HERRAMIENTAS PARA LA

PRODUCTIVIDAD
Tema de la Cartilla
 ndice

1. La evaluacin como acto formativo

2. La autoevaluacin y la coevaluacin por los estudiantes
3. La Heteroevaluacin y la Autoevaluacin del docente en formacin
4. El informe final

Introduccin
El recorrido de nuestra prctica I nos ha permitido reconocimientos de orden estructural y de orden
particular de nuestro escenario educativo de prctica. Para este momento nuestra planeacin ya ha
tenido su momento de verdad con el desarrollo de actividades que viene dndose desde la unidad 3 y
que seguir en esta unidad 4. Continuaremos con este desarrollo de actividades propias de toda esa
planeacin, acogeremos los aspectos de novedad que la realidad de nuestra prctica nos ha planteado,
pero vamos a introducir el elemento de la evaluacin.
La evaluacin constituye otro momento de verdad de nuestra praxis. Es otra forma de confrontar
nuestro ejercicio docente con sus efectos y, por lo tanto, es una actividad que vitaliza los procesos
pedaggicos. En esta unidad vamos a revisar los tipos de evaluacin, los momentos adecuados para
implementarlas y la ruta que esta accin asumir en este proceso que venimos desarrollando.

Metodologa.

En esta unidad continuaremos con el desarrollo del plan de aula y de estrategias didcticas con los
mismos derroteros metodolgicos de la unidad anterior. Sin embargo, aadiremos a este proceso el de
incluir estrategias de evaluacin para los distintos actores del proceso educativo.
Por eso, tambin se encontrarn formatos que tienen que ver con la evaluacin del docente en
formacin en los niveles autoevalautivo y heteroevalautivo con el Asesor de prctica.
Sostendremos el uso del diario de campo en el recorrido por este proceso:
1. La evaluacin como acto formativo
2. La autoevaluacin y la coevaluacin por los estudiantes
3. La Heteroevaluacin y la Autoevaluacin del docente en formacin

2 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
 4. El informe final

Por ltimo, se recomienda la lectura general de esta cartilla antes de iniciar su desarrollo, pues conocer
los pasos y actividades consecuentes permite dar relevancia a cada fase de manera que se logre el
objetivo.

Mapa conceptual de la unidad

La evaluacin como acto

formativo

La autoevaluacin y la coevaluacin
por los estudiantes
La Heteroevaluacin y la
Autoevaluacin del docente en
formacin

El informe final de prctica I

Objetivo General
Sumar al desarrollo del trabajo y metas en el aula, as como al plan de estrategias didcticas, acciones de
evaluacin que incluyan a los estudiantes y al docente en formacin.
Objetivos de Aprendizaje / competencias
El docente en formacin continuar con el desarrollo de sus planes en el aula.
El docente en formacin abrir el escenario pedaggico para la autoevaluacin y coevaluacin de
los estudiantes con fines formativos.

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 3

 El docente en formacin ser sujeto de evaluacin por parte de sus estudiantes con fines
formativos.
El docente en formacin ser sujeto de evaluacin por parte de su Asesor de Prctica.
.El docente en formacin realizar un informe de prctica recopilando y analizando toda la
informacin y la reflexin construida durante el proceso.
El docente en formacin, a partir del desarrollo de las actividades dispuestas y de la reflexin
continua, adquirir un sustrato de anlisis para dar un sentido singular al futuro de sus prcticas
pedaggicas.

Desarrollo temtico.

Componente Motivacional.

El desarrollo de actividades pedaggicas tiene efectos distintos tanto para estudiantes como para
docente. De ese encuentro y de los logros que se puedan reconocer se produce el afianzamiento hacia
unos logros pedaggicos continuos. Estos logros contribuyen a que se reafirmen acciones o a que se
transformen, si es necesario, con al nimo de reajustar lo necesario para mejorar. Se trata, entonces, de
que el estudiante y el docente apuesten por el proceso pedaggico desde su reflexin y el compromiso
con el mejoramiento continuo.

Como sabemos, la materia prima de la educacin son seres humanos. En ocasiones el aula se convierte
en un laboratorio de ensayos y errores, pero siempre est el deseo del maestro por hacer el hallazgo
extraordinario, encontrar la frmula precisa para que el acto educativo tenga los mejores xitos. Por eso,
slo la insistencia del docente en que sus prcticas contengan lo mejor hacen que los fallos se conviertan
en oportunidades.

El docente en formacin atravesar este proceso a la vez con la disposicin del aprendiz y con la
seguridad del que ama su oficio.

4 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
Recomendaciones
Se recomienda atender el adecuado uso de los instrumentos para la recoleccin de la informacin, as
como los formatos de seguimiento de la labor de prctica.
La lectura de casos y los espacios acadmicos de reflexin sobre las lecturas complementarias intentarn
abrir mayores horizontes para la labor en el aula.
La relectura de diario de campo, as como su continuo acopio de experiencias debe mantenerse.
Las lecturas complementarias sobre evaluacin tienen pertinencia y le darn consistencia a las
actividades de esta unidad.
Por ltimo, dado que durante estas semanas el proyecto de investigacin tiene su fase de informe final y
comunicacin, es recomendable que este producto se articule a la fase de informe final de prctica.

Desarrollo de cada una de las unidades temticas.

La evaluacin como acto formativo

De acuerdo con la Real Academia de la Lengua, evaluar es, en su tercera acepcin: Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Hay algo en esta definicin que nos acerca al
sentido de poner un valor, pero tambin de introducir el aprecio, el afecto mismo en la accin de evaluar.
Cuando elegimos ser docentes, elegimos las personas como el recurso ms valioso de nuestro quehacer.
Al contrario de lo que muchos piensan, los saberes con que contemos o que intentemos transmitir no
son la finalidad de la educacin, sino cmo un sujeto se transforma por el ejercicio educativo
persiguiendo, quizs, un saber. Es interesante observar cmo un nio en su primera infancia es llevado
por sus padres a estudiar, sin que esta sea una decisin del nio por aprender o saber algo que
desconoce. Desde luego pueden surgir intereses, pero lo que va a anclar al nio a su escuela son otros
aspectos, como compartir con sus pares, jugar, o recibir el afecto de su profesora. De esta, el nio espera
muchas cosas, menos que califique de manera objetiva una accin, sin embargo, cuando ella califica se
ve exigida a valorar muchos aspectos para acoger al nio y potencializar sus capacidades, cuidndose de
no descalificar. Este modo de actuar, tan maternal, parece perderse a lo largo de la ruta escolar y los
docentes nos sumamos a la evaluacin en un acto fro, exacto y excesivamente presente. Porque hemos
llegado a pensar que cuando evaluamos se evala un objeto concreto y, por tanto, presente, como si no
hubiera all ni sujeto ni su futurible a partir de la evaluacin.

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 5

 Uno de los aspectos ms relevantes a la hora de evaluar es considerar el momento adecuado y la
finalidad de la misma. Retomemos algunos elementos conocidos sobre evaluacin y considermoslos
para nuestro proceso. La evaluacin se puede pensar segn distintos criterios as:
1) Segn su finalidad y funcin
a) Evaluacin formativa: cuyo fin es la mejora y ajuste continuo durante el proceso educativo para
alcanzar los objetivos previstos.
b) Evaluacin sumativa: cuyo fin es la valoracin de un producto que se considera concreto y se evala
con precisin, esto sin pretensiones de mejoramiento o ajuste.
2) Segn su extensin
a) Evaluacin global: intenta abarcar todas las dimensiones del estudiante o del programa. Vale decir
que este tipo de evaluacin es muy amplia, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Evaluacin parcial: al contrario de la global, delimita la valoracin a ciertos elementos o dimensiones.
3) Segn los agentes evaluadores
a) Evaluacin interna: quien la realiza est dentro del proceso formativo y puede darse con distintas
participaciones:
Autoevaluacin: se trata de revisar y evaluar el trabajo y desempeo propios. As que cabe al
docente tanto como al estudiante.
Heteroevaluacin: es la forma ms tradicional de evaluacin, pues se trata de que un proceso o una
persona sean evaluadas por otros.
Coevaluacin: se desarrolla una mutua evaluacin entre pares de estudiantes, entre estudiantes y
docentes o entre docentes o equipos de docentes.
b) Evaluacin externa: realizada por agentes externos ajenos a las dinmicas educativas de un centro
educativo que construyen una perspectiva nueva a la de los integrantes al no estar implicado en la
cotidianidad.
4) Segn el momento de aplicacin
a) Evaluacin inicial: sucede al inicio del curso o del proceso formativo. Tiene que ver tanto con datos
de la situacin de partida como con la exploracin de saberes previos. Por lo general este es un
diagnstico que se comparar con los resultados para observar transformaciones.
b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin continua de un proceso a lo largo del periodo de
tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. Este tipo de evaluacin est en

6 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
 consonancia con la evaluacin formativa porque tiene efectos sobre el mejoramiento de procesos
formativos.
c) Evaluacin final: en esta evaluacin los datos se revisan al concluir un proceso o periodo. Se enlaza
con la sumativa al sentar su inters en torno a procesos que se consolidan al final.

La coevaluacin y la autoevaluacin por los estudiantes

Como lo recordamos en el apartado anterior, la coevaluacin se produce tanto entre pares como entre
cualquier otro miembro del proceso educativo. Adquirir la cualidad de valorar el trabajo y logros de otros
pares es un valioso elemento formador.
La autoevaluacin introduce tambin la posibilidad de que el estudiante reflexione sobre su desempeo,
sus intereses y cmo se sinti con los retos del aprendizaje.
Boud y Falchikov nos indican que la participacin de los alumnos en la evaluacin puede ser una valiosa
oportunidad para motivar, mejorar y consolidar el aprendizaje, favoreciendo as el aprendizaje a lo largo
de la vida y para la vida.1 De esta manera, lo que nos proponemos en esta fase es:
Plantear las tareas de evaluacin como tareas de aprendizaje.
Involucrar a los estudiantes en la evaluacin.
Ofrecer los resultados de la evaluacin a modo de retroalimentacin.

Hay quienes en su proceso de planeacin incluyen de manera puntual qu tipo de acciones evaluativas
incluirn y hasta las tienen preestablecidas de antiguo. Lo que se propone aqu es que la evaluacin
emerja de la experiencia en el aula y con la participacin directa de los estudiantes. El hecho de que se
promueva la coevalaucin y la autoevalaucin entre los estudiantes no implican que este ejercicio no
cuente con el acompaamiento del docente en formacin. Al contrario, es con la gua pedaggica del
docente que este proceso puede ser realmente constructivo. Si observamos los siguientes aspectos nos
daremos cuenta de que, cuando se coevala, la evaluacin se transforma a favor de los procesos de
aprendizaje:

1
Boud, d. y Falchikov, n,. Aligning assessment with long-term learning. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 2006, 399-413.

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 7

 Aprender a identificar los logros personales, los de los pares y los grupales.

Promover que el estudiante participe, reflexione y critique de forma constructiva a propsito de

situaciones de aprendizaje.

Dar cuenta de su actuacin y desempeo dentro de un grupo.

Al identificar distintas formas de desempeo el estudiante las puede contrastar y proponer

acciones que favorezcan el desempeo grupal.

Al dar cuenta de sus logros y contrastarlos con sus pares o con su docente el estudiante apropia
sus responsabilidades con el trabajo.

El estudiante se formar para emitir juicios valorativos acerca de otros a partir de unas
condiciones de libertad, compromiso y tica.

Teniendo en cuenta estos derroteros, se propone el siguiente formato de coevaluacin y autoevaluacin,

que se usar primero para coevaluar y slo despus de utilizarlo con otros se realizar consigo mismo.
Este formato puede reajustarse de acuerdo con el grupo poblacional sujeto del trabajo pedaggico; esto
en aspectos como lenguaje o tems pertinentes a la realidad. Vale decir que cuando se intercambian los
roles de evaluarse a s mismo y luego al otro surge una accin comparativa del juicio y, de cierta forma,
se le pide al estudiante que sopese realidades y que su mirada del otro sea ampliada. Ese
reconocimiento de la alteridad que se pueda lograr all es de suma importancia para la formacin de un
ser humano que pertenece a un colectivo, como es prioridad a las Ciencias sociales.

8 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
Formato de coevaluacin (autoevaluacin) para estudiantes

Nombre:
Coevaluador:
Casi A
Competencias Siempre siempre veces Nunca
Asisto puntualmente a clase.
Atiendo las orientaciones y explicaciones del
profesor.

Participo activa y efectivamente en lasactividades

grupales e individualespropuestas en clase.

Soy responsable con mis obligaciones acadmicas.

Manifiesto respeto hacia las compaeras, hacia

los compaeros y hacia el profesor.
Demuestro inters y motivacin por aprender la
materia.
Apoyo mis ideas con argumentos, fruto de mis
conocimientos.
Expreso mis puntos de vista con claridad.
Evalo mi proceso de aprendizaje a partir
de los resultados que he obtenido en pruebas y
exmenes.
Expongo aportes pertinentes y oportunos en
clase.
Doy solucin adecuada a situaciones
problema relacionadas con los temas estudiados
en clase.

Comprendo los contenidos y procedimientos

estudiados en clase durante este periodo.
Realizo los trabajos asignados en clase.
Desarrollo actividades extracurriculares

Observaciones:

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 9

 La heteroevaluacin y la autoevaluacin del docente en formacin

Los sistemas educativos no han podido dejar de lado las evaluaciones como herramientas objetivas para
la promocin de los ciclos de formacin y sigue abierta la cuestin acerca de si puede haber mecanismos
distintos para este objetivo. Relacionado con esto surgen articulaciones no gratuitas que engranan la
educacin con la vida laboral y el desenvolvimiento en escalas sociales capitalistas; asunto este que no
es irrelevante en la historia colombiana de la educacin y la evaluacin2.
Hay que aceptar que la heteroevaluacin sita un escenario que puede entramparse en una lgica de
poder. La historia de la educacin da cuenta de ello y, por lo mismo, es justamente el peso de las
prcticas de poder histricamente consolidadas en la educacin lo que se propone transformar el
educador en esta contemporaneidad.
Como sabemos, la heteroevaluacin es una forma de evaluacin en la que el docente es quien evala al
estudiante bajo sus criterios y referencias. Siempre es recomendado que el estudiante conozca cules
son los parmetros y evidencias que tendr que preparar y cules son los momentos en los que esa
evaluacin se realizar y con qu finalidad. Dar sentido a la evaluacin y transformarla para que los
agentes de la educacin tengan provecho de ella es vital.
La propuesta en este momento del proceso que llevamos en el aula es no desarrollar una
heteroevaluacin del docente en formacin hacia los estudiantes asignados. Esta ser optativa de la
institucin educativa y, por lo mismo, un asunto de libre construccin, siempre con miras a la formacin
del estudiante.
El motivo de esta apuesta es que el aprendizaje de los estudiantes y con los estudiantes pase por el tamiz
de la autoevaluacin y la coevaluacin. El docente en formacin ser el encargado de interpretar y
decantar cmo tuvo que ver su intervencin con la transformacin del estudiante.
Sin embargo, desarrollaremos un pequeo ejercicio de heteroevalaucin del estudiante al docente. Esta
prctica es reconocida en algunas instituciones como un elemento que aporta a la calidad educativa.
Para este ejercicio se propone utilizar el siguiente formato y solicitar diligenciarlo a todos o algunos
voluntarios del aula. La clave en este ejercicio es la explicacin de la finalidad y el anonimato que permita

2
Para ampliar esta afirmacin puede revisarse la tesis doctoral de la Universidad Nacional de Colombia, elaborada
por Jos Guillermo Ortiz Jimnez, titulada El peso de la tradicin: evaluacin educativa y cultura en Colombia.
1900-1968, donde el autor muestra, entre otras, cmo la forma de evaluar en Colombia est ligada a la
construccin de clases sociales y acceso al poder.

10 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
respuestas honestas y sin presin de roles. Por esto, si se desarrolla con voluntarios el apoyo de un
buzn es sugerido.
Formato de evaluacin del docente por el estudiante
A continuacin encontrar algunos aspectos importantes para evaluar a su
docente. La idea es que de la manera ms honesta y sincera d su opinin
sobre cmo se desempe su docente con su grupo. Es importante que esta
labor la haga de manera individual y teniendo en cuenta que su opinin sirve
para mejorar y sentirse ms cmodo en sus clases.

Casi A
Siempr siempr vece
Competencias e e s Nunca
Prepara material didctico
Llega puntualmente a clases
Muestra inters para dirigir la
clase
Promueve una sana convivencia en
el aula y ms all del aula
Demuestra preparacin y gusto
por los temas de clase
Toma en cuenta las dificultades de
sus alumnos
Explica y aclara los temas cuando
se lo piden
Articula los saberes previos con la
nueva informacin
Mantiene el orden y el inters
durante las clases
Promueve la opinin y el respeto
de esta
Observaciones:

Ahora bien, la heteroevaluacin del docente en formacin puede recibir aportes de la

institucin educativa, pero se centrar en el balance conjunto con el Asesor de prctica.
Para este fin se recomienda revisar el siguiente formato previamente para que sea una

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 11

 herramienta efectiva para el mejoramiento y la consolidacin de la formacin docente y
que ser til para la autoevaluacin y la heteroevaluacin del docente en formacin.

Instrumento de evaluacin de prctica del docente

en formacin
Maestro En Formacin:
Cdigo:
Unidad(es) en Proceso ee Asesora e Evaluacin de Prctica:
...

El asesor califica de 1 a 5, donde 5 es el valor mayor y 1 el menor. Tambin el docente en formacin

usar este formato para autoevaluacin.

CRITERIOS A
Casi vece
Siempre siempre s Nunca
INTERACCIN EL AULA
Calidad y calidez de la comunicacin.
Participacin de los estudiantes.
Orienta las dificultades convivenciales
en el aula de clase.
DIAGNSTICO DE DIFICULTADES
Identifica las dificultades cognitivas de
los estudiantes.
Explora conocimientos previos al
iniciar un tema nuevo.
PEDAGOGA
Posee manejo de temas de las Ciencias
Sociales
El desarrollo de la temtica y su
dominio conceptual demuestran la
preparacin de la clase.
Los objetivos de la clase son coherentes
con los logros y competencias
propuestos para el tema que est
desarrollando.
Orienta el saber interdisciplinario
haciendo que el tema de la clase se
relacione con el contexto.
Emplea material didctico diverso para
darle significado al aprendizaje.

12 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
El proceso de evaluacin es de carcter
formativo y pertinente al sentido de las
ciencias sociales en sus estudiantes.
METODOLOGA
Las estrategias didcticas empleadas
permiten el fortalecimiento de las
competencias en la construccin del
conocimiento.
Distribuye el tiempo de la clase de
acuerdo con las actividades planeadas
en la programacin.
Hace de su planeacin un horizonte
permanente pero adaptable a las
realidades del aula
PROPUESTA PEDAGGICA
Diseo de la Propuesta Pedaggica:
Plan de trabajo en el aula
Diseo de la Propuesta Pedaggica:
Plan de estrategias didcticas
FORMATOS DE
OPERACIONALIZACIN
Instrumentos de Operacionalizacin de
la Prctica (Formatos establecidos en
cada unidad)
Planeaciones de clase
Soportes de las planeaciones (talleres y
guas)
Listados de estudiantes
Diario de Campo
Experiencias pedaggicas
SEGUIMIENTO DE LA PRCTICA
Cumple Horarios de clase o reuniones
Organiza evidencias de trabajo

Evaluacin N --- Compromisos:

Fecha:
Firma del
asesor:

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 13

 Firma del docente en formacin:

...

El informe final
El informe final es producto de todo el proceso de prctica y busca identificar qu se hizo,
cules son los logros y cules las dificultades detectadas.
Este informe tendr los siguientes componentes:

Autoevaluacin.
Heteroevaluacin.
Recopilacin de todos los formatos diligenciados y de los documentos elaborados durante la
prctica.
Recopilacin de las distintas evidencias producto de la prctica.
Identificar Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas al desempeo de la prctica
docente.

A partir de lo anterior y del Diario de campo realizar una reflexin sobre la experiencia de su
prctica docente: Qu puntos de conjuncin y de disyuncin se pudieron producir entre teora
y prctica? Cules son sus afinidades metodolgicas? Cules son sus mayores dificultades al
seguir la metodologa? Cul es la ruta que ahora considera debe seguir en su prctica docente?

Ejemplos, ejercicios o casos de aplicacin prctica.

A continuacin vamos revisar una experiencia recopilada por Jess Martn del Campo, en Mxico, que
nos habla tanto de la experiencia pedaggica de una generacin como la confrontacin de esta con
formas de evaluacin que en muchos momentos se distanciaron de las realidades cotidianas ms
elementales.

14 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
 Experiencia y evaluacin en el trabajo de los docentes3

Jess Martn del Campo

Corra el mes de junio de 1964 cuando una numerosa comitiva de la SEP, encabezada por el entonces
oficial mayor, profesor Mario Aguilera Dorantes, visit la regin lagunera durante varios das para
supervisar los avances del Plan de Once Aos, iniciado en 1960, con el que las autoridades se proponan
abatir la reprobacin y la desercin en la educacin primaria.

Como parte de las actividades de aquella jornada, se concentraron unos 3 mil nios de primer ao en
algunas escuelas de los principales municipios de la regin. El plan de supervisin inclua que los
funcionarios sealaran, al azar, nios para que mostraran sus conocimientos en matemticas y avances
en lectoescritura de acuerdo con el programa escolar.

Despus de visitar varias escuelas y observar el desempeo de los alumnos de primer grado, el oficial
mayor qued muy impresionado por la desenvoltura de los estudiantes de la escuela Felipe Carrillo
Puerto de Torren y por su maestra, de nombre Amelia Casas lvarez. Adems, al preguntarle con
cuntos alumnos haba comenzado el ciclo escolar, ella dijo: con 67. Y continu preguntndole que
cuntos terminaron el ao, y ella respondi: 67. Y cuntos aprobaron: tambin 67 seor, contest la
maestra.

De aquella visita, de la que fue testigo Jos Santos Valds, gran educador y forjador del normalismo
rural, le surgi la idea de hacer un breve libro que narrara la experiencia de trabajo docente de la
maestra Amelia, y lo llev a cabo. En el texto seala cosas muy importantes, como que los buenos
resultados de la maestra no son producto de la accin de una sola persona. Y destaca tambin que la
escuela de Amelia tiene buenos resultados por su organizacin, por su disciplina, por su trabajo y porque
maestros, alumnos y padres de familia, desde hace muchos aos constituyeron la ms admirable unidad
educativa que en un medio como el nuestro pueda encontrarse. La escuela, se informa en el libro, est
ubicada en un barrio pobre y sus alumnos son hijos de obreros, campesinos, artesanos, pequeos
comerciantes y modestos burcratas Tambin seala que en ese plantel se propusieron organizar

3
Tomado de La Jornada, perodico digital de la UNAM en Mxico. En:
http://www.jornada.unam.mx/2013/06/15/opinion/016a1pol

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 15

 democrticamente la vida escolar, dando la debida participacin a los alumnos en la vida de la misma.
Adems, que Amelia, durante el primer mes de trabajo, se olvida del programa y se dedica a ejercicios
de maduracin Sabe que los nios necesitan aprender a hablar libres de temor.

A la maestra Amelia no le aplicaron una prueba estandarizada para evaluar su desempeo docente; al
contrario, su experiencia fue difundida por Santos Valds. En realidad, muchos maestros de aquella
regin eran como ella. Egresados de normales como la de San Marcos, Zacatecas, tenan una orientacin
de trabajo social con la comunidad y de trabajo con los alumnos en condiciones de mximas carencias.

Aos ms tarde, en 1976, se produjo una experiencia de varios profesores recin egresados de la Escuela
Nacional de Maestros, quienes fueron enviados a trabajar a una escuela cuyos salones eran lminas de
cartn sostenidas con varas y palos, todo construido por los padres de familia. El sitio se encontraba al
pie de un cerro en Xalpa, Iztapalapa.

La experiencia que durante tres aos vivieron los jvenes maestros que ah llegaron est narrada en un
testimonio publicado con el ttulo de Aulas de emergencia, y su autor, Samuel Salinas, es uno de ellos. Ya
con la responsabilidad de avanzar en el programa, sin contar con saln de clases, mobiliario ni libros,
recuerda el autor una reflexin de los primeros das: En cul clase de didctica me ensearon qu hacer
frente a la rebelda? Qu maestro me dict el apunte donde explicaba cmo controlar la disciplina en el
grupo? En qu examen de la normal me preguntaron la tcnica de dar clases al aire libre, entre gritos de
vendedores y alegres ladridos? Qu lbum lleno de estampas entregu algn da donde expusiera mi
investigacin sobre piojos y excrementos?

Con los padres de familia, los maestros tuvieron que pelear por todo. Por unas aulas de emergencia, por
algo de mobiliario, por los libros para todos los alumnos. Oficios y comisiones para todas las oficinas. Y a
dar clases con la inspiracin de los autores que haban ledo, lo mismo Freinet que Ramrez, Neill,
Makarenko, Vasconcelos, Anbal Ponce y Freire. Bailaban los consejos de los pedagogos grandes en los
intentos continuos por conseguir una llave distinta que abriera, primero el corazn del nio, que
provocara sus sentimientos, que nos permitiera ir de la vida a la ciencia, del lenguaje comn al
algebraico, de lo urgente a lo mediato, as dice el testimonio.

Los maestros y los padres de familia lograron la construccin de una escuela en forma y le pusieron
Anbal Ponce. Forjaron una comunidad de trabajo con los nios tambin. Pero en 1979, con el pretexto

16 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
de que queran hablar de la masacre del 2 de octubre en Tlatelolco en una ceremonia cvica, fueron
cambiados de adscripcin varios de los profesores por autoridades arbitrarias que queran cortar de tajo
una experiencia de trabajo colectivo. Esos maestros eran representativos de una generacin de
normalistas urbanos con mentalidad transformadora y de entrega a su trabajo docente.

Ninguna prueba estandarizada puede evaluar experiencias como las aqu reseadas.

Sntesis de cierre del tema

La La El
La autoevaluacin Heteroevaluaci informe
evaluacin y la n y la
como acto coevaluacin Autoevaluacin final de
formativo por los del docente en prctica
estudiantes formacin I

Actividades auto-evaluativas propuestas al estudiante.

Dado que este mdulo est orientado hacia prcticas de evaluacin que incluyen la autoevaluacin del
docente en formacin, se recomienda asumirlas con atencin a su diario de campo y reflexin particular.

[ PRACTICA APLICADA I LICENSIATURA SOCIALES ] 17

 Bibliografa.
BOUD, David y FALCHIKOV, Nancy, Aligning assessment with long-term learning. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 2006. En:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ISqHNQWkM2MJ:phobos.ramapo.edu/~vasis
hth/Learning_Outcomes/Boud%2BAssessment%2BLong-
term_Learning.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co Revisado: junio 10 de 2013

DEL CAMPO, Jess Martn, Experiencia y evaluacin en el trabajo de los docentes, La Jornada, perodico
digital de la UNAM: Mxico. En: http://www.jornada.unam.mx/2013/06/15/opinion/016a1pol Revisado:
junio 9 de 2013

ORTIZ JIMNEZ, Jos Guillermo, tesis doctoral El peso de la tradicin: evaluacin educativa y cultura en
Colombia. 1900-1968, Universidad Nacional de Colombia.

PARRA SANDOVAL, Rodrigo y BOHADA, Nancy Stella, La fuga de la ilusin: diario de cinco normalistas
Editor: Fundacin Fes, 2013.

PARRA SANDOVAL, Rodrigo, AUTOR CRUZ, Carmen Ins y PARRA SANDOVAL, Francisco, La cara oculta de
la escuela: investigaciones orientadas al conocimiento de la realidad en las escuelas del Tolima, Editor:
Corporacin Universitaria de Ibagu, 1997.

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