Construccin y uso de informacin en los

procesos de planeamiento institucional

Serie
Planeamiento,
Investigacin y Estadstica
/5
NDICE

Presentacin ..................................................................................................................................................33

4
Introduccin ......................................................................................................................................................

1. Diagnstico y proyecto institucional ..................................................................................................6

2. Definicin de problemas institucionales y proyecto institucional ..........................................11
13
2.1. Construccin colectiva ........................................................................................................................
2.2. Datos, informacin y conocimiento en la gestin institucional .............................................. 16
2.3. Del problema al proyecto. Del proyecto a la implementacin ................................................ 18
2.4. Seguimiento y evaluacin del proyecto ........................................................................................ 19
3. Integracin del diagnstico, monitoreo y evaluacin en los procesos
de planeamiento institucional ...........................................................................................................21

23
Anexo ..................................................................................................................................................................

27
Bibliografa ........................................................................................................................................................

Construccin y uso de informacin en los procesos de planeamiento institucional.

Subsecretara de Educacin. Direccin Provincial de Planeamiento.
Equipo Tcnico: Andrea Iotti / Laura Man / Fernando Martinez Waltos

2011, Direccin General de Cultura y Educacin

Direccin Provincial de Planeamiento
planeamiento@ed.gba.gov.ar
ISBN 978-987-676-028-7
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723

Direccin de Produccin de Contenidos

Coordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca
Edicin Patricio Miller Bertolami
Diseo dcv Eugenia Nelli
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta. Mayo de 2011

Presentacin

En esta oportunidad la Direccin Provincial de Planeamiento se propone sintetizar algunas

consideraciones tcnicas que dan respuesta a diversas inquietudes de los inspectores de los
diferentes niveles y modalidades y de los jefes regionales y distritales en torno a los procesos
de planeamiento institucional.

Durante el ao 2010 se trabaj en acuerdo con la Direccin de Gestin Educativa a partir de

dos insumos fundamentales: el documento La planificacin desde un curriculum prescriptivo,
elaborado a partir de un trabajo de campo realizado con docentes, directivos y supervisores,
que sistematiz propuestas terico-prcticas para la planificacin institucional y didctica, y
un proceso de difusin y anlisis de la informacin estadstica provincial, regional y distrital
orientado a generar mayor aprovechamiento en la construccin y el uso de la misma.

A travs de los encuentros provinciales de inspectores jefes, reuniones distritales y/o re-
gionales con equipos de inspectores, y en algunos casos directores, contactos de asistencia
tcnica y capacitacin de los referentes distritales de estadstica de cada equipo de jefatura,
se fue avanzando en el conocimiento de los desarrollos de las diferentes reas de gestin.
Es as que se acord aportar ms herramientas para fortalecer los procesos de planificacin,
intervencin pedaggica y evaluacin institucional que se fundamenten en la elaboracin y
anlisis de informacin educativa. 3
Construccin
Este nuevo documento es un aporte terico-prctico para sustentar los procesos de planea- y uso de
miento institucional. Si todos nos involucramos en la construccin y el uso de la informacin informacin en
los procesos de
se lograr fortalecer su confiabilidad y pertinencia para la accin educativa, tanto en el nivel planeamiento
institucional de cada establecimiento como en los proyectos de supervisin y en las decisio- institucional
nes del nivel central en sus diferentes reas. La informacin tiene sentido cuando se difunde
y permite problematizar e intervenir para modificar aquello que se presenta como obstculo
en el avance de la democratizacin de nuestro sistema educativo y la calidad social de los
aprendizajes de todos sus actores.
 Introduccin

En el documento La planificacin desde un curriculum prescriptivo (DGCyE, 2009) se abord

la necesidad de volver a pensar en las tareas de planificacin revisando sentidos y prcticas.
All se plante la importancia de construir colectivamente un saber sobre la escuela tomando
a la misma como objeto de conocimiento. Este trabajo se propone profundizar la reflexin
acerca de los procesos de planeamiento centrndose en una herramienta fundamental para
la gestin: la construccin y el uso de la informacin.

Los momentos de cierre y comienzo de un ciclo lectivo constituyen instancias importantes

que se vinculan con tiempos de diagnstico y evaluacin. En tales instancias el planeamiento
siempre pone en juego una mirada prospectiva: proyectar un futuro posible supone la nece-
sidad de un conocimiento profundo y completo del momento actual as como la responsabi-
lidad de obtener informacin sobre los intentos de avance que se realizan.

En el presente material se proponen algunas herramientas que permitirn a los distintos

actores docentes del sistema educativo formularse interrogantes y tomar decisiones para la
mejora de las prcticas pedaggicas y de gestin.

El documento antes mencionado expresa algunas reflexiones en torno a la construccin del

4 proyecto institucional que se considera fundamental recuperar:
Construccin
y uso de no hay escuela sin proyecto. Que el proyecto no est formalmente escrito no significa
informacin en que la escuela no tenga proyecto. De la misma manera, la formulacin escrita no es
los procesos de
planeamiento condicin suficiente para su concrecin;
institucional
se hace necesario establecer acuerdos acerca de la necesidad de planificar revisando
algunos sentidos heredados que pueden condicionar, limitar o desvirtuar los senti-
dos del planeamiento;

el planeamiento no puede reducirse a una cuestin exclusivamente tcnica;

la cuestin de los formatos no puede opacar los sentidos y los fundamentos del
planeamiento;

no hay una nica forma de planificar (en cuanto a formas y a formatos), y ninguna
forma de hacerlo es neutra. Por lo tanto, esto implica revisar estas cuestiones te-
niendo en cuenta que el carcter pedaggico debe estar impregnado en todos sus
 aspectos: el planeamiento forma y da forma a los sujetos que intervienen en l. El
carcter educativo del proyecto debe estar presente en todos los momentos: en su
construccin, en la implementacin, en el monitoreo y en la evaluacin.

Para que el proyecto institucional no se convierta en una simple formulacin de buenas

intenciones debe construirse a partir de informacin significativa, completa y actualizada de
la situacin en que se encuentra la institucin. Este momento de indagacin se constituye en
un momento clave que debe ser integrado a los procesos de planeamiento.

5
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
 1. Diagnstico y proyecto institucional

En la sistematizacin de las prcticas de planificacin institucional relevadas durante el ao

20091 se establecieron tres tipos de proyecto institucional: como encuadre de trabajo, como
respuesta a un problema y como respuesta a una propuesta externa. Estas categoras no son
excluyentes y pueden encontrarse en una institucin propuestas que responden parcial o
totalmente a alguno de estos tipos. Resulta importante vincular estos tipos con las acciones
de diagnstico desde la perspectiva del planeamiento institucional.

En el relevamiento mencionado se encontraron muchas instituciones que tienen explicitado

su encuadre de trabajo detallando la propuesta educativa de la escuela y las formas de orga-
nizacin institucional. Seguramente, la formulacin del proyecto se bas en un diagnstico
general que abarc distintas dimensiones de la institucin educativa. As como el proyecto
suele revisarse y ajustarse, ser necesario que el equipo docente intervenga en la actualiza-
cin del diagnstico.

Esta revisin y ajuste no necesariamente ser anual. La realizacin de un diagnstico que

contemple a la institucin y su entorno demanda un importante esfuerzo institucional. De
la misma manera, la formulacin de pautas de encuadre y de trabajo institucional (formas
de organizacin, distribucin de tiempos y espacios, conformacin de equipos de trabajo,
6 organizacin por departamentos o ciclos, etctera) puede tener una mayor perdurabilidad
Construccin
que el tiempo acotado de un ao escolar.
y uso de
informacin en Ser necesario tener en cuenta las condiciones institucionales que permitan optimizar el tra-
los procesos de
planeamiento bajo colectivo en estas instancias. De nada sirve realizar profundos y extensos diagnsticos
institucional si los mismos no pueden ser insumo para la toma de decisiones, en ocasiones, se dice que
en las instituciones educativas hay buenos diagnosticadores pero que luego no pasan a la
accin. De la misma manera, si se acta sin recabar datos acerca de los procesos ni evaluar
lo hecho, resulta difcil reflexionar acerca de las prcticas desarrolladas y establecer planes
de mejora.

1
En el ao 2009 se realiz un trabajo de indagacin acerca de las prcticas de planificacin institu-
cional y didctica en 6 distritos pertenecientes a 6 regiones educativas. Se realizaron entrevistas
a inspectores de rea, equipos directivos, profesores, maestros de grado y de materias especiales
pertenecientes a los niveles Inicial, Primario y Secundario. Ver La planificacin desde un currculum
prescriptivo, pg. 9.
 Algunas precisiones para empezar
El diagnstico institucional es un proceso de indagacin de la situacin actual de la escuela
que puede incluir diferentes dimensiones y aspectos: cuantitativos y cualitativos, potencia-
lidades y dificultades, cuestiones propias de la escuela y del contexto social, econmico,
cultural y poltico en el que se encuentra inserta.

En este sentido, es deseable incluir en el diagnstico institucional entre otros aspectos, la

descripcin, anlisis y valoracin de:

algunas transformaciones que se han venido produciendo en el contexto y que impactan

en la institucin. Por ejemplo, los cambios en los modos de construccin y circulacin del
conocimiento, en los procesos de transmisin cultural, en las formas de relacionarse de los
sujetos, en los vnculos intergeneracionales, las nuevas formas de configuracin familiar,
etctera;

la identidad de la escuela, dado que cuenta con una historia, con un pasado que la constituye,
pero tambin con un presente y un futuro que construir. Si bien las escuelas, en tanto perte-
necen a un nico sistema de educacin pblica, cuentan con caractersticas comunes (norma-
tivas, roles y funciones, lineamientos de trabajo, entre otras), tambin tienen ciertos aspectos
que las distinguen. La identidad institucional es la caracterizacin de esos rasgos particulares
de la institucin, su modo de ser, de pensar y de hacer, la forma en que se resuelven los pro-
blemas y se toman decisiones en funcin de lo que se considera valioso e importante;

los problemas que los sujetos de la escuela identifican como relevantes en relacin con
la organizacin y planificacin de la enseanza, los modos de evaluacin, las trayectorias
escolares de los alumnos, las vinculaciones con las familias y la comunidad educativa, entre 7
muchas otras cuestiones que pueden considerarse;
Construccin
y uso de
los recursos y capacidades con las que se cuenta y los saberes y modos de trabajo que se informacin en
los procesos de
deben fortalecer en los equipos docentes.
planeamiento
institucional

Otro tipo de proyecto institucional es aquel que lo entiende como respuesta a un proble-
ma. Considerar la elaboracin del proyecto institucional como posibilidad de crear futuros
supone planear una intervencin para generar otras condiciones diferentes de las actuales;
es que en la gestin de las instituciones educativas la irrupcin de problemas interpela lo
cotidiano.2 Desde este marco se entiende que los problemas no deben ser concebidos como
obstculos, sino que deben ser entendidos como un campo de intervencin, por lo que ser

2
Blejmar (2001) seala que la inteligencia de una gestin se encuentra asociada a la capacidad de
registro de su propia ignorancia []. Gestionar una institucin supone un saber pero no un mero
saber tcnico sino un saber sobre la situacin en la que se interviene [] aceptar un no saber es la
condicin para empezar a buscar una respuesta.
 necesario construir conocimiento acerca de esos problemas. Definir un problema exige la
construccin de un conocimiento acerca del mismo.

Algunos autores definen a los problemas en la gestin como una oportunidad para pensar.
El problema representa una situacin que en lo inmediato no se sabe como resolver y es
necesario gestar un conocimiento para enfrentarla. Esa ignorancia, el reconocimiento de esa
falta, permite crear una condicin inicial para construir ese saber.

Desde estas consideraciones, tanto para la definicin del problema como para la formulacin del
proyecto, se hace necesario contar con la informacin pertinente. En estos casos, las acciones de
diagnstico se centran en aspectos vinculados con la definicin y explicacin del problema.

A modo de ejemplo (I)

El diagnstico institucional seguramente da cuenta de algunas problemticas que emergen, per-
duran y atraviesan la vida cotidiana en la institucin. De todas ellas, los actores que forman parte
de la escuela podrn identificar alguna como prioritaria para la intervencin, debido a su relevan-
cia, su complejidad, su nivel de conflictividad, etctera. Teniendo entonces como encuadre este
diagnstico institucional es posible indagar especficamente en alguno de esos problemas.

Sin embargo, un problema no es la simple percepcin que tiene del mismo un actor insti-
tucional, ya sea el director, un docente, un auxiliar, un alumno. Para construir un problema
es preciso partir de la formulacin de algunas preguntas iniciales y de la conceptualizacin

8 de esa situacin. El enfoque terico desde el cual se lo mire marca, de alguna manera, los
aspectos a los que se les dar visibilidad, las dimensiones que ser preciso analizar, los datos
que habr que involucrar para arribar a una comprensin del fenmeno.
Construccin
y uso de
informacin en Consideremos el siguiente ejemplo: los docentes y el equipo directivo de una escuela secun-
los procesos de daria de una localidad del interior de la provincia se encuentran preocupados por las trayec-
planeamiento torias escolares de sus alumnos. Parten, entonces, de sus experiencias cotidianas y de algunas
institucional
preguntas iniciales: Cmo se relacionan las trayectorias escolares reales de los alumnos con
las expectativas del sistema educativo y la sociedad? Cundo podemos afirmar que un alum-
no abandon la escuela? Cundo podemos indicar que la edad de un alumno constituye un
problema para su escolaridad?

Estos interrogantes suponen un determinado enfoque conceptual acerca de las trayectorias

educativas. En esta escuela, el equipo docente, a partir del concepto vulnerabilidad educati-
va, analiza la complejidad de las problemticas relacionadas con estas trayectorias escolares
y el vnculo con la escolarizacin de nios, nias y jvenes, al comprender que ellos no aban-
donan de un da para el otro su escolaridad, sino que existe un conjunto de situaciones por
las cuales el vnculo con la escuela de algunos jvenes y adolescentes se debilita o interrumpe.
Para un mayor desarrollo de estas conceptualizaciones puede consultarse el documento De-
finiciones de vulnerabilidad educativa, disponible en el espacio de la Direccin Provincial de
Planeamiento, en el Portal ABC, www.abc.gov.ar.
Con respecto al tercer tipo de proyecto institucional, cuando la institucin formula un pro-
yecto como respuesta a una propuesta externa (de un programa, de un concurso u otra ini-
ciativa exterior) ser necesario precisar los puntos de partida, es decir, la situacin en la que
se encuentra la institucin educativa con respecto al proyecto a implementar. Ser necesario
contar con informacin que permita establecer la lnea de base3 para poder posteriormente
evaluar el impacto que genera en la escuela.

Un diagnstico no se reduce a una descripcin de la situacin sino que consiste bsicamente

en un intento de explicacin de la misma.4 En cualquiera de las categoras mencionadas, para
realizar el diagnstico se requiere la construccin de indicadores que permitan dar cuenta
de la situacin. Estos indicadores no son neutrales, sino que sern construidos y explicados
desde un marco terico que les otorga significado. Lograr un diagnstico compartido con
los diferentes actores institucionales es un requisito fundamental: si el diagnstico se realiza
desde la perspectiva de un solo actor estaremos con un punto de partida poco slido.

A modo de ejemplo (II)

Como mencionamos anteriormente, el equipo docente de la escuela secundaria de nuestro
ejemplo se posicion en un determinado enfoque terico para reflexionar sobre el problema
que haban identificado. Sin embargo, para avanzar en el diagnstico de este problema no
basta con estas primeras interpretaciones. Es preciso relevar datos y construir con ellos infor-
macin cuantitativa y cualitativa que permita ahondar en el problema.

Precisamente, la eleccin de un cierto marco conceptual ilumina algunas preguntas, dimen- 9

siones de anlisis e indicadores que desde otras perspectivas tericas tal vez no se puedan
visualizar o no resulten significativos. En este caso el enfoque de la vulnerabilidad educativa, a Construccin
partir de las preguntas iniciales que se formularon, posibilit a los docentes seleccionar algunos y uso de
informacin en
indicadores que resultaban claves para analizar el problema: la tasa de abandono interanual, la
los procesos de
tasa de repitencia, la tasa de promocin y la tasa de sobreedad. (Para profundizar ver Anexo). planeamiento
institucional
En este sentido, el establecimiento cuenta con una tasa de abandono interanual que se incre-
ment notablemente en el 2009, llegando a casi el 20% en el ciclo bsico y al 27% en el ciclo
superior. Al mismo tiempo disminuye abruptamente la tasa de promocin sobre todo en el ci-
clo bsico, la repitencia se mantiene estable y la sobreedad no ha variado significativamente

3
La lnea de base es la primera medicin de los indicadores seleccionados para el anlisis. Permite
entonces conocer el valor de los mismos al momento de comenzar con las acciones planificadas, es
decir, establece el punto de partida del proyecto o intervencin. Cabe aclarar que no se utiliza sola-
mente para los proyectos que responden a una propuesta externa, sino tambin para los proyectos
que constituyen un encuadre de trabajo y una respuesta a un problema. Ver cmo se conecta esto
con el proceso de trabajo con la informacin en el recuadro A modo de ejemplo (VII).
4
Pensar en un diagnstico mdico como intento de explicacin puede ayudar a entender esta idea
aunque sea un ejemplo ajeno al campo educativo.
 en los ltimos cinco aos (alcanza aproximadamente un 30%). Una primera lectura que pue-
de hacerse de estos indicadores es que si aument la tasa de abandono, disminuy la promocin
y la repitencia contina estable, es probable que los alumnos hayan abandonado sus estudios.
Ahora bien, significa esto que lo hicieron definitivamente o es posible que se encuentren
cursando en otras modalidades de la educacin, como una escuela de adultos o de educacin
especial, o en la gestin privada? Este ejemplo muestra que una buena lectura de los indicadores
debe relacionarlos entre s y permitir la construccin de otra informacin que complemente la
comprensin de la situacin.

De este modo no slo resulta significativo, al indagar en las trayectorias escolares de estos alum-
nos y sus vnculos con la escuela, considerar cuntos han abandonado o han repetido cuestio-
nes que no siempre es sencillo identificar con claridad sino tambin cmo es su asistencia (es
intermitente?, hay momentos en el ao en los que se registran ms ausencias?, los hay en la
semana?, etctera) y sus calificaciones (qu materias tienen las calificaciones ms bajas?, cules
son las que los alumnos deben rendir en las mesas de diciembre o marzo?, hay alguna mesa a la
que sistemticamente los alumnos no se presentan, dejando la asignatura previa?).

El abandono, la repitencia, la promocin y la sobreedad son indicadores educativos bsicos

que permiten analizar los cambios en la matrcula, pero no alcanzan para interpretar el pro-
blema. Indagar en otros indicadores cuantitativos como las calificaciones de los alumnos y
su asistencia y cualitativos como los modos de evaluacin y de enseanza, la percepcin
que los alumnos tienen sobre algunas mesas de examen, las razones que los jvenes mencio-
nan como argumento de sus inasistencias, las representaciones que los docentes tienen sobre
el derecho a la educacin de sus alumnos, entre muchas otras cuestiones es importante para
comprender las intermitencias en las trayectorias escolares de estos jvenes.

10
Todo diagnstico debe ser concebido en trminos de hiptesis ya que a travs de la indagacin
Construccin
y uso de de nuevos datos permitir confirmar si el mismo es exacto, errneo o se realiz con informa-
informacin en cin incompleta o desactualizada. Por otra parte resulta importante destacar que ningn diag-
los procesos de
nstico es esttico; podr ir modificndose en la medida en que se intervenga en la realidad.
planeamiento
institucional
En definitiva, la importancia de los momentos de indagacin institucional se sostiene en la
medida en que permiten obtener un mayor y ms completo conocimiento de la situacin
institucional para poder tomar decisiones: si se sabe dnde se est, es posible decidir cul es
la direccin correcta para avanzar.
2. definicin de problemas institucionales
y proyecto institucional

En La planificacin desde un curriculum prescriptivo afirmamos que muchas instituciones

tienen definido el proyecto institucional como encuadre de trabajo y necesitan avanzar en
la identificacin de problemas y en la construccin de propuestas de mejora.

Qu problemas nos preocupan y ocupan? Seguramente muchos. Cules son esos proble-
mas? Nos preocupan los mismos problemas a todos? Todos pensamos lo mismo acerca del
problema? Estos interrogantes plantean la necesidad de la construccin colectiva5 y la ela-
boracin de acuerdos en torno a la priorizacin en la intervencin de los mismos.

Ante un determinado problema se suelen rastrear viejas soluciones, probablemente ensaya-

das en otros contextos sociohistricos y ante otras realidades institucionales. Habitualmen-
te lo pensado o probado, lo armado o diseado previamente, no se adecua a la situacin
vigente, que se presenta como siempre singular. Frigerio y Poggi, sealan que es necesario
salir de un saber a tientas para construir un saber a sabiendas.6 Ser necesario, enton-
ces, movilizar todos los recursos institucionales para buscar nuevas respuestas. Es necesario
profundizar el conocimiento de la organizacin y pensar a la institucin como objeto de co-
nocimiento: en la medida en que se geste un conocimiento ms profundo y fundamentado, 11
se podr pensar que la organizacin del conocimiento permite un mayor conocimiento de Construccin
la organizacin.7 y uso de
informacin en
los procesos de
De qu datos se dispone y qu informacin de la que brinda el sistema educativo a nivel planeamiento
macro puede resultar til? Qu saberes favorecen la comprensin de esa situacin? Qu institucional
conocimientos no tenemos para esclarecer este nuevo escenario?

Dnde buscar las respuestas? Qu conocimientos disponibles en el mundo acadmico

permiten aproximar respuestas? Pero, a la vez la respuesta slo podr ser provista por
otros, ajenos y extranjeros a la realidad nica, particular, singular y heterognea de cada
institucin educativa? En qu medida esos conocimientos permiten comprender y co-
nocer a esos alumnos con nombre y apellido, alumnos singulares? As como expresramos

5
Este tema se desarrolla ms adelante.
6
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyec-
tos. Buenos Aires, Santillana, 1996.
7
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. Op. Cit.
 para el diagnstico, la identificacin del problema, los intentos de explicacin que hacemos
del mismo y las propuestas de intervencin para abordarlo constituyen siempre hiptesis que
ser necesario corroborar. Los interrogantes que nos planteamos y las respuestas que ensa-
yamos ponen en cuestin los saberes heredados y permiten producir nuevo conocimiento
acerca de la propia institucin escolar y sus problemas.

Abordar institucionalmente un problema implica plantear algunas temticas fundamentales

como las siguientes: la construccin colectiva; el relevamiento de datos y la construccin de in-
formacin y conocimiento en la gestin institucional; la traduccin del problema en proyecto y
de ste a su implementacin y, finalmente, el seguimiento y la evaluacin del proyecto.

12
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
2.1. Construccin colectiva

Para lograr un conocimiento institucional que permita entender lo que nos pasa se hace indis-
pensable la construccin intersubjetiva entre los diversos actores que son parte del problema.

Discontinuidad en la asistencia, repitencia, abandono, rendimientos acadmicos que pueden

no responder a lo esperado o la participacin insuficiente de los padres, pueden ser pro-
blemas que atraviesan a muchas instituciones. Sin embargo, si bien pueden pensarse como
problemas comunes asumen caractersticas particulares en el contexto de cada institucin y
sus actores. Aun ms, hacia el interior de la institucin cada actor puede tener una mirada
particular sobre el problema. Entonces cul es la verdadera? Cul es la correcta? Cmo
lograr una definicin objetiva del problema?

A modo de ejemplo (III)

Describir, analizar e interpretar el problema de las trayectorias discontinuas al igual que
cualquier otro problema institucional requiere la propuesta de distintos escenarios para la
participacin de todos los actores de la institucin educativa.

En la escuela de nuestro ejemplo, adems de indagar en los indicadores seleccionados se utili-

zaron otras herramientas metodolgicas que favorecan la participacin de otros sujetos: en- 13
trevistas y grupos de discusin con docentes y alumnos, observacin de clases y de mesas de
examen, entre otras. Estos instrumentos facilitaron indagar en representaciones, percepciones y Construccin
y uso de
opiniones, es decir, en informacin cualitativa que complementa los indicadores estadsticos.
informacin en
los procesos de
En esta escuela la lectura de los indicadores permitira hipotetizar que los alumnos cada vez aban- planeamiento
donaban ms sus estudios. Sin embargo, los docentes se preguntaban si esto era as o si podran institucional
encontrarse ante movimientos de matrcula entre diferentes tipos de instituciones educativas.
Cules son adems las razones que hacen que los chicos mantengan una relacin discontinua
con la escuela? En las entrevistas a los docentes aparecen diferentes interpretaciones: Los jvenes
que repiten desarrollan un sentido de pertenencia a la institucin seala un profesor-; el que se
va es porque no termina de adaptarse a la idea de lo que queremos institucionalmente, el chico
que desentona se va solo. Uno de los miembros del Equipo de Orientacin Escolar seala que la
repitencia se da predominantemente de primero a segundo, lo ves en la cantidad que quedan.
Creo que es porque el pibe viene con otras expectativas a la escuela. Y despus te encontrs con
otro discurso: yo vengo a aprender porque quiero ser Los que quedan son esos, y los otrosno
lo tengo claro. Algunos chicos, no obstante, tienen otras percepciones de la situacin: algunos
sealan que se les hace difcil continuar cursando porque trabajan o tienen familia y, fundamen-
talmente, porque les va mal en los estudios. Varios chicos, sin embargo, plantean que quieren
dejar la escuela y cambiarse a una de adultos porque es ms flexible, les permite continuar con sus
estudios y trabajar y, adems, muchos de sus amigos ya se cambiaron.
 A su vez, la directora de la escuela menciona que es habitual que los adolescentes se pasen
al turno vespertino, aunque encuentra otras causas: Hacemos cantidad de pases a la noche,
porque hay muchos chicos que por primera, segunda o tercera vez repiten aos, entonces
tienen 20 aos y estn en segundo, y adems se comportan como chicos de 14 aos. Enton-
ces le planteamos: no te quers pasar a adultos? Creen que te lo quers sacar de encima,
pero lo que quers es darle una ventaja. En cambio, uno de los miembros del Equipo de
Orientacin Escolar plantea: Creo que no se da la misma oportunidad a todos, el problema
es que hay que acompaar a todos, no slo al que es fenomenal y va a ser profesional. Esto
tiene que ver con qu penss de la escuela, qu mirada tens de la escuela, si se incluye o
no la mirada del chico. Hay quienes piensan que la escuela solo es educacin. De cincuenta
llega uno. Estos discursos iluminan diferentes aspectos del problema y su anlisis requiere
ponderar las distintas explicaciones y problematizarlas, dado que muchas de ellas son contra-
dictorias con el derecho de los jvenes a la educacin obligatoria.

La articulacin de diferentes miradas no slo responde a una cuestin tcnica (indagar en

las percepciones, opiniones y saberes de diferentes actores hace ms completa y compleja la
comprensin) sino a un derecho de esos sujetos (el derecho de los alumnos o de los padres,
por ejemplo, a participar en distintos espacios de discusin, dilogo y decisin, sin dejar de
lado las jerarquas, responsabilidades y especificidades de sus funciones).

Consensuar un diagnstico compartido acerca de los problemas que preocupan a la insti-

tucin se constituye como un punto de partida necesario. No existen definiciones univer-
salmente vlidas para los problemas ni para el diseo de estrategias. Por ello sostenemos
que, paradjicamente, para acercarnos a una mayor objetividad necesitamos incorporar ms
subjetividad. Las diversas versiones del problema (coincidentes o no) plantean nuevos inte-
14 rrogantes, exigen bsqueda de respuestas, de fundamentos, de datos e informacin en la que
Construccin se sustentan. A travs de la confrontacin y el consenso entran en juego distintas miradas
y uso de sobre una misma realidad, estamos produciendo conocimiento, miramos y nos miramos en
informacin en
los procesos de el problema (DGCyE; 2009: 15).
planeamiento
institucional
Interrogarnos acerca del problema permite ahondar en los significados que adquiere para
cada uno de los sujetos: si se trata de un problema que resulta significativo para la mayora,
qu aspectos del problema que fueron inadvertidos para unos pueden aportar la explicacin
de los otros, qu otros problemas relevantes ser necesario incluir. Es por ello que sostenemos
que esta instancia pierde su potencialidad si las definiciones se realizan desde la perspec-
tiva de un solo actor o grupo de actores. Como se sostiene en el documento El diagnstico
participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prcticas institucionales (DGCyE;
2010: 5): La participacin implica una tarea de develamiento de la realidad que lleva a un
mutuo esclarecimiento y a una toma de conciencia conjunta.
Por otra parte, considerar la enseanza como tarea compartida y asumir una mirada
desde la perspectiva completa de la trayectoria educativa de los alumnos por la
institucin, son inclinaciones que refuerzan la necesaria construccin colectiva.

A modo de ejemplo (IV)

Hay numerosas herramientas que se pueden utilizar para facilitar esta construccin colectiva.
En la escuela que tomamos como ejemplo se usaron las siguientes:

entrevistas con los docentes, auxiliares y miembros del EOE;

grupos de discusin con alumnos;
encuentros de taller con el equipo docente, en los que se combinaron dinmicas de tra-
bajo colectivas tales como: la fotografa institucional, la construccin de imgenes de
futuro, el mapa causal, entre otras. Existe una amplia bibliografa sobre dinmicas que
facilitan el dilogo y la construccin colectiva, hacia el final del documento se sugieren
algunas lecturas sobre el tema.

La construccin colectiva no se produce azarosamente, requiere de un arduo trabajo, de

tiempo y de planificacin. A su vez, no existen herramientas que sean tiles para todas las
situaciones: cada escuela debera seleccionar los espacios y los dispositivos para facilitar esta
construccin colectiva.

15
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
 2.2. Datos, informacin y conocimiento en
la gestin institucional

Como se mencion anteriormente, la posibilidad de intervenir en un problema depende en

gran parte del conocimiento que se tenga del mismo. En tal sentido ser necesario en primer
lugar buscar los datos vinculados con el problema que dispone la institucin. Qu dicen los
datos? Decimos que por s mismos los datos no dicen nada o pueden parecer irrelevantes, por
ello ser necesario hacer hablar a esos datos: establecer relaciones, analizar su evolucin en
los ltimos aos, comparar con los datos de la Provincia, realizar ajustes al detectar errores
o eliminar inconsistencias, son ejemplos de algunas de las acciones posibles. De esta manera,
al organizar, sistematizar e interpretar los datos se construye informacin.

A modo de ejemplo (V)

Para hacer hablar a los datos es importante establecer comparaciones. Cmo podemos saber el
peso que tiene el abandono o la repitencia en nuestra escuela? Para ello es interesante vincular
esta informacin estadstica con la media del distrito, la regin y la provincia. Veamos cmo se
visualiza esta informacin en un grfico que construyeron en la escuela de nuestro ejemplo:
16
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
 En este caso resulta visible que la escuela tiene, en lneas generales, indicadores con peores valores
que los del distrito y la regin en la que se encuentra, y que la media de la Provincia: si bien la repi-
tencia es menor, la tasa de abandono interanual es casi el doble y la de promocin efectiva es ms
baja que la media distrital, regional y provincial. Si observramos las estadsticas de los ltimos tres
aos veramos que, adems, los indicadores han desmejorado notablemente. Qu ocurre en esta
escuela para que los alumnos interrumpan sus trayectorias escolares ms frecuentemente que en
otras instituciones del mismo distrito? Esto ha sucedido siempre as o en los ltimos aos se han
reforzado o modificado tendencias histricas? Cules son las causas que pueden aproximarnos a
la comprensin de este fenmeno y, por lo tanto, a intervenir para su transformacin? Como ya
mencionamos, las mltiples causas que producen esta situacin debemos buscarlas en la lectura
de los datos interrelacionados con perspectiva histrica, y tambin en otro tipo de informacin 17
que permite comprender aspectos que no resultan observables a travs de los datos estadsticos.
(La informacin estadstica a nivel provincial, regional y distrital puede consultarse en el espacio Construccin
de la Direccin de Informacin y Estadstica en el Portal ABC, www.abc.gov.ar). y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
La informacin construida permitir establecer nuevas conexiones y comparaciones que orien- institucional
tarn la toma de decisiones y la implementacin de acciones. Como resultado de estas decisio-
nes y acciones se generarn nuevas preguntas y nuevas explicaciones al problema. Recordemos
que tanto la definicin del problema como las decisiones para la accin tienen un carcter
hipottico. Contar con informacin adecuada tanto en el punto de partida como en los avan-
ces permitir ir reduciendo la incertidumbre, confirmar supuestos y corregir rumbos. De esta
manera la reflexin y la experiencia compartida permiten poner en cuestin las respuestas
hasta entonces consideradas, as como incorporar el nuevo conocimiento construido.

As, los equipos docentes de cada institucin, como profesionales reflexivos, construirn el
conocimiento que posibilitar revisar y reformular las prcticas para trazar nuevos rumbos
ms ajustados y menos inciertos. El trabajo centrado en un problema permite profundizar el
conocimiento de la institucin (DGCyE; 2009: 13).
 2.3. Del problema al proyecto.
Del proyecto a la implementacin

En tanto se concibe el problema como institucional, las acciones que se deciden forman parte
del proyecto institucional. De esta manera se refuerza el dinamismo que toma la construccin
del proyecto que nunca en definitiva, se concluye. El proyecto institucional no se reduce a un
producto escrito sino que es, ante todo, una modalidad de gestin (DGCyE; 2009: 15).

El trabajo institucional con el problema debe permitir hacer de l algo asible. Se toma el
problema, se discute, se consensa para hacer algo con l. Las explicaciones tentativas al
problema marcan direcciones para la accin. El equipo de conduccin escolar, como coordi-
nador y orientador de las intervenciones pedaggicas, debe integrar y dar coherencia a las
acciones concretas que se producen en el aula, generando espacios colectivos para el diseo
y la implementacin del proyecto educativo. La organizacin de equipos de trabajo, la co-
ordinacin de distintas acciones a cargo de docentes particulares, la vinculacin con otros
servicios e instituciones que atiendan los problemas sobre los que se interviene, son algunas
de las tareas que deben realizarse.

18 A modo de ejemplo (VI)

Construccin Luego de la problematizacin y el anlisis de la informacin relevada referida a las trayec-
y uso de torias escolares de los alumnos de la escuela, el equipo docente se propuso implementar
informacin en
diversas estrategias de intervencin:
los procesos de
planeamiento
institucional considerar y replantear las acciones de articulacin con otras escuelas cercanas para analizar
hacia dnde se dirige la matrcula;
revisar las estrategias pedaggicas y reorganizar los tiempos y recursos de la institucin para
destinar los mayores esfuerzos a los alumnos que ms lo necesitan;
crear espacios de dilogo con la comunidad educativa.
2.4. Seguimiento y evaluacin del proyecto

Ser necesario monitorear, es decir, realizar un seguimiento peridico de las actividades pla-
nificadas con el objetivo de obtener nuevos datos y construir informacin para tomar nuevas
decisiones o mantener el rumbo elegido.

A modo de ejemplo (VII)

La lectura y el anlisis de la informacin permitieron al equipo docente de la escuela se-
cundaria establecer algunas conclusiones que constituyeron no solo una lnea de base, sino
tambin el punto de partida para proyectar acciones que tiendan a generar cambios en las
trayectorias escolares de los alumnos.

Pero la realidad es dinmica y los sujetos van interviniendo en ese contexto de modos que no son
previsibles con certeza. Por esa razn, las acciones que se desarrollan pueden ir modificndose y
apartndose de la idea original. Esto no resulta un inconveniente, por el contrario, la flexibilidad
de la planificacin siempre que no signifique abandonar nuestros propsitos de cambio es una
caracterstica deseable. El monitoreo de las acciones, adems de constituir un insumo para la eva-
luacin del proyecto, permite hacer el seguimiento de los procesos que se van generando.

En esta escuela se utilizaron diferentes herramientas para realizar el monitoreo:

19
reuniones o foros de discusin peridicos entre el equipo docente para analizar si las actividades
Construccin
que planificaron se estn realizando y qu inconvenientes se encontraban a medida y uso de
que iban avanzando; informacin en
elaboracin de cuadros, calendarios o carteleras que permitieron registrar las acciones a los procesos de
planeamiento
medida que se iban implementando;
institucional
diseo de indicadores que permitieron visualizar aspectos ms concretos en los avances realizados;
relatoras de situaciones y prcticas que se desarrollaron en el marco del proyecto.

Para ahondar en un ejemplo de monitoreo de acciones ver el documento Algunas experien-

cias de evaluacin en el sistema educativo bonaerense, disponible en el espacio de la Direc-
cin Provincial de Planeamiento en el Portal ABC, www.abc.gov.ar.

La evaluacin de un proyecto no constituye la instancia final del mismo. Sin embargo, es

fundamental concebir la evaluacin desde el mismo diseo, definiendo criterios y seleccio-
nando los instrumentos que permitan obtener informacin en los diferentes momentos de
su implementacin. Es necesario entonces, prever desde el inicio cundo, para qu y qu in-
 formacin ser necesaria y cmo la obtendremos. No se debe esperar al final de un proyecto
para tener informacin, es preciso obtenerla antes para poder ratificar o modificar rumbos
y acciones. Esto no invalida la posibilidad de establecer cortes al finalizar cada una de las
etapas previstas en el proyecto.

A modo de ejemplo (VIII)

La evaluacin de un proyecto es, en definitiva, un proceso que actualiza el diagnstico. Por
lo tanto, las herramientas metodolgicas son similares a las que se pueden utilizar en ese
momento de indagacin institucional. El equipo docente de nuestra escuela secundaria, entre
otras acciones, puso en prctica:

El diseo de encuestas y entrevistas que se aplicaron en diferentes momentos de la imple-

mentacin del proyecto a distintos actores de la comunidad educativa (docentes, alumnos,
familias, entre otros).
La implementacin de un buzn de sugerencias para los alumnos.
Reuniones participativas con preceptores, docentes y familias de los alumnos;
El anlisis de una muestra con producciones de alumnos.

20
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
3. Integracin del diagnstico,
monitoreo y evaluacin en los procesos
de planeamiento institucional

Diagnstico, monitoreo y evaluacin suelen ser concebidos como prcticas independien-

tes. La gestin integral de la institucin debe apuntar a la realizacin de diagnsticos que
permitan obtener informacin para la identificacin de las problemticas institucionales, la
formulacin de un proyecto que las aborde y la construccin de indicadores que permitan el
monitoreo y la posterior evaluacin de su impacto.

El planeamiento, en tanto proceso, debe actuar como el organizador dinmico de estas prc-
ticas socio-institucionales (cfr. Zoppi; 2008: 93). El planeamiento no se restringe a la visin
de formulacin de un proyecto en tanto texto que da cuenta de un escenario deseado, sino
que su relevancia radica en los procesos de formacin del proyecto pues en ellos se eviden-
cia su fuerza instituyente (Zoppi, 2008: 94). El obstculo mayor para dicho proceso con-
sistir en concebir la realidad como inexorable y al planeamiento como mera reproduccin.
Mirar la realidad institucional en que nos encontramos y su contexto requiere de la asuncin
de un lugar tico y poltico que se centre en las posibilidades que se abren y que deseche
los discursos deterministas que plantean la imposibilidad de crear un futuro alternativo y 21
superador. Al decir de Mangabeira Unger (2009: 59 y 219): Construccin
y uso de
informacin en
La futuridad tendra que dejar de ser un problema y transformarse en un programa: los procesos de
deberamos radicalizarla para potenciarnos [] En cualquier situacin histrica dada, planeamiento
el esfuerzo de vivir para el futuro tiene consecuencias en relacin con la forma en que institucional
ordenamos nuestras ideas y nuestras sociedades. Hay una estructura para la modifica-
cin organizada de las estructuras. Las armamos con los materiales saturados de tiempo
que tenemos a mano [] Todava no somos del todo seres que no slo trascienden sus
contextos, sino que tambin hacen contextos que reconocen y alimentan esa capaci-
dad de superarlos. Podemos transformarnos en esos seres. Conseguirlo es el trabajo
de la democracia. De una manera ms general, es la tarea de un rumbo de reformas,
en la sociedad y en el pensamiento, por el cual acortamos la brecha entre nuestras
actividades de preservacin del contexto y las de transformacin del mismo. Una vez
que avancemos bastante en ese sentido, produciremos una invencin permanente del
futuro, de futuros alternativos.

El desafo consiste en garantizar que todos los alumnos y alumnas del sistema educativo pro-
vincial accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente
 en la toma de decisiones en una sociedad democrtica. Dicho desafo habr de estimular la
revisin de las prcticas de una enseanza y la bsqueda de alternativas para garantizar la
igualdad de oportunidades educativas para todos y el respeto por la heterogeneidad. Esta
ser una tarea siempre inconclusa ya que slo podr finalizar cuando lo hayamos intentado
todo para que sea posible. Ser una tarea siempre vigente que parte de la conviccin de que
todos y todas pueden aprender.

22
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
Anexo

Los conceptos tericos de vulnerabilidad educativa y trayectorias educativas utilizados en

este documento buscan enriquecer los indicadores educativos estadsticos bsicos que ms
se utilizan en estos casos, pues generalmente estos ltimos depositan la carga de responsa-
bilidad en el alumno que deja la escuela y que corta su relacin con la institucin. Ampliarlos
a los conceptos aqu utilizados nos permite resaltar la responsabilidad conjunta que tienen
tanto el sistema como el alumno en la continuidad de su escolaridad.

La Direccin de Informacin y Estadstica de la DGCyE se ocupa, entre otras cuestiones, de

relevar la informacin que todas las escuelas de la Provincia registran referidas a la matrcu-
la. Dicho relevamiento se lleva a cabo en tres momentos del ao:

relevamiento Inicial (al comienzo de clases);

relevamiento Anual (30 de abril);

relevamiento Final (ltimo da de clases).

Estos datos se procesan para producir la informacin estadstica del Sistema Educativo Pro-
vincial, la cual permite realizar su descripcin cuantitativa y tomar decisiones fundamenta- 23
das de intervencin para su permanente mejora.
Construccin
y uso de
Para ello se cuenta con un sistema de indicadores que miden de alguna manera los resultados informacin en
educativos del sistema. Un indicador es una medida cuantitativa, objetivamente verificable, los procesos de
planeamiento
de los cambios o resultados de una actividad. En educacin en particular, los indicadores son institucional
medidas estadsticas comparables (en el tiempo o con otros sistemas educativos, por ejemplo)
sobre aspectos que se consideran importantes de los sistemas educativos, dando cuenta de los
cambios en el desempeo de dichas variables. Cumplen por lo tanto una funcin informativa
pero tambin evaluativa. Son medidas estadsticas que describen aspectos esenciales de la es-
colarizacin y que permiten el monitoreo y evaluacin de las escuelas y el sistema, marcando
tendencias y proveyendo informacin relevante para las decisiones de intervencin.

La eleccin de los indicadores no es neutral ya que los mismos reflejan una parte de la realidad
social. La decisin de recoger determinada informacin, de construir o no ciertos indicadores,
refleja la importancia poltica que se le da a cada uno de ellos. Menos aun cuando se los piensa,
como es nuestro caso aqu, como motivadores y movilizadores de los docentes en el compro-
miso conjunto que tenemos con la profundizacin de la mejora de nuestra educacin.
 En este documento se han utilizado algunos indicadores educativos:

Tasa de promocin efectiva: Es el porcentaje de alumnos matriculados en un ao de estudio

que se matriculan como alumnos nuevos en el ao de estudio inmediato superior de ese
nivel, en el ao lectivo siguiente (por ejemplo, el porcentaje de alumnos que estaban en 1
ao en el 2009 y se matriculan en 2 ao en el 2010).

Para qu sirve? Esta tasa muestra la eficiencia del sistema educativo en retener a los alum-
nos de un ao de estudio dado, como alumnos que promocionan al ao siguiente. Indica el
porcentaje de alumnos que circulan por el sistema regularmente, de ao en ao.

Tasa de repitencia: Es el porcentaje de alumnos que se matriculan en el mismo ao de estu-

dio en el ao lectivo siguiente.

Para qu sirve? Este indicador es de suma relevancia para medir la ineficiencia del sistema
educativo: muestra los alumnos que al no promover el ao, vuelven a inscribirse como repi-
tentes en el mismo ao, al ao lectivo siguiente.

Cmo se interpreta? La tasa de repitencia permite evaluar cuntos alumnos que no promo-
vieron el ao de estudio vuelven al sistema educativo al ao lectivo siguiente. Porcentajes
bajos estn indicando un menor grado de repeticin. En un sistema cerrado, esto sera equi-
valente a una reduccin de la duracin promedio de la trayectoria escolar. Es decir que, si se
mantiene el supuesto de que ningn alumno abandona o deja el sistema, una baja tasa de re-
24 pitencia indica que los alumnos tardan menos tiempo en promedio en promover y egresar.
Construccin
y uso de Por otra parte, valores elevados para esta tasa determinan sistemas menos eficientes en
informacin en
cuanto al tiempo que les insume a los alumnos, poder egresar del sistema.
los procesos de
planeamiento
institucional Tasa de abandono interanual: Es el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el ao
lectivo siguiente en ningn ao de estudio.

Para qu sirve? Muestra el volumen de alumnos que abandona el sistema educativo durante
el ao lectivo y no vuelve a matricularse al ao lectivo siguiente, sumado a los alumnos que
abandonan el sistema educativo entre dicho ao lectivo y el siguiente.

Cmo se interpreta? En un sistema educativo donde los alumnos permanecen durante todo
el ao lectivo y todos promueven el ao de estudio, la tasa de abandono interanual debera
ser 0%. Cualquier valor por encima de cero indica un porcentaje de alumnos que habiendo
estado inscritos en el sistema en un ao lectivo determinado, al ao siguiente no vuelven a
matricularse, lo que indica la prdida de alumnos, al menos de la escuela, distrito o regin
de que se trate.
Tasa de sobreedad: Expresa el porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad terica o
ideal correspondiente al ao de estudio en el cual estn matriculados.

Para qu sirve? La tasa de sobreedad expresa la incidencia en la poblacin escolarizada de

quienes estn cursando aos inferiores a los que les correspondera a su edad. Constituye
una aproximacin diferente al fenmeno de la repitencia, incluyendo, adems de los alum-
nos que, efectivamente, repitieron uno o ms aos, a aquellos que ingresaron tardamente al
circuito escolar y a los que abandonaron transitoriamente el sistema y se han reincorporado
al mismo.

Cmo se interpreta? Como se acaba de sealar, la tasa de sobreedad agrupa alumnos en

tres situaciones: quienes repitieron, quienes ingresaron tardamente al sistema y quienes
abandonaron y se reinscribieron un tiempo ms tarde. La sobreedad se manifiesta como la
presencia de alumnos con una edad mayor a la esperada, y por ello, plantea un desafo para
el trabajo en el aula y la escuela.

Al mismo tiempo, la Direccin de Prospectiva e Investigacin Educativa de la DGCyE, entre

otras acciones, releva y realiza investigaciones que completan la informacin estadstica
(cuantitativa) con aportes cualitativos que garantizan un abordaje integral para la tarea de
educar, aportando a la comprensin del fenmeno en toda su magnitud y complejidad.

25
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional
Bibliografa

General
Blejmar, M., De la gestin de resistencia a la gestin requerida. En Birgin, A. y Duschatzky, S. comps.,
Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Buenos
Aires, Flacso-Manantial, 2001.

DGCyE, La planificacin institucional y didctica. La Plata, 2010.

DGCyE, El diagnstico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prcticas institucio-
nales. La Plata, Comunicacin Conjunta N 1/10, 2010.

Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita, El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos.
Buenos Aires, Santillana, 1996.

Mangabeira Unger, Roberto, El despertar del individuo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica,
2009.

Sobre dinmicas y tcnicas participativas 27

AAVV, Barrio Galaxia. Manual de comunicacin comunitaria. Buenos Aires, Centro Nueva Tierra, Construccin
2000. y uso de
informacin en
Asociacin de Comunicadores Sociales Calandria (s/f), Ciudadanos de una escuela comunicativa. los procesos de
planeamiento
Ejes metodolgicos y pedagoga de la comunicacin. Lima, Per. Disponible en versin digital en:
institucional
http://www.calandria.org.pe/rec_descarga.php?id_rec=159

Betancourt, Arnobio Maya, El taller educativo. Bogot, Aula abierta, 1996. Disponible en Google Books.

Equipo Alforja, Tcnicas participativas para la educacin popular, Tomo I. Buenos Aires, CEDEPO/
Lumen-Humanitas, 1996.

Equipo Alforja, Tcnicas participativas para la educacin popular, Tomo II. Buenos Aires, CEDEPO/
Lumen-Humanitas, 1997. Disponible en versin digital en: http://www.taringa.net/posts/ebooks-
tutoriales/3170237/Tecnicas-participativas-para-la-educacion-popular---Tomo-2.html

Fernndez, Mara Beln, De la arquitectura escolar a la cartografa cultural: el significado del espacio
educativo. En Huergo, Jorge (coord.), Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas.
La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicacin, FPyCS-UNLP, 1997.
 Guadix, Ignacio (coord.), Educacin para el desarrollo. Manual para el profesorado. Espaa, UNICEF,
1995. Disponible en versin digital en: http://www.enredate.org/docs/doc4d3415b8e9c1c.pdf

Mazaro Triana, Israel;Mazaro Triana, Ana Cecilia; Horta Navarro, Milagros (s/f), El trabajo grupal y las
tcnicas participativas. Disponible en versin digital en: http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/
libros/index/assoc/HASH0173/c26d62c2.dir/doc.pdf

Proyecto JALDA (s/f), Manual de tcnicas participativas. Documento 10. Agencia de Recursos Verdes
del Japn-Prefectura del Departamento de Chuquisaca. Bolivia, Sucre. Disponible en versin digital
en: http://www.rlc.fao.org/proyecto/163nze/pdf/comunicacion/4.pdf

Sobre polticas pblicas y participacin de nios,

nias y adolescentes
Sinigaglia, Irene; Borri, Nstor; Jaimes, Diego, Campaa de Comunicacin y Educacin. Polticas p-
blicas para la infancia. Ciudadana de nios y jvenes. Cartilla 4: Las polticas pblicas y el
fortalecimiento de la ciudadana de la infancia. Estado, sociedad y organizaciones construyendo
juntos. Buenos Aires, Unicef-Farco. Centro Nueva Tierra, 2006. Disponible en versin digital en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4791.htm

Sinigaglia, Irene; Borri, Nstor; Jaimes, Diego, Campaa de Comunicacin y Educacin. Polticas p-
blicas para la infancia. Ciudadana de nios y jvenes. Cartilla 3: Participar para poder. Prcticas
y roles de las organizaciones sociales en la construccin de polticas pblicas para la infancia.
28 Buenos Aires, Unicef-Farco; Centro Nueva Tierra, 2006. Disponible en versin digital en: http://
www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4791.htm
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de Sobre planificacin de proyectos
planeamiento
institucional
Camacho, Hugo; Cmara, Luis; Cascante, Rafael; Sainz, Hctor (s/f), El Enfoque del marco lgico: 10
casos prcticos. Cuaderno para la identificacin y diseo de proyectos de desarrollo. Madrid, Fun-
dacin CIDEAL-Acciones de Desarrollo y Cooperacin. Disponible en versin digital en: http://pre-
val.org/es/content/el-enfoque-del-marco-l%C3%B3gico-10-casos-pr%C3%A1cticos-cuaderno-
para-la-identificaci%C3%B3n-y-dise%C3%B1o-de-p

Checkoway, Barry y Richards-Schuster, Katie (s/f), Evaluacin participativa con jvenes. Programa
para los jvenes y la comunidad. Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Michigan. Dis-
ponible en versin digital en: http://ww2.wkkf.org/DesktopModules/WKF.00_DmaSupport/View-
Doc.aspx?fld=PDFFile&CID=0&ListID=28&ItemID=5000501&LanguageID=1

Diaz Bazo, Carmen, Indicadores de calidad educativa. Documento de trabajo. Campaa Nacional por la
Educacin-Calandria. Per. Disponible en versin digital en: http://www.calandria.org.pe/rec_des-
carga.php?id_rec=223
Salzman, Marina, Cuadernillo 3, La participacin de nios, nias y adolescentes. En AAVV, Coleccin:
Comunicacin, Desarrollo y Derechos. UNICEF-EDUPAS. Buenos Aires, 2006. Disponible en versin
digital en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4656.htm

Tufro, Lucila, Cuadernillo 2, Elaborando proyectos de comunicacin para el desarrollo. Coleccin:

Comunicacin, Desarrollo y Derechos. Buenos Aires, UNICEF-EDUPAS, 2006. Disponible en versin
digital en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_4656.htm

Uranga, Washington, Prospectiva estratgica desde la comunicacin. Una propuesta de proceso me-
todolgico de diagnstico dinmico y planificacin. La Plata, FPyCS-UNLP, 2008. Disponible en
versin digital en: http://tallerdeprocesos.blogspot.com/p/materiales.html. Ver particularmente el
captulo 7.1.2., Anlisis prospectivo.

29
Construccin
y uso de
informacin en
los procesos de
planeamiento
institucional