Capitulo 3 EL PROCESO EDUCATIVO BerNarbo Garcatto Lopez Departament de Teoria de I’ Educacio Universitat de Valéncia 1, INTRODUCCION Se desarrolla, al comienzo de este capitulo, el concepto de educaci6n, un concepto fundamental que todo educador debe tener integrado, mucho més rico y complejo que la pura ins- truccién. Se presenta, a continuacién, un modelo del proceso educativo. Un educador profesional, en este caso un profesor de secundaria, no puede actuar improvisadamente y debe disponer de un modelo explicito de funcionamiento lo suficientemente formalizado. En los dos apartados que siguen y que cierran el capitulo se desarrolla sucintamente una parte del modelo: se presta atencién a los procesos de comunicacién e interaccién educativa, fundamentales en la educacién, que siempre implica comunicaci6n, y se atiende también a una parte de los conteni- dos educativos, los contenidos del bloque actitudinal (actitudes, valores y normas), sumamente relevantes en la construccién de la identidad personal, que no han tenido siempre el tratamiento que merecen en la actuacién docente. 2. LA EDUCACION. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS La educacién es un fenémeno humano complejo, dificil de definir, omnipresente en la realidad vital del hombre, y que pre- senta multiples;facetas a la hora de ser analizado: la educacién puede ser considerada como hecho, como realidad existente, susceptible por tanto de ser estudiada y analizada, que abarca actividades, instituciones, manifestacién espacial y temporal,108 Bernardo Gargallo Lopez etc, También puede ser considerada como actividad y como pro- ceso atendiendo a su consistencia dindmica. Igualmente como efecto o resultado —en el individuo y en la sociedad, en el 4m- bito social y cultural...— Incluso como relacién, como sistema y proceso comunicativo-informativo. Las propias definiciones de educacion, buscando integrar todos los elementos basicos, refle- jan, sin embargo, esa multiplicidad de facetas. La educacién es una realidad histrico-cultural, no natural, esencial para el ser humano que existe como hombre en tanto en cuanto se educa, de modo que el proceso educador y la antro- pogénesis son dos fenémenos indisociables (Fullat, 1991, 1997); practicamente todo lo que nos caracteriza como seres humanos es aprendido (Bruner, 1991). El hombre es “animal educando”: se ha de educar necesariamente para ser hombre, lo quiera o no. El proceso educativo, acompaiia al ser humano toda su vida, por lo que determinadas asociaciones hechas en su dia de este proceso con las edades tempranas del hombre hoy estan supera- das y el concepto de educacién se identifica con el de educacién permanente, de educaci6n a lo largo de la vida (Informe Faure, de 1972; Conferencia General de la Unesco, 1976). La complejidad del fendmeno, a la que ya aludimos antes, ha- ce que sea muy dificil, si no imposible, encontrar una definicion que satisfaga plenamente. Todas aportan facetas complemen- tarias: asf, las de Escémez (1992), Fullat (1991), Garefa Aretio (2000), Naval y Altarejos (2000), Tourifian (1987). Coincidimos basicamente con estos autores en que educar, un proceso emi- nentemente humanizador y permanentemente inacabado, supo- ne modificar el modo de funcionar y de ser del humano para lograr el pleno desarrollo personal del individuo y su integracién social, en cuatro grandes ambitos: el de la informacién y el cono- cimiento (saber), el de las habilidades y destrezas (saber hacer), el del buen funcionamiento con los otros (saber convivir), y el de las actitudes y valores (saber ser y estar). Esta concepcién de educacién coincide sustancialmente con la preconizada por Delors (1996), que el autor fundamenta en cuatro pilares: “aprender a conocer”, que implica la adquisicion de la herramienta fundamental de la comprensién de la reali- dad, “aprender a hacer”, que supone desarrollar las habilidadesEl proceso educativo ine necesarias para actuar sobre esa misma realidad, “aprender a convivir juntos”, que exige cooperar y participar con los otros en las diferentes actividades humanas, y “aprender a ser”, progre- sin esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores y supone el crecimiento del ser humano total. Esta concepcién es también la de las reformas educativas espafiolas recientes, ex- plicitada en la Ley Organica de Ordenacién General del Sistema Educativo (LOGSE) (1990), en la Ley Organica de la Calidad de la Educaci6n (LOCE) (2002), y en la Ley Organica de Educacién (LOE) (2006). Es importante diferenciar el concepto de educacién de otros incluidos en la misma red riomolégica, tales como ensefianza, instruccién, adiestramiento, manipulacion, etc. La educacion suele comportar ensefianza (que implica mostrar, presentar ob- jetivos y contenidos de aprendizaje para que el aprendiz los inte- gre), pero no toda ensefianza es educativa (los ladrones ensefian a robar a sus aprendices, pero no los “educan” con ello). La edu- caci6n comporta siempre aprendizaje (adquisicion, perfecciona- miento de conocimientos, habilidades, etc.), pero no todo apren- dizaje es educativo (se puede aprender a hacer dafio a otros, y tal aprendizaje no es educativo). La educacién es mas que ins- truccién (que se suele asociar con la ensefianza de contenidos conceptuales, de conocimientos 0 datos). El adiestramiento es accion o efecto de adiestrar, adquisicién o mejora de destrezas. Aunque no se refiera exclusivamente a la ensefianza-aprendizaje animal suele asociarse con ellos. Y tampoco toda adquisicién de destrezas es educativa. El adoctrinamiento y la manipulacién, que son procesos de ensefianza-aprendizaje, procesos instructi- vos, no son procesos educativos, ya que comportan ausencia de libertad, engafio, ocultacién, uso inadecuado de la influencia o de la autoridad, etc. Esteve (1983) propone tres criterios relevantes, que debe cum- plir la educaci6n para distinguirse de otros procesos de ensefian- za-aprendizaje que no son educativos. Seguimos considerando validas sus reflexiones, que compartimos: Un primer criterio in- cluirfa la “forma de los aprendizajes”, que requeririan respeto a la libertad y dignidad de la persona, para ser educativos. Un segundo criterio lo serfa “de uso”: el aprendizaje educativo im-110 Bernartio Gargallo Lopez plica la capacidad del educando para organizar intelectualmente los aprendizajes, el desarrollo de esquemas conceptuales para integrar la informacién y alguna comprensi6n de los principios, de la razén de ser de las cosas. Un tercer criterio serfa un criterio “de contenido”, que incluye la referencia a los valores, la dimen- sion teleolégica y axiolégica: hablar de educaci6n implica siem- pre vinculacién a lo bueno y valioso. El proceso educativo debe conducir al educando a una situacién 0 estado calificado como deseable. Aqui se incardina el componente utépico de perfec- cién-optimizacion que inevitablemente conduce a la utilizacién de criterios morales. En tiltimo término educar es socializar, hacer entrar en la so- ciedad, y responsabilizar, lo que incluye la referencia al valor, al deber ser, en linea perfectiva u optimizante. La educacién com- porta siempre una referencia moral. En ese contexto cobra ver- dadero sentido la libertad, como ideal educativo, y el despliegue de las posibilidades humanas del sujeto. Sarramona (2000), a partir de un trabajo previo (1995) de andlisis de un amplio elenco de definiciones, mas de treinta, de diferentes autores de distintas épocas, recapitula una serie de caracteristicas 0 rasgos definitorios més compartidos. Garcia Aretio (2000) hace lo propio con mas de cincuenta y también L6pez-Barajas (2000) con un numeroso catélogo de definiciones. Una integracion de las aportaciones de ambos nos darfa estas caracteristicas: — La educacién es un proceso de hominizacién permanen- temente inacabado, que abarca toda la vida del ser huma- no. Es un proceso intencional, con referencia a valores. Que supone influencia, ayuda, contacto humano, que im- plica una accién dindmica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno. - Que implica procesos de ensefianza y aprendizaje. - Que pretende el perfeccionamiento del sujeto como perso- na y su desarrollo integral.11 - Que pretende la autorrealizacién, el desarrollo de las dis- posiciones individuales (individualizacién) al tiempo que proporciona las bases de la integracién social de los indivi- duos (secializacién) y para la transformaci6n social. - Que se configura como un sistema de comunicacién ~ Y que constituye una dimensién basica de la cultura y ga- rantiza su supervivencia. Nuestra definicién, que pretende ser integradora, serfa la si- guiente: la educacién es un proceso intencional y optimizante, vinculado a un fin valioso, esencial para la pervivencia de la so. ciedad y de Ja cultura, que abarca toda la vida del ser humano y que busca, desde el respeto a la libertad y dignidad de la persona, a través de la influencia y el contacto humano y de acciones de- sarrolladas por el propio sujeto o por otros, el pleno desarrollo personal y la integracién social del individuo. Ello comporta el desarrollo del conocimiento (saber), formando esquemas con- ceptuales propios, la apropiacién de modos de hacer, de habi- lidades y procedimientos (saber hacer), el desarrollo afectivo- emocional, asi como la incorporacién practica, 0 apropiacién personal, de actitudes, valores y normas morales (saber ser yes- tar), que rijan el comportamiento y permitan una vida plena con los otros en sociedad. 3. LA EDUCACION COMO PROCESO. TEOR{A DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS El concepto de proceso est asociado intimamente con los de cambio y devenir, en oposicion a la permanencia o quietud. De hecho, se emplean indistintamente, en ocasiones, los términos educacién y procesos educativos (Puig, 1987). La educacién se entiende mejor si la contemplamos como un proceso de cambio, una secuencia dindmica intencional (referida a fines y objetivos valiosos), que comporta acciones del educador y del educando para lograr el aprendizaje y la optimizacién del sujeto. Se trata de un proceso social, cultural e interpersonal, un pro- ceso multifacético y altamente complejo. La complejidad que lo112 Bernardo Gargallo Lopez impregna es a la vez riqueza, por la gran variedad de factores involucrados (variables contextuales, variables personales, dife- rentes sujetos —al menos educadores y educandos—, distintos procesos —algunos de ellos son los procesos de comunicacién e interacci6n, los procesos cognitivos, afectivos, motivacionales que afectan a educadores y educandos—, resultados diversos: desarrollo personal y social, etc.), lo que hace muy dificil, si no imposible, el control de todos ellos. Eso no quiere decir que se deba dejar el proceso al albur de la improvisacion. Al contrario, La educacién es un proceso esencialmente hhumano y como tal intencional, al menos en los Ambitos formal y no formal. En rea- lidad, lo que distingue a un profesional de la educacién del que no lo es, es la capacidad de actuar con conocimiento de causa, sabiendo qué hace en cada momento y por qué hace lo que hace, lo que exige poder dar razones de su modo de actuar basadas en el conocimiento cientifico disponible. Eso hace‘ineludible que todo profesional disponga de un modelo de proceso educativo explicito que utilice para la accién. En la literatura hay disponibles diversos modelos, mas o me- nos formalizados, que tratan de describir el proceso educativo. Todos ellos tienen en comtin ser modelos elaborados preferen- temente para situaciones de educacién formal. Asf, el modelo sistémico de accién abierta de Coll (1980), el modelo heurtstico emancipador de Entwistle (1988, el modelo procesual de Castillejo (1987), 0 el Modelo Instruccional de la Situacién Educativa (MI- SE) de Rivas (1994 y 2003). En este capitulo presentaremos un modelo propio, descriptivo del proceso educativo general, que incluya los diversos subprocesos y elementos involucrados. 3.1. Procesos involucrados y su descripcion Un modelo del proceso educativo ha de ser comprensivo e in- tegral, abarcando todo el proceso para posibilitar la elaboracién de la accién educativa y su andlisis. Ha de ser tanibién flexible, permitiendo cambios en la secuencia, por la propia variedad del hecho educativo.Elproceso educativo 113 Grafico 1 Un modelo del proceso educativo. Procesos involucrados ‘CONTEXO SOCIOCULTURAL | ‘MODELO DE SER HUMANO, : \VALORES PREDOMINANTES FINES ¥ OBJETIVOS EDUCATIVOS: CONTENIDOS EDUCATIVOS IF PROCESOS DE DISEMIO O PLANIFICAGION DELA AACCION EDUCATIVA ‘= Proosos deans la veaied 2 Precesos de régodacisn [>] 3 Procescs ce toma de decsiones preacivas y [| ‘tren el ti dl programa de accién t PROCESOS DE ACCION 0 INTERVENCION EDUCATIVA ESTRATEGIAS DE ENSENANZA {= Proesos de comuncac arcs a aves de = Dieras mealies educabesy dieeries oaidaes ds interac: Ustzande: = Modis statins dete: NetdaalCtceracien 1 PectealAcvidad del educand [7] + Indes por etn al * Instn directa ~ Medios edcatosindeects 0 facitaderes: * Netvacé, Oscoina,Relzaderes. Recursos didetees * Enos de apres 2- Procesos detana de decsonesnieractras t PROCESOS DE APRENDIZAJE 1 Proatscs enatieatecios 2 Prozac procetiet de emacn ‘Recoil ysleiin d ifonactn = Recapain ater y percep) = Codtcac, eaterason y" ogarizacén do fa "ormacén = Amacenaierin yeni Recupeacny uso dla intrmacén S1- Pcetes descr y ostuccn part: Lo} = Asinjacon y reconstuccién de conecnions Ly_| ederaivo = Asimiacén y reconstvecin de canciniento procedrmetal = Decarole do procesos _estligios, imeacogniies y de anslerencia bs spendaies Iehgrasén y reconstruc de valores y nook Ginesis y mecifcacie de conssenias ‘Autorarsiay aboot Procesoe cosy creahos t PROCESOS DE EVALUACIONnv Bernardo Gargallo Lépe Los procesos involucrados en el modelo que proponemos se articulan en cuatro fases: una primera de disefio o planificacién de la accién educativa, una segunda de realizacin de la accion 9 intervencion educativa, una tercera, de aprendizaje del sujeto, de respuesta del sujeto a la accién educativa, y una cuarta de evalua. cién. No es un modelo lineal sino ciclico y recursivo. Ademis, las fases a veces son sucesivas y a veces simultaneas. Es cierto que la fase de disefio o planificacién es previa a la intervencién, pero de los efectos de la misma derivan o deben derivar reajustes en e] propio disefio; la respuesta del sujeto se da simulténeamente ala intervencion del agente educativo, y condiciona o modula dicho proceso e incluso el de planificacién. La fase de evaluacién tam- poco se circunscribe al momento final del proceso —evaluacién sumativa, final o de producto—, sino que comienza en el mismo momento en que se inicia el proceso de intervencién —evalua- cién inicial— iluminandolo todo —evaluaci6n continua, eva- luaci6én procesual— y permitiendo los reajustes oportunos en el mismo sin esperar a su conclusi6n —evaluacion formativa—. Hay que precisar que estas cuatro fases vienen enmarcadas en un sistema socio-cultural del que emergen y derivan los valores predominantes y un modelo de ser humano o ideal, al que tiende el sistema y el proceso educativo, que se concreta en fines gene- rales para los mismos. A partir de ese modelo, de esos valores y fines generales, se seleccionan los contenidos culturales que se consideran fundamentales para lograrlo y para la integracién social de los individuos. Este es el marco que acota la adminis- tracién educativa para el sistema educativo formal, y que regula a través de prescripciones legales vinculantes para ese sistema educativo, y en ese marco se inscribe la intervenci6n educativa en los procesos educativos formales. 3.1.1. El modelo de ser humano como referente del proceso. Los fines educativos Las acciones humanas son acciones con sentido, con inten- cionalidad, y la educacién, como proceso de acciones intrinseca- mente humanas, es intencional y debe responder a una finalidad deseable. ¥ las acciones educativas, como se ha dicho antes, son115 acciones contextualizadas, que se lHevan a cabo en circunstan- cias concretas, en un contexto socio-cultural determinado. De ese contexto socio-cultural concreto deriva un modelo de ser hu- mano. Ese modelo esta vinculado a los valores imperantes en la sociedad. E] modelo de ser humano es el que gufa todo el proce- so (dimensi6n teleol6gica o finalistica de la accién educativa). El modelo se concreta en fines generales, que, en sucesivas concreciones, se explicitarén hasta llegar.a objetivos generales ya objetivos especificos. La administracién educativa es la que precisa las metas educativas generales, los fines generales para el sistema educativo, sintonizando —o tratando de sintonizar— con los valores predominantes. De hecho, en la Constitucién Es- pafiola de 1978 y en las grandes leyes reguladoras del sistema (LODE de 1985, LOGSE de 1990; LOCE de 2002 y LOE de 2006) se recogen los principios y grandes finalidades del sistema, que ejemplifican el “modelo o ideal” de ser humano de la cultura espafiola reciente. Para lograr la sintonfa arriba aludida, se de- ben arbitrar —as{ se hace en los sistemas politicos democrati- cos— mecanismos de consulta que recojan el sentir de todos los implicados en torno al tema, de modo que el sistema educativo responda a las necesidades sociales. La labor de precisar los fines educativos generales del siste- ma, que es una labor polftica, también lo es técnica, por lo que en ella deben cooperar los expertos en educacién junto con las diversas fuerzas sociales. Ello es todavia mas claro a la hora de concretar los objetivos, tarea en que la labor y competencia de los agentes educativos es atin mds evidente. Asf lo ha reconocido la legislacién espafiola, que, en el marco del sistema educativo reglado —educacién formal—, establecié en los Disefios Curriculares Base (DCB) de la Reforma Educativa de la LOGSE (1990) tres niveles de concrecién del curriculum, tanto en lo referente a objetivos y contenidos como en lo que respecta a sus otros elementos integrantes: Un primer nivel viene dado por la administracién educativa, por la regulacién legal, en los Disefios Curriculares Prescriptivos (DCB, Decretos de Ense- flanzas Minimas y Regulaciones Curriculares de las Comunida- des Aut6énomas con competencias educativas), un segundo nivel corresponde a los equipos docentes de los centros, que elaboran116 Bernardo Gargallo Lépez el Proyecto Curricular de Centro (PCC), dentro del marco del Proyecto Educativo de Centro (PEC), y un tercer nivel corres. ponde a la programacién de aula, competencia de los agentes educativos concretos, de los profesores. 3.1.2. Los contenidos educativos y su seleccién Partiendo del modelo 0 ideal al que miran como referente los procesos educativos, de los fines generales de la educacién, obje- tivos generales, etc. se inicia el proceso de seleccién de contenidos culturales relevantes 0 contenidos de la educacién concretando, de entre el repertorio cultural disponible, aquellos contenidos que deben adquirirse o potenciarse, de modo que los contenidos © mensajes seleccionados cubran todos los vectores del modelo a conseguir. Estos contenidos de la educaci6n incorporan todo ti- po de materiales y han de cubrir todas las dimensiones humanas (cognitivas, afectivas, sociales, conductuales, éticas, etc.). Los contenidos escolares han sido articulados, en la propuesta curricular de la reforma, que ha recogido la formulacién de Coll (1987), en tres bloques: conceptos, hechos y principios; proce- dimientos; y actitudes, valores y normas. Estos tres bloques res- ponder al “saber”, al “saber hacer” y al “saber ser y estar” (Valls, 1993) y estén en sintonfa con la propuesta del “Informe Delors” (Delors, 1996), al que ya hicimos alusién. Los dos primeros bloques, el conceptual y el procedimental, derivan de la taxonomfa propuesta por Merrill (1983) y refren- dada por Reigeluth y Stein (1983). Merrill habla en su modelo de varias categorfas de contenidos: “hechos” (facts), “conceptos” (concepts), “principios” (principles) y “procedimientos” (proce- dures). : El bloque conceptual se corresponde con el “conocimiento declarativo” y el procedimental con el “conocimiento procedi- mental”. Fue Anderson (1987) el que establecié la distincién, hoy ya clasica, entre “conocimiento declarativo” y “conocimien- to procedimental” o “procedural” fundamentandose en la obra del filésofo britdnico Ryle (1949). El conocimiento declarativo (“saber qué”/"saber”) es descriptivo y factual y se refiere a hechosEl proceso educativo re y eventos en la teorfa de Anderson. Se guarda en la memoria a largo plazo y se puede conceptualizar como una gran red de “proposiciones interrelacionadas”!. El conocimiento declarati- vo es conocimiento sobre qué es algo y supone que el individuo “sabe algo”, conoce un hecho, un concepto, una teorfa, etc. y es capaz de reconocerlo, entender su significado, comprenderlo, relacionarlo, establecer nuevas conexiones, explicitarlo y utili- zar ese conocimiento para seguir amplidndolo y entender nue- vas cosas (Valls, 1993). Es un tipo de conocimiento muy amplio en cuanto a su objeto (Trepat, 1995), ya que incluye conceptos, hechos y principios, en la terminologfa de la reforma, pero tam- bién otros contenidos, como los datos, simbolos, cédigos, leyes, teorias, etc. El bloque procedimental se basa en el conocimiento procedi- mental o procedural (“saber c6mo"/"saber hacer”) es de cardc- ter dindmico, es un conocimiento sobre cémo hacer cosas (Gar- gallo, 2000) Tiene que ver con destrezas ejecutivas dirigidas a la accion. Se guarda en la memoria a largo plazo en unidades procedimentales incorporadas por toda la red cognitiva cerca del conocimiento declarativo con el que estan relacionadas. Los procedimientos son secuencias ordenadas de acciones, de pa- sos necesarios para conseguir una meta, resolver un problema o producir algo (Coll, 1987; Merrill, 1983; Valls, 1993). Cuando hablamos de procedimientos nos referimos a conocimientos que implican saber hacer cosas (con las cosas 0 sobre las cosas, las personas, la informacién, las ideas, los nimeros, la naturaleza, los simbolos, objetos, etc.). Dentro del mundo de los procedi- mientos, amplio y complejo, se incluyen los métodos, técnicas, destrezas, habilidades, estrategias, etc. La ensefianza y evalua- cion de los procedimientos presenta particularidades (Gargallo, 2000), dado que se aprenden poco a poco y que lleva su tiempo conseguir ser experto en su manejo. El tercer bloque, el actitudinal, tiene que ver con la recupe- racién’de la funcién moral de la escuela. La escuela tiene que ' La estructi de propos cerrados". basica de las proposiciones es sujeto-predicado. Un ejemplo in: “El triéngulo es una figura del plano formada por tres lados| 118 Bernardo Gargallo Lépez $$$ re Torre formar ciudadanos, tiene que preparar al estudiante dotandole de las competencias necesarias para la convivencia democraticg y tiene que propiciar su desarrollo integral como persona, lo que exige el aprendizaje de actitudes, valores y normas. Los conte. nidos del bloque actitudinal se refieren al “saber estar y ser” en el mundo de un modo consistente desde una posici6n valorativa (Gargallo, 1999). Tienen una clara dimensi6n educativa y son los que dan a los otros contenidos ese sentido integral que debe tener la educacién (Esc4mez, Garcia, Pérez y Llopis, 2007). Es necesario fomentar en los alumnos el desarrollo de valores, la potenciacién de actitudes y la asuncién y cumplimiento de nor- mas que les capaciten para vivir en una sociedad democratica Es fundamental aprender criterios y principios normativos para orientar y regular la respuesta personal ante la realidad, ante las personas, los objetos, las situaciones, la naturaleza, etc. La persona que aprenda estos contenidos sabrd ser cuidadosa, tener iniciativa, ser constante, respetar, valorarse y valorar a los otros, participar, cooperar solidariamente, etc. Los desarrollamos con detalle en el apartado 5 de este capitulo, y a él remitimos. La reforma educativa espafiola de los 90, basdndose en la teo- ria curricular vigente, hizo el esfuerzo de precisar los tres tipos de contenidos, de cara a explicitar elementos que permanecian en el entorno del curriculum oculto (parte de los contenidos pro- cedimentales y actitudinales no se “ensefiaban” ni “evaluaban” explicitamente), pero tampoco incluyé todos los contenidos edu- cativos. Como en otros casos, podemos decir que “son todos los que estan pero no estan todos los que son”. Contenidos relevan- tes como los habitos, las aptitudes, los sentimientos, etc. no tie- nen facil acomodo en este universo tripartito de contenidos. Para terminar este aparado, queremos hacer constar que la de- terminaci6n de los contenidos basicos para el sistema educativo reglado también es competencia de la administracién educativa, al igual que dijimos de los objetivos, que los precisa en su norma- tiva legal prescriptiva. Los procedimientos para ello entendemos que deben ser similares a los preconizados en el apartado ante- rior, arbitrando mecanismos consultivos y haciendo uso de la asesorfa de los expertos. Sf que hay que dejar constancia de que Ja seleccién de los contenidos es una tarea de suma relevanciaEl proceso educativo ic —los contenidos son la “materia” con la que trabaja el sistema educativo reglado y de su seleccién deriva que se trabajen unos y no otros— y, para evitar sesgos, inexactitudes, lagunas 0 Pproce- sos adoctrinadores y de manipulacién, hay que recurrir a buenos criterios de seleccién, Estos criterios son los epistemol6gicos (la légica disciplinar del conocimiento cientifico construido), los so- ciolégicos (utilidad y coherencia con las demandas sociales), los filosdfico-morales (la axiologfa es la que estudia y concreta los valores), los psicoldgicos (adecuacién al desarrollo evolutivo del sujeto, consideracién de la psicologfa del aprendizaje), y pedago- gicos (la pedagogfa al final es la que debe realizar la integracion de contenides, pues dispone de base cientifica para hacerlo, de experiencia en la aplicacién de métodos, etc.) (Gargallo, 2000). 3.1.3. Procesos de disefio o Planificacién de la ac- cién educativa Los procesos de diserio o planificacion de la accion educativa, competencia del agente educativo, se corresponden con la pri- mera fase del modelo. Esta fase integra procesos de andlisis de la realidad, procesos de negociacién Y procesos de toma de decisiones preactivas. Cualquier programa educativo precisa de procesos de andlisis de la realidad. Sin ese anilisis previo no se puede efectuar un buen disefio. Estos Procesos de anilisis suponen, entre otras, las siguientes tareas; ~ Deteccién, estudio y concrecién del problema educativo de que se trate ~ Estudio del contexto ~ Consideracién de los fines, de los objetivos educativos ~ Determinacién del estado de los sujetos —conocimientos Previos, intereses, actitudes, motivaciones, etc,— por me- dio de la evaluaci6n inicial ~ Consideracién de los contenidos, etc. Precisa también de procesos de negociacion entre los impli- cados en el proceso educativo (claustro de profesores, equipo