PREFA..................................................................................................

4
CAPITOLUL I
STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCAIONALE... 6
I.1. Diferenieri conceptuale: psihoterapie, intervenie de criz, consiliere
............................................................................................................... 6
I.2. Specificul consilierii educaionale .................................................. 13
I.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor .......................................... 22
CAPITOLUL II
TIPURI I FORME ALE CONSILIERII EDUCAIONALE................... 25
II.1. Consilierea colar ........................................................................ 26
II.2. Consilierea vocaional ................................................................. 27
II.3. Consilierea profesional ................................................................ 27
II.4. Consilierea de carier .................................................................... 28
II.5. Psiho-socio-geneza aspiraiilor i opiunilor profesionale .............. 29
II.6. Autoverificarea i fixarea cunotinelor ......................................... 36
CAPITOLUL III
PRINCIPIILE CONSILIERII ................................................................... 39
III.1. Principiile etice ............................................................................ 39
III.2. Principiile pedagogice.................................................................. 43
III.3. Principiile psihologice ................................................................. 46
III.4. Principii specifice consilierii ........................................................ 49
III.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor ........................................ 52
CAPITOLUL IV
PROCESUL CONSILIERII ..................................................................... 59
IV.1. Obiective ..................................................................................... 59
IV.2. Coninut....................................................................................... 62
IV.3. Tipul de activitate ........................................................................ 64
IV.4. Strategia consilierii ...................................................................... 69
IV.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor........................................ 78
CAPITOLUL V
TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE.................................. 85
V.1. Metode de consiliere ..................................................................... 85
V.2. Tehnici de consiliere ..................................................................... 98
V.3. Procedee ......................................................................................101
CAPITOLUL VI
INTERESELE ca centru al procesului de consiliere..............................109
VI.1. Definirea i caracterizarea intereselor .........................................110
VI.2. Clasificarea intereselor ...............................................................113
VI.3. Metode de investigaie a intereselor ............................................114
VI.4. Testul de interese........................................................................115

1
 VI.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor.......................................124
CAPITOLUL VII-VIII
CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTRRI I STRESS - SPECIFICE
PROCESULUI DE CONSILIERE EDUCAIONAL ...........................130
VII-VIII.1. Conflictul ..........................................................................130
VII-VIII.2. Complexul.........................................................................166
VII-VIII.3. Frustraia ...........................................................................173
VII-VIII.4. Stress-ul ............................................................................178
VII-VIII.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor .............................185
CAPITOLUL IX
PERSONALITATEA CONSILIERULUI................................................188
IX.1. Structura de personalitate a consilierului.....................................188
IX.2. Rol-status-ul de consilier ............................................................193
IX.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor.......................................195
CONCLUZII ...........................................................................................199
ANEXA Nr. 1......................................................................................202
ANEXA Nr. 2......................................................................................203
ANEXA Nr. 3......................................................................................204
ANEXA Nr. 4......................................................................................205
ANEXA Nr. 5......................................................................................206
ANEXA Nr. 6......................................................................................207
ANEXA Nr. 7......................................................................................208
ANEXA Nr. 8......................................................................................209
ANEXA Nr. 9......................................................................................210
ANEXA Nr. 10....................................................................................211
ANEXA Nr. 11....................................................................................213
ANEXA Nr. 12....................................................................................214
ANEXA Nr. 13....................................................................................215
ANEXA Nr. 14....................................................................................216
ANEXA Nr. 15....................................................................................217
ANEXA Nr. 16....................................................................................218
ANEXA Nr. 17....................................................................................219
ANEXA Nr. 18....................................................................................220
ANEXA Nr. 19....................................................................................221
ANEXA Nr. 20....................................................................................222
ANEXA Nr. 21....................................................................................223
ANEXA Nr. 22....................................................................................224
ANEXA Nr. 23....................................................................................225
ANEXA Nr. 24....................................................................................226
ANEXA Nr. 25....................................................................................227

2
 ANEXA Nr. 26....................................................................................228
ANEXA Nr. 27....................................................................................229
ANEXA Nr. 28....................................................................................230
ANEXA Nr. 29....................................................................................231
ANEXA Nr. 30....................................................................................232
ANEXA NR. 31 ..................................................................................236
ANEXA Nr. 32....................................................................................240
ANEXA Nr. 33....................................................................................242
BIBLIOGRAFIE .....................................................................................248

3
 PREFA
Lucrarea de fa este rezultatul ntlnirii dintre dou categorii de
circumstane favorabile: creterea problematizrii lumii n care trim i
spaiul permisiv de pe piaa crii cu privire la consiliere n general i mai
ales la consilierea educaional. ntlnirea dintre aceste dou tipuri de
circumstane a fost asigurat de preocuprile mai vechi pe care le-am avut n
legtur cu activitile bazate pe ajutorul psiho-uman, cu cercetrile
doctorale cu privire la terapia timiditii i cu pasiunea pentru psihoterapie.
Dac lumea devine din ce n ce mai complex dar i mai
problematic i contradictorie, educaia considerm noi este chemat s
rspund din ce n ce mai adecvat acestor transformri, mai mult s le
anticipeze i s pregteasc subiecii educaionali pentru asimilarea lor n
mod activ i creator.
Pn n decembrie 1989 aceast misiune a educaiei nu implica i
dimensiunea consilierii subiecilor educaionali cu privire la efectele
negative ale transformrilor sociale asupra persoanei sau grupului datorit
caracterului politic dictatorial al conducerii de partid i de stat, exercitat
asupra educaiei i a colii.
Orientarea colar i profesional (O.S.P.) avea, ca ntregul
nvmnt de altfel, un caracter politic, formal, fiind centrat pe nfptuirea
directivelor politice, mai mult pe uniformizarea personalitilor dect pe
individualizarea i valorizarea maximal a creativitii individuale i de
grup.
Eliberat de constrngerile politice, educaia i descoper n mod
necesar i dimensiunea sa de consiliere n interaciune cu cea de informare
i formare a personalitii umane, cu cea de mediere a transformrilor
sociale, cu cea de gestionare i soluionare a problematicii educaionale.
Planurile cadru ale nvmntului romnesc dup 1995, cnd este
publicat noua Lege a nvmntului introduc o nou disciplin colar
Consiliere i Orientare, ncepnd de la clasa I pn la clasa a XII-a. Dar
dei n felul acesta coala rspunde n mod adecvat i practic nevoilor
sociale de consiliere printr-o nou disciplin de nvmnt aceasta este
inclus n ceea ce se numete curriculum la decizia colii, iar multe coli
renun la ea sau o asimileaz cu dirigenia.
La nivel universitar este introdus la facultile cu profil psihologic,
sociologic, pedagogic, de asisten social o nou disciplin universitar
Consilierea. Centrele intercolare de consiliere i orientare, Institutul de
tiine ale Educaiei, Centrele de orientare profesional din cadrul
Universitilor de stat sau particulare ncep s se preocupe tot mai mult de

4
problematica consilierii colare, vocaionale, profesionale i chiar
educaionale.
Cu toate acestea cercetarea tiinific cu privire la consilierea
(educaional) este nc deficitar.
Volum de fa este structurat pe 9 capitole prin care se urmrete:
1 precizarea statutului epistemologic al consilierii (educaionale)
ca disciplin de intervenie psiho-educaional situat la grania ntre tiin,
tehnologie, art i religie avnd un puternic caracter de tehnologie a aciunii
eficiente;
2 diferenierea consilierii educaionale de celelalte tipuri i forme
ale interveniei psihologice: psihoterapie, intervenie de criz, consiliere
psihologic, colar, vocaional, profesional, psihopedagogic.
3 identificarea nucleului comun al interveniilor psihologice pe
care le-am asimilat principiilor etice, pedagogice, psihologice i specifice
acestui tip de intervenie consilierea.
4 descrierea procesului de consiliere educaional cu obiectivele,
etapele, strategiile sale de intervenie.
5 delimitarea tehnologiei consilierii educaionale determinat de
interaciunea dintre tehnicile, metodele i procedeele psihologice,
pedagogice i psiho-sociologice.
6 dezbaterea problematicii conflict complex frustraie stress
n relaie cu problematica educaional, cu mediile familiale, colare,
universitare, de grup profesional, social.
7 proiectarea unui nou model al procesului de consiliere n centrul
cruia se afl interesele.
8 diferenierea structurii de personalitate a consilierului
(educaional) i a rol-statusului su.
9 elaborarea unor instrumente de lucru (fie, teste, chestionare)
necesare att pentru subiecii consilierii educaionale: elevi / studeni ct i
pentru viitorii consilieri sau pentru consilierii n funcie.

Volumul Consiliere educaional se adreseaz studenilor care se

pregtesc n domeniile asistenei i interveniei psiho-educaionale,
profesorilor-consilieri, consilierilor de toate tipurile ct i tuturor celor
interesai.

5
CAPITOLUL I

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII

EDUCAIONALE

I.1. Diferenieri conceptuale: psihoterapie, intervenie

de criz, consiliere
Semnificaia cea mai larga a consilierii poate fi regsita la
nceputurile organizrii societii umane fiind apropiata de cea de sftuire cu
privire la treburile comunitii. Fie ca erau vrjitori, amani, astrologi,
sfetnici sau consilieri aceste persoane aveau un rol asemntor de a vindeca,
ndruma, sftui, de a oferi soluii pentru probleme diverse medicale, sociale,
politice, probleme personale, de grup sau cu care se confrunta societatea. Pe
parcursul evoluiei si diferenierii societii umane in mai multe domenii de
activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educaional, etc, nsi
activitatea de consiliere se difereniaz devenind o necesitate in toate
aceste domenii. Ca urmare considerm un prim nivel al diferenierii
consilierii fiind nivelul acional.
Dar aciunea sociala de sftuire-consiliere nu poate fi rupta de cea de
cunoatere la nceput empirica. Dintotdeauna pn n prezent copiii au avut
in proprii lor prini sftuitori personali, mai mult sau mai puin pregtii,
mai mult sau mai puin acceptai. Vecinii s-au adresat in anumite situaii
dificile ale existentei lor unii altora pentru a cere si oferi sfaturi, ca sa nu
mai vorbim de o anumita categorie de sftuitori nespecialiti dar aproape
generici pentru consiliere - prietenii. Dintre activitile empirice nrudite cu
cea de consiliere, cea de prietenie sintetizeaz trsturile eseniale de:
ascultare, sinceritate, trirea emoiilor i sentimentelor, informare, susinere,
orientare, nvare, dezvoltare. Al doilea nivel al evoluiei sftuirii -
consilierii ar putea fi considerat nivelul cunoaterii sociale empirice.
Selecia si cumularea cunotinelor si a experienei din toate
domeniile de activitate accesibile la un anumit moment istoric au condus la
elaborarea primelor lucrri de filozofie. Acestea cuprindeau cunotine
tiinifice, informaii tehnologice, credine religioase, mesaje artistice, reguli
morale, sfaturi de viata etc. Identificarea informaiilor cu caracter de sftuire
n lucrrile filozofice poate fi considerat al treilea nivel al evoluiei
consilierii - consilierea filosofica.
Desprinderea cunotinelor tiinifice, tehnice si tehnologice,
artistice si religioase din corpul matern al filozofiei a condus la

6
diferenierea tiinelor, a tehnologiei, a artei, i a religiei ca domenii
specifice ale cunoaterii umane, ale aciunii, ale creaiei artistice, ale
credinei religioase. Constituirea tiinelor de sine stttoare s-a realizat
prin definirea domeniului lor de activitate, a metodelor specifice si
elaborarea legilor cu caracter nomotetic sau ideografic in funcie de obiectul
de studiu al acestor tiine. Daca tiina la cel mai nalt nivel al dezvoltrii
sale ajunge la elaborarea legilor specifice tehnologia se definete ca
ansamblu de reguli de aciune si transformare a realitii reprezentat de
obiecte, procese si fenomene predominant materiale si obiective. Arta
reprezint domeniul tririi realitii, al transfigurrii acesteia in idei, imagini
vizuale sau auditive, in produse originale in care mbinarea intre obiectiv si
subiectiv atinge un grad maxim de interaciune. Mesajul artistic reprezint
modalitatea specifica de transformare a realitii de ctre arta. Religia i
construiete edificiul corpului sau de cunotine si norme pe baza credinei -
care reprezint o mbinare echilibrata intre elementele cognitive, afective si
volitive, puternic nrdcinat la nivelul interaciunii dintre contient i
incontient.
Daca tiina elaboreaz legi, tehnologia reguli, arta mesaje, iar
religia credine consilierea este tiin, tehnologie, art sau religie?
CONSILIEREA este tiin n msura n care este fundamentata pe
teorii, metode i legi tiinifice, verificate i confirmate. De exemplu teoriile
psiho-pedagogice ale relaiei cibernetice personalitate-mediu, metodele
psiho-educationale ale conversaiei, legile psiho-pedagogice ale adaptrii
pot sta la baza unei explicaii tiinifice in consiliere. Caracterul tiinific al
consilierii devine din ce in ce mai pregnant daca aceasta elaboreaz noi
teorii si metode specifice domeniului sau de cercetare. Se pune ntrebarea
dac aceste noi teorii i metode care scot in eviden noi adevruri conduc in
mod automat la eficiena consilierii. Consilierea reprezint mai mult un
domeniu al aciunii eficiente dect al cunoaterii adevrate. Aciunea
eficienta, este asigurata de identificarea si elaborarea regulilor de
transformare a realitii - domeniu care aparine tehnologiei. In mod
paradoxal, dei fenomenul de tehnologie nu se potrivete cu cel de tiine
umaniste W.Huber (1997) arata ca acesta desemneaz un aspect
fundamental al asistentei si interveniei psihologice, deci implicit al
consilierii consideram noi. Eficienta aciunii in domeniul interveniei socio-
psiho-educaionale nu este asigurat de adevrurile tiinifice elaborare de
tiinele implicate ci de regulile de aplicare a acestor adevruri tiinifice la
situaia specifica la persoana vie si concret, la momentul respectiv.
Consilierea este o tehnologie psiho-educaional dac elaboreaz
reguli de creare, transformare i control (M.Bunge, 1978) a unor procese

7
specifice in scopuri pozitive i benefice (de exemplu regula orientrii -
nvrii).Dar aceste reguli eficiente se aplica totdeauna la fel, indiferent de
persoana, indiferent dac se lucreaz individual sau n grup, cu anumite
metode sau cu altele?
Consilierea este art deoarece acioneaz asupra unui domeniu
sensibil (problematica educaionala - in cazul consilierii educaionale) aplic
metode, tehnici, i procedee de modelare a personalitii subiectului n mod
difereniat si creativ, adapteaz realitatea ideilor, tririlor, voinei si
comportamentului subiectului (educaional) la realitatea mediului
(educaional).
Consilierea (educaional) nu acioneaz asupra realitii obiective
ca atare ci asupra imaginii psihologice a acestei realiti reflectat n mintea,
personalitatea i n comportamentul subiectului (educaional).
Consilierea educaional intr n relaie cu religia la nivelul
credinei, credina religioasa i cea psihologica avnd o structura similara
cognitiv, afectiv, volitiv cu rol n mobilizarea si orientarea subiectului.
Dar daca n credina religioas mecanismele de transformare sunt exterioare
persoanei sau grupului fiind de natur divin n credina psihologic
mecanismele de modelare i transformare a personalitii sunt interne, ele
fiind descoperite si orientate spre adaptare si eficien de ctre consilier n
relaie cu subiectul consilierii.
n consiliere(educaionala) teoriile pot fi adevrate, legile pot fi
semnificative, metodele si tehnicile pot fi adecvate iar rezultatele consilierii
nule. Cu alte cuvinte operaia a reuit dar pacientul este mort. Rezultatele
consilierii (educaionale) nu se msoar n adevrurile tiinifice confirmate
ci in eficienta aciunii de adaptare a acestor adevruri la problem, situaie,
client. Aceasta se realizeaz prin interaciunea intre componentele tiinifice,
tehnologice, artistice si religioase ale consilierii (educaionale).
Considerm c interaciunea dintre tiin, tehnologie, art si religie
a condus in evoluia cunoaterii si aciunii umane la acele preocupri
cunoscute sub denumirea generic de discipline ale interveniei socio-psiho-
educaionale. Acesta poate fi considerat nivelul patru al evoluiei
consilierii.
In intervenia socio-psiho-educaional funcioneaz acel savoir-
faire ce depete regulile dar spre deosebire de art, aciunea se judeca
dup criterii obiective de eficacitate i dup compatibilitatea acestora cu
informaia tiinific - arata W.Huber1. Acesta ordoneaz metodele de

1
Huber, W. (1997) Psihoterapiile, Ed. tiin i Tehnic, Bucureti, p.70

8
intervenie psihologica in funcie de centrul lor de gravitate deosebind trei
grupe:
a. prevenia, reabilitarea, consilierea,
b. intervenia de criza si acompanierea;
c. psihoterapia in sens restrns

Observm faptul ca la primul nivel al gravitii metodelor de

intervenie psihologica este situata consilierea psihologica. Din aceiai
categorie a interveniilor predominant tehnologice in sensul regulii si
eficienei face parte consideram noi i consilierea educaional. Aceasta
are ca domeniu de aciune problematica educaional, se adreseaz
subiecilor educaionali, cu metode specifice obinute prin interaciunea
tehnologiei psihologice cu cea pedagogica.
Sintetiznd discuia de mai sus am putea realiza urmtoarea schem
care pune in eviden statutul epistemologic al consilierii (educaionale), la
intersecia dintre tiin, tehnologie, art i religie, fiind fundamentat pe un
tip de cunoatere tehnologic, a regulilor de eficien dar avnd i efecte de
natur tehnologic adic de transformare eficient a relaiei subiect
educaional mediu educaional semnificativ.

Aciune social cunoatere sociala empirica tiin, tehnologie,

arta, religie INTERVENIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC
(consiliere) aciune social.

cunoatere social, empirica

aciune social tiin, tehnologie, art, religie

INTERVENIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC (consiliere)

Stabilind categoria din care face parte consilierea (educaional) s

analizm cteva definiii ale consilierii, cu scopul desprinderii elementelor
eseniale ale acesteia dar i al diferenierii de alte forme ale interveniei
psiho-sociale.

9
 J.Wallis2(1978) considera consilierea (sftuirea) un dialog in care o
persoana ajut pe alta care are dificulti semnificativ-importante.
F.Inskipp i H.John3(1984) arat ca sftuirea (consilierea) este o
cale de a relaiona si de a rspunde unei alte persoane astfel nct sftuitul
este ajutat s-i exploreze gndurile, emoiile si comportamentul pentru a
ctiga o nelegere de sine mai clar i apoi a nva s gseasc i s
utilizeze prile sale mai tari (resursele) nct s se poat confrunta cu viaa
mai eficient lund decizii adecvate sau acionnd corespunztor.
Definiia Asociaiei Britanice de Sftuire (1989) este - arat
C.Oancea (2002) - cea mai complet: sftuirea este utilizarea cu abilitate si
principialitate a relaiei pentru a favoriza cunoaterea de sine, auto-
acceptarea emoional, maturizarea i dezvoltarea optimal a resurselor
profesionale. Scopul su este de a oferi ocazia de a lucra cat mai satisfctor
si cu utilizarea ct mai complet a resurselor(p.23).
Selectnd din definiiile prezentate elementele descriptive specifice
consilierii educaionale putem arata c:
a. problemele vizate de consiliere sunt: dificulti situaionale,
obstacole normale ale vieii, auto-cunoaterea, auto-nelegerea,
clarificarea, auto-acceptarea, maturizarea, dezvoltarea optimal a
personalitii, n relaie cu mediul su;
b. relaia de consiliere este o relaie de ajutor, de susinere, de orientare,
de mobilizare a resurselor proprii subiectului individual sau grupului,
de adaptare la mediul de via semnificativ pentru acesta;
c. caracterul procesului de consiliere este predominant acional ,,de
cretere a eficienei, de rezolvare a problemelor educaionale, de
punere la dispoziia subiectului educaional a tehnologiei specifice.
n cazul preveniei i reabilitrii intervenia tiinific vizeaz
prevenirea bolilor sau ameliorarea strii fizice i psihice. Observm faptul
c prevenia se adreseaz n viziunea autorului care realizeaz aceast
clasificare bolii.
Consilierea psihologic este relativ limitat n msura n care
specialistul ajut un subiect s vad mai clar o problem mai mult sau mai
puin specific i s decid pentru o tentativ de rezolvare. Aceste probleme
care apar la nivelul realitii (de exemplu alegerea studiilor sau a profesiei)
au legtur cu personalitatea n contextul n care triete subiectul i pot
conduce la necesitatea unui sprijin sub form de counseling (un sfat mai

2
apud Oancea, C. (2002), Tehnici de sftuire/consiliere, Ed. Medical, Bucureti
3
idem

10
mult sau mai puin specific ntovrit de procedee psihologice) sau de
guidance (un sfat cu forme mai directive) sau la o psihoterapie.
Intervenia de criz leag mai profund personalitatea de relaiile de
context. Ea vizeaz pe de o parte rezolvarea problemelor interne i
urgente care depesc capacitile de adaptare ale unei personaliti bolnave
sau sntoase (de exemplu momentele critice ale unei boli sau evenimente
grave ca accidente, deces, divor) i pe de alt parte au drept scop alinarea
suferinelor i prevenirea consecinelor negative psihologice, medicale i
sociale.
Este o intervenie asemntoare cu consilierea psihologic dar se
distinge de aceasta prin intensitate, urgen i complexitate.
Psihoterapia n sens restrns se deosebete de interveniile
psihologice precedente n principal prin obiectivul su mai amplu i mai
complex.
Psihoterapia este un proces interacional contient i planificat
ce-i propune s influeneze tulburrile de comportament i strile de
suferin care printr-un consens (ntre pacient, terapeut i grupul de
referin) sunt considerate ca necesitnd un tratament prin metode
psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar i non-verbale n
sensul unui scop definit, pe ct posibil elaborat n comun (minimizarea
simptomelor i/sau schimbarea structural a personalitii cu ajutorul unor
tehnici ce pot fi nvate pe baza unor teorii ale comportamentului normal i
patologic (Strotzka4, 1978).
Cel care folosete primul termenul de psihoterapie n istoria culturii
este Socrate care subliniaz semnificaia moral de ngrijire a sufletului
(psych therapia). Aceast semnificaie moral a psihoterapiei s-a diluat
foarte mult n timp ceea ce a contribuit la reducerea efectelor benefice ale
acesteia.
A.Salaude d urmtoarea definiie psihoterapiei: tratamentul
bolilor printr-o punere n aciune a ideilor, imaginilor, strilor afective,
tendin, voin i a altor fenomene mintale ale bolnavilor, n scopul
reabilitrii echilibrului sufletesc i moral al bolnavului5.
H. Piron susine c psihoterapia este un ansamblu de tehnici
viznd tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode
pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliz6.

4
apud Huber, W. op cit pag.72
5
apud Enchescu, C. (1998), Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, pag.175
6
idem

11
 Pentru Camus i Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode
prin care acionm asupra spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului
prin intervenia spiritului.
Dup L.Binswanger psihoterapia este exerciiul medical care nu
folosete nici mna, nici instrumente sau medicamente, nici lumin, ap sau
aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intr
n contact cu altul, acionnd n felul acesta asupra lui7.
Consilierea se situeaz la primul nivel al interveniei psihologice,
alturi de prevenie i reabilitare.
P.Blos, H.Pepinsky 8 arat c aceasta se adreseaz persoanelor cu
dificulti de ordin situaional al vieii curente, care nu au un caracter
nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din mediul exterior.
F.C.Thorne9 consider consilierea o form de susinere psihologic
similar psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de via.
F.P.Robinson10 susine necesitatea consilierii pentru persoanele care
doresc s ating un nivel de via superior, s depeasc anumite obstacole
sau s construiasc strategii personale de via. Obiectivele acesteia ar fi:
maturizarea personalitii, dobndirea i utilizarea propriei sale
independene, integrarea personal n situaiile vieii curente,
responsabilitatea asumat.
J.W.Gustad11 definete consilierea ca un proces de orientare-
nvare care se desfoar n spaiul realitii ntre dou persoane, cuplu n
care sftuitorul cu competen n probleme psihologice ofer clientului su
metode adecvate nevoilor acestuia, n raport cu contextul evenimentelor
vieii, stabilindu-se n acest fel un program personal n care sunt incluse
urmtoarele:
- luarea la cunotin despre sine,
- nelegerea situaiilor,
- evaluarea efectelor acestora,
- realism i sim practic n soluionarea acestor situaii critice,
- restabilirea echilibrului cu realitatea vieii,
- evoluia pozitiv a subiectului.

7
ibidem
8
apud Enchescu C. op cit pag. 285
9
idem
10
ibidem
11
ibidem pag. 286

12
I.2. Specificul consilierii educaionale
Raportndu-ne la aceast definiie, consilierea educaional n
viziunea noastr reprezint procesul de orientare nvare care se
adreseaz subiecilor educaionali (elevi, studeni, aduli care nva), ca i
partenerilor educaionali ai acestora (prini, profesori, angajatori) cu scopul
abilitrii acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici i procedee de
gestionare i rezolvare a problemelor lor educaionale. Problema
educaional este o situaie educaional dificil pentru subiectul care se
adreseaz consilierului (educaional) avnd caracteristici cognitive
(neclaritate, cea psihologic, ambiguitate), afective (tensiune,
nemulumire, nelinite), volitive (indecizie, ndoial) conducnd spre
blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema). Ca
urmare el se adreseaz unui specialist consilierul educaional care s-l
ajute s rezolve aceast situaie dificil.
Analiznd aceste definiii observm c att consilierea ct i
psihoterapia sau asistena i intervenia psihologic n general sunt
considerate tehnologii psihologice. Cele mai frecvente cuvinte folosite
pentru a defini aceste domenii de activitate sunt: ngrijire, punere n aciune,
ansamblu de tehnici, proces interacional, susinere, orientare-nvare.
Asistena i intervenia psihologic sunt activiti bazate pe
cunoaterea fundamental i tehnologic care necesit o competen n
aplicarea regulilor tehnologice la cazuri particulare.
Dar dei aceast activitate este considerat un continuum, ntre
nivelele ei exist diferene specifice. Cele mai importante deosebiri ntre
interveniile psihologice de nivel diferit ar putea fi redate sintetic astfel:
Domeniul de aciune al consilierii este normalitatea psihic, al
interveniei de criz este att normalitatea ct i situaiile limit iar al
psihoterapiei este n mod preponderent patologicul n sensul su cel mai
larg, dar nu boala.
Consilierea vizeaz n mod special eul contient, intervenia de criz
eul contient i tulburat, psihoterapia vizeaz eul incontient n relaie cu cel
contient.
Consilierea urmrete s restabileasc echilibrul cu mediul, ca i
intervenia de criz n mod preponderent, psihoterapia urmrete s
restabileasc echilibrul intern, cu sine.
Psihoterapia poate fi considerat un ansamblu de metode bine
definite n funcie de coala creia i aparine, intervenia de criz se bazeaz
pe metode i procedee de urgen iar consilierea reprezint o sintez de
metode.

13
 Consilierea este de durat medie, intervenia de criz de durat
scurt, psihoterapia poate fi de durat scurt, medie sau lung. Pentru a pune
n eviden mai bine caracteristicile celor 3 tipuri de intervenii psihologice
realizm urmtorul tabel:

Caracteristicile formelor de intervenie psihosocial

Tipul de CONSILIERE INTERVENIE DE PSIHOTERAPIE
intervenie CRIZ
Problematica Normalitate Normalitate Patologie n sens larg
abordat Dificulti Boal fizic, psihic Tulburri de
existeniale Situaii limit personalitate
Probleme
curente
Nivelul psihic Eul contient Eul contient n mod Eul incontient n
activat predominant relaie cu eul
contient

Metode Sintez de Procedee eficiente Metode delimitate n

metode funcie de coala
psihoterapeutic
Scop Echilibrul Echilibrul extern Echilibrul intern n
extern cu mod predominant
mediul
Durat Durat medie Durat scurt Durat
(1-14 edine) (1-3 edine) - scurt
- medie
- lung (luni, ani)

Dei par a fi bine delimitate ca domenii, psihoterapia i consilierea

se ntlnesc n ceea ce s-a numit12 zona de dificultate existenial a
persoanei n care se pun probleme de adaptare la situaiile vieii de tip
relaional-extern sau probleme de echilibru psihologic intern.

12
idem

14
 Aceste aspecte rezult din schema13 de mai jos:

CONSILIERE PSIHOTERAPIE

Zona de
Zona normalului Zona patologicului
dificultate
Tipul de intervenie Tipul de intervenie
Educativ De susinere focalizat
De susinere a capacitilor Reconstructiv
de aciune Comunicare empatetic
Situaional De analiz a strilor psihice
De rezolvare a problemelor Centrarea ateniei pe
curente problemele conflictuale ale
Deteptarea contiinei incontientului
Rezolvarea problemelor Rezolvarea conflictelor
vieii normale nevrotice sau ale altor
probleme de ordin emoional

Deoarece n aceast schem zona de dificultate rmne oarecum

descoperit este necesar completarea ei.
n funcie de criterii bine definite aceast zon ar putea fi astfel
conturat n viziunea noastr:
1. Dup vrsta la care se instaleaz dificultatea:
- copilria (ex. probleme cu grupurile de joac)
izolarea, copii btui, hiperactivitatea;
- adolescena (ex. probleme cu dragostea)
lipsa relaiilor de prietenie, dragoste, grupuri de delicveni,
prostituie juvenil;
- tinereea (ex. probleme de cuplu)
relaii maritale trzii, precoce, divor, dezorganizarea
familiei, relaii extraconjugale;
13
ibidem

15
 - maturitatea (ex. familie, profesiune)
cstorii multiple, instabilitatea locului de munc, omaj,
grev, schimbarea profesiei;
- btrneea (ex. izolare, dezrdcinare)
decesul persoanelor apropiate (so, copii), probleme de
sntate, depresiune nervoas specific vrstei;
2. Dup sexul clienilor care solicit consilierea:
- de tip eudipian
relaii sexuale precoce, trzii, nefireti, prostituie;
- identificare cu sexul propriu
alegerea unui partener heterosexual sau homosexual i
consecinele ei psihologice;
- homosexualitate
acceptarea cuplurilor de homosexuali;
- transsexualitate
schimbarea sexului, consecine personale i sociale;
- de cuplu
3. Dup relaia rezultate-satisfacie n:
- colaritatea (mic, mijlocie, mare)
dozarea efortului colar;
orientarea colar-interese
- profesiune
orientarea profesional; performane;
relaia structur de personalitate-profesiune-salariu i familie;
- hobby-uri
pasiuni extraprofesionale i raportul lor cu profesiunea i
familia;
4. Dup starea de sntate
- boli frecvente
consecinele psihologice ale mbolnvirilor frecvente;
- boli grave
consecinele psihologice ale bolilor grave;
- boli incurabile
consecinele psihologice ale bolilor incurabile;
5. Relaii sociale:
- timiditate;
- delicven;
- viol;
- crim;

16
 Dup gradul de gravitate, problemele cu un nivel relative redus al
gravitii fac obiectul consilierii. n tabelul urmtor, W. Huber14 prezint
lista diferitelor domenii cu probleme:
Copii:
- educaie, colarizare, orientare profesional;
- probleme de educaie sexual;
- copii brutalizai, btui, bolnavi;
- adpost pentru tineri;
- asistena de protutel;
Familie:
- planning familial;
- educaie parental;
- probleme familiale, reintegrare profesional;
- asistena familiei i a adulilor;
Probleme specifice feminine:
- sntatea femeii;
- comportamentul alimentar (slbire, obezitate);
- psihologie i chirurgie estetic;
- viol, femei btute;
- primirea i reintegrarea prostituatelor;
- tulburri de menopauz;
- problema femeilor singure;
Probleme sexuale i de cuplu:
- educaie sexual;
- homosexualitatea masculin i feminin;
- frigiditate, impoten;
- consultaie conjugal;
- cstorii mixte, imigrani;
- separare i divor;
- cupluri separate i probleme educative;
Vrsta a treia:
- singurtate,
- involuie fizic i psihic,
- decesul partenerului de via,
- coborrea statutului socio-profesional,
- pensionarea.
Probleme profesionale:
- integrarea n activitate,

14
op cit pag.53

17
 - probleme psihologice i sociale;
- organizarea timpului liber;
- orientare, formare, readaptare;
- educaie permanent;
Sntate boal:
- educaia pentru sntate i medicina preventiv (SIDA, toxicomanie,
alcool, droguri, tutun, medicamente);
- alimentaie, inim, diabet, dini;
- probleme legate de spitalizare i urmrile acesteia;
- pregtire i supraveghere psihologic a interveniilor medicale i
stomatologice;
- susinere n bolile cronice i terminale i n legtur cu consecinele
acestora (proteze, grefe de organe) i reintegrare profesional;
- ex-pacieni psihiatrici, probleme familiale i reintegrare;
Dei activitatea educaional este anterioar dezvoltrii tiinelor
psihopedagogice, consilierea psihologic apare naintea consilierii
educaionale. Dezvoltarea unor noi curente i coli psihoterapeutice dup
1950 a antrenat i format noi specialiti nrudii cu psihologii, consilierii.
Principalele deosebiri dintre consilierea educaional i cea psihologic pot
fi sintetizate astfel:
Nr. Consilierea psihologic Consilierea educaional
crt.

1. Se adreseaz tuturor persoanelor Se adreseaz subiecilor

normale dar cu dificulti
existeniale cu scopul refacerii
echilibrului acestora cu mediul.
2. Se desfoar n cabinetul
psihologic
3. Obiectul consilierii psihologice
este reprezentat de fenomenele
psihologice: anxietate, fobii,
obsesie, tentative de suicid etc.
educaionali (elevi, studeni, aduli
care studiaz) cu dificulti
specifice procesului educaional
(nvare, adaptare integrare,
performan, relaionare)
Se desfoar n cabinetul metodic
de consiliere sau n clas la orele
de dirigenie i consiliere.
Obiectul consilierii educaionale l
constituie fenomenele
educaionale: absenteism,
agresivitatea care implic grupul
int, relaii deficitare ntre
partenerii educaionali, orientarea
colar i profesional.

18
4. Este realizat de absolveni ai
facultilor de psihologie,
pedagogie i asisten social.
5. Metodologia aplicat este de
natur psihologic specific
diferitelor curente i scoli
psihologice i psihoterapeutice
(psihodinamice,
comportamentale, rogersiene
etc.)
6. Timpul alocat consilierii este
ntre una i paisprezece edine.
7. n consilierea psihologic este
implicat i incontientul
clientului prin mecanismele de
transfer proiectiv ctre eul
consilierului.
8. Ofer un model clinic i curativ
9. Pune accentul pe cunoaterea
clientului de ctre psiholog cu
scopul depirii problemelor
psihologice.
10. Faciliteaz reducerea riscului
apariiei unor probleme
psihologice.
Este realizat de absolveni unor
studii superioare i ai unor cursuri
de specializare n consiliere
educaional.
Metodologia aplicat este
psihopedagogic de alian ntre
metodele predominant
comportamentaliste i metodele
pedagogice.
Timpul alocat procesului de
consiliere se situeaz ntre aceleai
limite pn la rezolvarea problemei
educaionale.
Consilierea activeaz mecanismele
contiente ale psihicului clientului.
Ofer un model educaional avnd
un caracter preventiv i de
dezvoltare a potenialului
individual sau de grup.
Pune accentul pe autocunoaterea
clientului cu scopul depirii
problemelor educaionale.
Faciliteaz procesul educativ,
asigur adaptarea i integrarea
subiecilor educaionali.

In acest sens consilierea educaional are o sfera mai larga

cuprinznd in viziunea noastr urmtoarele:
Consilierea colara care se realizeaz pentru elevii cu probleme
colare ca de exemplu absenteism, eec colar, tulburri comportamentale i
de conduita, i se desfoar n scoal prin colaborarea profesorului diriginte
cu cadrele didactice i cu profesorul psihopedagog; Consilierea
vocaional care are in centrul ateniei sale problemele educaionale

19
legate de nclinaii, interese, aspiraii, pasiuni. Se desfoar in gimnaziu,
liceu, facultate, locul de munca.
Consilierea profesionala care se centreaz pe alegerea optim a
profesiunii, pe valorificarea maximal a capacitii persoanei prin calificare
si profesionalizare, se realizeaz in liceu facultate, locul de munca.
Consilierea psihopedagogic care vizeaz problematica
fenomenelor psihologice (anxietate, fobie, obsesie legata de situaiile
educaionale) se realizeaz in scoal, in familie, in cabinetul psihologic, in
centre medicale.
Consilierea de cariera este centrata pe alegerea si realizarea
traseului optim de cariera al subiectului educaional. Aceasta se desfoar
in liceu, facultate, loc de munca, cabinete specializate, cu ajutorul
consilierilor de cariera.

Concluziile pe care le putem evidenia din definiiile i clasificrile

prezentate se refer la faptul c procesul de consiliere se adreseaz
problemelor de adaptare-integrare ale persoanei la realitile vieii sale, cu
scopul stabilirii unui acord cu acestea i al rezolvrii situaiilor critice.
Diferenele eseniale ntre cele trei nivele ale interveniei psihologice
pot fi remarcate n tabelul urmtor:

Nivel de Tipul de Caracteristici

complexitate intervenie
I Prevenie prevenirea bolilor i tulburrilor
Reabilitare ameliorarea strii fizice i psihice
Consiliere clarificare, susinere, orientare- nvare
II Criza caracter situaional
probleme intense i urgente
persoane bolnave sau sntoase
ieirea din criz
III Psihoterapia proces interacional contient i
planificat
consens ntre pacient, terapeut, grup de
referin
scop bine definit
schimbare structural sau focalizat
Dei de natur tehnologic, consilierea ca i celelalte intervenii
psihologice sunt la intersecia dintre: tiin, tehnologie, art i religie.

20
 Astfel tiina pune la dispoziia consilierii teoriile i legitile
psihologice, pedagogice, sociologice care vor susine demersul acional al
consilierii.
Dac ipotezele formulate pe baza acestor teorii i legi vor fi
eficiente, n procesul consilierii ele i vor ntri rolul tiinific.
Tehnologia pune la dispoziia consilierii regulile de aciune, de
transformare a unei anumite realiti . n procesul consilierii este esenial
nu att problema cu determinarea ei ca n tiin ci modalitatea cea mai
eficient de rezolvare a ei.
Arta reprezint domeniul de reflectare i transformare a realitii
prin intermediul mesajului artistic. Mesajul ca mecanism de transfigurare a
lumii specific artei poate fi considerat contribuia artei la dezvoltarea
consilierii.
Consilierea nu acioneaz asupra realitii ca atare ci asupra
imaginii psihice a acestei realiti, iar scopul consilierii este transformarea
benefic creativ a persoanei consiliate.
Religia intr n interaciune cu consilierea la nivelul credinei.
Credina religioas sau psihologic are aceeai structur motivaional,
mobiliznd i orientnd subiectul.

21
I.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Cunoaterea tehnologic prin comparaie cu cea factual i
nomologic se refer la:
a. fapte i descrierea lor
b. relaia i explicaia lor
c. mijloace i aciune

2. Asistena i intervenia psihologic intr n categoria:

a. cunoaterii factuale
b. cunoaterii nomologice
c. cunoaterii tehnologice

3. Regulile tehnologice folosite n asistena i intervenia

psihologic sunt:
a. adevarate sau false
b. eficiente sau ineficiente

4. Intervenia psihologic se apropie de art prin:

a. cunoaterea regulilor de aciune
b. aplicarea principiilor euristice

5. Dup nivelul de gravitate al interveniei consilierea este

considerat la:
a. nivelul 1

22
 b. nivelul 2
c. nivelul 3

6. Consilierea se realizeaz la nivelul:

a. realului
b. imaginarului

7. Problemele ce constituie obiectul consilierii se situeaz n

sfera:
a. normalitii
b. patologiei
c. dificultii existeniale

8. Consilierea vizeaz:
a. eul contient
b. eul incontient

9. Consilierea urmrete s restabilieasc:

a. echilibrul cu mediul
b. echilibrul cu sine

10. Consilierea educaional aplic:

a. metode delimitate
b. o sintez de metode

23
11. Consilierea i psihoterapia sunt:
a. opuse
b. identice
c. n interaciune n zona de dificultate existenial

12. Elaborai o list cu 10 probleme de dificultate existenial

care considerai c fac obiectul consilierii!

13. Consilierea ca i celelalte forme ale asistenei i interveniei

psihologice este o disciplin:
a. tiinific
b. tehnologic
c. artistic
d. religioas
e. de grani

14. Consilierea ca tip de cunoatere este de natur tehnologic

prin intermediul:
a. regulilor de aciune i eficien
b. teoriilor tiinifice
c. mesajului
d. credinei

24
CAPITOLUL II

TIPURI I FORME ALE CONSILIERII EDUCAIONALE

Diferenieri conceptuale:
Societatea modern, industrializat reprezint contextul care a
determinat necesitatea extinderii tiinei de carte, a profesionalizrii, a
democratizrii nvmntului i inclusiv a seleciei profesionale. Ca
urmare, selecia profesional a aprut din punct de vedere istoric naintea
consilierii colare i profesionale. Dar ntre selecia profesional i
consiliere colar i profesional exist nu numai deosebiri cronologice ci
mai ales de coninut.
Selecia profesional
- opereaz asupra unor subieci care exercit deja o profesiune (E.
Planchard, 1976)1;
- are obiective economice predominante fiind subordonat produciei;
- urmrete creterea randamentului imediat i nu de perspectiv;
- accentul este pus pe profesiune, pe alegerea omului pentru o anumit
profesiune.
Consilierea colar i profesional
- rspunde unor probleme de natur psihologic, pedagogic, moral,
social mai largi;
- obiectivul specific al consilierii colare i profesionale este psiho-
diagnostic i psiho-pedagogic;
- mbin interesele individuale i sociale n cadrul unui sistem
educaional deschis i global;
- individul nu este considerat sclavul ci stpnul meseriei;
- omul nu este egalizat cu fora sa de munc.
Consilierea colar i profesional este prin urmare mai complex
din punct de vedere al obiectivelor pe care le urmrete dar i din punct de
vedere al structurii sale. Astfel ea este alctuit din dou componente:
- consiliere colar;
- consiliere profesional.

1
Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucureti

25
II.1. Consilierea colar
n mod normal premerge consilierii profesionale i parcurge dou
perioade eseniale (la vrsta colaritii i la 40 45 de ani Mialaret 1964)
fiind n cadrul educaiei permanente cheia de bolt a nvmntului modern
(Ed.Faure, 1974)2. Consilierea colar a fost definit n acest sens ca
aciunea de dirijare a copilului spre formele de nvmnt care-i convin i
care sunt conforme disponibilitilor i aspiraiilor sale n scopul de a-i
dezvolta toate posibilitile la maxim. Orientarea colar vizeaz asigurarea
dezvoltrii armonioase a personalitii n formare innd cont att de
posibilitile i predispoziiile individului ct i de cerinele sociale
caracteristice epocii i societii date.
Modul n care se realizeaz consilierea colar acioneaz nu numai
la intrarea n coal a copilului ci n toate etapele colarizrii, premergnd i
asigurnd o eficient integrare n viaa social-economic.
Prima intervenie de dirijare i consiliere se face n perioada
precolar. La sfritul gimnaziului are loc o consiliere colar mai
complex nsoit de forme de selecie n liceu (capacitate, testare naional,
admiterea n liceu). Pentru admiterea n nvmntul superior exigenele
devin i mai complexe i mai difereniate.
Consilierea colar are o importan foarte mare i constituie un
instrument socio-pedagogic i economic foarte important al societii
moderne. Ea se realizeaz n coli, n laboratoare de consiliere colar, prin
mass-media.
Consilierea colar n condiiile societii contemporane are n
vedere asigurarea de anse egale n formarea i dezvoltarea personalitii.
inndu-se seama de diferenierile obiective ale potenialului genetic psihic
i intelectual ale indivizilor dar i de deosebirile eforturilor depuse i a
rezultatelor obinute, consilierea colar nu-i propune egalizarea
performanelor elevilor. n acest context apare n mod obiectiv i necesar
clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de valoarea, nivelul
performanelor i eficiena pregtirii lor. n funcie de necesitile social-
economice contemporane i de perspectiv privind fora de munc i
specialitii necesari, apare n mod obiectiv i selecia colar i profesional
prin intermediul examenului concurs, bazat pe competiie.
Dar consilierea colar nu trebuie condiionat definitiv de selecia
colar. Consilierea colar trebuie s aib n vedere selecia colar pentru

2
Faure, Ed., 1974, A nva s fii, E.D.P., Bucureti

26
realizarea unei ct mai bune consilieri colare i profesionale contientiznd
elevii c potenialul lor are un caracter polivalent.

II.2. Consilierea vocaional

nelegem vocaia n sensul ei cel mai larg ca ansamblul nclinaiilor,
aptitudinilor, intereselor, atitudinilor structurate n jurul unui nucleu comun
de preocupri de natur profesional.
n perioada 12-18 ani considerm c personalitatea puberului i
adolescentului i cristalizeaz orientarea vocaional.
nclinaiile observate din perioada copilriei mici i a precolaritii
se dezvolt n perioada micii colariti definind din ce n ce mai bine
aptitudinile elevilor; acestea intr tot mai mult n interaciune cu acele
cunotine care stimuleaz i consolideaz aptitudinile formnd n
interaciune cu sentimentele i atitudinile specifice capacitile.
Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc
formarea vocaiei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvolt pe un teren
gol, ele au o relaie de puternic interdependen cu capacitile specifice
formate i au un rol decizional n alegerea meserii / profesiuni.
Consilierea vocaional Reprezint n acest sens ansamblul
aciunilor proiectate, organizate, desfurate, n procesul educaional cu
scopul identificrii, stimulrii, structurrii capacitilor specifice i
pasiunilor complementare acestor capaciti.

II.3. Consilierea profesional

A fost determinat la nivelul societii de tendinele de mecanizare,
automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicrii
calificrii i specializrii profesionale.
La nivelul colii reformele nvmntului care n esen au condus
la ntlnirea ntre pregtirea teoretic i pregtirea practic-productiv au
rspuns necesitilor economico-sociale.
n acest sens pentru a fi eficient consilierea profesional trebuie s
ndeplineasc anumite condiii:
- profesiunea trebuie neleas i tratat ca un mod de via i un rol
social, nu numai o ocupaie economic;
- modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei
dezvoltrii i nu al psihologiei difereniale. Aceasta nseamn c n
evoluia subiectului educaional formarea i dezvoltarea sa este
obiectivul principal i nu selecia acestuia pentru o anumit profesiune;

27
 - asumarea conceptului de carier ca fiind nu ascensiunea pe plan
social ci mbinarea mai multor ocupaii apropiate i integrarea lor unei
cariere unice;
- principiul creativitii trebuie s fie principiul coordonator superior
al nvmntului;
- piatra unghiular a adaptrii i integrrii socio-profesionale trebuie
s fie relaia complex i dinamic ntre nvmnt practic i
profesiune.
Dar pentru ca activitatea de consilierea colar i profesional s-i
ndeplineasc obiectivele este nevoie de organizarea i programarea
acesteia, de unitatea ntre componentele sale: consiliere colar i consiliere
profesional.
Consilierea colar i profesional reprezint un sistem de
educare-formare care se desfoar n mai multe etape i care trebuie s
ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s genereze i s ofere permanent ntr-un flux continuu i diversificat
informaii despre coal i profesiune, despre schimbrile care apar i
cerinele socio-economice adresate colii
- s organizeze o colaborare eficient i nu formal ntre profesori,
elevi, prini, ntreprinztori prin intermediul activitilor comune
(conferine, trguri de carte, de job-uri) i a deciziilor comune.
- s iniieze i s realizeze aciuni care s conduc la autocunoaterea
subiecilor educaionali, a capacitilor personale a acestora dar i la
cunoaterea profesiunilor.
- s monitorizeze coala n ceea ce privete valorificarea potenialului
cognitiv, afectiv, fizic, comportamental al elevilor
- s fie realizat n cele dou etape normale de evoluie a persoanei :
formarea iniial (n coal)
formarea continu (educaia permanent)
- s se produc n ambele sensuri de la elev la profesiune i invers, de
la societate la coal

II.4. Consilierea de carier

In S.U.A. ncepnd cu 1970 conceptul de profesiune este nlocuit cu
cel de carier. D.E.Super (1957) elaborase modelul carierei din punct de
vedere al psihologiei dezvoltrii care se deosebete de modelul profesiunii
edificat din punct de vedere al psihologiei difereniale.
Cariera este caracterizat ca o succesiune de profesiuni, ocupaii,
poziii i funcii n care se angajeaz o persoan n evoluia vieii sale active.

28
 n nelegerea conceptului de carier sunt eseniale:
- determinarea biunivoc dintre carier i persoan potrivit schemei:

dinamica profesiunii
carier persoan
dinamica persoanei

explicat de evoluia societii i profesiunilor, de dispariia unor

profesiuni i apariia altora pe de o parte i de evoluia persoanei pe
parcursul vieii sale active sau chiar dincolo de aceste limite (elevi,
studeni, pensionari);
- creterea rolului carierei n viaa persoanei nu numai pe plan
profesional. Cariera nu este numai un mod de a-i ctiga existena ci i
un mod de via, un rol social (Super, 1957);
- sentimentul mplinirii de sine, al auto-mplinirii este legat de rolul
esenial al muncii, al carierei n determinarea statutului social al
persoanei.
n comportamentul vocaional Donald Super dezvolt conceptul de
sine esenial pentru alegerea vocaiei i pregtirea carierei. Teoria
dezvoltrii conceptului despre sine a fost influenat de cercetrile lui Carl
Rogers i ale Charlottei Bller. Bller consider c viaa unei persoane este
alctuit din patru stadii distincte:
1. stadiul de cretere (pn la 14 ani)
2. stadiul de explorare (pn la 25 ani)
3. stadiul de meninere (ntre 25 i 60 ani)
4. stadiul de declin (dup 65 ani)
Consilierea educaional elaboreaz strategii de lucru difereniate
pentru fiecare stadiu de dezvoltare i evoluie a persoanei inclusiv pentru
stadiul de declin, n funcie de particularitile individuale i de grup ale
personalitii manifestate n aceste perioade.

II.5. Psiho-socio-geneza aspiraiilor i opiunilor

profesionale
Factorii determinani n formarea i dezvoltarea intereselor i
aspiraiilor profesionale sunt: familia, coala, contextul socio-cultural,
societatea n general i subiectul educaional ntr-o interaciune dinamic.
Rolul familiei este de a asigura climatul socio-afectiv de susinere,
nelegere, de acceptare, recunoatere i apreciere a copilului. n acest climat
prinii pot observa i cunoate anumite preferine ale copilului, curioziti,

29
nclinaii. De asemenea rolul lor nu este doar pasiv de observatori dar i
activ de a selecta nclinaiile pozitive de cele negative, de a orienta copilul
ctre dezvoltarea nclinaiilor benefice. Prinii sunt cei care au posibilitatea
s pun la dispoziia copiilor lor resurse materiale sau informaionale sau
s-i priveze de ele. Ei pot s faciliteze accesul la unele domenii sau s-i
orienteze ctre alte domenii. Din punct de vedere afectiv gama de
sentimente cu care prinii pot influena consilierea colar i profesional a
copiilor este foarte larg, de la cele pozitive de acceptare, ncurajare,
securitate pn la cele negative de evitare, blamare, rceal sau indiferen.
Nivelul socio-economic al familiei influeneaz direct sau indirect, contient
sau nu aspiraiile profesionale ale copiilor. Prima imagine de rol la copii se
formeaz prin raportarea la profesiunea prinilor ntr-un sens sau altul.
Aspiraiile comune ale familiei pot duce la consilierea copiilor ctre
acelai domeniu de activitate (tradiie profesional).
Fenomenele de patologie social3 reflectate la nivelul familiei
genereaz diferite forme de alienare care pot merge pn la identitatea
negativ a persoanelor implicate sau a ntregii familii.

Rolul colii
coala s-a situat mult timp n poziia social de instrument de clas,
perpetund inegalitatea ntre clase prin promovarea inegalitii anselor de
acces la nvtur i cultur. Mai mult ea a fost un instrument de
discriminare, genernd categoria de dezmotenii ai culturii, conducnd la
promovarea concepiei potrivit creia inferioritatea cultural este un
destin personal.
n prezent ea a depit cel puin n rile cu un anumit nivel de
dezvoltare economic aceast etap antieducaional situndu-se pe
poziia fireasc de deschidere fa de tot mai muli solicitani, de dezvoltare
a potenialului acestora.
Rolul colii este determinant n consilierea colar i profesional.
Acesta nu se realizeaz doar la orele de dirigenie, ci n mod constant
i sistematic prin toate tipurile de activiti din coal: didactice,
extradidactice i extracolare, formale, non-formale i informale.
Fiecare disciplin de nvmnt prin cunotinele pe care le prezint
subiecilor educaionali ofer o imagine mai mult sau mai puin edificatoare
pentru domeniul respectiv de activitate. Acesta este primul nivel de
consiliere colar i profesional structurat n coal. Subiecii educaionali,

3
Dimitriu-Tiron, E., 2000, Prejudecat i spectacol la grania dintre dou lumi, Editura
Spiru Haret, Iai

30
n funcie de potenialul lor complex de capaciti i interese vor rspunde
prin rezultatele obinute stimulilor oferii de diferite discipline de
nvmnt. Rezultatele obinute i mai ales satisfacia trit i
contientizat de subiecii educaionali la unele discipline de nvmnt se
constituie ntr-o alt modalitate a consilierii colare i profesionale posibil
de observat i de analizat. n acest fel profesorii de la disciplinele respective
dar i elevii sau prinii pot realiza o selecie a elevilor n funcie de
rspunsurile specifice la aceste discipline. Noi stimuli din ce n ce mai
specifici pot fi oferii de organizarea cercurilor pe discipline, a
olimpiadelor colare, a concursurilor profesionale. Ora de dirigenie are un
rol din ce n ce mai important pentru cunoaterea elevilor, pentru stimularea
dezvoltrii lor, pentru informarea i orientarea acestora. Testarea
psihologic cu baterii complexe de teste aptitudinale i motivaionale
confirm de obicei rezultatele obinute anterior la clas, la cerc, la
olimpiade. Aceasta poate fi considerat un alt nivel V de consiliere colar
i profesional.
Profesorul diriginte, profesorul consilier, profesorul pedagog prin
abordarea unei tematici profesionale la orele de dirigenie, prin discuiile
personale cu subiecii interesai vor avea un rol din ce n ce mai specific
pentru consilierea colar i profesional. Subliniem circularitatea dintre
aceste nivele ale C.S.P. (consiliere colar i profesional) prin urmtoarea
schem:
Discipline de nvmnt (I) cercuri pe discipline (II) ora de
dirigenie(III) consiliere (IV) testare psihologic (V) Discipline de
nvmnt (I).

Rolul profesiunii i al societii

Ce este profesiunea? Care sunt indicatorii solicitrii exercitate de
profesiune de care trebuie s in seama subiecii educaionali atunci cnd
aleg o anumit profesiune?
Profesiunea reprezint o ocupaie cu caracter cvasipermanent
exercitat de oameni n baza unei pregtiri sau calificri profesionale.
Esenial n alegerea profesiunii este relaia profesiune-personalitate, dubla
interaciune dintre aceste dou componente.
Dup V. Ceauu4 indicatorii solicitrii exercitate de o profesiune
sunt:

4
apud Radu, I., 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academia R.S.R.,
Bucureti

31
 - cum se constituie informaia ntr-o anumit profesiune : continuu,
discontinuu?
- cum este aceasta prelucrat: concret, abstract, exist situaii certe,
incerte?
- ce fel de decizii trebuie luate : rapide, n timp, exist pericole
decizionale?
- ce fel de aciune este necesar : manual, complex, fiziologic i
psihologic, intelectual?
- autoreglarea este: logic, energetic, voliional?

Caracterizarea general a profesiunii trebuie s in seama de:

- importana social-economic a profesiunii (gradul de rspndire,
legtura cu alte profesiuni);
- operaiile de munc: pregtitoare, de baz, auxiliare, procedee de
munc, materiale i utilaje cu care lucreaz;
- organizarea muncii individuale i/sau n grup: munca n flux, linii
automatizate, panou de comand, transportul materialelor;
- condiii igienice : zi noapte, iluminatul, aerisirea, temperatura,
umiditatea, securitatea muncii;
- condiii economice: retribuia, asigurri sociale, alimentaia,
locuina;
- pregtirea profesional: cultura general i de specialitate,
ridicarea calificrii, promovarea.
Monografiile profesionale i psihoprofesiograma5 (vezi schema)
ofer un complex de date referitoare la o profesie obinute printr-un studiu
pluridisciplinar: tehnic, psihologic, pedagogic, medical, social-economic.
nsuiri i capaciti psihico-fizice Nivel de importan
I. Percepie vizual
- acuitate X
- discriminare X
auditiv
- sensibilitate X
tactil
- sensibilitate X
- discriminare X
II. Memorie memoria formelor X
memoria cifrelor X

5
Cristea, D., 1992, Psihologie industrial, E.D.P.R.A., Bucureti, p.47

32
III. Gndire reprezentare spaial X
gndire matematic X
gndire tehnic X
IV. Imaginaie spaial imagistic X
V. Motricitate precizia micrilor X
(manual) viteza (promptitudine) X
coordonare manual X
rezistena la oboseal X
VI. Atenie at. concentrat X
at. distributiv X
volumul ateniei X
mobilitatea X
persistena (stabilitatea) X
VII. Trsturi tip temperamental optim: sanguin, flegmatic
de
personalitate
VIII. Cerine rezisten la activitatea n picioare (poziie ortostatic)
somatico-
constituionale

Monografia profesional trebuie s conin date despre:

- denumirea profesiei;
- titlul de calificare;
- domeniul de activitate;
- ncadrare;
- norma de lucru;
- poziia ierarhic;
- nivel de dificultate;
- retribuie;
- orar de munc;
- control de calitate;
- relaii profesionale.
Criteriile consilierii profesionale sunt diferite de cele ale seleciei
profesionale dar tind s se apropie ct mai mult. Astfel ele se refer la :
- umanizarea procesului de producie i creterea satisfaciei morale
prin practicarea profesiunii
- accentuarea interaciunii ntre candidat i meseria sau profesiunea
respectiv

33
 - realizarea acesteia ca o necesitate, parcurgnd etapele specifice
particularitilor de vrst ale subiecilor educaionali. Dup Ginsberg,
Ginsburg, Axelrad, Helma aceste perioade sunt:

1. perioada fanteziei (0-10 ani) caracterizat de funcia dominant a

plcerii, de lipsa ancorrii n realitate, cnd copilul se identific pe planul
imaginaiei cu rolul adultului (el vrea s devin cosmonaut, cow-boy, etc.);
2. perioada tatonrilor (11-18 ani) care este subdivizat n mai multe
stadii:
a. stadiul intereselor (11-12 ani) care dau direcia vocaional;
b. stadiul capacitii (13-14 ani) cnd se dezvolt abilitile iar copilul
este influenat i de alte persoane din afara familiei;
c. stadiul valorilor (15-16 ani) cnd apare iminena alegerii
vocaionale iar aspectele sociale ale valorilor ncep s dobndeasc o
pondere din ce n ce mai mare;
d. stadiul tranziiei (17-18 ani) cnd apar circumstane de via
decisive fiind necesar o hotrre imediat;
3. perioada realist (18-22-24 ani) n care sunt identificate de asemenea
mai multe stadii:
a. stadiul de explorare caracterizat de flexibilitate vocaional;
b. stadiul de cristalizare cnd este definit domeniul major de
activitate;
c. stadiul de specificare cnd se alege locul de munc ntr-o anumit
specializare6.

Astfel ntlnirea dintre consilierea i selecia profesional se

produce dac se ndeplinesc condiiile ( T.Parsons):
- analiza omului: predicia performanei profesionale, evaluarea
atitudinilor fa de munc, efi, ctiguri, promovare;
- analiza profesiunii;
- consilierea educaional;
Societatea omeneasc pentru a-i depi cele mai multe
disfuncionaliti trebuie s devin din ce n ce mai uman, mbinnd din ce
n ce mai mult criteriile economice cu cele socio-umane.
Lund ca reper periodizarea fcut de cei patru autori putem
considera c perioada fanteziei corespunde cel mai bine consilierii colare,

6
Klein, M.M, Orientarea carierei ncotro? n Zlate, M., 2003, Psihologia la rspntia
mileniilor II-III, Editura Polirom, Iai

34
perioada tatonrilor corespunde consilierii vocaionale, iar perioada realist
consilierii profesionale i de carier:

perioada fanteziei (6-11 ani) consiliere colar

perioada tatonrilor (12-18 ani) consiliere vocaional
perioada realist (19-25 ani) consiliere profesional
i de carier

Toate aceste tipuri de consiliere considerm c fac parte integrant

din ceea ce am numit consiliere educaional. Consilierea educaional este
cea care stabilete i ntrete legturile dintre cele patru componente ale ei:
consilierea colar, vocaional, profesional i de carier (M.I.Carcea7,
1997), ntr-o manier neliniar ci permanent cibernetic.

7
Carcea, M, 1997, Pregtirea carierei profesionale. O abordare creativ, Ed. Performantica,
Iai

35
II.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1.Din punct de vedere istoric a aprut nainte:
a) orientarea colar
b) selecia profesional

2.n selecia profesional sunt eseniale:

a) obiectivele economice
b) obiectivele didactice

3.Consilierea colar i profesional are ca obiective principale

de natur:
a) psiho-pedagogice
b) economice

4.Consilierea colar i profesional i propune:

a) asigurarea de anse egale
b) egalizarea performanelor

5.Consilierea profesional eficient are n vedere modelul:

a) psihologiei dezvoltrii
b) psihologiei difereniale

5.Consilierea profesional eficient are n vedere modelul:

a) psihologiei dezvoltrii
b) psihologiei difereniale

36
6.Consilierea colar i profesional se realizeaz n etapele de:
a) formare iniial (n coal)
b) formare continu (educaia permanent)

7.Rolul familiei n consilierea colar i profesional este

predominant:
a) afectiv
b) cognitiv

8.Rolul colii n consilierea colar i profesional este

predominant:
a) cognitiv
b) afectiv.

9.Elaborai o list cu cele mai importante criterii n alegerea

profesiunii.

10.Cea mai semnificativ perioad a orientrii profesionale este:

a) perioada fanteziei
b) perioada ncercrilor
c) perioada realist

37
CAPITOLUL III

PRINCIPIILE CONSILIERII
Intervenia socio-psiho-educaional se adreseaz persoanei i
grupului mic (familie, clasa de elevi/studeni) unor grupe de vrste diferite
(copii, adolesceni, tineri, aduli, persoane de vrsta a treia i diverselor
categorii socio-profesionale inclusiv omeri cu scopul prevenirii, corectrii
i depirii unor disfuncii ale personalitii acestora n relaia cu mediul lor
semnificativ, pentru creterea adaptabilitii, integrrii i eficienei n
activitatea profesional i social.
Psihoterapia, intervenia de criz i consilierea fiind activiti de
influenare, transformare i restructurare a persoanei normale, cu tulburri
psiho-patologice, sau cu dificulti existeniale se raporteaz la o baz
comun principiile care fundamenteaz aceste demersuri. Ne propunem
s identificm aceste principii ale interveniei socio-psiho-educaionale
pornind de la cele mai generale principiile etice n afara crora considerm
c nu se poate instala echilibrul inter relaional (Socrate, Horney, Egan)
spre cele specifice consilierii psihologice, pedagogice i educaionale.
Viziunea etic asupra sntii i a echilibrului inter-relaional tinde
n societatea modern s-i diminueze rolul. Considerm dup modelul
vechilor gnditori ai lumii c sntatea fizic, psihic i educaional este
afectat n esena ei n afara principiilor etice (C. Enchescu, 1999). Cele
mai importante principii etice comune activitii de intervenie socio-psiho-
educaional sunt prezentate n relaie cu principiile etice specifice activitii
de consiliere educaional.

III.1. Principiile etice

1. Promovarea, meninerea, dezvoltarea sntii psihice i educaionale
Pentru a putea respecta acest principiu este necesar s tim ce este
sntatea n opoziie cu boala, cu dificultile educaionale i care sunt
indiciile lor?
Becker i Minsel1 (1986) prezint urmtorii indicatori ai strii de
sntate i de boal, la care adugm indicatorii de echilibru persoan-
mediu educaional.

1
apud W. Huber op. cit. p.16

39
 Semne de sntate
Sntate Sntate psihic Sntate
somatic Confort psihic : educaional
Confort fizic frecven crescut Confort
a sentimentelor educaional:
pozitive, sentimente
frecven sczut pozitive fa de
a sentimentelor educaie
negative
Satisfacie privind starea actual
Abunden de Activitate, Activitate,
energie, interes, plcere de interes, plcerea
vitalitate, for a ntreprinde ceva de a nva
fizic
Perseveren Afirmarea sinelui, Identificare i
expresivitate, afirmarea sinelui
spontaneitate, educaional
realizarea sinelui
Aprare fizic
Funcii fizice Funcii psihice Dezvoltarea
optimale, optimale voinei, a
performan comportament autonomiei,
fizic ridicat competent, autocontrol i
contact cu creativitate
realitatea, putere
de voin,
autocontrol,
creativitate
Capacitatea intact de a-i juca rolul
i de a-i ndeplini sarcinile
productivitate crescut
Nu este nevoie Nu este nevoie de Nu este nevoie de
de ajutor medical ajutor psihologic ajutor educaional
Certitudine privind controlul intern. Autonomie
Acceptarea Stima de sine Acceptarea Acceptarea
propriului corp, crescut, propriei persoane propriei
mndrie ncredere n (caracter etc.) personaliti
privind forma sa sine
fizic

40
2. Interzicerea aciunilor non-etice ca : relaii sexuale cu clientul,
avantaje materiale obinute ca scop al consilierii, obligaii impuse clientului
de ctre consilier. Acest pericol este mai mare in psihoterapie dect in
consiliere, el fiind totui prezent si in consiliere. Relaia special dintre
partenerii procesului psihoterapeutic sau de consiliere creeaz tentaii
afective, materiale sau chiar sexuale. Atunci cnd li se da curs, aceste
tentaii pot genera dependenta afectiva a clientului deturnnd scopurile
consilierii, ntrziind sau blocnd procesul consilierii. Dependenta afectiva
prezenta in toate tipurile de terapie, inclusiv in consiliere este benefica in
prima parte a procesului terapeutic, cnd se construiete climatul afectiv
absolut necesar in partea a doua fiind negativ.
L.Brammer si E.Shostrum(1968) arata in acest sens c gradul de
apropiere al unei relaii de ajutor poate atinge patru niveluri:
a. nivelul prieteniei:
b. nivelul ntlnirii;
c. nivelul altruist;
d. nivelul erotic.
Nivelurile cele mai adecvate unei relaii terapeutice si de ajutor
consideram ca sunt alturi de aceti autori nivelul ntlnirii si al
altruismului.
3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de ctre consilier prin statutul
su profesional, prin competena i prin rezultatele sale practice dar i prin
atitudinea sa uman de a se raporta ca om, la o alt fiin uman. Viziunea
umanista (Maslow, Rogers) este cea mai generoasa pentru conturarea
contextului filozofico-psihologic in care se poate manifesta consilierea.
Situarea consilierului ntr-o poziie de superioritate sau inferioritate fa
de consiliat denatureaz relaia i afecteaz principiul respectului reciproc.
Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o prim
dovad de manifestare a respectului fa de acesta. Respectul reciproc se
ctig permanent pe parcursul procesului de consiliere, att de ctre
consilier ct i de ctre consiliat. Consilierul trebuie s evite att umilirea
clientului ct i mila fa de consiliat. Ajutorul oferit de ctre consilier este
unul profesionist si nu etic sau religios care sa includ conceptul de mil. In
acest sens arata C.Oancea (2002) consilierea poate fi neleas ca o
nclinaie, ca o capacitate de a acorda ajutorul dar prin profesionalizare
consilierul devine competent sa asigure ajutorul profesionist.
4. Principiul adevrului personal al consiliatului n unitate i n acord
cu adevrul moral.
Adevrul personal este vectorul lumii personale a consiliatului ca
sintez ntre structura sa de personalitate i contextul socio-uman n care el

41
triete. El nu este opus adevrului moral ci este doar propriu, specific unui
subiect sau altuia. Boala, tulburarea psihica sau dificultatea educaional pot
fi considerate consecine ale pcatelor, dar nu in sens religios ci in sensul
acelui dezechilibru intre raiune, afect si voina la care se referea nsui
Platon. Datoria componentei raionale este de a le controla pe celelalte,
ndeosebi tendina naturala ctre plcere este necesar sa fie contracarata de
nelepciune si prudenta (apud C. Oancea, 2002). Aristotel in Morala
Nicomahica argumenteaz ideea ca nevoia comparaiei cu sine este
rezultatul unui proces social, al comparaiei cu altul.
Consilierul are rolul de a ptrunde prin abilitile sale n aceast
lume personal i de a descoperi acest adevr personal la care s-i
raporteze aciunea de modelare. Insight-ul, cum se numete el n
psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii.
Dar sntatea i durata rezultatelor obinute n procesul consilierii
depind de acordul ntre adevrul personal i adevrul moral. O consiliere
care nu ine seama de adevrul moral, de valorile morale general acceptate
nu poate fi o consiliere just i de durat (Exp. Consilierea unui delincvent
sau criminal).
5. Principiul non-agresivitii consilierii
Consilierul nsui trebuie s se afle n starea psihic de echilibru i
satisfacie personal pentru a evita orice manifestare agresiv prin limbaj
verbal, mimic sau gestic. Aceast stare se obine prin pregtirea de
specialitate a consilierului, prin supervizarea aciunilor sale de consiliere sau
prin discuia sa profesional cu un coleg. n ceea ce privete agresivitatea
clientului ea poate fi admis doar ca eliberare, descrcare, catharsis al
impulsurilor agresive blocate, al stress-ului cotidian. Identificarea unor
manifestri agresive grave trebuie s conduc la orientarea clientului ctre
alte forme de asisten psihologic sau psihiatric.
6. Principiul influenei benefice i nu al manipulrii
Consilierea este un proces de influen, de orientare, de modelare a
clientului dar cu acordul acestuia. Prin mecanismul interiorizrii aceast
influen a consilierului este asumat de ctre consiliat. Manipularea care
presupune reducerea gradului de contientizare i de acord intern al
subiectului (R.Mucchielli, 2002) nu este benefic pentru dezvoltarea
potenialului psihologic sau educaional al consiliatului. Consilierea
educaional mai mult dect alte tipuri de consiliere care este n prezent
formulat n termenii eficienei presupune descoperirea i stimularea
capacitilor de iniiativ, autonomie i responsabilitate a clientului.
7. Principiul confidenialitii este necesar deoarece n procesul
consilierii se vehiculeaz informaii personale care privesc viaa i interesele

42
clientului. Asigurarea confidenialitii conduce la creterea ncrederii
consiliatului n consilier i n procesul consilierii. Confidenialitatea este o
condiie a tuturor formelor de intervenie socio-psiho-educaional dar n
ceea ce numim consiliere educaional n forma sa individual se raporteaz
la cuplul consilier client iar n forma sa de grup se raporteaz la interesele
i scopurile grupului respectiv.
8. Principiul neculpabilitii
Consilierea nu este un proces de judecat care se ncheie cu
pronunarea unui verdict ca vinovat sau nevinovat ci un proces de
clarificare, de orientare nvare care se finalizeaz cu creterea potenialului
de sntate i responsabilitate a subiectului. n procesul consilierii sau la
celelalte nivele ale interveniei socio-psiho-educaionale folosirea
mecanismului psihologic al culpabilizrii i trirea sentimentelor de vin
sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive.
ntr-un tablou al semnelor de boal, vinovia i autoculpabilizarea
sunt indicatori ai strii de boal.
Formarea profesorului consilier presupune trecerea contient de
pe poziia critic, de evaluare i etichetare a profesorului pe poziia de
susinere i responsabilizare a consilierului (A.Bban, 2001). De exemplu,
formulrile profesorului de ce nu faci aa?, bieii nu ar trebui s
plng! se pot transforma n propoziii incomplete cum ar fi: crezi c poi
s faci i altfel?, dac simte nevoia orice om poate s plng!.

III.2. Principiile pedagogice

Deoarece consilierea a fost definit ca un proces de orientare
nvare (Gustad) care se adreseaz problemelor de adaptare integrare
(C., Enchescu) ale subiectului normal cu probleme existeniale considerm
c aceasta are un caracter predominant psiho pedagogic. Ca urmare
principiile educaionale specifice pedagogiei se aplic i n cazul consilierii
mai ales ale celei educaionale.
Aceste principii pedagogice care fundamenteaz activitatea de consiliere
sunt :
1. Optimismul pedagogic se refer att la posibilitile fiinei umane de a
se modela, de a se transforma, de a se dezvolta ct i la fora benefic a
consilierii i a disciplinelor educaionale n general.
Consilierul pornete n demersurile sale de la nivelul maxim al
optimismului pedagogic ajungnd n procesul consilierii i n relaia direct
cu consiliatul la nivelul optim al acestui principiu.

43
 Atitudinea sa optimist nu trebuie s fie nejustificat i afiat n
mod ostentativ subiectului consiliat. De exemplu: Nu este nici o
problem!; Las c totul va fi bine!. De asemenea consilierul trebuie s
evite situaiile de un pesimism extrem: Vai ce problem grav!. Aceasta
se regleaz treptat pe msura desfurrii procesului consilierii.
2. ncrederea reciproc este n corelaie direct cu optimismul
pedagogic, asigurnd o personalizare crescut relaiei consilier consiliat.
ncrederea reciproc are o structur predominant afectiv fiind cea care
creeaz climatul optim de aciune a influenelor modelatoare ale
consilierii. ncrederea reciproca, dar mai ales al subiectului consilierii in
consilier deriva din viziunea umanista (Maslow, Rogers, Egan) mai veche
sau mai noua care creeaz si asigur climatul cel mai cald, apropiat si
benefic procesului de consiliere.
Dup baia de ncredere pe care consilierul educaional o face
subiectului care i se adreseaz acesta este pregtit s asimileze i celelalte
transformri care urmeaz i s se adapteze mai bine la mediu.
3. Evoluia consiliatului, urmrirea i constatarea unui progres treptat n
procesul consilierii. Succesele pariale vizibile constituie o garanie i un
mecanism de eficien al procesului consilierii. n primele ntlniri de
consiliere este benefic ca subiectul s nregistreze un succes n atingerea
obiectivelor propuse de comun acord cu consilierul. Sublinierea acestui
succes este o condiie a pregtirii obinerii de noi succese ntr-o nlnuire
fireasc. Literatura de specialitate psihoterapeutic i de consiliere
subliniaz faptul c primele ntlniri consilier-consiliat sunt eficiente dac se
situeaz sub semnul evenimentului. Subiectul care se adreseaz unui
consilier trebuie sa triasc in primele ntlniri sentimentul de ateptare
mplinit. Pentru a se produce aceasta stare consilierul trebuie sa-l ntmpine
cu atenia si consideraia pe care pn atunci subiectul nu le-a primit, pentru
a-i asigura starea de eveniment, necesara procesului de consiliere.
4. Transmiterea de informaii i experien este un proces bilateral att
de la consilier la consiliat ct i invers. ntrebarea consiliatului, rspunsul
consilierului, exemplele vehiculate fac parte din procesul pedagogic
biunivoc de nvare social (P. Murean, 1980). Sensul biunivoc al
schimbului de informaii, experien, triri, comportamente poate fi amendat
astfel:
- consilierul nu trebuie s arate c este atottiutor, s fac exces de
teorii, legi, rspunsuri gata pregtite
- consilierul s se abin s dea exemple din viaa i experiena
personal

44
 - mecanismul esenial al transmiterii de informaii i experien
trebuie s fie explicaia problemelor, a situaiilor existeniale dificile
pentru consiliat (C., Enchescu, 1999).
5. Principiul orientrii ca principiu de aciune educaional const n
concentrarea procesului consilierii spre zona de ntlnire ntre
predispoziiile, nclinaiile, capacitile subiectului cu dorinele, interesele,
aspiraiile sale i cu necesitile socio-economice la un moment dat.
ntlnirea celor trei vectori instrumental, motivaional personal i
cel social util este modalitatea cea mai eficient de aciune a principiului
orientrii. Consilierea educaional mai mult dect alte tipuri de consiliere
activizeaz principiul orientrii subiectului individual sau de grup ctre
cunoaterea i autocunoaterea nclinaiilor i aspiraiilor proprii, ctre
informarea obiectiv despre lumea profesiunilor i ctre evaluarea corect a
necesitilor socio-economice la un moment dat. Principiul orientrii devine
eficient dac reuete s asigure ntlnirea ntre cele trei categorii de
factori.
6. Principiul adaptrii de origine piagetian2 explic circularitatea
progresiv ntre asimilarea mediului de ctre copil i acomodarea copilului
la mediu, circularitatea care asigur echilibrul dinamic ntre persoan i
mediu.
Semnificaia pedagogic a principiului adaptrii ca principiu al
consilierii se refer la clarificarea i creterea rolului culturii i educaiei la
transformarea mediului problematic de ctre subiect, la transformarea
propriei persoane pentru a restabili echilibrul acestuia cu mediu su.
Cultura i educaia au rolul de a filtra problematica mediului social i de
oferi soluii din ce n ce mai echilibrate i mai adecvate. Cultura i educaia
blocheaz impulsurile biologice, agresive ale clientului favorizndu-le pe
cele valorice (C., Punescu, 1988 ).
7. Principiul integrrii se poate raporta att la componenta psihic de
sintez cognitiv (piramida noiunilor), la sintez motivaional (piramida
trebuinelor - Maslow) la sinteza personalitii (personalitatea = suprasistem,
viziune cibernetic), ct i la componenta social specific pentru procesul
consilierii.
Dac realizarea echilibrului intern este mai mult obiectivul
psihoterapiei, realizarea echilibrului extern cu mediul familial, colar,
profesional este obiectivul predominant al consilierii. Integrarea cu sine se
refer la creterea treptat a unitii i a armoniei interne ntre noiunile,
sentimentele i comportamentele fa de propria persoan. Integrarea cu

2
Piaget, J. (1965) Psihologia Inteligenei, Editura tiinific, Bucureti

45
mediul se refer la unitatea crescnd dintre cerinele interne i cele externe
ale mediului social.
8. Principiul managementului sau al artei de a conduce un proces
interpersonal complex. Deoarece se adreseaz nivelului contient al
persoanei consilierea are un caracter preponderent directiv n comparaie cu
psihoterapia care se adreseaz i nivelului incontient fiind de durat mai
lung. Dar aceast directivitate nu nseamn comand i control ci
convingere i orientare. Informarea i nvarea ca aciuni specifice
consilierii educaionale se pot realiza prin tehnici predominant directive,
confruntative (P.Burnard, 1989)3.

III.3. Principiile psihologice

1. Transferul
nelegem transferul aa cum a fost definit de P.P.Neveanu4, ca
raport i proces de interaciune dintre dou sisteme (de aciune,
informaionale, de personalitate) cu efect de transport sau transmitere a unui
model dintr-unul n cellalt. n aceast viziune transferul se ntlnete n
toate tipurile de relaii umane. Dar cel care a studiat transferul ca mecanism
al terapiei i vindecrii a fost S.Freud. Dei inventat de Freud, transferul n
procesul consilierii se deosebete de transferul psihanalitic.
Dac n cazul transferului psihanalitic acesta reprezint n primul
rnd repetiia oricrei reacii anterioare, repetiia patologic a problemei
subiectului n relaia sa cu analistul, a dorinelor i fantasmelor sale
incontiente5 n procesul consilierii transferul se realizeaz ntre cele dou
Euri. Astfel, n prima etap se produce un transfer proiectiv de la client
ctre consilier. Clientul proiecteaz asupra consilierului propriile sale
probleme ca ntrebri legate de anumite situaii critice personale cu care
este confruntat iar consilierul preia ntrebrile clientului pentru a-i oferi
acestuia rspunsuri. n cea de-a doua etap consilierul elaboreaz rspunsul
la nivelul Eului su pe care l comunic printr-un mecanism de transfer cu
valoare de explicare consiliere Eului clientului su (C.Enchescu, 1999).
2. Interiorizarea este aciunea care asigur trecerea pe plan intern a
explicaiei consilierului, recunoaterea ei ca personal, proprie Eului
subiectului. Acesta reprezint mecanismul care garanteaz eficiena oricrui
proces de modelare a personalitii. Numai dac din sfat al altuia devine

3
apud Oancea, C., 2002, Tehnici de sftuire/consiliere, Editura Medical, Bucureti
4
Neveanu, P.,P., 1978, Dicionarul de psihologie, Editura Albatros, Bucureti
5
Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucureti

46
soluie proprie acesta devine operaional i poate fi exteriorizat ca decizie i
aciune transformatoare. Tendina consilierilor nceptori de a oferi de la
nceputul procesului de consiliere ei nii soluii la problemele subiecilor
educaionali, de a veni cu lista de soluii pregtit de acas nu favorizeaz
procesul de elaborare a soluiei optime pentru clientul respectiv.
Interiorizarea are nevoie de un timp de elaborare a soluiei optime n relaia
client consilier, de un timp de gestaie a soluiei, pentru a putea fi
viabil.
3. Contientizarea problemei, a soluiei, a cilor de aciune reprezint
principiul psihologic prin care persoana devine cu adevrat contient,
poate verbaliza, poate formula clar i raional o problem, poate explica o
soluie sau cile prin care s-a ajuns la ea.
Contientizarea are grade diferite de manifestare dar aceasta poate fi
aparent. Avem impresia c suntem contieni de o anumit problem dar nu
o putem formula raional, nu o putem explica. Pn la un anumit punct
contientizarea se identific cu verbalizarea ei. Explicaia este o faz
superioar a contientizrii. Putem explica o anumit problem numai dac
suntem contieni cu adevrat de ea. n acest sens poate fi prezentat
exemplul frecvent al elevilor care atunci cnd nu nva suficient se justific
spunnd: tiu dar nu m pot exprima. n consilierea educaional modern
contientizarea parcurge toate etapele rezolvrii de probleme: identificarea
problemei, definirea acesteia, calibrarea ei, diferenierea alternativelor de
rezolvare i alegerea variantei optime pentru subiect.
4. Empatia
Dup C. Rogers6 a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern de
referin al altuia cu toate componentele sale emoionale ca i cum ai fi
cealalt persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum.
S. Marcus3 subliniaz structura complex a empatiei, nu numai
afectiv ca n simpatie ci i cognitiv. Acelai autor explic mecanismul
psihologic al empatiei prin intermediul a trei condiii : condiia extern
prezena unui model extern de comportament condiia intern i cea mai
important care se refer la : sensibilitatea pentru triri emoionale, o via
afectiv bogat i supl, experien emoional, posibiliti evocatoare i
imaginative care asigur integrarea strilor altora, dorina de a comunica, un
contact viu cu propria via emoional.

6
Rogers C. 1959 A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as
developed in the client centered framework Toronto, Mc Graw Hill, Book Company Inc.
p.210

47
 Cea de-a treia condiie fundamental pentru comportamentul
empatic este credina n convenie. n comportamentul empatic persoana se
transpune n pielea partenerului fr a-i pierde propria identitate.
Pentru activitatea de consiliere este necesar dezvoltarea
predispoziiilor pentru comportamentul empatic al consilierului,
transformarea lor n aptitudini i chiar n trsturi de personalitate7.
5. Actualizarea este consider C. Enchescu8 procesul de naintare a
individului n propria sa via, evitnd dificultile i beneficiind din plin de
situaiile favorabile. Aceasta implic o adaptare a posibilitilor sale la
presiunile exterioare ale vieii n scopul evitrii producerii conflictelor, a
situaiilor frustrante, a eecurilor sau chiar a strilor nevrotice.
Din punctul de vedere al consilierii educaionale, actualizarea
reprezint principiul libertii persoanei consiliate de a alege cele mai
potrivite soluii pentru ea din cele oferite de via. Alegerea o dat fcut
implic asumarea unei responsabiliti, tenacitatea n aciunile ntreprinse,
meninerea ritmului de activitate, urmrirea scopului propus.
Avnd un caracter de permanent intervenie la dispoziia oricrei
persoane consilierea este considerat o situaie de actualizare a
individului, viznd relaiile acestuia cu evenimentele realitii trite i
evalund anticipativ pe cele ce urmeaz s se desfoare, el fiind n acest
sens prevenit i pregtit pentru a face fa cu un maxim de eficien la
ntlnirea cu acestea9.
6. Autenticitatea
Principiul autenticitii este de origine rogersian dar are o
semnificaie specific n consiliere. Dei consilierea este un proces ca i
cum el este n acelai timp o comunicare autentic, deschis, direct,
sincer. nsi eficiena consilierii este determinat de gradul de
autenticitate al subiectului, de deschiderea i sinceritatea sa i n aceiai
msur de miestria consilierului. Dar acesta nu-i poate valorifica toate
valenele sale dac subiectul nu este el nsui n raport cu sine, cu
consilierul i cu situaiile de via. Subiectul consilierii educaionale poate fi
el nsui dac se respect condiiile astabilite (climat afectiv, ncredere,
optimism) despre care am discutat deja.
7. Tranzacia
Procesul consilierii nu este o dirijare, o constrngere a clientului de
a realiza anumite scopuri prin anumite mijloace alese de consilier. El

7
Marcus S. 1987 Empatia i relaia profesor elev. Ed. Academiei, RSR p.12
8
Enchescu C. op. cit.
9
Enchescu C. op. cit. pag.287

48
reprezint o permanent tranzacie ntre consilier i consiliat n viziunea
celor mai moderne coli tranzacionale (vezi analiza tranzacional
E.Berne, managementul educaional sistemico-situaional) att n ceea ce
privete obiectivele optime pentru subiect ct i mijloacele de realizare a lor.
Procesul de tranzacie sau negociere pentru a fi eficient trebuie s
ndeplineasc anumite condiii:
- iniiativa subiectului (atunci cnd subiectul vine singur la consilier i
nu este trimis)
- receptivitatea profesional a consilierului;
- clarificarea de comun acord a problemei;
- identificarea unor obiective proprii subiectului;
- descoperirea soluiilor optime pentru consiliat;
- asumarea soluiilor de ctre acesta;
- decizia consiliatului de a pune n practic aceste soluii.
8. Interpretarea se refer la cutarea motivelor i a mobilurilor din
incontientul clientului care au determinat ca circumstanele vieii acestuia
s aib caracterul de situaii critice crora trebuie s le fac fa. n acest
fel consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientat mai cu
seam n sensul instituirii unor msuri de protecie psihologic ale
individului, de evitare a unor situaii critice de via, n raport cu
posibilitile sale dar i cu coninutul pulsional al incontientului acestuia10.
n procesul consilierii mai ales educaionale este eficient abinerea
consilierului de la interpretare (psihanalitic) pentru a evita proiecia
incontient a propriilor probleme i soluii asupra clientului.
Interpretarea n consilierea educaional are un caracter predominant
raional, contient, centrndu-se pe problemele educaionale actuale i pe
modalitile de rezolvare a lor ca mecanisme de anticipare a unor soluii
viitoare.

III.4. Principii specifice consilierii

1. Susinerea afectiv
Ca urmare a problemelor sale existeniale i educaionale clientul se
simte frustrat n ceea ce privete necesitile i interesele sale i solicit
ajutorul unui specialist. El ateapt n mod contient sau nu de la acesta n
primul rnd o susinere afectiv . Crearea treptat a unui climat afectiv
pozitiv i stimulativ pentru consiliat este condiia sine qua non a consilierii.

10
Enchescu C. op. cit. pag.292

49
2. Susinerea cognitiv
Pe fondul susinerii afective se poate construi susinerea cognitiv
care nseamn identificarea de ctre consilier a mecanismelor cognitive ale
consiliatului care pot constitui prghii pentru rezolvarea problemelor sale. n
procesul consilierii aceste mecanisme cognitive nelegerea, interiorizarea,
contientizarea, problematizarea pot fi dezvoltate pentru a fi atinse
obiectivele identificate n comun.
3. Susinerea volitiv decizional
De multe ori persoana care solicit ajutorul unui consilier tie ce
problem are sau cum poate fi rezolvat aceasta, dar nu are suficient
voin i capacitate decizional pentru a alege cea mai bun soluie i
pentru a o aplica. Ca urmare rolul consilierului este de a crete i ntri
ncrederea consiliatului n capacitatea sa de a lua hotrrea optim pentru el.
Mai mult consilierul trebuie s sublinieze faptul c nimeni altcineva nu
poate lua cea mai bun decizie pentru el dect clientul nsui.
4. Descrcarea emoional sau catharsis-ul este principiul prin care orice
form de intervenie educaional permite clientului s-i exprime liber
propriile sale triri pozitive sau negative. Acest catharsis reduce tensiunea
emoional i pregtete calea unei mai bune cunoateri de sine a clientului.
n felul acesta el devine capabil s vorbeasc despre propriile sale probleme,
cu mai mult obiectivitate. Atitudinile catharice, arat J.Heron (1976) sunt
facilitatoare, ajut la eliberarea tensiunilor devenite insuportabile.
5. Principiul orientare dirijare nvare implic mai multe grade de
directivitate n funcie de necesitile consiliatului.
nvarea ca principiu al consilierii educaionale este o nvare
social pe baz de model inter-relaional, o nvare activ, de tip creativ.
Aceasta se deosebete n mod esenial de nvarea predominant nc n
procesul educaional care este de tip repetitiv, verbal, bazat pe memorie i
pe supunere fa de autoritatea profesorului.
nvarea ca principiu al consilierii educaionale se centreaz pe ceea
ce s-a numit n literatura de specialitate, rezolvarea de probleme11.
Dac subiectul dispune de un grad nalt de structurare a problemelor
sale de via i educaionale, ca i soluiile proprii posibile el are nevoie de o
directivitate redus, de o orientare n luarea celei mai bune decizii.
Dac problema i soluia i sunt mai puin structurate subiectul are
nevoie de o sftuire sau de o orientare mai directiv.

11
Bedell, J.R, Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and Problem-Solving
Skills Training A cognitive Behavioral Approach, New York: John Wiley & Sons Inc.

50
 Cel mai sczut grad de structurare a problemei, soluiei i deciziei
subiectului corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a
consiliatului.
Toate aceste nivele ale interveniei de consiliere sunt posibile numai
dac s-a realizat climatul de susinere afectiv, de comunicare biunivoc
ntre cei doi parteneri: consilierul i consiliatul.

Consideram principiile suportive in categoria celor specifice

consilierii deoarece in primele etape ale consilierii educaionale susinerea
afectiv, cognitiv, volitiv-decizional creeaz condiiile necesare pentru
etapele orientativ-adaptative.
In 1996 O.M.S utiliza ca sinonimi termenul de consiliere terapeutica
cu cel de psihoterapie suportiva. Chiar daca consilierea educaionala nu se
identifica cu psihoterapia suportiva, principiile suportive pot fi considerate
zona de ntlnire intre cele doua forme de intervenie socio-psiho-
terapeutica.

51
III.6. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Frecvena crescut a sentimentelor pozitive, activitatea
interesat, afirmarea sinelui, autocontrolul, creativitatea,
productivitatea crescut, certitudinea sunt semne de :
a) sntate
b) boal.

2. Relaiile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii :

a) admise
b) interzise

3. Relaiile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii :

a) admise
b) interzise.

4. Consilierul, pentru a pune n aciune respectul reciproc ntre

el i client trebuie s :
a) umileasc consiliatul
b) manifeste sentimente de mil
c) se situeze ntr-o relaie uman de cvasiegalitate.

5. Adevrul personal al consiliatului este n raport cu

adevrul moral:
a) opus

52
 b) n acord

6. Consilierul n procesul consilierii are libertatea s :

a) respecte informaiile personale ale clientului
b) divulge aceste informaii.

7. n procesul consilierii consiliatul va fi considerat :

a) vinovat
b) nevinovat
c) responsabil de aciunile sale.

8. Optimismul pedagogic al consilierului este eficient dac se

situeaz la nivel :
a) maxim
b) mediu
c) minim

9. Procesul consilierii este condiionat de :

a) prezena ncrederii reciproce
b) absena ncrederii reciproce

10. Evoluia consiliatului trebuie s se realizeze :

a) din primele edine
b) la sfritul procesului de consiliere

53
11. n procesul consilierii mecanismul transmiterii de informaii
i experien este :
a) prezentarea unor teorii i legi tiinifice
b) apelul la exemplele din viaa personal a consilierului
c) explicaia problemelor i dificultilor existeniale ale
clientului.

12. Principiul orientrii clientului se realizeaz dup criteriul :

a) predispoziiilor i capacitilor sale
b) dorinelor i aspiraiilor proprii
c) necesitilor socio economice
d) ntlniri ntre vectorii instrumentali motivaionali i socio-
economici.

13. Principiul adaptrii n procesul consilierii se refer la :

a) transformarea mediului problematic
b) transformarea personalitii clientului
c) restabilirea echilibrului clientului cu mediul su

14. Specific procesului de consiliere este :

a) integrarea intern, cu sine
b) integrarea extern, cu mediul familial, colar, profesional.

54
15. Conducerea procesului de consiliere este preponderent :
a) directiv
b) nondirectiv.

16. Transferul n procesul consilierii spre deosebire de cel

psihanalitic este:
a) repetitiv
b) proiectiv
c) explicativ

17. Soluia elaborat n procesul consilierii devine operaional

dac este :
a) interiorizat
b) exteriorizat
c) de ctre subiect.

18. Contientizarea problemei sau a soluiei se poate realiza

atunci cnd clientul le:
a) verbalizeaz
b) explic

19. Empatia sau capacitatea de a percepe cadrul intern de

55
referin al altuia are componente :
a) afective
b) cognitive
c) afective i cognitive

20. n procesul consilierii actualizarea reprezint :

a) naintarea individului n propria sa via
b) libertatea clientului de a alege cele mai portrivite soluii
pentru el

21. Autenticitatea procesului de consiliere se realizeaz atunci

cnd :
a) consilierul este el nsui
b) consiliatul este el nsui

22. Tranzacia sau negocierea permanent realizat ntre

consilier i consiliat este :
a) constrngere
b) dirijare
c) definire i redefinire a problemei i mijloacelor de
rezolvare a ei

56
23. Interpretarea se apropie mai mult de psihoterapie prin :
a) identificarea mobilurilor incontiente
b) protecia psihologic a clientului

24. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de :

a) susinere afectiv
b) susinere cognitiv

25. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de :

a) susinere afectiv
b) susinere cognitiv

26. Susinerea cognitiv a clientului de ctre consilier se refer

la :
a) nelegerea
b) dependena
c) acestuia.

27. n procesul consilierii decizia de a rezolva ntr-un fel sau

altul problema este luat de :
a) consilier
b) client.

28. Prin catharsis clientul i descarc emoiile :

a) pozitive

57
 b) negative
c) pozitive i negative

29. Cel mai sczut grad de structurare a problemei i soluiei

corespunde gradului de directivitate :
a) maxim
b) minim

58
CAPITOLUL IV

PROCESUL CONSILIERII
Dei poate prea o nlnuire de ntlniri i discuii ntre un specialist
(consilierul) i o persoan normal dar cu anumite probleme de via
consilierea este un proces cu obiective, coninut i o strategie organizat.
Definirea consilierii ca un proces de orientare-nvare (J.W.
Gustad) subliniaz caracterul ei preponderent psiho-pedagogic. Cu att mai
mult consilierea educaional care vizeaz subiecii educaionali,
problematica educaional avnd o strategie specific de lucru.
Considerm procesul consilierii educaionale (vezi C.Oancea, 2002)
un proces care se caracterizeaz prin obiective, coninut, strategie specific
prin analogie cu procesul educaional analogie susinut de argumentul
spaiului educaional n care se realizeaz (coal, facultate) i al
specificului formativ al acestuia.

IV.1. Obiective
n ceea ce privete obiectivele consilierii educaionale ele pot fi
difereniate dup criterii pedagogice n: obiective generale, obiective medii,
obiective particular-operaionale. Aceast difereniere este argumentat i de
faptul c procesul consilierii adresndu-se persoanelor normale vizeaz
adaptarea integrarea acestora pe parcursul ntregii viei n medii i
forme de activitate diferite.
Obiectivele generale au cel mai mare grad de generalitate, cea mai
cuprinztoare sfer de aciune i ar putea fi concentrate n formule ca:
susinerea i dezvoltarea capacitilor de adaptare-integrare a persoanelor
care solicit consilierea. F.P. Robinson1 recomand n acest sens consilierea
persoanelor care doresc s ating un nivel superior de via, s depeasc
anumite obstacole sau s construiasc strategii personale de via.
Obiectivele generale ale consilierii educaionale vizeaz subieci
educaionali care vor s-i edifice o evoluie educaional de succes, o
carier profesional.
Obiectivele medii, cu un grad mediu de generalitate, se refer la
prevenirea dezadaptrii i a izolrii persoanelor care se adreseaz
consilierului.

1
apud Enchescu C. op.cit. pag. 285

59
 Aceste obiective sunt specifice etapelor de maturizare a
personalitii (pubertate, adolescen) viznd dobndirea i valorificarea
propriei independene (tineree) cu scopul integrrii personale i
profesionale (adulii).
Obiectivele particular operaionale sunt acionale,
comportamentale i se focalizeaz pe rezolvarea problemelor de via i
educaionale manifestate i acuzate de ctre subiectul educaional.
Pentru a fi n mod real operaionale este util s le clasificm potrivit
criteriilor colii de la Chicago2 n :
- obiective cognitive;
- obiective afective;
- obiective psiho-motorii;
- obiective volitiv-caracteriale.
Obiectivele cognitive ale consilierii adoptnd schema lui B.
Bloom sunt :
- cunoaterea de ctre subiectul educaional a propriei personaliti n
relaie cu situaiile sale de via, cunoaterea temperamentului, a
nclinaiilor, aptitudinilor, a dominanelor caracteriale, a celor mai
specifice modaliti reactive ale persoanei raportat la diferite
evenimente ale vieii sale. Aceste obiective sunt fundamentale pentru
orientarea colar i profesional pentru rezolvarea conflictelor
interpersonale n coal, familie, etc.

Operaionalizarea acestor obiective poate continua prin derivarea

urmtoarelor obiective subordonate:
- contientizarea evenimentelor din viaa subiectului educaional.
Acest mecanism al contientizrii scoate problema din zona nebuloas
a neclaritii cognitive, o subordoneaz contientului, o supune
raionalitii fiind un pas important pentru rezolvarea problemei;
- conceptualizarea sau formularea problemei educaionale n
termeni cunoscui, simpli, clari n relaie cu ali termeni asemntori;
- nelegerea propriei persoane i a situaiilor de via semnificative.
nelegerea const n stabilirea unei relaii echilibrate ntre
semnificaiile subiective i cele obiective ale situaiilor de via i
educaionale;

2
De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979

60
 - analiza personalitii proprii i a situaiilor sale de via,
desprinderea elementelor eseniale i neeseniale ale acestora prin
comparaie cu alte persoane sau situaii de via i educaionale;
- sinteza i sistematizarea evenimentelor semnificative din viaa
consiliatului ntr-un ntreg, cu o anumit configuraie asumat;
- evaluarea corect a problemelor sale de via evitnd
supraevaluarea sau subevaluarea, evaluarea consecinelor propriei
activiti;
Obiectivele afective pot fi concretizate n :
- trirea echilibrat a situaiilor de via educaional att ca
intensitate afectiv ct i ca valoare predominant pozitiv a tririlor;
- autenticitatea tririlor subiectului educaional, manifestarea acestor
triri aa cum sunt ele i asumarea lor;
- prezentificarea sau nvarea modalitii de a tri aici i acum n
prezent a subiectului educaional, nu n trecut ca n psihanaliz;
- deconflictualizarea intern ca baz pentru rezolvarea conflictelor
interpersonale;
Obiectivele psiho-motorii, de conduit i nu numai de
comportament sunt:
- independena subiectului consiliat n raport cu evenimentele vieii,
reprezentat prin situaia de a-i fi suficient sie nsui sau de a nu
depinde de mediul fizic, social sau educaional;
- spontaneitatea ca modalitate de aciune i rspuns la evenimentele
vieii educaionale trite, opus atitudinii defensive sau agresive;
- eficiena propriei activiti, a rezultatelor acesteia, a conduitelor
sale, a relaiilor cu alii;
Obiectivele volitiv caracteriale pot fi conturate astfel :
- responsabilitatea n raport cu judecile i aciunile ntreprinse dar
i n ceea ce privete angajamentele asumate n relaiile cu lumea
extern, cu familia proprie, cu sarcinile educaionale i profesionale;
- antrenarea capacitilor decizionale proprii fa de propriile
aciuni i interese n sensul c cea mai bun decizie este cea personal
dac este argumentat;
- ncrederea ca stare de suport moral, de ncredere n sine, n propriile
sale posibiliti de garantare a autorealizrii de sine, independent n ce
form, coroborat cu ncrederea n ceilali;
- automotivarea, identificarea i dezvoltarea acelei constelaii
motivaionale generatoare de energie i succes;
Aceste obiective ale consilierii educaionale nu acioneaz izolat ci
n interaciune, stimulndu-se i dezvoltndu-se reciproc. Punerea lor n

61
aciune presupune antrenarea ntregii personaliti n relaia ei specific cu
mediul socio-uman semnificativ, cu mediul educaional.
Realizarea acestor obiective elaborate n procesul de consiliere prin
colaborarea dintre consilier i subiectul educaional constituie garania unei
stri de sntate mintal optim, a unui comportament eficient, a unei
integrri pozitive, concordante cu realitatea. Rezultatele vor fi reprezentate
prin performanele nregistrate de persoanele formate i avizate n ceea ce
privete modul de a fi i de a aciona n lume, n relaiile interpersonale.
Aa cum subliniaz i ali autori3 aciunea de consiliere nu reprezint
numai o ordonare psihologic a persoanei ci i un anumit model de
organizare moral a persoanei, fapt esenial n integrarea pozitiv i de
durat a acesteia n via.

IV.2. Coninut
Coninutul procesului de consiliere este dat de problematica acestuia.
Deoarece sfera mai larg a consilierii a fost deja prezentat (vezi Statutul
consilierii) ne vom referi n mod special la sfera consilierii educaionale, la
problematica cea mai frecvent n coal, facultate, n activitatea de
calificare i profesionalizare.
Aceasta rezult din specificul activitii educaionale, din relaiile
subiectului educaional (elev, student) cu :
- nvarea;
- grupul colar / universitar;
- profesorii;
- coala ca instituie;
- propria personalitate;
- timpul liber;
- sexul opus;
- profesiunea;
- odihna, relaxarea;
- prieteni, amici;
- etc.
Problemele de nvare ar putea fi clasificate dup criterii diferite
astfel:
- eec colar (parial, total);
- scderea motivaiei de nvare (motivaie predominant extrinsec);
- nvare mecanic, oboseal, ineficien;
3
Enchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti

62
 - nvare inegal, n salturi;
- nvare superficial, netemeinic.
Toate aceste situaii devin probleme n msura n care sunt
percepute ca atare de ctre subiectul educaional. Ele devin probleme de
consiliere dac acesta se adreseaz direct sau indirect prin intermediul
prinilor sau a altor cunoscui unui consilier educaional.
Problemele comportamentale manifestate n spaiul colar pot fi :
fumatul, toxicomania, furtul, minciuna, agresivitatea, relaii sexuale
premature, perversiuni sexuale sau alte forme de delincven, de deviaii
comportamentale antisociale. n acest caz rolul mai mare de semnalare a
acestor probleme l au persoanele cu responsabiliti n coal. Alte
probleme care fac obiectul consilierii educaionale sunt:
Probleme de relaionare n grup (clas, grup de prieteni, grup de
amici):
- hiperactivitatea;
- timiditatea;
- izolarea.
Probleme legate de relaia profesor-elev
- autoritarismul (potrivit dictonului: dixit magister prin dominaia
metodelor de constrngere ale profesorilor fa de subiecii
educaionali);
- nedirijismul sau liberalismul (prin libertatea excesiv acordat de
profesor subiecilor educaionali);
- izolarea celor dou tabere (manifestat prin indiferen, neangajare)
- agresivitatea uneia dintre pri fa de cealalt (concretizat n
absenteismul elevilor, acordarea n mod predominant a notelor mici de
ctre profesor, etc.);
Probleme legate de timpul liber
- lipsa timpului liber (supra-aglomerarea programului colar,
universitar);
- excesul de timp liber (absenteismul de la coal sau facultate);
- discotec (un surogat de activitate);
- internetul (ca dependen de calculator);
- cultura crii (relaxarea activ cu ajutorul crii n opoziie cu
relaxarea pasiv prin utilizarea excesiv a calculatorului, lipsa studiului
cu cartea);
Probleme legate de alegerea celei mai potrivite coli dup criterii
diferite: apropierea de cas, specificul colii, preferinele prinilor,
influenele prietenilor, etc.

63
 Probleme legate de informarea profesional i alegerea
profesiunii n funcie de structura propriei personaliti, de cerinele sociale,
de transformrile produse n domeniul profesiunilor.
Probleme legate de efortul colar, igiena activitii colare,
relaxare, somn
Probleme legate de educaia sexual: maturizarea i asumarea
identitii sexuale, alegerea partenerului sexual, probleme de
homosexualitate masculin sau feminin, relaia sex-afectivitate la biei i
la fete.
Probleme legate de educaia pentru munc, respectul fa de
munc, fa de eficien i fa de rezultatele benefice ale muncii.

Lista problematicii educaionale care poate face obiectul consilierii

educaionale este deschis.
Toate situaiile de via colar, extracolar pot deveni
problematice dac:
- nu sunt rezolvate la timp;
- nu se angajeaz persoana n cauz s le rezolve;
- nu sunt rezolvate n mod corect.

IV.3. Tipul de activitate

Ca tip de activitate analizat de la aspectele sale generale pn la
cele particulare consilierea este:
- relaie
- comunicare
- conversaie
- sftuire
- intervenie
Ca urmare consilierea trebuie s ndeplineasc acele condiii care
sunt eseniale pentru aceste tipuri de activiti.
Consilierea este o relaie dac n procesul ei se stabilete o legtur,
o apropiere care anuleaz izolarea, separarea i disparitatea ntre consilier
i consiliat. Aceast apropiere reprezint primul pas pentru anularea izolrii
consiliatului n viaa real i educaional.
Alegerea consilierului de ctre client, sau alegerea sa de a se adresa
unui consilier educaional, ateptrile sale fa de consilier sunt primele
elemente de stabilire a relaiei de consiliere (nainte de a se produce
ntlnirea ntre cei doi). Procesul de consiliere ncepe astfel nainte de
ntlnirea propriu-zis dintre cei doi, cu ateptrile consiliatului, etap pe

64
care consiliatul este bine s nu o ignore. Eficiena consilierii crete atunci
cnd consilierul cunoate ateptrile clientului su fa de consiliere i de
consilier.
Comunicarea real ntre cei doi se realizeaz atunci cnd aceasta
devine biunivoc; de la consiliat ctre consilier are loc transmiterea
problemelor educaionale iar de la consilier la consiliat are loc transmiterea
sfaturilor, a orientrilor adecvate. Prelucrarea materialului specific
consilierii reprezint nucleul procesului de comunicare.
Comunicarea ntmpin n realitate nenumrate distorsiuni legate
de codurile folosite de cei doi, de mesajul vehiculat n ambele sensuri, de
structura psihologic a partenerilor n comunicare. Putem reda schema
cibernetic a comunicrii (Shannon, 1948) n procesul consilierii astfel:

CONTEXT SOCIO-UMAN

Codificar Decodifica Consilier

Consiliat e Mesaj re (receptor)
(expeditor)

C
O
M
U
Repertoriul N Repertoriul
I
expeditorului C receptorului
A
R
E

CONTEXT SOCIO-UMAN
Astfel expeditorul (consiliatul) cu o anumit structur psihologic,
are anumite ateptri n virtutea crora iniiaz procesul comunicrii (feed-
forward).
n funcie de acestea el folosete un anumit cod verbal i non-verbal
care ncifreaz mesajul su (problema). Acesta, pentru a fi neles trebuie

65
decodificat de ctre consilier pe baza pregtirii sale de specialitate, a
competenei sale, dar i a structurii sale de personalitate.
Comunicarea propriu-zis reprezint ntlnirea dintre repertoriul
consiliatului (Re) i repertoriul consilierului (Rr).
Repertoriul este alctuit din schemele cognitive, afective, volitive
prin care este filtrat mesajul (cunotine, priceperi, valori, atitudini,
credine).
Eficiena comunicrii, sau arta de a aplica creativ regulile
comunicrii asigur climatul necesar pentru eficiena consilierii. Sensul
anticipativ dar i feed-back-ul comunicrii au rolul de a corecta diferite
distorsiuni ce apar n procesul consilierii.
Consilierea este un tip special de conversaie cu obiective, procedee
i coninut specific.
Conversaia ca metod de cunoatere a personalitii, dar i de
intervenie asupra ei, este eficient dac ndeplinete condiiile:
- receptivitatea partenerilor;
- intenionalitatea consiliatului;
- ncredere reciproc;
- evitarea tendinelor de faad;
- atitudinea stimulativ din partea consilierului;
- empatia consilierului;
- ascultarea activ;
Pentru ca o comunicare s devin conversaie este nevoie de un grad
optim de receptivitate, de deschiderea spaiului de comunicare att la
emitor ct i la receptor.
Desigur c intenia subiectului cu anumite probleme educaional
de a se adresa unui consilier pentru rezolvarea acestora crete gradul de
eficien al procesului consilierii. Dac subiectul nu iniiaz el aciunea,
fiind orientat sau chiar constrns s se adreseze unui consilier, aceast
eficien scade.
ncrederea reciproc adaug climatului afectiv fundamental
consilierii: un nivel cognitiv-afectiv n care consiliatul i poate ancora
credinele.
Cu experiena sa consilierul poate coordona n aa fel consilierea
nct s transforme tendinele de faad ale candidatului n atitudini sincere.
Empatia sau arta consilierului de a se situa mintal n locul clientului
su, de a gestiona problema dup regula ca i cum asigur att
soluionarea mai rapid a acesteia ct i igiena mental a consilierului.

66
 Ascultarea activ este mecanismul prin care se acord atenie
clientului, atenie necesar att pentru nelegerea problemei ct i pentru
creterea respectului de sine al consiliatului.
Ascultarea activ ofer ocazia subiectului s se descarce emoional,
creeaz condiiile acestuia de a-i contura singur rezolvarea problemei.
Etapele ascultrii active4 ar putea fi formulate n mod imperativ
astfel:
1. Lsai interlocutorul s vorbeasc!
- nu ntrerupei;
- nu oferii sugestii sau soluii permanente;
- nu vorbii despre sentimente sau probleme similare din experiena
dumneavoastr;
2. Prindei ideea principal i punei-v n situaia interlocutorului
(empatie)!
- angajai-v n a-l nelege pe cel care vorbete;
- punei-v n locul vorbitorului pentru a nelege cu adevrat prin
ceea ce trece;
3. Punei ntrebri pentru a nelege mai bine!
- reformulai cele mai importante gnduri i sentimente ale
interlocutorului fr a exprima acord sau dezacord;
4. Verificai dac ai neles!
- ntrebai-l dac mai exist ceva ce ar vrea s spun;
5. ndemnai interlocutorul s se destinuie!

Dac relaia pune n eviden apropierea dintre parteneri,

comunicarea subliniaz schimbul de mesaje, conversaia contientizeaz
motivaia consilierului.
Dintre formele conversaiei : structurat (dirijat), semistructurat i
liber, cea mai adecvat form de conversaie pentru procesul de consiliere
dar i cea mai dificil este cea liber. Consilierea educaional fiind un tip
de consiliere mai activ folosete n mod eficient conversaia
semistructurat.
Aceasta se realizeaz atunci cnd subiectul educaional are intenia
clar de a se adresa unui consilier, deoarece este contient c are o problem
i nu o poate rezolva singur. Atunci cnd subiectul are doar o stare de
nemulumire, de disconfort dar nu tie de ce i ce trebuie s fac el poate

4
epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.

67
accepta sfatul unui cunoscut de a consulta un consilier. n acest caz
procesul consilierii va fi mai bine structurat de ctre consilier.
Conversaia este sftuire dac:
1. mesajul vehiculat de la consilier la consiliat este sfatul. Acesta
este un rspuns clar, direct mai mult sau mai puin directiv
(constrngtor) adresat la ntrebarea consiliatului. ntrebarea i rspunsul
(sfatul) se clarific n cursul procesului consilierii. Gradul de
directivitate sau de dirijare a rspunsului depinde de ateptrile
consiliatului, de personalitatea lui i de tipul de problem pe care o acuz.
2. La problemele imediate, concrete, punctuale i la persoanele mai
puin voluntare sfatul adecvat este cel directiv.
3. La problemele de generalitate medie sau mare i la persoanele cu un
grad ridicat de voin sfaturile cele mai adecvate sunt cele non-directive,
sugerate.

ntre aceste extreme exist o infinitate de tipuri de sfaturi n funcie

de interaciunea diferit ntre consiliat problem consilier.
1. Eficiena sftuirii este dat de caracterul creativ al acesteia i nu de
aplicarea unor reguli.
2. Sftuitorul este o persoan pregtit din punct de vedere psiho-
pedagogic, cu o competen verificat, cu rezultate pozitive n procesul
consilierii.
3. Problema pus n discuie este n zona normalitii subiectului sau
n zona dificultilor existeniale.
4. Se organizeaz o strategie individualizat de ctre consilier n
relaie cu consiliatul cu privire la:
- definirea problemei;
- asumarea de ctre consiliat a responsabilitii de a rezolva problema
(prin ncheierea contractului ntre consilier i subiectul educaional);
- coordonarea consiliatului de ctre consilier;
- rezolvarea problemei.
Consilierea se apropie n acest fel tot mai mult de caracterul ei de
intervenie concret, acional.
Consilierea este o intervenie educaional dac ndeplinete
condiiile :
- activismul partenerilor;
- emoia corectoare;
- modificri adaptativ progresive.
Consilierea este o form de asisten psihologic mai activ dect
alte forme de exemplu: psihoterapia activismul su manifestndu-se n

68
ambele sensuri (nu numai de la consilier la consiliat ca n criz). Privit ca o
relaie de parteneriat, creterea gradului de activizare a celor doi conduce la
eficiena consilierii.
Emoia pozitiv, transferul afectiv pozitiv ca i contratransferul
pozitiv au rol de facilitare a comunicrii, de insight, de deschidere a lumii
specifice consiliat problem i chiar de corectare, de rezolvare a
problemei.
Consilierea este o intervenie n msura n care modificrile obinute
sunt adaptativ integrative conducnd la o mai bun relaionare a
subiectului cu mediul su educaional i la un grad mai mare de integrare.

IV.4. Strategia consilierii

Consilierea fiind un proces de intervenie educaional, fundamentat
pe o cunoatere de natur predominant tehnologic, dispune de procedee
diferite de aciune care activeaz obiective diferite i conduce la rezolvarea
unor probleme diferite.
Aceste procedee in de: - aezarea partenerilor - limbajul vehiculat -
gradul de directivitate - definirea, redefinirea problemei - calibrarea ei
ancorarea - clarificarea - activarea etc.
Consiliatul se poate aeza unde dorete; n felul acesta consilierul are
o prim imagine asupra distanei sociale pe care o prefer acesta, n mod
indirect asupra sociabilitii sale. Ce mai frecvent aezare a celor doi
parteneri este fa n fa.
Limbajul vehiculat n procesul consilierii poate fi: verbal, non-
verbal, paraverbal, cu termeni predominant vizuali, auditivi, kinestezici,
olfactivi (am vzut c ..., am auzit c ..., am simit c ...). Identificarea
tipului de limbaj preferat de subiect ne ofer o imagine din ce n ce mai
clar asupra problemei sale i a modului su de relaionare cu aceasta
(programarea neuro-lingvistic). Consilierea poate avea grade diferite de
dirijare: mare, medie, mic n funcie de personalitatea consiliatului i tipul
problemei.
Problema nu poate fi rezolvat dect prin formularea i
reformularea ei, calibrarea sau evaluarea adecvat a acesteia, ancorarea ei n
realitatea consiliatului, clarificarea i punerea n practic a soluiei.
Cu ct consiliatul este mai activ n toate etapele consilierii cu att
aceasta este mai eficient.

69
Etapele consilierii
n procesul consilierii este pus n aciune nlnuirea fireasc ntre :
ntrebare rspuns explicare acceptare interiorizare decizie
exteriorizarea aciunii.
n sensul acesta L.M. Brammer i E.L. Shostrom5 menioneaz
urmtoarele cinci etape ale consilierii.

1. NTLNIREA dei este prima etap evident n procesul consilierii

aceasta este fundamental deoarece de reuita acesteia depinde continuarea
relaiei consilier-client sau ntreruperea acesteia. Pentru ca procesul
consilierii s continuie ntlnirea trebuie s fie : - relaxat; - plcut; -
deschis; - stimulativ; - pozitiv; - activ. Primul contact dintre consilier i
subiectul educaional este benefic dac se poate situa sub semnul
evenimentului pentru client. Clientul mpovrat de problematica sa
nerezolvat se adreseaz consilierului ntr-o stare de: confuzie, ambivalen
afectiv, cea psihologic, nencredere, disconfort psihic, nemulumire,
etc. Ca urmare obiectivele primei edine de consiliere constau n crearea
unei atmosfere diferite fa de ncrctura psihologic anterioar a
clientului. Prin atitudinea general a consilierului, prin gesturile sale de
deschidere, prin zmbetul cu care el ntmpin clientul, prin tonul vocii sale
cald, primitor se construiete o prim punte de comunicare ntre cei doi.
Subiectul trebuie: - s se simt liber; - s spun sau s nu spun ceva anume
sau ceva important; - s se manifeste sau s nu se manifeste; - s ntrebe sau
s nu ntrebe; - s rspund sau s nu rspund. n acest fel se ancoreaz
clientul ntr-o atmosfer cald, lipsit de constrngeri care va ajuta s-i
dezvolte ncrederea n consilier i n consiliere. Totui pentru ca prima
edin s se finalizeze i cu rezultate concrete, consilierul este eficient
dac-i noteaz la sfritul edinei sau ntr-un moment favorabil n timpul
edinei:
- datele principale ale clientului;
- nume, prenume, vrsta, clasa;
- familia;
- prieteni;
- rezultate la nvtur;
- experiene semnificative pentru client.
Condiia esenial pentru prima edin este aceea ca subiectul
educaional s nu se simt anchetat ca la poliie. edina se ncheie dup 45 -

5
Enchescu, C., op.cit.

70
50 min. cnd consilierul simte c a ancorat subiectul educaional, putnd
fi sigur c acesta va reveni.
Ancorarea dei este un termen psihoterapeutic, considerm c este
prima treapt n procesul insight-ului de ptrundere de ctre consilier n
lumea consiliatului, cu acordul celui din urm.
2. CLARIFICAREA nu se realizeaz deodat printr-o discuie raional i
liniar ntre cei doi parteneri ai consilierii sau n grupul de consiliere.
Aceasta este sinuoas, cu pai nainte i napoi, cu tatonri din partea
consilierului dar i a clientului, cu momente de blocaj sau de rezisten.
Rezistena este specific psihanalizei i reflect gradul de opoziie
al incontientului pacientului fa de procesul terapeutic i fa de
psihoterapeut. Dar deoarece n procesul consilierii nu se antreneaz nivelul
incontient al clientului, rezistena acestuia va fi mult diminuat. Specific
procesului de consiliere este stimularea contiinei subiectului educaional,
spre deosebire de psihoterapie, care n funcie de coala creia i aparine se
adreseaz i incontientului. Clarificarea este etapa care se realizeaz prin
mai multe edine de consiliere, doar n cele mai fericite cazuri ea se poate
realiza printr-o singur edin.
Clarificarea are ea nsi mai multe subetape:
- identificarea problemei;
- formularea ei;
- stabilirea cauzelor problemei;
- descrierea consecinelor prezente i viitoare ale problemei;
- explicarea relaiei specifice problem-client-mediu.
Identificarea problemei este faza n care clientul cu ajutorul
consilierului descoper problema sau diferena ntre starea curent i
starea dorit, diferen care nu poate fi depit spontan de ctre client.6. n
procesul descoperirii problemei sunt identificate mpreun i obstacolele
care stau n calea rezolvrii problemei: absena informaiilor, ateptri
nerealiste, condiii fizice, sociale, etc. Dar problemele n funcie de gradul
lor de definire7 au fost clasificate n :
- probleme bine definite ( de exemplu A dori s merg mai des la
discotec dar nu m las prinii);
- probleme slab definite( de exemplu A vrea s fiu liber toat
viaa).
Dup gradul lor de specificitate problemele au fost clasificate n:
- probleme generale ( de exemplu mereu am nevoie de haine noi );

6
Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iai
7
Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J., Prentice Hall

71
 - probleme specifice ( de exemplu mama nu m las s-mi cumpr o
rochie nou ).
Dup criteriul importanei problemele pot fi:
- probleme minore ( de exemplu am ntrziat la o ntlnire );
- probleme majore ( de exemplu am ntrziat la cea mai important
ntlnire din viaa mea )
Ca urmare nu este suficient identificarea problemei, ci i
formularea, definirea i calibrarea acesteia. Aceasta poate fi considerat cea
de a doua subetap a CLARIFICRII problemei. n aceast subetap se
formuleaz datele problemei: cele de intrare (starea dat), cele de ieire
(starea dorit), cele de transformare (cum s facem pentru ca starea dat s
fie transformat n starea dorit).
Pentru ca datele de transformare s poat fi formulate este necesar
parcurgerea fazelor urmtoare:
- stabilirea cauzelor problemei;
- descrierea consecinelor prezente i viitoare ale problemei;
- explicitarea relaiei specifice problem-client-mediu.
Fiecare dintre aceste subetape poate constitui obiectivul unei edine
de consiliere. Dac problema este general ea poate constitui obiectul
consilierii n cadrul orelor de consiliere. n cadrul orelor de consiliere se pot
dezvolta atitudinile pozitive fa de problem, se pot dezvolta i nva
modele generale de rezolvare a problemelor, se pot exersa abilitile de
rezolvare a problemelor.
3. REFLECTAREA
Psihoterapia i consilierea folosesc procedeul oglinzii sau al
reflectrii prin care subiectul se proiecteaz n persoana psihoterapeutului
sau al consilierului ca ntr-o oglind.
Dac n psihoterapie reflectarea are forme i denumiri specifice :
transfer, proiecie, contratransfer - n funcie de coala i metodologia
predominant - n consiliere reflectarea este mai simpl putnd fi
manevrat mai uor.
Reflectarea n consiliere const n exprimarea de ctre consilier a
strilor cognitive i afective ale subiectului educaional, n cuvinte, ntr-un
limbaj comun, pentru a-l ajuta s contientizeze i s-i calibreze strile:
de exemplu Se pare c te simi, Cu alte cuvinte te simi, Ceea ce
simi tu cu adevrat este...
Reflectarea are att o component cognitiv ct i una afectiv.
Reflectarea gndurilor i a sentimentelor subiectului educaional de ctre
consilier ndeplinete att funcii cognitive, de cunoatere, nelegere i
calibrare a problemei de ctre consilier ct i funcii afective de catharsis,

72
contientizare i mobilizare afectiv pentru rezolvarea problemei de ctre
subiect.
Reflectarea reprezint mecanismul psihologic prin care comunicarea
se realizeaz n ambele sensuri, mecanismul de eficientizare a fenomenului
empatic.
Empatia consilierului, capacitatea sa de a se situa n locul clientului,
de a se comporta ca i cum devin operaionale prin antrenarea
mecanismului de reflectare.
4. CONFRUNTAREA SAU REZOLVAREA PROBLEMEI
Poate fi cea mai dificil etap din procesul consilierii deoarece acum
se desfoar o adevrat btlie ntre impulsuri, credine, motive,
atitudini, idei vechi i noi.
De exemplu: -Pn acum am crezut c prerea prinilor este cea
mai important, dar.
- numai notele maxime erau cele care m interesau, dar
- dei pn acum nu am avut ncredere n mine.
n etapele anterioare a fost definit i recunoscut problema iar n
aceast etap se trece la rezolvarea ei. Gndirea divergent, alternativ,
euristic, schimbarea cadrului de referin, asumarea responsabilitii
reprezint mecanisme cognitive, afective i volitive active n etapa de
confruntare i de rezolvare a problemei.
Procesul rezolutiv de rezolvare a problemelor are dou componente:
atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive8 (Proctor, 1995) care se
formeaz printr-un proces de nvare social.
Bedell i Lennox9 (1997) identific 7 principii ale rezolvrii de
probleme:
Problemele sunt naturale;
Majoritatea problemelor pot fi rezolvate;
Asumarea responsabilitii pentru probleme;
Definete problema nainte de a aciona;
Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s
faci i nu ceea ce nu poi face.
Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i
cunotinele personale;
Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor
personale ale celorlalte personale;

8
Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, C.A.:
Sage Publications.
9
apud. A.Bban, 2001, Consiliere educaional, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca

73
 Aceste atitudini n procesul consilierii educaionale ar putea fi
argumentate astfel:
Problemele sunt naturale!
Aceasta reprezint o atitudine rezolutiv stimulativ care vine ntr-o
opoziie evident cu atitudini inhibitorii cum ar fi:
- numai mie putea s mi se ntmple aa ceva;
- niciodat nu am crezut c poate s mi se ntmple aa ceva.;
- mereu am probleme...
Acceptarea problemelor de ctre subiectul educaional ca pe ceva
natural, ca pe ceva n firea lucrurilor, ca pe o cale de evoluie a vieii este o
prim condiie a posibilitii rezolvrii lor. Viaa nu este static, dat o dat
pentru totdeauna ea este dinamic, se schimb. Problema nu este dect
modalitatea fireasc de evoluie i de manifestare a schimbrii.
Majoritatea problemelor pot fi rezolvate!
Atitudini negative anticipative nu pot rezolva aceast problem,
suprageneralizarea niciodat nu voi putea fi ca, radicalizarea sau a
vedea totul fie n alb fie n negru: de exemplu Asta e! Am dat peste cap tot
regimul sunt alte blocaje specifice gndirii negative care mpiedic
procesul de rezolvare a problemelor. Aa cum apariia problemelor este
fireasc i rezolvarea acestora este fireasc. De altfel fiecare problem
conine n ea nsi rezolvarea ei.
Numai ncercnd s rezolvi problemele le poi rezolva, n acest
proces se dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i de
ncredere n sine.
Asumarea responsabilitii pentru probleme!
Consilierea scoate n eviden specificul ei i prin faptul c
orienteaz subiectul mai mult dect psihoterapia spre asumarea
responsabilitii pentru problemele proprii i pentru rezolvarea acestora.
Cu att mai mult cu ct consilierea este de natur educaional, se
adreseaz subiecilor n formare, iar asumarea responsabilitii reprezint
unul dintre cele mai eficiente mecanisme de maturizare i dezvoltare a
persoanei.
Definete problema nainte de a o rezolva!
Exist tendina la subiecii educaionali cu probleme fie de a se
bloca datorit stresului creat de problem fie de a aciona pripit. n
procesul consilierii este eficient s nu ne grbim la rezolvarea problemelor,
att pentru consilierul n formare ct i pentru clientul su. Consilierul
nceptor nu trebuie s-i demonstreze clientului su c el deine soluia
problemei. Mai eficient este ca acel care se antreneaz n activitatea de

74
consiliere s nvee s asculte clientul, s comunice cu acesta, s-i adreseze
ntrebri stimulative i s descopere mpreun cu acesta soluia.
Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i nu
ceea ce nu poi face!
Subiectul educaional poate fi nvat n procesul de consiliere s se
autocunoasc: ce temperament are i prin ce se manifest el n conduit, ce
abiliti i-a dezvoltat i cu ce rezultate s-au finalizat acestea, spre ce
domenii de activitate este mai eficient s te orientezi cu aceste
disponibiliti. Stabilirea scopului, a obiectivelor activitii sale se poate
antrena n funcie de aceste caliti ale subiectului educaional i nu de
lipsurile sale.
Soluiile selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale!
Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor
pot duce la eecul rezolvrii acestor probleme i la scderea sentimentului
de competen. Subiecii educaionali sunt orientai de consilier pentru a
nva s reduc distana ntre posibiliti i ateptri i s aleag cele mai
eficiente soluii.
Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor proprii i a
celorlalte persoane!
Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copiilor, 1989
prevede10:
- Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas.
- Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate chestiunile
care l privesc.
- Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i
psihice i mpotriva oricrei forme de maltratare.
- Orice copil are dreptul la educaie: educaia trebuie s pregteasc
copilul pentru via, s i dezvolte respectul pentru drepturile omului,
s l formeze n spiritul nelegerii i toleranei.
- Orice copil are dreptul la protecia mpotriva folosirii drogurilor.
- Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a
abuzului sexual, mpotriva prostituiei i a pornografiei.
- Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante.
- Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la
refacere fizic i psihic i la reintegrare social.
Drepturile copiilor sunt aceleai pentru toi. Dar mai ales subiecii
educaionali cu probleme au tendina s considere c numai ei au
probleme i c aceast situaie le ofer prilejul de a fi favorizai.

10
apud Bban, A., op.cit.

75
Consilierul are rolul de a-i orienta spre recunoaterea i acceptarea egalitii
n drepturi ale copiilor. Singura cale de rezolvare a problemelor proprii
este respectarea drepturilor celorlali.
Beneficiul bolii cum se numete acest fenomen n psihoterapie sau
favorizarea copiilor cu probleme n consiliere nu reprezint soluii ci
blocaje n vindecare i respectiv consiliere.
5. INTERPRETAREA PROFUND const n cutarea motivelor i a
mobilurilor din incontientul clientului care au determinat ca
circumstanele vieii acestuia s aib caracterul de situaii critice crora
trebuie s le fac fa.
n aceast privin consider C. Enchescu consilierea se apropie
mult de psihoterapie dar ea este orientat mai cu seam n sensul instituirii
unor msuri de protecie psihologic , de evitare a unor situaii critice de
via n raport cu posibilitile persoanei dar i cu coninutul pulsional al
incontientului acestuia.
Relaia sftuitor client nu are ns numai un aspect exterior. Ea
pune n aciune mecanisme complexe care antreneaz ntr-o modalitate
dinamic persoana clientului prin prezena i intervenia consilierului.
Prin mecanismele psihologice pe care le pune n aciune consilierea
se apropie mult de relaia psihoterapeutic. Aceste mecanisme sunt11:
- transferul proiectiv de la client la consilier prin intermediul
problemei sau ntrebrii;
- transferul explicativ de la consilier la client;
- interiorizarea explicaiei;
- elaborarea deciziei de ctre consiliat;
- re-proiectarea deciziei n exterior sau exteriorizarea ei.

Schematizarea etapelor consilierii care pun n eviden aceste

mecanisme poate fi redat astfel dup modelul lui C.Enchescu (op. cit.):

11
Enchescu C. op.cit. pag. 291

76
 Consecinele procesului de consiliere depind de interaciunea
flexibil i creativ ntre obiectivele , strategia construit de comun acord i
partenerii acestui proces.
Consiliatul trebuie orientat n direcia elaborrii soluiilor legate de
viaa personal, n mod independent, evitndu-se formarea unei stri de
dependen fa de consilier.
Realizarea obiectivelor operaionale de depire a obstacolelor
curente ale vieii de ctre consiliat face posibil realizarea obiectivelor de
nivel mediu i superior. Pregtirea persoanei pentru via, formarea
atitudinilor sale, dezvoltarea capacitii de evitare a pericolelor, a situaiilor
limit conduc la o mai bun sntate mintal, la creterea echilibrului su
psihic, la o mai bun adaptare integrare a sa.

77
IV.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Dezvoltarea capacitilor de adaptare-integrare a
consiliatului constituie obiective :
a) generale
b) medii
particulare

2. Prevenirea dezadaptrii i a izolrii clientului se refer la

obiectivele:
a) generale
b) medii
particulare

3. Rezolvarea problemelor de via manifestate i acuzate de

client se refer la:
a) obiectivele generale
b) obiectivele medii
obiectivele particulare.

4. Contientizarea, conceptualizarea, nelegerea, analiza,

sinteza, evaluarea sunt obiectivele:
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
ale consilierii.

78
5. Autenticitatea tririlor, prezentificarea lor,
deconflictualizarea sunt obiective :
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
ale consilierii.

6. Independena, spontaneitatea i eficiena subiectului i a

propriei sale activiti sunt obiective :
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
volitiv-caracteriale

7. Responsabilitatea, ncrederea, automotivarea consiliatului

constituie obiectivele:
a) cognitive
b) afective
c) psiho-motorii
d) volitiv-caracteriale
ale consilierii.

8. Realizai o list cu probleme de nvare care au devenit

probleme de consiliere n coala dumneavoastr.

79
9. Ce probleme de relaionare de grup (clas, grup de prieteni,
amici) pot fi nscrise pe o list a problemelor de consiliere

10. Ce probleme de relaionare de grup (clas, grup de prieteni,

amici) pot fi nscrise pe o list a problemelor de consiliere

11. Toate aceste dificulti existeniale devin probleme de

consiliere atunci cnd:
a) subiectul nu le poate face fa
b) subiectul este trimis la consilier.

12. Consilierea este o relaie ntre consilier i consiliat dac :

a) primul este pltit
b) se stabilete o apropiere care anuleaz izolarea clientului
c) se pstreaz distana ntre specialist i client.

13. Comunicarea real ntre consilier i client se realizeaz

atunci cnd aceasta este :
a) de la consilier la subiect
b) de la subiect la consilier
c) n ambele sensuri.

14. Conversaia devine consiliere dac:

a) se atinge un grad optim de receptivitate ntre cei doi
parteneri

80
 b) se depesc tendinele de faad ale clientului
c) se ntlnesc repertoriile expeditorului i ale receptorului.

15. Ascultarea activ se produce atunci cnd:

a) consilierul ntrerupe clientul
b) consilierul adreseaz ntrebri clientului pentru a-l
nelege mai bine.

16. Cea mai adecvat form de conversaie n consilierea

educaional este cea :
a) structurat
b) semistructurat

17. Consilierea este o intervenie psihoeducaional dac

ndeplinete condiiile:
a) activismul partenerilor
b) emoia corectoare
modificri adaptative progresive.

18. Etapa consilierii prin care se ncheie contractul de

parteneriat ntre consilier i subiect este etapa:
c) clasificrii
d) ntlnirii
e) reflectrii

81
 f) confruntrii

19. Clarificarea se realizeaz prin: - identificarea problemei; -

formularea ei; - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea
consecinelor prezente i viitoare ale problemei; - explicarea
relaiei specifice problemei client mediu.

Alegei o problem educaional i descriei cele 5 faze ele

etapei de clarificare a problemei!

20. Formulai 3 exp de reflectare a problemei descrise de dvs.

mai sus!

21. Rezolvai problema pe care ai clarificat-o!

22. Care este relaia dintre problema identificat i structura de

personalitate a clientului dvs.?

23. Procedeele, obiectivele i problemele consilierii sunt :

a) identice
b) diferite
de la un subiect la altul.

24. Limbajul folosit de client ne ofer o imagine asupra :

a) distanei sociale

82
 b) tipului de rezolvare a problemei (vizual, auditiv, etc.).

25. Etapa ntlnirii ntre client i consilier este centrat pe :

a) problem
b) client.

26. Clarificarea este etapa care se adreseaz :

a) contiinei
b) incontientului
subiectului.

27. Cutarea activ de ctre client a soluiei se numete :

a) reflectare
b) confruntare.

28. Confruntarea nseamn :

a) admiterea soluiei
b) respingerea soluiei
de ctre subiect.

29. Interpretarea n consiliere, spre deosebire de cea

psihoterapeutic, se orienteaz ctre:
a) protecie psihologic
b) restructurare psihologic.

83
30. Transferul n procesul consilierii poate fi :
a) proiectiv
b) explicativ
c) proiectiv-explicativ.

31. Dependena consiliatului fa de consilier este predominant :

a) eficient
b) ineficient.

84
 CAPITOLUL V

TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE

Dei consilierea educaional este de natur predominant
pedagogic, tehnologia consilierii nu se identific cu cea didactic.
Tehnologia procesului de consiliere este alctuit din tehnici, metode,
procedee, modaliti de lucru psihologice (de exemplu conversaia),
pedagogice (de exemplu problematizarea), sociologice (de exemplu
cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama) de
natur cognitiv- comportamental, centrate pe probleme i soluii, de durat
relativ scurt. Specificul acestei tehnologii const n caracterul ei creativ i
activ-participativ. Astfel fie c se adreseaz lucrului cu un subiect
educaional, fie cu un grup, sau cu toat clasa, cele mai eficiente metode,
tehnici i procedee de consiliere educaional1 ar pute fi clasificate astfel:
I. Metode
1. observaia; 2. conversaia euristic; 3. problematizarea; 4.
brainstorming-ul; 5. cooperarea; 6. psiho-drama; 7. dezbaterea n grupuri i
perechi; 8. studiul de caz; 9. exerciii de nvare; 10. elaborarea de proiecte;
11. elaborarea de portofolii.
II. Tehnici
1. activiti ludice; 2. completarea de fie de lucru i scri de
autoevaluare; 3. vizionarea de filme i comentarea lor; 4. completarea unor
teste i imagini; 5. jocuri experimentale; 6. realizarea de colage i postere.
III. Procedee
1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. lista
cu soluii; 6. ascultarea activ; 7. empatia; 8. acceptarea necondiionat;
9.congruena, 10.parafrazarea, 11.Sumarizarea, 12.feed-back-ul.

V.1. Metode de consiliere

1. OBSERVAIA este o metod general valabil pentru cunoaterea,
intervenia i asistena psiho-pedagogic. n procesul consilierii observaia
reprezint metoda aplicat cu scopul facilitrii cunoaterii i autocunoaterii
subiecilor educaionali i a angajrii lor de ctre consilier n
autogestionarea propriei personaliti.

1
Bban, A., 2001, Consiliere educaional. Ghid pentru orele de dirigenie i consiliere,
S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca, p34

85
 Pentru aceasta consilierul pune n eviden comportamentul non-
verbal (privire, mimic, gestic) i paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al
subiectului educaional, ca i comportamentul su verbal (cuvinte folosite,
mesajul transmis, etc.).
n procesul consilierii observm:
- aezarea subiectului pe scaun;
- starea sa de linite sau de nelinite;
- nr. gesturilor fcute i acordul sau dezacordul acestora cu limbajul
verbal folosit (congruena sau necongruena);
- caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele n vorbire;
- privirea subiectului educaional: ocolit, direct, topica folosit toate
acestea n relaie cu problema, cu situaia i cu personalitatea de
ansamblu a subiectului educaional.
Pentru ca extrospecia s fie eficient aceast subform de observaie
trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
- consilierul s determine fenomenul de observat (ce aspect, ce
situaie, ce fapte?);
- consilierul s realizeze un mare numr de observaii;
- consilierul s-i noteze observaiile pentru a disocia faptele de
interpretarea lor;
- observaia s se realizeze n condiii variate, n mod sistematic (n
clas, n familia clientului, n relaie cu persoanele semnificative ale
acestuia);
- observaia are rol de orientare dar i de diagnostic;
- aceasta este att direct prin intermediul organelor de sim ct i
indirect prin intermediul comportamentului;
- dei observaia longitudinal poate fi util prin informaiile pe care
le ofer despre istoria de via a clientului, observaia transversal este
specific procesului de consiliere.
Modalitile sintetice de nregistrare a observaiilor prin documente
ca: grila de observaie, protocolul de observaie, fia psiho-pedagogic sau
caietul dirigintelui sunt cele mai recomandate instrumente prin care
consilierul poate colabora cu profesorii din coal, cu dirigintele clasei, cu
ali factori responsabili de educaia clientului su.
2. CONVERSAIA EURISTIC
Dac prin observaie constatm faptele (gesturi, privire, mimic,
limbaj) prin convorbire confruntm aceste fapte cu relatrile personale ale
clientului, ale subiectului educaional, identificm motive, aspiraii, triri
afective, interese.

86
 Dintre toate tipurile de convorbire discuia liber, interviul
semistructurat ca i reflexia vorbit sunt cele mai adecvate consilierii,
deoarece pot fi adaptate la specificul acesteia.
Dei nu impune o schem fix de desfurare convorbirea pentru a fi
eficient trebuie s ndeplineasc anumite condiii generale pentru orice
convorbire dar i unele specifice procesului de consiliere. Condiiile
generale de eficien a convorbirii se refer la:
- evitarea tendinelor de faad, de a rspunde conform ateptrilor
consilierului;
- sinceritatea ntrebrilor dar i a rspunsurilor;
- asigurarea unui climat de deschidere, ncredere i empatie;
- notarea rspunsurilor semnificative imediat dup ncheierea edinei
de consiliere.
Condiiile specifice care asigur eficiena conversaiei n procesul de
consiliere se refer la:
- tipul de ntrebri folosite: nchise, deschise, justificative, ipotetice,
deschise (A.Bban, 2001).
- preponderena ntrebrilor deschise.
S-a constatat c cele mai eficiente ntrebri sunt cele deschise, n
care clientul poate s completeze spaiile libere, cu propriile sale
probleme (mecanismul proieciei) i soluii (caracterul euristic).
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care conduc de cele mai multe
ori la rspunsuri prin da sau nu. Aceast tendin att de a formula ntrebri
ct i de a oferi rspunsuri, este o modalitate facil de comunicare care
dezvluie o cantitate mic de informaii putnd duce chiar la fragmentarea
sau ntreruperea comunicrii.
Totui astfel de ntrebri pot fi adresate ca procedeu n etapa de
cunoatere a datelor eseniale despre condiiile personale i familiale ale
subiectului consiliat. De exemplu: Locuieti n cmin? i place
matematica?
ntrebrile justificative (de ce?) sunt ntrebri riscante n consiliere
deoarece au o conotaie de culpabilizare care este negativ i
contraproductiv n procesul depirii situaiilor de dificultate. n loc de a
folosi interogaia de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de
tipul: Ai putea s-mi descrii situaia X? Ce s-a ntmplat? Povestete!
Spune!
Aceast ntrebare de ce? conduce la o analiz care nu este de
competena consilierii, trimite subiectul n trecut n loc s-l orienteze spre
prezent i genereaz de cele mai multe ori atitudini defensive din partea
interlocutorilor.

87
 Cauzele, motivele i justificrile unei anumite situaii existeniale
sunt importante pentru rezolvarea ei dar pot fi identificate prin alte tipuri de
ntrebri (ntrebri deschise) i mai ales prin alte tipuri de intervenii (vezi
psihanaliza).
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru contientizarea consecinelor
pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru propulsarea subiectului
educaional n prezent i mai ales n viitor (scopul consilierii). De exemplu:
Cum ai vrea s fii peste 4ani? Dac ai fi colega ta pe care o admiri, cum
ai reaciona?
Aceste ntrebri asigur subiectului educaional o stare de confort
psihic prin abordarea indirect a unor probleme dificile, focaliznd
consilierea pe soluia acestora.
ntrebrile deschise sunt cele mai adecvate primelor etape ale
consilierii att din punctul de vedere al consilierului ct i al subiectului
consiliat.
Consilierul deschide spaiul de comunicare, transmite
interlocutorului su interesul pentru toate manifestrile sale. Subiectul este
stimulat s-i exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la
problema abordat. ntrebrile deschise faciliteaz comunicarea i pot fi
formulate astfel: Ai putea s-mi spui mai multe despre.? Poi s
descrii situaia X?
Adresarea ntrebrilor este o pricepere care se formeaz n timpul
specializrii pentru activitatea de consiliere i se dezvolt n procesul
consilierii.
Viitorii consilieri trebuie s tie:
Ce fel de ntrebri s adreseze subiecilor educaionali:
- de cele mai multe ori deschise;
- nchise atunci cnd consilierul are nevoie de o precizare, de o
lmurire pe care nu o poate obine altfel;
- ntrebrile nchise s fie formulate astfel nct s nu culpabilizeze;
- ntrebrile ce sunt orientate ctre fapte;
- ntrebrile cine sunt orientate ctre persoane;
- ntrebrile Ar putea.., Poate ofer cea mai mare flexibilitate de
rspuns;
- ntrebrile de ce? provoac adesea sentimente defensive;
- Ce fel de ntrebri sunt de evitat?;
- ntrebrile lungi, complicate, multiple;
- ntrebrile ce sugereaz rspunsul;
- ntrebrile de tip papagal, de repetiie a ntrebrilor anterioare;
- ntrebri interogatoriu.

88
 Conversaia n procesul consilierii este euristic dac:
- consilierul i propune n mod explicit s descopere mpreun cu
subiectul educaional problema care face subiectul consilierii;
- consilierul angajeaz clientul pe planul ntregii sale personaliti n
identificarea, calibrarea i rezolvarea problemei - dup modelul
terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994)2;
- consilierul orienteaz, ghideaz, susine subiectul educaional n
procesul consilierii;
- strategia consilierii individualizat este elaborat pentru subiectul
respectiv, situaia respectiv i problema respectiv;
- soluia adaptat este original, acceptat i trit personal de
subiectul educaional.
3. PROBLEMATIZAREA ar putea fi considerat una dintre cele mai
adecvate metode ale procesului de consiliere. Aceast metod face parte din
categoria metodelor pedagogice activ-participative, de predare-nvare-
evaluare prin care subiectul educaional este situat de ctre profesori n mod
intenionat ntr-un spaiu didactic conflictual cu scopul rezolvrii unor
probleme educaionale.
Caracteristicile generale ale metodei problematizrii sunt:
a. progresul cunoaterii prin intermediul conflictului de idei;
b. mobilizarea subiectului educaional spre rezolvarea problemei.
Problematizarea ca metod pedagogic a fost definit ca o
modalitate de a crea n mintea elevului (a studentului) o stare (situaie)
conflictual (critic sau de nelinite) intelectual, pozitiv, determinat de
necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolvrii unei
probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau)
experimental. (Ioan Bonta, Pedagogie, Ed. All, p.164).
Dac din punct de vedere pedagogic problematizarea implic
iniiativa profesorului n crearea situaiei problematice din punctul de vedere
al consilierii problema nu este creat de consilier. Problema exist, aceasta
este a clientului care din proprie iniiativ n cel mai bun caz se adreseaz
consilierului pentru rezolvare.
Prin urmare caracterul activ-participativ al problematizrii este
crescut n procesul consilierii datorit iniiativei clientului. Consilierul
mpreun cu clientul su are rolul de a formula problema, de a o calibra, de
a elabora strategia rezolvrii ei i de a susine aplicarea soluiei optime.

2
cf. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia, Polirom,
Iai, p.212

89
 n pedagogie conflictul ca nucleu al problematizrii este
predominant cognitiv - el apare ca diferen ntre ceea ce elevul tie i ceea
ce nu tie, ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce nu i este cunoscut .n
procesul consilierii conflictul este mai complex avnd i o structur afectiv
(diferena ntre tririle vechi i cele noi), una atitudinal, volitiv,
comportamental (diferena ntre atitudini i comportamente vechi i noi).
Obiectivele consilierii nu sunt doar de natur cognitiv ci i afectiv,
volitiv i comportamental.
n procesul consilierii se subliniaz mai mult caracterul benefic al
conflictului. Realitatea uman i cea educaional n special nu este un
spaiu liniar, lipsit de probleme i dificulti ci unul prin natura sa
problematic. Acest spaiu problematic este generator de probleme, de
conflicte. n aceast viziune conflictul este benefic deoarece el nu este
neles doar ca surs de dificulti ci i ca mecanism de rezolvare a acestora.
Starea conflictual dei este tensionat, fiind o stare de nelinite , ea este cea
care poate fi dirijat de ctre profesor sau consilier spre rezolvarea
problemei- prin ceea ce se numete managementul conflictului.
Managementul conflictului n procesul de consiliere are etape
similare cu cele ale problematizrii:
- crearea sau alegerea tipului de problematizare (prin ntrebri-
problem, probleme sau situaii probleme);
- reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de noi informaii i
restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un nou sistem unitar cerut
de rezolvarea tipului de problematizare;
- stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acionale de
rezolvare i alegerea soluiei optime;
- verificarea experimental a soluiei alese.
Complexitatea problemei n procesul de consiliere, durata mai
mare a problematizrii, uneori 10-12 edine, determin naterea
caracterului euristic al acestei metode.
4. BRAINSTORMING-UL reprezint o metod de stimulare a creativitii
de grup, preluat din filosofia oriental i dezvoltat de psihologul Alex
Osborn.
Din punct de vedere etimologic brainstorming nseamn furtun n
creier, asalt de idei. Condiiile eseniale ale acestei metode pot fi cu
succes adaptate procesului de consiliere.
Grupul brainstorming este alctuit din 3-12 membri, avnd o
structur optim ntre 5 i 8 membri .Principiul brainstormingului este
amnarea criticii care este inhibitoare, blocnd procesul de elaborare a
ideilor i soluiilor.

90
 n mod concret se d o tem de cercetare care poate fi problema cu
care se confrunt grupul respectiv cu dou sptmni nainte de edina
propriu-zis. n acest timp membrii grupului mediteaz asupra acestei
probleme. ntlnirea propriu-zis se desfoar ntr-un spaiu plcut i ntr-
un climat permisiv. Membrii grupului brainstorming se cunosc ntre ei, se
simpatizeaz i se apreciaz reciproc. Pot fi de exemplu elevi dintr-o clas
care au aceleai probleme (de nvare, de comportament, etc.). n timpul
edinei de brainstorming care dureaz 45'-1 h fiecare membru al grupului
poate spune tot ce i trece prin cap, cu privire la problema respectiv. De
asemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi,
exploatnd-o pn la ultimile sale consecine. Timp de 45'-1h se elaboreaz
aproximativ 100 de idei. Scopul edinei brainstorming este cantitativ, de a
elabora ct mai multe soluii. De asemenea specific procesului de consiliere
este i catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictual negativ pe care o
implic problema respectiv. La sfritul edinei se poate alege o echip de
specialiti (cei care au elaborat cele mai multe soluii, de exemplu), care s
selecteze cele mai bune soluii pentru a le aplica. n funcie de mrimea
grupului, se alege un observator care va nregistra ideile i pe cei care le-au
elaborat.
Brainstormingul este una dintre cele mai eficiente metode de
stimulare a creativitii de grup pentru rezolvarea prin cooperare a unor
probleme comune sau individuale.
5. METODA COOPERRII
Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem
complex, teoretic sau practic, n echip sau n grup, mbinnd
particularitile individuale ale membrilor grupului cu cele colective,
sintetice ale grupului.
Aceast metod se bazeaz pe principiul c omul este o fiin social
care se dezvolt plenar datorit influenelor benefice ale mediului socio-
cultural.
Este o metod de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup i
echip, de nvare n grup, de antrenament. n procesul de consiliere
metoda colaborrii poate fi folosit cu ntreaga clasa sau cu microgrupuri
din clasa respectiv. n funcie de tema respectiv, de caracteristicile psiho-
pedagogice ale clasei/ grupului, se pot organiza grupuri omogene (relativ
asemntoare) sau eterogene (relativ diferite).
Metoda cooperrii are de asemenea o dinamic proprie de
desfurare:
a. stabilirea coninutului activitii:
tema ( de exemplu fumatul);

91
 obiective;
aciuni.
b. mprirea sarcinilor pe echipe i n cadrul fiecrei echipe;
c. discutarea rezultatelor obinute n fiecare echip n parte;
d. discutarea rezultatelor obinute la nivelul ntregii clase ntre echipe;
e. verificarea experimental a concluziilor dac este cazul.
Metoda cooperrii n procesul consilierii presupune formarea la elevi
a deprinderii de a se organiza pe echipe, de a-i alege coordonatorii, de a
identifica obiectivele activitii respective, de a elabora soluii n grup i de
a le aplica.
6. PSIHODRAMA reprezint una dintre cele mai complexe metode de
exploatare a funciilor compensatorii ale rolului i ale jocului de rol.
n deceniul al IV-lea al secolului XX J. C. Moreno studiind teatrul i
psihologia social a pus bazele psihodramei definind-o ca tiina care
exploreaz adevrul prin metodele dramei. Moreno consider psihodrama
ca o terapie n profunzime a grupului, terapia prin aciunea grupului, n
grup, cu grupul i pentru grup3.
O prim observaie pe care o putem face este aceea c n procesul de
consiliere nu se realizeaz terapia grupului n profunzime la nivel
incontient ci se orienteaz forele raionale cunoscute ale grupului spre
rezolvarea unor probleme educaionale. Psihodrama pune n eviden
caracterul benefic de mecanism n rezolvarea de probleme a jocului de rol.
Psihodrama arat c rolurile fiecruia dintre noi au tendina s se rigidizeze,
s ngheepersoana n anumite structuri date.
Psihodrama const n analiza rolurilor, n reconstituirea istoriei
acestora, a conflictelor dintre roluri, ntre sine i rolul social, n special cnd
acest rol social reprim sinele. Dinamica rolurilor constituie o form de
decondiionare, de renvare a rolurilor integratoare socializante.
Metodologia morenian pune la dispoziia psihodramei principiul
interaciunii active, al intercomunicrii verbale dar i ectosemantice, al
micrii finei umane n spaiul tridimensional, viu i concret.
C.Punescu4 arat c metodologia morenian are 3 mari obiective:
- cunoaterea pe cale dramaturgic a structurilor conflictuale;
- catharsis-ul (eliberarea de conflict);
- nvarea de roluri mobile prin deblocarea mecanismului de
ngheare a rolurilor.

3
Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F.Paris, p.157
4
Punescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperrii minorului inadaptat, E.D.P.,
Bucureti

92
 n procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situaiilor
concrete de natur educaional.
Astfel:
a. echipa de terapeui poate fi alctuit din: psiholog sau consilier,
asistent (profesor) i elev dup principiul triadei tat, mam, copil;
b. grupul de terapie, un grup de colegi, de exemplu cu aceleai
probleme de nvare sau relaionale nu-i va propune vindecarea ci
identificarea unei soluii comune i aplicarea ei eficient;
c. structura procesului se desfoar n mai multe secvene:
secvena 1 se raporteaz la viaa curent a grupului (clas)
din care pot fi selectate temele i modul de participare a membrilor;
secvena 2 se refer la punerea n micare a grupului,
alegerea prin adeziunea grupului a protagonistului (actorul
principal) descrierea situaiei, prezentarea personajelor, alegerea
unor alte euri ale actorului principal;
secvena 3 Instrumentul de punere n valoare a conflictului
este rolul. Acesta poate reflecta situaia real, complementar,
trecut, prezent sau viitoare a protagonistului.
Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin
intermediul rolurilor se ajunge la aciune.
Jocul dramatic const n monologul protagonistului, n dialogul
acestuia cu eurile sale, n conversaia sa cu consilierul.
Prin jocul de rol se poate pune n scen situaia real, asemntoare
sau paradoxal pe care o triete subiectul educaional - client al procesului
de consiliere.
Una dintre cele mai cunoscute modaliti ale jocului de rol este
tehnica scaunului gol. Acesta se folosete de exemplu n cazul unei relaii
tensionate ntre elev i unul dintre prinii si. Se aeaz elevul n faa unui
scaun gol i este stimulat s i imagineze c n acest scaun se afl tatl sau
mama sa cu care este n conflict. Elevul este ncurajat s transmit acestui
personaj ntregul mesaj pe care nu l-a putut manifesta n relaia sa real cu
acesta. n acest fel se realizeaz un efect de exteriorizare, contientizare i
clarificare a conflictului respectiv. Jocul de rol poate continua i cu
schimbarea locului subiectului educaional. El este ndemnat s se aeze n
scaunul gol, n locul printelui incriminat i s se manifeste ca i cum ar
fi acesta. Prin acest exerciiu de schimbare a locului, se antreneaz empatia
elevului, capacitatea sa de a vedea problema i din punctul de vedere al
prinilor.
n acest fel problema se calibreaz, i dobndete dimensiune real,
putndu-se ajunge la descoperirea soluiei i la rezolvarea ei.

93
 Exerciiul se poate realiza numai n relaie cu profesorul - consilier
sau n cadrul unui grup de elevi care au aceleai probleme. Ei pot oferi la
rndul lor soluii pentru scenariul respectiv sau chiar pentru rezolvarea
problemei care este obiectul consilierii.
7. DEZBATEREA N GRUPURI SAU PERECHI
Dezbaterea este o form complex i eficient de conversaie, care se
caracterizeaz prin:
- anunarea temei de dezbatere de ctre coordonatorul dezbaterii;
- organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
- desfurarea propriu-zis sau schimbul de preri ntre membrii
grupului;
- stabilirea concluziilor.
Aceast metod se poate folosi cu ntreaga clas pe o tem specific
procesului de consiliere: fumatul, drogurile, familia, educaia sexual, etc.
n cazul unor teme sau subiecte mai speciale dezbaterea se poate
organiza n cadrul mai multor cupluri.
Pentru ca dezbaterea s nu se transforme n ceart, deci pentru a
evita caracterul conflictual ineficient al dezbaterii este necesar ca dezbaterea
s ndeplineasc anumite condiii:
- prerile enunate s fie nsoite de argumente;
- atunci cnd unul dintre membrii grupului de dezbatere i expune
punctul de vedere ceilali ascult n mod activ;
- formularea unor concluzii clare i semnificative pentru membrii
grupului de dezbatere.
8. STUDIUL DE CAZ este o modalitate de a analiz o situaie specific,
particular, real sau ipotetic, modelat sau simulat, care exist sau poate
s apar ntr-o aciune, fenomen, sistem de orice natur, denumit caz, n
vederea studierii sau rezolvrii lui n raport cu nevoile nlturrii unor
neajunsuri sau a modernizrii proceselor, asigurnd luarea unei decizii
optime n domeniul respectiv5.
Din aceast definiie reiese caracterul predominant particular al
cazului dar nu individual. Un obiect, fenomen, proces, sau o persoan
pentru a fi caz trebuie s fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o
anumit categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane. De exemplu
n cazul procesului de consiliere educaional o tulburare de comportament
cum ar fi ntrzierea sistematic la ore poate constitui obiectul unui studiu
de caz dar nu i o simpl ntrziere la ore care este doar un incident.

5
Bonta, I., 1994, Pedagogie, Editura All, p.170

94
 Metoda studiului de caz are o anumit dinamic proprie care const
n parcurgerea mai multor etape:
a. identificarea (modelarea, simularea) cazului;
b. studiul analitic (cauze, relaii, rol);
c. reorganizarea informaiilor deinute, obinerea de noi informaii i
organizarea lor ntr-un ansamblu unitar;
d. stabilirea variantelor de rezolvare i alegerea soluiei optime;
e. verificarea experimental a variantei alese nainte de aplicarea
generalizat.
n procesul consilierii de exemplu identificarea tuburrii de
comportament presupune elaborarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
- ce fapte am observat?
- sunt ele semnificative pentru persoana respectiv?
- sunt repetabile?
- cnd se produc?
- n ce condiii?
Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este
suficient pentru studiul de caz. Studiul de caz are un caracter analitic, el
solicit stabilirea cauzelor posibile, a relaiilor n care este implicat cazul
respectiv.
ntrziere sistematic la ore poate avea cauze care in de:
- elevul respectiv: de exemplu este somnoros;
- familia acestuia: l pune la alte activiti;
- anturaj: este angajat ntr-un anturaj negativ, periculos sau alte cauze.
n funcie de cauza sau cauzele fenomenului identificat se
reorganizeaz informaiile deinute sau se dobndesc informaii noi. Dac
familia l solicit la alte activiti se impun variante de rezolvare a
problemei care implic i familia elevului respectiv. Dintre aceste variante
se alege varianta optim n funcie de reacia familiei. De exemplu atunci
cnd familia este informat despre consecinele negative ale ntrzierii
sistematice la ore a copilului, aceasta renun la solicitrile suplimentare ale
lui.
Acest studiu de caz demonstreaz necesitatea unei relaii complexe
i biunivoce coal-familie n soluionarea unei situaii educaionale care a
devenit un caz: ntrzierea sistematic la ore.
9. EXERCIII DE INVARE
n procesul consilierii educaionale considerm c cea mai
eficient modalitate de definire a nvrii este cea de dobndire dirijat a
experienei personale de natur preponderent educaional. Aceast
experien personal poate fi de natur:

95
 - cognitiv (informaii, modaliti de prelucrare a informaiilor,
gndire pozitiv, activ, creatoare);
- afectiv (noi modaliti de relaionare afectiv, de modelare a
emoiilor i sentimentelor, creterea gradului de contientizare a
calitilor i defectelor proprii sau ale celorlali;
- comportamental (noi deprinderi de igien, vestimentaie,
organizarea modului de via, de studiu, de distracie, etc)
- volitiv-caracterial (nvarea unor noi modaliti de a lua decizii, de
a se automotiva, de a-i forma noi atitudini flexibile, deschise i
responsabile)
Dirijarea i orientarea subiectului educaional n relaia de consiliere
const n antrenarea acestuia n procesul de formulare a ntrebrilor cu
privire la:
- CE? informaii i sunt utile;
- CUM? poate obine aceste informaii;
- UNDE? gsete aceste informaii;
- modaliti de selecie ale acestor informaii;
- tehnici de reinere ale acestor informaii;
- formularea problemelor care l preocup: definirea problemei,
identificarea cauzelor posibile, conturarea soluiilor probabile,
proiectarea rezolvrii lor (alternative, avantaje, dezavantaje)
- identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme
diferite (atitudini, gndire, afecte)
10. ELABORAREA DE PROIECTE
Proiectul reprezint o modalitate de anticipare, organizare i
eficientizare a unei activiti. n procesul de consiliere elaborarea unui
proiect de nvare, de petrecere a timpului liber, de rezolvare a unor
conflicte, de carier, de succes personal reprezint una dintre cele mai
eficiente metode de realizare a acestor activiti.
Orice proiect parcurge etape general valabile ca:
- definirea proiectului
tip: de nvare, de timp liber, de calificare, de carier;
caracteristici: de durat, obiective;
resursele necesare: materiale, umane, de timp, informaii,
materiale, bani;
- realizarea proiectului (nceperea, desfurarea, finalizarea,
dificulti)
- evaluarea proiectului care const n rspunsurile la urmtoarele
ntrebri:

96
 cine? care se realizeaz att prin procesul de autoevaluare
ct i prin evaluarea de ctre specialiti;
cnd se realizeaz evaluarea proiectului?
- pe parcursul desfurrii lui i la final;
cum? prin obinerea rezultatelor ateptate dar i prin
constatarea i depirea eecurilor inevitabile;
Elaborarea unui proiect de carier este mai specific deoarece are
n vedere anumite ntrebri la care subiectul educaional trebuie s-i
rspund:
a. Ce nseamn cariera pentru mine?
sensul vieii;
o activitate prin care se obin bani;
un mijloc pentru ntreinerea familiei;
b. Ce nsuiri de temperament am ?
c. Ce aptitudini, abiliti, capaciti am ?
d. Care sunt primele 3 interese ale mele?
e. Care sunt primele 3 profesiuni care ar corespunde acestor interese i
capaciti?
f. Exist dificulti majore n obinerea calificrii sau profesionalizrii
respective?
a.
b.
c.
g. Care sunt forele proprii pe care pot s m bazez pentru depirea
acestor dificulti?
h. Cum m poate ajuta familia?
informaii;
bani;
relaii;
i. Cum m poate ajuta coala?
informaii;
sprijin;
j. Ce ali factori m pot ajuta?
prieteni;
vecini;
cunoscui;
11. ELABORAREA DE PORTOFOLII
Portofoliul este una dintre metodele pedagogice moderne de
evaluare. n funcie de tipul de activitate evaluat coninutul portofoliului
este diferit. n procesul de consiliere care este un proces de orientare-

97
nvare, portofoliul nu are ca scop evaluarea personalitii n sine ci
orientarea acesteia ctre o mai bun autocunoatere, adaptare i integrare
socio-educaional. Astfel fiecare elev n procesul consilierii ar trebui s-i
completeze portofoliul cu :
- teste, chestionare, fie de lucru, fie de probleme, exerciii de
autocunoatere i intercunoatere a temperamentului propriu, a
caracterului, aptitudinilor, rezultatelor colare obinute, a domeniilor de
activitate profesional, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor i
aspiraiilor proprii.
Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a
portofoliului: de a pune la dispoziia elevilor cele mai adecvate metode i
procedee de autocunoatere, de a furniza informaiile necesare despre
anumite meserii i profesiuni, despre necesitile economice ale societii
actuale, de a coordona interaciunea dintre familie, coal, mass-media i
societate.

V.2. Tehnici de consiliere

1. ACTIVITI LUDICE
Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specifice
modaliti de exprimare, antrenare i dezvoltare a personalitii. Spre
deosebire de nvare sau munc care au scopuri i obiective bine
determinate, jocul ofer un grad mare de libertate persoanei, de antrenament
funcional i dezvoltare a personalitii.
Pentru procesul de consiliere jocul ndeplinete funcii specifice:
- de creare a unei atmosfere plcute, relaxate, deschise;
- de dezinhibare a clienilor introveri, cu probleme de comunicare;
- de facilitare a relaiilor inter-umane;
- de manifestare a unor dificulti inter-relaionale n mod indirect;
- de rezolvare a unor probleme educaionale.
A. Bban6 n lucrarea despre consiliere, prezint urmtoarele
exerciii de nclzire care ar putea fi utilizate la nceputul oricrei ore de
consiliere:
- Jocul cu portocala;
- Simbolul;
- Ionel a spus s;
- Ghicirea unui cuvnt;
- Picasso;
6
Bban, A., 2001, Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, p.23

98
 - ncrederea;
- Cutremurul;
- Oglinda;
- Bomboane;
- Surpriz;
- Zodiile;
- Desenul;
Pentru exemplificare prezentm exerciiile:
Picasso: un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare
elev trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el.
Acesta este un exerciiu de proiectare a propriei personaliti (asupra
unui produs exterior) prin intermediul cruia elevul i exteriorizeaz
anumite preocupri dominante n acel moment, anumite probleme.
Bomboane : fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol;
dup ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri
pozitive despre sine cte bomboane a luat.
2. COMPLETAREA DE FIE DE LUCRU I SCRI DE
AUTOEVALUARE
Adriana Bban prezint un model de fia de lucru pentru rezolvarea
de probleme

CINE?
PROBLEMA CE?
UNDE?

SOLUIILE
SOLUII POSIBILE CONSECINE

1. 1.

REZULTATUL CONCLUZIILE

99
3. VIZIONAREA DE FILME I COMENTAREA LOR
Teme ca noile tendine n economia i educaia romneasc i
mondial, transformarea meseriilor i profesiunilor actuale, revoluia
nvmntului n ara noastr pot fi mai atractiv prezentate n filme
didactice sau educaionale. Chiar i filmele artistice cu subiecte
semnificative pentru educaie (de exemplu filmul Domnului profesor cu
dragoste) sau pur i simplu marile capodopere cinematografice pot
constitui una dintre cele mai profitabile modaliti de consiliere a subiecilor
educaionali.
Dar filmul rmne mijlocul i nu scopul n sine al consilierii. Pentru
ca procesul de consiliere s fie eficient este necesar managementul
vizionrii de filme: pregtirea subiecilor educaionali pentru aceast
activitate, stabilirea obiectivelor urmrite, organizarea activitii, dezbaterea
propriu-zis i elaborarea i valorificarea concluziilor. Alegerea filmului
potrivit vrstei i preocuprilor subiecilor educaionali, antrenarea acestora
n vizionarea de filme, personalizarea activitii n aa fel nct elevii s se
simt vizai sunt cteva condiii ale eficienei vizionrii de filme.
4. COMPLETARE UNOR TESTE I IMAGINI
Rolul consilierului nu se confund cu cel al psihologului care
stabilete un diagnostic pe baza unei metodologii psihologice ci este unul
specific de orientare-nvare. Dar pentru ca el s poat orienta subiecii
educaionali crora li se adreseaz, dac nu au n coal un psiholog, i
poate elabora un portofoliu de teste, chestionare, fie de lucru pe baza crora
s cunoasc personalitatea clienilor si sau s-i ajute s se cunoasc mai
bine. Testele de temperament, caracter, aptitudini, interese, valori,
personalitate alese n funcie de vrsta subiecilor educaionali dintre cele de
circulaie mai larg, etalonate i validate sunt instrumente utile pentru
procesul consilierii7.
De asemenea consilierul educaional poate s elaboreze fie de lucru,
liste cu probleme, liste cu soluii care reflect problematica educaional din
coala unde lucreaz. Aceasta nu nseamn c n procesul consilierii,
consilierul va prelua mecanic problema x i soluia y din listele elaborate
anterior.
Procesul consilierii rmne unul euristic de descoperire a problemei
educaionale i de elaborare a strategiei specifice de rezolvare a acesteia
mpreun cu clientul.

7
Neculau, A., 2001, 29 trepte pentru a-i cunoate pe ceilali, Ed. Polirom, Iai

100
5. REALIZAREA DE COLAJE I POSTERE
Reprezint o tehnic de antrenare a subiecilor educaionali n
activitatea de cutare de informaii, sinteza acestora, prezentarea lor ntr-o
form plcut i atractiv pentru diferite teme cum ar fi:
- meseria sau profesia mea!
- cum s fii eficient n alegerea celei mai potrivite coli?
- adolescena: caliti i defecte.
Fiecrui elev i se poate solicita s elaboreze un colaj sau un poster -
dup ce nva cum se realizeaz - pentru o tem care l preocup n mod
deosebit. n felul acesta este stimulat s devin personajul principal al
procesului de consiliere, accentul deplasndu-se de pe consilier pe subiectul
educaional.

V.3. Procedee
Procedeul cel mai folosit n consiliere care poate fi denumit i
procedeul de fond cel care asigur am putea spune fondul muzical al
consilierii este ascultarea activ. Aceasta prin antrenament se poate dezvolta
devenind una dintre abilitile fundamentale ale consilierului, cea care ofer
suportul unei bune comunicri avnd componente verbale, non-verbale i
paraverbale.

1. REFLEXIA reprezint procedeul predominant n etapa Reflectrii (vezi

Reflectarea).
2. ARGUMENTAREA reprezint un procedeu esenial n procesul
consilierii care ajut i la realizarea celorlalte metode de consilire:
problemetizarea, brainstormingul, cooperarea. Eficiena argumentrii se
realizeaz prin:
- cunoaterea i calibrarea corect a problemei;
- identificarea unor dovezi clare i concrete pentru susinerea
raionamentului respectiv;
- coordonarea gndirii subiectului educaional spre argumentele
raionale, simple, viabile;
- argumentele folosite s realizeze legtura dintre lumea intern i
mediul problematic al subiectului educaional (vezi asemnarea cu
terapia cognitiv);
3. DESENUL
Este una dintre cele mai folosite modaliti de proiecie a
personalitii n procesul consilierii educaionale, de exemplu subiectului i

101
se cere s redea printr-un desen starea afectiv de la: examen, ntlnirea cu
un prieten, discuia cu prinii si.
Pentru elevii mai mici testul familiei cu toi membrii si poate s
pun n eviden prin desen relaiile dintre acetia.
4. LISTA DE PROBLEME
Profesorul diriginte, profesorul consilier sau oricare alt profesor care
constat ntr-o anumit modalitate la orele de clas sau n afara acestora
probleme educaionale poate s solicite subiecilor educaionali elaborarea
unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme conine dificultile
educaionale proprii subiecilor educaionali, iar ordinea n care acestea sunt
aezate poate s pun n eviden ierarhia acestor probleme. Constatarea
ierarhiei de probleme este o prim etap n gestionarea procesului de
rezolvare a problemelor.
5. LISTA DE SOLUII
La nceputul discuiei despre consilierea educaional fceam
precizarea potrivit creia consilierul nu vine de acas cu o list de soluii
general valabil pentru problematica educaional chiar dac el este calificat
pentru consiliere. Lista de soluii poate fi folosit ca tehnica prin care
consilierul coordoneaz clientul n elaborarea unei liste proprii de soluii
corespunztoare listei sale de probleme. n acest fel se poate edifica o
strategie comun definit de relaia probleme-soluii i anticipat prin ceea
ce s-a numit contractul consilier-client.
6. ASCULTAREA ACTIV se definete prin urmtoarele atitudini:
- Consilierul are o atenie flotant (Freud) avnd un permanent
contact vizual cu interlocutorul fr a-l fixa n mod insistent cu
privirea;
- Aezarea consilierului este de obicei fa n fa cu clientul su,
atitudinea consilierului fiind cea de ateptare interesat a
manifestrilor acestuia;
- Consilierul se poate asigura c a neles ceea ce i comunic
interlocutorul su prin formule indirecte de genul: ceea ce vrei tu s
spui este potrivit tehnicii completare de propoziii, ajutnd
subiectul s se exteriorizeze i s i formuleze problema;
- Consilierul poate apela la formule de genul da, neleg, bine
pentru a sublinia permanent legtura de comunicare cu subiectul i
pentru a pune n eviden gradul de nelegere a problemei;
- Pentru ca ascultarea activ s fie autentic consilierul trebuie s-i
calibreze starea afectiv n funcie de cea a consiliatului su. Tonul
vocii sale, mimica i gestica trebuie s fie n acord cu starea afectiv a
clientului su;

102
 - Limbajul verbal folosit este bine s nu fie evaluativ n termeni de
bine i ru, acceptabil sau inacceptabil, potrivit sau nepotrivit,
interesant sau neinteresant. Limbajul consilierului trebuie s fie n
limita posibilitilor neutre, reflectnd disponibilitatea consilierului de
a recepiona mesajul complet, transmis de subiect.
7. EMPATIA ca procedeu de realizare i de mbuntire a capacitii
empatice a consilierului const n:
- oferirea de rspunsuri scurte, clare, accesibile clienilor;
- focalizarea ateniei pe mesajele transmise de subiecii educaionali;
- evitarea rspunsurilor de tip clieu de tipul i alii au ntmpinat
situaia asta;
- utilizarea unei voci potrivite;
- aplicarea tuturor modalitilor empatice de situare mental n locul
subiectului educaional cu probleme de consiliere (vezi Solomon
Marcus).
8. ACCEPTAREA NECONDIIONAT de tip rogersian care poate fi
considerat procedeu deoarece formularea ntrebrilor n procesul de
consiliere se realizeaz prin mecanismele acionale ale acesteia. Acceptarea
necondiionat:
- nu este aprobare necondiionat sau nejustificat;
- nu nseamn supraestimare sau subestimare;
- nu identific subiectul educaional cu propriul copil.
Acceptarea necondiionat este atitudinea de a percepe realitatea aa
cum este. Noi nu acionm asupra realitii obiective aa cum ar trebui s
fie ea ci asupra realitii subiective asupra modului de gndire, credinelor i
comportamentului clientului susine Paul Watzlawik. Propoziii ca:
- nu ar trebui s simi aa;
- bieii nu trebuie s plng;
- fetele nu se poart niciodat aa;
- aici greeti cu siguran;
- ceea ce ai tu nevoie;
- te voi aprecia numai dac vei lua note mari;
- hai s uitm asta;
- ai dreptate 100% (A. Bban, 2001);
exprim atitudini de evaluare, nvinovire, etichetare, interpretare,
comand, laud care reflect de fapt non-acceptarea.
9. CONGRUENA se refer la concordana dintre structura psihologic
intern: gndurile, convingerile i valorile personale ale consilierului i
comportamentul su. Acesta definete autenticitatea persoanei. n
consiliere procedeul de punere n practic a congruenei consilierului este

103
exprimarea printr-un limbaj verbal i non-verbal n unitate cu gndirea i
trirea sincer. Lipsa acordului ntre limbajul interior i cel exterior ntre
limbajul verbal i cel non-verbal conduce la inautenticitate la pierderea
ncrederii de ctre consilier n relaia sa cu clientul.
10. PARAFRAZAREA este procedeul de reformulare a mesajului transmis
de client cu scopul clarificrii aspectelor eseniale ale acestuia i al evitrii
interpretrii subiectiv-proiective de ctre consilier.
Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze neterminate de
tipul: ceea ce spui tu de refer la , cu alte cuvinte. Ca i n
psihoterapie, n consiliere este esenial ca parafrazarea s nu utilizeze alte
cuvinte sau informaii dect cele oferite de subiectul educaional pentru ca
interpretarea mesajului s nu reflecte personalitatea consilierului ci pe cea a
consiliatului.
Pentru ca acest procedeu s fie eficient este necesar:
- stimularea clientului s defineasc i s redefineasc problema
care face obiectul consilierii. De exemplu :problema ta este, ceea
ce te deranjeaz este;
- consilierul s nu supraaprecieze (de exemplu: este foarte grav) dar
nici s nu subaprecieze (de exemplu: nu este foarte important) ceea
ce i comunic subiectul;
- atitudinile ironice, exprimrile sarcastice, batjocora la adresa
subiecilor educaionali sunt contraproductive (exemplu: ce prostie!,
cum ai putut face aa ceva?);
- n relaia de comunicare cu clientul consilierul s fie contient c
problema trebuie permanent calibrat pn cnd este acceptat de
ambele pri dimensiunea acesteia;
- comportamentul non-verbal al consilierului s comunice acceptarea
clientului de ctre acesta i s ntreasc aspectele eseniale ale
problemei.
11. SUMARIZAREA reprezint un procedeu de a realiza din cnd n cnd
o concluzionare relativ cu scopul clarificrii etapei n care a ajuns
consilierea i al stabilirii etapei urmtoare. Aceast modalitate de
recapitulare a datelor problemei se realizeaz cu ajutorul subiectului
educaional i cu limbajul folosit de acesta.
12. FEED-BACK-ul reprezint un procedeu de cretere a eficienei ca n
orice activitate dar n procesul consilierii are un profil specific (A.Bban,
2001):
- feed-back-ul de la consilier la subiect este pozitiv, stimulativ,
constructiv, spre deosebire de cel didactic care poate fi i de evaluare
sau de cel juridic care este de judecat;

104
 - feed-back-ul eficient este specific i concret focalizat pe un
comportament specific i nu pe ntreaga personalitate a subiectului;
- feed-back-ul eficient este descriptiv i nu evaluativ sau critic. Se
recomand evitarea etichetrilor, a cuvintelor bine sau ru sau a
cuvintelor care deriv din acestea;
- feed-back-ul eficient subliniaz acele comportamente i atitudini
care pot fi schimbate i evit focalizarea pe aspecte de personalitate
sau pe situaiile care nu pot fi schimbate;
- feed-back-ul eficient este cel care este oferit de ctre consilier
imediat i nu dup o perioad de timp.

Feed-back-ul se poate realiza prin toate formele comunicrii verbal

(descriptiv), non-verbal (mimic, privire, gestic aprobativ), paraverbal
(h, pauz stimulativ n vorbire).

105
V.4. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Alegei i descriei pentru fiecare dintre etapele procesului de
consiliere o metod predominant!

2. Schiai dup etapa ntlnirii un protocol de observaie!

3. Cele mai productive ntrebri folosite n conversaia

euristic sunt ntrebrile:
a. nchise;
b. deschise;
c. justificative;
d. ipotetice;

4. n procesul consilierii educaionale conflictul ca nucleu al

problematizrii are o structur:
a. cognitiv;
b. afectiv;
c. volitiv;
d. comportamental;
e. complex.

5. Identificai 3 motive pentru care amnarea criticii i

metode brainstorming este benefic!

6. Alegei 3 probleme educaionale n care metoda cooperrii

106
este cea mai indicat n procesul consilierii!

7. Descriei o problem educaional n care putei aplica cu

succes psihodrama!

8. Folosii la dirigenie dezbaterea n grupuri i perechi cu

privire la fumat!

9. Elaborai un proiect de consiliere educaional dup modelul

general valabil al proiectului ndeplinind urmtoarele condiii:
a. identificai cea mai grav problem educaional din
coala/facultatea unde lucrai/nvai
b. descriei problema respectiv;
c. prezentai cauzele problemei;
d. identificai factorii de meninere a problemei;
e. ce variante de rezolvare a problemei pot fi formulate?
f. ce dificulti ntmpinai n rezolvarea problemei?
g. ce factori de sprijin pot fi identificai n rezolvarea
problemei?
h. alegei i aplicai soluia optim!

10. Elaborai o list cu cele mai interesante filme pe care le-ai

vzut i care trateaz probleme educaionale care dup dvs. pot
face obiectul consilierii educaionale.

107
11. Formulai 3 exp de acceptare necondiionat, de parafrazare
i sumarizare a unei situaii educaionale ntlnite n procesul
consilierii educaionale.

108
CAPITOLUL VI

INTERESELE ca centru al procesului de consiliere

Formulnd astfel titlul capitolului apare necesitatea definirii noiunii
de interes i a raporturilor sale pe de o parte cu celelalte elemente ale
subsistemului de orientare a personalitii (trebuine, motive, aspiraii) iar pe
de alt parte cu celelalte subsisteme ale personalitii: instrumental
operaional (aptitudini, capaciti, abiliti) i atitudinal valoric (atitudini,
valori, trsturi de caracter) aa cum sunt prezentate acestea n viziunea lui
P.P.Neveanu.
Facem de la nceput precizarea c atunci cnd considerm interesele
ca centru al procesului de consiliere educaional nu neglijm importana
i ponderea celorlalte subsisteme ale personalitii n procesul de consiliere
educaional ci ncercm s demonstrm alturi de ali autori (I.Holban,
E.D.Super, Holland) rolul de bucl cibernetic pe care interesul l
constituie n interaciunea dintre aptitudini, capaciti, atitudini, aspiraii,
caracter. n acest sens considerm c nclinaiile aptitudinale stimulate de
atitudini i motive corespunztoare conduc la dezvoltarea intereselor
specifice care la rndul lor dezvolt capacitile, performanele i
competenele ca modaliti de realizare deplin a potenialului aptitudinal
atitudinal al persoanei. Pentru a scoate mai bine n eviden aceast relaie
putem realiza urmtoarea schem:

CULTUR
Potenial curiozitat atitudini Capaciti,
aptitudinal i INTERES competene,
energetic experien caracter performane

CULTUR

INTRARE TRANSFORMARE IEIRE

109
 Observm faptul c interesul n forma sa matur, adic stabil i
complex devine nucleul activ, motorul personalitii, consecina unui
anumit potenial psihologic i cauza actualizrii i manifestrii n conduita
socio-profesional a acestui potenial.
Interesul a fost definit (P.P.Neveanu, 1978) ca un raport de
coresponden ntre cerinele interne, tendinele subiectului i o serie de
obiecte i aciuni. Se subliniaz rolul activ al interesului care determin
subiectul s se orienteze spre obiectele sau aciunile respective care la
rndul lor l atrag i-i dau satisfacie.
Mai mult dect att Ion Holban1 (1974) face un salt n explicarea
noiunii de interes artnd c personalitatea este cel mai bine exprimat ca
produs al culturii de categoria de interese. Aceasta nsemn c relaia
potenial psihologic realizare socio-profesional nu funcioneaz n vid ci
ntr-un anumit spaiu cultural, care filtreaz formarea i dezvoltarea
intereselor. Personalitatea cu specificul ei uman reprezint emergena
factorilor predominant culturali i nu a celor socio-biologici. Spaiul cultural
este cel creator de valori, ca interaciune ntre social i individual care
ajusteaz, selecteaz i modeleaz interesele psihologice.
Ion Holban arat c interesele stabilesc legtura intim dintre
persoan i lumea valorilor exterioriznd fondul de nsuiri realizat prin
contactul cu realitatea exterioar.

VI.1. Definirea i caracterizarea intereselor

Personalitatea, considerat ca produs al culturii, este cel mai bine
exprimat de categoria psihologic a intereselor (I. Holban, 1974)
n stabilirea coordonatelor personalitii interesele ne indic :
- categoria de valori spre care se orienteaz persoana;
- intensitatea tendinei de apropiere de acestea;
- nivelul de integrare n domeniul respectiv;
Ca urmare interesul a fost definit ca o variabil psihologic de
natur motivaional care n determinarea conduitei persoanei exprim pe
planul relaiei acesteia cu mediul exterior direcia de orientare, categoria
de valori creia i acord importan sau care, ntr-un sens larg, reine
atenia subiectului (I. Holban)2.
Categoria de interese a fost introdus n tiinele sociale i umane
de ctre materialitii francezi.

1
Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de tiine pedagogice, Filiala Iai
2
idem

110
 Holbach susinea c interesul este unicul mobil al aciunilor
omeneti.
Helvetius acorda interesului un sens extensiv definindu-l ca tot
ceea ce ne face plcere i ne poate feri de suferin.
n psihologia persoanei i a proceselor psihice, termenul de interes
este tratat mai mult sau mai puin restrictiv. ntr-un sens funcional, Ed.
Claparde l consider factorul care ajusteaz, care acomodeaz mediul la
necesitile subiectului. J. Dewey calific interesul ca o for emoional
n aciune (P.P.Neveanu, 1978)
ntr-un sens mai larg E.D.Super consider interesul produsul
interaciunii dintre structurile interne, neuro-endocrine i mprejurrile
sociale.
Care este prin urmare structura interesului? Structura interesului nu
este doar energetic, afectiv, acional ci i cognitiv-instrumental
(Berlyne, Harlow, A.Leontiev, P.Golu). Anumite tendine cognitive ale
copilului l orienteaz ctre anumite activiti i discipline colare unde ca
urmare a procesului de nvare obine rezultate bune i satisfacii. Aceste
consecine contribuie prin feed-back la stimularea potenialului cognitiv-
creativ i la dezvoltarea acestuia. Obstacolele pe care copilul le ntlnete n
manifestarea intereselor sale sunt mai uor depite deoarece aceste interese
se formeaz n prelungirea nclinaiilor aptitudinale. Interesele ntr-un
anumit stadiu de formare stimuleaz la rndul lor dezvoltarea
componentelor instrumental-operaionale i cognitive ale personalitii.
Interesele formate au n structura lor componente motivaional-
afective i operaional-cognitive (P.P.Neveanu, 1978). Interaciunea dintre
aceste componente explic complexitatea i stabilitatea intereselor.
Interesele au o anumit evoluie, se formeaz i se dezvolt n procesul
educaional (familie, coal, societate). Super a demonstrat pe baza unor
cercetri ample c n prelungirea intereselor se dezvolt n mod frecvent
aptitudinile corespunztoare. Relaia aa cum am vzut este valabil i n
sens invers. Valorile predominante ale societii la un moment dat
(materiale sau spirituale) sunt cele spre care interesele orienteaz persoana
ctre unele activiti sau ctre altele. De exemplu creterea ponderii i
importanei valorilor materiale i financiare n actuala etap de dezvoltare a
societii romneti la 15 ani de la revoluia din decembrie 1989.
Exprimnd relaia intelectual i afectiv dintre individ i realitate,
dintre persoan i o anumit categorie de valori, interesul ndeplinete n
planul activitii persoanei mai multe funcii :
- de selecie a valorilor;
- de valorificare a potenialului persoanei;

111
 - de restrngere tematic a cmpului de aciune;
- de mobilizare i susinere a efortului n activitate.
n mod normal interesul este condiionat de fondul aptitudinal i
informaional al persoanei, de experiena acesteia, de caracteristicile sale
afective, de atitudini, de vrst.
Dar interesele se deosebesc de atitudini care reprezint linii largi n
valorificarea pe care subiectul o acord realitilor exterioare, fr a implica
att de pregnant dinamica trebuinelor n constana unui proces de
integrare; se deosebesc i de atracie sau de curiozitate care sunt
condiionate de realiti exterioare i a cror manifestare se epuizeaz prin
nsui actul satisfacerii lor.
Interesul are o condiionare intern (necesitate psihologic a
persoanei), este persistent n timp, este ndreptat spre o categorie de valori
(nu spre un obiect) satisfacerea lui determin persistena n continuare,
ntrirea i nu stingerea lui.
n genere, dac temperamentul exprim fondul biologic al persoanei
iar caracterul pe cel social (inter-relaional) interesul reprezint
personalitatea ca un produs al culturii.
Dac apreciem c interesul este rezultatul interaciunii dintre
caracteristicile generale ale personalitii i experiena anterioar a
persoanei, putem vorbi (I. Holban) de o constant a intereselor, omul
neputndu-i schimba cu uurin structura sa psihologic i cultural.
W. James3 se refer la o lege a interesului n sensul condiionrii
conduitei persoanei de ctre interese sau n sensul c interesul dominant
impune orientarea persoanei n mediul nconjurtor.
Este rolul colii de a identifica i dezvolta interese reale n unitate cu
aptitudinile nlturndu-se astfel falsele vocaii dar i n unitate cu cerinele
sociale.
Interesul colar autentic este intrinsec dac se manifest pentru
un anumit domeniu de activitate i nu pentru not, pentru prini sau n
funcie de alte criterii exterioare tipului de activitate respectiv.
Reprezentnd categoria de valori spre care se orienteaz o persoan
interesul poate fi considerat (Ion Holban) o dominant psihic a
personalitii prin care se definete persoana.

3
ibidem

112
VI.2. Clasificarea intereselor
n funcie de ordonarea anumitor categorii de valori Ion Holban
clasific interesele n :
1. Interese restrnse (specializate) sub aspectul sferei valorilor la care
se refer. De ex: interes pentru fizic, muzic, etc.
2. Interese cu o sfer larg supraordonat intereselor restrnse. De ex:
interese de cunoatere , estetice, etc.
Constana intereselor specializate (restrnse) este mai mic dect a
intereselor supraordonate deoarece pe parcursul procesului de structurare a
personalitii, n funcie de factori obiectivi (dobndirea informaiei,
precizarea aspiraiilor) acestea pot ceda locul altor interese de natur
similar. De ex: interesul pentru psihologie poate fi nlocuit de cel pentru
sociologie sau logic, preocuprile subiectului rmnnd n acelai
domeniu, pentru cunoaterea tiinific.
n procesul de cunoatere, dezvoltare i orientare a copilului,
distincia dintre interesele generale i cele specializate prezint o importan
deosebit.
Pe primul plan din acest punct de vedere se situeaz cunoaterea
domeniului larg de valori spre care se orienteaz atenia subiectului, acesta
avnd o constan mai mare n procesul structurrii personalitii.
Interesele speciale n etapa lor superioar de consolidare se
structureaz adesea dup integrarea n activitate ca rezultat al familiarizrii
cu activitatea.
Clasificarea intereselor este dificil datorit diversitii valorilor i a
formelor de activitate crora acestea le corespund.
Ca urmare, Ion Holban pornete de la urmtoarea clasificare a
activitilor :
1. Activiti n care se lucreaz cu noiuni sau cu imagini, activiti care
presupun procese superioare de elaborare (abstractizare, creativitate) ca:
a. activiti de cunoatere care n formele lor superioare se identific
cu cunoaterea (cercetarea) tiinific. (Se lucreaz cu noiuni)
b. activiti estetice n care se nscriu formele variate de cutare a
frumosului, de la efortul simplu de apropiere a acestor valori pn
la procesul de creaie artistic (se lucreaz cu imagini).
2. Activiti n care se lucreaz cu obiecte concrete, activiti practice, ce
presupun contactul direct om-obiect sau om-materie de prelucrat, grup n
care se includ :
a. activiti tehnice dependente de maini, aparate, construcii i
presupun folosirea de instrumente (urubelni, rigl, etc.)

113
 b. activiti casnice-gospodreti prin care se rezolv problemele
curente ale gospodriei, de la activitatea de pregtire a hranei
pn la preocuparea de ameliorare continu a ambianei casnice
c. activiti agricole ce presupun contactul direct cu pmntul, cu
flora, cu fauna. Acestea pot cunoate forme ce oscileaz ntre
activitatea obinuit agricol, pentru susinerea existenei pn la
forma ce implic anumite pasiuni utile n organizarea timpului
liber.
d. activiti de joc sau sport care permit destinderea, iar uneori
pasiunea sau sursa de existen.
3. Activiti n care se lucreaz cu omul sau cu grupul social ce presupun
relaia om-om sau om-grup social i ntre care sunt distinse:
a. activiti politico-administrative (relaia om-grup)
b. activiti umane n care primeaz relaia om-om urmrindu-se
creterea nivelului de via a omului, de asisten direct a
persoanei pe planuri diferite (medical, psihologic, pedagogic,
social, etc.)
c. activiti mondene pe care omul le organizeaz pentru
consumarea timpului su liber, dintre care unele reprezint forme
n care este posibil realizarea profesional.
Aceast clasificare a activitilor ofer posibilitatea unei clasificri a
intereselor astfel:
a. Interese intelectuale:
de cunoatere tiinific
interese estetice
b. Interese practice:
interese tehnice
interese casnic-gospodreti
interese practico-agricole
interese sportive
c. Interese sociale:
interese politice
interese umane
interese mondene.

VI.3. Metode de investigaie a intereselor

Interesul poate fi cunoscut prin nregistrarea conduitei persoanei.
Aceast metod care se numete analiza conduitei identific:
- prioritatea acordat unor activiti sau valori

114
 - persistena unor preocupri n timp
- intensitatea dorinei sau a cutrii
- satisfacia subiectului
- necesitatea psihic intelectual ce determin orientarea spre anumite
valori.
Analiza conduitei ca metod de investigaie psihologic se poate
realiza prin procedee ca:
- analiza activitii colare;
- analiza timpului liber;
- analiza atitudinilor fa de anumite valori;
- analiza realizrilor i a dezideratelor de via.
Alte metode de investigaie a intereselor sunt: convorbirea, ancheta,
anamneza.
n laborator, n investigaia intereselor se folosesc dou categorii de
instrumente: chestionarele i testele de alegere.
Dintre acestea se consider c testele de alegere prezint un grad
mai mare de obiectivitate i validitate.

VI.4. Testul de interese

Testul de interese (Ion Holban) este un test de alegere care
permite:
- investigaii asupra intereselor clasificate dup categoria larg a
valorilor subiectului;
- stabilirea unei ierarhii ntre interesele persoanei dup prioritatea
acordat i nu dup intensitate.
Elaborarea testului de interese s-a realizat dup dou criterii:
1. temele sau situaiile de referin
2. domeniile de valori ntre care n contextul situaiilor temelor alese
s se poat stabili ierarhia intereselor.
Astfel au fost identificate ase teme sau situaii, n care plasat,
persoana s poat diferenia domeniul de activitate spre care se orienteaz
de preferin:
- prima situaie se refer la atitudinea general a subiectului fa de
anumite categorii de valori, procesul de valorificare a acestora,
proiectarea dezideratelor sale n organizarea vieii. Ea se contureaz
prin propoziia Nimic nu-i mai frumos dect...;
- cea de-a doua situaie se refer la gradul de integrare a subiectului
n diferite forme de activitate, la afinitatea pe care o resimte persoana

115
 ca existent ntre ea i cadrul respectiv de manifestare. Situaia este
conturat prin: n coal mi plac ...
- a treia situaie Constituie pentru mine o deosebit satisfacie...,
permite reliefarea sursei plcerii n interiorul relaiei activitate-om;
- a patra situaie Ce a vrea s devin? favorizeaz o proiectare a
intereselor prin precizarea formelor de activitate, a profesiunilor n care
subiectul i vede realizarea personalitii sale;
- a cincia situaie solicit subiectului o reflexie pentru mprejurarea n
care dezideratele sale profesionale nu s-ar putea realiza i n care
alegerea este alturi de interesul su major. n aceast mprejurare,
dac nu voi avea profesiunea dorit, a vrea totui... permite
abordarea fondului intim psihologic i cultural al persoanei;
- a asea situaie permite o abordare a intereselor plecndu-se de la
relaia ce n mod normal exist ntre interes i aptitudine. De aceea
dac ar trebui s fac o apreciere asupra aptitudinilor mele, cred c
am... permite subiectului o confruntare ntre ceea ce valorific i ceea
ce n mod real ar putea.
Dup criteriul valoric de identificare a intereselor s-au difereniat
nou interese care fac obiectul testului de fa.
a. interesul pentru cunoaterea tiinific este conturat prin itemuri care
indic plcerea de a medita asupra naturii lucrurilor, preferina n coal
pentru orele n care se obin informaii despre lume i via, n care se
discut concepii i care ofer posibilitatea formulrii unor puncte de vedere
n judecarea realitii; prin satisfacia pe care o simte cnd reuete prin
forele sale i cu ajutorul crilor s gseasc soluia unor probleme despre
lume i via i pe care adeseori i le formuleaz; prin dorina de a avea o
profesiune din domeniul cercetrii tiinifice, de a fi matematician, fizician,
chimist, filozof, sociolog, biolog, etc; prin dorina de a fi colaborator sau
abonat la revistele tiinifice i de a putea efectua cercetri tiinifice; prin
convingerea c are pe plan aptitudinal posibilitatea de a nelege cu
suficient uurin probleme destul de abstracte, de a reui s se orienteze n
probleme complexe de tiin cu ajutorul crilor.
b. interesul estetic este prezentat n cadrul celor ase teme prin plcerea
de a contempla frumosul; plcerea pe care o simte la leciile de literatur
romn sau strin, sau la cele n care poate cunoate creaiile omenirii n
domeniul artelor, precum i n toate ocaziile care i permit s participe la
activiti artistice; prin dorina de a se realiza ca pictor, sculptor, muzician,
romancier, critic de art, gravor, regizor, etc; prin dorina de a-i procura
albume de pictur sau de sculptur, de a avea o colecie de discuri cu opere
muzicale celebre, de a-i putea procura cri literare, de a putea frecventa

116
teatrul, de a se putea manifesta n domeniul artistic preferat; prin
posibilitatea pe care o are de a nelege o oper de art sau chiar de a crea;
c. interesul tehnic se ncearc a fi identificat prin: plcerea pe care o
simte subiectul atunci cnd reuete s neleag mecanismul unei maini;
prin participarea n coal la activitile desfurate n cercurile tehnice, n
orele de laborator sau de atelier; prin satisfacia pe care o ncearc n
situaiile n care reuete s pun n stare de funcionare un aparat mecanic
sau electric; prin dorina de a deveni inginer tehnician sau muncitor n
industria constructoare de maini, n industria uoar energetic, n
construcii, etc.; prin preocuparea de a fi la curent cu realizrile tehnicii, de
a lucra n domeniul tehnic de a fi abonat la reviste tehnice; prin aprecierea
prezenei unor aptitudini tehnice deosebite, a priceperii, a posedrii
cunotinelor i a ndemnrii necesare pentru a lucra la instalaii i aparate.
d. interesul casnic-gospodresc se exprim prin dorina de a avea n
via un interior (locuin) agreabil; prin plcerea pe care o simte n coal,
n situaiile care-i permit s contribuie la pstrarea aspectului curat i plcut
al clasei sau al colii i la organizarea laboratorului sau a cabinetelor
colare; prin satisfacia pe care o ncearc ntr-o anumit situaie familial
cnd reuete s ndeplineasc sarcinile gospodriei, prin preferina de a
avea o activitate casnic, de a fi cabanier, manager de restaurant, hotel,
cafenea, magazin de mobil, de a fi buctar; prin exprimarea dorinei de a
avea n via timpul necesar pentru a se ocupa de cas, de familie, de
gospodrie; prin capacitatea pe care o are de a se descurca cu uurin n
problemele casnice (ordine, curenie, amenajri).
e. interesul practic-agricol implic plcerea de a se ocupa de culturi de
plante sau de animale; plcerea pe care o creeaz situaiile n care poate
lucra n grdina cu flori a colii, n livezi, vii, cresctorii de animale; n
satisfacia pe care o ncearc n situaiile cnd animalul sau planta pe care o
ngrijete se dezvolt bine; n dorina de a fi lucrtor n agricultur,
silvicultur, pomicultur, zootehnie, medicin veterinar; n formularea
dezideratelor de a avea oricum n via posibilitatea de a se ocupa de flori,
plante, psri, animale, etc.; de a avea o revist de informare cu valoare
aplicativ n domeniul preferat; n ndemnarea i priceperea n muncile
legate de cultura pmntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de
legume, a psrilor.
f. interesul sportiv este conturat prin prioritatea acordat practicrii
sportului preferat; prin plcerea pe care o prilejuiesc orele de educaie fizic
i competiiile sportive; prin satisfacia pe care o are atunci cnd realizeaz
performane la competiiile la care ia parte; prin dorina de a deveni membru
n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de educaie fizic;

117
prin dorina ca activitile pe care le va avea n via s-i lase totui
posibilitatea de a practica n voie sportul preferat, de a asista la competiii
sportive, de a citi reviste sportive; prin aptitudinile sportive pe care le
prezint sub aspect de constituie fizic i antrenament.
g. interesul politic interes de maturitate de obicei, se exprim pe planul
persoanei prin plcerea de a conduce oamenii, de a nelege mersul
omenirii; prin plcerea de a activa n organizaii politice; prin dorina de a
deveni funcionar n aparatul de stat, reporter pentru cronici politice externe
sau interne; prin necesitatea pe care o simte de a fi bine informat asupra
situaiei politice, de a desfura o activitate administrativ-politic, de a fi
abonat la multe ziare i reviste de informare n probleme sociale i politice;
prin capacitatea pe care o are de a fi bun organizator i conductor de aciuni
social-politice, avnd putere de convingere i perseverare, de a fi principial
i a reui s aleag oamenii potrivit sarcinilor.
h. interesul uman sau interesul pentru om este o expresie pe care o simte
fiecare dintre noi de a fi folositor omului i se exprim n coal prin
plcerea pe care o procur situaiile ce permit ajutarea colegilor sau
posibilitatea de a rspunde apelului fcut de elevii din alte clase; prin
satisfacia pe care o ncearc o persoan atunci cnd ntlnete n ochii unui
om bucuria, n condiiile n care ea a contribuit la aceasta; prin dorina de a
mbria o profesiune cum sunt cele de sor medical, infirmier, medic,
nvtor, educator, profesor, judector, asistent social, consilier, etc.; prin
dezideratul ca n via s rmn totui aproape de om, s-l poat ajuta ct
mai mult; prin posibilitatea pe care o are de a nelege oamenii, de a se
apropia de ei, de a ti s le devin util, de a fi accesibil.
i. interesul monden apare n genere ca rezultat al necesitii de destindere
i integrare n grup i se exprim pe planul activitii unui om prin atracie
fa de distracie, prin plcerea cu care particip la reuniunile de tineret
organizate n coal, la discotec; prin satisfacia nregistrat n faa faptului
c prietenii n consider de nelipsit de la petrecerile lor; prin dorina de a
avea o profesiune cum sunt cele de ghid, profesor de dans, ziarist, reporter,
fotograf, lucrtor n case de mod, de cosmetic, de coafur; prin perceperea
de a fi mereu bine mbrcat, de a avea un anturaj plcut, de a avea o anumit
situaie social; prin calitatea de a fi considerat un om plcut n societate.

n cadrul fiecreia din cele ase teme subiectul are de fcut o ierarhie
ntre cele nou item-uri (de la a-i) expresive pentru cele nou interese
prezentate.

118
Condiii de lucru
Testul se poate aplica n cadrul unor examene colective sau
individuale. Valoarea datelor furnizate este condiionat de atitudinea
subiectului fa de test, de seriozitatea cu care privete investigaia
ntreprins, de dispoziia de a lucra cu toat sinceritatea.

Desfurarea examenului
Prin intermediul acestui test se organizeaz o investigaie cu privire
la domeniul de activitate preferat. n acest scop au fost selectate ase situaii
(frecvente n via) la care s-au gsit cte nou soluii referitoare la domenii
diferite de activitate.
Dac vei reflecta asupra problemei prezentate pe fiecare pagin i
vei stabili o ierarhie dup gradul de preferin ntre cele nou soluii oferii
posibilitatea de a cpta o informaie asupra importanei pe care o prezint
diferite forme de activitate, ajutndu-v n deciziile de orientare colar i
profesional.
Pentru aceasta vei nota cu cifra 1 situaia care v convine cel mai
mult, cu cifra 2 pe cea care o preferai dintre cele rmase i vei continua
astfel s notai cu 3,4,5,6,7,8 i 9 n funcie de descreterea importanei pe
care o prezint pentru dumneavoastr soluia respectiv.
Nu uitai: trebuie s stabilii o ierarhie ct mai corect, s acordai
fiecrei soluii un numr ntre 1 i 9 i s nu notai cu acelai numr dou
soluii.

Corectarea testului
n operaia de corectare a testului se folosete Tabelul pentru
prelucrarea rezultatelor. Tabelul conine 9 rnduri corespunztoare celor 9
interese investigate: a. interesul pentru cunoaterea tiinific; b. interesul
estetic; c. interesul tehnic; d. interesul casnic-gospodresc; e. interesul
practic-agricol; f. interesul sportiv; g. interesul politic; h. interesul uman; i.
interesul monden.
De asemenea tabelul conine 9 coloane; n prima sunt nregistrate
denumirile intereselor mai sus menionate de la a la i ; urmtoarele 6
coloane, numerotate de la 1 la 6 sunt rezervate nregistrrii rangurilor
acordate de subiect intereselor respective la fiecare tem; penultima coloan,
suma, permite calcularea sumei rangurilor acordate fiecrui interes n
cadrul celor 6 teme; ultima coloan rangul este rezervat consemnrii
rangului pe care l are fiecare interes dup suma stabilit n coloana
precedent.

119
 Operaiile de intabulare sunt urmtoarele:
- se trec n interiorul coloanelor numerotate cu numerele de la 1 la 6
rangurile pe care subiectul examinat le-a acordat celor 9 soluii.
Deoarece la fiecare tem ordinea intereselor este alta, se va avea n
vedere aceast situaie la intabulare
- dup efectuarea acestei intabulri se calculeaz suma rangurilor
acordate fiecrui interes (se lucreaz pe rnduri) iar rezultatele se trec
n coloana suma. Suma cea mai mic poate fi 6 iar cea mai mare 54.
- se stabilete ierarhia intereselor investigate de test dup datele
nregistrate n coloana suma, acordndu-se rangul 1 interesului la
care s-a nregistrat suma cea mai mic.
- Pentru situaia n care la dou sau mai multe interese s-a obinut
aceeai sum, se va trece n coloana Rangul valoarea mijlocie a
rangurilor pe care interesele respective le ocup n ierarhia celorlalte.
Astfel dac la al doilea i la al treilea interes s-a obinut aceeai sum
(cot) se va trece la ambele rangul 2,5 i nu se va nota nici unul cu 2
sau 3. n situaia a trei interese cu aceeai sum se vor nota toate n
rangul de mijloc ( de ex: dac sumele a patra, a cincia i a asea sunt
egale se va acorda la toate rangul 5, nenotndu-se nici un rezultat cu
rangul 4 i 6.
Interesul ce a obinut rangul 1 este cel care se bucur de prioritatea
maxim.

Semnificaiile testului de interese

Orice interes poate avea valoare pentru realizarea profesional a
persoanei i n aceeai msur poate susine o activitate extraprofesional. n
funcie de activitate aleas ca profesiune, celelalte devin interese de
divertisment adic sunt generatoare de satisfacie n timpul liber al
persoanei.
n acest context analizndu-se lista intereselor incluse n test se pot
face urmtoarele observaii.
- interesele cu frecven mare conduc spre realizarea persoanei sub
aspect profesional;
- interesele care n mod obinuit reprezint atracia spre activiti
extracolare sau extraprofesionale sunt interese de divertisment.
- rangul pe care fiecare interes l ocup ntre celelalte trebuie
interpretat n funcie de vrsta sau sexul persoanei respective. Abaterea
de la normal este mai semnificativ dect constatarea configuraiei
normale. De ex: predominarea la bieii de 14 15 ani a preferinei

120
 pentru sport este normal, o caracteristic a vrstei. Acest rang este
semnificativ dac el se pstreaz devenind o constant a personalitii.
- rangul nu este suficient de elocvent dac unele interese se bucur de
o prioritate care exprim exclusivitatea. Diferena dintre suma
rangurilor brute trebuie luat n considerare de multe ori. Dac
diferenele mici dintre sumele amintite (uneori egalitatea lor) nu permit
n mod corect ierarhizarea, diferenele mari exprim pe plan
psihologic distana i implicit valoarea. De aceea rangul unui interes
trebuie privit n conexiune cu suma i ambele valori considerate n
raport cu sumele intereselor vecine.
- apropierea prea mic dintre sume, cu diferene mici ntre suma
minim i suma maxim trebuie interpretat ca fiind o expresie a
nediferenierii sau a unei rezolvri fr interes a testului.
- apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou sau trei interese
prioritare exprim concurena dintre acestea sau lupta pentru
supremaie a fiecruia dintre ele.
- apropierea dintre dou interese conduce la prezena unor aciuni
reciproce ntre ele. Interesul tehnic alturi de interesul tiinific permite
ipoteza c preocuprile de cunoatere tiinific se orienteaz spre
domeniul tehnic dar se ridic la nivelul tiinei tehnice.
- deprtarea dintre dou interese are de asemenea semnificaia sa. De
ex: deprtarea dintre interesul tehnic i cel de cunoatere (caracteristic
bieilor de 14-15 ani) arat rmnerea n problemele tehnice pe planul
aciunilor concrete i empirice.
- prezena unui interes de diversiune alturi de un interes de valoare
formativ indic de multe ori lupta dintre activitatea de pregtire i
atracia pentru sport, activiti mondene sau casnice.
- dac intensitatea unui interes nu poate fi stabilit obiectiv
(comparativ cu alte persoane) n schimb pe planul persoanei
intensitatea este indicat de fora cu care este preferat (tendina spre
exclusivitate) sau cu care este respins domeniul respectiv de activitate
(vezi Anexa 33)

Inventarele de interese au adesea i variante care se pot auto

administra i pot fi utilizate n autocunoatere arat A.Bban (2001). De
exemplu chestionarul de interese bazat pe teoria lui Holland. Holland
(1985)4 consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu

4
Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities and
environments, N.Y. Prentice Hall Inc.

121
oameni sau preferine pentru lucru cu idei sau fapte (vezi figura), n funcie
de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social
(S), ntreprinztor (E), convenional (C).

REALIST INVESTIGATIV

CONVENIONAL ARTISTIC

NTREPRINZTOR SOCIAL

Modelul hexagonal al tipurilor de interese

dup Holland5

Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre

acele activiti care presupun manipularea obiectelor i instrumentelor.
Posed aptitudini manuale, mecanice sau tehnice i este satisfcut de acele
medii profesionale care necesit un nivel optim de dezvoltare a acestor
aptitudini.
Tipul investigativ (I) se distinge printr-un apetit deosebit pentru
cercetare, investigare sub diverse forme i n cele mai diferite domenii
(biologic, fizic, social, cultural). Are de obicei abiliti matematice i
tiinifice i prefer s lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.
Tipul artistic (A) manifest atracie pentru activiti mai puin
structurate, care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de
autoexpresie. Persoanele artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice i
imaginative.
Tipul social (S) este interesat de activiti care implic relaionare
interpersonal. Prefer astfel s ajute oamenii s-i rezolve problemele sau
s-i nvee diverse lucruri dect s realizeze activiti care necesit
manipularea unor unelte sau maini.

5
cf. A.Bban, op.cit., p.211

122
 Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip ns n primul
rnd cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit
activitile tiinifice sau domeniile care implic o munc foarte dificil
preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice i
manageriale.
Tipul convenional (C) se ndreapt spre acele activiti care se
caracterizeaz prin manipularea sistematic i ordonat a unor obiecte ntr-
un cadru bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i materiale ceea
ce l fac potrivit pentru activitile administrative. Tipul convenional
reuete s se adapteze cu dificultile n situaiile cu grad ridicat de
ambiguitate i care nu au descrise cerine clare (vezi Testul de interese
Holland, ??? www).

n concluzie n analiza i aprecierea intereselor unei persoane trebuie

avute n vedere urmtoarele precizri:
- nici un interes nu este n mod absolut superior altui interes, fiecare
exprimnd o form de structurare a personalitii omului;
- fiecare interes permite pe linia respectiv de activitate posibilitatea
de realizare deplin a persoanei i integrarea n activitatea social-util;
- realizarea fiecrei persoane pe linia valorilor spre care se ndreapt
este condiionat de prezena capacitii i a atitudinilor fa de munc.
Corelaia dintre atitudini i interese, dintre capaciti individuale i
necesitile sociale conduce la realizarea profesional i la succesul pe plan
social.

123
VI.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Interesele exprim cel mai bine personalitatea considerat ca
produs al :
a. societii;
b. culturii;

2. Coordonatele personalitii care indic categoria de valori

spre care se orienteaz persoana intensitatea tendinei de
apropiere i nivelul de integrare n domeniul respectiv se
numesc:
a. interese;
b. motive;

3. Interesul a fost considerat n mod diferit de cercettori

diferii. Aranjai autorii respectivi n relaie cu noiunile
specifice elaborate:
Holbach................................................plcere
Helvetius..............................................for emoional n aciune
Claparede............................................unicul mobil al aciunii
Dewey.....................................factorul care ajusteaz mediul

4. Structura intereselor este dat de:

a. componenta motivaional-afectiv;

124
 b. componenta operaional-cognitiv;
c. ambele componente

5. Interesele ndeplinesc funciile de:

a. selecie a...............................................................................
b. valorificare a........................................................................
c. restrngere tematic a cmpului de aciune a
....................................
d. mobilizare i susinere a efortului n activitate
a...............................

6. Interesele n relaie cu atitudinile sunt mai:

a. restrnse;
b. largi

7. Interesul n relaie cu noiunea de curiozitate are o

condiionare:
a. intern;
b. extern

8. Interesele fundamentale sunt:

a. constante;
b. schimbtoare

125
9. Elaborai o list cu trei tipuri de interese supraordonate i
ase interese proprii restrnse.

10. n clasificarea intereselor I. Holban identific mai multe

categorii de activiti n care se lucreaz cu:
a. noiuni;
b. obiecte concrete;
c. oameni
Elaborai o list cu aceste tipuri de activiti!

11. Interesele tehnice se situeaz n categoria supraordonat a:

a. intereselor intelectuale;
b. intereselor practice;
c. intereselor sociale

12. Metoda prin care poate fi cunoscut interesul unei persoane

n viaa de toate zilele se numete:
a. analiza conduitei ;
b. analiza activitii colare;
c. analiza timpului liber;
d. analiza atitudinilor fa de anumite valori;
e. analiza realizrilor i a dezideratelor de viitor

13. n laborator cel mai eficient insrument de investigaie a

126
 intereselor este:
a. chestionarul;
b. testul de alegere

14. Testul de interese investigheaz interesele dup criteriile:

a. intensitatea;
b. prioritatea

15. Enumerai cele ase teme sau situaii la care se refer testul
de interese!

16. Descriei cele 9 categorii de interese difereniate de testul de

interese!

17. n stabilirea ierarhiei intereselor proprii potrivit testului

Holban situaia care v convine cel mai mult se noteaz cu:
a. 1;
b. 9

18. Interesul la care s-a ntegistrat suma cea mai mic se situeaz
pe locul:
a. 1;
b. 9

127
19. Interesele care permit realizarea profesional a persoanei
sunt cele cu frecven:
a. mare;
b. mic

20. Apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou sau trei
interese prioritare exprim:
a. concurena dintre interese;
b. colaborarea dintre interese

21. Deprtarea dintre dou interese indic:

a. lupta dintre ele:
b. subordonarea lor

22. Lupta dintre activitatea de pregtire i activitatea de

divertisment poate fi indicat de:
a. prezena unui interes de divertisment;
b. prezena unui interes de valoare formativ

23. Interesele n raporturile dintre ele sunt:

a. egale:
b. subordonate

24. Fiecare interes:

a. permite;

128
 b. nu permite
realizarea deplin a persoanei

25. Succesul pe plan social este dat de:

a. concordana;
b. neconcordana
dintre capacitile individuale i necesitile sociale

129
CAPITOLUL VII-VIII

CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTRRI I STRESS -

SPECIFICE PROCESULUI DE CONSILIERE
EDUCAIONAL

VII-VIII.1. Conflictul
Semnificaiile conflictului i tipurile de conflicte
Cea mai uzual semnificaie a termenului de conflict este cea de
nenelegere, discuie violent, ceart, diferend1 sub forma sa de conflict
extern, inter-relaional i ciocnire ntre interesele sau sentimentele
personajelor, care determin desfurarea aciunii ntr-o oper literar2 sub
forma sa literar, de nucleu al unei lucrri literare.
Dicionarele de psihologie subliniaz semnificaia psihologic a
noiunii de conflict - sub forma sa de conflict intern ca situaia unui subiect
n care acesta se gsete supus unor tendine cognitive i motivaionale de
sens contrar3. Conflictul intern a fost definit ca o ciocnire i lupt ntre
motive, tendine, interese, atitudini opuse, de for relativ egal i greu de
conciliat sau ireconciliabile4.
Aceste definiii scot n eviden cele dou forme principale ale
conflictului: conflictul extern cel mai frecvent i mai evident i conflictul
intern care se poate exterioriza sau nu. De asemenea definiiile subliniaz
esena noiunii de conflict tensiunea ntre idei, afecte, motive, atitudini,
mijloace, scopuri. Prin urmare putem defini conflictul ca un fenomen
psihologic intern sau inter-relaional care const n contradicia ntre
tendine cognitive, afective, motivaionale, atitudinale, etc opuse.
V.Pavelcu subliniaz aspectul tensional - afectiv al conflictului. Dei
pot fi i conflicte de natur cognitiv ntre idei (de exemplu disonana
cognitiv - Festinger) de natur motivaional sau atitudinal esena
fenomenului psihologic de conflict este ncrctura afectiv contradictorie.
J.Ascher consider c pot fi identificate trei tipuri de conflicte psihice
cognitive, motivaionale i afective. K.Lewin descrie patru tipuri de

1
Breban,V., 1980, Dicionar al limbii romne contemporane, Ed. tiinific i
enciclopedic, Bucureti
2
idem
3
Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larousse, Paris
4
Neveanu, P. P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti

130
conflicte dup relaia de atracie i respingere ntre motive i tendine.
Aceast relaie n viziunea lui Lewin poate fi de:
a. atracie - atracie;
b. respingere - respingere;
c. atracie -respingere;
d. respingere - atracie;
n psihanaliz conflictul se instaleaz ntre trebuinele de satisfacie
i trebuinele de securitate sau ntre pulsiunile sinelui i aprrile eului.
S.Freud considerm noi ar putea fi numit primul mare consilier n
problematica sexualitii.
Codul moral al secolului al XIX lea descris de scriitorul St.Zweig5
st sub semnul raionalitii, dar al unei raionaliti extreme, care nu numai
c nu explic unele fenomene general umane cum este sexualitatea ci mai
mult le ignor sau le neag: nu atragei atenia omului asupra celor sexuale
i el le va uita. Nu ntrtai prin cuvntri, nu hrnii cu ntrebri fiara
instinctului ncarcerat ndrtul zbrelelor morale i ea se va domestici.
Trecei repede ntorcnd privirea de la tot ceea ce este neplcut, penibil,
facei-v c nu vedei nimic, acesta este codul moral al veacului al XIX-lea
(p. 219). Dup cea mai elementar logic tiinific sau etic dac nu este
studiat un anumit fenomen aceasta nu nseamn c el nu exist. Cu ct acest
fenomen este mai mult ignorat, necunoscut sau chiar negat de exemplu
sexualitatea cu att mai mult el se rzbun pe cunoatere producnd
efecte pe care nu le putem controla i coordona. Prima etap n cunoaterea
unui fenomen este recunoaterea existenei lui.
S.Freud prin ntreaga sa oper redescoper incontientul, scoate de
sub tirania raionalitii sexualitatea, ncercnd s-o aduc n zona de
contientizare, explicaie, nelegere, deblocnd-o i facilitndu-i
manifestarea.
Psihologia pre-freudian proclam superioritatea raiunii asupra
instinctului, a contientului asupra incontientului pretinznd reprimarea
instinctelor prin raiune. Freud rspunde c instinctele nu se las nfrnate
dect de cel care le cunoate. ntr-o societate burghez n care prosperitatea
economic genereaz din ce n ce mai mult timp liber ncep s ias de sub
dominaia raiunii anumite tendine pulsionale care nu se mai potriveau cu
raionalitatea eficient i care trebuiau n viziunea acestei societi
camuflate. Ca urmare principiul psihologic pe care Freud l va denumi mai
trziu principiul refulrii cu efectele sale negative asupra echilibrului
sufletesc trebuia dezvluit prin cunoatere i autocunoatere, prin

5
Zweig, St, 1994, Tmduire prin spirit, Editura Moldova, Iai.

131
mrturisire i recunoatere. Aa se explic faptul arat St.Zweig c Freud
apare ca un Anticrist ca un anti-iluzionist redescoperind incontientul i
dinamica intrapsihic.
El ndrznete s aduc n planul cunoaterii iluziile cu privire la
sexualitate n general i la cea infantil n special restabilind importana
sexualitii i a scoaterii ei din zona incontientului, pentru a putea fi nu
stpnit i supus ca o fiar ci echilibrat cu sora ei raionalitatea. El va
arta c incontientul nu este nici terra incognita nici rezidu-ul vieii
sufleteti aa cum consider psihologia pre-freudian ci materia prim a
psihicului din care doar vrful aisbergului atinge suprafaa luminat a
contientului. Avnd n vedere c primele indicii ale contientizrii apar la
2-3 ani dup autorii care au cercetat evoluia copilului putem considera
alturi de Freud c incontientul este ntr-adevr materia prim a psihicului
chiar dac nu este singura materie prim i nu funcioneaz n sine ntr-un
circuit nchis. Incontientul funcioneaz ntr-un circuit permanent att cu
lumea extern ct i cu lumea intern ntr-o relaie de circularitate al crei
echilibru asigur sntatea, fora i eficacitatea fiinei umane.
n aceti termeni ai echilibrului, forei i tenacitii ne este descris
nsui Freud de ctre St.Zweig:
aptezeci de ani i acelai ora, mai bine de patruzeci de ani n
aceeai cas. Aici iari consultaiile n aceiai camer, lectura pe acelai
scaun, munca literar la aceiai mas. Pater familias a 6 copii, fr nici o
nevoie personal, fr alte pasiuni dect aceea a profesiei i a vocaiei. O
dat pe sptmn curs la Universitate, n fiecare miercuri seara dup
metoda socratic un simpozion intelectual n cercul studenilor si; smbt
dup mas, o partid de cri, altminteri de diminea pn seara sau mai
bine zis pn la miezul nopii fiecare minut, fiecare secund folosite pentru
analiz, tratamentul bolnavilor, studii, lectur i formare intelectual. Acest
nemilos calendar de munc nu cunoate nici o fil alb, ziua nesfrit a lui
Freud timp de jumtate de secol nu cunoate nici un ceas petrecut
neintelectual(op.cit p.230).
Punctul de plecare al descoperirilor freudiene l constituie
experimentele lui Charcot la Paris care a pus n eviden rolul sugestiei n
provocarea i suprimarea paraliziilor tipice. Cazul de isterie prezentat de
dr. Iosif Breuer lui Freud i vindecat cu ajutorul hipnozei a favorizat ceea ce
nsi pacienta sa va numi talking cure (cura de vorbire) o nou metod de
vindecare.
Cura de vorbire desigur nu a fost descoperit de Freud, ea poate fi
identificat chiar la Socrate prin celebra sa metod maieutic. S.Freud
statueaz cura de vorbire ca metod a unei noi discipline tiinifice

132
psihanaliza care are iniial pretenia de tiin asemntoare cu tiinele
naturii.
Cura de vorbire devine din epoca Freud principala metod pentru
toate psihoterapiile ulterioare i pentru toate tipurile de consiliere care s-au
desprins din psihoterapie. Dar dac n psihanaliz, n psihoterapie i n
consiliere nucleul comun la care ne raportm este cura de vorbire fiecare
dintre acestea are specificul ei.
Cura de vorbire din psihanaliz are ca scop ptrunderea
psihanalistului n incontientul pacientului, descoperirea conflictului
contient-incontient care este, arat Freud, de natur sexual i
reechilibrarea tendinelor pulsionale cu cele raionale.
Cura de vorbire din consiliere se raporteaz la nivelul contient al
psihicului la problematica aprut ca urmare a adaptrii persoanei la mediu,
iar n cazul consilierii educaionale la mediul educaional (familie, coal,
societate).
Problematica sexualitii este central n psihanaliz fiind una dintre
preocuprile consilierii educaionale, dar nu singura. Dei n relaia adaptiv
persoan-mediu educaional sunt i alte probleme pe care le-am numit
educaionale (nvare, motivaie, comportament), consilierea educaional
nu poate face abstracie de problematica sexualitii, cu elementele ei
generale i perpetue dar i cu cele actuale, specifice perioadei social-istorice
prezente. Dac nu se poate vorbi alturi de Freud de o conflictualitate
intrapsihic permanent conflictul instinct-cultur, mai mult sau mai puin
contient este permanent n evoluia ontogenetic a persoanei fiind
specific consilierii educaionale.
Structurarea psihicului n cel de al doilea model freudian n sine,
eu i supraeu instane alctuite din elemente incontiente i contiente
scoate n eviden, considerm noi, acest conflict instinct (biologic)
cultur n forme i intensiti diferite.
Sinele este constituit din instincte, impulsuri, tendine, dorine arat
Freud fiind guvernat de principiul plcerii Erosul.
Eul este moderatorul, arbitrul conflictului ntre sine i supraeu fiind
reprezentat de procesele psihice care se desfoar n prezent i este
guvernat de principiul realitii.
Supraeul este constituit din norme i reguli socio-culturale care
provin n mare parte din interdiciile parentale i au rol de cenzur a
impulsurilor sinelui-fiind guvernat de principiul morii Thanatos.

133
 Faptul c sinele este incontient este acceptat de Freud, de dizidenii
si i de reprezentanii formelor ulterioare de psihoterapie. Dar Freud6
(1949) arat c i eul are o component incontient pornind de la percepie.
Supraeul de asemenea din punct de vedere didactic conine o parte
incontient i una contient. Elementele incontiente din structura
supraeului dateaz din perioada 1-3 ani, reprezint suma nu-urilor adresate
de prini i de cei apropiai copilului mic pentru a cenzura principiul
plcerii. Regulile morale, normele socio-culturale, toate conin ntr-o msur
mai mare sau mai mic constrngeri ale principiului plcerii constrngeri
care acioneaz n virtutea principiului morii. Pn la 6-7 ani cnd copilul
este capabil s neleag noiunea de regul, s contientizeze necesitatea
respectrii regulii, a constrngerii, elementele care propulseaz supraeul
persoanei sunt incontiente. Dac pn la aceast vrst putem fi de acord
cu permanena conflictualitii ntre incontient i contient de la intrarea
copilului la coal constrngerile pulsionale dobndesc i alte configuraii n
afara celor sexuale.
coala nsi este o form de constrngere a libertii copilului mai
mult sau mai puin natural i spontan care este ngrdit s se raporteze la o
instituie organizat i rece. Grupul social este de alt natur predominant
social, lrgind grupul afectiv familia din care fcea parte pn acum
copilul. nvarea care devine treptat activitatea principal lund locul
jocului este o alt constrngere asupra copilului. nvarea care nlocuiete
jocul ca prioritate, grupul social clasa de elevi care nu mai acord
gratificaii afective, coala care ngrdete copilul prin reguli toate acestea
sunt, considerm noi, manifestri ale conflictului ntre natural i social, ntre
mai mult sau mai puin incontient/contient.
Conflictul intrapsihic postulat de Freud poate fi tradus n termenii
vieii actuale n conflictul natur-cultur, ntre pulsiunile naturale spre
satisfacie i plcere i tendinele culturale ale fiinei umane generatoare de
insecuritate i nemulumire. n mod paradoxal tendinele frustrante i nu
cele gratificante reprezint esena fiinei umane, saltul de la natur la
cultur.
Formarea i dezvoltarea personalitii umane este un proces neliniar,
contradictoriu, conflictual. Dar dac n viziunea lui Freud aceast
conflictualitate se dezvolt cu ajutorul mecanismelor de aprare ale eului:
refularea, sublimarea, izolarea, nevroza i creaia n viziunea consilierii
educaionale conflictualitatea co-sangvin fiinei umane se rezolv cu

6
Apud Punescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperrii minorului indaptat.,
E.D.P., Bucureti, p.29

134
ajutorul mecanismelor de atac moderne i actuale: managementul propriei
persoane, al stresului, al timpului, autoeducaia, rezolvarea de probleme.
Funcia conflictului este constructiv sau distructiv - consider Anne-Marie
Rocheblave-Spenl7 n funcie de fora eului. Un eu puternic este eul care
poate tolera o cantitate mare de tensiune. Un eu este mai puin rezistent la
conflictualitate dac energia sa este deja acaparat de meninerea refulrilor
(p.177).
Eul se apr mpotriva propriei sale dezagregri, mpotriva
distrugerii i a morii prin:
1. Refularea sau trimiterea la nivelul incontientului, a amintirilor
neplcute, inacceptabile n mod contient.
2. Formaiunea reacionar atunci cnd subiectul reacioneaz printr-un
comportament invers ( de exemplu timidul insolent ).
3. Substituie i compensaie reprezintnd nlocuirea scopului fr a
schimba orientarea afectiv a Eului.
4. Sublimarea care const n a da tendinei condamnabile un scop
socialmente acceptat. Szondi d exemplul sadismului la chirurg sau
exhibiionismului la actori sau profesori.
5. Izolarea unei reprezentri inacceptabile de ncrctura sa afectiv.
6. Anularea retroactiv
7. Regresiunea care se manifest prin ntoarcerea psihicului la
comportamentele mai vechi, infantile.
8. Proiecia constnd n a nega pentru sine un afect intolerabil i a-l
atribui altuia, unei voine exterioare.
9. Negarea realului prin care Eul neag realitatea angoasant,
frustrant, insuportabil.
Un al doilea mare sacrilegiu pe care l-a fcut Freud n viziunea
societii moraliste n care tria a fost extinderea cmpului de aciune a
noiunii de sexualitate n perioada infantil ntre 0-12 ani. n modelul
freudian sexualitatea infantil parcurge mai multe etape denumite dup
localizarea principiului plcerii la diferite organe ale copilului. Astfel Freud
distinge:
- faza oral caracterizat prin supt, pn la un an;
- faza anal ntre 1-3 ani cnd principiul plcerii este localizat n
zona anal (defecaia);
- faza falic ntre 3-5 ani cnd apar primele erecii ale copilului (la
biat) i primele simptome de inferioritate (lips) ale fetiei care nu are
penis;

7
Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict, Paris

135
 - faza latent ntre 5-12 cnd nu apar evenimente pe planul
sexualitii.
- faza genital ncepnd cu 12 ani cnd sexualitatea se organizeaz
la nivelul organelor genitale.

n aceast perioad ntre 0-12 ani copilul nu este marele inocent

aa cum postula psihologia pre-freudian ci un mic slbatic care poate fi
civilizat doar cu ajutorul educaiei i culturii. Demitizarea inocenei
copilriei i-a oferit posibilitatea lui Freud de a pune n eviden complexul
Oedip-Electra, complexul psihanalitic fundamental definit n viziunea sa ca
ataament incestuos ntre tat i fiic, ntre mam i fiu, ca ansamblu
organizat de dorine amoroase i ostile pe care copilul le resimte fa de
prinii si. n forma sa pozitiv complexul se prezint ca n legenda despre
Oedip rege. n forma sa negativ situaia este inversat: iubirea pentru
printele de acelai sex i ura geloas pentru printele de sex opus8.
Mai este actual complexul Oedip-Electra? Nu ne propunem aici s
dezbatem acest complex dar putem lansa cteva probleme actuale legate de
el cum ar fi:
- exacerbarea sexualitii n viaa privat, social, profesional;
- coborrea vrstei la care se ncepe viaa sexual;
- nmulirea fr precedent a cazurilor de incest, de relaii sexuale
anormale prini-copii, homosexualitate, pedofilie, etc.
Consilierea educaional nu incrimineaz n problematica sexualitii
doar incontientul, complexul Oedip-Electra ci identific i alte cauze,
manifestri i soluii la aceast problematic care sunt de natur
predominant socio-cultural. Consilierea educaional deplaseaz accentul
de pe fora biologic a pulsiunilor sexuale pe fora educaiei i culturii.
Omul nu este un perpetuu bolnav sau nfrnt, nu este condamnat la nevroz
ci poate fi susinut, orientat i nvat s-i depeasc conflictele defensive
i s previn instalarea complexelor. Aici considerm noi i gsete rolul
consilierea educaional.
Dac Freud este criticat din direcia determinismului cultural,
dizidenii si i propun s depeasc dependena biologic-sexual a
modelului freudian asupra psihicului. Dac S.Freud poate fi numit primul
mare consilier al sexualitii A.Adler este un adevrat consilier, cu cabinet
de consiliere i statut elaborat al consilierului.

8
Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucureti

136
 Medic evreu, de origine modest, rahitic, adept al partidului
socialist, al II-lea copil cu complexul fratelui mai mare (Freud), orator
nnscut, convertit la protestantism, cstorit cu o rusoaic.
Psihologia individual numit n mod paradoxal astfel de ctre
Adler are n centrul ateniei sale conceptele fundamentale ca: sentimentul de
comuniune social, stilul i planul de via, sentimentul de inferioritate.
Adler fiind primul dizident a lui Freud elaboreaz o parapsihanaliz, o
pedagogie optimist, o psihologie a valorii.
Psihologia individual se situeaz pe terenul evoluiei personale i
de grup unde trecerea de la o minus-situaie la o plus situaie se face
pornind de la un sentiment de inferioritate. Adler9 consider c a fi om
nseamn a avea un sentiment de inferioritate. Legea fundamental a vieii
este efortul ntru biruin, aspiraia ctre un scop, ntrirea sentimentului de
comuniune social.
Tehnica psihologiei individuale const n cercetarea stilului de
via, cunoaterea problemelor individului i a opiniilor sale. Adler arat c
originea comportamentului se afl n opinia omului: fie c de piciorul meu
se apropie un arpe veninos, fie c doar cred c este un arpe veninos,
efectul pentru mine este acelai10.
Complexul de inferioritate este analizat de Adler att la nivel
individual ct i social. Astfel micarea istoric a umanitii spune Adler
este o istorie a sentimentului de inferioritate i a ncercrilor de rezolvare a
acestuia. n 1907 Adler public un Studiu asupra inferioritii organelor
unde arat c indivizii atini de inferioriti organice sau fiziologice vor
manifesta o supracompensaie i vor dezvolta atitudini superioare mediei
(Exp. Demostene care era blbit devine un mare orator). Adler arat c un
organ lezat este nlocuit de un altul, el producnd de la sine o energie
compensatorie.
Se impune observaia c nu este suficient condiia organului lezat
sau cea a prezenei unui deficit pentru apariia unor aptitudini superioare.
Procesul prin care o anumit deficien (nu intelectual) poate conduce la o
anumit performan este ndelungat, complex, este diferit de la un domeniu
la altul, nu se realizeaz automat.
Dar subliniem rolul pozitiv al energiei compensatorii, care bine
folosit poate conduce de la o minus situaie la o plus situaie.
Complexul de superioritate poate deveni vizibil, consider Adler,
n preteniile exagerate fa de sine i fa de ceilali.

9
Adler, A., 1995, Sensul vieii, IRI, Bucureti, p.71
10
Adler, A., 1995, Sensul vieii, IRI, Bucureti, p.17

137
 nfiarea exterioar, nobil sau neglijent, inuta excentric,
atitudinile exagerat masculine la femei i cele exagerat feminine la brbai,
arogana, exuberana, snobismul, mania de a se luda, comportamentul
tiranic, nclinaia de a cuta nod n papur, ca tendin de depreciere
caracteristic, nclinaia de a se bate pe burt cu persoane proeminente sau
de a porunci celor slabi, bolnavi sau insignifiani, abuzul de idei preioase i
de curente de idei, n scopul de a-i deprecia pe ceilali, pot s atrag atenia
i s duc - consider Adler - la descoperirea unui complex de superioritate
(op.cit. p.88).
Complexul de superioritate blocheaz procesul de afirmare i
comuniune social deoarece l face pe individ s se retrag din faa
pericolului de ndat ce e ameninat de o nfrngere.
Sentimentul de comuniune social este cel responsabil de
adaptarea individului la via, de depirea dificultilor i obinerea
succesului. Adler consider - ca i Freud - c pn la 5 ani se descoper
legea de micare (prototipul psihic) care va influena stilul de via al
copilului.
Adler subliniaz faptul c datorm contactului matern cea mai
mare parte a sentimentului uman de comuniune social. Dac relaia
copilului cu mama sa este pozitiv, se acumuleaz n timp un sentiment de
comuniune social, care ntrit prin educaie va conduce la depirea
dificultilor vieii. Dac relaia copilului cu mama sa este negativ (n cazul
rsfului de exemplu) aceasta va conduce la instalarea, dup Adler, a
complexului Oedip. Dac la Freud complexul Oedip este fundamental,
definitoriu pentru perioada 3-5 ani, la Adler el este derivat.
Defectele copiilor care in de domeniul psihologiei medicale se
regsesc aproape exclusiv la copii rsfai i dependeni: enurezis-ul,
dificulti de hrnire, constipaia, blbiala, masturbarea.
La aceti copii - consider Adler- se poate observa o continuare
fascinant n spatele frontului vieii, o distanare fa de atitudinea de
colaborare. Acolo unde mama revars o afeciune cu totul exagerat i face
pentru copil de prisos colaborarea n inut, gndire, aciune, copilul va fi
nclinat s se dezvolte n mod parazitar i s atepte totul de la ceilali.
Rzboiul, ura de ras, nevroza, sinuciderea, crima, beia i au originea -
susine Adler - ntr-un deficit al sentimentului de comuniune social.
Adler ia n considerare doar natura psihologic a relaiilor inter -
umane fr a ine cont de contextul social-istoric, de determinrile
economice, culturale, politice ale acestor fenomene sociale.

138
 Psihologia individual susine c nevroticul nu i-a dezvoltat
suficient sentimentul contactului cu ceilali n copilrie - ca factor
integrator decisiv n rezolvarea tuturor problemelor vieii.
nc din copilrie nevroticul i-a conturat legea sa de micare
constnd din retragerea din faa problemelor, teama de nfrngere,
nerbdarea, emotivitatea, deviza totul sau nimic care sunt contrarii
sentimentului de comuniune social.
Adler consider c toate funciile noastre corporale i sufleteti se
dezvolt normal i sntos n msura n care poart n ele suficient
sentimentul de comuniune social i sunt apte pentru colaborare. Eecul n
via - consider Adler - scoate la iveal un deficit al sentimentului de
comuniune social.
Prin urmare, conchide A.Adler sensul vieii const n dezvoltarea
sentimentului de comuniune social n sistemul relaional om-cosmos, n
care al doilea element posed o putere modelatoare.
Aa cum mrturisete nsui Adler, pe parcursul vieii sale el a fost
consilier medical n cazurile de tulburri psihice, psiholog, educator n
coal i familie, avnd o permanent preocupare pentru consiliere. n anexa
la lucrarea Sensul vieii Adler redacteaz capitolul numit Funcia
consilierului.
Aceasta n viziunea lui A.Adler se definete prin urmtoarele
caracteristici:
- pacientul ateapt de la consilier un generos sentiment de
comuniune social;
- rolul primei copilrii este important pentru evoluia copilului;
- pacientul se poate aeza unde dorete;
- n procesul consilierii se evit critica i hipercritica, autoritatea
excesiv din partea consilierului;
- se urmrete succesul pacientului i nu al consilierului;
- discreia n relaia consilier-pacient;
- se evit revelaia miraculoas;
- durata procesului de consiliere este de aproximativ 3 luni (1-3
edine pe sptmn);
- colaborarea pacientului;
- dac ntr-o sptmn sau doua nu suntei convins c v aflai pe
drumul cel mai bun renunai!
- plata s se fac sptmnal sau lunar ntotdeauna la sfritul
perioadei;
- serviciile sau cadourile fcute consilierului trebuie refuzate sau
amnate pn la vindecare;

139
 - importana celei mai vechi amintiri;
- interpretarea temeinic a viselor;
- reducerea tensiunii n cursul tratamentului prin glume, fabule.
Analiznd Funcia consilierului n viziunea lui Adler, putem
observa unele aspecte tipice psihanalizei: rolul primei copilrii, interpretarea
temeinic a viselor, importana celei mai vechi amintiri.
Precizrile cu privire la plata serviciilor de consiliere sau la cadouri
fcute consilierului, fac referire la tipul activitii de consiliere - cea
psihologic.
De fapt, A.Adler elaboreaz schema unui proces psihoterapeutic,
care se apropie foarte mult de cea a unui proces de consiliere psihologic.
De altfel dintre cei trei corifei ai psihanalizei, S. Freud, A.Adler i
C.G.Jung, Adler este singurul care vorbete despre consiliere, psihanaliza sa
avnd un puternic caracter pedagogic. n felul acesta putem spune c cele
mai importante deosebiri ntre psihanaliza freudian i cea adlerian
constituie n acelai timp argumente pentru susinerea naturii educaionale a
psihanalizei lui Adler.
1. Dac Freud elaboreaz o psihologie a abisurilor, a incontientului
(personal), Adler deplaseaz accentul de pe Sine pe Eu, conturnd ceea ce
el numete psihologia individual, a Eului;
2. Aa cum am discutat deja consilierea (mai ales cea educaional) se
adreseaz nivelului contient al psihicului-Eul;
3. Dac Freud consider Complexul Oedip fundamental, generator de
conflict intrapsihic, Adler consider Complexul de inferioritate
fundamental, din acesta derivnd toate celelalte complexe;
4. Din punctul de vedere al procesului de consiliere educaional,
complexul de inferioritate ca i depirea acestuia poate avea rol
generic n construcia fiinei umane.
5. n timp ce Freud accentueaz conflictualitatea intern, intrapsihic,
Adler ntr-o viziune socialist asupra lumii consider deficitul de
comuniune social factorul rspunztor de orice tulburare psihic.
6. Procesul de consiliere nu este altceva dect activitate sistematic de
cretere a comuniunii sociale prin ajutorul specializat al consilierului fa
de persoana n nevoie.
7. Dac Freud se centreaz pe copilrie i trecut, Adler prin sublinierea
filonului evoluionist al psihologiei individuale, leag mai mult copilria
de prezent i viitor, elabornd conceptele de lege de micare, sensul
vieii, stil de via.
8. Dac tehnica psihanalitic freudian este de lung durat, constnd
n esen, n contientizarea conflictelor intrapsihice, tehnica

140
 psihoterapeutic adlerian este mai scurt, avnd un puternic caracter
educativ, pedagogic, de ntrire a sentimentului de comuniune social.

Consilierea este din punctul din vedere al duratei un proces de scurt

durat (2-3 luni), asemnndu-se cu psihoterapiile scurte, aceasta i datorit
faptului c nu antreneaz incontientul clientului n prelucrarea materialului,
ci nivelul su contient.
Desigur, n ceea ce privete dimensiunea de orientare a consilierii
educaionale, aceasta se poate prelungi pe parcursul unui an colar sau chiar
al mai multor ani.
C. G. Jung11 este al doilea mare nume al psihanalizei fiind creatorul
psihologiei analitice pe care o va numi mai trziu cosmologic.
C. G. Jung este interesat din ce n ce mai mult de mitologie i religie,
de tiinele zise oculte i mai puin de sexualitate, ajungnd astfel s
deosebeasac incontientul personal de cel colectiv. Analiza lui Jung se va
numi constructiv, deoarece va pune mai mult accentul pe cauza finales
(pentru ce?) i nu pe cauza efficiens (de ce?) tipic freudian.
n viziunea lui C. G. Jung12 psihicul prezint urmtoarea structur: 1.
contient, 2. incontient personal, 3. incontient colectiv.
Contientul este reprezentat de procesele psihice, de percepie,
reprezentare, gndire, afectivitate, voin.
Incontientul personal este reprezentat de:
- coninuturile subliminale;
- coninuturile care i-au pierdut intensitatea (au fost uitate);
- coninuturile refulate.
Spre deosebire de Freud care pune accentul pe coninutul refulat al
incontientului, Jung scoate n eviden coninuturile aflate in statu
nascendi i care au un rol creativ .
Incontientul colectiv este n viziunea lui Jung:
- general uman;
- constituie substratul oricrui psihism individual;
- este reprezentat de imagini sau motive mitologice numite de el
arhetipuri.
Dac noiunea de complex este central pentru structurarea
incontientului personal n concepia lui Jung, cea de arhetip exprim o
pulsiune instinctual universal, colectiv.
Cele mai cunoscute arhetipuri n modelul jungian sunt:

11
Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol.I-IV, Editura Anima, Bucureti
12
Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol. I, Editura Anima, Bucureti, p.46

141
 1. anima - arhetipul femeii ce apare la brbat;
2. animus - arhetipul brbatului ce apare la femeie;
3. mama chtonian - sufletul feminin transcendent;
4. btrnul nelept - sufletul masculin transecndent.
Jung arat (Puterea sufletului) c relaia dintre structurile
psihicului uman (contient, incontient personal, incontient colectiv), d
natere la brbatul n deplintatea sa la urmtoarele personaje:
1. subiectul masculin (eul )
2. subiectul feminin opus ( umbra - incontient personal )
3. anima transcedental ( sufletul feminin transcedental )
4. batrnul nelept ( sufletul masculin transcedental )
La femeie, arat C. G. Jung , apare n deplintatea sa urmtoarea
cuaternitate:
1. subiectul feminin (eul)
2. subiectul masculin opus (umbra)
3. animus (sufletul masculin arhetipal)
4. mama chtonian (transcendent)

Incontientul colectiv este aceea imensa zon ereditar rezultat din

evoluia omenirii, care renate mereu n fiecare structur cerebral
individual (Puterea sufletului, p.78).
Dac n viziunea freudian, calea de acces spre incontient, via regia
spre incontient i constituie visul, n viziunea jungian calea regal spre
incontient este complexul afectiv.
Complexul afectiv fiind considerat conceptul fundamental al
psihologiei analitice, este definit ca un corpus animum nsufleit
reprezentnd imaginea unei anumite situaii psihice, imagine ce posed
for-autonomie-afect negativ.
Complexele au fost comparate de ctre C.G.Jung cu :
- geniile rele carteziene;
- spiriduii din folclor;
- eriniile (furiile la greci);
- larii i penaii la romani;
- fantome;
- tumori.
Visul n modelul jungian al psihicului i-a pierdut ntietatea din
modelul freudian. El are de asemenea o alt structur: expoziia,
dezvoltarea, culminaia, soluia.
Jung explic Visul prin fenomenul numit compensare. El consider
c exist 3 modaliti de compensare:

142
 - dac atitudinea contientului este prea autoritar, visul adopt o
poziie contrar ei;
- dac atitudinea contientului este de mijloc, visul propune diferite
variante;
- dac atitudinea contientului este tolerant, visul coincide cu
tendinele acestuia.
Exist ceea ce Jung numete vise mari, ce conin motive mitologice,
transcendente i care se deosebesc de visele mici ce provin din
incontientul personal.
Analiza constructiv parcurge etape similare ca i n psihanaliza
clasic: rezisten, transfer, interpretare.
Metoda folosit este de asemenea asociaia liber de idei, dar
tehnica freudian este nlocuit cu o relaia de aparent egalitate ntre analist
i pacient.
Interpretarea se face n sensul descoperirii clieelor arhetipale pe
de o parte i a maturizrii i dezvoltrii personalitii pe de alt parte.
Accentul nu mai cade ca n psihanaliz - care este din acest punct de
vedere o analiz reductiv pe fantasme psihosexuale, ci pe posibilitatea
persoanei de a aspira la viitor.
Durata medie a psihoterapiei jungiene este de 6 sptmni cu 2
edine pe sptmn. Se adreseaz n special tulburrilor de integrare ale
adolescentului i ale adultului i strilor depresive psihogene ale vrstei
adulte.

n concluzie, ncercnd s realizm o analiz comparativ a celor 3

tipuri de psihanaliz, constatm:
1. psihanaliza jungian este cea mai profund psihologie, aceasta
structurnd psihicul pn la nivelul incontientului colectiv;
2. noiunea central a psihanalizei freudiene este Complexul Oedip, a
celei adleriene este Complexul de inferioritate, iar a celei jungiene
arhetipul;
3. modelul freudian al psihicului este orientat spre trecut i centrat pe
conflictele intrapsihice ale copilriei. Modelul adlerian este orientat spre
prezent, fiind centrat pe eul contient. Modelul jungian este orientat spre
viitor fiind o analiz constructiv, subliniind rolul creativ al
incontientului.
Consilierea nu are o filiaie evident cu unul dintre aceste 3 tipuri de
psihanaliz.

143
 Cu toate acestea, ea este o cur de vorbire ca i psihanaliza clasic,
este un proces de comuniune social ca n psihanaliza adlerian i o
psihologie constructiv ca n psihanaliza jungian.
Dincolo de aceste asemnri conceptuale, alte asemnri de coninut
ar putea fi descoperite ntre psihanaliz i consiliere:
- atitudinile de cvasiegalitate ntre personajele cuplului terapeutic;
- persoanele crora li se adreseaz: copii, adolesceni, tineri;
- problematica vizat: sexualitatea, integrarea, adaptarea.

Dintre cele dou micri post-freudiene descrise de J.A.C.Brown13

dreapta freudian care pune accentul pe latura biologic a teoriei
psihanalitice (Melanie Klein) i stnga freudian care scoate n eviden n
primul rnd baza cultural i social a personalitii umane, K.Horney este
citat n capul listei alturi de Erick Fromm, Harry S.Sullivan, Wilhelm
Reich, ca reprezentant a stngii post-freudiene.
Neopsihanaliza cunoscut sub numele de psihanaliz culturalist
corecteaz teoriile adesea prea ancorate n biologic ale lui Freud dezvluind
noi dimensiuni ale relaiei individ- societate, scond n eviden atitudinea
constructiv a omului fa de mediul su specific, adic nu numai
supunerea sa la mediu ci i transformarea mediului de ctre om.
K.Horney protagonista culturalismului american subliniaz
determinismul social al nevrozelor. Dei Freud nu trece cu vederea
influenele de mediu, el le acord numai un rol modelator asupra
impulsurilor instinctuale determinante.
n viziunea lui K.Horney, tendinele conflictuale i nevrozele sunt
determinate n ultim instan de tulburrile care apar n relaiile umane.
Definirea i diagnosticarea unei nevroze nu se poate face dect n
raport cu normele de comportament ale unei anumite culturi. Structura
personalitii este modelat susine K.Horney dup liniile de for ale
societii. n teoria sa anxietatea constituie centrul dinamic al nevrozelor i
cheia descifrrii acestora.
Dac pentru Freud via regia (calea regal) care conduce la
cunoaterea incontientului ca sistem al vieii psihice este interpretarea
viselor, pentru K. Horney acelai rol l ndeplinete analiza a ceea ce ea
numete anxietatea manifest, o expresie perceptibil a anxietii
fundamentale (op.cit. p.14).

13
apud Gavriliu, L., 1995, prefa la K.Horney, Direcii noi n psihanaliz,
Ed.Enciclopedic, Bucureti

144
 Conceptul de anxietate fundamental n viziunea lui Horney, este
mai cuprinztor dect conceptul de anxietate real al lui Freud. Ea
consider c mediul este amenintor n ansamblul su deoarece este simit
ca inconstant, neltor, ingrat, nesincer, nedrept, crud (p.71).
Dei Horney apreciaz descoperirile psihanalizei freudiene:
motivaia incontient, dinamismul intrapsihic, nelegnd valoarea lor
euristic pentru psihologie, ea critic aspectele discutabile ale gndirii lui
Freud. Acestea ar putea fi sintetizate astfel:
- orientarea sa biologic potrivit creia reaciile ereditare sunt mai
importante dect influenele exercitate de mediu;
- experienele decisive sunt de natur sexual i ele reprezint n
mare msur repetarea celor din copilrie( op.cit. p.70);
- evoluionismul mecanicist potrivit cruia pn la 5 ani se formeaz
structura caracterului i nimic cu adevrat nou nu mai intervine dup
aceast vrst ( p.41);
- neutralismul freudian sau abinerea psihanalistului de la judecata
moral
- dualismul psihicului ntre sine i eu, ntre feminitate i
masculinitate.
Eroarea fundamental a teoriei libidoului - susine K. Horney - este
aceea de a privi personalitatea ca dependen n cea mai mare parte de
caracterul sexualitii individului. n opoziie K. Horney scoate n eviden
rolul mediului. Mediul nefavorabil, ruperea legturilor emoionale ale
copilului cu ceilali sau dependena acestuia de opinia celorlali, scderea
capacitii de a msura valorile care in de persoana sa - conduc la
nstrinarea de sine.
K. Horney susine c masochismul considerat de Freud fora
elementar a vieii psihice feminine nu este un fenomen sexual primar ci
rezultatul unor conflicte existente n relaiile interpersonale. Factorii
culturali stimuleaz atitudinile masochiste ale femeii (op.cit. p. 101) ca i
discriminarea generat de societatea burghez potrivit creia st n natura
femeii s se sprijine pe cineva pentru ca viaa ei s capete semnificaie
numai prin ceilali: familie, so, copii.
Din ce n ce mai muli oameni se ndreapt spre analiz nu pentru c
sufer de depresii, de fobii sau de alte tulburri de acelai ordin - susine
Horney - ci pentru c au sentimentul c nu pot face fa problemelor i
exigenelor vieii. Dincolo de terapia nevrozelor psihanaliza conine i o
metod de dezvoltare care poate conduce fiina uman ctre cele mai bune
virtualiti ale sale.

145
 n aceeai concepie de deplasare a accentului de pe nevroza
patologic pe tendinele nevrotice adaptative K. Horney identific aceste
tendine:
- Nevoia nevrotic de afeciune i aprobare;
- Nevoia de un partener care s ia n grij subiectul;
- Nevoia nevrotic de a se mulumi cu puin;
- Nevoia nevrotic de putere;
- Nevoia de a crede n omnipotena voinei;
- Nevoia de a-i exploata pe ceilali i de a profita de ei cu orice pre;
- Nevoia de apreciere social i de prestigiu;
- Nevoia de a fi admirat pentru sine;
- Nevoia reuitei personale;
- Nevoia de a suferi de unul singur.
Aceste tendine ar putea s par normale. Caracterul lor nevrotic
const arat Horney n compulsivitatea determinrii lor, n iluzia pe
care o ntrein n manifestarea valorilor umane.
Cunoaterea tendinelor nevrotice este un prim demers al procesului
psihanalitic.
Odat declanat procesul psihanalitic sunt parcurse mai multe etape
ale comprehensiunii:
- subiectul vrea i nu vrea s se schimbe;
- subiectul ia hotrrea de se schimba dar cu minimum de cheltuieli;
- recunoaterea de ctre subiect a unei dorine profunde de
independen;
- voina acestuia de a-i domina impulsul perturbator;
n acest proces pacientul i analistul au un rol bine determinat.
Rolul pacientului - arat K. Horney - const n:
- a se exprima ct mai clar i ct mai complet posibil;
- a contientiza impulsurile sale incontiente;
- a-i schimba atitudinea care jeneaz relaiile sale cu el nsui i cu
ceilali.
Rolul analistului const n: observarea, comprehensiunea,
interpretarea, ajutorul acordat subiectului n a depi rezistenele i ajutorul
umanitar n general (op.cit. p. 93).
K. Horney se deosebete de S. Freud prin faptul c dac el
investigheaz n primul rnd geneza tendinelor nevrotice, aceasta
cerceteaz n primul rnd funciile actuale i consecinele tendinelor
nevrotice. Horney arat c analiznd anxietatea pacientului prin prisma
consecinelor sale aceasta se reduce din ce n ce mai mult (op.cit. p. 229).

146
 Terapia cognitiv14 pleac de la ipoteza potrivit creia majoritatea
tririle noastre negative sunt generate sau amplificate de o percepie
nerealist i distorsionat a informaiilor care ne parvin, de deformrile de
raionament, de gndurile negative.
Doctorul Ellis, creatorul terapiei emotivo - raionale, elaboreaz ceea
ce el a numit ABC-ul emoiei:
B C
A

Eveniment Ideile sau Emoia

stimul frazele
interioare
referitoare la A
Aa cum spunea mpratul roman Marc Antoniu dac vreun obiect
exterior te deranjeaz nu el ci judecata ta asupra lui te tulbur. Nu depinde
dect de tine s tergi aceast judecat din sufletul tu( op.cit. p. 12).
Modelul lui A.T.Beck, printele fondator al terapiei cognitive
cuprinde trei niveluri parial suprapuse pe reprezentrile realitii:
1. gndurile automate - nivelul superficial 1;
2. raionamentele - nivelul cognitiv 2;
3. postulatele, valorile i credinele-nivelul cognitiv 3.
Terapia cognitiv de reformare a modelului de percepie i de
gndire se face treptat de la nivelul cel mai superficial la nivelul cel mai
profund.
Modificarea valorilor i conduitelor morbide ale unui subiect
dezechilibrat produce ameliorri durabile ale sentimentelor i
comportamentului su.
Conflictul ntre realitate i gndirile noastre despre realitate - se
traduce printr-un conflict intern care se poate rezolva prin ceea ce s-a numit
terapie cognitiv.
Conflictul socio-afectiv ar putea fi foarte bine reprezentat de
analiza tranzacional, de comunicarea ntre Strile Eului- deoarece
acestea sunt niveluri ale personalitii construite n timpul istoriei
individuale.
Analiza tranzacional a fost elaborat de Eric Berne la sfritul
anilor 60 constituindu-se ca o alternativ la modelul psihanalitic clasic.

14
Brinster Ph, 1999, Terapia Cognitiv, Editura Teora, Bucureti

147
 Dac la Freud nivelele psihicului sunt sinele, eul i supraeul, la
Berne nivelele personalitii sunt:
- printele;
- adultul;
- copilul.
Starea de printe este construit ntre 3 luni i 6 ani i este elaborat
prin interiorizarea i depozitarea unor atitudini i comportamente parentale
n structura personalitii copilului.
Printele este magnetofonul sau biblioteca personal de habitudini
i norme obinute n timpul istoriei individuale.
erban Iosifescu15 arat c n energie pozitiv printele poate fi:
- Printele normativ - cel care securizeaz prin reguli clare,
introduce norme utile, aplicabile, suple (P.N.)
- Printele care ofer - binevoitor ofer autonomie, ajutor, la cerere,
nu mai mult dect trebuie (P.O.)
- n energie negativ printele poate fi:
- Printele Persecutor care subjug i impune reguli chiar
inadecvate, impune norme dificile, inutile, arbitrare, umilitoare, rigide
(P.P.)
- Printele Salvator supraprotector, sufocant, ofer ajutor ineficient
deoarece nu corespunde rolului su, n afara domeniului su de
competen, fr a fi cerut (P.S.)
Starea de adult este construit ntre 1 i 12 ani i exprim faptele
ceea ce se constat aici i acum. El este computerul; faptele sunt abordate
n mod logic, raional, prin experiment, realist.
Starea de copil existent la natere exprim ceea ce este resimit,
dorinele i afectele. Ea este cutia de rezonan a personalitii.
n energie pozitiv copilul poate fi:
- Copilul adaptat, fericit n pielea sa, grijuliu n a face bine ceea ce i
se cere, asculttor, realist, n largul su (C.A.).
- Copilul liber fericit, mulumit de via, activ, combativ, creativ,
direct, independent, spontan (C.L.).
- n energie negativ copilul poate fi:
- Copilul supus :timid, anxios, inhibat, dependent, influenabil,
confuz, defetist (C.S.).
- Copilul rebel: agresiv, n opoziie cu toi i toate, provocator, critic,
anti-autoritar (C.R.).

15
Iosifescu (coord.), 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti.

148
 Aceste stri ale personalitii au fost redate astfel:

- -
Persecutor Salvator
P
+ +
Normativ Care ofer

+ +
Adaptabil Liber
C
- -
Supus Rebel

Aceste stri ale personalitii (op.cit.p12) nu sunt funcionale doar

pn la 12 ani - vrst pn la care se dezvolt. Ele se activeaz pe parcursul
ntregii viei reprezentnd modalitile de reacie ale persoanei la
evenimentele vieii - n relaiile interumane.
Personalitatea neleas ca unitate a celor 3 stri ale Eului se
structureaz n procesul interaciunii dinamice cu ceilali cu prilejul
tranzaciilor ce se produc n mod inevitabil n relaiile inter - umane.
Termenul tranzacie - noiunea cheie a acestei orientri desemneaz
o unitate de schimb verbal i non-verbal ntre doi interlocutori sau aspectul
manifest al interaciunilor umane.
Dac relaiile sociale-tranzaciile-sunt pozitive i autentice
exprimnd ncredere, afeciune, apreciere vor conduce la adoptarea poziiei

149
optime de via. Dac acestea sunt de tip negativ bazate pe dominare,
umilire, ridiculizare vor induce poziii de via dezavantajoase.
n acest context E. Berne16 distinge 6 tipuri de experiene ce
epuizeaz integral varietatea tranzaciilor ce se pot stabili ntre oameni.
Acestea sunt:
1. retragerea sau replierea;
2. ritualul;
3. activitatea;
4. divertismentul;
5. jocurile;
6. intimitatea;

Retragerea sau replierea desemneaz refuzul cel mai adesea

deliberat al schimburilor sociale.
Ritualul ne permite tranzacii ncruciate ce fac apel la simboluri
sociale de recunoatere: salutul, reverena, srutul minii, atitudinile i
gesturile de politee.
Divertismentul se concretizeaz prin serii de tranzacii
complementare lipsite de valoare informaional cum ar fi: discuii
agreabile, comode, convenionale despre mod, vreme, sport, viaa
monden.
Activitatea se refer la ansamblul metodelor i operaiilor comune,
convenionale i utilitare conducnd spre un scop, provenind din realitatea
exterioar i se exprim prin munca efectiv, sport, loisir.
Jocurile psihologice se compun dintr-o suit de interacii
comportamentale i atitudinale n care se distinge un sens direct, manifest,
explicit i altul indirect, implicit. n pofida aspectului lor ludic jocurile
psihologice nu sunt asociate cu distracia i bucuria ci mai ales cu relaiile
distructive, manipulative.
Intimitatea presupune acceptare i ncredere reciproc, tranzacii
directe, lipsite de masc.
Restriciile i conveniile de orice fel sunt suprimate pentru a face
posibil confruntarea direct, sincer, autentic.
Modalitile de raportare la cellalt n viziunea Analizei
tranzacionale sau tranzaciile sunt17:

16
apud Dorofte T., 1991, Orientri i tendine n psihologia contemporan, Ed. t.
Bucureti, p. 133
17
apud Dorofte T., 1991, Orientri i tendine n psihologia contemporan, Ed. t. Buc. p
136-137

150
 1. Tranzacii complementare de tip I i de tip II;
2. Tranzacii ncruciate;
3. Tranzacii ascunse;
Tranzaciile complementare de tip I au loc atunci cnd mesajul
lansat de pe o anumit stare de eu va prilejui un rspuns al interlocutorului
la nivelul unei stri de eu similare. Aici sunt incluse relaiile de tipul:
- A A;
- P P;
- C C;
Tranzaciile de tipul A - A se refer la rezolvarea unor probleme
sau la schimbul de informaii.
Tranzaciile de tipul P P i angajeaz pe protagoniti ntr-o
disput critic, de aprobare, de dezaprobare sau de contestare a unor fapte,
evenimente, conduite.
Tranzaciile de tipul C C au ca scop jocul, divertismentul,
relaxarea.
Ca regul tranzaciile de acest tip se pot desfura n mod continuu,
fr s perturbe sau s distorsioneze comunicarea atta timp ct
complementaritatea se menine.
Tranzaciile complementare de tipul II se desfoar atunci cnd
strile eului antrenate n dialog sunt situate la niveluri diferite. Este cazul
tranzaciilor de tipul:
- P C;
- P A;
- A C;
Dintre acestea cele mai prezente sunt tanzaciile de tipul P - C i C -
P care reprezint prototipul relaiilor de dependen sau de dominare ce se
stabilesc mai mult sau mai puin justificat ntre prini i copii, profesori i
elevi, superiori - subordonai:

P P P P P P

A A A A A A

C C C C C C

Tranzaciile paralele n cazul relaiilor profesor elev. Printele

normativ (profesorul ) activeaz starea de copil adaptat sau de copil ( elev )
supus, sau rebel.

151
 Profesorul cere: de exemplu v rog deschidei crile la p.25. Reacia
elevilor poate fi de:
- adaptare
- supunere
- rebel
Tranzaciile ncruciate sau necomplementare desemneaz acele
modaliti de comportament n cadrul crora mesajul lansat pe o anumit
poziie de eu este greit perceput iar reacia de rspuns va fi expresia unei
stri de Eu diferit de cea creia i-a fost adresat stimularea. n astfel de
situaii vectorii tranzacionali se ncrucieaz pe diagonal, comunicarea
fiind blocat.

Exemplul clasic pe care l d Berne este cel al tranzaciei ntre so i

soie.
Drag, unde sunt butonii mei de la manet?
Aceasta este ntrebarea unui adult ce solicit o informaie.
Rspunsul soiei ar putea fi:
1. n sertarul de la noptier; un rspuns adult
2. Acolo unde i-ai lsat; un rspuns ncruciat de tip P care va conduce
la ceart

So Soie
P P P P P P

A A A A A A

C C C C C C

n opinia lui E. Berne tranzaciile ncruciate n cadrul crora

stimulul este adresat adultului iar rspunsul este dat prin starea de copil se
afl la originea celor mai frecvente nenelegeri, din familie, din raporturile
de munc, din via social.
Tranzaciile ulterioare sau ascunse sunt cele mai complexe pentru
c spre deosebire de celelalte modaliti tranzacionale, acestea se
desfoar pe dou sau mai multe planuri simultan.
Dintre acestea un plan este: explicit, vizibil, manifest i contient i
de aceea se numete plan social. Cellalt este subneles, implicit, secund,
contient sau nu i constituie nivelul psihologic.

152
 Aparent tranzaciile ulterioare vehiculeaz un mesaj mai mult sau
mai puin convenional care la nivel social asigur complementaritatea i
continuitatea dialogului. n realitate tocmai aspectul ascuns subneles al
comunicrii este cel care determin i orienteaz relaia.

P P

A A

C C

Exemplul lui Harris:

Soul: Unde ai ascuns deschiztorul de conserve?
Soia: L-am ascuns n sertarul cu tacmuri drag.
Stimularea este aparent de tip Adult pentru c se solicit o
informaie. Dar exist i un al II- lea mesaj, implicit n spatele cuvntului
ascuns ce antreneaz o adres de tipul P - C: buctria asta este un mister
pentru mine. Nu tiu unde am ajunge dac i eu a fi la fel de dezordonat ca
tine! (op.cit.) p.140.
Tranzaciile ascunse sunt cele care distorsioneaz comunicarea i
pot conduce la conflicte. Pentru ilustrarea situaiei de mai sus erban
Iosifescu18 d urmtorul exemplu: Ne aflm la sfritul unei ore de curs, s-a
auzit soneria care anun pauza dar profesorul continu cu explicaiile. Un
elev dorete s-i atrag atenia asupra acestui fapt ( copil adaptat sau
copil supus ) dar nu ndrznete s o fac direct ( linia punctat ). Aa
nct mascheaz aceast solicitare spunnd cu voce tare ctre colegul su de
banc, dar fiind sigur c va fi auzit i de profesor: Spune-mi te rog ct este
ceasul?( deci aparent, o solicitare, o informaie-starea de Adult). Reacia
fireasc a problemei poate fi :
1. din starea de adult: Este fr zece, tiu c s-a sunat.( oferind
informaia respectiv)
2. din starea de printe normativ ( tiu c s-a sunat, v mai in un
minut s nchei fraza )
3. din starea de printe persecutor ( Crezi c n-am auzit soneria?
Pentru c suntei obraznici, v in toat recreaia)

18
Iosifescu (coord.), 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt,
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

153
 n acest ultim caz tranzacia este negativ i poate conduce la
distorsiuni sau chiar blocaje ale comunicrii.
Pentru depirea acestor dificulti ale comunicrii intra i
interpersonale este necesar schimbarea. Aceasta ncepe cu un contract de
schimbare.
Contractul de schimbare este un contract nescris, cu sine sau cu
cellalt care urmrete schimbarea comportamentului sau a relaiilor.
Condiia unui contract reuit este activarea strilor pozitive ale
Eului care asigur eficacitatea tranzaciilor.
erban Iosifescu19 arat c acestea se realizeaz prin aciunea celor
3P.
1. protecia: P.N. (printele normativ) activeaz copilul adaptat (C.A.)
rezultnd din aceast aciune senintatea. Pentru aceasta este necesar ca
regulile pe care le impune profesorul i deciziile lui s fie percepute ca
drepte i necesare. De exemplu notele pe care le d s fie ntotdeauna
justificate i explicate.
2. permisivitatea: P.O. (printele care ofer) activeaz copilul liber
(C.L.) rezultnd fericirea .Profesorul trebuie s ofere spaiu de micare
i s ncurajeze creativitatea. Printele care ofer - ofer n primul rnd
libertate. De aceea este bine ca profesorul s ofere ocazii suficiente pentru
joac, glume, pentru simul umorului.
3. puterea: A (adultul) activeaz copilul liber (C.L.) rezult motivaia

n acest tip de tranzacie profesorul urmrete respectarea

intereselor i nevoilor exprimate ale elevilor oferind la cerere informaii,
expertiz, noi perspective i susinere n alegerea drumului ales.
Un alt concept specific l reprezint exprimarea sentimentelor care
este un stimulent de cele mai multe ori neverbal prin intermediul cruia este
avansat o tranzacie.

Starea de copil este cea care exprim aceste sentimente:

- Frica la copil activeaz starea de Printe normativ, stare din care

rezult protecia

- Bucuria activeaz starea de copil liber care induce participarea.

19
Iosifescu ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti, p.31

154
 - Suprarea activeaz starea de adult care provoac schimbarea.

- Tristeea activeaz starea de P.O. (printe care ofer) inducnd

reconfortarea.

Sentimentele pot fi exprimate i inadecvat. ntre sentimentele

inadecvate menionm:

- Elasticele - un sentiment se manifest inadecvat ca urmare a unei

amintiri neplcute activat de o situaie actual.

- Coleciile de timbre - sau acumularea de sentimente negative care

determin n cele din urm explozia.

- Paraziii - sentimentul manifestat n locul altui sentiment, nepermis

de circumstane.

- Racheii - folosirea sentimentului parazit pentru a-i obliga pe ceilali

s ne ofere stimulente.
Exist i o serie de disfuncii ale sistemului celor 3 stri ale Eului
care sunt astfel prezentate20:
Contaminarea
- adultului de ctre printe - apar prejudecile sau acele norme
subiective, contextuale, care sunt luate drept adevruri;
- adultului de ctre copil- apar iluziile cnd visele i dorinele sunt
luate drept realitate;
- adultului de ctre printe i copil simultan cnd apar valori
rigide combinate cu temeri inutile;
Excluderea
- printele constant care exclude permanent Adultul i Copilul. Din
aceast excluziune rezult autoritarism i simplism;
- adultul constant fiind eliminai Printele i Copilul. Din aceast
excluziune rezult ordinatorul fr moral i sentimente;
- copilul constant fiind eliminai Printele i Adultul. Din aceast
excluziune rezult confuzie, inconsisten, neseriozitate;

20
Iosifescu ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti, p.32

155
 Simbioza - care reprezint o dependen reciproc i conduce la o
relaie blocat.
Fuga sau evitarea tranzaciei resimit ca neplcut prin :
- deturnarea rspunsului;
- rspunsul confuz;
- recurgerea la compararea cu ceilali;
- amplificarea;
- pasivitatea.
n urma resimirii efectelor tranzaciilor realizate, fiecare dintre noi
avem o anumit atitudine dominant fa de via. Cele patru atitudini
fa de via aa cum au fost descrise de T. Harris n celebra lui lucrare
I'm OK, You're OK sunt definite pe dou axe: Eu n stare pozitiv i
negativ i ceilali n acelai stri. Cele 4 atitudini sunt (vezi op.cit.p.33:

EU(+)
AGRESIV ASERTIV
+- ++
Printe persecutor Stri pozitive
Printe salvator
ALII(-) ALII(+)
-- -+
Copil supus, vistor Copil supus, timid
Copil rebel, distrugtor Copil rebel, revoltat

PASIV DEPRIMAT
EU(-)

Dup cum se poate constata strile negative ale Eului induc i

atitudini negative fa de via.
Jocurile sunt relaii ratate, negative i surprinztoare n care sunt
implicate stri negative ale eului. Exist 3 roluri care induc astfel de jocuri:

PERSECUTORUL SALVATORUL
Atac, reprim, ordon, Sufoc, ajut ineficient,
provoac ranchiun provoac printele
VICTIMA
Atrage, cere mil, enerveaz

156
 A.T pune n eviden att conflictul intern ntre strile eului ct i pe
cel extern inter-relaional n relaie cu cel intern. Dei A.T. nu se pronun n
mod explicit asupra conflictului considerm c modelul personalitii
elaborat de E. Bern pune n eviden att conflictul intern ntre strile Eului
(Printe, Adult, Copil) prin disfunciile posibile (contaminare, excluziune,
fuga, etc) ct i conflictul extern, inter-relaional, prin tipurile de tranzacii
negative (ncruciate de exemplu)
De asemenea considerm c problematica conflictului implicat de
acest model al personalitii se centreaz asupra conflictului socio-afectiv,
de maturizare a comportamentelor Eului ca i a relaiilor inter-umane.
Adaptnd modelul personalitii prezentat de analiza tranzacional-
relaiei profesor-elev din perspectiva unui management eficient al
conflictului putem identifica concluzii eseniale pentru consilierea
educaional:
1. Starea cea mai adaptat realitii profesor-elev pozitiv, flexibil i
eficient este starea de adult. Chiar dac profesorul este perceput de
multe ori ca un al II-lea printe iar elevii se ateapt de la el la un
comportament protector, securizant, salvator. A.T. dovedete c starea de
adult este favorizant pentru procesul de formare-dezvoltare a subiecilor
educaionali: de maturizare a strii de adult n propria lor personalitate.
2. Dintre cele 6 tipuri de experiene care epuizeaz n viziunea lui
Berne varietatea tranzaciilor inter-umane activitatea considerm c este
cea specific i benefic relaiei profesor-elev.
3. Dintre cele 3 tipuri de tranzacii, tranzaciile complementare de tip
I i II sunt cele care conduc la rezolvarea problemelor, la schimbul de
informaii, la divertisment, relaxarea, etc.
4. Activarea strilor pozitive ale Eului realizat prin cei 3 P:
protecia, permisivitatea, puterea asigur eficiena tranzaciei.
5. Exprimarea pozitiv a sentimentelor i evitarea mecanismelor
inadecvate n exprimarea sentimentelor cum ar fi : elasticele, coleciile de
timbre, paraziii, racheii, conduc la un management eficient al
conflictului.
6. Rezolvarea disfunciilor sistemului celor 3 stri ale Eului:
contaminarea, excluderea, simbioza i fuga se poate obine prin relaia de
interaciune dinamic ntre ele adaptat situaiilor diferite de nvare,
particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali.
7. Din prezentarea celor 4 atitudini dominante de via descrise de
Harris se poate constata c cea mai eficient este cea asertiv care
cumuleaz strile pozitive att ale Eului (propriu ) ct i ale celorlali.

157
 8. Descrierea jocurilor psihologice explic necesitatea evitrii celor 3
roluri de: persecutor, salvator sau victim.

n concluzie, identificnd i aplicnd criterii diferite de clasificare a

conflictelor putem descrie urmtoarele conflicte:
1. Conflictul ntre lumi sau societi diferite dup criteriul politic, de
exemplu ntre capitalism i comunism.
2. Conflictul ntre generaii dup criteriul vrst de exemplu ntre
btrni i tineri, ntre prini i copii.
3. Conflictul ntre grupurile sociale, clase, categorii, microgrupuri
dup criteriul social sau al interesului de grup. De exemplu conflictul
profesor-elev.
4. Conflictul ntre forele binelui i forele rului ntre adevr i
minciun, ntre virtute i viciu, dup criteriul moral, etic.
5. Conflictul ntre sexe dup criteriul particularitilor sexuale ale
unor categorii sexuale diferite:
- brbai;
- femei;
- transexuali;
6. Conflictul inter-personal dup criteriul complex care reflect o
multitudine de criterii de:- vrst, sex, religie, aspecte fizice, psihice, de
personalitate, de meserie-profesiune, de istorie de via, etc.
7. Conflictul ntre individ i grup dup criteriul specificitii
individuale sau al celei grupale.
8. Conflictul ntre conductori i condui dup criteriul puterii, al
influenei, al autoritii.
9. Conflictul ntre trecut i viitor dup criteriul evoluiei unei
persoane, unui grup, unei societi.
10. Conflictul interpersonal ntre tendinele biologice i cele culturale,
ntre aspectele materiale i cele spirituale ale personalitii.
Observm din prezentarea acestor tipuri de conflicte c lista
conflictelor este deschis prin:
- interaciunea ntre conflicte diferite;
- subordonarea ntre conflicte i clasificarea acestora n anumite
tipuri de conflicte;
- diferenierea criteriilor de clasificare, etc.
Dintre aceste tipuri de conflicte consilierea educaional este
interesat de conflictele ntre profesor-elev, ntre printe-copil, ntre
angajator-angajat, adic ntre partenerii educaionali.

158
 Unul dintre cele mai frecvente conflicte , dar n acelai timp i cele
mai deformat percepute este conflictul ntre generaii.
Conflictul ntre generaii este inevitabil datorit evoluiei societii
omeneti, a culturii i a familiei.
Dac distana fizic ntre prini i copii scade - deoarece tinerii dau
natere la copii din ce n ce mai timpuriu - distana cultural dintre generaii
crete, datorit accelerrii progresului i a celui tehnic n special.
Ca urmare n mod firesc conflictele ntre generaii sunt din ce n ce
mai multe i mai intense. Aceasta nu nseamn c ele se produc automat sau
c sunt identice, chiar dac au unele aspecte comune: pe vremea mea
este una dintre cele mai frecvente dintre prejudeci care apare n conflictul
dintre generaii.
Conflictul ntre generaii are profilul socio - cultural al perioadei
istorice n care se produce. El este un produs al perioadei resprective.
Factorii generatori ai conflictului ntre generaii considerm c sunt:
1. Incontientul colectiv al grupului social cruia i aparin cele dou
tabere: btrnii i tinerii, sau prinii i copii. Acest incontient colectiv
este poluat de: - prejudeci ca btrnii sunt nelepi, prinii tiu ce
este mai bine pentru copii lor, dac nu ai btrni s-i cumperi, copii sunt
obraznici, tinerii din ziua de azi, etc.
2. Incontientul personal care depoziteaz experiene de via
petrecute n tinereea btrnilor/prinilor care au rmas neatinse de patina
vremii sau nesupuse spiritului critic. De exemplu pe vremea mea fetele
mergeau la baluri numai cu prinii lor sau fetele trebuie s fie bune
gospodine i supuse soilor lor.
3. Contientul personal manifestat prin:
- percepiile deformate asupra realitii;
- gndirea conservatoare, rigid, inflexibil;
- afectivitatea negativ: teama, anxietatea;
- comportamentul inadecvat: hiperprotecia, indiferentismul,
neglijena, impoliteea, etc.
Conflictul ntre generaii are o structur complex fiind alctuit
dintr-o component valoric mai mult sau mai puin stabil i una
atitudinal, comportamental variabil. Cu alte cuvinte dac diferena de
valori ntre cele dou tabere este radical, ruptura este inevitabil.
Diferenele de preri, de atitudini i comportamente pot a fi gestionate n aa
fel nct conflictul s fie depit i rezolvat printr-un management eficient al
conflictului, printr-un proces de consiliere educaional.

159
 Conflictul ntre profesori i elevi este un conflict de status - rol a
crui dinamic poate duce la dezvoltarea parteneriatului ntre cele dou
tabere sau la blocajul comunicrii.
Profesorii sunt percepui mai ales prin prisma rolului lor de
evaluatori i nu de formatori. Prin urmare ar trebui dezvoltat componenta
formare - dezvoltare - consiliere a procesului instructiv - educativ. Statutul
social mai ales economic, al profesorului nu este de invidiat iar elevii nu pot
face abstracie de acesta. Metodele folosite n procesul educaional apeleaz
fie la constrngere ceea de ngrdete dezvoltarea liber i creativ a
personalitii elevilor - fie la participare i activizare ceea ce solicit un
efort crescut din partea elevilor - iar acetia n majoritatea lor nu sunt
pregtii s-l fac.
Conflictul profesor - elev are cauze, forme i manifestri diferite.
La nivelul clasei i al disciplinei predate conflictul profesor elev
poate fi mai ales didactic generat de ateptrile diferite sau chiar
contradictorii ale celor dou tabere. Aceste expectane pot fi de natur:
- cantitativ: cantitatea de informaii predat/nvat;
- calitativ: calitatea acestor informaii;
- evaluativ: exigena, severitatea, indulgena;
- inter - relaional: deviane comportamentale, absenteism.
La nivelul colii conflictul profesor - elev poate fi mai ales
educaional legat de: obiectivele, coninuturile, strategiile educaionale
vehiculate i care ntmpin dificulti de asimilare - realizare de ctre elevi.
Conflictul educaional considerm c are un potenial inepuizabil de
probleme dar i de soluii.
Ce ntrebri ar fi utile pentru gestionarea i rezolvarea
conflictului:
1. Viaa, dezvoltarea, educaia sunt posibile fr conflicte?
2. Conflictul este doar negativ?
3. Ce efecte pozitive poate avea conflictul?
4. Cum putem stpni i rezolva un conflict?
n lume exist probabil mai multe conflicte dect fire de nisip.
Adriana epelea21 identific urmtoarele surse ale conflictelor:
1. nevoile fundamentale ale oamenilor;
2. valorile diferite;
3. percepiile diferite;
4. interesele diferite;

21
epelea A. (coord.), 2001, Managementul conflictului, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Bucureti

160
 5. resursele limitate;
6. nevoile psihologice.

1. Pentru a supravieui oamenii au nevoie de: aer ap i hrana. Cnd

aceti factori vitali sunt insuficieni apar conflictele inter-relaionale;
2. Oamenii fac parte din culturi diferite i mprtesc credine
diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite;
3. Cnd oamenii percep diferit un lucru sau gndesc diferit despre el
pot sa apar situaii conflictuale ;
4. Interesele diferite ale oamenilor i determin s aib preocupri
diferite. Din aceast cauz pot s intre ei consider important o alt
activitate;
5. Banii sunt o resurs limitat. De aceea i cantitatea de bunuri pe care
oamenii o pot avea este limitat. Din cauza resurselor limitate apar
conflicte n familie, ntre colegi, prieteni, la locul de munc;
6. Iubirea, libertatea, fericirea i respectul de sine sunt nevoi
psihologice de care depinde linitea interioar a fiecrui om. Cnd aceste
nevoi sunt alterate apar conflicte interioare care pot provoca conflicte i
cu ali actori sociali.

n ceea ce privete etapele considerate necesare pentru identificarea

i soluionarea conflictelor Morton Deutsch22 prezint urmtoarele faze:
1. Cunoaterea tipului de conflict n care eti implicat;
2. Contientizarea cauzelor dar i a consecinelor conflictului;
3. nfruntarea conflictului i nu evitarea lui;
4. Respectul de sine n raport cu respectul celuilalt;
5. Evitare etnocentrismului i acceptarea diferenelor culturale;
6. Diferenierea clar ntre interese i poziii;
7. Identificarea intereselor comune i compatibile;
8. Cooperarea;
9. Ascultarea activ, empatia;
10. Concentrarea ateniei spre tendinele naturale, spre o subiectivitate i
corectarea percepiilor eronate, a judecilor greite i a gndirii
stereotipe;
11. Cunoaterea de sine i cunoaterea reaciilor tipice la diferite tipuri
de conflict.
12. Dezvoltarea abilitilor de a aborda conflicte dificile;

22
Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolvrii conflictelor, Editura Polirom, Iai

161
 13. Atitudini i comportament moral pe toat perioada desfurrii
conflictului;
Aceste etape conin n acelai timp metode i soluii n abordarea i
soluionarea conflictelor. Are conflictul doar o semnificaie negativ?
Aceasta este ntrebarea la care ne propunem s rspundem pentru
identificarea i clasificarea funciilor conflictului. n percepia comun
asupra conflictului ntlnim cel mai frecvent semnificaia negativ a
conflictului. Dar conflictul are i funcii care pot fi considerate pozitive.
Acestea sunt:
- funcia de alarm;
- funcia de mobilizare;
- funcia de selecie;
- funcia de valorificare;
- funcia de dezvoltare.
Conflictul este co-substanial obiectelor, fenomenelor, proceselor,
putnd fi considerat nucleul evoluiei i dezvoltrii. Fr conflict evoluia ar
fi liniar dac nu imposibil. Trecerea de la o form de existen la alta, de
la o etap de evoluie la alta nu este liniar ci conflictual n salturi
calitative n urma unor acumulri cantitative.
Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se realizeaz prin
parcurgerea unor etape diferite din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental. Piaget23 a pus n eviden conflictul cognitiv care
determin saltul de la etapele anterioare la cele ulterioare n succesiunea
dezvoltrii intelectuale.
S. Freud24 a elaborat stadiile dezvoltrii afective a copilului -oral; -
anal; -falic; -neutru; - genital.
E. Erickson25 difereniaz criteriul dualitii, al luptei ntre dou
tendine - specifice fiecrui stadiu de evoluie afectiv.
Funcia de avertizare i alarm a conflictului. Conflictul joac
rolul febrei care anun organismul prezena unei disfuncii i necesitatea
lurii de msuri. Conflictul poate fi considerat semnalul de alarm pentru o
situaie dat. Dar aceast funcie nu poate suficient pentru aciune. n cazul
problematicii umane contientizarea conflictului este att de important
nct poate fi considerat prima faz a rezolvrii lui. Existena n sine, inert
a conflictului nu avertizeaz personalitatea pentru a aciona. Neglijarea
conflictului, indiferena fa de acesta, atitudinea pasiv - a atepta s se

23
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
24
Freud, S., 1993, Viaa mea i psihanaliza, Editura Moldova, Iai, p.57
25
cf. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai

162
rezolve de la sine, negarea conflictului, respingerea acestuia sunt atitudini
care nu favorizeaz ci ntrzie sau blocheaz rezolvarea conflictului.
Funcia de mobilizare
Acceptarea i contientizarea conflictului nu este facil ci
presupune un consum de energie psihic mare. Dar pe de alt parte
conflictul este cel care motiveaz fiina uman. Starea de nelinite,
tensiune determinat de prezena conflictului este benefic pentru
mobilizarea psihicului n vederea rezolvrii conflictului n anumite condiii:
- perceperea conflictului n momentul apariiei;
- acceptarea lui;
- orientarea ctre rezolvarea conflictului.
Funcia de selecie a conflictului se refer la diferenierea i
separarea conflictelor n:
- rezolvabile sau nu;
- pozitive sau negative;
- afective, cognitive, volitiv-comportamentale;
a cauzelor acestora, a consecinelor conflictului, a aspectelor
pozitive ale conflictului difereniate de cele negative.
Funcia de valorificare se refer la sublinierea aspectelor pozitive
ale conflictului etap care conduce la rezolvarea conflictului.
Funcia de dezvoltare a personalitii prin intermediul conflictelor.
Conflictul nu numai c este inevitabil ci reprezint chiar o modalitate de
depire a aspectelor vechi, rigide, inadecvate.
Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a
acestuia reprezint un demers esenial al managementului procesului de
nvmnt. Profesorul se confrunt n fiecare zi cu un numr foarte mare de
conflicte. El trebuie s fie un pacificator care utilizeaz constructiv
conflictul n vederea atingerii finalitilor educaionale stabilite.
De aceea el trebuie s afle n primul rnd cauzele concrete ale
conflictului aprut.
erban Iosifescu26 identific urmtoarele cauze:
1. Atmosfera competitiv din clas. Elevii au fost obinuii s lucreze
individual, pe baz de competiie exclusiv, lipsindu-le deprinderea de a
munci n grup. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlali i dac nu o
obin i pierd stima de sine.
2. Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz bisericue
(microgrupuri), iar lipsa sprijinului ntre colegi duce la singurtate i

26
Iosifescu, ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Bucureti

163
 izolare. Apar sentimente ostile fa de capacitile i realizrile celorlali,
nencredere i lipsa prieteniei.
3. Comunicarea slab. Aceasta reprezint solul cel mai fertil pentru
conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau
percepiei greite a inteniilor , sentimentelor, nevoilor i activitilor
celorlali.
4. Exprimarea nepotrivit a emoiilor manifestat prin:
- Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor;
- Utilizarea greit a puterii de ctre profesor;
Ca urmare rspunznd celor 4 tipuri de cauze identificate Iosifescu
elaboreaz un model de rezolvare a conflictelor bazat pe:
- Cooperare;
- Comunicare;
- Toleran;
- Expresie emoional pozitiv;
- Dezvoltarea abilitilor de a rezolva creativ un conflict.
Acest model de rezolvare a conflictelor este cu att mai bine neles
i aplicat cu ct profesorul are o pregtire complementar n domeniul
consilierii educaionale.
n procesul consilierii educaionale considerm c unul dintre cele
mai semnificative conflicte pentru perioada 12-18-20 ani este conflictul
intern de natur freudian ntre impulsurile biologice, sexuale, erotice i
tendinele socio-culturale de autorealizare a personalitii.
Acest tip de conflict intern a caracterizat perioada preadolescenei i
a adolescenei dintotdeauna n toate timpurile dar n etapa actual de
dezvoltare socio-cultural a umanitii este mai pregnant.
Pe de o parte el este specific trecerii de la cretere la dezvoltare i
maturizare fiind o caracteristic a vrstei respective.
El poate fi analizat din 3 perspective ca:
a. particularitate de vrst
b. particularitate individual
c. particularitate socio-istoric

a. Ca particularitate de vrst aceste conflict are mai multe

componente:
- fizico-fiziologic
- psihologic
- social
- cultural

164
 Dezvoltarea organelor sexuale, intrarea acestora n perioada de
funcionare la 12-14 ani fac posibile relaiile sexuale, erotice, sarcina, etc.
Aceast posibilitatea ridic unele probleme nu numai de natur
fiziologic ci i psihologic, social sau cultural. Noile tendine sexuale nu
se pot manifesta n toat libertatea lor datorit regulilor morale, legilor
sociale i barierelor culturale. Noul statut sexual (brbat-femeie) vine n
contradicie cu celelalte status-uri de fiu/fiic, de elev/elev, de
student/student. Neechilibrarea acestor status-uri poate s conduc la
disfuncii ntre prini i copii, ntre colegi . ntre amici, ntre profesori i
elevi/studeni.
b. Ca particularitate individual - conflictul intern ntre tendinele
sexuale i cele socio-culturale ca i rezolvarea lor depinde i de celelalte
particulariti ale persoanei nu numai de vrsta sa.
Conflictul sexualitate-cultur depinde de nivelul intelectual, de
dezvoltarea unor aptitudini speciale, a unor capaciti i abiliti, de
temperamentul mai impulsiv sau mai lent al tnrului, de maturizarea sa
socio-caracterial.
Ca urmare tinerii mai impulsivi, neastmprai, neechilibrai, cu o
inteligen redus, din familii dezorganizate, cu un nivel cultural sczut
prezint o doz de risc mai mare n ceea ce privete dezvoltarea unei
sexualiti normale i echilibrate. Familia, coala, societatea, cultura sunt
factori cu rol deosebit n echilibrarea tendinelor sexuale cu cele
culturale, n corectarea unor manifestri sexuale neadecvate.
Apariia acestor manifestri sexuale face obiectul consilierii
educaionale care aplicat la timp i cu o metodologie adecvat conduce de
cele mai multe ori la depirea situaiilor conflictuale i la maturizarea
personalitii.
c. Ca particularitate socio-istoric acest conflict are profilul epocii
istorice n care se dezvolt. S.Freud descoper conflictul ntre sine i
supraeu, ntre tendinele bio-sexuale i cele socio-culturale ale personalitii
n sec. al XIX-lea , un secol raionalist i moralist n care domin mentaliti
de o moralitate excesiv, negnd dreptul la existen a tendinelor sexuale
ale personalitii.
Sec. XX a cunoscut o adevrat revoluie sexual prin micri i
orientri de eliberare a sexualitii de sub dominaia raionalitii.
Actuala etap n dezvoltarea socio-istoric a umanitii post
decembrist este n societatea romneasc o perioad de cutri a unei noi
identiti sexuale n relaie cu identitatea cultural. Dar aceast cutare nu
este lipsit de contradicii, dimpotriv ea este generatoare de noi conflicte de
natur sexual, interne sau inter-relaionale.

165
 Aceast perioad se caracterizeaz prin apariia unor manifestri
sexuale aberante ca: pedofilia, incestul, perversiuni sexuale prin dezvoltarea
unor tendine sexuale inhibate pn acum ca homosexualitatea, lesbianismul
sau prin mediatizarea excesiv a relaiilor sexuale intrafamiliale.
Explicaia psihologic a acestor transformri pe planul sexualitii
societii romneti dup dec.1989 considerm c este eliberarea
organismului social de sub presiunea constrngerilor politice n primul
rnd. Dictatura politic n perioada comunist se exercit nu numai la nivel
politic ci la nivelul ntregii societi, al mentalitilor sexuale i chiar al
comportamentului sexual.
Ridicarea barierelor comuniste a nsemnat pe de o parte intrarea
unor noi modele comportamentale n spaiul culturii sexuale blocate,
neexperimentate, iar pe de alt parte manifestarea unor comportamente
sexuale mai vechi dar la fel de imorale27. apar conflicte n familie, ntre
colegi sau prieteni deoarece fiecare d

VII-VIII.2. Complexul
Complexul desemneaz28 totalitatea de triri i de trsturi
personale, cu un fond afectiv foarte intens, declanate de evenimente,
situaii, relaii umane, mai mult sau mai puin generale, cu un caracter
frustrant.
Complexul este o structur dinamic, incontient, are mecanisme
proprii de autoreglare, are o puternic valoare afectiv, se declaneaz n
copilria timpurie, structureaz toate nivelele psihologice: emoii, atitudini,
conduite, are la baz un conflict nu reuete s reduc o tensiune psihic ci o
fixeaz.
Minkowski definete complexul ca fiind un grup de amintiri,
reprezentri sau idei, ncrcate de o energie afectiv puternic i detaate de
unitatea psihicului (un corp strin).
Complexul este:
- excesiv (n ceea ce privete relaia cauz-efect);
- intempestiv (are un prag de sensibilitate foarte sczut);
- stereotip;
- repetitiv.
Breuer n 1895 n Studiu asupra isteriei vorbete despre complexe.
Freud se ocup de problematica complexelor dup 1905.

27
Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat i spectacol la grania dintre dou lumi, Editura
Spiru Haret, Iai.
28
Neveanu, P. P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti.

166
 C.G.Jung creeaz testul de asociaii de cuvinte i declar c orice
perturbare n rspuns (blocaj, timp de laten crescut, schimbarea
rspunsului, perseverarea rspunsului, izolarea) este un indiciu al unui
complex.
Complexul definit de C.G.Jung este un conglomerat de reprezentri
ideo-afective care-i trdeaz existena prin perturbri critice ale experienei.
Freud definete complexul n 1906 ca un ansamblu de imagerii
grupate n jurul unei amintiri ascunse de contient i care acioneaz la
ieirea din contient asupra ideilor i reaciilor.
Roger Mucchielli29 compar viziunea lui Freud i a lui Jung asupra
complexelor. Astfel el arat c:
1. Freud vorbete despre un singur complex Complexul lui Oedip, iar
Jung despre mai multe: complexul paternal, maternal, fraternal.
2. La Freud complexul este: a) fundamental; b) o funcie bio-
psihologic; c) un organ de dezvoltare psihic; d) un stadiu al ereditii
socio-psihologice (apare la 5 ani ca o criz de cretere). La Jung
complexul este: a) momentan; b) accidental; c) fenomen parazit; d) un
suflet parazit.
3. Freud pune un accent deosebit pe complexele personale, iar Jung pe
cele colective.

G.Bachelard (1985) numete temele onirice din Incontientul

colectiv complexe. El identific:
1. Complexul lui Atlas care simbolizeaz visurile de voin ale
omenirii;
2. Complexul lui Caron cel care trece Styxul sufletele morilor
(viziunea asupra morii ca o cltorie);
3. Complexul Ofeliei: apa este materia morii;
4. Complexul lui Prometeu sau dorina de a ti la fel ca tatl;
5. Complexul lui Empedocle potrivit cruia focul este purificator.
Potrivit acesetei viziuni Incontientul Colectiv d un sens iraional
lumii oferind anumite modele preformate ale percepiei ei (op.cit. p18 ).

Psihologul genovez Ch.Baudouin consider complexele organe

psihice opinie mprtit de celebra psihanalist francez Marie Bonaparte.
Complexul apare ca un sistem bizar de asociaii de idei dominat de
o singur logic cea afectiv i care poate conduce la anumite tulburri
nervoase.

29
Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, E.S.F., Paris

167
 Dar consider Baudouin- o investigaie mai profund ne va arta
c aceleai complexe identificate la persoane cu nevroze exist i la
persoane normale, aceste complexe nefiind dect ramificaii ale marilor
complexe primitive (op.cit. p. 18). Aceste complexe fac obiectul consilierii
educaionale.
Baudouin identific urmtoarele tipuri de complexe:
1. Complexele obiectului cum ar fi:
a. Complexul lui Cain (rivalitate fraternal)
b. Complexul lui Oedip (rivalitate tat-fiu)
c. Complexul de distrugere
d. Complexul spectacular (exhibiionism).
2. Complexele Eului cum ar fi:
a. complexul mutilrii (castrarea)
b. complexul Dianei (fata care vrea s devin biat)
c. complexul naterii (ntoarcerea la securitatea absolut).
3. Complexele de atitudine cum ar fi:
a. complexul de sevrage (abandon, nostalgia copilriei)
b. complexul retragerii (regresiunea n stadiile infantile)
c. complexul lui Narcis (de dragoste fa de sine).

Burloud30 descrie urmtoarele complexe personale:

1. Complexul abandonului cu forme din ce n ce mai dezvoltate cum
ar fi:
a. Nevoia nencetat de dragoste
b. Negarea defensiv a dragostei
c. Forma intelectualizat a dragostei: condiia omului abandonat n
lume
d. Forma supracompensat (cutarea dragostei).
2. Complexul de rivalitate fraternal
a. n forma sa benign complexul se exprim prin percepia situaiilor
sociale, afective, familiale n termeni de rivalitate.
b. n forma supracompensat complexul se exprim prin protecia
activ a celui care ar putea s-i fie rival. Un exemplu semnificativ al
acestui conflict este conflictul ntre soi.
3. Complexul de insecuritate i are originea n situaiile de
insecuritate din copilrie, iar ca organ de dezvoltare psihic se exprim
prin mai multe forme cum ar fi:
a. Hiperemotivitate;

30
Mucchielli, R., op.cit.

168
 b. Fobii;
c. forma compensat (necesitatea unor numeroase asigurrii);
d. forma intelectualizat i sublimat (concepii de via particulare: de
exemplu viaa este pentru moarte);
e. forma de negaie i supracompensaie (de exemplu ridiculizarea
morii).
4. Complexul castrrii care se caracterizeaz prin dificultatea de a se
afirma n mod personal ntr-o manier autonom i responsabil din cauza
anturajului castrativ (de exemplu beivii).
5. Complexul de culpabilitate apare datorit dramatizrii angoasante a
greelilor reale sau virtuale. Se manifest prin forme diferite:
a. sentimentul de a nu fi n regul n ciuda tuturor eforturilor de a face
mai bine;
b. ruinea de sine care se concretizeaz n:
minimalizarea i desconsiderarea oricrui succes;
intensificarea i dramatizarea oricrui eec;
provocarea unor sanciuni exterioare etc.
c. idealizat i sublimat se traduce prin nevoia de puritate moral care
conduce la comportamentul religios exacerbat;
d. supracompensat concretizat n:
autojustificare;
virtute extrem;
pedeaps aplicat celorlali
e. Complexul de inferioritate care se manifest prin:
timiditate;
team de ridicol;
teama de a se exprima n public i n grup;
jena social;
teama de a eua;
hipertrofie a sensibilitii;
inhibiii.
Formele complexului de inferioritate prezentate de Mucchielli31 de
la cele mai simple pn la cele mai grave sunt:
a. sentimentul de inferioritate;
b. fobiile;
c. compensaia ntr-un alt domeniu;
d. supracompensaia cu subdiviziunile:
- sentimentul de superioritate;

31
Mucchielli, R., op.cit., p.70

169
 - complexul de intelingen;
- complexul spectacular;
- narcisismul.
Perioadele de dezvoltare ontogenetic a personalitii copilria,
preadolescena i adolescena sunt cele mai favorizante stadii pentru
apariia i dezvoltarea complexelor personale.
Experienele negative din viaa copiilor de diferite vrste, relaiile
disfuncionale prini-copii, conflictele dintre frai, eecurile colare,
sentimentale pot conduce la apariia i dezvoltarea complexelor personale.
Dei mult discutat i chiar negat Complexul Oedip ca i
multiplicarea acestuia n complexul Electrei (pentru fat) i Complexul
Jocastei (pentru tnra mam) poate fi regsit i n prezent n relaiile
denaturate din punct de vedere sexual dintre mam i fiu dintre tat i fiic.
n form tipic freudian Complexul Oedip este la fel de necesar ca i
depirea lui. ntre 3 i 5 ani Complexul Oedip atinge intensitatea maxim
iar rolul su este fundamental consider analitii32 n structurarea
personalitii i orientarea sexual a persoanei.
Forma pozitiv a Complexului Oedip -copilul resimte dorine
amoroase fa de printele de sex opus i ostile fa de printele de acelai
sex- este responsabil de orientarea heterosexual a copilului.
Forma negativ a Complexului iubire pentru printele de acelai
sex i ur geloas pentru printele de sex opus este responsabil de
orientarea homosexual a copilului.
La pubertate Complexul Oedipian este depit cu mai mult sau mai
puin succes prin tipul particular de alegere a obiectului. Freud consider c
acest Complex este reactivat la pubertate i poate fi depit prin alegerea
obiectului erotic i/sau sexual.
Dac admitem c o anumit pulsiune sexual apare i se orienteaz
ctre unul dintre prini n mod natural (ntre 3 i 5 ani), la o vrst la care
aceasta nu este supus constrngerilor socio-morale, alegerea obiectului
sexual care se realizeaz ncepnd cu pubertatea nu este automat, de la
sine, biologic ci st sub imperiul contiinei. Contiina puberului este deja
structurat la 12 ani i ea poate s-i exercite rolul de arbitru al pulsiunilor
sexuale.
La vrsta pubertii i adolescenei relaia afectiv prini-copii nu
mai st doar sub semnul biologicului ci al educaiei n primul rnd. Ca
urmare Complexul Oedip-Electra, considerm c nu poate fi privit doar de

32
Leplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas,
Bucureti, p. 89

170
la copilul n formare ctre adultul-printe ci mai ales de la printe spre copil.
Astfel rolul priniilor n modelarea unei relaii normale, echilibrate ntre
prini i copii este esenial.
Atracia afectiv constatat de ctre prini - ntre tat i fiic, ntre
mam i fiu - poate fi gestionat matur de ctre aduli i orientat ctre
sentimente paterne i materne echilibrate. n cazul n care prinii nu au ei
nii capacitatea de modelare a relaiei afective cu proprii lor copii pot s
apar fenomene denaturate ca perversiuni sexuale, incest, violene sexuale,
etc., care vor afecta identitatea sexual a copiilor i poate chiar ntreaga lor
personalitate.
Complexul lui Cain de rivalitate fraternal este cunoscut n formele
lui incipiente de fiecare copil care are un frate sau o sor. Fie c distana
ntre frai este prea mare, fie c prinii nu au investit afectiv n mod egal n
copii lor, fie din alte cauze Complexul lui Cain se poate forma i dezvolta.
Gradul su de dezvoltare, formele patologice pe care uneori le poate lua
acest complex depind de istoria de via a celor implicai, de modalitatea n
care educaia a reuit s inhibe pornirile agresive (de ur, gelozie, invidie
etc.) i s le stimuleze pe cele pozitive (de colaborare, iubire, ajutor).
Mediul familial are i n acest caz rolul esenial n rezolvarea
complexului lui Cain. Complexul de inferioritate apare n perioada
pubertii fiind n strns legtur cu formarea imaginii de sine. El nu se
dezvolt pe baza unei inferioriti reale, ci pe baza unei imagini deformate
asupra unei anumite componente a persoanei sau a ntregii personaliti.
Dac celelalte complexe despre care am vorbit Complexul lui
Oedip, Complexul lui Cain, se formeaz n copilria mic, Complexul de
inferioritate se dezvolt mai trziu, fiind dependent de structurarea
contiinei de sine. Aceast perioad a structurrii contiinei de sine este o
perioad de hipertrofiere a sensibilitii, de pendulare ntre emoii i
sentimente opuse cu privire la sine i la ceilali.
Experienele personale negative n ceea ce privete dezvoltarea unui
Eu puternic i echilibrat - cum ar mediul familial nchis, frustrant, inhibant
sau lipsa unor experiene sociale stimulative - pot conduce la dezvoltarea
Complexul de inferioritate. Teama n diferitele ei forme i grade ar putea fi
considerat nucleul Complexul de inferioritate.
Complexul de inferioritate el nsui poate sta la baza unor tulburri
de personalitate cum ar fi timiditatea33, unor dificulti majore de adaptare la
viaa social n general i la viaa de familie n special.

33
Dimitriu, E., 1998, Timiditatea i terapia ei, Editura tiin i Tehnic, Bucureti

171
 Complexele de atitudine ar putea fi considerate cele mai
semnificative complexe pentru perioada de tranziie pe care o traverseaz
Romnia din 1989 pn n prezent. Dei Complexele de atitudine sunt
prezentate ca fiind complexe personale sentimentele de abandon i
nostalgie, comportamentele de regresiune n perioadele anterioare se
constituie n complexele societii romneti n tranziie.
Trecerea de la societatea comunist, dictatorial la cea capitalist,
democratic nu se realizeaz printr-un proces liniar, ascendent ci printr-un
proces contradictoriu, cu pai nainte i napoi.
Astfel nereuitele nregistrate n perioada de tranziie pe plan
economic, social, politic, cultural au i o component psihologic:
mentalitile vechii societi. Aceste mentaliti care au o inerie mai mare
dect fenomenele la care se refer, reprezint conglomerate ideo-afective
care blocheaz ascensiunea societii capitaliste.
Sentimentele paternaliste de supunere fa de statul (comunist)
atotputernic sunt specifice societii comuniste dar devin inhibitorii pentru
noua societate capitalist.
Ele se organizeaz n complexe sociale pe msur ce satisfac
necesitile de securitate ale oamenilor muncii, dar i mpiedic n realitate
s-i gseasc un loc de munc prin iniiativ i creativitate.
Am putea identifica cteva dintre complexele societii romneti,
dezvoltate dup 1989 cum ar fi:
- complexul naterii ( ntoarcerea la securitatea comunist);
- complexul castrrii ( imposibilitatea societii romneti de a se
afirma n mod autonom);
- complexul de culpabilitate (vinovia fa de trecutul comunist)
Dar complexele personale sau sociale pot fi depite mai greu
deoarece ele fac parte din incontientul personal i respectiv din
incontientul colectiv.
Complexul este o conduit ru integrat n sistemul personalitii,
un corp strin care se va reactiva n situaii asemntoare cu cele n care s-
a format. Aa cum subiectul nu are contiina de a avea un complex
societatea nu este contient de complexele sale.
Scoaterea complexelor din imperiul incontientului reprezint primul
pas ctre vindecarea de complexe.
Complexele fie ele personale sau sociale nu se vindec de la sine,
sub efectul vrstei sau al experienelor pozitive de via. Dei complexul n
nelesul su patologic face obiectul psihoterapiei sau chiar al psihiatriei,
prevenirea apariiei complexului sau a dezvoltrii lui patologice constituie
subiectul consilierii.

172
 Consilierea psihologic ca i cea educaional au nu numai funcii de
prevenie ci i de depire a complexelor.
Tehnicile de decondiionare, metodele analizei tranzacionale,
metodele non-directive de inspiraie rogersian sunt deosebit de eficiente n
depirea i corectarea complexelor personale ca i tehnologia procesului de
consiliere educaional.

VII-VIII.3. Frustraia
Frustraia reprezint un fenomen complex de dezechilibru afectiv
ce apare la nivelul personalitii n chip tranzitoriu sau relativ stabil ca
urmare a nerealizrii unei dorine, a obstrucionrii satisfacerii unei
trebuine, a deprivrii subiectului de ceea ce i aparinea anterior, n ordinea
material sau n plan proiectiv i afectiv34.
Termenul de frustraie a fost introdus de Freud ca denumire a strilor
de privaiune pe care le resimte subiectul n condiiile nerealizrii
libidourilor sale.
Definiiile care au fost date frustrrii se centreaz unilateral - arat P.
P. Neveanu - asupra unuia sau altuia dintre cele 3 elemente ale procesului de
frustrare: a. cauza sau situaia frustrant; b. starea psihic (triri
conflictuale, suferine, anxietate); c. efectele frustrrii: imediate sau de
durat: agresivitatea, regresiunea, depresiunea psihic, reaciile de abandon,
compensarea.
Depaind un anumit nivel de toleran specific subiectului frustrarea
poate conduce la consecine patologice. n general ns frustrarea este un
fapt inevitabil i firesc cu efecte activatoare (K. Lewin. B. Zeigarnik).
Educaia noteaz N. Sillamy nu const n suprimarea frustraiilor
ci n dozarea lor n funcie de rezistena subiectului. P.P.Neveanu
deosebete frustraia ce se exprim n stri i comportamente locale, de
frustraia ce determin structurarea personalitii.
Studiile asupra copiilor frustrai material, afectiv, comunicaional,
arat c acetia prezint mai trziu sechele de tipul egotismului, izolrii,
agresivitii, hipersensibilitii, dependenei.
De cele mai multe ori frustrarea nu se leag de trebuinele bazale ci
de trebuinele de performan, de identificare social, de realizare
profesional.
T.Rudic35 sublininiaz faptul c de existena unei frustrri propriu-
zise nu putem vorbi dect n lumea uman. Nu orice conflict - arat Rudic
34
Neveanu, P. P., 1978, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti,.
35
Rudic, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iai.

173
(1984) - reprezint o situaie de frustrare. Fenomenul propriu-zis de frustrare
se nate n cadrul unui raport social n condiiile prezenei unui conflict
motivaional uman, implicnd cu necesitate actul evalurii i interpretrii
prin care persoana frustrat atribuie persoanei frustrate acel sens specific
fenomenului de frustrare: reaua intenie, aciunea n sensul privrii unui
drept, sentimentul de nemulumire.
P. P. Neveanu arat c multe din strile de frustrare i au originea n
mediul intern al subiectului fiind determinate de propriile inferioriti sau
incompetene.
Rosenzweig clasific tipurile sau modurile personale de reacie la
frustrare astfel:
1. Tipul extrapunitiv care reacioneaz la frustrare acuznd un obiect,
o persoan exterioar de frustrarea pe care el o resimte;
2. Tipul intrapunitiv care se acuz pe sine nsui de insatisfaciile
suferite;
3. Tipul impunitiv care nu acuz;
Dac analizm din perspectiva procesului de consiliere frustrarea
subliniem caracterul firesc, inevitabil al acesteia.
Condiiile obiective ale existenei nu vor putea niciodat satisface
toate trebuinele, dorinele, proieciile subiectului. Ca urmare problema nu
este la nivelul condiiilor obiective (materiale, afective, etc.) ale existenei
subiectului ci la nivelul condiiilor subiective (trebuine, motive, aspiraii,
idealuri). Decalajul dintre aceste dou categorii de condiii este firesc.
Problema care se pune este a distanei optime, suportate de subiect
ntre ceea ce dorete i ceea ce este posibil. Subiectul nva pe parcursul
existenei sale de via care este decalajul optim ntre dorinele i
posibilitile sale. Acest decalaj are chiar un rol pozitiv - activator asupra
evoluiei subiectului. De asemenea subiectul poate s nvee s-i cunoasc
limitele i posibilitile n aa fel nct s dozeze dificultile pe de o parte i
s-i creasc rezistena psihic pe de alt parte.
Dac totui se instaleaz o anumit stare de frustrare aceasta poate fi
depit fie de ctre subiectul nsui care i mobilizeaz forele psihice fie
n cursul unui proces de consiliere.
Frustrarea ca fenomen concret, trit de un anumit subiect trebuie
mai nti cunoscut pentru a fi depit.
Etapele cunoaterii unei frustrri concrete sunt:
- identificarea cauzelor sau a situaiilor frustrante ( de exemplu
notele mici la o anumit disciplin de nvmnt );
- descrierea strii psihice ( conflictualitatea, anxietatea, suferin ).
n cazul nostru subiectul este nelinitit, sufer deoarece se instaleaz

174
 un conflict ntre imaginea de sine pe care o avea pn n momentul
respectiv i imaginea de sine reflectat de notele mici;
- identificarea efectelor frustrrii: agresivitate sau depresie psihic
abandon sau compensare, etc.
Cunoaterea frustrrii nu conduce n mod automat la rezolvarea ei.
Frustrarea este personal, aparine unui anumit subiect, cu o numit
structur personalitate i istorie de via. Componenta la fel de important n
depirea unei frustrri este autocunoaterea.
Reducerea sau depirea frustrrii personale se realizeaz prin
corelarea celor dou componente:
- cunoaterea frustrrii;
- cunoaterea personalitii frustrate.
Refacerea imaginii de sine, redobndirea stimei de sine i a
ncrederii n propria persoan se poate realiza prin mai multe modaliti:
- subiectul dispune de posibilitile necesare (inteligen, timp,
motivaie) pentru depirea frustrrii dar are nevoie de o consiliere n
acest sens;
- subiectul nu dispune de potenialul psihic necesar (nivel de
inteligen sczut, motivaie necorespunztoare, lips de timp, etc.) i
ca urmare este necesar un proces de consiliere mai ndelungat, un
proces psihoterapeutic sau chiar un tratament psihiatric.
n primul caz specific procesului de consiliere se aplic metodologia
specific procesului de consiliere:
- identificarea prghiilor interne de natur intelectual, afectiv-
motivaional necesare procesului de consiliere;
- identificarea factorilor de sprijin (familie, colegi, prieteni) care n
colaborare cu consilierul pot susine eforturile subiectului n depirea
frustrrilor sale;
- desfurarea propriu-zis a procesului de consiliere pe o perioad
mai ndelungat sau mai scurt n funcie de gravitatea acestei
frustraii;
- monitorizarea efectelor frustrrii n urma procesului de consiliere.
Puberii i adolescenii n perioada de afirmare i dezvoltare a
personalitii lor pot avea nenumrate frustrri:
- sentimentul c nu sunt nelei de ctre prini;
- sentimentul de constrngere din partea profesorilor i ai instituiei
colare;
- dificulti de relaionare cu colegii, prietenii, amicii.
Dac aceste frustrri pot fi prezente i n alte etape de vrst ele sunt
accentuate n perioada preadolescenei i adolescenei, perioade care se

175
caracterizeaz prin fenomene ca: respingerea autoritii, experimentarea
unor noi forme de libertate, teribilism, bravad, sau prin fenomene opuse ca:
izolare, sentimentalism, suferin psihic, etc.
Aceast perioad de identificare a Eului, de consolidare a nucleului
personalitii, de definire a specificului personalitii n raport cu alt
personalitate este poate cea mai frustrant perioad din istoria de via a
adolescentului. Adolescena nu este o boal dar manifestrile ei simuleaz
boala. De aceea atenia colii, a psihologului colar i a consilierului este
necesar s fie crescut n perioada adolescenei.
Neidentificarea la timp a frustrrilor adolescentului, tratarea cu
indiferen a acestora sau tratamentul inadecvat pot conduce la efecte grave
asupra personalitii subiectului. Frustrrile relative, specifice vrstei se pot
transforma n frustrri structurale care s fac obiectul unor tulburri de
personalitate sau psihice (delincven, autism, nevroz, psihopatie).
ntruct n copilrie i n adolescen percepia de sine se modific i
se corecteaz mereu procesul de autoidentificare rmne deschis.
W.James a fost primul care a acordat atenie dialecticii dezvoltrii
contiinei de sine. El surprinde dualitatea personalitii totale ntre eul - cel
ce cunoate i este contient i sinele - cel care este cunoscut. Sinele
cuprinde 3 feluri de componente:
- sinele corporal, material care se refer la corp, veminte, familie,
cmin, cri, obiecte, vecini, prieteni;
- sinele social care const n reputaie i recunoaterea unei identiti
anume, consideraia pe care o obine o persoan n mediul su ( rol -
status-urile persoanei );
- sinele spiritual care se exprim prin contiina propriei activiti, a
tendinelor i aptitudinilor psihice.
ntre aceste 3 tipuri de sine nu exist totdeauna o armonie perfect.
Ele nu se dezvolt totdeauna n acelai ritm. Adolescena este o perioad de
vrst propice pentru instalarea unor decalaje ntre diferite nivele ale sinelui.
Dezvoltarea mai rapid a sinelui material poate conduce la apariia
unor forme diferite de egoism, invidie, agoniseal.
Dezvoltarea excesiv a sinelui social poate conduce la dezvoltarea
unor trsturi caracteriale ca: snobism, formalism, convenionalism.
Accentuarea sinelui spiritual poate conduce la timiditate, izolare,
autism, etc.
Cu problemele genezei i dezvoltrii contiinei de sine s-au mai
ocupat G.Allport, J.H.Baldwin dar mai ales H.Wallon. Acesta din urm a
analizat relaia eu - sine n complementaritate cu alter (altul) care este
oglinda eului.

176
 ntre eu i alter pot s existe relaii de convergen dar i de
divergen. Aceste relaii de divergen pot conduce la nenumrate frustrri
datorit nentlnirii ateptrilor celor doi implicai n relaie. n aceast
privin ieirea din conformismul infantil presupune ctigarea
independenei n relaie cu ceilali.
Dup U.chiopu36 exist 3 feluri de dependen: material -
economic (instrumental), emoional (de confort, afectiv i de
apartenen) i de mentalitate.
Aceast autoare susine c prima form de independen care se
dobndete este cea de mentalitate (valoric).
Independena emoional (de apartenen i de confort afectiv) se
obine mai greu. Independena material este ultima care se obine.
Puberul i adolescentul se raporteaz prin opoziie la valorile
prinilor, considerndu-se n mod automat depite (de aici lupta ntre
generaii).
Din punct de vedere afectiv puberii ncep s se ndoiasc de
afeciunea printeasc: ei au o deschidere afectiv din ce n ce mai mare i
caut emoii i experiene afective noi.
Relaiile afective cu prinii par plate i banale, lipsite de profunzime
i originalitate.
Independena material - economic se contureaz i se integreaz
ca aspiraie n identificarea vocaional spre o profesie. Relaiile eu - alter n
perioada adolescenei sunt predominant divergente. Diferenele de ritm ntre
cele 3 tipuri de dependen/independen pot accentua mai mult divergena
ntre adolescent i ceilali. Disfunciile intervenite att pe planul intern al
personalitii adolescentului ct i pe plan extern, inter-relaional, legate n
principal de fenomenul evalurii (autoapreciere, inter - evaluare) pot
conduce la frustrare fcnd obiectul consilierii educaionale.
Subiecii cu un risc crescut de frustrare sunt:
- copiii instituionalizai;
- copiii, adolescenii din familiile dezorganizate;
- copiii, adolescenii victime ale agresivitii familiale, fizice, psihice,
sexuale sau a agresivitii extrafamiliale;
- copiii normali din punct de vedere intelectul dar cu un anumit grad
de handicap fizic, senzorial, sau psiho-motor;
- copiii, adolescenii, tinerii sau adulii care sunt reunii sub denumirea
de copiii strzii;

36
Apud chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P. Bucureti, p. 185.

177
 - persoanele autofrustrate: care-i refuz satisfacerea dorinelor i
pulsiunilor incontiente.
Consilierea educaional acioneaz asuprea condiiilor interne,
subiective ale frustrrii. Condiiile obiective ale acesteia sunt n
responsabilitatea factorilor guvernamentali, legislativi, a organizaiilor non-
guvernamentale, etc.
Subliniem importana condiiilor interne ale frustrrii: percepii,
gnduri, sentimente, structuri volitive, comportamente deoarece prinii,
profesorii, chiar persoanele frustrate, ali factori responsabili au tendina s
incrimineze condiiile obiective ale frustrrii: - lipsa banilor; - lipsa
afeciunii; - lipsa nelegerii; - lipsa motivaiei; etc.
Frustrarea nu se confund cu o privaiune exterioar, cu obiectele
care-i lipsesc subiectului, ea se refer la strile de deprivare trite de
subiect, la o situaie inter-relaional n care acesta se simte nedreptit, n
procesul de evaluare sau autoevaluare.

VII-VIII.4. Stress-ul
Termenul are n general dou accepiuni arat P. P. Neveanu37:
a. situaie, stimul ce pune organismul ntr-o stare de tensiune;
b. nsi starea de tensiune deosebit a organismului prin care acesta
i mobilizeaz toate resursele sale de aprare pentru a face fa unei
anumite agresiuni psihice (emoie puternic ).

Unii autori (P.Fraisse) au n vedere doar aspectul psihologic al

stress-ului ca pe o totalitate a conflictelor personale sau sociale ale
individului care nu i gsesc soluia ntr-un fel sau altul.
Termenul de stress a fost introdus de H.Seyle (1935)38 care lucrnd
pe animale a avut n vedere mai ales stress-ul provocat de stimuli fizici.
Dup H.Seyle reacia organismului are 3 faze care formeaz sindromul
general de adaptare (S.G.A.):
a. faza de alarm n care organismul ncearc s se apere de aciunea
nociv, prin aciunea puternic a sistemului endocrin ( secreia de
adrenalin i steroizi);
b. faza de revenire ( rezistena specific ) n care organismul pare c
se adapteaz la situaie, comportndu-se relativ normal;

37
P. P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
38
Selye, H., 1982, Stress-ul vieii, Editura Politic, Bucureti.

178
 c. faza de epuizare apare dup o perioad mai ndelungat de aciune a
stimulilor nocivi i se caracterizeaz prin modificri hormonale
intense, secreii intense de adrenalin.
n cazul omului stress-ul psihologic este provocat de emoii
prelungite datorate n primul rnd frustraiei, conflictelor, anxietii.
Acelai autor arat c exist stress de suprasolicitare dar i de subsolicitare.
Un stress moderat antreneaz i stimuleaz vitalitatea organismului.
Caracterul nociv al stress-ului apare atunci cnd degradrile produse sunt
prea ample depind capacitile adaptative ale organismului.
n ncercarea de definire a stress-ului putem afirma c acesta este
reacia complex dar nespecific a organismului de rspuns la stimuli fizici,
biologici, psihici i socio-culturali percepui de acesta ca agresivi.
Dac organismul animal sau uman a reacionat ntr-un mod specific
pentru specia sa dar i pentru el nsui pn n momentul apariiei factorilor
stressani din acel moment reacia organismului este nespecific, este
perturbat. Caracterul complex al stress-ului este dat de faptul c el este o
relaie ntre factorii stressani (stressori) fizici, biologici, psihici, socio-
culturali, situaia particular stressant i organism. Stress-ul nu se identific
nici cu factorii stressori sau cu situaia stressant, nici cu organismul
stressat. n viaa de toate zilele stress-ul este confundat mai ales cu factorii
stressani: zgomot, lipsa banilor, viteza schimbrilor, moartea unui
printe/copil, severitatea profesorilor, divorul, etc. De asemenea stress-ul
nu se confund cu persoana sau personalitatea care suport factori agresivi:
slab sau puternic, calm sau mnioas, vesel sau trist, dinamic sau
lent, etc. Situaiile stressante: desprirea prinilor, schimbarea colii,
pierderea locului de munc nu conduc automat la stress.
Stress-ul reprezint relaia de interdependen ntre factorii externi
i cei interni care conduc la o reacie inadecvat a organismului la realitatea
dat.
Cnd factorii fizici, biologici, psihici i socio-culturali devin factori
stressori? Condiiile necesare pentru ca aceti factori din indifereni sau
stimulativi pentru organism s devin stressori sunt:
- aciunea prelungit n timp;
- creterea sau scderea intensitii lor raportat la intensitatea
anterioar;
- cumularea cu ali factori stressori.
Care sunt condiiile interne ale factorilor stressori cele care
favorizeaz reaciile de stress?
n lista deschis a condiiilor interne favorizante pentru instalarea
stress-ului putem enumera:

179
 - hipersensibilitatea organismului sau psihicului;
- emotivitatea;
- lipsa de experien;
- rigiditatea extrem sau dinamismul excesiv al personalitii;
- concepia de via nvechit sau modernist etc.
Stress-ul rezult numai din interaciunea dintre persoan, situaie i
factori stressori.
Reacia de stress are mai multe componente: fiziologic psihic
social.
Componenta fiziologic este dat de activitatea perturbat a
hipofizei, hipotalamusului, a suprarenalelor datorat factorilor stressori.
Componenta psihologic este reprezentat de totalitatea
conflictelor, frustrrilor, tensiunulor (presiunilor), suportate de persoana
respectiv ntr-o perioad ndelungat
Componenta social se poate concretiza n conduite sociale ca:
izolarea de ceilali (fuga de stress) hiper-relaionare (aruncarea n relaiile
sociale), indiferen excesiv, comportamente copiate de tip masc, tulburri
de comportament i conduita delicvent.
Efectele stress-ului pot fi considerate i pozitive dar ele sunt mai ales
negative. Efectele pozitive se refer la stimularea i meninerea vitalitii
organismului atunci cnd intensitatea stressului este mic, cnd persistena
n timp este redus iar factorii stressori nu se cumuleaz ntre ei.
Efectele negative se refer la perturbarea ntr-un sens sau altul a
funcionrii normale, adaptative a organismului ntr-o anumit perioad de
timp.
Din punct de vedere fiziologic hipertensiunea arterial, palpitaiile,
insuficiena respiratorie sau simptome mai complexe ca cefaleea, reacii
inflamatorii pot fi efectele stressului.
Din punct de vedere psihologic iritabilitatea, nervozitatea, lipsa de
rbdare, depresia, anxietatea, fobia se pot instala n urma aciunii prelungite
a factorilor stressori.
Din punct de vedere social minciuna, nencrederea n oameni,
anumite forme de violen verbal (njurturi), fizic (btaia), psihic
(intolerana, autoritarism) pot fi reacii negative, dezadaptive la anumii
factori stressori.
Dup decembrie 1989 gama factorilor potenial stressori s-a
multiplicat:
- schimbarea violent a sistemului politic;
- trasformri lente ale instituiilor economice, juridice, sociale.

180
 - schimbri frecvente n activitatea legislativ (legi noi, multe,
corectate i modificate);
- deschiderea granielor rii n ambele sensuri care a condus la
ptruderea unor modele culturale i comportamentale noi ct i la
dificultatea selectrii lor;
- schimbarea extrem de lent a mentalitilor;
- creterea srciei;
- apariia i dezvoltarea omajului;
- apariia i dezvoltarea de noi clase i categorii sociale: patronii,
arendaii, fermierii;
- proliferarea de noi meserii, profesiuni, hobby-uri: brokerii,
managerii, consilierii.
Instituiile de nvmnt i procesul educaional sunt prin natura lor
generatoare de stress prin constrngerile introduse, prin noutatea situaiilor,
prin transformrile proiectate i planificate.
Reforma nvmntului din Romnia a generat prin caracteristicile
ei: -transformri radicale n ntregul sistem de nvmnt; - transformri
rapide chiar intempestive; -persistena excesiv de ndelungat n timp; -
modificarea modificrilor, alte surse generatoare de stress.
Transformarea radical a unui sistem de nvmnt implic toate
resursele umane, materiale, financiare n interaciunea lor.
Factorul complexitate este cel responsabil att de eficiena
schimbrilor ct i de posibile efecte ale stress-ului. De la concepia
filosofic a sistemului de nvmnt i a procesului educaional, de la noile
finaliti i obiective pn la noile coninuturi, metode, mijloace i forme de
organizare i conducere toate aceste schimbri genereaz un flux continuu
de stri tensionale, de aciuni de comparare i evaluare, de efecte mai mult
sau mai puin ateptate.
Rapiditatea excesiv a acestor schimbri (legi noi corectate i
adugite de noi ordonane i hotrri de guvern, revenirea la criterii de
organizare i evaluare educaional mai vechi) creeaz o anumit
instabilitate i chiar stare de incertitudine a sistemului i procesului
educaional.
Reforma n nvmnt ca i reforma n ntreaga societate
romneasc pare continu i permanent, chiar nesfrit nu datorit
necesitii schimbrilor introduse ci datorit caracterului ei experimental.
Reforma nvmntului afecteaz nu numai un subsistem al
societii ci viaa oamenilor (elevi / studeni / profesori) implicai n acest
subsistem, viaa individual, concret i ireversibil.

181
 Ca urmare efectele pozitive sau negative ale acestor transformri
sunt deosebit de importante, chiar grave.
Factorii generali de stress, structurali unui sistem de nvmnt, ca
i factorii specifici reformei nvmntului din Romnia nu au n mod
automat i generalizat efecte negative.
Efectele factorilor stressori generatori de stress sunt filtrate de tipul
de personalitate a celor implicai, de experiena acestora n managementul i
n depirea stress-ului.
Cu privire la managementul stress-ului V. Hall i D. Oldroyd39
prezint dou liste de caracteristici care privesc dou modaliti diferite de
reacii la stress. Lista din stnga nscrie caracteristicile pozitive iar cea din
dreapta nsuirile negative ale unui posibil management al stress-ului.
POZITIVE NEGATIVE
1. Evitai s cerei prea mult. 1. Nu spunei niciodat NU.
2. Avei o limit n ceea ce 2. Lucrai prea multe ore.
privete numrul de ore lucrate.
3. Acceptai eecul ca pe ceva 3. Nu acceptai eecul.
inevitabil i folositor.
4. Folosii eficient timpul. 4. Nu folosii eficient timpul.
5. V mprtii sentimentele. 5. V mprtii foarte rar
sentimentele.
6. Avei grij s v meninei o 6. Neglijai condiia fizic.
bun condiie fizic.
7. Meninei relaii strnse cu 7. inei oamenii la distan.
oamenii
Alte reacii posibile la factorii stresani sunt prezentate n lista de
mai jos (dup J. Dunham):
- cretere mare a consumului de alcool;
- conflicte conjugale familiale;
- reducerea drastic a relaiilor cu persoanele din afara colii;
- agresivitate excesiv care se manifest n relaiile cu elevii, cu
colegii, cu persoanele din afara colii;
- sentimentul de incapacitate de a face fa situaiei;
- irascibilitate;
- senzaia de izolare;
- lipsa de chef;
- incapabil de a lua decizii;

39
apud Iosifescu, ., 2001, Managementul educaional pentru instituiile de nvmmt,
Bucureti.

182
 - rezultate modeste chiar dac se depune o cantitate mare de efort;
- incapacitatea de concentrare;
- depresie nervoas;
- dureri de cap;
- manii;
- senzaia de team;
- sentimental vinoviei;
- supraalimentarea;
- lipsa de poft de mncare i pierderea n greutate;
- apariia unor eczeme;
- creterea numrului de igri fumate;
- creterea numrului de ore petrecute n faa televizorului;
- sensibilitate exagerat la critic;
- dureri de spate;
- apatie;
- dorina de a renuna la nvmnt;
- refuzul contactului cu colegii i lipsa dorinei de a-i ajuta;
- nelinite i nerbdare;
- insomnie.
Dac aceste comportamente sunt frecvente la personajele implicate
n nvmnt este necesar reducerea factorilor stressani prin diferite
strategii anti-stress.
Strategiile cu ajutorul crora pot fi limitate efectele negative produse
de stress sunt:
- exerciiile fizice;
- tehnicile de relaxare fizic;
- tehnicile de respiraie;
- tehnicile de control mental;
- consilierea educaional;
- hipnoza;
- relaxarea progresiv (Ed.Jacobson);
- sofrologia (Al.Caycedo);
- training-ul autogen (H.Schultz)
- vizualizarea - Yoga Zen alte tehnici.

n concluzie:
1. Toate aceste fenomene: conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul
vizeaz n mod predominant lumea intern a persoanei, subsistemul
afectiv-motivaional-atitudinal al personalitii.

183
2. Conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul se caracterizeaz prin
strile de tensiune, nelinite, nemulumire, conotaia lor afectiv fiind
negativ.
3. Managementul defectuos al acestor fenomene poate conduce la
efecte negative de la cele mai simple pn la cele mai grave: dezechilibru
afectiv, agresivitate, inadaptare, boal psihic.
4. n ceea ce privete relaia dintre conflicte, complex, frustrare i
stress putem considera c exist o anumit interdependen care conduce
la creterea gravitii lor pe msur ce se trece de la conflict la complex,
frustraie i stress.
5. Fiecare dintre aceste fenomene nu sunt positive sau negative n sine
ci prin raportarea lor la persoana i personalitatea vie i concret
implicat ntr-o anumit situaie concret.
6. Potenialul constructiv al conflictului, complexului, frustraiei i
stress-ului poate fi dezvoltat prin strategii specifice de deconflictualizare,
de decondiionare, de consiliere psihologic i educaional.
7. Sistemul de nvmnt i procesul educaional prin natura lor dar i
prin situaia specific pe care o traverseaz de reform general implic n
mod necesar i imperios o strategie coerent, tiinific de gestiune a
acestor fenomene de conflict, complex, frustraie i stress.
8. Dac psihoterapia, tehnicile de relaxare, de control mental i altele
sunt specifice altor domenii psiho-sociale considerm c procesul de
consiliere educaional este cel mai adecvat pentru controlul i reducerea
efectelor negative ale fenomenelor de conflict, complex, frustraie i
stress.
9. Procesul de consiliere educaional nu recomand o schem general
valabil pentru orice fel de conflict, complex, frustraie i stress ci
adaptarea obiectivelor, a etapelor i strategiei de consiliere la specificul
acestor fenomene.
10. Prezena profesorilor-consilieri, a consilierilor educaionali, a
psihologului n orice unitate colar nu este un lux ci o necesitate.

184
VII-VIII.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Aezai n ordinea intensitii i gravitii lor crescnde
fenomenele psihologice de conflict, complex, frustraie, stress,
alegnd varianta corect:
b. frustraie-conflict-complex-stress
c. conflict-complex-frustraie-stress
d. stress-complex-frustraie-conflict
e. complex-frustraie-stress-conflict

2. Identificai caracterul predominant

a. contient
b. incontient
al fenomenelor de conflict, complex, frustraie, stress. Aezai
n dreptul fiecrui fenomen litera corespunztoare acestuia.
1. Conflict
2. Complex
3. Frustraie
4. Stress

3. Dac psihanaliza clasic se centreaz pe problematica

conflictul afectiv, terapia cognitiv i concentreaz atenia
pe conflictul iar analiza tranzacional pe
conflictul

185
4. La Freud este fundamental complexul lui iar
la Adler este fundamental complexul de
Complexul lui Oedip este fundamental la iar
complexul de inferioritate este predominant la

5. Noutatea pe care o aduce C.G.Jung fa de S.Freud n ceea

ce privete structurile psihicului se refer la:
a. incontientul personal;
b. incontientul colectiv.

6. Descoperii 5 tendine nevrotice adaptative de natur

educaional pornind de la tendinele prezentate de
K.Horney.

7. Cele mai eficiente i benefice tranzacii n viziunea analizei

tranzacionale sunt:
a. tranzaciile complementare de tipul I i II;
b. tranzaciile ncruciate;
c. tranzaciile ascunse.

8. Identificai i descriei 2 situaii educaionale definite cu

ajutorul tranzaciilor complementare de tipul I i II

186
9. Descriei 3 modaliti de prevenire a instalrii complexului
de inferioritate la preadolescent, adolescent i tnr student.

10. Identificai o situaie de frustrare n relaia profesor elev i

schiai un plan de rezolvare a ei.

11. Elaborai 10 modaliti personale de management eficient al

stress-ului sin coala dvs.

187
CAPITOLUL IX

PERSONALITATEA CONSILIERULUI

IX.1. Structura de personalitate a consilierului

Cele mai multe definiii ale personalitii esenializeaz fenomenul
ca organizarea dinamic a trsturilor bio-psiho-socio-culturale ale
persoanei, cu scopul adaptrii originale a acesteia la mediul natural i socio-
cultural. Caracterul sintetic al personalitii, definitoriu pentru conceptul
de personalitate este esenial i pentru definirea personalitii consilierului
educaional. Aceasta nseamn c nu att temperamentul, aptitudinile i
capacitile, atitudinile i caracterul luate n sine sunt eseniale pentru
personalitatea consilierului (s fie extravert, s aib aptitudini empatetice, s
fie generos) ci organizarea acestor date ale personalitii n jurul nucleului
specific activitii de consiliere (ajutorul psihologic eficient).
Dar dac din punct de vedere neuro-fiziologic persoana interesat s
devin consilier nu dispune de echilibrul nervos care este important n
procesul consilierii, acest echilibru se poate dezvolta n vederea orientrii
subiectului ctre un anumit tip de activitate profesional.
n procesul orientrii subiectului, un rol esenial l au interesele i
aspiraiile acestuia care impulsioneaz dezvoltarea datelor native ale
persoanei pentru a exercita o anumit profesiune.
Nevoia fundamental de a ajuta din punct de vedere psihologic sau
educaional semenii se manifest n dorina de a-i ajuta, aceasta evolueaz
n interesul pentru problemele educaionale i suferinele psihologice ale
celorlali, putndu-se transforma n adevrate aspiraii profesionale sau
definind chiar idealul uman de a contribui la dezvoltarea sntii psihice i
educaionale a oamenilor.
Referindu-se la profilul acestor specialiti, S. Freud1 remarc
existena unor trsturi particulare recunoscute ulterior i dezvoltate i de
ali specialiti:
- nevoia de ordine, disciplin, securitate, organizare a timpului,
considerate ca factori ai restabilirii echilibrului sufletesc;
- nevoia de a-i controla i reprima propriile reacii emoional-
afective;

1
cf. Enchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.

188
 - rezolvarea propriilor probleme psihologice sau educaionale
(complexe, traume, conflicte, insuccese) prin descoperirea acestora la
alte persoane, tratarea i depirea lor.
Aceste aspecte denot existena n sfera incontientului personal al
profesionitilor din acest domeniu a unor pulsiuni directoare, ca forme de
realizare sublimat a propriului lor destin psihologic sau educaional.
Dar adevrata opiune profesional se bazeaz pe aptitudini, vocaie,
deliberare.
Structurile cognitive ale personalitii consilierului: capacitatea
analitic dar i cea sintetic, de abstractizare dar i de concretizare sunt
orientate n sensul creterii gradului lor de flexibilitate, fluiditate,
originalitate. Aceste trsturi cognitive sintetice se organizeaz n procesul
dezvoltrii ontogenetice a personalitii n jurul interesului fundamental de
a-i nelege pe ceilali.
n acest sens aducem n discuie teoria inteligenelor multiple a lui
Howard Gardner2 care a identificat nou tipuri de inteligen: - lingvistic ; -
logico-matematic; - muzical; - spaial; - naturalist; - kinestezic; -
interpersonal; - intrapersonal; - existenial.
Din descrierea acestor tipuri de inteligene, inteligena
interpersonal corespunde cel mai mult consilierului ca tip de profesionist.
Inteligena interpersonal nseamn a gndi despre alte persoane
i a le nelege, a avea empatie, a recunoate diferenele dintre oameni i a
aprecia modul lor de gndire, a fi sensibili la motivele, inteniile i strile
lor. Ea implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din
familie sau din societate. Persoanele cu inteligen interpersonal dominant
sunt: conductori, vnztori, psihologi care neleg cum funcioneaz
oamenii. Inteligena interpersonal se refer dup Thomas Armstrong3
la capacitatea de a discerne i de a rspunde adecvat la dispoziiile ,
motivaiile, temperamentele i dorinele altora.
Vocaia persoanelor cu astfel de inteligen este dup acelai autor,
de consilier, lider politic etc. Ele prefer interaciunea, colaborarea, relaiile
sociale, se pricep la comunicare verbal i non-verbal, vd perspective
multiple i i neleg pe ceilali, nva n grup , prin interviuri, observndu-i
pe alii, comunicnd cu alii, relaionndu-se cu alii.
Pentru a v determina tipul de inteligen dup teoria lui Gardner
putei face testul din Anexa nr. 30.

2
epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor,
3
apud epelea, A., op.cit.

189
 Structurile afective ale personalitii consilierului: sensibilitatea
echilibrat, intensitatea medie a tririlor afective, polaritatea acestora
predominant pozitiv se dezvolt n jurul aceluiai interes fundamental de
comunicare inter-uman eficient.
Structurile motivaional-atitudinale sunt eseniale n sistemul de
personalitate al consilierului.
Interesele de cunoatere, de nelegere, de apreciere, de aciune,
toate tipurile de interese ale persoanei se organizeaz n perioada colaritii
i profesionalizrii viitorului consilier n jurul conceptului de fiin uman
i a aciunii de ajutor psihologic.
Din descrierea autobiografic a profesionitilor din acest domeniu
rezult urmtoarele particulariti4:
- curiozitate orientat ctre problemele vieii sufleteti, fenomenele
psihologice, problemele educaionale;
- dorina de a nelege, explica i manipula procesele psihice sau de a
rezolva problemele educaionale;
- pasiunea pentru investigarea acestui domeniu cruia i consacr
energia i timpul su;
- neglijarea propriilor interese, printre care se noteaz i cstoria la
o vrst mai naintat n raport cu cea obinuit;
- tendina de consacrare profesional, dedicarea problemelor de
studiu tiinific;
- identificarea cu profesiunea aleas.
Atitudinile favorizante pentru activitatea de consiliere ar putea fi
sintetizate astfel:
- umanismul ca raportare la fiina uman ca la cea mai important
investiie; concepia pozitiv asupra omului, libertii i relaiilor inter-
umane. n acest sens un rol important n nelegerea tulburrilor psihice
dar i al problemelor educaionale l are modelul socio-cultural. S-a
stabilit faptul c exist o relaie strns ntre sistemul de valori al
modelului socio-cultural i formele de ajutor psihologic sau
educaional. Interesant este faptul c n aria cultural occidental
accentul se pune pe valorile potenialului de boal, moartea aprnd
ca un permanent pericol care planeaz asupra individului5. n aria
cultural oriental, accentul cade pe valorile potenialului de sntate.
- Suferina ca sentiment moral al Occidentului este nlocuit n Orient
cu sperana, sentiment moral al vieii individului.

4
cf. Enchescu, C., op.cit., p. 296
5
cf. Enchescu, C., op.cit.

190
 - Semnificativ este n acest sens schema elaborat de Constantin
Enchescu6:

MODELUL SOCIO-CULTURAL

OCCIDENT Domeniul medicinii ORIENT

Sntatea

Grij Via

Potenial
de
Angoas sntate Speran

OMUL
Suferin Terapie

Potenial
de
boal
Moarte Soteriologie

Boala
Concepia despre Concepia despre
lume i om Domeniul terapeuticii via i moarte

Alte atitudini favorizante pentru activitatea de consiliere sunt:

- receptivitatea;
- comprehensiunea;
- iubirea necondiionat;
- empatia;
- autenticitatea;
- permisivitatea;

6
Enchescu, C., op.cit., p.184

191
 - maturitatea atitudinal;
- stima;
- acordul, etc.
Receptivitatea ca atitudine general-uman se orienteaz n
structurarea personalitii consilierului ctre problemele psihologice sau
educaionale ale semenilor. Chiar dac acesta este un introvert fiind n
general centrat pe propria persoan, pe lumea intern a gndurilor,
sentimentelor i aciunilor proprii ca profesionist consilierul se deschide
n mod autentic ctre cellalt, ctre ajutorul psihologic ateptat de la el ,ctre
problemele sale educaionale.
Comprehensiunea reprezint atitudinea de nelegere non-verbal
(a indicilor feei, vocii, gesturilor), verbal (a semnificaiei subiective a
cuvintelor), dinamic (a mobilurilor profunde) a consiliatului.
Aceast atitudine comprehensiv nu este nici respingere, nici
critic, nici mil ci nelegere uman detaat de propriile interese ale
consilierului, nelegere cu scopul de rezolvare a problemei (centrarea pe
problem).
Iubirea necondiionat n sensul definiiei lui C. Rogers este
atitudinea de comunicare afectiv cald, de acceptare dar nu i de aprobare
necondiionat, de creare a atmosferei pozitive, de alian ntre consilier i
consiliat, de acceptare a persoanei ca om n nevoie.
A nu se confunda persoana n dificultate cu dificultatea nsi, cu
problema sa, reprezint mecanismul esenial al iubirii necondiionate.
Empatia ca atitudine manifest a consilierului este acea
predispoziie a personalitii sale care n evoluia sa ontogenetic s-a
dezvoltat n aptitudine intrnd n structura capacitii empatetice iar prin
profesionalizare s-a antrenat conducnd la performana procesului de
consiliere.
Autenticitatea consilierului este atitudinea acestuia de sinceritate,
de a fi el nsui i n acelai timp oglinda consiliatului. n mod paradoxal
am putea spune consilierul este autentic cu condiia de a fi un bun actor.
Aceasta subliniaz faptul c persoana care are rolul de consilier nu este
strin de persoana cu probleme, el nsui a avut dificulti existeniale
sau educaionale pe care ns le-a rezolvat.
Numai astfel consilierul poate s reflecte problemele consiliatului
ca-n oglind.
Permisivitatea este atitudinea cosilierului de a acorda atta libertate
consiliatului ct acesta poate accepta i folosi cu scopul creterii
independenei comportamentului i personalitii sale.

192
 Permisivitatea ca relaie consilier-consiliat se desfoar ntre
limitele moralitii, ale respectului reciproc i ale eficienei activitii.
Maturitatea ca atitudine n procesul de consiliere se refer la :
- capacitatea de a participa la aciunea de orientare i modelare a unei
alte persoane fr a-i proiecta propria personalitate asupra acesteia.
- puterea de a tri i a comunica sentimente autentice i de a reflecta
sentimentele autentice ale consiliatului.
- stabilitatea i securitatea afectiv a consilierului
Profesionalizarea n domeniul consilierii face posibil
contientizarea pericolului de a filtra problemele subiectului prin propriile
imagini despre sine i raportarea detaat la aceast problematic.
Stima de sine este corelat cu stima de cellalt, stima fa de
persoana aflat n dificultate.
Consilierul nu poate intra ntr-o relaie de consiliere dac nu are un
nivel optim al stimei de sine corelat cu nivelul optim al stimei fa de
cellalt.
Stima reprezint mecanismul valoric funcional care filtreaz toate
celelalte influene i conduce la rezolvarea problemei.
Acordul cu sine i cu ceilali transpus n atitudinea consilierului
nseamn a fi n consonan cu consiliatul, a-l aproba mai mult dect a-l
respinge, a-i obine aprobarea pentru dirijarea i treptat autodirijarea sa.
Negarea, contradicia, tensiunea ntr-un sens sau altul sunt malefice i
ineficiente n procesul consilierii.
Atitudinea de acord este direct opus dezacordului cu consiliatul
fiind de asemenea o prghie de cretere a eficienei procesului de consiliere.

IX.2. Rol-status-ul de consilier

Activitatea profesional a consilierului se desfoar n cadrul unei
relaii inter-umane speciale de intimitate socio-cultural. Conceptul
existenialist de ntlnire considerm c este cel mai potrivit pentru
definirea acestui tip de relaie. n aceast ntlnire cei doi parteneri au
ateptri diferite unul fa de cellalt.
Expectanele consiliatului sunt circumscrise nevoii de a primi
ajutor psihoeducaional din partea consilierului (rolul consilierului).
Expectanele consilierului sunt circumscrise nevoii de a acorda
ajutor psihoeducaional consiliatului (statutul consilierului).
De asemenea n prescripiile rolului de consilier mai sunt prevzute:
- tipul de problematic la care se cere i se ofer ajutorul
(problematic existenial, psiho-educaional;

193
 - competenele consilierului: mobilizare, orientare-nvare, susinere,
gestionare, coordonare, conducere, organizare similare cu cele ale
profesorului modern, ale dirigintelui;
- finalitile procesului de consiliere: explicaia, decizia,
interiorizarea, exteriorizarea, rezolvarea de probleme.
Aceste reglementri ale profesiunii de consilier psihologic sunt
stabilite de asociaiile profesionale ale specialitilor din domeniul respectiv.
Rolul de consilier deine componente prescrise dar i componente
dobndite care rezult din experiena i trecutul consilierului. n procesul
consilierii acesta va nva s-i adapteze prescripiile rolului su la situaia
de via, la dificultatea existenial i la personalitatea consiliatului.
Statutul consilierului este dat de poziia sa n relaiile inter-umane
n general i de specificul relaiei de consiliere. Membrii societii i
partenerii relaiei de consiliere se ateapt ca acesta s fie un om demn, de
ncredere, preocupat de problemele existeniale sau educaionale ale
celorlali, detaat fa de constrngerile materiale proprii, care pune la
dispoziia clientului su un model normal de persoan la care s se
raporteze.
Aceste ateptri ale consiliatului fa de consilier sunt mai mult sau
mai puin confirmate. Ceea ce este ns esenial este faptul c n cadrul
relaiei de consiliere se construiete prin cooperarea consilierului cu clientul
su modelul fiinei valorizate (J. Lacan).
Statutul profesiunii de consilier implic o anumit autoritate,
prestigiu profesional, respect i recunoatere. Rolurile consilierilor au un
caracter dinamic, de activare a personalitii consiliailor cu ajutorul
mijloacelor psihologice i a propriei lor pesonaliti. Rolurile consilierilor
pun n aciune in mod predominant contientul celor dou persoane care
constituie cuplul de consiliere (consilier i client) sau al grupului de
consiliere. Relaia dintre acetia dobndete semnificaia unui schimb
dirijat, a unui transfer iar rolurile se vor adapta la obiectivele realizrii
procesului ce consiliere. Aceasta ntrete profesiunii de consilier caracterul
de tehnologie psihologic n unitate indestructibil cu arta de ngrijire a
sufletului dar i cu tiina de rezolvare a problemelor.

194
IX.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor
1. Pentru definirea personalitii consilierului sunt eseniale:
a) aptitudinile consilierului
b) atitudinile sale
c) capacitile
d) aciunile de ajutor psihologic eficient

2. Viitorii specialiti n domeniile asistenei psiho-sociale se

recruteaz dintre cei care
a) au avut probleme i le-au rezolvat
b) nu au avut probleme psihologice

3. Dintre urmtoarele tipuri de inteligen dup H.Gardner care

considerai c este tipul specific consilierii?
a) lingvistic b) logico-matematic
c) muzical d) spaial
e) naturalist f) kinestezic
g) interpersonal h) intrapersonal
i) existenial

4. Structurile afective ale personalitii consilierului se situeaz

n procesul consilierii educaionale la nivelul:
a) mediu al intensitii

195
 b) ridicat al intensitii

5. Realizai o scurt descriere autobiografic a personalitii

dvs. din punct de vedere al atitudinilor proprii, interpersonale.

6. n Orient spre deosebire de Occident sentimentul colectiv

predominant este :
a) suferina
b) sperana
Explicai de ce.

7. Din punct de vedere al personalitii consilierului n relaiile

sale cu ceilali acesta:
a) poate fi un introvert
b) nu poate fi un introvert

8. Atitudinea consilierului fa de clienii si este de:

a) critic
b) mil
c) nelegere

9. Mecanismul esenial al iubirii necondiionate n relaia de

consiliere este:
a) acceptarea necondiionat

196
 b) aprobarea necondiionat

10. Autenticitatea consilierului n relaia sa cu consiliatul

nseamn:
a) a fi un bun actor
b) a fi oglinda acestuia

11. Nivelul stimei de sine corelat cu nivelul stimei de ceilali este

indicat s fie:
a) superior b) inferior
c) mediu d) optim

12. n procesul consilierii sunt eficiente:

a) aprobarea
b) contradicia
c) tensiunea

13 n rol-statusul de consilier expectanele celor doi parteneri:

a) se ntlnesc
b) sunt contradictorii

14. Elaborai o list cu elementele prescrise ale rolului de

consilier.

15. Elaborai o list cu elementele ctigate ale rolului de

consilier.

197
16. Descriei pe scurt statutul profesiei de consilier.

198
CONCLUZII
1. Statutul epistemologic al consilierii (educaionale) se situeaz la grania
dintre tiin, tehnologie, art, religie, intervenia psiho-educaional
realizat prin consiliere bazndu-se pe un tip de cunoatere eficient.
2. Consilierea educaional ca tip de intervenie are mai multe forme:
consiliere colar, consiliere vocaional, consiliere profesional, consiliere
psiho-pedagogic i consiliere de carier.
3. Principiile consilierii educaionale constituie un nucleu tare al tuturor
tipurilor de intervenie psihologic, psihoterapie, intervenie de criz,
consiliere.
4. Procesul consilierii educaional se difereniaz prin: obiective, coninut,
etape, strategii individuale n funcie de problema educaional, de client, de
consilier, fiind centrat pe rezolvarea de probleme.
5. Interesele reprezint n viziunea proprie centrul proecsului de consiliere
avnd rolul de bucl cibernetic n interaciunea dintre input (aptitudini,
capaciti) i outptu (atitudini, aaspiraii, caracter).
6. Problematica educaional este determinat de fenomenele de conflict,
complex, frustraie, stress n interaciunea lor n educaie.
7. Personalitatea consilierului educaional este structurat ca echilibru
dinamic ntre tipul de inteligen interpersonal, acceptarea necondiionat a
clientului, aciunile de ajutor psiho-educaional eficient.
8. Cele mai importante mecanisme de aciune ale consilierului educaional
dezvoltate n evoluia istoric a consilierii sunt:
- prestigiul social (eful de trib, amanul, neleptul)
- judecata asupra lucrurilor (Marc Aureliu)
- echilibrul ntre raiune, voin, apetit (Platon)
- persuasiunea prudent (Toma DAquino)
- relaia ntre tiin i metod (Fr. Bacon, Descartes)
- gndirea empiric (J. Locke)
- experiena subiectului (J. Dewey)
- educaia permisiv (C.Rogers)
- coordonarea incontientului de ctre contient (psihoterapiile
dinamice; Freud, Jung, Adler, Horney)
- modele comportamentale pozitive (Bandura)
- gndurile pozitive, asertive (psihoterapiile cognitive)
- gndurile pozitive i comportamentele adaptative (psihoterapiile
cognitiv comportamentale)

199
 - focalizarea pe soluii (terapiile scurte)
- rezolvarea de probleme
9. Orientrile principale ale consilierii aa cum arat Oancea C. (2002) sunt:
consilierea clasic, consilierea behaviorist, rezolvarea de probleme.

Consilierea clasic. Consilierea colar reprezentat de T.Allen,

J.M.Whiteely (1968) se caracterizeaz prin: discuie, argumentaie,
redirecionarea comportamentului ctre conformismul social. Mai concret
consilierea colar clasic recomand: o mai bun concentrare n clas,
creterea respectului fa de profesor, efectuarea temelor, etc. n acest tip de
consiliere arat C.Oancea subiectul este plasat ntr-o poziie dezavantajoas
de vinovat (op.cit.pag.53).
Consilierea behaviorist a consilierii este fundamentat pe teoriile
nvrii. Modelele maladaptative nvate ca i ntririle greite (J.Brown,
C.Brown, 1977) genereaz probleme specifice consilierii i explic
necesitatea teoriilor behavioriste. Comportamentele greite pot fi nlocuite
cu cele bune prin acelai proces al nvrii, prin manipularea mediului, prin
identificarea altor mprejurri care s ntreasc pozitiv comportamentele
bune.
Bandura (1977) a propus o nou dimensiune a funcionrii
comportamentelor eficacitatea.
n aceeai orientare behaviorist C.Oancea introduce alte tehnici i
teorii eficiente n consiliere cum sunt:
- tehnica afirmrii de sine (assertiv trening, J.M.Boisvert, MBeaudry,
1979);
- tehnica variabilei intermediare (cogniia, A.Beck, 1979);
- teoria sinelui cu funcia sa reflexiv, de structurare a autonomiei i
a coerenei interne (D.Stern, 1985, G.Rudolf, 1993), care conduce la
combinaia cognitiv-comportamental.
Rezolvarea de probleme
Curentul denumit rezolvarea de probleme s-a dezvoltat n jurul
experimentalistului J.Dewey (1913-1950) i se concentreaz asupra
mbuntirii adaptrii sociale prin ndrumarea educaional. Aceasta se
concretizeaz arat C.Oancea n:
- autonelegerea problemei de ctre subiect;
- contactul afectiv al subiectului cu profesorul consilier;
- trirea de securitate n relaia de consiliere;
- crearea alternativelor;
- identificarea soluiilor;
- instruirea didactic;

200
 - schimbarea de atitudine.

Consilierea educaional se subordoneaz orientrii actuale n

consiliere, rezolvarea de probleme valorificnd principiile i metodele de la
celelalte tipuri de activiti de asisten i intervenie psihologic:
psihoterapia i intervenia de criz.

201
ANEXA Nr. 1
Proiect de consiliere educaional
-schi-
Data:
Tipul de consiliere: colar, vocaional, profesional, de carier
Numele i prenumele clientului:
Vrsta:
Ocupaia:
Structura de personalitate: temperament, aptitudini, caracter, motivaie
Obiectivele consilierii:
1. Generale
2. Medii
3. Particular-operaionale:
Cognitive
Afective
Psihomotorii
Volitiv-caracteriale
Coninutul consilierii:
1. Problema
2. Etape
Strategia consilierii:
1. Metode
2. mijloace
3. Rezultate anticipate
Evaluarea consilierii educaionale:
1. Autoevaluare
2. Evaluare de ctre consilier
3. Evaluarea de ctre partenerii implicai

202
ANEXA Nr. 2
Fia de lucru Nr. 1

Numele:

Prenumele:

nlimea:

Greutatea:

Culoarea ochilor:

3 caliti fizice

3 caliti de personalitate

203
ANEXA Nr. 3
Fia de lucru nr. 2

1. A fi fiu/fiic pentru mine nsemn .....................................

2. Tatl meu pentru mine este ...............................................

3. Mama mea este pentru mine .............................................

4. Fratele/sora mea este pentru mine .........

5. Profesorul/profesoara mea preferat este la disciplina ................

deoarece ............

6. Cel mai nesuferit profesor pentru mine este la disciplina ............

deoarece ...............

7. Activitile mele preferate n cas sunt ......................

8. Activitile mele preferate n coal sunt ......................

9. Activitile mele preferate n societate sunt .................

Completai spaiile libere potrivit opiniilor dumneavoastr.

204
ANEXA Nr. 4
Fia de lucru nr. 3

Aciuni pentru dezvoltarea Aciuni pentru depirea

lor lor
1
Caliti

2
Defecte

3
Puncte tari

4
Puncte slabe

Completai tabloul de mai sus. Observai faptul c defectele i

calitile nu se confund cu punctele dvs. slabe i tari. Identificai cele mai
eficiente aciuni pentru dezvoltarea calitilor i depirea defectelor proprii.

205
ANEXA Nr. 5
Fia de lucru nr. 4

Valorile mele sunt:

1. Familia;

2. Prietenia;

3. Societatea;

4. Profesiunea;

5. Distracia;

6. Cultura;

7. Banii;

8. Religia;

9. Justiia;

10. nelegerea.

Acordai un punctaj de la 1 cea mai important valoare pn la 10 cea

mai puin important pentru a v da seama care este ierarhia acestora n
viziunea dvs.
Valoarea care va obine suma cea mai mic va fi situat pe locul I.

206
ANEXA Nr. 6
Fia de lucru nr. 5
EU SI CEILALTI
Roluri, Reguli i Responsabiliti

Roluri Reguli Responsabiliti

... ...
Fiu/fiic

... ...
Frate/sor

... ...
Elev/elev

... ...
Prieten/prieten

... ...
Coleg/colog

... ...
Nepot/nepoat

... ...
Iubit/iubit

... ...
So/soie

Selectai cele mai eficiente reguli i responsabiliti pe care vi le asumai n

rolurile respective.

207
ANEXA Nr. 7
Fia de lucru nr. 6

CHESTIONAR AL STIMEI DE SINE

Ai n fa 10 afirmaii cu privire la diferite componente ale stimei de sine.

Acord de la 1 la 5 puncte pentru fiecare afirmaie pe msur ce acordul tu
cu aceasta crete. nsumeaz punctajul obinut. Dac ai obinut sub 25 de
puncte ai probleme legate de stima de sine.
Punctajul minim este 10 iar maxim 50.
1. mi place cum art. 1 2 3 4 5

2. n general sunt folositor / folositoare celorlali 1 2 3 4 5

3. Sentimentele mele sunt predominant pozitive fa de 1 2 3 4 5

propria persoan
4. n general gndurile cu privire la propria activitate sunt 1 2 3 4 5
pozitive
5. M simt bine n tema mea 1 2 3 4 5

6. De cele mai multe ori m mbrac aa cum mi doresc 1 2 3 4 5

7. Limbajul pe care l folosim este adecvat de cele mai 1 2 3 4 5

multe ori
8. Am ncredere n mine 1 2 3 4 5

9. Sunt n general mulumit de mine 1 2 3 4 5

10. Consider c a putea mai mult 1 2 3 4 5

Observ la ce afirmaii ai obinut punctajul minim i ncearc s identifici

cauzele acestui rezultat i posibilitile creterii lui.

208
ANEXA Nr. 8
Fia de lucru nr. 7
CONSECINE

Notai posibilile consecine ale urmtoarelor probleme:

Problema Consecine
- dac lipseti de la ore

- dac nu nvei

- dac loveti un coleg

- dac eti nerespectuos fa de

profesori
- dac falsifici notele din carnet

- dac fumezi

- dac furi

- atunci cnd consumi droguri

- atunci cnd nu dormi suficient

- dac devii alcoolic

- dac mnnci prea mult/puin

- atunci cnd te ceri cu prinii

- atunci cnd eti bolnav

- cnd nu te cunoti pe tine nsui

209
ANEXA Nr. 9
Fia de lucru nr. 8
PROGRAM SPTMNAL
Activitatea Timpul estimat

Studiu

Somn

Hran

Timp petrecut n familie

Transport

Cumprturi i ale activiti
personale

Prieteni i alte relaii importante

Telefon

Timp liber/Hobby

Via spiritual

Altele

210
ANEXA Nr. 10
Fia de lucru nr. 9
SITUAII DE STRES

Notai situaiile care v-au declanat urmtoarele stri emoionale:

1. ... nemulumit de mine

a. ...
b. ...
c. ...
2. ... nemulumit de alii
a. ...
b. ...
c. ...
3. ... nervos
a. ...
b. ...
c. ...
4. ... nesigur de mine ...
a. ...
b. ...
c. ...
5. ... trist ...
a. ...
b. ...
c. ...
6. ... speriat ...
a. ...
b. ...
c. ...
7. ... furios ...
a. ...
b. ...
c. ...
8. ... dezinteresat ...
a. ...
b. ...

211
 c. ...
9. ... deziluzionat ...
a. ...
b. ...
c. ...
10. ... singur ...
a. ...
b. ....
c. ....

212
ANEXA Nr. 11
Fia de lucru nr. 10
Lista persoanelor pe care pot conta n diferite situaii
Situaia Persoana care m poate ajuta

- cnd nu-mi pot face temele ...

- cnd sunt singur ...

- cnd sunt bolnav ...

- cnd nu am ncredere n mine ...

- cnd m plictisesc ...

- cnd sunt obosit ...

- cnd m cert cu un prieten ...

- cnd am un accident ...

- cnd iau o not mic ...

- cnd mi-e team ...

- cnd sunt nemulumit ...

213
ANEXA Nr. 12
Fia de lucru nr. 11
LUMEA PROFESIILOR / LUMEA MUNCII

Cea mai potrivit profesie meserie pentru mine este .........................

Pentru aceast profesie / meserie am urmtoarele caliti:

- temperament (3)
- caracter (3)
- aptitudini (3)
- motivaii (3)

Urmtoarele 3 defecte
......................................
......................................
......................................
care pot deveni contradicii pentru aceast profesie meserie le pot depi
prin:
....................................................................................................

214
ANEXA Nr. 13
Fia de lucru nr. 12

Elaboreaz o list cu motivele pentru care ai alege o anumit meserie /

profesie i o list cu motivele pentru care nu ai alege meseria / profesia
respectiv.

Compar cele dou liste!

215
ANEXA Nr. 14
Fia de lucru nr. 13
LOCUL DE MUNC

Inventeaz propriul tu loc de munc cel care consideri c se

potrivete cel mai bine cu propriile tale aptitudini, interese, trsturi de
personalitate.

216
ANEXA Nr. 15
Fia de lucru nr. 14

Completeaz-i propriul portofoliu profesional cu:

- scurt descriere a meseriei / profesiunii pentru care ai optat;

- trsturi de temperament proprii necesare pentru aceast meserie /
profesiune;
- trsturi de caracter indicate pentru meseria / profesiunea aleas;
- aptitudini necesare pentru meseria / profesiunea aleas.

217
ANEXA Nr. 16
Fia de lucru nr. 15
DINAMICA PIEEI MUNCII

Identific 3 modificri ale pieei muncii n oraul tu care te-ar putea

influena n alegerea profesiei / meseriei tale.

218
ANEXA Nr. 17
Fia de lucru nr. 16

Ai absolvit o anumit coal / facultate, ai identificat un anumit loc

de munc i te prezini la un interviu de angajare.
Descrie n esen modalitile n care te pregteti pentru acest
interviu de angajare:
- modul n care te vei mbraca ............................................
- argumentele pe care le vei folosi pentru susinerea punctului propriu
de vedere .................................
- modul n care vei rspunde la solicitrile intervievatorului.

219
ANEXA Nr. 18
Fia de lucru nr. 17
INFORMARE / CONSULTAN

Enumer 5 modaliti de informare / consultan n legtur cu

gsirea unui loc de munc adecvat pregtirii tale!

220
ANEXA Nr. 19
Fia de lucru nr. 18

Imagineaz-i 3 modaliti de rezolvare a unei posibile situaii de

omaj i descrie:

- Gndurile de succes .............................................

- Tririle pozitive, stimulative ................................
- Deciziile de succes ...............................................
- Comportamentul, aciunile de rezolvare ....................................

221
ANEXA Nr. 20
Fia de lucru nr. 19

Identific i descrie dou texte informative din mass-media i

internet despre meseria / profesia pe care i-ai ales-o!

222
ANEXA Nr. 21
Fia de lucru nr. 20
FI DE AUTOEVALUARE

Exerciiile de autocunoatere i explorare a carierei pot s aduc

informaii noi sau s confirme informaiile pe care le-ai avut. Completeaz
urmtoarele propoziii incomplete.

Nu a fost o surpriz s aflu despre mine ..................................

M-a surprins s aflu despre mine .............................................
Mi s-a confirmat .............................................
Mi s-a clarificat ..............................................
ntrebrile care au aprut au fost .......................................

223
ANEXA Nr. 22
Fia de lucru nr. 21

Identificai 3 noi locuri de munc n oraul unde locuii i n

domeniul care v intereseaz. Luai legtura cu reprezentantul serviciului de
Resurse umane de la firma respectiv.
Pe baza informaiilor obinute descriei cele 3 locuri de munc i
alegei-l pe cel mai potrivit pentru d-voastr.

224
ANEXA Nr. 23
Fia de lucru nr. 22
MATRICEA PENTRU LUAREA UNEI DECIZII

1. Care este problema?

2. Care sunt alternativele?
3. Care sunt criteriile?
4. Ierarhizeaz criteriile!
5. Evalueaz alternativele!
6. Ia decizia!

Criterii
Criterii 1 2 3 4 5 6
(ierarhizate)
Alternativa 1
Alternativa 2
Alternativa 3
Alternativa 4

225
ANEXA Nr. 24
Fia de lucru nr. 23
ASPIRAII

Scrie dedesubt ocupaiile pe care le iei n considerare cnd te

gndeti la viitorul tu.

OCUPAIA
1.
2.
3.
4.
5.

Cere clasificarea ocupaiilor din Romnia (COR) i identific pentru

fiecare dintre ele: domeniul n care sunt ncadrate, deprinderile necesare,
nivelul educaional cerut.

226
ANEXA Nr. 25
Fia de lucru nr. 24
JOB-UL MEU IDEAL

n construcia carierei un lucru foarte important este s te proiectezi

n viitor. Gndete-te cum ar arta locul tu de munc ideal i descrie:

- Atribuiile pe care le vei avea;

- Programul;
- Stilul de lucru;
- Mediul n care vei lucra;
- Stilul de via pe care l permite;
- Recompensarea.

227
ANEXA Nr. 26
Fia de lucru nr. 25

Completeaz urmtorul tabel:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Drepturile
salariatului
Atribuiile
salariatului

228
ANEXA Nr. 27
Fia de lucru nr. 26
PLAN DE CARIER

Deoarece cariera tinde s ocupe cea mai mare parte din viaa unei
persoane identific cteva scopuri legate de propria carier pentru urmtorii
20, 10, 5 ani. ncearc s fii concret i specific.

229
ANEXA Nr. 28
Fia de lucru nr. 27

Redacteaz un CURRICULUM VITAE i o SCRISOARE DE

INTENIE pentru ocuparea locului de munc pe care i-l doreti.

230
ANEXA Nr. 29
Fia de lucru nr. 28

Documentele care reglementeaz ncadrarea n munc sunt:

- contractul de munc
- fia postului
- carnetul de munc
Identific i prezint 3 aspecte care reglementeaz ncadrarea n
munc prin contractul de munc.

231
ANEXA Nr. 30
Exerciiul Gardner de identificare a tipului de inteligen7

Marcai propoziiile care sunt adevrate pentru dumneavoastr,

ncercuind cifra indicat n parantez.

Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, rosti sau scrie [1]

Oamenii vin la mine s cear sfaturi, att la locul de munc
ct i acas [6]
Petrec timp n mod regulat meditnd, reflectnd i gndindu-
m la problemele importante ale vieii [7]
mi place s fiu nconjurat de plante [8]
Cnd am o problem, caut ajutorul altcuiva mai degrab
dect s ncerc s-o rezolv singur [6]
Prefer crile/periodicele cu ilustraii multe [3]
Am o voce plcut [5]
Prefer sporturile de echip celor care se practic individual
[6]
Trebuie s exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge
s citesc sau s urmresc o demonstraie [4]
Aud ntotdeauna o not fals [5]
M simt mai bine cnd lucrurile sunt msurate, clasificate,
analizate, cuantificate [2]
Adesea m joc cu animalele [8]
Cred c am o coordonare motric bun [4]
Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv ceva
nou [5]
Crile sunt foarte importante pentru mine [1]
Am participat la sesiuni i seminarii de consiliere i
dezvoltare personal ca s aflu mai multe despre mine nsumi [7]
Cnd nchid ochii, vd adesea imagini clare [3]
Am cel puin trei prieteni apropiai [6]
Rein mai mult de la radio sau ascultnd o caset audio dect
de la TV sau din filme [1]
mi place s gsesc erori de logic n ceea ce spun sau fac
ceilali [2]
7
apud epelea, A., op.cit.

232
 in un jurnal n care consemnez evenimentele din viaa mea
interioar [7]
mi plac jocurile ca Scrabble, anagramele etc [1]
tiu multe melodii [5]
Sunt patron sau cel puin m-am gndit serios s ncep o
afacere proprie [7]
Prefer s-mi petrec serile cu prietenii dect s stau acas
singur [6]
Pot s-mi imaginez uor cum ar arta ceva vzut de sus [3]
Dac aud o melodie o dat sau de dou ori, pot s-o reproduc
cu acuratee [5]
Fac experimente cu plante i animale [8]
Fac sport / activiti fizice n mod regulat [4]
mi place s m distrez, pe mine i pe alii, cu rime sau jocuri
de cuvinte [1]
M consider lider (sau alii mi-au spus c sunt lider) [6]
Sunt sensibil la culori [3]
Mi-e greu s stau nemicat mai mult timp [4]
Pot s socotesc n minte cu uurin [2]
Cnd lucrez mi place s categorisesc lucrurile dup
importana lor [8]
Consider c am voin puternic i c sunt independent [7]
Matematica i tiinele au fost materiile mele preferate n
coal [2]
Pot s in ritmul cu un instrument de percuie simplu cnd se
cnt un cntec [5]
Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camer video
pentru a nregistra ceea ce vd n jur [3]
Ceilali mi cer cteodat s explic sensul cuvintelor pe care
le folosesc cnd scriu sau cnd vorbesc [1]
mi place s port haine din materiale naturale [8]
Sunt realist n privina punctelor mele tari i slabe (datorit
feedback-ului primit din diverse surse) [7]
Cele mai bune idei mi vin cnd m plimb, fac jogging sau
desfor o activitate fizic [4]
mi place s m joc cu jocuri de puzzle, labirint i alte jocuri
vizuale [3]
Prefer s joc Monopoly sau bridge dect s joc jocuri video,
s fac pasiene sau s joc alte jocuri de unul singur [6]
Ascult frecvent muzic la radio, casetofon, etc [5]

233
 Visez mult noaptea [3]
Ca elev, am nvat mai uor la englez, tiine sociale i
istorie dect la matematic i tiine [1]
Prefer s petrec un week-end singur la o caban n pdure
dect ntr-o staiune modern cu mult lume n jur [7]
mi place s cos, s es, s cioplesc, s fac tmplrie sau alte
activiti manuale [4]
Cteodat m surprind mergnd pe strad fredonnd [5]
M orientez uor n locuri necunoscute [3]
Cnd conduc pe autostrad sunt mai atent la ce scrie pe
pancarte dect la peisaj [1]
M simt bine n pdure [8]
mi place s joc jocuri care necesit gndire logic [2]
mi place s-i nv pe alii (indivizi sau grupuri) ceea ce tiu
eu s fac [6]
Simt nevoia s ating obiectele pentru a afla mai multe despre
ele [4]
mi place s desenez sau s mzglesc [3]
mi place s m implic n activiti legate de munca mea,
biseric sau comunitate, care presupun prezena unui numr mare de
oameni [6]
mi place s fac mici experimente (ex. Ce-ar fi dac a
dubla cantitatea de ap pe care o torn la rdcina trandafirului n
fiecare sptmn?) [2]
Pot s rspund la atacuri cu argumente [7]
Cnt la un instrument muzical [5]
La coal, geometria mi s-a prut mai uoar dect algebra
[3]
Mintea mea caut structuri, regulariti, secvene logice n jur
[2]
Recent am scris ceva ce m-a fcut s m simt mndru sau a
fost apreciat de ceilali [1]
Weekend-ul ideal este o ieire n natur [8]
M simt bine n mijlocul mulimii [6]
Cred c aproape orice are o explicaie raional [2]
Am un hobby pe care nu-l dezvlui altora [7]
Prefer s-mi petrec timpul liber n natur [4]
M intereseaz progresele din tiin [2]
Sunt foarte bun buctar [8]

234
 Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal
cnd vorbesc cu alii [4]
Viaa mea ar fi mai srac dac n-ar fi muzica [5]
Uneori gndesc n concepte clare, abstracte, pe care nu le
formulez n cuvinte sau n imagini [2]
Conversaia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am
citit sau le-am auzit [1]
Am cteva scopuri importante n via, la care m gndesc n
mod regulat [7]
n camera mea trebuie s fie o floare [8]
mi place Montagne russe (roller coaster) i alte experiene
fizice asemntoare [4]

nsumai de cte ori avei fiecare numr i trecei cifra n dreptul

numrului corespunztor. Scorurile cele mai ridicate indic inteligenele d-
voastr predominante.

1_____; 2_____; 3_____; 4_____; 5_____; 6_____; 7_____;

8_____;

Not: Pentru acest exerciiu inteligenele au fost numerotate n felul

urmtor:

1. Verbal / lingvistic
2. Matematic / logic
3. Vizual / Spaial
4. Corporal / kinestezic
5. Ritmic / Muzical
6. Interpersonal
7. Intrapersonal
8. Naturist

235
ANEXA Nr. 31

INVENTAR DE VALORI PROFESIONALE

(adaptat de S.Chelcea, 1993)

V prezentm 45 de enunuri referitoare le diferite aspecte ale vieii

profesionale. Este vorba despre satisfacii obinute n activitatea de munc
sau ca urmare a muncii desfurate. Fiecare evalueaz diferit aceste aspecte:
unii le apreciaz ca foarte importante, iar alii ca lipsite de importan.
V rugm s citii cele 45 de enunuri i s indicai importana pe
care o acordai dumneavoastr fiecrui aspect al munci. Marcai cu X
numrul corespunztor alegerii dumneavoastr tiind c:
5 = foarte important
4 = important
3 = oarecare importan (importan medie)
2 = puin important
1 = lipsit de importan
La acest inventar de valori profesionale nu sunt rspunsuri bune sau
rele, ci numai rspunsuri adevrate sau false. Este deci esenial s v
pronunai n legtur cu toate aspectele vieii profesionale aa cum le
evaluai dumneavoastr personal.
V mulimim.

Dumneavoastr personal considerai c n profesie ar fi bine:

1. S avei n permanen de rezolvat probleme noi 5 4 3 2 1
2. S i ajutai pe alii 5 4 3 2 1
3. S obinei creteri de salariu 5 4 3 2 1
4. Schimbrile n modul de lucru s fie frecvente 5 4 3 2 1
5. S avei libertatea de a stabili propriul ritm de munc 5 4 3 2 1
6. Prestigiul profesional s fie ridicat 5 4 3 2 1
7. S manifestai aptitudini artistice 5 4 3 2 1
8. S nu lucrai n echip 5 4 3 2 1
9. S nu existe pericolul omajului 5 4 3 2 1
10. S v realizai aa cum dorii s fii 5 4 3 2 1
11. S avei ca ef direct o persoan care se comport 5 4 3 2 1
corect cu dvs.
12. Ambiana fizic de munc s fie bun 5 4 3 2 1
13. S avei permanent sentimentul c ai trit o zi plin 5 4 3 2 1

236
14. S avei autoritatea asupra celorlali 5 4 3 2 1
15. S experimentai idei noi 5 4 3 2 1
16. S creai lucruri noi 5 4 3 2 1
17. Rezultatele s permit evaluarea muncii 5 4 3 2 1
18. S avei un ef direct rezonabil 5 4 3 2 1
19. S fii sigur c avei totdeauna de lucru 5 4 3 2 1
20. S facei lucrurile mai frumoase 5 4 3 2 1
21. S luai dvs. niv deciziile 5 4 3 2 1
22. S obinei un salariu ce crete n acelai ritm cu costul 5 4 3 2 1
vieii
23. S putei discuta lucrurile la care v gndii 5 4 3 2 1
24. S folosii capacitatea de a conduce 5 4 3 2 1
25. S existe dotri corespunztoare la locul de munc 5 4 3 2 1
26. S putei avea modul de via pe care vi-l dorii 5 4 3 2 1
27. S putei lega prietenie cu colegii de munc 5 4 3 2 1
28. Ceilali s fie contieni de importana muncii pe care 5 4 3 2 1
o facei
29. S nu facei mereu acelai lucru 5 4 3 2 1
30. S avei sentimentul c i ajutai pe ceilali 5 4 3 2 1
31. S contribuii la binele altora 5 4 3 2 1
32. S facei multe lucruri diferite 5 4 3 2 1
33. S fii admirai de ceilali 5 4 3 2 1
34. S avei relaii bune cu colegii de munc 5 4 3 2 1
35. S avei modul de via pe care vi-l dorii 5 4 3 2 1
36. S lucrai ntr-un mediu fizic satisfctor (linitit, 5 4 3 2 1
curat, bine luminat, etc.)
37. S organizai i s planificai munca altora 5 4 3 2 1
38. S fii totdeauna solicitai intelectual 5 4 3 2 1
39. S ctigai att ct este necesar pentru a tri decent 5 4 3 2 1
40. S fii propriul dvs. supraveghetor 5 4 3 2 1
41. S producei obiecte atrgtoare 5 4 3 2 1
42. S fii siguri c vei obine o alt ncadrare n aceeai 5 4 3 2 1
ntreprindere dac vechiul post de munc se
restructureaz
43. S putei avea ca ef direct un om politicos 5 4 3 2 1
44. S putei cunoate rezultatele eforturilor proprii 5 4 3 2 1
45. S contribuii la apariia unor noi idei 5 4 3 2 1
Verificai dac ai evaluat toate enunurile!

237
 Pentru a putea grupa opiniile exprimate, v rugm s precizai (prin
ncercuirea cifrei corespunztoare) cteva date despre dvs. V asigurm c
rspunsurile sunt confideniale.

46. VRSTA
- pn la 18 ani ................................................................................. 1
- ntre 18-25 ani ................................................................................ 2
- ntre 26-35 ani ................................................................................ 3
- ntre 36-45 ani ................................................................................ 4
- ntre 46-55 ani ................................................................................. 5
- peste 56 ani ..................................................................................... 6

47. SEXUL
- masculin ........................................................................................... 1
- feminin ............................................................................................. 2

48. STAREA CIVIL

- necstorit() ................................................................................ 1
- cstorit() fr copii .................................................................... 2
- cstorit() cu copii ........................................................................ 3
- divorat() ...................................................................................... 4
- vduv() ........................................................................................ 5
- alte situaii ...................................................................................... 6

49. SITUAIA COLAR

- liceu ................................................................................................ 1
- coal profesional ......................................................................... 2
- nvmnt superior ........................................................................ 3
- nvmnt postuniversitar ............................................................ 4
- alte situaii ..................................................................................... 5

50. SITUAIA PROFESIONAL

- elev .................................................................................................. 1
- omer ............................................................................................... 2
- muncitor .......................................................................................... 3
- tehnician .......................................................................................... 4
- intelectual ....................................................................................... 5
- alte situaii ....................................................................................... 6

238
51. DOMICILIUL STABIL
- urban ............................................................................................ 1
- rural .............................................................................................. 2

Scorul pentru fiecare direcie de valori se calculeaz ca medie

aritmetic a aprecierii celor 3 itemi care compun respectiva dimensiune.
Astfel, scorul poate varia ntre 3 (lips de importan) i 5 (importan foarte
mare), reflectnd aprecierea pe care o dau persoanele testate diferitelor
aspecte sau rezultate ale muncii.

239
ANEXA Nr. 32
AUTOAPRECIEREA ABILITATILOR
Pentru fiecare dintre abilitile urmtoare spune ceea ce crezi cu
adevrat despre tine nsui, atunci cnd te compari cu alte persoane de
aceeai vrst. ncearc s apreciezi corect felul n care te vezi. ncercuiete
numrul corespunztor i evit s te evaluezi n acelai fel pentru fiecare tip
de abilitate.

Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti

lingvistice logico tehnice tiinifice
matematice
1
Nivel 2
sczut 3
4
5
Nivel
6
mediu
7
8
Nivel
9
superior
10

Abiliti Abiliti Abiliti Abiliti

filosofice sociale artistice psiho-
pedagogice
1
Nivel 2
sczut 3
4
5
Nivel
6
mediu
7
8
Nivel
9
superior
10

240
 Abiliti de Abiliti Abiliti Abiliti
conducere muzicale practice administrative
1
Nivel 2
sczut 3
4
5
Nivel
6
mediu
7
8
Nivel
9
superior
10

La ce tip de activiti ai obinut punctajul maxim? Dar minim?

La ce discipline colare ai notele cele mai mari?
Corespund notele obinute la coal cu abilitile pe care consideri c
le ai?
Dac nu ce crezi c se poate face?
Enumer 5 soluii de mbuntire a performanelor colare la
disciplinele unde consideri c ai abiliti!

241
ANEXA Nr. 33
Test de interese
1. NIMIC NU-I MAI PLCUT DECT. . .
- s meditezi asupra naturii lucrurilor.
- s contempli frumosul.
- s nelegi mecanismul unei maini.
- s ai un interior (locuin) agreabil.
- s te ocupi cu culturi de plante sau de animale.
- s poi practica sportul preferat.
- s conduci oameni sau s nelegi mersul omenirii.
- s fii folositor unui om.
- s ai muli cunoscui, s te distrezi.

2. N COAL MI PLAC. . .
- situaiile care mi permit s contribui la pstrarea aspectului de curat
i plcut al clasei sau al colii, la organizarea laboratorului sau a
cabinetelor colare
- ocaziile n care pot lucra n grdina cu flori a colii sau pe ogoare,
livezii, vii, cresctorii de psri cnd se organizeaz activiti de folos
obtesc
- orele de educaie fizic i, n special, mi plac competiiile sportive
- activitile desfurate n cadrul organizaiei politice sau sub
controlul acesteia.
- situaiile care-mi permit s-mi ajut colegii sau acelea n care elevii
din alte clase apeleaz la, mine.
- mi plac reuniunile de tineret, organizate n coal sau n afara colii
- orele n care obin informaii despre lume i via, n care se discut
concepii, n care mi formulez puncte de vedere n judecarea realitii.
- orele de literatur romn sau strin, orele n care cunosc creaiile
omenirii n domeniul artelor sau ocaziile care mi permit s particip la
activiti artistice.
- activitile desfurate n cercurile tehnice, orele de laborator sau de
atelier, vizitele n marile ntreprinderi industriale.

3. CONSTITUIE PENTRU MINE O DEOSEBITA SATISFACIE. . .

- cnd constat c prietenii mei m consider de nelipsit de la orice
mic petrecere a lor

242
 - ori de cte ori vd n ochii unui om bucuria, n condiiile n care eu
am contribuit la aceast bucurie
- cnd reuesc s susin puncte proprii de vedere, i s obin anumite
realizri n organizaia politic, n clas sau n coal.
- cnd obin o anumit performan sportiv n competiiile la care
particip
- cnd vd ct de frumos se dezvolt o plant, o pasre sau un animal
ngrijit de mine
- cnd, ntr-o anumit situaie familial, izbutesc s ndeplinesc
sarcinile gospodriei
- cnd am putut pune n stare de funcionare un anumit aparat electric
sau mecanic
- cnd pot surprinde frumuseea unei anumite opere de art i ncerc
adevrata emoie estetic
- cnd reuesc prin forele mele i cu ajutorul crilor s gsesc soluia
unor probleme despre lume i via pe care singur mi le-am formulat

4. CE-A VREA SA DEVIN?

- membru n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de
educaie fizic
- funcionar n aparatul de stat, activist n cadrul unui partid politic
reporter pentru cronici politice interne sau externe
- sor medical sau infirmier, medic, nvtor, educatoare sau
profesor, judector
- ghid pentru turiti, profesor de dans, ziarist, reporter, fotograf, s
lucrez n case de mod, de cosmetic, de coafur.
- cercettor tiinific, matematician, fizician sau chimist, filozof,
sociolog sau biolog
- pictor, sculptor, muzician, romancier, critic de art, actor, gravor,
regizor, membru n ansambluri artistice
- inginer, tehnician sau muncitor n industria constructoare de maini,
n industria uoar, n cea energetic, n construcii; inovator, operator
la tabloul de comand
- ocupaie casnic., cabanier, conductor de restaurante, moteluri,
cafenele, magazine de mobil sau, de ornamentare a apartamentelor,
buctar
- lucrtor n agricultur, silvicultur, pomicultur, zootehnie, medicin
veterinar (muncitor, tehnician sau inginer)

243
5. DAC NU VOI AVEA PROFESIUNEA DORITA, A VREA
TOTUI. . .
- s rmn alturi de om, s nu m deprtez de el, s-1 pot ajuta cit
mai mult
- s fiu bine mbrcat, s am un anturaj plcut, s am o anumit
situaie social
- s pot fi colaborator sau abonat la reviste tiinifice s pot efectua
cercetri tiinifice
- s-mi pot procura albume de pictur sau de sculptur (eventual opere
originale), s am o colecie de discuri cu opere muzicale celebre, s-mi
pot procura cri literare, s pot frecventa teatrul, s m pot manifesta
n, domeniul artistic preferat.
- s pot fi la curent cu realizrile tehnicii, s pot lucra n domeniul
tehnic, s fiu abonat la reviste tehnice
- s am timpul necesar pentru a m putea ocupa de cas, de familie, de
gospodrie
- s desfor o activitate n legtura cu culturile de flori, de plante n
genere, de psri sau de animale, s am o revist de informaie cu
valoare, aplicativ din domeniul respectiv
- s-mi pot practica n voie sportul preferat, s asist la competiii
sportive, s citesc reviste sportive.
- s fiu bine informat asupra situaiei politice, s pot desfura o
activitate administrativ-politic, s fiu abonat la multe ziare i reviste
de informare n probleme sociale sau de ideologie

6. DACA AR TREBUI SA FAC O APRECIERE ASUPRA

APTITUDINILOR MELE, CRED CA AM...
- aptitudini sportive: constituia mea fizic i antrenamentul de pn
acum mi permit obinerea de performane
- mult ndemnare i pricepere n muncile legate de cultura
pmntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de legume, al
psrilor
- capacitatea de a m descurca cu uurin n problemele casnice:
ordine, curenie, menaj, amenajare.
- aptitudini: tehnice deosebite, pricepere, cunotine i ndemnare
suficient pentru a lucra la instalaii i aparate.
- posibilitatea de a nelege o oper de art sau chiar de a crea n
domeniul preferat

244
- posibilitatea de a nelege cu suficient uurin probleme destul de
abstracte, de a reui s m orientez n probleme complexe de tiin cu
ajutorul crilor
- cred c sunt un bun organizator i conductor de aciuni social-
politice: conving, perseverez, sunt principial, reuesc s-mi aleg
oamenii potrivit sarcinilor
- posibilitatea de a nelege oamenii, de a m apropia de ei de a ti s
le devin util
- calitatea de a fi animator ntr-o societate, de a ntreine discuii cu
oamenii ce au o pregtire diferit, de a fi considerat un om plcut n
societate

245
 Rezultate la teme
Interese Suma Rangul
1 2 3 4 5 6

a a... g... i... e... c... f... ... ...

b b... h... h... f... d... e... ... ...

c c... i... g... g... e... d... ... ...

d d... a... f... h... f... c... ... ...

e e... b... e... i... g... b... ... ...

f f... c... d... a... h... a... ... ...

g g... d... c... b... i... g... ... ...

h h... e... b... c... a... h... ... ...

i i... f... a... d... b... i... ... ...

Nr ntrebare/ Capitol Cap I Cap II Cap III Cap IV Cap V Cap VI Cap VII-VIII Cap IX
1 c b a a - b b d
2 c a b b - a - a
3 b a c c b - - g
4 b a b a e c - a
5 a a a b - - b -
6 a a,b c c - a - b
7 a,c a b d - a a a
8 a a a - - a - c
9 a - a - - - - a
10 b c c - - - - b
11 c - d a - b - d
12 - - c b - a - -
13 e - b c - b - a
14 a - a c - b - -
15 - - c b - - - -
16 - - a b - - - -
17 - - b c - a - -
18 - - c e - a - -
19 - - b - - a - -
20 - - b - - a - -
21 - - c - - b - -
22 - - b - - a,b - -
23 - - a b - a - -
24 - - a b - a - -
25 - - b b - a - -
26 - - c a - - - -
27 - - a b - - - -
28 - - - a - - - -
29 - - - a - - - -
30 - - - c - - - -
31 - - - b - - - -

247
BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai
2. Adler, A., 1995, Sensul vieii, Editura IRI, Bucureti
3. Barrucaud, D., 1970, Le catharsis dans le thtre, la psychanalyse et la
psychotheraphy de groupe, EPI, Paris
4. Bateson, Gr., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Editura
Politic, Bucureti
5. Bban, A., 2001, Consiliere educaional. Ghid pentru orele de
dirigenie consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca
6. Bban, A., 1998, Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana,
S.R.L., Cluj Napoca
7. Bedell, J.R., Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and
Problem-Solving Skills Training A cognitive Behavioral Approach,
New York: John Wiley & Sons Inc.
8. Berge, A., 1968, Les psychothraphies, PUF, Paris
9. Berne, E., 1971, Analyse transactionnelle et psychotherapie, Payot,
Paris
10. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti
11. Birkenbihl, V.F., 1998, Antrenamentul comunicrii, Editura Gemma-
Pres, Bucureti
12. Bonta, I., 1994, Pedagogie, Editura All,
13. Breban,V., 1980, Dicionar al limbii romne contemporane, Editura
tiinific i enciclopedic, Bucureti
14. Brinster, Ph, 1999, Terapia Cognitiv, Editura Teora, Bucureti
15. Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti
16. Butnaru, D., i colab., 1999, Consiliere i orientare colar, Editura
Spiru Haret, Iai
17. Carcea, I.M., Voicu, M., 1997, Pregtirea carierei profesionale. O
abordare creativ, Editura Performantica, Iai
18. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologia colar, Editura Polirom,
Iai
19. Dafinoiu, I., 2001, Psihoterapie integrativ, Editura Polirom, Iai
20. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observaia i Interviul, Polirom, Iai
21. Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolvrii conflictelor, Editura Polirom,
Iai
22. Dimitriu, E., 1998, Timiditatea i terapia ei, Editura tiin i tehnic,
Bucureti

248
23. Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat i spectacol la grania dintre dou
lumi, Editura Spiru Haret, Iai
24. Dolto, F., 1993, Psihanaliza i copilul, Editura Humanitas, Bucureti
25. Dorofte, T., 1991, Orientri i tendine n psihoterapia contemporan,
Editura tiinific Bucureti
26. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului, Editura Univers,
Bucureti
27. Dudley, C.D., 1996, Threating Depresed Children. A therapeutic
Manual of Cognitive Behavioral Intervention, Oakland, CA: New
Harbinger.
28. Egan, G., 1994, Exercises in Helping Skills, Brooks/Cole Publishing
Company, Pacific Grove, California
29. Enchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
30. Faure, Editura, 1974, A nva s fii, E.D.P., Bucureti
31. Festinger, L., 1962, Cognitive disonance in frontiers of psychological
resarch, San Francisco and London, W.H. Freeman and Co.
32. Fisher, B., Adams, K., 1994, Interpersonal Comunication, New York:
McGraw Hill
33. Freud, S., 1993, Totem i Tabu, Editura Mediarex, Bucureti
34. Freud, S., 1926, Cinq leons sur la psychanalyse, Payot, Paris
35. Freud, S., Les tchniques psychanalytiques, PUF, Paris
36. Freud, S., 1993, Viaa mea i psihanaliza, Editura Moldova, Iai
37. Gagne, R., 1975, Consiiile nvrii, E.D.P., Bucureti
38. Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larouse, Paris
39. Guildford, J.P., 1967, The Nature of Human Intelligence, New York:
Simon & Schuster
40. Haynes, S.N., OBrian, W.H., 2000, Principels and Practice of
Behavioral Assessment, New York: Kluwer Academic Publishers
41. Holban, I., 1973, Laboratorul colar de orientare, E.D.P., Bucureti
42. Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de tiine pedagogice,
Filiala Iai
43. Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational
personalities and environments, N.Y. Prentice Hall Inc.
44. Horney, K., 1995, Direcii noi n psihanaliz, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureti
45. Huber, W., 1997, Psihoterapiile, Editura tiin i Tehnic, Bucureti
46. Iosifescu, . (coord.), 2001, Management educaional pentru instituiile
de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

249
47. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1993, Counseling and
psychoterapy A multicultural Perspective, Allyn and Bacon,
Needham Heights, U.S.A.
48. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1994, Intentional Interviewing an
Counseling: Facilitating Client Develompment in Multicultural
Society, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California
49. Jung, C. G., 1994, Puterea sufletului, vol.I-IV, Editura Anima,
Bucureti
50. Jung, C., G., 1997, Personalitate i transfer, Editura Teora, Bucureti
51. Jung, C., G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureti
52. Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura
Humanitas, Bucureti
53. Lassus de, R., 1999, Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucureti
54. Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J.,
Prentice Hall
55. Marcus S., 1987, Empatia i relaia profesor elev. Editura Academiei,
R.S.R.
56. McKay, M. & Fanning, P., Selfesteem, New Harbinger Publications
57. Mendel, G., La crise des gnration, Payot, Paris
58. Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv Modele teoretico-
experimentale, Polirom, Iai
59. Miler, N., Dollard, J., 1941, Social learning and imitation, New Haven
60. Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F.,
Paris
61. Mowrer, O.H., 1960, Learning theory and behavior, New York?
62. Mucchielli, A., 2002, Arta de a influena, Editura Polirom, Iai
63. Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, Sienhart et Cie, Paris
64. Murean, P., 1980, nvarea social, Editura Albatros, Bucureti
65. Muro, J., Kottman, T., 1995, Guidance and Counseling in the
Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown and
Benchmark
66. Neculau, A., 2002?, 24? trepte ale autocunoaterii, autocunoaterii,
Editura Polirom, Iai
67. Neculau, A., 2002?, 26? trepte ale cunoaterii, autocunoaterii, Editura
Polirom, Iai
68. Neveanu, P.P., 1978, Dicionarul de psihologie, Editura Albatros,
Bucureti
69. Oancea, C., 2002, Tehnici de sftuire/consiliere, Editura Medical,
Bucureti

250
70. Punescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperrii minorului
inadaptat, E.D.P., Bucureti
71. Pnioar, I.O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional, Editura Polirom, Iai
72. Piaget, J., 1965 Psihologia Inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
73. Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
74. Pitariu, H., Costin, A. (ed.), 1997, Centrul de orientare colar i
profesional, Expert, Romnia
75. Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucureti
76. Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance.
Thousand Oaks, C.A.: Sage Publications.
77. Radu, I., 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academia
R.S.R., Bucureti
78. Rakos, R., 1991, Assertive Behavior, New York: Routledge
79. Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict,
Editions Universitaires, Paris
80. Rogers, C., 1959, A theory of therapy, personality and interpersonal
relationships as developed in the client centered framework Toronto,
Mc Graw Hill, Book Company Inc.
81. Rudic, T., 1990, Maturizarea personalitii, Editura Junimea, Iai
82. Rudic, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iai.
83. Selye, H., 1982, Stress-ul vieii, Editura Politic, Bucureti.
84. Stassen Berger, K., 1986, The Developing Person through Childhood
and Adolescence, New York, Worth Publishers
85. Strchinaru, I., 1969, Tulburrile de conduit la copii, E.D.P., Bucureti
86. chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti
87. Steward, W., 1992, An A-Z of Counseling Theory and Practice,
Chapman & Hall
88. Thomson, L.C., 1992, Counseling Children, Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole Publishing Company
89. Trower, P., Hollin, C., 1986, Handbook of Social Skills Training,
Oxford Pergamon Press
90. epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid.
Ministerul Educaiei i Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea
Profesorilor.
91. Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la rspntia mileniilor II-III,
Editura Polirom, Iai
92. Zoila, A.F, 1996, Freud i psihanalizele, Editura Humanitas, Bucureti
93. Zweig, St, 1994, Tmduire prin spirit, Editura Moldova, Iai.

251