1413 2478 Rbedu 21-65-0299teorias Subjetivas en Profesores

http://dx.doi.org/10.
1590/S1413-24782016216517
Teoras subjetivas en profesores y su

formacin profesional*
DAVID JORGE CUADRA MARTNEZ

Universidad Santo Toms, Copiap, Chile
JORGE REN CATALN AHUMADA

Universidad de La Serena, La Serena, Chile
RESUMEN
El artculo presenta un estudio descriptivo interpretativo de teoras subjetivas
sobre profesores y el proceso de formacin docente, y su relacin con las prcticas
educativas. Haciendo uso de metodologa cualitativa, se aplicaron entrevistas con un
grupo de discusin formado por doce profesores(ras) de una escuela municipal, de
una comuna de la regin de Atacama, Chile. Se explica la formacin docente sobre
todo mediante teoras subjetivas que consideran experiencias biogrficas ocurridas
antes, durante y posteriormente a la formacin inicial, como fuentes importantes
de aprendizaje de la profesin, y que desvalorizan el impacto del aprendizaje de
conocimientos semnticos. Destaca una teora subjetiva que orienta la accin
formativa del sentido subjetivo otorgado a la formacin, profesin y enseanza. En
la discusin, se analiza el impacto de tales teoras subjetivas en la formacin docente,
considerando su contenido, estructura y capacidad explicativa.
PALABRAS CLAVE
formacin docente; saber pedaggico; subjetividad; educacin bsica; profesin docente.
* Este trabajo presenta los principales resultados obtenidos en la tesis de maestra en

psicologa con mencin en psicologa educacional, Universidad de La Serena, Chile.
Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 299

David Jorge Cuadra Martnez e Jorge Ren Cataln Ahumada
SUBJECTIVE THEORIES ON PROFESSORS IN THEIR

PROFESSIONAL TRAINING
ABSTRACT
This article presents a descriptive interpretive study of teachers subjective
theories that they bring to the teacher education process and of their
relationship with educational practices. Using a qualitative methodology,
interviews were applied and an in depth group discussion for twelve teachers
of a basic municipal school, of a community in the Atacamas region, Chile.
The teachers education is explained principally using subjective theories that
consider biographical experiences that occurred before, during, and later in
the initial formation, as important sources of learning for the profession and
that devalue the impact of the learning of semantic knowledge. Highlighted
is a subjective theory that orientates the formative action from the subjective
sense given to the formation, profession and teaching. In the discussion the
impact of these subjective theories on the teachers education is analyzed,
considering the content, structure and explanatory capacity.
KEYWORDS
teacher education; to know pedagogically; subjectivity; basic education; teaching
profession.
TEORIAS SUBJETIVAS SOBRE PROFESSORES E SUA

FORMAO PROFISSIONAL
RESUMO
O texto apresenta um estudo descritivo interpretativo de teorias subjetivas
sobre professores e o processo de formao docente e sua relao com as
prticas educativas. Usando a metodologia qualitativa, foram aplicadas
entrevistas com um grupo de discusso composto de doze professores(as)
de uma escola municipal em uma rea da regio do Atacama, Chile. A
formao de professores explicada principalmente por teorias subjetivas
que consideram experincias biogrficas ocorridas antes, durante e aps a
formao inicial como fontes importantes de aprendizagem da profisso,
desvalorizando o impacto da aprendizagem do conhecimento semntico.
O artigo destaca uma teoria subjetiva que orienta a ao de formao do
sentido subjetivo dado formao, profisso e ensino. Na discusso, analisa
o impacto dessas teorias subjetivas na formao de professores, tendo em
conta o contedo, a estrutura e a capacidade explicativa delas.
PALAVRAS-CHAVE
formao de professores; conhecimento pedaggico; subjetividade; educao bsica;
profisso docente.
300 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

Teoras subjetivas en profesores y su formacin profesional
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas, se ha considerado el profesor una variable clave en el
mejoramiento de la educacin, sin que exista poltica o programa de intervencin que
no lo involucre en algn punto (Fullan, 2002; Vaillant, 2005). De hecho, en Chile,
la reforma de la educacin incorpora el fortalecimiento de la formacin docente
como uno de sus cuatro mbitos de intervencin (Ministerio de Educacin, 2004).
No obstante lo anterior, la relacin entre el proceso formativo, la praxis
educativa y los resultados no son del todo claros. As, Vezub (2007) explica cmo
la formacin inicial de profesores parece ejercer bajo impacto sobre las institu-
ciones escolares, puesto que los docentes recin egresados terminan adaptndose
rpidamente a las rutinas escolares. Tambin se reconoce la baja relacin entre
los programas de capacitacin tradicional y la transferencia de lo aprendido a las
prcticas pedaggicas.
Dado tales resultados, los mtodos actuales para la formacin docente apuntan
a rescatar los aprendizajes identificados por los mismos profesores como generadores
de prcticas educativas exitosas (Raczynski; Muoz, 2007). Lo anterior es factible de
abordar desde el paradigma de investigacin del pensamiento del profesor, que per-
mite asumir que stos son profesionales que actan racionalmente, toman decisiones,
y la mayora de sus acciones tienen algn tipo de relacin con sus pensamientos. Este
estudio se enmarca dentro de este modelo de investigacin, especficamente en la
corriente de investigacin de las creencias y teoras subjetivas del profesor (Cataln,
2011; Clark; Peterson, 1990; Marcelo, 1987, 2013; Shulman, 1986).
As, el problema de estudio se aborda desde las teoras subjetivas, definidas
como interpretaciones e hiptesis con carcter argumentativo, acerca de s mismos
y su contexto (Cataln, 2004; Flick, 2004). Interesa aqu conocer las explicaciones
de los propios involucrados acerca de su formacin profesional y la forma cmo la
relacionan con las prcticas educativas.
Com esta reflexin surge el siguiente problema de estudio: Cules son las
teoras subjetivas de los profesores de una escuela de primaria municipal en una
comuna de la regin de Atacama acerca del proceso de formacin docente y de su
relacin con las prcticas educativas? El objetivo general del estudio que se reporta
ha sido describir e interpretar estas teoras subjetivas, y en concreto:
1) Describir las experiencias que los profesores relacionan con su formacin

docente.
2) Identificar sus explicaciones acerca de los efectos de la formacin inicial en
la prctica educativa.
3) Determinar sus explicaciones de los efectos de la formacin continua en la
prctica educativa.
4) Identificar sus explicaciones de los efectos de las experiencias laborales for-
mativas en la prctica educativa.
5) Determinar las hiptesis que presentan acerca de la formacin docente y
las prcticas educativas que consideran exitosas y no exitosas.

En cuanto a la pertinencia y relevancia de este estudio, hay que sealar que

los hallazgos que aqu se exponen contribuyen a una mayor comprensin del proceso
formativo del docente, dada la urgente necesidad de lograr mejoras en tal proceso
(Manzi; Gonzlez; Sun, 2011; Marcelo, 2013; Vezub, 2007). Eso rescatando el pro-
pio marco interpretativo del profesor desde un tipo particular de creencias, o sea, sus
teoras subjetivas, dada la influencia decisiva que stas ejercen sobre el aprendizaje
e implementacin de las innovaciones educativas (Marcelo, 2013), lo que adems
permite arrojar luces sobre sus procesos reflexivos, ambos factores sealados como
clave para el desarrollo profesional docente.
MARCO TERICO
FORMACIN DOCENTE
La definicin que se tenga de formacin docente depender del modelo de
formacin que se encuentre en su base. Marcelo (1989) la define como un campo de
investigacin cientfico terico-prctico que estudia el proceso mediante el que los
profesores se integran en experiencias de aprendizaje que les permiten una mejora
de sus conocimientos, destrezas y disposiciones, permitindoles, as, desarrollar
intervenciones educativas profesionales. De Lella (1999), por otra parte, define
formacin docente como un proceso de permanente adquisicin, estructuracin y
reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la
funcin docente; a su vez, puede dividirse en inicial y continua. Rodrguez (1994)
advierte una doble funcin formativa para el profesor: por una parte, la que corres-
ponde a los conocimientos de enseanza, y por otra, a las habilidades de desarrollar
la pedagoga, que adems de considerar las formas de enseanza, incluyen gestin
educativa, planificacin y evaluacin del currculum, planificacin y evaluacin
institucional.
Torres (1998) incorpora el concepto de aprendizaje permanente, conside-
rando que la formacin del profesor no slo es el resultado de los aprendizajes
acadmicos, sino que de aquellos ocurridos durante toda la vida, dentro y fuera de
la escuela.
En sntesis, se puede definir formacin docente como el proceso mediante el
cual el profesor se va formando como un profesional de la educacin por medio de
una serie de experiencias formales e informales de aprendizaje, ocurridas durante
toda la vida.
Tal proceso formativo depender de la posicin epistemolgica asumida
para entender qu es currculum, enseanza, educacin, escuela y profesin docente.
Davini (1995) propone los siguientes modelos: prctico artesanal, academicista,
tecnicista eficientista y hermenutico reflexivo. Desde este ltimo, se promueve
la profesionalizacin docente y se pone acento en los procesos reflexivos sobre la
propia prctica para llevar a cabo la labor de enseanza.
Otros autores resumen el proceso a slo dos modelos de formacin docente.
Moral (2000) plantea que en la formacin acadmica-tecnolgica se considera
al docente como un tcnico, mientras que en el modelo prctico, personalista y

reconstruccionista social, se le atribuye el estatus de profesional. Este ltimo se

sustenta en el paradigma del pensamiento del profesor e identifica al docente como
un profesional reflexivo.
EL PARADIGMA DE INVESTIGACIN CIENTFICA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR
Durante la dcada de 1970 se inicia un proceso de reconceptualizacin
de la educacin, que desplaza el estudio de la conducta y la formacin centrada
en competencias tcnicas y lo substituye por el del pensamiento del profesor. Se
asume que lo que los profesores creen, piensan o conocen se encuentra relacionado
con sus prcticas educativas, la significacin otorgada al currculum, las relaciones
profesor-alumno y la actitud frente a las innovaciones educativas (Martnez et al.,
2001). Clark y Peterson (1990) proponen una clasificacin en tres grandes dominios
que agrupan los diversos enfoques de investigacin del pensamiento del profesor:
la planificacin docente, los pensamientos y decisiones interactivas y las teoras y
creencias. Se consideran las teoras subjetivas como una corriente de investigacin
dentro del ltimo dominio propuesto por estos autores.
Cataln (2011) establece una asociacin entre el pensamiento del profesor y
su conocimiento profesional: el primero servira de sustento para el desarrollo del
segundo, posicionando como base central del proceso de cambio al acto reflexivo.
Esto ltimo se considera fundamental para el desarrollo profesional, y desde este
planteamiento, se consideran las teoras subjetivas como tipo de conocimiento el
foco central de la reflexin.
TEORAS SUBJETIVAS
Se definen las teoras subjetivas como construcciones personales explicativas
implcitas o explcitas, con una estructura lingstica argumentativa y del tipo causa-
efecto, que permiten interpretar el mundo as como el propio comportamiento; son
de carcter individual y se vinculan con lo social tanto en su comunicacin como en
su formacin (Cataln, 1997; Flick, 2004). Para Groeben y Scheele (apud Arstegui
et al., 2004), cumplen una funcin central en la persona, visto que permiten explicar
y predecir, a la vez que orientan el comportamiento, guan la accin y mejoran la
autovaloracin.
Grotjahn (1991), al caracterizar las teoras subjetivas, plantea que seran de
carcter individual, estables y de duracin prolongada; se relacionan con la propia
persona y su mundo, poseen una compleja estructura argumentativa, cumplen una
funcin paralela a la de las teoras cientficas en el sentido que posibilitan explicar
y predecir fenmenos y pueden explicitarse mediante el dilogo. Los supuestos
bsicos de este enfoque de investigacin son (Flick, 2004):
a) En su vida cotidiana, la gente desarrolla teoras sobre el funcionamiento

del mundo y sus actividades.
b) Las teoras desarrolladas por la gente se aplican y evalan en las actividades
del diario vivir.
c) La estructura lingstica de estas teoras se asemeja a la de las teoras cien-
tficas, y sus argumentos se organizan de forma interdependiente.

TEORAS SUBJETIVAS Y FORMACIN DOCENTE

Fox (1983 apud Jimnez; Feliciano, 2006), en su estudio sobre teoras implci-
tas en docentes universitarios, encontr dos tipos de teoras acerca del aprendizaje y
lel rol del profesor: la primera de ellas se denomina teoras simples, en cuya estructura
lingstica se denota una relacin limitada entre enseanza y aprendizaje, y en la
que, adems, el docente asume un rol de formador directivo; la segunda de ellas,
teoras desarrolladas, presenta un enunciado que considera al proceso de enseanza
y aprendizaje complejo, en el que el estudiante es quien asume un rol activo.
Otros autores tambin han subrayado la simplicidad de las teoras subjetivas
de docentes. Un estudio realizado por Cataln (2004) sobre teoras subjetivas de la
formacin inicial de educadoras de prvulos en formadores y formadoras, advierte
sobre una tendencia a la escasez de las mismas y a la presencia de juicios descriptivos
sobre el tema abordado, por lo que se puede interpretar que el grupo de docentes
estudiados presentara un nivel preterico en la significacin de la formacin inicial
de educadoras de prvulos. Cuadra (2009) ha encontrado hallazgos similares a los
referidos por Cataln (2004) respecto al bajo estatus terico de las teoras subjetivas
de docentes, y a los de Fox (1983 apud Jimnez; Feliciano, 2006), haciendo referencia
a la simplicidad de las explicaciones que profesores de educacin bsica de una es-
cuela de bajo desempeo presentan sobre enseanza y aprendizaje en alumnos(nas).
Castro (2008) realiza un estudio sobre el cambio de teoras subjetivas de
profesores respecto a la enseanza y aprendizaje de valores. A modo general, se
observa que resulta posible promover cambios en las teoras subjetivas de docentes
por medio de su participacin en una capacitacin de educacin en valores, que
se pueden resumir en el mayor autonoma, protagonismo y percepcin de eficacia
respecto de la enseanza de valores (Castro; Crcamo, 2012).
MTODO
TIPO DE ESTUDIO Y DISEO
Es una investigacin de tipo descriptiva interpretativa, en la que se utiliz
metodologa cualitativa con el fin de caracterizar al objeto de estudio (Krause,
1995). Se define como un mtodo inductivo, que considera al sujeto de estudio y
su contexto de manera holstica, asume los efectos del propio investigador sobre
los sujetos estudiados, interacta con stos de la manera ms natural posible y
comprende el fenmeno de estudio desde el marco de interpretacin de los propios
actores (Taylor; Bogdan, 1987).
SUJETOS
Se trabaj con 12 profesores(ras) de una escuela bsica municipal, de una
comuna de la regin de Atacama, Chile. Al momento del estudio la escuela contaba
con 390 alumnos(nas) matriculados, distribuidos en los cursos de prekinder a octavo
ao de primaria. Como criterios de seleccin de los participantes se estableci:

a) Que al momento de la entrevista tuvieran el ttulo profesional de profesor.

b) Que su funcin en la escuela fuera o hubiese sido la docencia.
c) Que presentaran como mnimo dos aos de experiencia profesional como
docentes.
Cuadro 1 Caracterizacin de los sujetos de investigacin
Sexo Rango edad en aos Formacin Formacin continua Situacin

inicial contractual
Entre 30 y 44 hrs.
Jornada completa
Escuela normal
Universitaria
Diplomado
Posgrado
Mencin
Ninguno
Posttulo
Ambas
H M 40 a 50 51 a 60 60 o ms
Nmero 7 5 3 7 2 5 3 4 1 9 0 2 1 7 5
Fuente: Banco de dados de la encuesta.

Elaborado por los autores.
PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

Se contact inicialmente a la direccin de la escuela solicitndole c olaboracin
para la realizacin del estudio. Se explic el objetivo, as como la metodologa de
la investigacin, y se invit a los docentes a participar, informndoles la finalidad
del estudio: conocer la forma cmo ellos caracterizan la formacin docente. Para
lograr mayor credibilidad en el estudio, se utilizaron dos instrumentos de recoleccin
de informacin a modo de triangulacin de mtodos:
1. Entrevista en profundidad
Mtodo de recoleccin de informacin que se basa en una conversacin
sistemtica, en la que el investigador ayuda al sujeto investigado a reproducir la
realidad que ha construido (Ruiz, 2003). Se consider la proposicin de Flick
(2004) respecto a la indagacin de episodios biogrficos, dado que precisamente son
stos los que actan como fuentes de conocimiento para la construccin de teoras
subjetivas. As, se busc la produccin de tres tipos de informacin en los sujetos:
a) Episodios especficos informados espontneamente.

b) Episodios repetidos informados espontneamente.
c) Definiciones subjetivas de los tpicos abordados.
Se realizaron 6 entrevistas en profundidad en instalaciones de la escuela,

emplendose para ello una gua temtica que consider:
a) La forma como caracteriza la formacin inicial.

b) La formacin continua.
c) Las experiencias laborales formativas.
d) La formacin docente actual.
e) El modo cmo explica su impacto en la educacin.
2. Grupo de discusin
Tcnica de investigacin social que trabaja con producciones lingsticas
generadas por un grupo de personas en un ambiente lo ms natural posible.
Participaron 6 profesores que no se sometieron a la entrevista en profundidad.
Se us la misma gua temtica y la proposicin de Flick (2004) utilizada en la
entrevista en profundidad.
Ambos instrumentos se aplicaron en instalaciones de la escuela. Los datos
obtenidos fueron registrados en forma audiovisual y posteriormente transcritos.
PLAN DE ANLISIS DE DATOS
Se realiz el anlisis de los datos mediante la proposicin de anlisis de
contenido de grounded theory. Se trabaj con tres tipos de codificaciones (Strauss;
Corbin, 2002):
a) Codificacin abierta: se redujo el corpus a categoras ms generales, em-

plendose para ello el mtodo comparativo constante. En esta etapa se re-
conocieron teoras subjetivas en el texto, tomando por base la proposicin
de Cataln (2010), identificndose hiptesis formuladas expresamente o
inferidas por el investigador.
b) Codificacin axial: se construyeron cuatro ejes de anlisis (categoras) que
agruparon al conjunto de cdigos, emplendose para ello el mtodo com-
parativo constante.
c) Codificacin selectiva: en esta etapa de anlisis se asign una de las
categoras como ncleo o dimensin central de los hallazgos, establecin-
dose al mismo tiempo relaciones entre ellas que permitieron comprender
el fenmeno de estudio.
En forma complementar, se aplicaron anlisis especficos para las teoras

subjetivas (Cataln, 2005, 2010). Se hizo referencia al estatus terico de las teoras
subjetivas, su estructura y la orientacin a la accin.
HALLAZGOS
PRIMEROS PASOS EN LA CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE LA PROFESIN
DOCENTE: LA FORMACIN PRECOZ DE LA PROFESIN
Teoras subjetivas sobre la vocacin del profesor

Se observan teoras subjetivas que en su estructura argumentativa determinan
experiencias biogrficas de la infancia como causa de la vocacin y eleccin de la

carrera profesional. Los docentes explican que su profesor(ora) de enseanza pri-

maria haba utilizado con ellos prcticas pedaggicas y/o una relacin interpersonal
que les causara admiracin, que les pareciera modelar, afectuosa o comprometida,
lo que les habra generado la motivacin para ser docente y el modelaje de esas
prcticas, conocimiento que aplican a das de hoy en algn nivel con sus propios
alumnos. La vocacin para cursar pedagoga comienza a configurarse tambin
por influencia de un familiar que ha sido significativo para el profesor durante su
infancia y/o adolescencia.
Un segundo factor que los docentes sealan como influjo en su decisin
de estudiar pedagoga lo representa la posibilidad de acceso a educacin superior.
Explican que cursar pedagoga represent la posibilidad de lograr una carrera
profesional que les otorgara ascenso social y econmico, de manera rpida y con
posibilidad de gratuidad en los estudios.
Grupo de discusin:1
Profesora 4: me entiende, porque usted sabe que un profesor ganamos

poco, pero me gusta, tengo vocacin y creo que busco las alternativas para llegar,
y creo que la eleg por eso, porque ese profesor me marc.
Profesor 5: varios familiares son profesores, entonces era como un patrn

que uno tiene
Profesor 3: ... entonces en ese tiempo, por a lo mejor problemas familiares o

por condicin familiar, haba que buscar alternativas de seguir estudiando, re-
cursos econmicos ms que nada, entonces, una de las cosas la escuela normal,
sonaba mucho, haban becas
Teoras subjetivas sobre el aprendizaje de prcticas pedaggicas

Los profesores identifican experiencias de aprendizaje de la profesin ante-
riores a su formacin inicial. Explican que adquirieron conocimiento profesional,
siendo alumnos(nas) de enseanza primaria, por medio de una serie de experiencias
biogrficas vividas en la escuela y aprendidas de la conducta de su profesor. Destacan
aqu dos tipos de aprendizaje:
a) Prcticas pedaggicas que regulan la convivencia escolar, el desarrollo

moral y emocional del alumno: se seala el aprendizaje del respeto, afecto
y compromiso con el alumno, as como su formacin en valores.
b) Prcticas pedaggicas acadmicas: consistentes en el aprendizaje de proce-
dimientos sobre cmo ensear.
1 La transcripcin se mantuvo como el discurso de cada participante.

Profesora 2: S, s, yo creo que primero as, la cercana que ella tena con
nosotras, porque ella era una profesora muy de piel era una profesora muy
interesada en los sentires de cada uno, tena ella tena demasiado respeto por
lo que era cada uno de nosotros, yo creo que esa prctica yo la tengo de ella.
EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIN DOCENTE DURANTE LA FORMACIN INICIAL

La formacin inicial del profesor se caracteriza de manera diferente, segn
se haya cursado la escuela normal2 o la universidad. Aunque en todos los casos se
seala que ese paso formativo slo representa un porcentaje mnimo del conoci-
miento profesional y que se presenta una mayor calidad en la educacin normalista
respecto la universitaria. Esto ltimo se argumenta mediante la siguiente teora
subjetiva latente: existen polticas educativas gubernamentales de baja exigencia y
poco control para la formacin docente actual, as que los centros de enseanza de
esa profesin tienen un sentido econmico de la educacin que facilita el acceso
a est carrera y disminuye la calidad de la enseanza, y el resultado son profesores
menos competentes y comprometidos.
Profesor 6: ahora, por ejemplo, hay se puede adquirir la profesin en un ins-

tituto de formacin que no tiene nivel universitario, hay algunos que estudian
por correspondencia, que no es lo mismo que presencial, que participar de un
programa, depende mucho del programa que sean aprobados para la formacin
docente.
Un anlisis ms detallado manifiesta teoras subjetivas que hacen referencia

a los siguientes factores que impactan la formacin profesional durante ese perodo:
a) El currculum formal en la formacin del profesor: los docentes refieren

que durante el proceso formativo se imparten tres tipos de conocimientos:
semntico o terico, caracterstico de la enseanza universitaria, evaluado como
complejo, no ajustado a la realidad escolar, y en muchos aspectos intil. De
procedimiento, impartido fundamentalmente en la escuela n ormal, y respecto
a la universidad, se considera que su enseanza es mnima y se adquiere
sobre todo, y en algn nivel, durante la prctica profesional. Tal factor
resulta ampliamente valorado, dado que implica el aprendizaje de didcticas
para impartir una clase. Valorativa y tica, impartido sistemticamente
en la escuela normal; en la universidad se logra en algn nivel, aunque
fundamentalmente por medio de experiencias no formales de aprendizaje.
2 Las escuelas normales chilenas fueron establecimientos del estado destinados a la for-
macin de profesores, que operaron desde 1842 hasta el rgimen del gobierno militar.
Representaron un primer intento de profesionalizacin de la docencia, aunque su sello
fue sobre todo el de una formacin tcnica.

Profesora 1: S, tambin, hartas, porque el profesor, como te digo, nos prepa-

raba para eso, nos preparaba para ser profesor, en todo momento, la metodo-
loga, la didctica todo el asunto que tiene que ver con el profesor, que en la
universidad se perdi.
Profesora 2: lo que menos me ha servido son los contenidos que me pasaron,

lo que menos...
b) Mtodo de enseanza: la totalidad de los profesores valora como mtodo

de enseanza las experiencias de prcticas pedaggicas, fundamentalmente
en centros de prctica con niveles importantes de vulnerabilidad social. Lo
anterior se organiza en una teora subjetiva, cuyo contenido manifiesta la
explicacin siguiente: durante la formacin del profesor se aprende por ex-
periencias prcticas de alta complejidad en escuelas vulnerables, dado que
lo terico no se ajusta a la realidad escolar.
Profesora 1: nosotros en la primera parte en la escuela normal estuvimos

6 meses despus de eso, tenamos que salir a supervisar a observar profe-
sores que hacan sus clases, ah tenamos prctica ese fue el primer ao, el
segundo ao ya tenamos que hacer prctica entonces el profesor te mandaba
a hacer la clase difcil, por ejemplo, la clase que no poda hacer entonces t
ibas aprendiendo, ibas enseando, ibas conociendo al alumno, ibas ibas en-
seando.
c) Caractersticas de los formadores de formadores: todos los entrevistados

atribuyen caractersticas positivas al docente normalista, considerndolo
un profesional de muy buen nivel y altamente comprometido con la profe-
sin. Esa misma valoracin no se atribuye al docente universitario; a este se
asocia una teora subjetiva ampliamente compartida: dado que fue formado
fundamentalmente por profesionales no docentes, ha recibido una forma-
cin inicial de menor calidad respecto al normalista.
Profesora 2: Pero sent que la universidad en verdad no me form como

profesora, o sea, en el sentido de que no me prepar metodolgicamente para
poder yo transmitir la enseanza porque yo creo que los profesores que tena-
mos no estaban tampoco como preparados para formar profesores.
d) El currculum oculto durante la formacin inicial: los docentes explican

que durante su formacin inicial, la personalidad de un profesor (o varios)
y su forma de portarse haba sido modelada en algn nivel. Un segundo
elemento destacado por los docentes refiere a la convivencia escolar con sus
pares. A ese respecto explican que episodios biogrficos altamente signifi-
cativos les permitieron aprender valores referidos a compaerismo, amis-
tad, respeto y apoyo, lo que a das de hoy se pone en juego en el contexto
laboral.

Profesor 3: antes, fjese, que la escuela normal estando interno, de repente

nos llegaban encomiendas entonces al que le llegaba algo lo comparta con
todos, entonces ah como que se form un valor que nosotros tenemos, enton-
ces e eso tambin nos marc, en el sentido de compartir las cosas
e) Factores de la formacin inicial que los docentes asocian a un d esempeo

exitoso o no exitoso de la profesin: el tipo de conocimiento impartido du-
rante la educacin inicial representa un factor clave en el desempeo de
la profesin. A ese respecto, la enseanza de didcticas se valora en gran
medida y se adquiere fundamentalmente en las asignaturas que implican
pasos prcticos y en la prctica profesional. Lo anterior se integra en teoras
subjetivas que indican como causa del buen desempeo profesional el acto
de aprender haciendo, y que explican la mayor o menor intensidad del uso
de ese tipo de enseanza apelando a factores sociales e institucionales. Al
mismo tiempo, la totalidade de docentes desvalora la enseanza de teoras
cientficas, y explican que stas no se ajustan a la realidad escolar. En se-
gundo lugar, se considera la enseanza del funcionamiento de la profesin
como una de las causas de la concrecin de la formacin profesional, dado
que nutre la vocacin. Implica poner a disposicin del alumno informacin
acerca del estatus social y los aspectos administrativos del funcionamiento
de la profesin docente. En tercer lugar, el nivel de exigencia en la enseanza;
explican que la baja calidad en la formacin del profesor se debe a un bajo
nivel de exigencia, dado que a das de hoy la formacin inicial tiene como
meta la ganancia. Otro factor lo representa los formadores de formadores, e
indican que los profesores de la carrera de pedagoga deben poseer el t-
tulo de profesor para ensear, dado que esto posibilita que los estudiantes
aprendan didcticas de enseanza, que no son de conocimiento de otras
profesiones. Adems, es necesario que el profesor de pedagoga lo sea al
mismo tiempo de escuelas bsicas o liceos, para que pueda ensear desde
esa realidad concreta.
Profesora 1: La prctica, aprender haciendo es poco, porque t, t vas tra-

bajando, t vas aprendiendo, vas viendo si te va a gustar o no te va a gustar
lo que ests estudiando tambin, porque si t te vas a estudiar una carrera
donde no te gusta, no vas a ser un buen profesional; entonces, cundo t vas a
saber si te gusta o no te gusta, cuando saliste a trabajar, en cambio, en el camino
la vamos viendo a m no me gust esto, abandono.
Profesora 2: lo que menos me ha servido son los contenidos que me pasa-

ron, lo que menos...
Profesora 3: Porque ella tena otra formacin, ella era pedagoga, ella se haba
preparado para formar profesores, ella estaba formada para eso, entonces la la
diferencia era notable, notable.

f ) Proposiciones de mejora para la formacin inicial: Explican que la mejora

de la formacin inicial depende de las caractersticas de los formadores de
profesores, que, en general, implica que stos sean docentes de profesin y
al mismo tiempo profesores de educacin primaria; una seleccin de ingreso
rigurosa a la carrera de pedagoga; un currculum planificado fundamental-
mente con pasos prcticos que permita la adquisicin de metodologas de
enseanza, y por fin, un control riguroso que involucre mayores exigencias en la
formacin acadmica en los centros de educacin superior que dictan la carrera
de pedagoga.
Profesor 5: Bueno, primero, que fueran profesores destacados y bsicos los

que tuvieran la responsabilidad de preparar a los futuros profesores, porque
ellos son los que estn en el campo, te ensean profesores que nunca han
trabajado en aula y son profesores son profesionales y hacen clases y que
sugieren cosas que son irreales, porque ellos no las han visto, no las han vivido.
EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIN DURANTE EL EJERCICIO PROFESIONAL
La formacin continua en el aprendizaje de la profesin

Los docentes reconocen la necesidad de mantenerse en constante formacin
profesional y consideran al perfeccionamiento como relevante para el adecuado
ejercicio de su profesin. Esta disposicin a la formacin continua se explica indi-
cando que el acelerado desarrollo del conocimiento lleva a la necesidad de que uno
se actualice de forma continua en su disciplina. No obstante, se presentan teoras
subjetivas que explican la dificultad para concretarlo. Tales teoras presentan en su
estructura argumentativa causas de tipo administrativas (por ejemplo, permisos y
horas disponibles) y de acceso a ese tipo de educacin: la primera de ellas argumenta
que no estn dadas las condiciones administrativas para participar de espacios de
formacin continua presencial, por lo que se hace muy difcil concretar la formacin
permanente; la segunda, que la formacin continua se da sobre todo a distancia,
dado que en la zona de residencia no siempre se imparten cursos presenciales, por
lo que el acceso a ellos es difcil.
Profesor 4: qu le hace tomar cursos a distancia y no presenciales son los

tiempos, porque si yo hago curso no presencial, y tengo que contestar y man-
darlo lo hago en los momentos que estoy libre; y cuando uno hace presencial,
tiene que darse el tiempo de irse de su casa all donde lo va a dictar, estar all,
esperar, hacer el curso, salir a su casa, y en qu tiempo
Por fin, explican que la baja calidad de la formacin continua se debe al

sentido comercial de la enseanza y a la mnima relacin de los conocimientos
impartidos con la realidad escolar. A ese respecto, tienden a cualificar los cursos
de perfeccionamiento como ms de lo mismo, teora no aplicable a la realidad edu-
cativa.

Profesor 5: esos cursos, yo los veo, sabes t cmo los veo yo? Como un co-
mercio, un negocio, donde no se cumple con lo que realmente uno requiere y
necesita, sino que ellos estn pensando ms en el beneficio econmico que le va
a traer que lo que van a venir a entregar los colegas, si t lo ves en todas partes
estn ofreciendo cursos es puro negocio.
Los contextos formativos de la profesin en el interior de la escuela

Los profesores reconocen que el conocimiento profesional se fortalece, en
gran medida, en el interior de la escuela, y un grupo ms extremo indica ese tipo
de aprendizaje como el ms valioso de la profesin.
Explican que los factores asociados a la formacin profesional en ese con-
texto son: la orientacin que pueda ofrecer el equipo tcnico de la escuela. Aunque esa
posibilidad no la consideran como frecuente, y ven las reuniones tcnicas como fun-
damentalmente administrativas; el proceso mismo de impartir clases, dado que otorga
competencia, y an ms cuando la experiencia se da con variedad de alumnos(nas);
el grupo de pares, es decir, los propios profesores, y en particular las relaciones in-
terpersonales informales dado que en tales situaciones es cuando discuten sobre
prcticas pedaggicas; el clima social escolar, especficamente de tipo laboral, dado que
conlleva relaciones de apoyo entre pares; por fin, el reconocimiento de la labor desde
cualquier fuente, puesto que permite al profesor confirmar sus prcticas pedaggicas.
Profesora 1: Porque era leer cuestiones ah (en los consejos tcnicos), ir a leer
documentos que te lleg ahora, que hace esto no t en consejo tcnico
tienes que todos juntos planificar, donde todos en conjunto digamos este es el
tipo de planificacin y este es el tipo de evaluacin que vamos a ir haciendo y
empecemos con el nio a exigirle ms.
Macropolticas de evaluacin de resultados y su relacin con la formacin

continua
Se presenta una teora subjetiva que relaciona las polticas de evaluacin de
resultados con el desarrollo de la profesin. Bsicamente se explica que esos ins-
trumentos actan como medidas de presin que impulsan a los docentes a revisar
sus prcticas pedaggicas y a esforzarse por corregirlas. El mtodo de evaluacin3
es muy criticado y rechazado, dado que se le atribuyen bajos niveles de validez y
confiabilidad, y por lo mismo un alto nivel de estrs laboral, generando un fuerte
3 En Chile, la evaluacin docente se implementa a partir del ao 2003 como parte de las
polticas de fortalecimiento de la profesin docente. Se basa en estndares que miden
el desempeo de los docentes en funcin de criterios establecidos en el Marco para la
buena enseanza del Ministerio de Educacin. Los docentes de escuelas municipales
deben evaluarse cada cuatro aos cuando obtienen un desempeo competente o destaca-
do; cada dos aos cuando son clasificados como bsicos y deben repetir la evaluacin al
ao siguiente cuando califican como insatisfactorio (Manzi; Gonzlez; Sun, 2011).

rechazo, por ejemplo, del sistema nacional de evaluacin de resultados de aprendizaje

y la evaluacin docente.
Profesor 4: porque si a m me van a evaluar por lo que hago, trato de ha-

cerlo lo mejor posible para salir bien evaluado, pero en la evaluacin docente,
donde le ponen una pizarra, un seor que est filmando, prepara una clase con
dos meses de anticipacin, la preparo, pero nunca en mi vida he preparado ma-
terial en mis clases del da a da, en esa clase la preparo, pero la mando hacer, si
pa eso hay profesores que preparan materiales y cobran si es as.
ORIENTACIN A LA ACCIN DEL PROFESOR DESDE LAS TEORAS SUBJETIVAS:

EL SENTIDO DE LA FORMACIN, LA PROFESIN Y LA ENSEANZA
El anlisis de las teoras subjetivas del profesor permite hipotetizar la
orientacin a la accin que podran llegar a tener (Cataln, 2010). Los hallazgos
posibilitan clasificar tal orientacin a la accin en lo que hemos denominado sentido
de la formacin, la profesin y la enseanza, visto que en la base se observan teoras
subjetivas inhibidoras o mantenedoras de tales posibles conductas, cuya estructura
argumentativa contiene una causa que representa precisamente lo que busca el
profesor, dado que la posiciona como un factor de valor.
El sentido de la formacin docente
a) Sentido administrativo de la formacin: quienes presentan ese sentido ex-
plican que la formacin del profesor debe apuntar sobre todo al desarrollo
de competencias genricas o conductuales referidas a la responsabilidad con
lo administrativo, y eso se organiza en una teora subjetiva mantenedora de
la accin, que posiciona a esos factores como causa importante del buen
desempeo profesional y que podra conllevar a una orientacin a la accin
que consiste en la bsqueda de ese tipo formacin o su establecimiento
como formador.
Profesor 4: Claro, porque a nosotros se nos formaba, bueno que nosotros

distinto, incluso se nos formaba para hacer soberana a nosotros, y la parte de
la asistencia y la puntualidad eran cosas que nos marcan hasta hoy; yo vena a
trabajar enfermo, y siempre llego a la hora; estoy media hora antes porque a m
me formaron distinto el profesor de ahora no cumple con las cosas.
b) Sentido didctico de la formacin: desde tal sentido los profesores explican

que la formacin debe apuntar al aprendizaje de didcticas de enseanza.
Critican con fuerza la formacin universitaria y los cursos de formacin
continua, a la vez que rechazan el aprendizaje de teoras cientficas. As,
la orientacin a la accin del profesor se sustenta en una teora subjetiva
mantenedora de accin en la bsqueda de aprendizaje de didcticas.

Profesora 1: Porque t vas vas aprendiendo a medida que vas ensean-

do, aprendemos juntos, alumno y profesor vamos aprendiendo juntos, pero t
tienes detrs el profesor que te est enseando, t sabes que no vas a ir a meter
la pata all porque no te sabes las materias, sino que tienes un profesor que te
est enseando, que te est diciendo esto se ensea as usa esta metodologa.
Es bueno ir haciendo.
c) Sentido de sobrevivencia de la formacin: se manifiesta en una teora sub-

jetiva mantenedora de la accin que la orienta, en algn nivel, a la bsqueda
y/o participacin en instancias de formacin continua, pero bsicamente
para resistir las presiones sociales.
Profesor 6: Como diez aos, sin perfeccionarme, nada ms que en perfeccio-

namiento, el autoperfeccionamiento que uno hace al preparar las clases, que eso
es continuo no ms. Empezaron a surgir algunos vacos, especialmente con el
cambio de programa entonces fui a perfeccionarme a CPIP entonces ah
uno se da cuenta de que el perfeccionamiento debe ser ms o menos continuo,
siempre est necesitando cosas.
d) Sentido econmico de la formacin: otorgan a la formacin del profesor

un sentido que la interpreta como una oportunidad que permite ganancia
a las instituciones formadoras, y al profesor en formacin mejorar sus in-
gresos econmicos. As, es posible que los docentes rechacen la formacin
continua, dado que constituye lucro para quienes la imparten; y a la vez, se
involucren en esas instancias, pues les permite mejorar econmicamente.
Se infiere que en alguna medida esto inhiba la accin de perfeccionarse o
la generacin de altas expectativas en el perfeccionamiento.
Profesor 6: e reconozco que son como cursos para hacerlos no ms,

porque hay que tener ciertos cursos de perfeccionamiento, porque con el per-
feccionamiento se reciben algunas bonificaciones, en fin, eso.
e) Sentido de crecimiento personal de la formacin: es un sentido de la for-

macin menos frecuente en los profesores. En su base se presenta una teo-
ra subjetiva mantenedora de accin que en su estructura argumentativa
incluye el crecimiento profesional como factor que impulsa la incorpora-
cin en instancias formativas.
Profesora 2: Siempre me perfeccionaba porque tena esa necesidad de apren-

der, de sentirme como preparado para hacer la pega.
Sentido de la profesin de profesor

a) Sentido econmico: la profesin de profesor cobra sentido en la medida
que permite al individuo lograr un mejor estatus social y nivel econmico,
ingresando en una carrera de fcil acceso. Tal explicacin latente es inicia-

dora de la accin, dado que impulsa, en algn nivel, a optar por la carrera
docente en funcin de tales factores.
Profesora 1: Claro, no porque una beca que me van a dar gratis, o porque
me ofrecieron que yo termino me voy a ir al extranjero y que me voy a quedar
all, porque eso tambin es muy comn yo voy a estudiar pedagoga y me
voy a ganar la beca y me voy a Estados Unidos y me quedo en Estados Unidos
Para qu me voy a quedar aqu si voy a ganar una miseria de sueldo?
b) Sentido social de la profesin: es un sentido de la profesin menos presente

en los entrevistados. En su base se observa una teora subjetiva mantene-
dora de la accin que en su estructura argumentativa asocia el ejercicio de
la profesin con el desarrollo de la sociedad. Quienes presentan ese sentido,
se infiere que en algn nivel ejercen esforzndose para que sus alumnos
contribuyan al desarrollo social.
Grupo de discusin, profesor 4: entonces yo creo que la labor que nosotros

tenemos dentro de la sociedad es tan importante, porque yo a veces converso
con mi hermano y le digo: t llegaste a ser doctor, pero quin te ense tus
primeras letras el papel de nosotros es tan importante a veces nosotros no
nos damos cuenta la responsabilidad que tenemos frente al curso.
c) Sentido del sacrificio profesional: los docentes explican que para ser pro-
fesor se debe estar dispuesto a sacrificarse econmica, familiar y psicol-
gicamente, dado que la docencia presenta obstaculizadores y exigencias
diversas, adems de poco reconocimiento. De eso se infiere que la accin
del docente se orienta, en algn nivel, hacia la aceptacin de tales sacrifi-
cios, y por lo tanto, a la permanencia en su ejercicio profesional.
Profesor 6: cuando nosotros ingresamos a la escuela Normal nos decan:

Sabe para qu van a estudiar?... van a estudiar una profesin la cual es bastante
sacrificada, van a ganar poco, pero finalmente como que van a llegar a quererla
si tienen vocacin Entonces nos confirmaron bastante, o sea, nosotros saba-
mos e ms o menos las condiciones que nos bamos a desenvolver.
d) Sentido de la enseanza: explican que la enseanza tiene sentido si se logra

que la escuela obtenga buenos resultados en las pruebas que miden la c alidad
de la educacin; para otros, adquiere sentido el formar los futuros ciudada-
nos; por fin, se observa un sentido de enseanza que apunta nicamente al
cumplimiento administrativo, dado que los alumnos(nas) no se encuentran
motivados con el aprendizaje. En cualquier caso, existe una teora subjetiva
mantenedora de la accin de enseanza.
Profesor 6: Mi formacin. A ver, aqu hay que mirar para qu se ensea, se

ensea para el futuro, o sea, no se ensea para el presente, digamos, porque el
futuro ciudadano es que se va a desempear en diversas cosas, en fin, y l tiene

que llevar una serie de valores y de conocimientos y cosas que le van a servir
para su desempeo, entonces, la enseanza es para el futuro.
DISCUSIN
La formacin de profesor es un proceso complejo, que ocurre durante una
larga etapa de su vida, resulta de experiencias formales e informales de aprendizaje
y que, desde este estudio, se puede caracterizar por medio de cuatro ejes o categoras
obtenidas mediante la codificacin axial. Cada una de ellas incluye teoras subjetivas
que relacionan experiencias de aprendizajes formales y biogrficos con la formacin
docente. La primera de ellas, primeros pasos en la construccin del significado de la pro-
fesin docente: formacin precoz de la profesin, incluye teoras subjetivas que vinculan
experiencias biogrficas ocurridas antes de la formacin inicial con la formacin
profesional; la segunda, aprendizaje de la profesin docente durante la formacin inicial,
aquellas teoras subjetivas que relacionan con la formacin las experiencias ocurridas
durante ese perodo; la tercera, el aprendizaje de la profesin durante el ejercicio profe-
sional, considera teoras subjetivas que establecen un vnculo entre las experiencias
ocurridas durante el ejercicio profesional y la formacin; por fin, orientacin a la
accin del profesor desde las teoras subjetivas: el sentido de la profesin, de la enseanza
y la propia formacin, es una categora cuyas teoras subjetivas permiten hipotetizar
el para qu de la formacin docente, el ejercicio de la profesin y la enseanza.
Planteamos aqu que el conocimiento profesional del profesor se va cons-
tituyendo por medio de una serie de experiencias formales e informales de apren-
dizaje (Torres, 1998). El docente adquiere conocimientos de tipo biogrficos, que
responden fundamentalmente al cmo ensear y regulan el comportamiento con un
relativo grado de inconsciencia, es decir, un conocimiento en algn nivel implcito
(Putnam; Borko, 2000 apud Bada; Monereo, 2004). En ese tipo de conocimiento,
una posicin importante la tiene la formacin precoz de la profesin docente. Tal proceso
comienza antes de la formacin inicial e implica un aprendizaje de conocimientos
fundamentalmente biogrficos, adquiridos mientras alumno de enseanza bsica
y media, que se asocian fundamentalmente al cmo ensear y se organizan en la
estructura cognitiva con un relativo grado de conciencia. Desde esos hallazgos, los
docentes van desarrollando la vocacin por la profesin, y a la vez adquieren co-
nocimientos sobre prcticas pedaggicas de tipo acadmicas, y aprenden a regular
la relacin profesor-alumno. Este hallazgo nos parece de alta relevancia, dado que,
por una parte, implica un aprendizaje de conocimiento profesional que se adquiere
siendo alumno(a) por medio de una prologada interaccin con su profesor, es decir,
que siendo uno estudiante desarrolla ese conocimiento durante cerca de trece aos
de su vida, diez meses al ao, cinco das a la semana y prcticamente ocho horas
diarias, situacin que no se presenta en ninguna otra profesin.
El segundo elemento que hace pertinente este anlisis se sustenta precisa-
mente en la mnima formacin pedaggica (didcticas o mtodos de enseanza)
de las instituciones de educacin superior y su enfoque en la enseanza de teoras
cientficas (Duhalde; Cardelli, 2001), situacin muy criticada por el docente, lo que
conlleva preguntar por el origen del conocimiento pedaggico del profesor. Una

posible respuesta es que la formacin precoz de la profesin docente resulta un insumo

importante para la elaboracin de teoras subjetivas que regulan las didcticas de
enseanza. Se hace necesario, entonces, que se instalen espacios formativos que
permitan el reconocimiento, de parte del alumno de pedagoga, del conocimiento
precoz de la profesin, su anlisis y relacin con las futuras prcticas pedaggicas.
En tal sentido, asumimos la proposicin de Schn (1992), Cataln y Castro
(2008) de la relevancia del acto reflexivo sobre el propio pensamiento y las prcti-
cas pedaggicas, aunque en este caso, incluyendo un proceso de autoconocimiento
respecto a los episodios de la historia vital estudiantil relacionados con lo educa-
tivo, adems de un anlisis crtico que posibilite el reconocimiento, la validacin
o reconstruccin, no slo desde lo cientfico, sino que adems desde lo valorativo
y lo pragmtico. Implica someter a revisin la fuente de conocimiento, la manera
como nutre la elaboracin de teoras subjetivas durante la formacin inicial y el
ejercicio de la profesin, y la proximidad que tiene con el aprendizaje de teoras
cientficas de lo educativo. Lo propuesto consiste en no slo hacer explicitable el
contenido implcito de las teoras subjetivas elaboradas, sino que adems, desarrollar
activamente un metaconocimiento de las mismas, y, por lo tanto, de lo educativo.
En un perodo de menor duracin, correspondiente a la formacin inicial,
el futuro docente aprende fundamentalmente conocimientos semnticos del tipo
teoras cientficas, que regulan qu ensear, y en menor grado, conocimientos de
procedimientos referidos a cmo ensear, situacin que muy criticada por el docente
en ejercicio. En esta etapa, el conocimiento de la profesin desde las experiencias
biogrficas sigue desarrollndose, destacando las experiencias vividas con el grupo
de pares y el modelado de profesores, lo que se puede resumir en el currculum oculto
de la formacin universitaria docente.
El proceso de prctica profesional resulta altamente valorado y posicionado
por los profesores como una experiencia de intenso aprendizaje, sobre todo cuando
se lleva a cabo en escuelas con ndices de vulnerabilidad social importante, dado el
reto que imponen. Esto ltimo reviste particular importancia, dado que es posible
que el aprendizaje de tales teoras subjetivas se d en algn nivel implcitamente,
es decir, desde la observacin de comportamientos de ejercicio profesional de los
profesores del centro de prctica, cuyas teoras subjetivas que sustentan sus acciones
no son explicitadas; y en menor grado, desde teoras subjetivas de contenido explcito.
Dados estos hallazgos, esto cobra sentido si consideramos que los docentes refieren
la existencia de un mnimo de espacios formadores formales de la profesin dentro
de la escuela, lo que disminuye la posibilidad de anlisis y reflexin de lo educativo.
Segn Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993), lo anterior se corresponde con la
gnesis social de las teoras implcitas.
Durante el ejercicio de la profesin se inicia una nueva etapa formativa.
Corresponde a un perodo en el que el profesor integra lo que ha aprendido, en
gran parte, en teoras subjetivas que representan su posicin personal frente a lo
educativo. La organizacin de este conocimiento es compleja y an se encuentra
en discusin. Por ejemplo, Castro (2008) advierte sobre la posibilidad de encontrar
teoras subjetivas con algn grado de inconsistencia entre aquellas representadas
superficialmente o explcitas respecto de las que se ubican en un nivel ms profundo

(implcitas), atribuyndole a estas ltimas mayor generalidad, arraigo, profundidad

y estabilidad (Krause, 2005).
Los hallazgos manifiestan una teora subjetiva de contenido explcito, de uso
recurrente, con contenido valorativo y colectiva, que desvaloriza el tipo de ense-
anza recibida durante la formacin inicial y la continua, dada la baja aplicabilidad
del conocimiento. Junto con esto, se evidencia una gran cantidad de experiencias
biogrficas que sirven de insumos para la construccin de teoras subjetivas que se
encuentran en la base de lo educativo, por lo que podra ser posible que las prcticas
pedaggicas se regulen, en algn nivel, tomando por base estas teoras.
Esto se corresponde con los hallazgos que otras investigaciones han demos-
trado, por ejemplo, respecto a teoras subjetivas simples de docentes sobre enseanza
y aprendizaje (Cuadra, 2009), el bajo estatus terico de estas teoras planteado por
Cataln (1997, 2004) o el mnimo impacto de la formacin inicial en el ejercicio de
la profesin docente (Vezub, 2007). Lo anterior contribuye ms a la comprensin
cuando se analiza desde lo que aqu planteamos, esto es, que la posicin personal
representada fundamentalmente por explicaciones o teoras subjetivas del profesor
frente a lo educativo se construye intensamente durante ese perodo, siendo una
fuente importante de informacin las experiencias informales o biogrficas de
aprendizaje ocurridas antes y durante el ejercicio profesional.
Es posible afirmar la presencia en el profesor de determinados sentidos de
lo educativo en funcin de las caractersticas de las teoras subjetiva que se en-
cuentren en la base. En esta investigacin, referimos un tipo particular de teoras
subjetivas del profesor cuya orientacin a la accin permite identificar determinados
sentidos en la base de lo que ensea, de su profesin y proceso formativo. Se trata
de explicaciones que los docentes presentan cuando reflexionan sobre la funcin
que le otorgan a la profesin, la enseanza y su formacin profesional. Esto es
consistente con los hallazgos referidos a los resultados que los profesores desean
lograr o piensan que se pueden lograr mediante la enseanza de valores: resultados
posibles y resultados ideales (Castro, 2008; Castro; Crcamo, 2012). Implica, en algn
nivel, un juicio epistemolgico y/o valorativo, coherente con las investigaciones de
creencias epistemolgicas del profesor.
Hipotetizamos que determinados sentidos de lo educativo pueden asociarse
a un mejor o peor ejercicio de la profesin. Por ejemplo, y desde los hallazgos en-
contrados, el ejercicio profesional puede ser impulsado sobre todo porque adquiere
significancia a medida que se logra mayor estatus social y mejor ingreso econmico,
o desde un sentido social de la profesin, bsicamente porque adquiere significancia
en la posibilidad de contribuir al progreso de la sociedad. Creemos que es necesario
profundizar en investigaciones que den cuenta de la orientacin a la accin de las
teoras subjetivas, a fin de responder a interrogantes no manifestadas desde estos
hallazgos, por ejemplo, cunto impacta el sentido de la profesin, de la enseanza y la
formacin en la conducta del profesor, qu tipo de sentidos se relacionan con mejores
desempeos profesionales, de qu manera se van configurando esos sentidos o cules
son las causas de base; y por fin, de qu manera se puede pretender un sentido de
esos factores ms vinculado con prcticas pedaggicas exitosas.
Como consecuencias metodolgicas y prcticas, es prudente que los progra-
mas de formacin inicial y continua no slo consideren el sentido que el docente le

atribuye a lo educativo, sino que adems busquen impactarlo por medio de espacios
de anlisis crtico sobre el para qu de la enseanza, la formacin y la profesin
docente. Ello implica llevar el anlisis a un nivel epistemolgico y valorativo de esos
tpicos.
Ubicando la reflexin en las caractersticas estructurales de las teoras sub-
jetivas encontradas, desde esos hallazgos se observa un tipo que denominamos
central, que se caracteriza por ser ampliamente compartida (colectiva), considerar
un juicio valorativo y epistemolgico respecto al propio conocimiento, poseer valor
explicativo otorgado por el propio sujeto y aplicabilidad. Es una teora subjetiva
que dentro de ese grupo de docentes es ampliamente compartida y validada, en la
que destaca un juicio crtico respecto al propio conocimiento profesional, adems
de una posicin valorativa del proceso formativo, denotndose en forma recurrente
en sus planteamientos para explicar la formacin del profesor.
Una teora subjetiva central en estos hallazgos refiere a la formacin inicial
y continua del profesor, y su contenido latente se puede representar de la forma
siguiente: hoy da se encuentra una baja calidad en la formacin docente, dado que
se ensean fundamentalmente conocimientos tericos que no se ajustan a la realidad
escolar, debido a las caractersticas de los formadores de formadores y a las p olticas
educativas, que no cuidan a la calidad de la enseanza y facilitan las ganancias
con los procesos formativos. As que queremos reflexionar acerca del influjo en la
conducta profesional del profesor, as como en sus procesos de cambio. En primer
lugar, se infiere una orientacin a la accin que inhibe su insercin en procesos de
formacin continua o genera bajas expectativas cuando participa de ellos, lo que
permitira comprender la mnima transferencia de lo aprendido al aula o el bajo
impacto de la formacin inicial en las escuelas (Vezub, 2007) y la simplicidad de
sus explicaciones de lo educativo (Cataln, 2004; Cuadra, 2009).
En segundo lugar, respecto a la estructura de ese tipo de teoras subjetivas,
parece ser que la complejidad de ese tipo de conocimiento no slo est dado por la
profundidad de la teora subjetiva (o el nivel implcito que presenta) o el estatus te-
rico respecto al nivel de organizacin que alcanza en contrastacin con la estructura
de las teoras cientficas; sino que, adems, por el grado en que sta es compartida
por un grupo social (colectiva), su aplicabilidad (o su recurrencia para explicar los
hechos), y la metacognicin que alcanza en la asuncin de un juicio valorativo y
epistemolgico del propio conocimiento (en este caso, del valor explicativo que el
sujeto otorga a la teora subjetiva y el cuestionamiento valorativo de algo aprendido).
Es posible que ese tipo de teoras subjetivas guen con fuerza la accin del profesor,
en este caso, de la manera en cmo aborda su proceso formativo. Dado lo anterior,
consideramos pertinente llevar a cabo una indagacin y abordaje inicial de ese tipo
de conocimiento a la hora de instalar instancias formativas, puesto que podran
condicionar el aprendizaje del docente. En segundo lugar, sugerimos profundizar
en la investigacin de ese tipo de teoras subjetivas, dado que eso podra poner de
manifesto de qu manera los propios sujetos, y no slo el investigador, le otorgan
poder explicativo, valor y complejidad a esas teoras.
Por fin, slo resta sealar que la discusin desarrollada debe asumirse a modo
de hiptesis y para unidades de anlisis similares a la estudiada. La pretensin de
esta investigacin ha sido nicamente contribuir en comprensin respecto a un

aspecto clave para la eficacia educativa, es decir, la formacin docente, pero desde un
modelo terico que ubica el conocimiento del profesor, especficamente las teoras
subjetivas, como fundamento de sus prcticas educativas.
Cuadro 2 Codificacin selectiva sobre el proceso de formacin docente

La formacin docente es un proceso complejo, ocurrido durante toda la vida, que
resulta de experiencias formales e informales de aprendizaje representadas por:
Fuentes de conocimiento para la:
Formacin precoz Formacin inicial Formacin continua Experiencias formativas

de la profesin de la profesin de la profesin en la escuela
Menor impacto
Mayor impacto Mayor impacto
Elaboracin de teoras
subjetivas de lo educativo y su
propio proceso formativo
Experiencias biogrficas Formacin inicial y Ejercicio profesional: Sentido de la formacin,

infantiles escolares, continua: a) Fuerte impacto de profesin y enseanza:
familiares y extraescolares a) Centrada en la contextos formativos Sentido administrativo
conllevaron a forjar la enseanza de modelos informales: de la formacin.
vocacin y a aprender tericos poco aplicables Impartir clases Sentido didctico de la
didcticas de enseanza. a lo educativo. desarrolla competencia. formacin.
b) Mnima enseanza Aprendizaje de la Sentido sobrevivencia
de didcticas. profesin mediante la de la formacin.
c) Baja calidad, dado socializacin con pares. Sentido econmico de
que se sustenta en un b) Bajo impacto de la formacin y profesin.
sentido econmico. contextos formativos Sentido de crecimiento
formales: consejos personal de la formacin.
tcnicos y talleres Sentido social de la
pedaggicos. profesin.
Teora subjetiva central: Sentido de sacrificio
colectiva, uso frecuente, profesional.
poder explicativo Sentidos de la
otorgado por el propio enseanza.
sujeto, epistemolgica.
Conocimiento profesional
Mayor impacto en la:
Prcticas pedaggicas Orientacin a la accin en su proceso formativo. Bajas

expectativas frente a instancias formativas formales,
rechazo de las mismas o mnima participacin.
Fuente: Rectngulos que contienen el texto Formacin precoz de la profesin, Formacin inicial de la profesin, Formacin continua
de la profesin, Experiencias formativas en la escuela.

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SOBRE LOS AUTORES

David Jorge Cuadra Martnez es magster en psicologa por la
Universidad de La Serena (Chile). Profesor de la Universidad Santo Toms
(Chile).
E-mail: cuadradavid2@gmail.com

Jorge Ren Cataln Ahumada es doctor en ciencias de la educacin

por la Pontificia Universidad Catlica de Chile (Chile). Profesor de la
Universidad de La Serena (Chile).
E-mail: jcatalan@userena.cl
Recebido em dezembro de 2013

Aprovado em maro de 2015

1413 2478 Rbedu 21-65-0299teorias Subjetivas en Profesores

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http://dx.doi.org/10.

Teoras subjetivas en profesores y su

DAVID JORGE CUADRA MARTNEZ

JORGE REN CATALN AHUMADA

* Este trabajo presenta los principales resultados obtenidos en la tesis de maestra en

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 299

SUBJECTIVE THEORIES ON PROFESSORS IN THEIR

TEORIAS SUBJETIVAS SOBRE PROFESSORES E SUA

300 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

1) Describir las experiencias que los profesores relacionan con su formacin

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 301

En cuanto a la pertinencia y relevancia de este estudio, hay que sealar que

302 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

reconstruccionista social, se le atribuye el estatus de profesional. Este ltimo se

a) En su vida cotidiana, la gente desarrolla teoras sobre el funcionamiento

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 303

TEORAS SUBJETIVAS Y FORMACIN DOCENTE

304 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

a) Que al momento de la entrevista tuvieran el ttulo profesional de profesor.

Cuadro 1 Caracterizacin de los sujetos de investigacin

Sexo Rango edad en aos Formacin Formacin continua Situacin

Fuente: Banco de dados de la encuesta.

PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

a) Episodios especficos informados espontneamente.

Se realizaron 6 entrevistas en profundidad en instalaciones de la escuela,

a) La forma como caracteriza la formacin inicial.

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 305

a) Codificacin abierta: se redujo el corpus a categoras ms generales, em-

En forma complementar, se aplicaron anlisis especficos para las teoras

Teoras subjetivas sobre la vocacin del profesor

306 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

carrera profesional. Los docentes explican que su profesor(ora) de enseanza pri-

Profesora 4: me entiende, porque usted sabe que un profesor ganamos

Profesor 5: varios familiares son profesores, entonces era como un patrn

Profesor 3: ... entonces en ese tiempo, por a lo mejor problemas familiares o

Teoras subjetivas sobre el aprendizaje de prcticas pedaggicas

a) Prcticas pedaggicas que regulan la convivencia escolar, el desarrollo

1 La transcripcin se mantuvo como el discurso de cada participante.

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 307

EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIN DOCENTE DURANTE LA FORMACIN INICIAL

Profesor 6: ahora, por ejemplo, hay se puede adquirir la profesin en un ins-

Un anlisis ms detallado manifiesta teoras subjetivas que hacen referencia

a) El currculum formal en la formacin del profesor: los docentes refieren

308 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

Profesora 1: S, tambin, hartas, porque el profesor, como te digo, nos prepa-

Profesora 2: lo que menos me ha servido son los contenidos que me pasaron,

b) Mtodo de enseanza: la totalidad de los profesores valora como mtodo

Profesora 1: nosotros en la primera parte en la escuela normal estuvimos

c) Caractersticas de los formadores de formadores: todos los entrevistados

Profesora 2: Pero sent que la universidad en verdad no me form como

d) El currculum oculto durante la formacin inicial: los docentes explican

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 309

Profesor 3: antes, fjese, que la escuela normal estando interno, de repente

e) Factores de la formacin inicial que los docentes asocian a un d esempeo

Profesora 1: La prctica, aprender haciendo es poco, porque t, t vas tra-

Profesora 2: lo que menos me ha servido son los contenidos que me pasa-

310 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016

f ) Proposiciones de mejora para la formacin inicial: Explican que la mejora

Profesor 5: Bueno, primero, que fueran profesores destacados y bsicos los

EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIN DURANTE EL EJERCICIO PROFESIONAL

La formacin continua en el aprendizaje de la profesin

Profesor 4: qu le hace tomar cursos a distancia y no presenciales son los

Por fin, explican que la baja calidad de la formacin continua se debe al

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 65 abr.-jun. 2016 311