, EFICACIA Y CAMBIO EN EDUCACIN. VOL 1, NM.2.

2003

EL RENDIMIENTO ACADMICO:
CONCEPTO, INVESTIGACIN Y DESARROLLO

Rubn Edel Navarro

INTRODUCCIN
En la vida acad mica, habilidad y sfurzo no son sino nimos; l sfurzo no garantiza
un xito, y la habilidad mpiza a cobrar mayor importancia. Esto s db a cirta capacidad
cognitiva qu l prmit al alumno hacr una laboracio n mntal d las implicacions causals
qu tin l manjo d las autoprcpcions d habilidad y sfurzo. Dichas autoprcpcions,
si bin son complmntarias, no prsntan l mismo pso para l studiant; d acurdo con l
modlo, prcibirs como ha bil (capaz) s l lmnto cntral.
En st sntido, n l contxto scolar los profsors valoran ma s l sfurzo qu la
habilidad. En otras palabras, mintras un studiant spra sr rconocido por su capacidad
(lo cual rsulta important para su stima), n l salo n d class s rconoc su sfurzo.
D acurdo con lo antrior s drivan trs tipos d studiants sgu n Covington
(1984 ):
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces,
presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en s mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que
han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por
lo tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para proteger su
imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima
en el saln de clases, retraso e la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes,
etc.
En st ordn d idas, l jugo d valors habilidad-sfurzo s torna risgoso para los
alumnos, ya qu si tinn xito, dcir qu s invirtio poco o nada d sfurzo implica brillantz,
sto s, s s muy ha bil. Cuando s invirt mucho sfurzo no s v l vrdadro nivl d
habilidad, d tal forma qu sto no amnaza la stima o valor como studiant, y n tal caso, l
sntiminto d orgullo y la satisfaccio n son grands.
Lo antrior significa qu n una situacio n d xito, las autoprcpcions d habilidad y
sfurzo no prjudican ni dan an la stima ni l valor qu l profsor otorga. Sin mbargo,
cuando la situacio n s d fracaso, las cosas cambian. Dcir qu s invirtio gran sfurzo implica
posr poca habilidad, lo qu gnra un sntiminto d humillacio n. As l sfurzo mpiza a
convrtirs n un arma d dobl filo y n una amnaza para los studiants, ya qu stos
dbn sforzars para vitar la dsaprobacio n dl profsor, pro no dmasiado, porqu n
caso d fracaso, sufrn un sntiminto d humillacio n inhabilidad.

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Dado qu una situacio n d fracaso pon n duda su capacidad, s dcir, su

autovaloracio n, algunos studiants vitan st risgo, y para llo mplan cirtas stratgias
como la xcusa y manipulacio n dl sfurzo, con l propo sito d dsviar la implicacio n d
inhabilidad (Covington y Omlich, 1979).
Como s mnciona, algunas d las stratgias pudn sr: tnr una participacio n
mnima n l salo n d class (no s fracasa pro tampoco s sobrsal), dmorar la ralizacio n
d una tara (l sujto qu studia una noch ants dl xamn: n caso d fracaso, st s
atribuy a la falta d timpo y no d capacidad), no hacr ni l intnto d ralizar la tara (l
fracaso produc mnos pna porqu sto no s sino nimo d incapacidad), l sobrsfurzo, l
copiar n los xa mns y la prfrncia d taras muy difcils (si s fracasa, no stuvo bajo l
control dl sujto), o muy fa cils (d tal manra qu asgurn l xito). En otras palabras, s
fracasa con ` honor por la ly dl mnimo sfurzo.
El mplo dsmdido d stas stratgias tra como conscuncia un dtrioro n l
aprndizaj, s sta propnso a fracasar y s trminara haci ndolo tard o tmprano
(Covington, 1984), lo qu n forma ana loga nos rcurda l `fcto pigmalio n n l procso
ducativo, s dcir, una profca d fracaso scolar qu s autocumplida.
Rsulta vidnt, qu l abordaj dl rndiminto acad mico no podra agotars a trav s
dl studio d las prcpcions d los alumnos sobr las variabls habilidad y sfurzo, as
como tampoco podra sr rducida a la simpl comprnsio n ntr actitud y aptitud dl
studiant. La dmanda d ana lisis y valuacio n d otros factors prmitn infiltrarnos ma s n
l rndiminto acad mico como fno mno d studio, s por llo qu n los siguints
apartados s abordara n variabls, qu van dsd su concptualizacio n, prdiccio n y valuacio n
hasta la invstigacio n dsarrollada n difrnts nivls ducativos, rfiri ndos tambi n,
aunqu so lo n forma dscriptiva, algunos programas compnsatorios implmntados n
Ibroam rica y qu l autor prsnta con la intncio n d brindar un punto d partida para
aqullos alumnos, docnts invstigadors qu su intr s sa incursionar n l studio dl
dsarrollo acad mico.

1. ALGUNAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO Y FRACASO ESCOLAR.

Probablmnt una d las dimnsions ma s importants n l procso d nsn anza
aprndizaj lo constituy l rndiminto acad mico dl alumno. Cuando s trata d valuar l
rndiminto acad mico y co mo mjorarlo, s analizan n mayor o mnor grado los factors
qu pudn influir n l, gnralmnt s considran, ntr otros, factors sociocono micos ,
la amplitud d los programas d studio, las mtodologas d nsn anza utilizadas, la
dificultad d mplar una nsn anza prsonalizada, los concptos prvios qu tinn los
alumnos, as como l nivl d pnsaminto formal d los mismos (Bntz, Gimnz y Osicka,
2000), sin mbargo, Jim nz (2000) rfir qu s pud tnr una buna capacidad
intlctual y una bunas aptituds y sin mbargo no star obtnindo un rndiminto
adcuado , ant la disyuntiva y con la prspctiva d qu l rndiminto acad mico s un
fno mno multifactorial s como iniciamos su abordaj.
La compljidad dl rndiminto acad mico inicia dsd su concptualizacio n, n
ocasions s l dnomina como aptitud scolar, dsmpn o acad mico o rndiminto scolar,
pro gnralmnt las difrncias d concpto so lo s xplican por custions sma nticas, ya
qu gnralmnt, n los txtos. la vida scolar y la xprincia docnt, son utilizadas como
sino nimos.

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Si partimos d la dfinicio n d Jim nz (2000) la cual postula qu l rndiminto

scolar s un nivl d conocimintos dmostrado n un a ra o matria comparado con la
norma d dad y nivl acad mico , ncontramos qu l rndiminto dl alumno dbra sr
ntndido a partir d sus procsos d valuacio n, sin mbargo. la simpl mdicio n y/o
valuacio n d los rndimintos alcanzados por los alumnos no prov por s misma todas las
pautas ncsarias para la accio n dstinada al mjoraminto d la calidad ducativa.
En l mjor d los casos, si prtndmos concptualizar l rndiminto acad mico a
partir d su valuacio n, s ncsario considrar no solamnt l dsmpn o individual dl
studiant sino la manra como s influido por l grupo d pars, l aula o l propio contxto
ducativo. En st sntido Comintti y Ruiz (1997) n su studio dnominado ` Algunos
factors dl rndiminto: las xpctativas y l g nro rfirn qu s ncsita conocr qu
variabls incidn o xplican l nivl d distribucio n d los aprndizajs, los rsultados d su
invstigacio n plantan qu:
las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relacin a los logros en el
aprendizaje reviste especial inters porque pone al descubierto el efecto de un conjunto
de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos desventajosos en
la tarea escolar y sus resultados, asimismo que: el rendimiento de los alumnos es mejor,
cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeo y de comportamientos
escolares del grupo es adecuado .
Probablmnt una d las variabls ma s mpladas o considradas por los docnts
invstigadors para aproximars al rndiminto acad mico son: las calificacions scolars ;
razo n d llo qu xistan studios qu prtndan calcular algunos ndics d fiabilidad y
validz d st critrio considrado como `prdictivo dl rndiminto acad mico (no
alcanzamos una pusta n comu n d su dfinicio n y sin mbargo prtndmos prdcirlo),
aunqu n la ralidad dl aula, l invstigador incipint podra anticipar sin complicacions,
to ricas o mtodolo gicas, los alcancs d prdcir la dimnsio n cualitativa dl rndiminto
acad mico a partir d datos cuantitativos.
Sin mbargo, n su studio `anlisis de las calificaciones escolares como criterio de
rendimiento acadmico, Casco n (2000) atribuy la importancia dl tma a dos razons
principals:
1) uno de los problemas sociales, y no slo acadmicos, que estn ocupando a los
responsables polticos, profesionales de la educacin, padres y madres de alumnos; y a la
ciudadana, en general, es la consecucin de un sistema educativo efectivo y eficaz que
proporcione a los alumnos el marco idneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por
otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la prctica
totalidad de los pases desarrollados y en vas de desarrollo, ha sido, sigue y
probablemente seguirn siendo las calificaciones escolares. A su vez, stas son reflejo de
las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre
las distintas reas materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su
desarrollo como miembro activo de la sociedad (Cascn, 2000: 111).
En contrast, l citado autor, n su studio dnominado prdictors dl rndiminto
acad mico concluy qu l factor psicopdago gico qu ma s pso tin n la prdiccio n dl
rndiminto acad mico s la intligncia y por tanto, parc razonabl hacr uso d

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instrumntos d intligncia standarizados (tst) con l propo sito d dtctar posibls

grupos d risgo d fracaso scolar.
La cantidad d variabls s incrmnta, la valuacio n scolar, las calificacions dl
alumno y ahora l factor intlctual.
Al mncionar la variabl intligncia n rlacio n al rndiminto acad mico cab
dstacar la invstigacio n rcint d Pizarro y Crspo (2000) sobr intligncias mu ltipls y
aprndizajs scolars, n dond xprsan qu
la inteligencia humana no es una realidad fcilmente identificable, es un constructo
utilizado para estimar, explicar evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: xitos / fracasos acadmicos, modos de relacionarse con los dems,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de
test cognitivos, etc. Los cientficos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo
respecto a qu denominar una conducta inteligente .
Rsulta important considrar otro tipo d variabls, al margn d las calificacions y
l nivl d intligncia d los studiants, qu aparntmnt incidn n l rndiminto
acad mico y qu valdra la pna mncionar.
En su invstigacio n sobr Los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto
sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, Pin ro y Rodrguz (1998) postulan qu:
la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconmico) tiene efectos
positivos sobre el rendimiento acadmico del mismo. Este resultado confirma que la
riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconmico, mas no
limitada a l) incide positivamente sobre el desempeo escolar de los estudiantes. Ello
recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y
la escuela en el proceso educativo.
Un studio rcint titulado Crosscultural attribution of academic performance: a study
among Argentina, Brazil and Mxico (Omar y Colbs., 2002) s abordaron la xploracio n d las
causas ma s comu nmnt mpladas por los studiants scundarios para xplicar su xito y/o
su fracaso scolar. El marco to rico fu provisto por las formulacions d Winr y Osgood. La
vrificacio n s ralizo sobr mustras d studiants brasiln os (N = 492), argntinos (N =
541) y mxicanos (N = 561); alumnos d los trs u ltimos an os dl ciclo scundario d sculas
pu blicas y privadas. Cada alumno fu slccionado por sus propios profsors d matma ticas
y cincias socials n funcio n d su rndiminto scolar. En primr lugar s ls solicito a los
alumnos qu ordnaran diz causas tpicamnt adscriptas al rndiminto scolar sgu n la
importancia qu l atribuan y, postriormnt, qu compltaran una adaptacio n dl
difrncial sma ntico intgrada por trs concptos-stmulo (dimnsions d stabilidad,
controlabilidad y xtrnalidad) y las diz causas spcficas. S vrifico qu los alumnos d los
trs pass considran al sfurzo, la capacidad para studiar y la intligncia como las causas
ma s importants sobr su rndiminto scolar. En lo rfrnt al significado dimnsional d
las causas spcficas, los rsultados obtnidos indican qu los alumnos xitosos, tanto
argntinos, brasiln os como mxicanos, coincidn n prcibir al sfurzo, la intligncia y la
capacidad para studiar como causas intrnas y stabls, brasiln os y mxicanos pro no
argntinos, tambi n considran al stado d a nimo como una causa intrna y stabl. La
dificultad d la pruba, la ayuda d la familia y l juicio d los profsors, furon valuadas

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como causas incontrolabls por argntinos y brasiln os, aunqu no por mxicanos. Frnt al
fracaso, mrgiron squmas d rspustas singulars. Los hallazgos s discutiron a la luz
d los valors socio-culturals y las pculiaridads ducacionals d cada pas intrvinint.
Como s pud obsrvar a lo largo d las difrnts invstigacions citadas, l ana lisis
sobr l rndiminto acad mico mustra una gran divrsidad d lnas d studio, lo qu
prmit no solo comprndr su compljidad sino su importancia dntro dl acto ducativo.
Con l propo sito d no xprimntar un `agobio pistmolo gico ant la naturalza
multifactorial d nustro fno mno d studio y d manra intncional, furon slccionados
trs factors: la motivacio n scolar, l autocontrol dl alumno y las habilidads socials, las
cuals, d acurdo con la prspctiva dl autor, ncuntran una vinculacio n significativa con l
rndiminto acad mico y qu n forma paralla podran sr analizados n los difrnts
nivls ducativos con la intncio n d podr valuar sus implicacions n l rndiminto
scolar.
1.1. La motivacin escolar
La motivacio n scolar s un procso gnral por l cual s inicia y dirig una conducta
hacia l logro d una mta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas:
cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las
metas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como la autovaloracin,
autoconcepto, etc. (Alcalay y Antonijvic, 1987: 29-32).
Ambas variabls actu an n intraccio n a fin d complmntars y hacr ficint la
motivacio n, procso qu va d la mano d otro, sncial dntro dl a mbito scolar: l
aprndizaj.
En su obra ` Psicologa Educativa Woolfolk (1995), stablc cuatro plantamintos
gnrals para la motivacio n scolar, los cuals s dscribn a continuacio n.
Los adptos d los plantamintos conductuals xplican la motivacio n con concptos como
`rcompnsa `incntivo. Una rcompnsa s un objto o vnto atractivo qu s
proporciona como conscuncia d una conducta particular. Un incntivo s un objto qu
alinta o dsalinta la conducta, la promsa d una calificacio n alta s un incntivo, rcibir la
calificacio n s una rcompnsa. Por tanto, d acurdo con la prspctiva conductual, una
comprnsio n d la motivacio n dl studiant cominza con un ana lisis cuidadoso d los
incntivos y rcompnsas prsnts n la clas.
La prspctiva humanista nfatiza funts intrnscas d motivacio n como las
ncsidads qu la prsona tin d autoralizacio n (Maslow; citado por Woolfolk, et al), la
tndncia d actualizacio n innata (Rogrs y Fribrg; citado por Woolfolk, et al), o la
ncsidad d autodtrminacio n (Dci, Vallrand, Plltir y Ryan; citado por Woolfolk, et al).
Lo qu stas toras tinn n comu n s la crncia d qu las prsonas sta n motivadas d
modo continuo por la ncsidad innata d xplotar su potncial. As, dsd la prspctiva
humanista, motivar a los studiants implica fomntar sus rcursos intrnos, su sntido d
comptncia, autostima, autonoma y ralizacio n.
Las toras dl aprndizaj social son intgracions d los plantamintos
conductuals y cognoscitivo: considran tanto l intr s d los to ricos conductuals con los
fctos y rsultados o rsultados d la conducta, como l intr s d los to ricos cognoscitivos
n l impacto d las crncias y xpctativas individuals. Muchas xplicacions d la

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motivacio n d influncia dl aprndizaj social pudn caractrizars como xpctativa d

valor to rico.
Al rspcto, Bandura (1993), n su tora cognoscitiva social, rfir qu la motivacio n
s considra como l producto d dos furzas principals, la xpctativa dl individuo d
alcanzar una mta y l valor d sa mta para l mismo. En otras palabras, los aspctos
importants para la prsona son, si m sfurzo pudo tnr xito ? y si tngo xito, l
rsultado sra valioso o rcompnsant ?, la motivacio n s producto d stas dos furzas,
pusto qu si cualquir factor tin valor cro, no hay motivacio n para trabajar hacia l
objtivo.
Est brv panorama d la implicacio n d la motivacio n n l rndiminto acad mico
nos llva a la rflxio n inicial, considrando las difrnts prspctivas to ricas, d qu l
motor psicolo gico dl alumno durant l procso d nsn anza aprndizaj prsnta una
rlacio n significativa con su dsarrollo cognitivo y por nd n su dsmpn o scolar, sin
mbargo no dja d sr gn rica la aproximacio n inicial hacia l objto d studio, lo qu nos
dmanda pntrar ma s n l factor motivacional para dsntran ar su significado influncia,
s as qu, s dstaca la ncsidad d ncontrar algu n hilo conductor para continuar n la
invstigacio n y comprnsio n dl fno mno, razo n por la cual l autor aborda ` l autocontrol
dl alumno como la siguint variabl d studio.
1.2. El autocontrol
Las toras d atribucio n dl aprndizaj rlacionan l ` locus d control , s dcir, l
lugar d control dond la prsona ubica l orign d los rsultados obtnidos, con l xito
scolar.
D acurdo con Almagur (1998) si l xito o fracaso s atribuy a factors intrnos, l
xito provoca orgullo, aumnto d la autostima y xpctativas optimistas sobr l futuro. Si
las causas dl xito o fracaso son vistas como xtrnas, la prsona s sntira ` afortunada por
su buna surt cuando tnga xito y amargada por su dstino crul cuando fracas. En st
u ltimo caso, l individuo no asum l control o la participacio n n los rsultados d su tara y
cr qu s la surt la qu dtrmina lo qu sucd (Woolfolk, 1995).
S ha ncontrado qu los individuos con ma s altas calificacions posn un locus d
control intrno (Almagur, 1998). Para comprndr la intligncia, sostin Goodnow (1976,
n Strnbrg, 1992), no dbmos tnr n cunta los tsts mntals, las taras cognitivas o las
mdidas basadas n la fisiologa, sino ma s bin las atribucions qu hacn las prsonas sobr
s mismas y sobr los dma s n lo rfrnt a la intligncia.
Por otra part, xistn autors como Golman (1996), quin n su libro Emotional
Intelligence: Why it can matter more than IQ, rlacionan l rndiminto acad mico con la
intligncia mocional y dstacan l papl dl autocontrol como uno d los componnts a
rducar n los studiants:
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en
cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de impulsos, la
autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad
mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social.

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1. El rendimiento escolar del estudiante depende del ms fundamental de todos los

conocimientos: aprender a apreender. Los objetivos a reeducar como clave
fundamental son los siguientes:
2. Confianza. La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia
conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de
xito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
3. Curiosidad. La sensacin de que el hecho de descubrir algo es positivo y
placentero.
4. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
5. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una
forma apropiada a su edad; sensacin de control interno.
6. Relacin. La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se basa
en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.
7. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente
ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta capacidad exige la confianza
en los dems (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse con ellos.
8. Cooperacin. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los
dems en las actividades grupales . (Golman, 1996: 220 y 221).
En virtud d lo antrior, la sntsis rflxiva gira n torno a ducar n l autocontrol, ya
qu la capacidad d controlar los impulsos aprndida con naturalidad dsd la primra
infancia constituira una facultad fundamntal n l sr humano, lo qu nos llva a pnsar qu
dicha habilidad db potnciars n l procso d nsn anza aprndizaj con los alumnos, si l
propo sito s qu llgun a sr prsonas con una voluntad so lida y capacs d autogobrnars.
Sin mbargo, dsd la prspctiva dl autor, considrar la dimnsio n motivacional dl
rndiminto acad mico a trav s dl autocontrol dl alumno y dstacar su importancia n los
procsos d nsn anza aprndizaj, no s suficint para impactar d manra significativa n
l dsmpn o scolar, tambi n db considrars l dsarrollo d las habilidads socials para
l logro dl xito acad mico.
1.3. Las habilidades sociales
Al hacr mncio n a la ducacio n, ncsariamnt hay qu rfrirs a la ntidad
ducativa y a los difrnts lmntos qu sta n involucrados n l procso d nsn anza
aprndizaj como los studiants, la familia y l ambint social qu lo roda. La scula sgu n
Lvingr (1994), brinda al studiant la oportunidad d adquirir t cnicas, conocimintos,
actituds y ha bitos qu promuvan l ma ximo aprovchaminto d sus capacidads y
contribuy a nutralizar los fctos nocivos d un ambint familiar y social dsfavorabls. En
su studio sobr l ` clima scolar: prcpcio n dl studiant D Giraldo y Mra (2000)
concluyn qu si las normas son flxibls y adaptabls, tinn una mayor acptacio n,
contribuyn a la socializacio n, a la autodtrminacio n y a la adquisicio n d rsponsabilidad
por part dl studiant, favorcindo as la convivncia n l colgio y por tanto l dsarrollo
d la prsonalidad; por l contrario si stas son rgidas, rprcutn ngativamnt, gnrando

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rblda, inconformidad, sntimintos d infrioridad o facilitando la actuacio n d la prsona

n forma difrnt a lo qu quisira xprsar.
Mintras qu las rlacions ntr los compan ros d grupo son so lo uno d los muchos
tipos d rlacions socials qu un alumno db aprndr, no s d sorprndrs sabr qu los
studios qu analizan l stilo n qu los padrs ducan a sus hijos nos prmitan tnr algunos
indicios qu ayudan ntndr l dsarrollo d capacidads socials dntro d un grupo social
d nin os.
En su invstigacio n sobr l papl d los padrs n l dsarrollo d la comptncia
social, Moor (1997) rfir qu los padrs s intrsan por las intraccions ma s tmpranas
d sus hijos con sus compan ros, pro con l paso dl timpo, s procupan ma s por la
habilidad d sus hijos a llvar bin con sus compan ros d jugo, asimismo Moor (1997)
postula qu n la crianza d un nin o, como n toda tara, nada funciona simpr. S pud
dcir con sguridad, sin mbargo, qu l modo autoritario d crianza funciona mjor qu los
otros stilos patrnos (pasivo y autoritativo) n lo qu s facilitar l dsarrollo d la
comptncia social dl nin o tanto n casa como n su grupo social. Los altos nivls d afcto,
combinados con nivls modrados d control patrno, ayudan a qu los padrs san agnts
rsponsabls n la crianza d sus hijos y qu los nin os s vulvan mimbros maduros y
comptnts d la socidad. Probablmnt, los nin os d padrs autoritativos, s dcir,
aqullos cuyos padrs intntan vitar las formas d castigo ma s xtrmas (ridiculizacio n y/o
comparacio n social ngativa) al criarlos, pudan disfrutar d xito dntro d su grupo social.
D acurdo con McClllan y Katz (1996) durant las u ltimas dos d cadas s han
acumulado un convincnt curpo d vidncia qu indica qu los nin os alrddor d los sis
an os d dad al alcanzar un mnimo d habilidad social, tinn una alta probabilidad d star
n risgo durant su vida. Hartup (1992) sugir qu las rlacions ntr iguals contribuy n
gran mdida no so lo al dsarrollo cognitivo y social sino, adma s, a la ficacia con la cual
funcionamos como adultos, asimismo postula qu l mjor prdictor infantil d la adaptacio n
adulta no s l cocint d intligncia (CI), ni las calificacions d la scula, ni la conducta n
clas, sino la habilidad con qu l nin o s llv con otros. Los nin os qu gnralmnt son
rchazados, agrsivos, problma ticos, incapacs d mantnr una rlacio n crcana con otros
nin os y qu no pudn stablcr un lugar para llos mismos n la cultura d sus iguals, sta n
n condicions d alto risgo (Hartup, 1992).
Los risgos son divrsos: salud mntal pobr, abandono scolar, bajo rndiminto y
otras dificultads scolars, historial laboral pobr y otros (Katz y McClllan, 1991). Dadas las
conscuncias a lo largo d la vida, las rlacions dbran considrars como la primra d
las cuatro asignaturas ba sicas d la ducacio n, s dcir, aunada a la lctura, scritura y
aritm tica. En virtud d qu l dsarrollo social cominza n los primros an os, s apropiado
qu todos los programas para la nin z incluyan valuacions prio dicas, formals informals,
dl progrso d los nin os n la adquisicio n d habilidads socials (Katz y McClllan, 1991).
Asimismo n las institucions ducativas s una pra ctica comu n los xa mns d
ingrso o admisio n, difrnts sculas scundarias, prparatorias y univrsidads n M xico
valu an las habilidads d razonaminto vrbal y matma tico stima ndolos como factors
prdictivos dl futuro rndiminto acad mico d sus aspirants, qudando la valuacio n d
sus habilidads socials n l olvido (Edl, 2003).

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2. LA INVESTIGACIN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADMICO.

En la actualidad xistn divrsas invstigacions qu s dirign a ncontrar
xplicacions dl bajo rndiminto acad mico, las cuals van dsd studios xploratorios,
dscriptivos y corrlacionals hasta studios xplicativos; si bin s cirto qu rsulta una
tara ardua localizar invstigacions spcficas qu dscriban o xpliqun la naturalza d las
variabls asociadas al xito o fracaso acad mico, tambi n s vrdad qu l acrvo to rico y
bibliogra fico para sustntar una invstigacio n d sta naturalza rsulta nriqucdor; por lo
cual s dscribn a continuacio n algunas d llas.
Bricklin y Bricklin (1988) ralizaron invstigacio n con alumnos d scula lmntal y
ncontraron qu l grado d coopracio n y la aparincia fsica son factors d influncia n los
mastros para considrar a los alumnos como ma s intlignts y mjors studiants y por
nd afctar su rndiminto scolar.
Por otra part, Maclur y Davis (1994), n sus studios sobr capacidad cognitiva n
studiants, postulan qu l dsmpn o rtrasado (scolar) s so lo la capacidad cognitiva
manifista dl alumno n un momnto dado, no s una tiquta para cualquir caractrstica
supustamnt stabl o inmutabl dl potncial dfinitivo dl individuo. Asimismo concluyn
qu l funcionaminto cognitivo dficint no sta ligado a la cultura ni limitado al aula.
Glassr (1985) n su trabajo con jo vns qu manifstaron conductas antisocials y
qu fracasaron n sus studios xpon: no acpto la xplicacio n dl fracaso comu nmnt
rconocida ahora, d qu sos jo vns son producto d una situacio n social qu ls impid l
xito. Culpar dl fracaso a sus hogars, sus localidads, su cultura, sus antcdnts, su raza o
su pobrza, s improcdnt, por dos razons: a) xim d rsponsabilidad prsonal por l
fracaso y b) no rconoc qu l xito n la scula s potncialmnt accsibl a todos los
jo vns. Si los jo vns pudn adquirir un sntido d rsponsabilidad suficint para trabajar
d firm n la scula y si las barrras qu s intrponn al xito son rtiradas d todas las
sculas, muchas d las condicions dsvntajosas pudn sr contrarstadas . Finalmnt l
autor concluy con una fras para la rflxio n d todas aqullas prsonas involucradas n la
ducacio n: s rsponsabilidad d la socidad proporcionar un sistma scolar n l qu l
xito sa no so lo posibl, sino probabl (Glassr, 1985).
Carbo, Dunn R. y Dunn K. (citados por Markowa y Powll, 1997) han invstigado sobr
las difrncias n los stilos d aprndizaj dsd finals d la d cada d los 70s y han
dmostrado catgo ricamnt qu los nin os aprndn d distinta manra, y qu su rndiminto
scolar dpnd, d qu s ls nsn n un stilo qu corrsponda a su stilo d aprndizaj.
D acurdo con stos invstigadors no xist un stilo qu sa mjor qu otro; hay muchas
aproximacions distintas, algunas d las cuals son fctivas con cirtos nin os inu tils con
otros.
Cab dstacar trs studios ralizados n la Univrsidad Ibroamricana (U.I.A.) n
M xico y qu s rlacionan con l rndiminto acad mico y algunas d sus variabls
prdictivas, n primra instancia, dstaca l ralizado por Clis (1986) quin abordo la
invstigacio n sobr los subtst d razonaminto abstracto, razonaminto vrbal y rlacions
spcials dl D.A.T., como lmntos prdictivos d rndiminto acad mico d la U.I.A., n
alumnos qu ingrsaron n oton o d 1981 y primavra d 1982. Para l studio d la validz
prdictiva dl xito acad mico qu prsntaron los subtst dl D.A.T., utilizados n la
Univrsidad Ibroamricana como para mtros d slccio n d alumnos, s obtuviron los

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coficints d corrlacio n d Parson, ntr cada uno d los subtst (razonaminto abstracto,
razonaminto vrbal y rlacions spacials) y los critrios d rndiminto acad mico
(considrado como l puntaj d matrias significativas d la licnciatura y l puntaj global d
la Univrsidad), lo antrior para mustras fraccionadas por dad, sxo, dad sxo,
licnciatura, divisio n y toda la Univrsidad. El supusto d qu mayors puntajs obtnidos n
los subtst dl D.A.T., corrspondra n a mjors puntajs acad micos, s rviso para los 2145
alumnos qu ingrsaron a la U.I.A. n 1981 y 1982, compara ndos tambi n, con la validz
prdictiva dl xamn d conocimintos utilizados con l mismo propo sito.
Algunas d las conclusions dl studio antrior furon:
1. Entr los candidatos a ingrsar a la U.I.A., con 20 an os o ma s, qu prsntaron l
xamn d admisio n, aparcio una disminucio n significativa n l puntaj bruto
obtnido n la pruba d razonaminto abstracto.
2. El puntaj bruto promdio, obtnido por los aspirants a las licnciaturas d la
Divisio n d Art, n l tst d rlacions spacials, s significativamnt suprior al
qu obtuviron los alumnos d las carrras d la Divisio n d Cincias Ingnira.
3. En los trs subtst dl D.A.T., los hombrs obtuviron puntajs promdio ma s altos
qu las mujrs, pro so lo n l caso d la pruba d razonaminto abstracto, sta
difrncia fu significativa.
4. En contraposicio n dl fno mno obsrvado d qu los hombrs obtinn puntajs
brutos promdio ma s altos n los subtst dl D.A.T., las mujrs obtinn puntajs
acad micos significativamnt mayors qu los hombrs.
5. Ninguno d los para mtros utilizados para la slccio n y admisio n d alumnos a la
U.I.A., tin una validz prdictiva confiabl o gnralizabl, prsnta ndos
corrlacio n so lo n casos sumamnt aislados, qu pudn atribuirs, ma s a rrors
n la distribucio n probabilstica y stadstica d la mustra, qu a patrons d
comportaminto factibls d sr xtrapolados.
6. A mayor dad d ingrso a la U.I.A., disminuy l puntaj global acad mico obtnido
por l alumno.
Por su part, Mun oz (1993) llvo a cabo un studio comparativo d algunos factors
qu incidn n l rndiminto acad mico n una poblacio n d studiants d nivls mdio
suprior y suprior, l objtivo gnral d la invstigacio n fu conocr la corrlacio n ntr
algunos factors d naturalza psicolo gica y l rndiminto acad mico n una poblacio n d
alumnos bcados. Con l propo sito d conocr algunos d stos factors s ligiron 3 a ras:
intlctual, rasgos d prsonalidad intgracio n familiar.
Dntro dl a ra intlctual s trabajaron 10 indicadors, l 1 fu l cocint
intlctual dl tst d Ravn y los nuv rstants s xtrayron dl custionario d
habilidads para l studio qu comprndio : la actitud ant l studio, acptacio n alumno
mastro, organizacio n para l studio, concntracio n, mmoria, toma d apunts, manjo d
libros d txto, ralizacio n d trabajos scritos y la prsntacio n d xa mns.
Rspcto a los rasgos d prsonalidad, los indicadors studiados furon las 10 scalas
clnicas dl Invntario Multifa sico d la Prsonalidad (MMPI).
El a ra familiar consto d un solo indicador qu fu l d la intgracio n familiar.

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Dl ana lisis stadstico d los indicadors, Mun oz (1993) ncontro qu 6 d llos

furon significativos: 1. actitud ant l studio dl custionario d habilidads para l studio,
2, 3 y 4. La triada nuro tica formada por las scalas Hs., D, Hi. junto con la scala Pt., 5. la scala
MF y 6. la scala Ma. dl invntario d prsonalidad.
Asimismo ncontro qu la intgracio n familiar no tuvo incidncia n l rndiminto
acad mico por lo cual s concluyo qu no xistiron difrncias stadsticamnt significativas
n la intgracio n familiar ntr los alumnos bcados d alto rndiminto acad mico y los
alumnos bcados d bajo rndiminto acad mico, as como qu si xistn difrncias
stadsticamnt significativas tanto n los factors intlctuals como n los rasgos d
prsonalidad ntr los alumnos d alto y bajo rndiminto acad mico. Dichos rsultados
apoyaron la postura to rica qu sustnto l studio rspcto a la participacio n simulta na d
factors cognitivos y mocionals n l aprndizaj d contnidos intlctuals qu s
modifican n un dtrminado nivl d rndiminto acad mico.
Finalmnt la principal aportacio n d Frutos (1997) n su studio ` El xamn d
admisio n d nivl suprior como prdictor dl xito scolar: l caso d la
U.I.A. consistio n la ralizacio n d un studio sistma tico global d la validz
prdictiva d los dos critrios qu sustntan l procso d slccio n studiantil n la U.I.A., s
dcir, s analizo stadsticamnt l instrumnto complto, junto con l promdio d
prparatoria considrando todas la licnciaturas qu s impartn n la U.I.A.
Algunas d las conclusions d Frutos (1997) furon:
1. S infirio qu aunqu la variabl ma s prdictiva fura l promdio d prparatoria,
n muchos casos (no s prcisa cantidad), alguna sccio n dl xamn aumnta sta
validz, como sucdio con las sccions d filosofa, matma ticas (con y sin ca lculo)
y razonaminto num rico.
2. En algunas carrras, aunqu s haya obtnido un modlo significativo al 0.01, l
valor d R2, s tan pqun o qu pra cticamnt la variabl xplicativa sccions
dl xamn y promdio d prparatoria no tinn ningu n impacto n la variabl
xplicada (promdio n la U.I.A.).
3. Los xa mns d razonaminto matma tico, matma ticas A y B, y filosofa tinn un
bun grado d validz prdictiva.
4. S xpuso la convnincia d rducir l nu mro d sccions dl xamn, o
rformular los xa mns xistnts para mdir un tipo d habilidad o d
conociminto difrnt con cada uno, as como la importancia d continuar
ralizando studios n sta lna a fin d gnrar un instrumnto dpurado con una
cantidad mnima d sccions qu pudira tnr una validz prdictiva acptabl.

3. EL DESARROLLO ACADMICO
Probablmnt puda ntndrs la situacio n actual dl dsmpn o acad mico n los
nivls supriors d ducacio n, si s hac un ana lisis rtrospctivo d las accions
mprndidas n l sctor d la ducacio n lmntal d nustro pas.
Dsd 1991 l gobirno mxicano ha disn ado y aplicado varios programas compnsatorios
para rvrtir los fctos dl rzago ducativo, principalmnt n l mdio rural indgna:

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El programa para abatir l rzago ducativo (PARE, 1991 1996).

El programa d apoyo a sculas n dsvntaja (PAED, 1992 1996).
El proycto para l dsarrollo d la ducacio n inicial (PRODEI, 1993 1997).
El programa para abatir l rzago n la ducacio n ba sica (PAREB, 1994 1999).
El programa intgral para abatir l rzago ducativo (PIARE, 1995 2000).
El programa para abatir l rzago n la ducacio n inicial y ba sica (PAREIB, 1998
2006), (Gajardo, 2001).
Tal parc qu la lista podra continuar cambiando lmas y fchas, sin mbargo cua ls
son los fctos d su implmntacio n ?, n los nivls ducativos mdio y mdio suprior
sigun los studiants acusando carncias n los fundamntos d su formacio n y por nd
manifstando dificultads acad micas, las cuals pudn obsrvars dsd una mala ortografa
hasta la incapacidad para llvar a cabo procsos d pnsaminto lmntals, tals como l
ana lisis, la sntsis o un procso d valuacio n, por citar algunos.
Al igual qu n la ducacio n ba sica, n los nivls d ducacio n scundaria y
prparatoria, s trata d compnsar las carncias citadas a trav s d programas d apoyo para
alumnos qu prsntan dificultads scolars. Lo antrior no so lo s caractrstico n las
institucions oficials, sino qu podra probablmnt rconocrs, dsd l punto d vista dl
autor, como un vnto social qu prma con la misma intnsidad a las institucions
ducativas particulars.
Contrariamnt a la tndncia tradicional d xplicar l rzago ducativo por los
factors xtrascolars pobrza, rgmns polticos dsintrsados n la ducacio n, n stos
casos las accions buscan mjorar principalmnt los factors intrascolars, para llo, han
disn ado programas concbidos n forma intgral, qu abordan dsd los matrials y txtos
scolars, hasta la capacitacio n y stmulos para los docnts, pasando por invrsions n
infrastructura, fortalciminto institucional y mayor compromiso d la comunidad y d las
familias con l procso ducativo (Gajardo, 2001).
Los programas d apoyo acad mico o scolar s xtindn dsd Am rica Latina y l
Carib hasta Europa, sin prtndr sr xhaustivos o discriminar los d mayor significancia, s
qu s dscribn a continuacio n las xprincias d trs pass: Purto Rico, M xico y Espan a,
como un marco rfrncial sobr sus caractrsticas y alcancs.
ASPIRA Inc., d Purto Rico ayuda a ma s d 20,000 nin os, studiants y jo vns adultos cada
an o n las sculas y comunidads localizadas n ma s d 40 municipios n Purto Rico, con
una sri d programas d dsarrollo n ducacio n, lidrato y familia (ASPIRA Inc., 2001).
Dntro d los programas qu s ofrcn n Purto Rico dstaca l Programa d
bu squda d talnto y consjra ducativa (talent search), st programa stimula a la
juvntud d scasos ingrsos a rsumir y/o trminar sus studios d scula suprior y
aspirar a una ducacio n postscundaria. Los consjros ducativos provn incntivos a los
studiants para prmancr n la scula, lograr un mjor aprovchaminto d su
xprincia ducativa, dfinirs vocacionalmnt y mjorar su dsarrollo prsonal (ASPIRA
Inc., 2001).

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En las u ltimas d cadas, n M xico s han implmntado dos gnracions d

programas compnsatorios; los qu prtncn a la primra gnracio n son administrados por
organismos prtncints al sctor ducativo, y prtndn mjorar la calidad d la ducacio n
mdiant l ofrciminto d dtrminados apoyos dstinados a las sculas y a sus rspctivos
mastros. En cambio, l qu prtnc a la sgunda gnracio n, conocido como l PROGRESA
(Programa d Educacio n, Salud y Alimntacio n; a cardo d la SEDESOL), prtnd mjorar los
rsultados d la scolaridad mdiant la canalizacio n d dtrminados apoyos dstinados a los
nin os y a sus familias (SEP, 2001).
Otro jmplo s l Programa d Educacio n Compnsatoria qu xist n Madrid, l cual
dstina rcursos spcficos, matrials y humanos, a garantizar l accso, la prmanncia y la
promocio n n l sistma ducativo dl alumnado n situacio n d dsvntaja social. Dntro dl
programa d ducacio n compnsatoria xistn grupos spcficos d compnsacio n ducativa
y tambi n aulas d compnsacio n ducativa, n l primro d llos la finalidad s prvnir l
abandono prmaturo dl sistma ducativo y favorcr la intgracio n al cntro ducativo, por
lo qu rspcta a las aulas d compnsacio n ducativa, l alumnado s aqul qu sta n l
sgundo ciclo d Educacio n Scundaria Obligatoria y qu adma s d acumular dsfas
curricular significativo n la mayora d las a ras, valora ngativamnt l marco scolar y
prsnta srias dificultads d adaptacio n o ha sguido un procso d scolarizacio n tarda o
muy irrgular, qu hac muy difcil su incorporacio n y promocio n n la tapa.

4. CONCLUSIONES
Hacindo hincapi n lo xprsado n pa rrafos antriors, la invstigacio n sobr l
rndiminto acad mico mustra una gran riquza n cuanto a lnas d studio s rfir, lo
cual nos prmit aproximarnos a su compljidad n vas d comprndr su significado, dntro
y fura dl acto ducativo. Es por llo qu las considracions finals dl prsnt artculo, n
vas no so lo d su congruncia discursiva sino d su intr s d aportacio n, s nmarcan dntro
d las trs vrtints abordadas n su contnido. En primra instancia, y considrando las
distintas prspctivas t orico-mtodolo gicas sobr l fno mno d studio, l autor
concptualiza al rndiminto acad mico como un constructo suscptibl d adoptar valors
cuantitativos y cualitativos, a trav s d los cuals xist una aproximacio n a la vidncia y
dimnsio n dl prfil d habilidads, conocimintos, actituds y valors dsarrollados por l
alumno n l procso d nsn anza aprndizaj. Lo antrior n virtud d dstacar qu l
rndiminto acad mico s una intrincada rd d articulacions cognitivas gnradas por l
hombr qu sinttiza las variabls d cantidad y cualidad como factors d mdicio n y
prdiccio n d la xprincia ducativa y qu contrariamnt d rducirlo como un indicador
d dsmpn o scolar, s considra una constlacio n dina mica d atributos cuyos rasgos
caractrsticos distingun los rsultados d cualquir procso d nsn anza aprndizaj.
Por otra part, la invstigacio n sobr rndiminto acad mico, nustra sgunda
vrtint y la qu vidntmnt alimnta al curpo d conociminto sobr l objto d
studio, s rlaciona con todas aqullas accions dirigidas a la xplicacio n dl fno mno, n
st sntido, l aport dl autor s la rflxio n sobr los hilos conductors propustos para
aproximars a su invstigacio n a trav s dl ana lisis spcfico d las variabls habilidad social
y autocontrol, con los cuals abr un spacio para la rflxio n n matria d valuacio n y
disn o curricular para las institucions ducativas, as como una oportunidad d llvar acabo
studios n l a ra d construccio n d t cnica instrumntos para su prdiccio n . Ljos d
pugnar qu su pra ctica s convirta so lo n l aislaminto prmannt d variabls para su

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comprnsio n, l autor planta la invstigacio n dl rndiminto acad mico como comprnsio n

intgrada d manra inductiva y dductiva a trav s d una prspctiva holista.
Con rspcto a la u ltima vrtint d studio, l rconocr la xistncia d programas
compnsatorios n l marco mundial d las institucions ducativas pu blicas o privadas,
rsulta una anttsis a la tan anhlada, argumntada y prtndida calidad ducativa. Los
indicadors dl rzago, dsrcio n scolar y ficincia trminal, al mnos n nustro pas,
M xico, dan cunta d un panorama qu acusa nivls d rndiminto acad mico dficints
como una d sus principals variabls xplicativas, lo qu conduc a la rflxio n final acrca d
la ncsidad imprant d la transformacio n n l lidrazgo ducativo d M xico, y d manra
spcfica n rlacio n con sus polticas d administracio n, planacio n, disn o, implmntacio n
invstigacio n n l a mbito ducativo.

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