neki smatraju da ovakav
ispisan na tabli nain sjedenja podstie
- podstie grupnu priu meu uenicima,
raspravu koja nije vezana za
- adekvatan je za nastavnu temu
predavanja
Sjedenje u malim grupama - adekvatno je za grupni - neki uenici tee prate
rad sadraj ispisan na tabli
- usmjerava uenike na - vea je mogunost da
komunikaciju u malim uenici razviju priu koja
grupama nije vezana za zadatak koji
- uenici lake razmjenjuju im je dat
materijal za rad
Sjedenje u krugu bez - nastavnik moe dobro da - neki smatraju da je kod
klupa vidi sve uenike ovakvog naina sjedenja
- uenici se vide tee kontrolisati disciplinu
meusobno, vide uenika
nastavnika i sadraj - neki smatraju da ovakav
115
ispisan na tabli nain sjedenja podstie
- podstie grupnu priu meu uenicima,
raspravu koja nije vezana za
- adekvatan je za nastavnu temu

2
predavanja
- uenici mogu o
nastavnim sadrajima da
raspravljaju uz oputeniju
atmosferu
Meutim, osim stolica i stolova, u uionici je potrebno jo mnogo toga

za zadovoljavanje nastavnih i djejih razvojnih potreba. Uionice u dravnim
kolama su obino opremljene tehnikom i sredstvima za frontalnu nastavu
(kolska tabla, video rekorder, DVD, grafoskop, projektor i sl.). Nedostaje
oprema za raznovrsne individualne aktivnosti uenika, a takve bi trebale
tokom nastavne godine dominirati. Taj nedostatak mogu kreativniji uitelji uz
pomo roditelja i uenika nadoknaditi. Dobro je ako kola osigura u svakoj
uionici nekoliko niskih ormaria, te stolova na koje se moe sloiti
raznovrsni materijal za individualni i grupni rad uenika.
Korisno je u svakoj uionici urediti nekoliko interesnih sredita u kojima
djeca mogu zadovoljiti svoje individualne elje. Tu su prije svega prostor s
didaktikim igrama i igrakama, te mala itaonica. Didaktike igre mogu biti
sloene u jedan ormari, a uenici e ih koristiti na svom individualnom
radnom mjestu ili negdje na podu. (Poznato je da se djeca ove dobi rado
igraju leei ili sjedei na podu.) Neke didaktike igre moe kupiti kola, ali
neke mogu donijeti djeca od kue (razne slagalice, domino, memory, i sl.).
Sljedee interesno sredite jeste mala odjeljenska biblioteka, u kojoj se
nalazi pedesetak slikovnica i knjiga s tekstovima koji su primjereni uzrastu
djece. Tu su svakako i djeje enciklopedije, te djeji asopisi iz ranijih godita.
Dio ovog materijala moe kupiti kola, a dio mogu uenici donijeti od svojih
kua, kako bi se uili i razmjenjivati materijale. Ovdje elimo napomenuti da
je ideja s donoenjem vlastitih igraki i knjiga u odjeljenski fond viestruko
pedagoki vrijedna. Time se uenici podstiu na saradnju, razmjenu i 115
meusobno pomaganje, a takoe i na bolje uvanje opreme.

2
Korisno je u uionicama, za ovaj uzrast djece, urediti i sredite za
praktine aktivnosti. Tu svakako treba osigurati jedan radni stol veliine
kolske klupe za dva uenika i jedan manji ormari za opremu. Od opreme tu
je korisno imati kartona, papira u boji, tankog lima, mekane ice, page, te
raznih komada od drveta i plastike, koji mogu podstaknuti pojedine uenike
na kreativne praktine aktivnosti. Tu je korisno osigurati neto plastelina,
gline, koe, komadia platna i sl. Podsjetimo na korisno rjeenje, koje se
moe vidjeti u nekim uionicama, gdje svako dijete ima svoj individualni alat
sloen u jednu srednju kutiju za cipele. Takve su kutije uredno poredane na
jednom ormariu s policama (bez vrata). U takvim kutijama obino se nalaze
makaze, ljepilo za papir, igla i konac, trougao, lenijar, noi sa zaobljenim
vrhom, i neke druge sitnice, koje uenik poeli da ima u uionici. I ova radna
oprema podstie uenike na saradnju, meusobno pomaganje, a naravno i
na urednost, marljivost, kreativnost itd.
U nekim uionicama moe se nai ureeno i kutak za muziku. Tu je
mala fonoteka s dva, tri ureaja za individualno sluanje glazbe. Ostala
interesna sredita uitelji mogu da organizuju povremeno tokom godine. Tako
e moda poeljeti jedan mjesec imati u odjeljenju sredite za male
istraivae, ili sredite za pripremu odjeljenskih novina, sredite za slikanje i
crtanje, ili sredite za darovite uenike (zadaci za one koje ele i mogu uraditi
vie).
Razvijanje pozitivne atmosfere za rad
Uenicima je potrebna pozitivna atmosfera, kako bi njihov rad bio

produktivniji. U daljem dijelu teksta govoriemo o strategijama, koje pomau
da se u odjeljenju razvoje takva atmosfera, odnosno strategijama koje se
koriste kako bi se uspostavila pravila ponaanja, kao i o strategijama,
115
pomou kojih se uenici ue da sarauju.

2
Opte strategije
Opte strategije u sebe ukljuuju autoritativnu strategiju i efikasno

upravljanje grupnim aktivnostima.
Autoritativna strategija rukovoenja podrazumijeva da uitelj/ica
podstie uenike da budu nezavisni, da misle samostalno, da ne oekuju
odgovore od njega/nje, ali u svemu tome vri nadgledanje, odnosno prati
svaki njihov korak, bez nametanja. Autoritativni uitelji/ice omoguavaju
uenicima da izraavaju svoje miljenje, svoje stavove, bez straha da e biti
kanjeni. Pored toga, oni jasno postavljaju pravila ponaanja u procesu
uenja, objanjavaju ih uenicima, kako bi oni bili to bolje upueni u svrhu
postojanja tih pravila, i od njih zahtijevaju da ih se pridravaju. Ono to je
vrlo vano kod autoritativnih uitelja/ica jeste da, bez obzira na veliku
slobodu, koju omoguuju svojim uenicima, oni jasno dre granice i pozivaju
se na pravila, kada god je to neophodno.
Autoritativna strategija je kontra popustljive i autoritarne strategije.
Autoritarna strategija je restriktivna, odnosno podrazumijeva primjenu
kazni. Ovdje je teite vie baeno na zadravanje discipline u odjeljenju,
nego na procese poduavanja i uenja. Autoritaran uitelj/ica stvara
atmosferu pasivnog usvajanja gradiva, ne podstie aktivnost uenika, stvara
dobre uslova za razvoj anksioznosti kod uenika i ne razvija vjetine
komunikacije. Popostljivom strategijom uitelj/ica uenicima nudi veliku
autonomiju, ali im u toj autonomiji ne prua podrku razvoju, uenju,
savladavanju novih znanja i usvajanju poeljnih oblika ponaanja. S obzirom
na ove karakteristike, uenici iz ovakvih odjeljenja nemaju razvijene
adekvatne akademske vjetine i znanja i imaju manjak samokontrole.
Na kraju se moe zakljuitit da e uenici, iji uitelj/ica primjenjuju
autorirativnu strategiju u stvaranju pozitivne klime u odjeljenju, imati mnogo 115
vie dobiti, nego uenici koji se obrazuju kod autoritarnih i popustljivih
uitelja/ica.

2
Efikasno upravljanje grupnim aktivnostima
Koja je razlika izmeu uitelj/ica koje efikasno upravljaju odjeljenjem i

onih koji to ne rade na efikasan nain, nastojaemo da objasnimo u
narednom dijelu teksta. Upravljanje odjeljenjem postaje sloeniji proces,
ukoliko se uenici bave aktivnostima, podijeljeni u manje grupe. tada
uitelj/ica ima zadatak da efikasno koordinira rad svih grupa. Koje su to
karakteristike efikasnih uitelja?
Oni prate ponaanja njihovih uenika i reaguju i prije nego to se
neadekvatno ponaanje i manifestuje. Ovakve reakcije su mogue
jedinu ukoliko je uitelj/ica konstantno ukljuen u ono to uenici
rade.
Uitelj/ica je u stanju da, u isto vrijeme, prati rad svih grupa u
odjeljenju i da svoju panju usmjerava na vie strana. Npr., kada
uitelj/ica pomae jednoj grupi, a uenici druge grupe postave
pitanje, na nain koji nije prikladan i u skladu sa pravilima u
odjeljenju, najbolje bi bilo da se on/ona kratko obrati njima, odgovori
im na pitanje, tako da grupu kojoj pomae ne dekoncentrie, ali da,
nakon to svi zavre aktivnosti, ukae na nepotivanje pravila.
Ukoliko bi uitelj/ica nakon neadekvatnog ponaanja uenika iz
druge grupe, nastojao/la da toj grupi ukae na nepotivanje pravila,
vrlo lako bi mogao/la da dekoncentrie i uenike iz prve grupe i da
im poremeti aktivnost.
Efikasan uitelj/ica uspjeva da sa lakoom predaje, da zadri panju
uenika i da zadovolji njihove interese. Za ovakve asove kaemo
da su ''teni''. ''Tenost'' asa mogu da prekinu sljedei faktori:
esto skakanje sa teme na temu, zadravanje na nebitnim
podacima, iznoenje podataka koji su uenicima dobro poznati,
115
bespotrebno cjepkanje aktivnosti na manje cjeline2.
2
Primjeri bespotrebnog cjepkanja aktivnosti: (1) Uitelj/ica zamoli est uenika za izvedu
neku aktivnost jedan po jedan, a tu aktivnost su mogli da izvedu svi zajedno kao grupa. (2)

2
Efikasan uitelj/ica angauje uenike u razliitim aktivnostima, koje

su izazovne za njih i zahtijevaju koritenje saznanja, a prolazak kroz
njih omoguava sticanje novih znanja.
Uspostavljanje i primjena pravila ponaanja
Kako bi uitelj/ica efikasno upravljao/la odjeljenjem i nastava tekla bez

potekoa, pravila ponaanja trebaju da budu jasno definisana. Ako pravila
nisu jasno definisana, nesporazumi su neizbjeni. Postoje etiri principa, kojih
bi trebao da se dri svaki uitelj/ica, u definisanju i uspostavljanju pravila
ponaanja u odjeljenju:
1. Pravila trebaju da imaju razlog i da su neophodna. Kada
definiete pravilo upitajte se da li je ono neophodno za uzrast
uenika sa kojima radite. Upitajte se da li postoji dobar razlog za
to pravilo.
2. Pravila trebaju da budu jasna i razumljiva. Potrebno je da ste
pravila ponaanja jasno predoili uenicima i da su ih oni
razumjeli. Neki uitelji/ice se pitaju da li u izradi pravila trebaju
da uestvuju i uenici. Odgovor je DA. To e poveati njihovu
odgovornost prema potovanju istih. Naravno da se moe desiti
da uenici ponude i neka ''smijena'' pravila. Na ta pravila
moete i trebate da stavite veto, i da date objsnjenje za svoj
postupak.
3. Pravila trebaju da budu u saglasnosti sa ciljevima i ishodima
uenja. Potrudite se da pravila ne ometaju uenje. Neki
uitelji/ice su toliko usmjereni na disciplinu, da zahtijevaju tiinu
na asu, to ometa razvijanje interaktivne atmosfere i moe da
utie na razvoj komunikacijskih sposobnosti kod uenika.
115
Nakon asa Srpskog jezika uitelj/ica zamoli uenike da zatvore sveske za Srpski jezik i
ostave crvene olovke koje su koristili na tom asu pored sveski. Zatim ih zamoli da izvade
sveske za Matematiku i obine olovke i sklone sveske za Srpski jezik i crvene olovke u torbe.

2
4. Pravila ponaanja u uionici trebaju da budu u saglasnosti sa
kolskim pravilima.
Kako nauiti uenike da sarauju?
Jedan od ciljeva poduavanja bi trebao da bude da uenici naue da

sarauju, ue samostalno ili u grupama u uionici, a da pri tom ne ometaju
druge, ne naruavaju dogovorena pravila ponaanja. Postavlja se pitanje
kako to postii? Ovo se postie uz pomo tri strategije:
1. razvoj pozitivnog odnosa izmeu uenika,
2. podjela odgovornosti izmeu uenika i,
3. nagraivanje adekvatnog ponaanja.
Razvoj pozitivnog odnosa izmeu uenika
Kada elimo da se sjetimo nekog nastavnika kojeg volimo i cijenimo,

najee se sjetimo onih koji su brinuli o nama, bez obzira na to kakve smo
rezultate postizali iz predmeta koje su oni predavali. To su bili oni koji su
pokazivali iskrenu ljubav i brigu o nama i koji su nam pokazivali ta znai
pozitivan odnos. Najlake je brinuti samo o akademskom postignuu uenika,
a njihov socio-emocionalni dio linosti staviti po strani, ali briga o tom dijelu
linosti uitelja/icu i nastavnika ini kompletnim profesionalcem. Da bismo
obrazovali linost djeteta, potrebno je da obraamo panju i na
njegove/njene potrebe, brige, da se osjeaju sigurno, te da im atmosfera u
odjeljenju bude ugodna. Ta ugodna atmosfera treba da bude i onda kada oni
ne postiu dobre rezultate u obrazovnom dijelu, ak i onda kada ne naue,
jer uimo ih da ue zbog sebe, a ne zbog nas. Ovdje vam nudimo neke od
strategija, pomou kojih razvijate pozitivnu atmosferu u odjeljenju:
1. Prilikom ulaska u uionicu prijateljski pozdravite svoje uenike.
2. Ukoliko vam se uenik obrati sa nekim privatnim problemom,
omoguite mu nasamo razgovor sa vama, ne inite to pred svim 115
uenicima.
3. Oslovljavajte uenike njihovim imenima.

2
4. Pokazute da vam je ugodno tokom nastave, dok boravite u
uionici sa njima.
5. Pokaite im da ste i vi obino ljudsko bie, tako to ete sa njima
podijeliti i neke vae greke. Tu budite oprezni, kako ne biste
preli granicu i ponudili informacije koje oni ne bi trebali da znaju.
6. Aktivno sluajte sve ta vam uenici govore, ak i kada iznose
neke trivijalnosti, jer im tako ukazujete da su vam vani.
7. Dajte uenicima do znanja da ste tu za njih, da ih podrite i da im
pomognete koliko moete.
8. Imajte na umu da razvoj pozitivne atmosfere zahtijeva vrijeme i
da se ne deava preko noi. Zato trebate da budete istrajni u
tome.
Podjela odgovornosti izmeu uenika
Mnogi strunjaci u ovoj oblasti smatraju da je raspodjela odgovornosti

izmeu uenika, kada je rije o donoenju odluka koje se tiu odjeljenja,
neto to podstie njihovu predanost tim odlukama, i samim tim potivanje
istih. I ovdje vam nudimo vodi, uz pomo kojeg ete efikasno razviti kod
svojih uenika podjelu odgovornosti:
1. Ukljuujte uenike u planiranje i izvoenje kolskih i odjeljenskih
inicijativa.
2. Podstiite uenike da procjenjuju svoje i tue ponaanje, kada se
desi krenje pravila.
3. Ne priznajte jednostavna izvinjenja, koja slijede nakon loeg
ponaanja, ali do promjene ponaanja ne dolazi.
4. Budite strpljivi kada je u pitanju razvoj samoodgovornosti kod
uenika. Ona se ne razvija preko noi i za nju treba vremena.
Rjeavanje problema
Ma kako vi planirali i kreirali pozitivnu atmosferu u odjeljenju, problema 115

e biti. Ti problemi mogu da budu razliiti i po kvalitetu i kvantitetu (ako
mislimo na broj ukljuenih uenika). Kada je rije o nainima na koje

2
reagujemo, ovdje emo govoriti o malim i umjerenim intervencijama, koje se
primjenjuju kod uobiajenih problema, koji nemaju vanijih posljedica.
Male intervencije
Problemi koji zahtijevaju male intervencije su problemi koji nisu esti i

koji ne ometaju trenutnu aktivnost i uenje uenika. Npr., uenik ide preko
reda u neku aktivnost, uenici priaju, naputaju svoja mjesta bez dozvole,
jedu, itd. Kod ovakih ponaanja ak i male intervencije mogu da pomognu
kako bi se njihovo ponaanje vratilo u red. Koje su to intervencije?
1. Koritenje neverbalnih znakova. Ovo moe da bude kontak
oima, pokazivanje rukom, stavljanje prsta na usta, itd.
2. Zapoeti novu aktivnost. Ponekad smjena dvije planirane
aktivnosti moe da potraje i da uenici ponu da se dossauju,
pa poinju da priaju, ustaju sa mjesta, itd. U tim situacijama nije
dobro kanjavati ih, traiti da se smire, ve zapoeti neku
aktivnost, kako bi ostali aktivirani i prestali sa nepoeljnim
oblicima ponaanja. Inae je potrebno da, kada se planiraju
aktivnosti unutar jednog asa, da se pravi to manji razmak
izmeu dvije njiih, kako se ove stvari ne bi deavale.
3. Prii uenicima. Ovdje se jednostavno misli na to da se, ukoliko
uenici rade neto to ne smiju da rade, uitelj/ica priblii toj
grupi ili tom ueniku i stane pored njih.
4. Preusmjeriti ponaanje. Ukoliko uenici prestanu da obavljaju
neku aktivnost, npr., da rjeavaju zadatke, i ponu da rade neto
drugo, umjesto da ih direktno opomenete, moete samo glasno
da kaete: ''Uredu, zapamtite, trenutno trebate da rjeavate
zadatke na strani 45.''
5. Dajte potrebnu instrukciju. Ponekad uenici ponu da se
ponaaju mimo pravila kada ne razumiju vau instrukciju. 115
Umjesto da gubite energiju i ponete da im prigovarate i
navodite eventualne razloge zbog kojih vas nisu razumijeli,

2
moete samo da ponovite instrukciju ili je eventualno
pojednostavite, kaete na drugaiji nain.
6. Direktno i asertivno recite uenicima da prestanu sa zapoetim
ponaanjem. Uspostavite kontak oima sa uenikom i kratko mu
recite da prestane da radivto to je poeo. Nemojte njogovo
ponaanje da opisujete bilo kakvim izrazima, ve ga samo
objektivno prepriajte. Saekajte sve dok uenik ne prestane to
da radi. ova tehnika se jako lijepo kombinuje sa tehnikom
preusmjeravanje ponaanja.
7. Dajte uenicima izbor. Dajte ueniku koji kri pravila rada izbor u
ruke. Recite mu da ima priliku da bira izmeu adekvatnog
ponaanja, koje primjenjuju svi ostali i negativnih posljedica
trenutnog ponaanja.
Umjerene intervencije
Neka ponaanja zahtijevaju struije intervencije. One bi trebalo da se

primjenjuju u situacijama kada uenici zloupotrebljavaju privilegije koje
imaju, kada ometaju odreenu aktivnost, zabuavaju ili kada ometaju vau
instrukciju ili se mijeaju u rad drugih uenika. Neke od umjerenih
intervencija su sljedee:
1. Ukidanje privilegije ili eljene aktivnosti. Nekada uenici
zloupotrebljavaju privilegije koje imaju. Npr., dozvoljavate im da
na odreenim asovima, kao to su asovi likovne kulture, etaju,
kako bi od svojih drugara mogli da posude materijal za rad, ali
oni to zloupotrebljavaju, pa etaju i na drugim asovima. tada im
ukinete tu privilegiju.
2. Kreirati ugovor o ponaanju. Veoma je dobro da se sa uenicima
potpie ugovor o ponaanju u okviru koga e biti definisana
115
pravila ponaanja, kao i posljedice, ukoliko se ta pravila
ponaanja ne budu potovala. Na ovaj nain se vrlo lako

2
uenicima, koji kre pravila, ukae na ugovor koji su potpisali i na
posljedice, ukoliko se taj ugovor na bude potovao.
3. Izoliranje ili primijetanje uenika. Ova tehnika se moe
primijeniti na razliite naine. (1) Moete uenika samo izvaditi iz
aktivnosti i onemoguiti mu da uestvuje u njoj do kraja. (2)
Moete uenika uputiti u drugi kraj uionice, na kaznenu stolicu i
na taj nain da onemoguiti da ometa zapoetu aktivnost. Ovdje
je bitno da ova nova aktivnost ne traje predugo, jer ona gubi na
snazi.
4. Razliite vrste drugih kazni. Pored svega napomenutog, uenika
je mogue kazniti i na taj nain to ete mu dati da u koli izvodi
aktivnost, koju ne voli da izvodi, ali u veem obimu, nego to je
ona predviena za druge uenike. Npr., ukoliko znate da uenik
ne voli da pie, daete mu da prepisuje tekst, koji je dui od
teksta koji prepisuju njegovi drugari.
Vrnjako nasilje
Generalno gledano, i nasilno ponaanje i zlostavljanje su vidovi

agresivnog ponaanja. Razlika izmeu nasilnog ponaanja i zlostavljanja
ogleda se u ponavljanju nasilne radnje vie puta nad istom ili istim osobama.
Naime, nasilno ponaanje predstavlja agresivni akt usmjeren na odreenu
osobu/osobe ili stvar, kojeg ne karakterie ponavljanje, dok je zlostavljanje
agresivni akt, usmjeren na osobu ili stvar, koji se vie puta ponavlja. Nasilnim
ponaanjem meu djecom moe se oznaiti ono ponaanje djeteta koje ima
za cilj da povrijedi i nanese bol (fiziku i/ili psihiku) drugom djetetu koje to
pokuava izbjei. U svjetlu ove defi nicije, prijateljska zadirkivanja, razmirice,
svae ili nesporazumi, ali i nasilno rjeavanje sukoba meu prijateljima iste
moi, nenamjerno nanoenje boli i sl., ne bi bili okarakterisani kao nasilno 115
ponaanje.

2
Nasilje podrazumijeva 6 faktora: namjera da se povrijedi ili nanese
teta; intenzitet i trajanje; mo nasilnika; ranjivost rtve; manjak podrke;
posljedice. Neki oblici nasilnog ponaanja, kao to su vikanje, udaranje,
lupanje, vrijeanje, protestovanje, u manjoj ili veoj mjeri, prisutni su kod
veine djece u razliitim razvojnim fazama. Sr nasilnog ponaanja ini
namjerno nanoenje boli, bez obzira da li je ona fi zika ili psihika. Meutim,
kada se malo podrobnije razmotri prethodna defi nicija, moe se vidjeti da u
njoj postoje i neke nedoreenosti. Sluajno nanoenje tete, kao npr.
nehotino gaenje tue noge u autobusu, ili prolijevanje kafe u tue krilo,
kada za to ne postoji nikakva namjera, ne predstavljaju nasilje, tj. nasilno
ponaanje, ali isto tako postavlja se pitanje da li zubar vri agresiju na nas
kada nam popravlja ili vadi zub i kada zna da nam nanosi bol, ali se na to ne
osvre. Naravno da ne. To znai da, pored namjere, tu postoji jo jedna
odrednica nasilnog ponaanja, koju su ameriki naunici (Vasta, R., Haith,
M.M., Miller, S.A.) nazvali drutveno neprihvatljivo ponaanje. Tako bismo
onda nasilje defi nisali kao drutveno neprihvatljivo ponaanje s namjerom
da se nanese teta ljudima ili imovini (Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S.A.,
1998). Nasilno ponaanje moe da bude reakcija na neko neugodno iskustvo,
ali kada takvo ponaanje postane uobiajeni nain na koji dijete reaguje,
odnosno na koji rjeava probleme, onda govorimo o poremeaju u
ponaanju. Agresivnost moe da postane i stabilna crta linosti. Tada
govorimo o osobi koja ima izraenu sklonost ka brzom napadakom
reagovanju prema razliitim osobama ili stvarima i u razliitim situacijama.
Da bismo nasilno ponaanje okarakterisali kao zlostavljanje, potrebno
je da to ponaanje ima i dodatne karakteristike, prije svega ponavljanje i
usmjerenost na istu osobu. Iako postoje brojne defi nicije vrnjakog
zlostavljanja, one imaju nekoliko zajednikih odrednica. Moglo bi se rei da je
115
vrnjako zlostavljanje (bullying) svako svjesno (namjerno) nasilno i niim
opravdano (nepravedno) ponaanje djeteta ili grupe djece usmjereno ka

2
drugom djetetu, s ciljem da se ono fi ziki i/ili psihiki povrijedi, pri emu
takvo nasilno ponaanje karakterie ponavljanje, nesrazmjer moi, evidentan
osjeaj uivanja kod nasilnika, te osjeaj ugnjetavanja kod rtve.
Zato su neka djeca nasilna?
Kod neke djece se javi potreba da budu nasilna, jer ne znaju da je

takvo ponaanje loe. Oni prosto oponaaju svoju brau, sestre, roditelje, ili
pak, ljude kojima se dive. Neka djeca ne znaju za bolji nain da komuniciraju
sa okolinom, odnosno vrnjacima. Deava se da su i podstaknuti od strane
svojih prijatelja, te da im se takav nain ponaanja predstavlja kao in, ili
ponaanje u modi. Neki od njih prolaze kroz teko razdoblje u svom ivotu, te
to pokazuju kroz nasilje, tako da je kod njih nasilje simptom nekog problema.
Istraivanja pokazuju da djeca koja vre nasilje vrlo esto dolaze iz porodica u
kojima se primjenjuje fiziko kanjavanje, pa su djeca usvojila fi ziko nasilje
kao nain rjeavanja problema.
Sljedei faktori su istaknuti kao rizini faktori:
1. porodino okruenje:
emocionalni odnos roditelja u ranom razvoju je bez topline i pravog
saosjeanja za dijete i njegove potrebe,
roditelji su popustljivi i ne postavljaju granice,
roditelji nedovoljno nadziru dijete i ne pruaju mu adekvatno
vostvo,
roditelji toleriu agresivno ponaanje,
roditelji fiziki kanjavaju.
2. osobine djeteta:
djeca snanog temperamenta,
impulsivna djeca,
agresivna djeca,
djeca koja uvijek moraju imati mo i kontrolu, 115
fiziki jai djeaci,
djeca sa umanjenom sposobnosti saosjanja,
3. uticaj vrnjake grupe:
2
slabi konice u ponaanju,

smanjuje linu odgovornost,
nudi modele ponaanja, pa i nasilnikog,
4. uticaj medija:
esto i dugotrajno gledanje nasilja, smanjuje osjetljivost na
posljedice nasilja, te smanjuje saosjeajnost.
kolsko okruenje je takoe vrlo vano za pojavu nasilnog ponaanja.
Nedostatak bliskosti i prihvaenosti svih uenika, te meusobnog potovanja
izmeu nastavnika i uenika, i obrnuto, dovode do nasilnikog ponaanja u
koli. Nereagovanje nastavnika i strunih suradnika na nasilna ponaanja
uenika i lo nadzor u odreenim dijelovima kole (igralite, hodnici...), samo
olakavaju nasilnim uenicima da budu nasilni i zastrauju druge uenike.
Koje vrste nasilnih ponaanja postoje?
Nasilna ponaanja mogu da se dijele na razliite naine, s obzirom na

njihov oblik, funkciju i na to na koga su usmjerena. S obzirom na oblik nasilja,
postoje sljedee
vrste:
1. Fiziko nasilje nasilje kojim se povreuje tijelo druge osobe.
To moe biti: udaranje, utiranje, guranje, davljenje, upanje,
zatvaranje i zakljuavanje, otimanje i unitavanje stvari...
2. Verbalno nasilje nasilje kada se koriste rijei da bi se
povrijedila neija osjeanja. To moe biti: vrijeanje (kada neko
nekome kae da je glup, ruan, naziva ga runim imenima),
ismijavanje (kada se neko nekome ruga zbog visine, teine,
porijekla, ocjena..), omalovaavanje (kada neko nekome kae da
ne vrijedi, da ga niko ne voli...), kada se neko okrivljuje za neto
to nije uradio/la, ili mu se prijeti, kada se uvredljivi sadraji alju 115
putem SMS ili e-mail poruka.
3. Socijalno nasilje nasilje kada se neko iskljuuje iz grupnih
aktivnosti, ogovara, kada se priaju lai o nekoj osobi, ili
2
nagovaraju druge da se s tom osobom ne drue, kada se putem
SMS ili e-mail poruka ire glasine o rtvi ili druge osobe
nagovaraju da se sa njom ili njim ne drue.
4. Seksualno nasilje nasilje kada nekoga protiv njegove/njene
volje dodiruju po intimnim dijelovima tijela, upuuju bezobrazne
rijei, pokazuju bezobrazne slike, tjeraju na seksualne odnose,
kada se bezobrazni sadraji u vidu slika i rijei alju, putem SMS
ili e-mail poruka, rtvi.
5. Psiholoko nasilje nasilje kada se upuuju prijetei pogledi,
grimase, kada se uhodi odreena osoba, ili se od nje iznuuje
novac, te ju se ucjenjuje, kad se rtvu poziva na telefon, a ne
odgovara na njeno javljanje.
Nasilje se, s obzirom na funkciju, dijeli na:
1. Instrumentalno nasilje nasilje kojim se eli neto dobiti.
2. Neprijateljsko nasilje nasilje kojim se nekom drugom eli
nanijeti bol ili ozljediti.
Nasilje se, s obzirom na koga je usmjereno, dijeli na:
1. Direktno nasilje ono koje se ispoljava direktno na osobu ili
osobe, kojima se eli nanijeti bol, kao i na stvari koje se ele
unititi, odnosno kojima se eli nanijeti teta.
2. Indirektno nasilje ono koje se ispoljava prema supstituiranim
ciljevima (osobe, stvari).
Postoje dokazi da su fiziko i instrumentalno nasilje prisutniji u mlaoj
dobi, a da se verbalno i neprijateljsko nasilje javljaju od kolske dobi, pa na
dalje. to se polnih razlika tie, one su dokazane i istraivanja pokazuju da su
djeaci nasilniji u predkolskoj dobi i tokom osnovne kole. Postoji jo jedna
razlika izmeu djeaka i djevojica. Naime, kod djeaka je prisutnije fiziko
nasilje, a kod djevojica verbalno. Jo jednom naglaavamo, da svaki od ovih
115
oblika nasilja, ako se vie puta ponavalja i due traje nad istim djetetom,
predstavlja oblik zlostavljanja.

2
Koji su prvi znakovi nasilnih oblika ponaanja?
Djeca od malena daju odreene znakove, da bi njihovo ponaanje

moglo da preraste u nasilno, ali se ti znakovi vrlo esto ne registruju kao
upozoravajui, pa se preko njih olako prelazi. O kojim znakovima je rije?
Prvo na ta treba da se obrati panja jeste to da se ti znakovi razlikuju kod
male i predkolske djece, djece kolske dobi i adolescenata. Kod male djece i
djece predkolske dobi javljaju se napadi bijesa, koji traju due od 15 minuta
i u okviru kojih dijete niko ne moe da smiri, ak ni roditelji. Ova djeca esto
imaju nasilne ispade, bez razloga, impulsivna su, energina, nemaju straha.
Za njih ne postoje nikakva pravila i stalno odbijaju poslunost odraslima.
Ovakva djeca nisu vezana za roditelje, ne boje se ostati bez roditelja na
nepoznatom mjestu. Uivaju da gledaju filmove sa nasilnim scenama i esto
su zlobna prema svojim vrnjacima.
Kod djece kolske dobi moe da se primijeti da imaju slabu
koncentraciju, esto ometaju kolske aktivnosti, imaju lo uspjeh u koli,
esto se tuku. Usljedsvega ovoga, imaju vrlo malo prijatelja, a prijateljstva
sklapaju iskljuivo sa drugom djecom koja takoe imaju problema u
ponaanju. Imaju konstantnu potrebu da se suprotstavljaju odraslima, esto
su frustrirani. Ne saosjeaju sa drugima.
to se adolescenata tie, kod njih su dominantni sljedei znakovi: ne
potuju autoritete, te se vrlo esto iskljuuju iz kola, imaju lo kolski uspjeh
i esto izostaju iz kole, vrlo esto koriste narkotike i alkohol, uestvuju u
tunjavama, kraama, unitavaju tuu imovinu, vole gledati nasilne scene i
uivaju u patnji drugih.
Koja djeca mogu postati rtve nasilja?
Djeca koja su najee rtve nasilja odskau od druge djece po

115
razliitim karakteristikama, kao npr.: boja koe, vjerska i nacionalna
pripadnost, nain oblaenja, uspjeh u koli, ... To su esto tiha, mirna,

2
pasivna, nesigurna djeca, djeca koja imaju nisko samopouzdanje, djeca koja
su anksiozna. Ona vrlo esto imaju malo prijatelja koji e da stanu na njihovu
stranu kada se nau u nevolji. Odnosi u njihovoj porodici su takvi da ih
roditelji pretjerano tite. Iz ovakvih porodica dolaze djeca koja ne znaju da se
zauzmu za sebe, te imaju loe socijalne vjetine. Ona su podobna kao rtve
nasilja, jer ne prijavljuju nasilje.
Djeca koja su rtve nasilja vrlo esto misle da su to nasilje zasluila, te
se kod njih razvija osjeaj krivice. Ona imaju
manjak sigurnosti da potrae pomo, esto imaju manje
podrke od nastavnika i ostalih uenika. To su i djeca
koja su promijenila kolu, pa su nova u razredu, te imaju pretjeranu elju da
se uklope, na bilo koji nain. Pored ovog, u ovu rizinu skupinu spadaju i
nadarena, ljubazna djeca, djeca nieg socijalno-ekonomskog statusa, djeca
sa potekoama u razvoju, djeca razvedenih roditelja, te djeca rtve
porodinog nasilja.
Ono to je bitno da se napomene, kada je rije o karakteristikama
djece koja predstavljaju mogue rtve nasilja, jeste to da je njima potrebno
pristupati sa velikim oprezom i ne vriti generalizacije, u smislu da se, npr.
svako dijete koje je nadareno, gleda kao rtva nasilja, itd.
Koje posljedice nasilje ostavlja na djecu nad kojom se vri?
Djeca se vrlo teko odluuju da prijave nasilje, tako da se nasilje nad

njima teko uoava, ukoliko nema tragova na tijelu, ali roditelji i nastavnici
treba da znaju da djeca na indirektan nain, svojim ponaanjem, odnosno
promjenama u njemu, ukazuju na nasilje nad njima. Koja su to ponaanja
koja nam mogu ukazati na nasilje nad djetetom?
Djeca koja su rtve vrnjakog nasilja esto su tuna i depresivna,
115
imaju nisko samopotovanje, nesigurna su, karakterie ih
anksioznost i strah.

2
esto im se ne ide u kolu, ili se boje ii u kolu i dolaziti iz nje, pa

mole roditelje da ih voze i dovoze iz kole. Ponekad se deava da
mijenjaju put do kole.
Kada treba da idu u kolu dobijaju temperaturu, ale se na bolove u
stomaku i glavobolje.
esto nisu raspoloena, znaju zaspati plaui, a da za to nemaju
odreeni razlog.
Povlae se u sebe, prestaju da jedu, imaju none more, a ponekad
se javlja i nesanica.
Odbijaju da razgovaraju sa roditeljima i postaju drski prema njima.
Kui se vraaju sa poderanom odjeom ili torbom, pocijepanim
knjigama.
Imaju neobjanjive modrice i ogrebotine.
Ponekad i sama postaju nasilna. Poinju zastraivati drugu djecu.
Neke rtve su toliko uznemirene da pokuavaju ili poine
samoubistvo.
Ova djeca znaju da imaju problema sa koncentracijom, te im, vrlo
esto, slabi i kolski uspjeh.
Studije su pokazale da su u mladalakom dobu takve osobe
depresivnije od svojih vrnjaka. Dua izloenost nasilju ostavlja na njih
duboke posljedice, koje kasnije
utiu na emocionalni, drutveni i profesionalni razvoj. Djeca koja su rtve
nasilja esto ne ele da prijave nasilje, pa ak i kada se nasilje nad njima
otkrije, ona vrlo teko progovaraju o njemu.
Koje posljedice nasilje ostavlja na djecu koja se nasilno ponaaju?
Takva djeca su vrlo esto i sama bila izloena nasilju, bilo u koli,
porodici ili negdje drugdje. Imaju loiju panju i koncentraciju, esto ometaju
kolske aktivnosti i imaju lo uspjeh u koli. Opinjena su nasilnim filmovima,
video igricama, imaju malo prijatelja, te su vrlo esto neprihvaena zbog 115
svog ponaanja. Drue se sa drugom djecom koja su takoe nasilna i

konstantno vole da se suprotstavljaju odraslim osobama. esto se osjeaju

2
frustrirano i djeluju kao da ne saosjeaju sa onima nad kojima su izvrila
nasilje. Ponekad djeca koja se ponaaju nasilno ne znaju da je takvo
ponaanje loe, ili oponaaju stariju brau i sestre ili ljude kojima se dive.
Ona moda ne znaju bolje naine komuniciranja s vrnjacima ili prolaze kroz
neke probleme pa to pokazuju kroz nasilje. Ponekad ih neko drugi navodi na
nasilje, npr. neki prijatelji.
Ova djeca ne moraju uvijek biti ukljuena u in nasilja, mogu biti i
organizatori grupe, tj. podsticati i nagovarati druge da se nasilno ponaaju.
Sklonost ka nasilju, ukoliko se ne zaustavi, ostavlja dugorone posljedice i na
nasilnika. Takva djeca esto postaju agresivne osobe kad odrastu i ee su
sudski kanjavana.
Djeci koja se ponaaju nasilno takoe treba pomoi, a ne samo kazniti
ih. Ako se njima ne pomogne, ona e odrasti u nasilne odrasle ljude i
nasiljem e rjeavati svoje probleme.
Koje posljedice nasilje ostavlja na djecu koja ga posmatraju?
Trea kategorija sudionika u nasilju, svjedoci nasilja, kao posljedicu

prisustvovanja nasilju mogu imati poveanu anksioznost ili strah, ali mogu u
budunosti postati i tolerantniji prema razliitim oblicima agresivnog
ponaanja.
ta treba da se preduzme u sluaju nasilja?
Svako nasilje treba da bude prijavljeno pravovremeno, kako bi se

adekvatno reagovalo i sprijeilo dalje nasilno ponaanje. Ono o emu djeca
nad kojom se vri nasilje ne treba da razmiljaju, jeste da su ona ta koja
zasluuju nasilje, jer nasilje ne zasluuje niko. rtve nasilja obino
osjeaju sram, jer je neko nasilan prema njima. Sram ne treba da osjea
rtva, ve onaj koji vri nasilje, jer on ima problem. Djeca ne bi trebala sama 115
da se suoavaju sa problemom nasilja, ve treba da trae pomo odraslih i to

2
onih u koje imaju povjerenja, a to mogu da budu: roditelji, omiljeni nastavnik,
struni saradnici u koli, direktor ili neko drugi.
Kako roditelji trebaju da se ponaaju u sluaju nasilja meu djecom?
Ukoliko roditelj ima sumnju da mu je dijete rtva neijeg nasilnog

ponaanja, potrebno je da ga ohrabri da mu ispria sve to moe. Ono ega
roditelj treba da se pridrava dok mu dijete pria, je sljedee:
sluati svoje dijete i ne prekidati ga,
potruditi se da pruite svom djetetu priliku da vam detaljno, koliko
je ono u stanju, opie dogaaje koji su vezani za nasilje nad
njim/njom,
potruditi se da ga uvjerite da vam treba prijaviti svaki oblik nasilja
koji se nad njim ili njom provodi, te da time ne ini nita pogreno,
ne ohrabrivati dijete da uzvraa nasiljem prema osobi koja vri
nasilje nad njim/njom,
ne treba da se zanemaruje zastraivanje, kao jedan oblik nasilja,
reagovati odmah, im se dijete prvi put povjeri da je doivilo nasilje,
informisati se o simptomima koji se javljaju kod djece koja su
doivjela nasilje i potruditi se da, ukoliko se neki od njih prepozna
kod djeteta, potraiti pomo strune osobe (npr. strunog saradnika
u koli, psihologa u nekoj zdravstvenoj instituciji).
Ukoliko se nasilje deava na putu do kole ili u koli:
savjetovati dijete da u kolu ide ili se iz nje vraa uvijek u drutvu
drugova,
potraiti pomo nastavnika i strunih saradnika u koli,
obavijestiti i roditelje druge djece, koja mogu da budu potencijalne
rtve nasilja.
Ukoliko roditelj sumnja da se njegovo dijete nasilno ponaa, potrebno
je pokuati to zaustaviti, tako to e se:
115
razgovarati sa njim/njom i objasniti mu/joj posljedice nasilnog
ponaanja,

2
poveati prisutnost roditelja u djetetovim aktivnostima, vie se

baviti djetetom,
ukoliko se primijeti da dijete ima model nasilnog ponaanja u
porodici, uticati na te ljude da se drugaije ponaaju, kako dijete ne
bi prisustvovalo nasilnim scenama u porodici,
razgovarati sa djetetovim nastavnicima i strunim saradnicima u
koli, kako bi se i od njih dobila podrka u promjeni ponaanja svog
djeteta,
hvaliti svoje dijete svaki put kada se ono ne ponaa nasilno,
odnosno, kada neku konfliktnu situaciju nenasilno rijei,
ukoliko dijete ne eli da razgovara o tome ta se deava u koli,
potrebno je biti uporan, i ne treba odustajati.
Kako uitelji, nastavnici i struni saradnici trebaju da se ponaaju u

sluajevima nasilja meu djecom?
Svi zaposleni u koli duni su da sprijee nasilje koje se deava u koli i u

njenoj blizini, ali i da reaguju u sluaju sumnje da se nasilje meu djecom
deava u okviru porodice, ili nekom drugom mjestu. U rjeavanju tog
problema, profesionalci u koli treba da sarauju sa policijom, centrom za
socijalni rad, zdravstvenim institucijama, itd.
Nastavnik, ukoliko posumnja na nasilje u porodici, treba odmah da o
tome informie strune slube u koli. Ukoliko naie na scenu nasilja, treba
odmah da interevenie kako bi se ono zaustavilo. U sluaju da uenik prijavi
nasilje nastavniku ili
strunom saradniku, nuno je preduzeti sve adekvatne mjere da bi se taj
problem rijeio. Ni u kom sluaju se ne bi smjelo iznevjeriti ukazano
povjerenje i uenika koji je
prijavio nasilje dodatno izloiti neprijatnostima. Potrebno je osigurati podrku
115
djetetu koje je doivjelo nasilje, ali i njegovim roditeljima. U sluaju
vrnjakog nasilja, vano je da se dijete koje vri nasilje odmah ne kanjava

2
(najee su i ta djeca izloena nasilju), ve mu omoguiti razgovor sa
strunim saradnicima u koli, a tek onda izrei mjere.
Sukobi u koli i njihovo rjeavanje
Svaka osoba se nebrojeno puta u svom ivotu nala u konfl iktnoj

situaciji, tj. u sukobu sa drugom ili drugim osobama. Naini na koje su se ti
sukobi rjeavali su razliiti. U nekim konfl iktnim situacijama se poputalo, u
nekim odustajalo od prepirke, a nekada smo eljeli da ostvarimo ono to smo
zacrtali i od toga nismo poputali. Nai naini reagovanja su se razlikovali iz
odreenih razloga, o kojima emo detaljnije govoriti neto kasnije. Ono o
emu bismo prvo poeli, jeste odgovor na pitanje
ta je to sukob.
Sukob je situacija u kojoj dvije ili vie osoba ili grupa ele ostvariti svoj
cilj, interes ili potrebu, ali u toj elji za ostvarenjem sopstvenog cilja vide
samo sebe, prikupljaju energiju da bi dostigli zamiljen cilj, a onu drugu
stranu doivljavaju kao prepreku ili prijetnju. ta znai kada se kae
''upravljati sukobom''? To ne znai izbjegavanje sukoba, nego vjeto i
kreativno rjeavanje problemske situacije u kojoj se nalazi dvije ili vie osoba
ili grupa.
Vrste sukoba
Postoje razliite klasifi kacije sukoba, a mi emo ovdje navesti neke od

njih. Autorka Kova Cerovi (1995) smatra da se sukobi mogu podijeliti
prema tri kriterija: po predmetu, obimu i posljedicama. Tako ona sukobe
prema predmetu dijeli u zavisnosti od toga oko ega je nastao sukob, od
igrake do dravnih granica. Po obimu, prema ovoj autorki, sukobi se dijele
na interpersonalne, intergrupne i meunarodne. Interpersonalni sukobi
podrazumijevaju sukobe koji su nastali izmeu odreenog broja osoba, za 115
razliku od intergrupnih, koji nastaju izmeu odreenih grupa, dok su

meunarodni sukobi, sukobi izmeu drava. Podjelu sukoba na osnovu

2
posljedica, vrimo na osnovu toga kakav je bio njihov uinak na strane u
sukobu. Tako imamo one banalne, do onih fatalnih.
Autorke Triki i Koruga (Zeevi, 2010) sukobe dijele prema uzroku i
efektima. Prema uzroku, sukobi se dijele na sljedee vrste:
1. Sukob informacija - koji nastaje usljed nesporazuma u
komunikaciji (npr. pogrene informacije, stare informacije,
netane, lane informacije), kad postoji nedostatak komunikacije
ili njeno izbjegavanje (pomanjkanje informacija, parcijalne
informacije koje lako produkuju ogovaranja, spekulacije...), kod
prenoenja tzv. tekih informacija (kontradiktorne,
uznemiravajue, ...).
2. Sukob interesa - javlja se zbog suprotstavljenih potreba,
odnosno zbog suprotstavljenih naina zadovoljenja istih potreba.
3. Sukob u odnosima - nastaje kada obje ili jedna strana ponu
da produkuju predrasude o drugoj strani i da se ponaaju u
skladu s njima, to najee ini da bi sebi poveala vrijednost ili
da pomou negativne slike o drugima formira pozitivnu sliku o
sebi. Takoe, sukob se javlja i kada jedna (ili obje strane) ponu
da zanemaruju svoju odgovornost i postanu nepouzdane za
drugu stranu. Ovakvo negativno ponaanje se od druge strane
opaa kao neto to ugroava jedinstvo grupe. Kada doe do
pojave ovakvog ponaanja, trajno se poremete odnosi meu
stranama, polako se razvija konflikt.
4. Sukob resursa - nastaje kada dvije ili vie osoba, odnosno
strana, ele neto ega ima malo, nedovoljno za sve u onoj mjeri
u kojoj se oekuje.
5. Sukob vrijednosti - javlja se u situacijama u kojima se meu
sagovornicima suprotstavljaju sistem vrijednosti i uvjerenja (npr.
115
kako neto treba da se radi, kakvi ljudi treba da budu, kako da se
ponaaju). Takoe, sukob se javlja i kada se u timovima ili

2
grupama sa zajednikim ciljevima, pojave razlike u vizijama i
ciljevima, a i teko se postie usaglaavanje.
6. Strukturalni sukob - kada u jednoj grupi, manje ili vie
organizovanoj, ne postoji jasna struktura odnosa koji vladaju
meu lanovima, kada su nedovoljno defi nisane uloge i
procedure (grupna i individualna ponaanja, obrasci...), kada je
nejasna raspodjela odgovornosti, pa se zbog toga lako
''nakaleme''spoljanji faktori - ogranienja, stres (npr. previe
posla nedovoljno resursa i sl.), javlja se sukob koji duboko zadire
u sr funkcionisanja dotine grupe i ozbiljno remeti njenu
funkcionalnost.
Po efektima do kojih dovode, sukobi se mogu podijeliti na:
1. Funkcionalne - sukobi koji dovode do konstruktivnih promena u
odnosima meu pojedincima/ grupama, poveavaju efi kasnost i
sl.
2. Nefunkcionalne - sukobi koji dovode do stagnacije, pogoranja
odnosa, nasilja i sl. Svaki sukob ima potencijal da bude
funkcionalan ili ne, a ta e biti, prije svega zavisi od stavova i
reakcija uesnika u njemu. Vano je imati na umu da u svakoj
konfliktnoj situaciji imamo mogunost da biramo, kojim emo
putem krenuti.
Najei uzroci sukoba u koli/odjeljenju
Sukobi koji izbijaju u koli izmeu uenika, uzrokovani su razliitim

faktorima. Autorke Triki i Koruga (Zeevi, 2010) navode neke od njih:
1. Takmiarska atmosfera
Ukoliko u grupi postoji takmiarska atmosfera, djeca/mladi se ue da rade
jedno protiv drugog, umjesto da zajedniki rjeavaju zadatke i rjeavaju 115
probleme. Sukobi se esto pojavljuju u situacijama kada:
svako radi za sebe i brine o sebi,

2
nema razvijene vjetine za rad u timu,

se djeca/mladi osjeaju prisiljeno da pobijede u interakcijama,
ne postoji povjerenje u odrasle i drugu djecu/mlade u
koli/odjeljenju.
2. Netolerantna atmosfera
Netolerantna grupa je puna neprijateljstva i nepovjerenja. U njoj se javljaju
grupisanje i oigledna mrzovolja; djeca/mladi ne znaju kako da jedno drugom
prue podrku, budu tolerantna, ili ljubazna. Sukobi se mogu pojaviti u
situacijama:
stvaranja ''omiljenih'' i ''rtvenog jagnjeta'',
netolerantnosti prema nacionalnim ili kulturnim razlikama,
nedostatka podrke od strane vrnjaka, to vodi u usamljenost i
izolaciju,
ozlojeenosti u odnosu na postignua, imovinu ili kvalitete drugih.
3. Neadekvatna komunikacija
Neadekvatna komunikacija stvara posebno plodno tlo za sukobe. Veliki broj
sukoba nastaje usljed nerazumijevanja ili pogrenog tumaenja namjera,
osjeanja, potreba ili akcija drugih. Neadekvatna komunikacija ili potpuni
nedostatak komunikacije moe dovesti do sukoba, kada djeca/mladi:
ne znaju kako da izraze svoje potrebe ili elje,
nemaju kome da izraze svoja osjeanja i potrebe, ili se boje da to
uine,
ne znaju kako da sasluaju druge.
4. Neadekvatno izraavanje emocija
Nain na koji djeca/mladi izraavaju svoja osjeanja igra vanu ulogu u
nastanku i razvijanju sukoba. Sukobi se mogu pojaati kada uesnici u njemu:
izgube vezu sa sopstvenim osjeanjima,
ne poznaju konstruktivne naine izraavanja bijesa i frustracije,
potiskuju emocije,
115
nemaju samokontrolu.

2
5. Nedostatak vjetina za konstruktivno rjeavanje konf
ikata
Sukobi u koli/odjeljenju mogu se pojaati kada uesnici u njima (djeca,
mladi, odrasli) ne poznaju naine kako da kreativno reaguju na sukobe.
Roditelji, profesori i vrnjaci esto nagrauju, podravaju nasilne ili veoma
agresivne pristupe sukobima.
6. Zloupotreba moi od strane odraslih
Odrasli imaju jak uticaj na gore navedene faktore, posebno kada:
frustriraju djecu postavljajui im neracionalna ili nerealno visoka
oekivanja,
kontroliu grupu i pojedince uvoenjem velikog broja nefleksibilnih
pravila,
dosljedno pribjegavaju autoritativnoj upotrebi moi,
uspostavljaju atmosferu punu straha i nepovjerenja.
7. Nedovoljni resursi
Nedovoljni resursi u koli/odjeljenju se najee odnose na ograniena
sredstva za rad, fi zike uslove koji vladaju, ili veoma siromaan repertoar
aktivnosti koji se nudi. Na primjer, ako je jedini nain da se dobije ili popravi
ocjena usmeno odgovaranje, lako moe doi do sukoba kada e ko biti na
redu i imati svoju ansu, ili ako je ogranien broj kompjutera i sl.
8. Razliite vrijednosti
Razliite vrijednosti mogu dovesti do sukoba koji se najtee razrjeavaju, jer
zadiru najdublje u svakoga od nas i dovode u pitanje ona vjerovanja koja su
nam najdraa. U tim situacijama vjerujemo da je naa sutina dovedena u
pitanje, pa se svaka strana vrsto dri svojih pozicija. U ove sukobe spadaju
oni koji su povezani sa religioznim, politikim, estetskim uvjerenjima. U njih
spadaju i sukobi u vezi sa ciljevima. U koli se mogu odnositi na razliita
uvjerenja od toga ta je ''prava'' muzika, do toga kako treba da se ponaamo 115
jedni prema drugima i ta su ''jedine prave ivotne vrijednosti''.

2
Funkcije sukoba
Svaki sukob moe da bude funkcionalan ili nefunkcionalan, to ne

zavisi od same konfl iktne situacije, ve od ponaanja pojedinaca u njoj. Kada
je sukob funkcionalan, on dovodi do pozitivnih ishoda, kao to su:
1. Kreativna tenzija, koja pokree grupu i pojedince naprijed,
dovodi do toga da se sve strane i take gledita uju i sasluaju i
dovodi do korisnih razmjena informacija.
2. ienje, koje omoguava razmjenu emocija u nekom sigurnom
kontekstu, gdje je prisutno aktivno sluanje i isti put napretku.
3. Okupljanje pojedinaca i grupe oko rjeavanja zajednikog
problema, promovie grupnu viziju i identitet, vrijednosti koje su
zajednike, omoguava postavljenja prioriteta, otkrivanje
zajednikog u grupi, te otkrivanje, priznavanje i uvaavanje
razliitosti.
4. Zahtjev za promjenu omoguava iznoenje neslaganja, te
otvara diskusiju i moe da vodi ka razrjeenju konflikta.
5. Razvoj mehanizama prevencije konfikata, sistema
kontrole i razrjeavanja
Kada je sukob nefunkcionalan, on dovodi do negativnih ishoda, kao to
su:
1. Negativna tenzija, koja koi individue i grupu, vraa ih/je
unazad, ugroava line i grupne interese, te se usljed te tenzije
gube dobre ideje ili za njih nema podrke.
2. Negativno izraavanje emocija, usljed kojeg cijela grupa biva
zahvaena sukobom, te moe, a doe do nasilja.
3. Podrivanje grupnog jedinstva, kada se deava da lanovi
biraju strane, trae se razlike i svi se fokusiraju na to, moral pada
i dolazi do reorganizacije prioriteta.
4. Ugroavanje mogunosti pozitivne promjene koje odvlai
115
ogromnu energiju.

2
Struktura sukoba i uobiajeni naini ponaanja u konfliktnim
situacijama
Ponaanje ljudi koji se nalaze pred sukobom nalazi se pod uticajem

dvije vane sile, odnosno dva vana faktora: vanosti ili procijenjenoj
vanosti predmeta sukoba, i vanosti, odnosno procijenjenoj vanosti osobe
ili grupe sa kojom se sukobljavamo. Shodno tome koliko svakom od ova dva
faktora pridajemo znaaj, zavisie i nae ponaanje u tom sukobu. Te razliite
naine ponaanja u sukobima moemo da predstavimo i na sljedei nain,
kako je to uradila autorka Kova Cerovi (1995) u knjizi ''Uionica dobre
volje''.
BRIGA ZA SEBE (tj. za predmet sukoba)
MALA VELIKA
rjeavanje sukoba
BRIGA ZA DRUGOGA
poputanje,
kao problema,
izbjegavanje,
VELIKA traganje za novim,
ignorisanje
konstruktivnijim
sukoba
rjeenjima
ad hoc igra na pobjedu,
pristupanje, istrajavanje pri
MALA
sukoba i svakom svom
nema prijedlogu
Da malo razjasnimo tabelu. Kada je rije o vanosti ili procijenjenoj vanosti

predmeta sukoba, razliito se ponaamo u situacijama kada procijenimo da
nam je predmet sukoba veoma znaajan (to se deava onda kada smo u
njega uloili puno truda i vremena, kada nam je lino vaan, kada ga
doivljavamo kao ivotnu ansu, ako smo sebi ili nekome ko nam je znaajan
obeali da emo ga ostvariti, itd.), u odnosu na situacije kada nam se on ne
ini znaajan (ako imamo druge izbore, druge mogunosti i ako nas mnogo
ne ugroava). Slino se deava i kada je rije o naoj procjeni druge osobe ili
115
drugih osoba sa kojima bismo uli u sukob. Kada nam je stalo do druge osobe
(bilo da je ona na nadreeni, neki nezaobilazni autoritet, vrlo opasan
protivnik, ili neko sa kim elimo da imamo trajno dobar odnos, itd.), razliito
2
se ponaamo u odnosu na situacije kada nam do druge osobe nije stalo (jer
je prolazna u naem ivotu, ne elimo
da se ulaemo u odnos sa njom, itd.).
Iz odnosa brige za predmet sukoba i brige za drugoga, moemo da
izvuemo pet oblika ponaanja u sukobu, a to su: izbjegavanje, povlaenje,
takmienje, saradnja i kompromis. U daljem dijelu teksta imaete priliku da
proitate u kojim situacijama su ovi navedeni oblici ponaanja u sukobima
poeljni, a u kojim nisu.
Ukoliko nam je malo stalo i do predmeta i do osobe sa kojom se
sukobljavamo, onda do sukoba ne dolazi, tj. mi koristimo izbjegavanje kao
nain ponaanja u sukobu.
Ovaj nain ponaanja je prihvatljiv: kada problem zaista nije znaajan za nas,
kada nam je odnos sa suprotnom stranom beznaajan ili kada nema dovoljno
vremena za rjeavanje problema, a odluka nije od neke vanosti. Ovaj stil
ponaanja u sukobu nije dobar u sljedeim situacijama: kada nam je stalo do
odnosa sa drugom osobom, a i do samog predmeta sukoba, kada se ovaj stil
esto koristi, kada bi posljedica primjene ovog stila bila negativna osjeanja
kod druge osobe i ako bi zbog ovakvog ponaanja druga osoba lake
ostvarila zacrtan cilj.
Ukoliko nam je mnogo stalo do druge osobe, a malo do predmeta
sukoba, onda primjenjujemo stil prilagoavanja, kao stil ponaanja u
sukobu. Ovaj stil je koristan kada nam zaista nije stalo do problema ili kada
nemamo uticaja na protivnika, ali isto tako, niti namjeru da mu se
suprotstavljamo. Ovaj stil sukobljavanja nije poeljan kada se uobiajeno
koristi da biste bili prihvaeni od ljudi i kada druga strana eli da ostvari
saradnju, ali se zbog vaeg prilagoavanja stie utisak, kao da je ona
nametnula rjeenje.
115
Kada se desi da nam je vrlo vaan predmet sukoba, a da nam nije stalo
do osobe sa kojom treba da se sukobimo, onda igramo na pobjedu i

2
nastojimo po svaku cijenu da budemo pobjednici u tom sukobu, bez obzira na
posljedice po na budui odnos sa tom osobom, i koristimo stil takmienja.
Ovaj stil sukobljavanja je koristan kada problem treba hitno da se rijei ili
kada ste toliko sigurni u ono to elite i da ste u pravu i kada
vam je bitno da to dokaete. Njega je vrlo loe koristiti esto, kao i svaki
drugi stil sukobljavanja, ali i u sljedeim situacijama: kada se nije niti
pokualo sa primjenom saradnje, kada je saradnja od svake strane bitna i
kada se nepotrebno umanjuje potovanje drugih.
I na kraju, kada se desi da nam je podjednako stalo i do predmeta
sukoba, ali i do osobe sa kojom treba da se sukobimo, onda traimo
konstruktivno rjeenje problema, odnosno radimo na rjeavanju problema u
vidu saradnje. Ovaj stil je prihvatljiv kada je problem bitan, ali je, isto tako,
potrebno sauvati odnos, kada je bitno doi do kreativnog rjeenja i kada
postoji opravdana nada da e rjeenje, do kojeg se doe, da zadovolji obje
strane u sukobu. Saradnja kao stil sukobljavanja nije prihvatljiva: kada se
nema dovoljno vremena, kada problemi nisu od velikog znaaja, kada ima
previe materijala koji treba da se razmatra, da bi se dolo do rjeenja i kada
su ciljevi druge osobe, sa kojom ste u sukobu, oigledno pogreni.
Kompromis je stil sukobljavanja koji se primjenjuje kada nam je
podjednako stalo i do druge strane, ali i do predmeta sukoba, ali ne moemo
da doemo do saradnje. U kompromisu i jedna i druga strana, da bi dole do
rjeenja problema, djelimino odstupaju od, prvobitno zacrtanih rjeenja.
Ovaj stil sukobljavanja je prihvatljiv: kada je saradnja bitna, ali ju je teko
primijeniti iz razliitih razloga, kada se mora doi do nekog rjeenja, iako ono
nije najbolje i kada bi se insistiranje na saradnji pogreno shvatilo i
interpretiralo kao takmienje. Ovaj stil nije dobar kada je bitno da se nae,
to je mogue kreativnije rjeenje i kada se ne mogu prihvatiti posljedice
115
rjeenja
dobijenog na ovaj nain.

2
Kako se suprotstaviti sukobu?
Kako bismo se efikasno suprotstavili sukobu potrebno je da radimo na

sebi, da imamo povjerenje u sebe i da razvijamo poseban odnos prema
drugom, tj. da prihvatamo legitimitet druge osobe. Iz ove dvije poetne
pretpostavke, koje su potrebne kako do sukoba ne bi dolo, poizilazi est
principa dobre komunikacije.
1. Odgonetanje sopstvenih potreba Prvo od ega treba da se
poe, kada nas razliite situacije dovedu do sukoba, jeste da se
razmisli o sopstvenim potrebama. Zato smo uli u sukob? ta
stvarno hoemo? to bolje spoznamo potrebe koje su u osnovi
sukoba, to emo imati vie mogunosti da ga rijeimo.
2. Prihvatanje drugog Vrlo je vano da drugoj osobi dozvolimo
da predstavi svoje zahtjeve, zatim, da i ta druga osoba ima svoje
potrebe, te da su one podjednako vane kao i nae. Osobu sa
kojom smo u sukobu ne treba da gledamo kao neprijatelja, ve
kao nekoga ko je slian nama.
3. Razvoj nenasilnih komunikacijskih strategija U ove
strategije spadaju: paljivo sluanje, parafraziranje, nenasilni
govor, vremenska perspektiva, nivo optosti, emocionalni nivo,
razliite uloge, optimalna koliina informacija i fiziko ometanje
komunikacije.
a) Paljivo sluanje je vjetina koja moe da se vjeba, a odnosi

se na nau sposobnost da se usredsredimo na osobu sa kojom
smo u sukobu i da paljivo pratimo ono to nam govori, kako
ne bismo gubili informacije, pa ih kasnije sami konstruisali. Za
ovo je potrebno mnogo samokontrole i dosta hrabrosti.
b) Parafraziranje je tehnika koja podrazumijeva ponavljanje
115
onoga to je sagovornik rekao, ali svojim rijeima (ne misli se
na doslovno ponavljanje, odnosno ''papagaj govor''). Ovom

2
tehnikom se sagovorniku daje do znanja da je sasluan,
sluaocu omoguava da provjeri da li je pravilno razumio svog
sagovornika. Npr. nastavnica kae roditelju. ''Vae dijete mi
toliko die pritisak, da ja vie ne mogu normalno da izvodim
nastavu.'' Roditelj bi parafrazirao na sljedei nain: ''Vas
njegovo ponaanje zaista uznemirava.''
c) Nenasilni govor predstavlja nain na koji se obraamo
drugima, izraavamo svoja osjeanja i misli, a da pri tome ne
vrijeamo nikoga. Postoje dvije vrste ovog govora, a to su: ja
govor i preokviravanje. Jagovor je tehnika kojom govorimo o
sebi, izraavamo svoja osjeanja, govorimo u svoje ime i ''iz
svoje koe''. Ova tehnika ne slui bjeanju od sukoba, ve
izotravanju onoga oko ega je sukob nastao. Jagovor ima tri
dijela, a to su:
i. objektivno opisujemo postupke druge osobe, zbez

kvalifikacija, vrednovanja, ocjenjivanja,
ii. govorimo o svojim osjeanjima, reakcijama vezanim za
njene postupke,
iii. dajemo mogue rjeenje problema.
Jagovor otvara komunikaciju i spremnost za rjeavanje
nastalog problema.
Preokviravanje predstavlja oblik aktivnog sluanja, odnosno
reagovanja na ono to sagovornik govori, ali za razliku od
parafraziranja, u preokviravanju imamo donekle promjenu
znaenja. Npr. neko kae: ''Vi ste vrlo sebina osoba, koja
unitava ovu firmu.'' Preokviravanje bi zvualo na sljedei
nain: ''Poto vidim da vam je veoma stalo do firme, hajde da
razgovaramo o problemu koji vas mui.'' 115
d) Vremenska perspektiva Ovdje se smatra da razgovor treba

da se vodi o sadanjim dogaajima i o njihovim posljedicama,
2
a ne o nekim ranijim dogaajima, koji su odavno zavreni i ijih
se detalja slabo sjeamo. Ukoliko produbljujemo diskusiju
dodajui dogaaj na dogaaj to ne vodi rjeavanju problema,
ve njegovom produbljivanju.
e) Nivo optosti Preporuuje se da se razgovara o to
konkretnijim stvarima i to direktnije, odnosno da se razgovor
vodi oko konkretnih problema.
f) Emocionalni nivo Poeljno je da osobe koje ulaze u razgovor
sa namjerom da rijee problem, to vie umire svoje emocije,
kako se one tokom diskusije ne bi razbuktale. Jake emocije jesu
pokazatelj koliko se sukob razbuktao, ali nas one
onemoguavaju u njegovom rjeavanju.
g) Razliite uloge Tokom rjeavanja sukoba, komunikacija
preuzme takav tok da se uloge spontano podijele, pa jedna
strana bude slabija, a druga jaa; jedna pokvarena, druga
potena, itd. Ono to je najbolje za rjeenje problema jeste da
se komunikacija ujednai, odnosno da osobe u komunikaciji
budu ravnopravne.
h) Optimalna koliina informacija to se ljudske panje tie, ona
ima svoje granice. Mi nismo u stanju da u odreenom trenutku
registrujemo i prikupimo veliki broj informacija. Zato imamo
problem sa govornicima koji nam, u vrlo kratkom vremenskom
periodu, daju dosta informacija. Tada nam se deava da poslije
odreenog vremena prestanemo da ih sluamo. Kada je rije o
rjeavanju problema, to ne bi trebalo da se desi, jer sukobljene
strane treba da pomno sasluaju jedna drugu. Zato je potrebno
da se daje neka optimalna koliina informacija, kako bi se, to
efikasnije, ilo ka rjeenju problema.
i) Fiziko ometanje komunikacije Komunikacija ponekad ne ide 115
kako treba, iz nekih spoljanjih razloga. Previe je drugih ljudi,
nema sobe u kojoj biste imali mir, nemate gdje da sjednete ili

2
nemate uopte vremena za razgovor. Ovo sve mogu da budu
prekretnice za ostvarenje uspjene komunikacije.
4. Podsticanje samoafirmacije Ono to je vrlo vano za znati,

jeste da rad na spreavanju nastanka sukoba, u stvari,
predstavlja rad na osvjeivanju i osnaivanju svih strana u
sukobu, tako da postanu sposobne da same nau izlaz iz
trenutne situacije u koju su upali. Sukobi se vrlo esto zapoinju,
jer kod sukobljenih strana, ili jedne od njih, preovlada strah da
nee biti dovoljno jaka da se izbori za svoj cilj. Onda nastupa
negacija tog straha, koji se maskira naroguenou, prijeteim
pogledima, agresivnim govorom, to sve vie oteava razgovor
sa drugim osobama i prevodi ga u sukob.
5. Podravanje tolerancije i otvorenosti Osobe koje su
tolerantnije i otvorenije prema razlikama u miljenjima,
osobinama, navikama, imaju manju mogunost da ulaze u
sukobe sa drugim ljudima.
6. Modeliranje procedure konstruktivnog razrjeavanja
sukoba Ukoliko su osobe zatvorene za alternative, to
predstavlja nepremostivu prepreku u iznalaenju konstruktivnih
rjeenja problema koji meu njima postoji. Preformulisanje
problema u jezik potreba predstavlja ansu da se doe do novih
ideja. Ovaj proces prolazi kroz nekoliko faza:
a) odreivanje problema
b) traganje za to vie razliitih rjeenja
c) odbacivanje potpuno neprihvatljivih rjeenja
d) procjena kratkoronih i dugoronih posljedica
e) izbor najboljeg rjeenja problema koji odgovara
f) objema stranama
g) odreivanje detalja i procesa realizacije rjeenja.
115
Ono to predstavlja jedno od glavnih postignua razvoja jeste da djeca
dobijaju sve veu sposobnost da reguliu sopstveno ponaanje u skladu sa

2
oekivanjima drutva u kojem ive. Svaka faza razvoja otvara neka nova
podruja sukobljavanja, jer dolazi do promjena u djeijim potrebama,
sposobnostima, znanjima, vjetinama, a u isto vrijeme se i uslonjavaju vrste
i prirode socijalnih odnosa u koje dijete stupa. Zato kod djece treba da se
razvijaju sposobnosti i osobine znaajne za ponaanje u konfliktnim
situacijama, a to su: decentracija, empatija, komunikacijske sposobnosti,
ispoljavanje agresije, odgonetanje svojih potreba i samopouzdanje.
Decentracija predstavlja sposobnost odvajanja od vlastite take
gledita i uivljavanja u taku gledita onog drugog. Nerazvijenost te
sposobnosti, jedan je od kljunih razloga nesnalaenja u konfliktnim
situacijama. Ova sposobnost nije razvijena kod djece predkolskog uzrasta,
tako da ona nisu u mogunosti da shvate ta drugi ljudi misle i osjeaju, te
da razumiju da oni mogu da imaju drugaije potrebe, elje i interese. Zato je
potrebno da se kod djece razvijaju i usavravaju sposobnosti decentracije.
Pomou sadraja iz svakodnevnog ivota dijete moe da uoi po emu se
razlikuje, a po emu je slino sa drugim ljudima u pogledu skolonosti,
osjeanja, navika.
Kako rastemo, tako nam se mijenja i sposobnost uivljavanja u
emocionalno stanje druge osobe, koje se zove empatija. Ona podrazumijeva
ne samo sposobnost prepoznavanja tuih osjeanja, ve i njihovog
razumijevanja. Smatra se da je ona djelimino uroena i da se javlja jo u
prvoj godini ivota, ali sa razvojem saznajnih sposobnosti, dijete ne samo da
saosjea sa drugim osobama, ve moe i da razumije njihova osjeanja, te da
ih i predvidi. Empatija varira od situacije, do situacije. Ona bi, u savremenom
kolstvu, trebala da predstavlja cilj vaspitanja. Empatiju treba razvijati kod
djece, podsticati je na razliite naine.
Nain na koji se ponaamo u konfliktnim situacijama zavisi i od naih
115
komunikacijskih sposobnosti. I one se razvijaju sa uzrastom. Verbalne
sposobnosti su presudne u rjeavanju sukoba. Vrlo esto se kod djece deava

2
da ne znaju da izraze sve to ele, ili se izraavaju na pogrean nain. Djecu
je potrebno nauiti da svoje misli i stavove izraavaju jasno, bez prebacivanja
odgovornosti na drugu osobu. Ovome slue vjebe za jagovor. Da bismo
se uspjeno sporazumijevali potrebno je da razumijemo
i neverbalnu komunikaciju. Komunikacijska sposobnost predstavlja
sposobnost prilagoavanja razliitim situacijama komunikacije. Da bi ona bila
uspjena, neophodno
je da postoji prilagoavanje svih uesnika u njoj, jer se u komunikaciji deava
proces razmjene, uzajamnog djelovanja i formiranja odnosa meu
uesnicima, tako da svaki od njih dobija svoje mjesto i znaaj.
Proces komunikacije je dvosmjeran i sastoji se od izraavanja sebe i
sluanja drugih. Naini na koje to radimo, govore o tome da li je komunikacija
dobra ili nije, odnosno, da li se ona uopte uspostavlja ili se prekida.
Komunikaciju oteava tzv. ''jezik nesluanja i neprihvatanja''. Karakteristike
ovog jezika su sljedee: nareivanje, upozoravanje, prijetnja, moralisanje,
navoenje reenica koje poinju sa ''trebalo bi...'', savjetovanje, nuenje
rjeenja, osuivanje, kritikovanje, etiketiranje, dijagnostikovanje, hvalisanje,
tjeenje, sasluavanje i povlaenje. Svakako, postoje stvari koje komunikaciju
mogu i da olakaju, a to je tzv. ''jezik sluanja i prihvatanja''. Njegove
karakteristike su:
1. Pasivno sluanje - koje ohrabruje na razgovor, ali se njim ne
ostvaruje dvosmjerna komunikacija, jer ono podrazumijeva da
jedan sagovornik samo slua drugog, dajui mu to do znanja
svojom neverbalnom komunikacijom.
2. Potvrivanje - olakava komunikaciju, ali se njime ne daje
potpuna potvrda da se razumije ono to nam sagovornik pria.
3. Tehnika ''otvaranja vrata'' - efikasna je u pokazivanju da
elimo da sluamo i da za to imamo vremena. Ona nije efikasna 115
u iskazivanju prihvatanja, razumijevanja i topline.

2
4. Aktivno sluanje - podrazumijeva razumijevanje potreba i
osjeanja druge strane. Ovakvo sluanje utie na to da uesnici u
komunikaciji imaju doivljaj da su njihove ideje, osjeanja i
potrebe shvaene i prihvaene.
Kada je rije o sluanju, kao jednoj od karakteristika dobre
komunikacije, potrebno je znati i sljedee. Da biste bili dobar slualac,
neophodno je da se steknu sljedei uslovi:
1. Morate biti motivisani.
2. Potrebno je mirno mjesto za razgovor.
3. Ne pogaajte unaprijed ta e druga osoba da kae.
4. Imajte na umu sopstvene predrasude i ubjeenja.
5. Obraajte punu panju na ono to vam se govori.
6. Nemojte prebrzo da prelazite preko tematike.
7. Povremeno pokuavajte da parafrazirate.
8. Kada imate problema da uoite poentu onoga to vam
sagovornik govori pitajte: ''Zato mi ovo sve govori?''
9. Ako gubite nit razgovora, obratite panju na kljune rijei.
10. Nemojte prekidati sagovornika da biste mu traili
objanjenje nebitnih detalja.
Pored toga to je za dobru komunikaciju neophodno dobro sluanje,
isto tako je vrlo vana i povratna informacija. Nju je vrlo teko dati ukoliko
imamo problem sa odreenom osobom, a elimo da ga rijeimo. Tada je
potrebno da se obrati panja na nekoliko stvari. Prvo, potrebno je voditi
rauna o tome da li je primalac spreman da razgovara sa vama i da je rije o
aktuelnom problemu, a ne o neemu to se davno desilo. Zatim, trenutak koji
se bira za razgovor treba da bude pogodan, odnosno da odgovara i vama i
osobi sa kojom elite da razrijeite problem. Problem se nikada ne rjeava
tamo gdje su prisutni i drugi ljudi, to znai da je bitno da odaberete neko
mjesto gdje sa svojim sagavornikom moete da budete nasamo. U razgovoru
je potrebno da se bude konkretan, da se barata injenicama, odnosno da se
115
komentari o problematinom dogaaju ne zasnivaju na emocijama. Tenja
treba da se baci na ono to moe da se promijeni. Od sagovornika nikada ne

2
traiti promjene u vie stvari, ve je potrebno da se koncentriete na jednu.
U svakom sluaju, budite voljni da pomognete u ostvarivanju te promjene i
omoguite svom sagovorniku da na vae prijedloge uzvrati povratnim
informacijama. A kako se daje povratna informacija?
1. Opiite problem ili situaciju osobi koja je uzrokuje.
2. Definiite osjeanja ili reakcije koje njeno problematino
ponaanje izaziva kod vas.
3. Predloite rjeenje ili zamolite tu osobu da ga predloi.
Za nae ponaanje u konfliktnim situacijama veoma su bitni naini
ispoljavanja agresije, a oni se mijenjaju sa uzrastom. Sa uzrastom se
smanjuje ispoljavanje fizikog nasilja, ali se poveava verbalno nasilje.
Takoe se teite sa instrumentalnog, pomjera na neprijateljsko nasilje. to
dijete postaje starije to dobija sve vei repertoar ponaanja
koje moe da ispolji u situaciji sukoba. S obzirom da su osjeanja bijesa i
ljutnje vrlo esta u sukobima, potrebno je djecu, u preventivnim programima,
dovoditi u situacije
da ih doive i da na taj nain naue da ih prepoznaju. Pored toga to ih treba
nauiti da prepoznaju osjeanja, potrebno ih je nauiti i na koji nain da
adekvatno reaguju u situacijama kada se ta osjeanja kod njih jave.
Jedna od sposobnosti koju treba da imaju osobe, da bi konstruktivno
rijeile sukob, jeste odgonetanje svojih potreba, odnosno prepoznavanje
potreba i naina na koje se one mogu rijeiti. Prva vana komponenta, kada
je prepoznavanje potreba u pitanju, jeste i sposobnost odlaganja njihovog
zadovoljenja. Ova sposobnost je vaspitljiva, tako da se moe vjebati na
odreene naine. Druga vana komponenta je saznajne prirode i odnosi se
na odgonetanje svojih potreba i za nju je iskustveno uenje presudno. Djeci
mlaeg kolskog uzrasta pojam potrebe se pribliava preko upoznavanja i
odgonetanja sopstvenih elja, i to kroz igru, crte i razgovor. Sa djecom 115
starijeg kolskog uzrasta moe slobodno da se radi na upoznavanju razlika u

2
potrebama i interesima sukobljenih strana, te kako njihovo ponaanje u
sukobu zavisi od potreba i interesa.
Razvoj svih do sada navedenih sposobnosti poveava mogunost
djeteta da sagleda svoje, a i potrebe one druge strane u sukobu. A ta je
klju za konstruktivno rjeavanje problema? To je samopouzdano ponaanje.
Ovo ponaanje podrazumijeva osjetljivost i otvorenost za potrebe one druge
strane, ali, isto tako, i prepoznavanje i uvaavanje sopstvenih potreba.
115

Udzbenik Pedagoska Psihologija

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Udzbenik Pedagoska Psihologija

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

doc.

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Teorije i vrste uenja

ne moramo nuno odmah i da koristimo. To znanje moe da postoji, kao

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Bihejvioristike teorije uenja

Bihejviorizam je pravac u psihologiji, koji je izvrio znaajan uticaj u

Klasino uslovljavanje je vrsta uenja, kojom uimo automatski

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

ta se deavalo u Pavlovljevom eksperimentu? Nakon to je nekoliko puta

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Eksperiment Votsona i Rajnerove je pas bi trebao da prestane da lui veliku

snanu reakciju straha na tu ivotinju, paralelno zadavanje

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

On je svoje eksperimente izvodio sa

Eksperimenti, koji su raeni u oblasti bi pritisnula polugu. Torndajk je

ivotinja u situacijama kada rjeavaju ue u kavez, krene prema polugi i

javio poslije ponaanja, utie na neko stavljanjem make u kavez, smanjuju.

budue ponaanje. Oblik uenja, koji spada

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Autor, koji se vezuje za operantno uenje je Skiner, koji je, zahvaljujui

U svakoj kutiji se nalazila posudica sa

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Ispitivanja na ivotinjama su pokazala da potkrepljenja u pravilnim

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Kognitivistike teorije uenja

Za razliku od bihejviorista, koji u objanjavanju uenja, zanemaruju

Uenje putem uvianja

impanza Sultan, pred sobom je imao Najvei kritiar Torndajkovog klasinog

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

O verbalnom uenju se ne moe se govoriti, a da se ne pomenu

se prvo ue zasebno, pa tek onda objedinjuju u cjelinu. Uenje

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Prilikom uenja nizova (npr., pjesma predstavlja niz strofa), u

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

opti tip krive napredovanja

U kolskom uenju, najee se sree gore predstavljeni, opti tip krive

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Kao to postoje faktori koji utiu na efikasnije pamenje, tako postoje i

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Teorija obrade informacija

Najuticajniji model obrade informacija dali su Atkinson i ifrin (Vizek

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Kako sve objanjavamo metakogniciju?

Jedna od vrlo interesantnih karakteristika ljudi jeste da se oni, ne samo

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

Flavelovo objanjenje metakognicije

John Flavell, u toku istraivanja kognitivnog sistema, posebno

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

to se Braunove tie, ona razlikuje znanje o kogniciji, koje je stabilno i

doc. dr Ivana Zeevi | knjiga u pripremi

u analizi sadraja i procesa svijesti, kojima se bavila klasina