UNIVERSIDAD JOS MART DE LATINOAMRICA

Diseo Curricular
Dr. Jorge Domingo Ortega Surez

Anlisis del currculo de la Licenciatura en Educacin Primaria (plan 2012)

empleado en las escuelas normales pblicas del pas.

Alumno: Alfredo Froylan Silva Marroqun

Monterrey, Nuevo Len Junio del 2016

 1) Identificacin del currculum docente objeto de crtica y justificativa de la
necesidad de criticarlo.
En nuestro pas, el sistema educativo nacional est dividido en bsico (preescolar,
primaria y secundaria), medio superior (bachillerato) y superior (tecnolgicos,
normales y universidades autnomas) con sus modalidades y financiamientos
respectivos. Exceptuando las universidades autnomas, el resto de las modalidades
y niveles son normados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), organismo
que vigila el desarrollo de las polticas educativas nacionales. Esto ocasiona que,
en muchas ocasiones, existan pocas posibilidades para que se realicen propuestas
de mejora provenientes de la planta de docentes e investigadores de cada una de
las instituciones formadoras de docentes.

En este contexto, la Educacin Normal ha transitado por una serie de eventos

histricos que en mayor o menor medida han coadyuvado en la formacin de
estructuras institucionales, acadmicas y polticas que permiten la formacin de
docentes en Mxico. Aunado a esto, las constantes transformaciones en la
sociedad, los avances de las tecnologas y la informacin, as como otros factores,
han propiciado que los sistemas educativos se vean rpidamente convocados a
modificar sus planes y programas de estudio. En ese sentido, los docentes, quienes
juegan un papel trascendental en el desarrollo de Mxico a travs de la formacin
bsica de sus ciudadanos, tambin se ven precisados a mejorar su preparacin
profesional a travs de diversas estrategias.

Las escuelas normales mexicanas, desde finales del siglo XIX tuvieron un solo
objetivo: formar a los maestros del pas. Esta funcin, por ser directa y exclusiva del
Estado, no deba delegarse ni a las universidades ni a institucin ninguna extraa
al Estado. A pesar de que la determinacin del Estado fue controlar la formacin
de los maestros y dirigir de manera directa a las escuelas normales, stas tienen
una historia marcada por el signo de la diversidad ya que se fundaron en distintos
momentos histricos, respondieron a proyectos polticos y acadmicos que no
siempre fueron los mismos. A la heterogeneidad de sus orgenes se aadieron
denominaciones, condiciones y comportamientos plurales.

1
El camino que las escuelas normales han tenido que recorrer para la transformacin
del currculo actual, inici en 1984, cuando se elevaron a licenciatura los estudios
de educacin normal y se estableci el bachillerato como requisito obligatorio de
ingreso. Esta determinacin fue resultado de una poltica deliberada cuyo principal
argumento era frenar la tendencia a un supervit de maestros (SNTE, 1994: 3). Ese
mismo ao la matrcula nacional en las escuelas normales pas de 106 886 alumnos
a 72 700 segn el SNTE y 64 700 segn la SEP. Esta radical disminucin fue
consecuencia del cierre de algunas escuelas normales y de la reduccin de la
demanda debido a las escasas expectativas que genera una profesin que exige
diecisis aos de escolaridad, devaluada social, econmica y laboralmente(SNTE,
1994: 3).

Esta reforma, que contempl la reorganizacin de las escuelas normales (se

crearon los departamentos de investigacin, difusin y docencia; se estableci el
reglamento para la homologacin de la planta docente, se crearon plazas para
docentes investigadores y se reformaron los planes y programas de estudio), tuvo
efectos directos en la vida de estas instituciones que no siempre fueron favorables
como por ejemplo: maestros sin grupo, turnos vespertinos prcticamente desiertos,
cambios drsticos en el perfil de ingreso de los estudiantes y acadmicos que
deban realizar nuevas tareas sin la preparacin adecuada. Ante ello, la SEP dise
programas que, por una parte, permitieran allegar a las instituciones recursos para
la realizacin de investigaciones y, por otra, coadyuvaran a la formacin de cuadros
especializados en las nuevas funciones sustantivas atribuidas a las escuelas
normales.

El siguiente gran cambio en la estructura curricular ocurri en el ao de 1997, el

objetivo de dicha Reforma fue el de nivelar las necesidades de las escuelas
normales del pas con las de las instituciones de educacin bsica, quienes tuvieron
su Reforma en el ao de 1992. Uno de los principales objetivos de esta
transformacin fue el de emplazar la figura del docente-investigador por un enfoque

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ms pragmtico, el 70% de las asignaturas se abocan a la formacin pedaggica,
el 14.8% a conocimientos de contexto (sociologa de la educacin, legislacin
educativa, filosofa de la educacin, etc.) y slo el 15% a contenidos cientficos
disciplinarios (Ruiz de Velasco y Curiel, 2010:51)

Otro aspecto negativo de esta Reforma fue que las asignaturas orientadas a
profundizar en el conocimiento disciplinario, realizaban un tratamiento superficial de
los contenidos cientficos pues lo que se trabaja no es la ciencia sino su didctica
bajo el supuesto de que Los alumnos cursaron ya [] las asignaturas de ciencias
[] y poseen los elementos indispensables para manejar sus contenidos. Estas
deficiencias produjeron resultados adversos en sus alumnos y propician la
devaluacin de la imagen del magisterio mexicano Aunado a ello en este plan de
estudios no se le da un lugar importante al conocimiento y aplicacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Ruiz de Velasco y Curiel,
2010:50-54)

Durante el periodo 2006 2012 se emprendi un programa de transformacin

integral tendiente a fortalecer a las escuelas normales. Esto implic situarlas en el
marco de la educacin superior del que por ley forman parte impulsando una serie
de estrategias que permitieran a sus comunidades acadmicas y estudiantiles
avanzar en procesos de mejora cualitativa atendiendo tanto a sus necesidades,
posibilidades y proyectos como a los requerimientos nacionales e internacionales.
En este contexto, se llev a cabo la reforma curricular de la educacin normal
2012,la cual tiene etre sus caractersticas el fortalecimiento del conocimiento
disciplinar con nfasis en el espaol y las matemticas, las aplicaciones educativas
de las TICs as como la adquisicin del idioma ingls, con lo que adems se
pretende equilibrar una formacin cientfica slida con el dominio de conocimientos
psicopedaggicos y de contexto as como la habilitacin para la docencia y la
gestin con una adecuada formacin tica.

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Bajo esta mirada, el docente no es slo un tcnico que aplica ciegamente un plan
de estudios -pues conoce la teora que sustenta su prctica- ni un burcrata
encargado de procesos administrativos. Por el contrario, es un actor cuya
intervencin tiene como epicentro a sus estudiantes y sus aprendizajes pero que
pertenece a comunidades profesionales especializadas que le permiten aprender
de manera permanente.

Esta reforma curricular presenta caractersticas nicas con relacin a sus dos
antecesoras. En enfoque de la misma se centra en el desarrollo de las competencias
de los estudiantes, las cuales se dividen en genricas y profesionales, adems de
ello el establecimiento de los trayectos curriculares permite en gran medida tener
un seguimiento del desarrollo de dichas competencias en los alumnos a travs de
cada uno de los cursos que componen la malla curricular. Por otra parte, en el marco
de la finalizacin de los estudios por parte de la primera generacin que inici su
formacin docente bsica dentro del marco de esta reforma, resultan evidentes
algunas reas de oportunidad derivadas de la aplicacin (en muchos casos
precipitada) de la misma.

Como advierte Darling-Hammond (2002), La prctica de exhortar a los centros para

que cambien, es algo que jams ha conseguido que la enseanza llegue a ser
diferente y mejor, tras muchas dcadas de esfuerzos empeados en establecer
marcos curriculares y reformas, y es por ello que adems de atender a la reforma,
se requiere de dotar a los centros escolares de las condiciones propicias para
apropiarse de los retos de la reforma que configuraron el enfoque que actualmente
impera en la Reforma Curricular 2012.

Esto debido a que las caractersticas propias del currculo de la licenciatura

representan un reto para la infraestructura humana y material de las instituciones
formadoras de docentes, la organizacin de los contenidos, la cantidad de los
mismos, las horas destinadas a cada sesin por semana, as como la necesidad de
implementar las jornadas de prctica docente como un elemento esencial en la

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formacin de los estudiantes ha originado una serie de trastornos en la vida
acadmica y profesional de las escuelas normales. Es evidente que no se
consideraron las caractersticas propias de cada institucin en el diseo del
currculo, lo que ha dificultado su seguimiento y aplicacin en las instituciones
formadoras de docentes.

2) Defensa por el/la Doctorante de la definicin de currculum que considera ms

completa y funcional, en el estado del arte, para usarla como base de las
inferencias de su discurso terico y de su proceder metodolgico.
El aprendizaje y la enseanza en un mundo complejo requieren una gran capacidad
de adaptacin a las condiciones del contexto y a las personas, actuar ante los
imprevistos o situaciones de emergencia, es actualmente una competencia
necesaria para cualquier profesionista. Es un factor determinante el ensear los
mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Estas variables inciden directamente en el sujeto, quien debe posicionarse ante el

mundo con otros lentes, para mirar lo que le rodea y saber enfrentar las
incertidumbres que hasta el siglo anterior todava aprecibamos como estticas.
Hay que brindar al profesor herramientas para afrontar los riesgos, lo inesperado y
lo incierto, para modificar el desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en
el camino.

Un currculo que busque desarrollar las habilidades profesionales del docente,

deber recuperar las experiencias obtenidas en el campo profesional, en
actividades en donde se conjunta la experiencia y al mismo tiempo la capacidad, el
saber y los valores del sujeto, (Altet, 2005). No se puede negar la importancia que
tiene la actividad educativa en condiciones autnticas para adquirir mayor nivel de
desempeo.

En este sentido, y para propsitos del anlisis de realizar se ha seleccionado la

definicin propuesta por Frida Daz Barriga en 1995, la cual menciona que: El

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currculo especifica los resultados que se desea obtener del aprendizaje, los
cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace
referencia a los fines como resultados del aprendizaje y sostiene que el
currculo no establece los medios (las actividades y los materiales) sino los
fines.

El currculo representa la vida de lo educativo, lo escolar, enmarcado en la escuela

que va desde lo que se ensea, lo que se pretende ensear, lo que el estudiante
aprende y lo que no aprende, los conocimientos que se adquieren sin ser as dados
directamente, las relaciones, interacciones, interrelaciones entre padres, docentes,
directivos y estudiantes. En general, la idea de programa invita al docente a seguir
las orientaciones, en lugar de adecuarlas a un grupo particular, a un proceso
intelectual especfico. Uno de los principales puntos que esta definicin considera
es la capacidad de escrutinio crtico que el docente debe poseer para la puesta en
marcha, de forma efectiva y acorde a los requerimientos del contexto que le rodea
de la propuesta curricular sugerida por las autoridades educativas.

El anlisis del currculo posibilita cambios profundos en las concepciones,

estrategias y procedimientos de los docentes, lo que a su vez propicia
transformaciones en su prctica frente al grupo. Esta condicin es trascendental
para la aplicacin del mismo y raras veces es considerada por los maestros de las
instituciones formadoras de docentes. En parte por la carga laboral que se deprende
de las mismas, as como por el carcter aptico y pragmtico con el que
tradicionalmente los docentes han abordado el trabajo con el currculo en las
escuelas normales.

La metodologa de diseo curricular est basada en competencias, considerndola

como una opcin que busca generar procesos formativos de mayor calidad y
pertinencia, tomando en cuenta las necesidades de la sociedad, de la profesin, del
desarrollo disciplinar y del trabajo acadmico. Las fases para su diseo son: Anlisis
del contexto y de la prctica profesional del docente; Identificacin de las

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competencias y construccin del perfil de egreso y Diseo y desarrollo de la
estructura curricular.

El diseo curricular lo realiz la Direccin General de Educacin Superior para

Profesionales de la Educacin (DGSPE) en tres fases:
1.- Anlisis del contexto y de la prctica profesional del docente: se revisaron
y analizaron los diversos marcos tericos relacionados con las posiciones y
tendencias sociolgicas, filosficas, epistemolgicas, psicopedaggicas,
profesionales e institucionales; anlisis de las tendencias de formacin docente y
de diversos planes de estudio nacionales e internacionales; recopilacin de
informacin -percepciones de los planes de estudio vigentes, expectativas,
opiniones y sugerencias acerca del estado actual de la educacin normal y las vas
deseables para su mejora- mediante entrevistas a docentes y estudiantes, grupos
focales y observacin directa en una muestra representativa de Escuelas Normales
y una consulta nacional en lnea dirigida a los docentes y directivos, as como
anlisis de la informacin y sistematizacin de los resultados de las evaluaciones
realizadas por organismos externos (Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
de la Educacin Superior, A. C. (CIEES), Centro Nacional de Evaluacin para la
Educacin Superior, A. C. (CENEVAL), Comisin Especial de Impulso a la Calidad
Educativa de la Cmara de Diputados).

2.- Identificacin de las competencias y construccin del perfil de egreso:

Donde se conform un grupo con representacin nacional de docentes de las
Escuelas Normales, con experiencia en la lnea de observacin y prctica docente
y con conocimiento de los planes y programas de estudio de educacin bsica, que
integr el perfil de egreso a partir de seleccionar las competencias genricas que
debe desarrollar el docente como egresado de educacin superior y definir las
competencias profesionales, organizndolas en los siguientes mbitos de la
profesin: Planeacin del aprendizaje, Organizacin del ambiente en el aula,
Evaluacin educativa, Promocin del aprendizaje de todos los alumnos,

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Compromiso y responsabilidad con la profesin, Vinculacin con la institucin y el
entorno.

3.- Diseo y desarrollo de la estructura curricular: Se llev a cabo la derivacin

de las unidades de competencia tanto de las competencias genricas como de las
profesionales; identificacin y seleccin mediante matrices de consistencia- de
saberes de carcter factual, conceptual, procedimental y actitudinal
correspondientes a las competencias a desarrollar; definicin de los cursos y
construccin de los trayectos formativos y de la malla curricular y elaboracin de los
programas de cada curso integrando propsitos, competencias, metodologa,
evaluacin, recursos y temporalidad. Lo anterior permiti concretar, en el ao 2012,
el presente Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria.

3) Identificacin del plano de relacin referencial bsico para clasificarlo, es decir,

si el currculo criticado planea la formacin docente en un tipo y/o nivel de
enseanza, o la enseanza aprendizaje en un rea disciplinar o
multidisciplinar, si se cie a programa de asignatura o curso, a un contenido
especfico de la enseanza o a gua metodolgica.
El currculo de la Licenciatura en educacin Primaria se divide en cinco Trayectos
Formativos: Psicopedaggico, Preparacin para la Enseanza y el Aprendizaje,
Lengua Adicional y tecnologas de la Informacin y Comunicacin, Prctica
Profesional y Optativos. Estos cubre un total de 274 horas clase (entre presencial y
sesiones a distancia) las cuales estn distribuidas en 8 semestres con 55 cursos y
un tiempo estimado de 4 aos para su conclusin. Es posible ver la distribucin de
los cursos en la figura 1.

El enfoque que contempla este currculo, est centrado en la idea de que el

aprendizaje implica un nuevo modo de pensar y desarrollar la prctica docente. ste
trata de evitar las prcticas realizadas en las Reformas anteriores, donde se obtena
como resultado al realizar las prcticas docentes, un aprendizaje memorstico, con
contenidos irrelevantes para la vida y la resolucin de problemas reales de los
alumnos.

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 Fig. 1 Malla Curricular del Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria 2012

El enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender

considerando sus experiencias y conocimientos previos, as como los que se le
ofrecen por la va institucional y por los medios tecnolgicos. La premisa de la que
se parte, es que el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que
se le ensea se relaciona con situaciones de la vida real, de ah que tenga que
involucrarse plenamente en el diseo de la estrategia de aprendizaje.

Para ilustrar este punto, teneos la siguiente afirmacin: el aprendizaje, el

pensamiento y el conocimiento son relaciones entre las personas en actividad, y se
generan a partir de un mundo estructurado social y culturalmente (Lave y Wenger,
1991: 24). Entre las premisas contenidas en el currculo, que dan cuenta de la
vinculacin del conocimiento con los contextos en que se construye, se distingue
que:

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 No puede esperarse que los participantes en comunidades situadas
desarrollen conocimientos abstractos fuera de los significados de la prctica.
Una vinculacin limitada obstaculiza la posibilidad de aplicacin del
conocimiento que se origina de manera situada hacia otros contextos.
El aprendizaje es social y debe propiciarse en las situaciones de complejidad
social disponibles a partir de la participacin en comunidades de prctica
(Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001).

En sntesis, con el seguimiento de este enfoque se pretende hacer nfasis en el

desarrollo integral del futuro profesor, de tal manera que participe en la
transformacin de la sociedad. Contraste con la posicin de la enseanza frontal, la
cual se caracteriza por la asignacin de lecturas y trabajos para posteriormente
demostrar puntos importantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias de
los alumnos.

4) Valoracin de la suficiencia de los componentes estructurales del currculum

criticado, en sus tres dimensiones fundamentales:
- Diseo curricular. Incluye: a) Diagnstico de problemas y necesidades
educativas para la caracterizacin del perfil de ingreso y diseo perspectivo
de la evaluacin curricular, b) Modelacin del currculo expresa en la
exposicin del plan de estudio, c) Estructuracin curricular del programa y
organizacin de su puesta en prctica.

- Desarrollo. Descripcin del papel, el lugar y la interrelacin de los sujetos del

currculum (profesores, alumnos, administracin, comunidad); los elementos
(objetivos, contenidos, mtodos, medios, evaluacin, condiciones materiales
y logsticas, etc.); los procesos (de aprendizaje, de enseanza, educativo,
investigativo, etc.).
Una de las principales reas de oportunidad que posee el currculo de la
Licenciatura en Educacin Primaria, es que no define el rol y las interacciones que
deben de tener los sujetos que forman parte del mismo. Dada la organizacin del

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sistema de Escuelas Normales en el pas, estas interacciones son vistas como
elementos ajenos al desarrollo del currculo en s.

Las funciones que cada uno de los elementos que intervienen en el sistema
educativo nacional, son definidas por el documento titulado Reglamento de las
condiciones generales de trabajo del personal de la Secretaria de Educacin
Pblica, expedido por el Gobierno Mexicano el 29 de enero de 1946, entro en vigor
el 13 de febrero del mismo ao y no ha sido objeto de modificacin alguna desde
entonces.

Esto representa un rea de oportunidad significativa por dos razones: La primera es

que dicho reglamente unifica las estructuras organizativas de los niveles de
enseanza bsico, medio y superior, sin considerar las necesidades propias de
cada uno de ellos, as como las de las caractersticas econmicas, sociales y
culturales de las zonas en las que se encuentran dichas instituciones educativas.
Por otra parte, en ningn punto del documento se hace mencin de las interacciones
con los alumnos y la comunidad de dichas instituciones, para lo cual se sugiere la
creacin de reglamentos internos o regionales para tal motivo.

El objetivo de esto, era prestar atencin a las condiciones propias de cada una de
las instituciones educativas, con el objetivo de atender las demandas educativas
bsicas, respetando los usos, costumbres y tradiciones de cada pueblo, as como
la economa de las familias. Al unificar todos los niveles educativos bajo las mismas
caractersticas se cre una visin reduccionista del sistema educativo nacional que
lejos de lograr este objetivo se cerr en un modelo cuadrado en el cual exista poca
diferencia entre la administracin de una escuela normal a la de una secundaria.

Por otra parte, los objetivos, mtodos, contenidos y condiciones han sido desde la
mitad del siglo XX el eje central de las Reformas educativas propuestas por el
Estado Mexicano, las transformaciones en cada uno de los Planes de Estudio, as
como en el marco filosfico, poltico y social que las enmarcan se han centrado en

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el componente metodolgico y han mostrado esfuerzos significativos para
determinar con claridad cada uno de estos componentes.

Cada uno de los cursos que componen la malla curricular, se encuentra dividido en
unidades. Las cuales establecen con claridad los objetivos a alcanzar en cada una
de ellas, las competencias genricas y profesionales a fortalecer a travs del
programa, as como los criterios sugeridos para la evaluacin y sugerencias
metodolgicas para abordar los contenidos contemplados en el mismo. Es
importante mencionar que a pesar de la importancia que se le brinda a estos
aspectos en el marco curricular, existen sesgos que favorecen la realizacin de
prcticas obsoletas como lo es la enseanza basada en el contenidos de los textos
analizados en el curso, o la interpretacin unidireccional de la informacin contenida
en los mismos por parte de los docentes.

En cuanto a las condiciones de logstica e infraestructura, el sistema educativo

mexicano considera al Instituto Nacional de la Infraestructura Fsica Educativa,
como el organismo responsable del mantenimiento de las instituciones educativas
(entre ellas las formadoras de docentes) y el equipamiento de las mismas, sin
embargo en la prctica se ha observado las limitaciones de dicho organismo ante la
cantidad de instituciones educativas distribuidas a lo largo del pas as como a las
condiciones geogrficas del mismo.

Debido a esto la infraestructura de las escuelas normales del pas, ha cado en tres
elementos que sustentan su mejora y equipamiento. El primero de ellos son los
recursos propios que cada institucin genera a travs del cobro de cuotas o
servicios, el segundo es a travs de programas nacionales que otorgan recursos a
las instituciones que comprueben la realizacin de proyectos de trabajo e
investigacin educativas (PACTEN) y por ltimo recursos asignados por los estados
en donde se encuentran cada una de las instituciones, los cuales principalmente se
centran en la cobertura de salarios y servicios bsicos de cada escuela.

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 - Evaluacin. En los planos de diagnstico (en la determinacin del perfil de
ingreso con la evaluacin de la calidad de las variables de entrada o input);
de validacin (en la determinacin del perfil de egreso al valorar la calidad
del comportamiento de las variables de salida u output); del aprendizaje
escolar (sumativa o formativa).
Los criterios para la evaluacin y acreditacin de los estudiantes se establecen en
el documento Normas especficas de control escolar relativas a la seleccin,
inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin, certificacin y titulacin de
las licenciaturas para la formacin de docentes de educacin bsica, en la
modalidad escolarizada (plan 2012) publicado por la SEP en ese mismo ao. La
atencin de dicho documento es notable en cuanto se refiere e los trminos,
condiciones y variables para establecer la validacin de los aprendizajes logrados
por los alumnos.

A pesar de establecer un modelo de evaluacin formativo como el estndar

deseable para la Licenciatura, lo cierto es que se requiere al finalizar cada uno de
los cursos una acreditacin numrica representativa del desempeo del estudiante
en el transcurso del curso.

5) Modos de manifestarse el currculum criticado: si es pensado (formal o terico),

real o vivido, oculto o nulo.

Como se mencion antes, el proceso para la realizacin del currculo se dividi en

tres fases, a partir del anlisis de cada una de ellas es posible determinar que es un
currculo pensado, ya que fue conscientemente pensado, lo que deriv en
situaciones que no corresponden a la realidad, aunado a esto, existen elementos
que permiten ubicarlo en un currculo real, al considerar la prctica frente al grupo
como un elemento esencial del mismo.

El currculo formal se define en el proceso de enseanza-aprendizaje incluyendo

sus finalidades y las condiciones acadmico administrativas que se deriven de la

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prctica educativa. En este sentido existe un rea de oportunidad debido a que los
aspectos legales y financieros no estn estrechamente ligados con el mismo, ni se
encuentran pensados para la modalidad de estudio en particular como mencion
anteriormente.
6) Clasificar el currculum criticado segn los criterios de: vnculo con las demandas
de la prctica social real y grado de concrecin y de flexibilidad.
Hilda Taba, menciona que [] la necesidad de elaborar los programas escolares
sobre la base de una teora curricular. Parte de la investigacin de las demandas y
requisitos de la cultura y la sociedad [], estableci el vnculo escuela- sociedad y
la necesidad del diagnstico de las necesidades sociales como sustento principal
para el diseo. (1962)

Sin embargo esto se presta a la creacin de currculos de carcter utilitario, los

cuales se reducen a responder a las demandas inmediatas de la sociedad. En el
caso del currculo perteneciente a la Licenciatura en Educacin Primaria 2012,
existen elementos que demuestran su grado de compromiso con la atencin con las
demandas sociales, partiendo de su dimensin social. La fundamentacin de la
reforma en esta dimensin incide en la definicin de polticas y estrategias a seguir
para el fortalecimiento de la educacin normal y para que los docentes que se
formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de docentes de la
educacin bsica.

En este sentido, el grado de concrecin se establece a partir de la definicin de un

perfil de egreso especfico que considera las necesidades primordiales de los
docentes frente al grupo, consideradas a partir de los requerimientos establecidos
por la SEP el cual, como se ha mencionado anteriormente, se expresa a travs de
dos tipos de competencias, las genricas y las profesionales. (Ver tabla 1)

Las competencias genricas expresan desempeos comunes que deben demostrar

los egresados de programas de educacin superior, tienen un carcter transversal
y se desarrollan a travs de la experiencia personal y la formacin de cada sujeto.

14
Tabla 1.- Competencias genricas y profesionales del Plan de Estudios 2012
Competencias genricas
Usa su pensamiento crtico y
creativo para la solucin de
problemas y la toma de
decisiones.
Aprende de manera autnoma y
muestra iniciativa para auto-
regularse y fortalecer
desarrollo personal.
Promueve relaciones armnicas
para lograr metas comunes.
Acta con sentido tico.
Aplica sus habilidades
comunicativas en diversos
contextos
Emplea las tecnologas de la
informacin y la comunicacin
Competencias profesionales
Disea planeaciones didcticas,
aplicando sus conocimientos
pedaggicos y disciplinares para
responder a las necesidades del
contexto en el marco de los planes
y programas de educacin bsica.
su Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
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 Genera ambientes formativos para
propiciar la autonoma y promover
el desarrollo de las competencias
en los alumnos de educacin
bsica.
En tanto que las competencias profesionales expresan desempeos que deben
demostrar los futuros docentes de educacin bsica, tienen un carcter especfico
y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para ejercer la profesin docente y desarrollar prcticas en escenarios reales. Estas
competencias permitirn al egresado atender situaciones y resolver problemas del
contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la
organizacin del trabajo institucional. (SEP, 2012)

Esto ha favorecido el grado de concrecin de los objetivos en cada uno de los

cursos, fortaleciendo el seguimiento ms cercano de los alumnos en cuanto a su
desempeo en las Jornadas de Observacin y Prctica Docente, sin embargo, y a
pesar de promover flexibilidad en el desarrollo de la currculo, la prctica demuestra
que el ejercicio realizado a partir del mismo ha resultado bastante rgido en cuanto
a las actividades y logros alcanzados por los estudiantes.

La puesta en marcha del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria,

ha dejado en evidencia las problemticas que los estudiantes tienen para la
revalidacin de sus cursos en otras instituciones de educacin superior, dada la
premura con la que se aprob el mismo existe un desfase significativo en cuanto a
los programas de estudios de carreras afines en las Universidades pblicas y
privadas del pas, lo que representa un serio problema para los estudiantes quienes
deben iniciar sus estudios desde los primeros semestres en caso de que deseen
realizar otra carrera o especializacin.

Otra de las barreras detectadas en el diseo del currculo, fue la falta de

consideracin para las condiciones econmicas de las instituciones formadoras de
docentes. El diseo curricular se hace sobre una base estandarizada para todas las
escuelas normales del pas sin considerar las caractersticas propias de cada una

16
de ellas, sus recursos o situacin actual. Esto pone en una gran desventaja a las
instituciones rurales que no cuentan con una cantidad considerable de alumnos y
cuya situacin econmica y material no est muy distante de las escuelas primarias
que se localizan en las mismas regiones.
Si se advierten o no impactos de barreras en el diseo y la las posibilidades de
aplicacin eficaz del currculum en la prctica pedaggica (econmicas,
sociopsicolgicas, personales e institucional-organizativas).

7) Cules son los fundamentos (filosficos, sociolgicos, sicolgicos, pedaggicos,

didcticos y lgico-cientficos), presentes en el diseo del currculum criticado.
El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria divide su sustento en
dimensiones, anteriormente se trat la dimensin social, por lo que a continuacin
se enumeran las 5 dimensiones restantes que los sustentan:
A) Dimensin filosfica.- El sistema educativo nacional sienta sus bases en el
marco filosfico del artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos y en los principios que de l emanan. El derecho a la
educacin y los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad orientan la
reforma y los principios de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que
se sustenta sern fundamentales para desarrollar el sentido de
responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes.

El marco filosfico en que se inserta la educacin normal permea la definicin

de su normatividad, finalidades y propsitos educativos as como las
competencias a desarrollar por los docentes en formacin para que
conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos
de educacin bsica, en el contexto de la transformacin permanente de la
sociedad.

B) Dimensin epistemolgica.- La educacin normal del pas abordan la

educacin normal como un objeto de conocimiento y accin que se torna
cada vez ms complejo al constituirse en un campo de confluencia

17
 disciplinar. Producir y usar el conocimiento son principios epistemolgicos
que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se
interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son
puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e
incrementa todos los das, as los distintos campos de conocimiento
relacionados con la educacin avanzan, transformando sus propias teoras
al igual que lo hacen otras disciplinas cientficas.
C) Dimensin psicopedaggica.- Para atender los fines y propsitos de la
educacin normal y a las necesidades bsicas de aprendizaje de sus
estudiantes, la reforma retoma los enfoques didctico-pedaggicos actuales
que debern vincularse estrechamente a los enfoques y contenidos de las
disciplinas para que el futuro docente se apropie de: mtodos de enseanza,
estrategias didcticas, formas de evaluacin, tecnologas de la informacin y
la comunicacin y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que
respondan a las finalidades y propsitos de la educacin bsica y a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos; as como al contexto social y su
diversidad.

La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la

adquisicin de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas,
la interiorizacin razonada de valores y actitudes, la apropiacin y
movilizacin de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la
solucin innovadora de problemas y la creacin colaborativa de nuevos
saberes, como resultado de su participacin en ambientes educativos
experienciales y situados en contextos reales.

D) Dimensin profesional.- La conformacin sociodemogrfica y el perfil

acadmico de quienes se dedican a la docencia han estado marcados por la
condicin de gnero, el origen social y el capital cultural que poseen. En la
actualidad, la expectativa que atribuye a la escuela y al docente la
responsabilidad de la mejora social e individual, rebasa su responsabilidad,

18
 capacidad y mbito ya que solamente puede contribuir a esta mejora. Los
mltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la
formacin profesional posibilite el anlisis y la comprensin de las
implicaciones de su tarea.

La profesionalizacin de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones

social, filosfica, epistemolgica, psicopedaggica, profesional e institucional
de la reforma y orienta la definicin e implicaciones del enfoque
metodolgico, de las competencias genricas y profesionales, de la malla
curricular y de otros componentes que sistematizan su diseo.

E) Dimensin institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las

Escuelas Normales se transforman debido a su insercin en el tipo superior,
lo cual favorece su consolidacin en reas en las que no haban incursionado
totalmente como la investigacin, la difusin de la cultura y la extensin
acadmica.

Para lograr los propsitos educativos requieren fortalecer los procesos de

gestin institucional con la participacin de los miembros de la comunidad
escolar, ya que la movilizacin y potenciacin de los saberes, los tiempos,
los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones,
distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos
y los resultados. (SEP, 2012)

Es importante destacar que las dimensiones psicopedaggicas, profesionales e

institucionales contemplan dentro de sus estructuras los elementos psicolgicos y
sociolgicos que sustentan esta reforma, lo que representa un problema para el
anlisis de la misma pues no es posible determinar los alcances de cada una de las
dimensiones de forma precisa, la estructuracin del currculo se vuelve entonces un
elemento que no favorece el desarrollo de una prctica que atienda a las

19
necesidades de cada comunidad, sino que las comunidades deben de fijar sus
metas y objetivos en los requerimientos del mismo.

Se pretende lograr que el estudiante de educacin normal, al egresar, elija formas

pertinentes para vincularse con la diversa informacin generada cotidianamente
para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las
bases para que desarrolle un pensamiento cientfico y una visin holstica del
fenmeno educativo, de sus condicionantes y efectos.
8) Modo y proporcin en que se manifiesta la influencia en el currculum criticado,
de las bases curriculares del entorno (condiciones econmicas, estructura
social, estructura poltica y tradiciones culturales).
Las bases curriculares del entorno no son consideradas dentro del mismo, es
importante sealar que, a pesar de que en el documento base previ a la publicacin
del Plan de Estudios se hace mencin de que se consideraron los elementos
sociales, polticos, culturales y econmicos de cada una de las regiones del pas;
(SEP, 2009) esto no se ve reflejado en la estructura del currculo ni en los
documentos que sirven de sustento al mismo.

La malla curricular plantea la posibilidad de la realizacin de cursos optativos dentro

de la misma, en teora dichos cursos deberan de abocarse a satisfacer necesidades
especficas de cada una de las regiones en las que se localizan las escuelas
normales, sin embargo en la prctica dichos cursos se encuentran prestablecidos y
es responsabilidad de cada institucin decidir cul de ellos habrn de aplicar durante
los semestres en los que se encuentran contemplados.

Aunado a esto, no existe ningn sustento legal que contemple la situacin

econmica de cada regin como un elemento a considerar durante la elaboracin
del currculo. La aplicacin del mismo a nivel nacional ha generado una
estandarizacin de los contenidos y objetivos que no corresponde a las
necesidades de los alumnos, docentes y personal administrativo de cada una de las
escuelas.

20
Esto es ms visible en las escuelas normales del sur del pas, los reclamos sociales
devenidos de dcadas de abandono y marginacin salieron a relucir en septiembre
del 2014 con el caso de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa. Resulta evidente
que el actual currculo no corresponde a las realidades de esos estados y si bien,
en nuestro estado ha logrado aplicarse sin mayor contratiempo, su falta de
flexibilidad y carcter rgido ha demostrado que no responde a las necesidades
sociales de otras partes del pas.

9) Tendencia curricular a la que se adscribe el currculum criticado, segn se infiera

de su definicin tipolgica, sus fundamentos y bases.
PENDIENTE
10) Modo y proporcin en que se evidencian, en el currculum criticado, las
deficiencias tradicionales vigentes del diseo curricular:
- La atomizacin del conocimiento y no a su concatenacin configurativa
compleja.
Una de las fortalezas del currculo, es que a diferencias de las reformas anteriores
en las escuelas normales del pas, existe una concatenacin y un seguimiento
mucho ms claro del logro de las competencias de los alumnos, a partir del diseo
de la malla curricular del Plan de estudios, la configuracin de la misma por s solo
no representa un grado de complejidad significativo, sin embargo la organizacin de
los tiempos para cada uno de los cursos si representa un problema.

El gran problema de este diseo, ms que la organizacin lgica de los contenidos

planteados por curso, es la psima distribucin de los mismos en un perodo de
tiempo relativamente corto. Este aspecto ha generado que los trabajos de titulacin,
realizados por los alumnos se presenten con retrasos significativos, en comparacin
a las anteriores dos reformas en donde se dedicaba un ao entero al trabajo con los
mismos, en esta ocasin el perodo de un semestre (en ocasiones menos) ha
generado que las actividades rumbo a la titulacin de los estudiantes se conviertan
en una carga acadmica muy pesada para los docentes, en especial en las

21
instituciones donde no se cuenta con el suficiente personal para asesorar y dar
seguimiento a las tres modalidades de titulacin propuestas por el currculo.
- Su divorcio con la realidad histrico-concreta del pas y con la del sujeto como
ente histrico, longitudinalmente formado a partir de diversos currculos
precedentes.
Tradicionalmente el sistema escolar mexicano en todos sus niveles promueve una
propuesta curricular de corte reproductor, en la que el maestro slo queda como un
mero trasmisor de conocimiento o como un gua conductor de ste, caracterstica
general del sistema que impacta en cada escuela del pas porque es en la figura del
docente donde recae todo el peso de operar en la realidad ulica la reproduccin
del sistema. Antes de la puesta en marcha de Reforma curricular del 2012, no
existan elementos que permitieran formar u operar en la realidad actual un plan de
estudiaos crtico y tampoco se generan procesos curriculares para la formacin de
docentes en la lnea crtica. Cuando mucho existe el tratamiento de las teoras
psicopedaggicas de orden constructivista, y donde la realidad educativa camina en
la lnea tradicional, conductista, o funcionalista, en el tratamiento curricular.

Este elementos que permite la concrecin de una formacin crtica en los futuros
docentes es el trayecto de Prcticas Profesionales, el cual tiene como objetivo el
contribuir a establecer una relacin distinta con la realidad escolar, la teora y los
procedimientos para la enseanza. Los objetivos y competencias profesionales
ligadas a este trayecto pretenden promover en l, una actitud reflexiva y crtica que
le permita replantear su docencia utilizando con pertinencia los conocimientos
terico-metodolgicos y tcnicos que ha adquirido en la Escuela Normal a travs de
los cursos que componen la malla curricular, as como los que l mismo se ha
procurado a partir de la bsqueda e inters para profundizar y ofrecer respuestas a
las exigencias que la prctica le plantea, con la finalidad de tener mejores resultados
en cada una de sus intervenciones (SEP, 2012)

Sin embargo, el cumplimiento de este objetivo presenta muchas dificultades, al no

desarrollar la capacidad de critica desde en el proceso de formacin que inicia en la

22
niez los estudiantes muestran una capacidad muy rudimentaria para el anlisis de
sus prcticas docentes frente al grupo, dada la distribucin de las asignaturas
dedicadas a lo mismo se muestra un desarroll tardo en la capacidad de anlisis y
crtica.

Uno de los objetivos centrales del currculum, es la necesidad de formar un sujeto

crtico, autnomo, sensible, pensante, que responda a los acelerados cambios que
acontecen en la realidad actual. Pero el logro del mismo no est del todo
garantizado con la actual estructura de los cursos en la malla curricular.

- La intelectualizacin academicista del propio conocimiento, alienada de su

aplicacin significativa en el aprender y el hacer.

- La unidireccionalidad no interactiva de su imparticin docente, basada en la

concepcin tradicional del empoderamiento de la figura del profesor como
poseedor presunto de prerrogativas y privilegios epistmicos sobre sus
educandos.
Uno de los elementos ms importantes del currculo de la carrera es que, como se
ha mencionado anteriormente el rol del docente se encuentra delegado
completamente del currculo en s. Sin embargo, cada uno de los programas de
estudio de cada curso contemplado en la malla, establece sugerencias para el
seguimiento y cumplimiento del trabajo frente al grupo.

Estas recomendaciones se encuentran integradas en dos secciones de cada

programa, la primer recibe el nombre de Orientaciones para su desarrollo, en ellas
se contemplan sugerencias metodolgicas y materiales para la ejecucin de dicho
curso frente al grupo, esto permite a los docentes adaptar los estilos de docencia
de cada uno de los maestros encargados de cada curso. Tambin es evidente que
dichas sugerencias favorecen una actividad docente diversa y enriquecedora, sin
embargo, no existen insumos que permitan monitorear estos indicadores en la

23
prctica docente y por lo general quedan relegados al criterio de cada una de las
autoridades educativas locales e inmediatas.

El otro punto es el de la seccin Sugerencias para la evaluacin, la cual se enfoca

en los productos y criterios a considerar para evaluar el desarrollo de las
competencias en los alumnos, como se ha mencionado anteriormente, se busca
una evaluacin formativa que permita observar el desarrollo del alumno, tanto en
sus competencias genricas como profesionales, en este caso los criterios de
evaluacin son muy distintos entre cada uno de los cursos, sin embargo existen tres
aspectos comunes entre ellos.
a) El establecimiento de la aplicacin de un diagnstico como parte fundamental
en la estructuracin del programa de cada docente al inicio del ciclo escolar.
b) La realizacin de una evaluacin basada en las habilidades, conocimientos
y aptitudes de cada uno de los alumnos. Con un peso en la evaluacin de
40, 50 y 10 puntos respectivamente, la evaluacin de la adquisicin de los
conocimientos se realiza a partir de una evaluacin escrita.
c) El empleo de distintos instrumentos para la evaluacin de cada uno de los
cursos, se promueve el uso de listas de cotejo, rbricas y escalas valorativas
como insumos para evaluar la participacin del alumnado a lo largo del ciclo
escolar.

Las estrategias e instrumentos elegidos por el docente formador, tendrn que

conducir al establecimiento de criterios claros para la evaluacin, particularmente
porque stos tendrn que considerar el nivel de logro de la competencia en funcin
del desempeo del estudiante, de ah que sea pertinente elegirlas por la calidad de
la informacin que brindan, la cual permitir hacer una valoracin ms objetiva del
aprendizaje del estudiante y no slo por la cantidad de recursos que integra.

Sin embargo, es importante sealar que todo este proceso se realiza en los
colegiados de docentes en cada una de las instituciones formadoras de docentes,
en ningn momento se plantea la intervencin de los alumnos para el

24
establecimiento de los criterios de evaluacin o el diseo de instrumentos e
insumos. En el modelo propuesto el rol del estudiante se reduce notablemente y es
importante sealar que no se considera su opinin o punto de vista para establecer
cualquier criterio de evaluacin en el grupo.

- Informar en detrimento de formar.

Existe un elemento que distorsiona la visin del enfoque formativo que contiene el
currculo. Los estudiantes normalistas, a pesar de ser evaluados en base al
desarrollo de sus competencias docentes deben, al final de su carrera, presentar un
examen de ingreso al servicio profesional docente, el cual se basa en su mayor
parte en contenido informativo de los distintos temas contenidos en la gua de
estudio.

A consecuencia de esto, durante los ltimos dos semestres de la carrera, los

estudiantes normalistas deben de retomar muchos de los temas tratados durante su
carrera desde un punto de vista terico, donde la vinculacin con la prctica docente
se ve solo como una forma de ejemplificar el impacto de dichos conceptos en
situaciones tericas. Obstruyendo con ello, el cumplimiento de una formacin
integral basada en el desarrollo de las competencias.

11) Cumplimiento en el currculum criticado de las funciones terico-reflexiva,

procesal y aplicativa. Ese cumplimiento se mide valorando hasta dnde asume
ser:
- Puente mediador entre la teora y la prctica de la enseanza.
Uno de los puntos de partida para la Reforma curricular del 2012, fue el Programa
Sectorial 2013 2018, a partir del cual se empezaron a plantear los lineamientos y
elementos constitutivos para trabajar en las aulas, por para planificar el desarrollo
de actividades de enseanza, recursos y materiales que se implementarn para la
diversificacin de la prctica docente, adems de formas, momentos y tipos de
evaluacin, por mencionar algunos. (DOF, 2013)

25
En la experiencia del trabajo en el aula donde los estudiantes tienen oportunidad
para establecer relaciones entre teora y prctica, es decir, es en las escuelas y en
las aulas de prctica donde ellos pueden confrontar los conceptos que elaboran en
los diferentes cursos que desarrollan en la escuela normal. Esta conviccin se
apoya en la nocin de prcticum planteada por Schn (1998)

La mediacin entre la teora y prctica es una de las principales fortalezas que las
escuelas normales tienen con relacin a otras instituciones que ofertan la formacin
inicial docente, para esto es importante sealar que la existencia de todo un trayecto
abocado a esto, es una muestra del compromiso del normalismo mexicano con el
acercamiento de los estudiantes a condiciones de trabajo reales, en las escuelas de
educacin bsica del pas.

- Promotor de la interdisciplinariedad compleja y sistmica relacionada con la

escuela, docente y discente, finalidades educativas, mtodos y recursos de
evaluacin.
Como se ha explicado anteriormente, los mtodos y recursos de evaluacin
sugeridos por el currculum se encuentran sealados en cada uno de los programas
de cada curso. En este sentido cada uno de ellos promueve la vinculacin con los
dems cursos que comparten el mismo trayecto en la malla curricular.

Sin embargo, la vinculacin de los cursos se limita solo a esa lnea que forma parte
de la malla curricular y se establece de forma horizontal, lo que no favorece el
desarrollo interdisciplinario durante la carrera. Sin embargo en las dimensiones que
establecen las pautas para la fundamentacin del Currculo, la interdisciplinariedad
toma un papel importante.

La dimensin del trayecto de Psicopedagoga es la que establece la relacin

interdisciplinaria de una forma ms fuerte que el resto de la malla curricular. Al
analizar los cursos que forman parte de dicho trayecto es posible ver que se trata
de establecer una relacin entre los cursos que favorecen el conocimiento de los

26
elementos y teoras del crecimiento en los nios con el conocimiento de las
caractersticas de la filosofa y elementos bsicos del quehacer pedaggico en las
escuelas de educacin bsica. (Evaluacin, atencin a la diversidad, etc.)

La inclusin de un diseo curricular que favorezca la realizacin de proyectos

interdisciplinarios en la formacin docente constituye una fortaleza para promover
el aprendizaje sobre cmo ensear pues contribuye a ampliar la perspectiva de los
practicantes en relacin con la innovacin en la enseanza y la concientizacin
sobre la diversidad y el multiculturalismo que caracterizan los grupos que habrn de
atender como profesionales de la educacin, adems de contribuir al desarrollo de
la competencia reflexiva para el anlisis y toma de decisiones durante el desarrollo
de la prcticas docente.

- Agente vinculador de la prescripcin con la ejecucin de un deber ser

formativo; orientador de los procesos y estrategias de investigacin
heurstica del alumnado; en tanto gua de los educadores para que se les
facilite el cambio e innovacin.
Dado que una de las principales caractersticas del currculo de la licenciatura es su
enfoque por competencias, la misin de las escuelas normales del pas se ha
diversificado con el pasar de los aos, de ser centros de formacin de docentes, a
la investigacin y extensin. Cabe sealar que si bien existe un retraso significativo
en cuanto al cumplimiento de este punto, las escuelas formadoras de docentes en
el estado cuentan con cuerpos acadmicos dedicados a la difusin e investigacin
en los distintos mbitos educativos.

Esta propuesta ha generado la bsqueda de nuevos prototipos de enseanza dando

origen a cambios en los planes y programas de los currculos y que se han
considerado como propuestas innovadoras tal es el caso del currculum por
competencias, la flexibilidad curricular, temas y ejes transversales, formacin en la
prctica experiencial e incorporacin de tecnologas de informacin y comunicacin,
TIC. (Daz Barriga, F. y Lugo, E, 2003)

27
La prctica profesional es cambiante y compleja, la investigacin educativa
enriquece la prctica docente y permite compartir con la comunidad acadmica sus
hallazgos y preocupaciones en el campo. El currculo de la licenciatura favorece que
el futuro docente desarrolle competencias para el aprendizaje a lo largo de su
quehacer profesional, para identificarse plenamente con su trabajo de forma
responsable y con sentido tico, de acuerdo con cada contexto y problemtica.

- El modo y la proporcin en que las bases y los fundamentos curriculares

incidieron en la adopcin de uno u otro enfoque curricular, en la concepcin.
El enfoque curricular de la educacin Normal se basa en una formacin profesional
por competencias, a partir de esto es posible admitir que dicho enfoque implica que
el programa de estudios se articule ms a partir de aspectos problemticos que de
aspectos disciplinares, por lo tanto la flexibilidad de la malla curricular dara
oportunidad a que los estudiantes cursaran lo programas curriculares de manera no
lineal, sin embargo, esto no sucede y los estudiantes se ven sometidos al
seguimiento lineal de los antiguos planes de estudio.

Esto sucede debido a que en la malla curricular del plan de estudios 2012 se
advierte la inclusin de varios cursos con una lgica disciplinar que se deben
desarrollar en el orden semestral indicado. Ahora bien, si se admite que la lgica de
articulacin curricular es implcitamente ms disciplinar que por competencias,
tampoco esta afirmacin se cumple plenamente; si as fuera, se lograra una
determinada secuencia que orientara y dara mayor sentido al desarrollo de los
cursos.

12) Cumplimiento en el currculum criticado de las funciones terico-reflexiva,

procesal y aplicativa. Ese cumplimiento se mide valorando hasta dnde asume
ser:
- Puente mediador entre la teora y la prctica de la enseanza.

28
En el desarrollo del currculo de la licenciatura, este es un punto que ha
representado desde siempre una de las grades fortalezas de las escuelas normales
del pas. Desde el primer semestre el alumno se acerca de forma gradual a las
prcticas docentes, partiendo de dos semestres dedicados exclusivamente a la
observacin de las mismas, para posteriormente integrarse al trabajo frente al grupo
a travs de actividades permanentes y posteriormente a partir del cuarto semestre,
tratar contenidos de los programas de educacin bsica con la supervisin de un
docente titular.

Esto ha permitido que los estudiantes se concienticen desde temprano de la

importancia y las caractersticas de la labor docente, as como de todos los
elementos que componen un ambiente de aprendizaje que favorezca el desarrollo
de los estudiantes.
- Promotor de la interdisciplinariedad compleja y sistmica relacionada con la
escuela, docente y discente, finalidades educativas, mtodos y recursos de
evaluacin.
Partiendo del punto tratado anteriormente, sta es una de las reas ms
problemticas del currculo. Su estructura no ha podido en ningn momento contar
con la flexibilidad necesaria para cumplir con este propsito, el cual se define como
generar prcticas de flexibilidad curricular y el desarrollo de nuevos mtodos de
enseanza que articulen teora y prctica, que consideren el desarrollo de nuevas
competencias para los maestros, alumnos, directivos y gestores de la educacin
(Willinsky, 2005; Ruiz, 2001).

El documento base del diseo del currculo, establece una serie de puntos que en
mayor o menor medida han logrado cumplirse, entre ellos destacan:
a) Permite determinar las etapas de formacin en un plan de estudios, con
propsitos bien definidos: generales, profesionalizantes y especficos, que
son delimitados con base en las competencias que define el programa.

29
 b) La flexibilidad curricular reduce la seriacin de los cursos; aunque con
frecuentes cuestionamientos acerca de la coherencia entre los contenidos y
sus prerrequisitos.
c) Le permite al estudiante seleccionar algunos cursos optativos con valor
curricular dentro de su trayectoria de formacin, lo que favorece su formacin
integral.
d) Favorece la creacin de los sistemas de asesora y tutora, como
acompaamiento a la toma de decisiones del estudiante, y para apoyarle
eventualmente en la resolucin de problemas personales y acadmicos. Esto
es, promueve el aprendizaje autnomo, pero con acompaamiento.
e) Impulsa los procesos de movilidad de los estudiantes, mismos que pueden
realizarse entre programas o instituciones nacionales e internacionales.
f) Promueve el desarrollo de programas de formacin en diversas modalidades
con apoyo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.(SEP,
2009)

A 4 aos de su puesta en marcha, el cumplimiento del punto c ha sido nulo, los

estudiantes siguen una rgida estructura en la malla curricular, a travs de la cual
culmina su formacin inicial de una forma similar a la que llevaron a cabo los
docentes egresados de Reformas anteriores. Los puntos d, e y f han tenido un
desarrollo desigual en las instituciones formadoras de docentes, debido a que su
cumplimiento depende en gran medidas de los recursos humanos, materiales y
econmicos con los que dispone cada institucin.

- Director del proceso que transita desde las orientaciones generales del
sistema educativo hasta su concrecin y expresin en objetivos, contenidos,
estrategias metodolgicas, medios, evaluacin.

En la educacin bsica de nuestro pas, se considera a los estndares curriculares

como el elemento ms general para la evaluacin, que debe de bajar a indicadores
ms particulares definidos en los aprendizajes esperados. Esto representa una

30
dificultad cuando los docentes en educacin bsica buscar utilizarlos como un
referente para la evaluacin didctica que disean, pues dichos estndares han sido
diseados ms bien para servir como referentes en evaluaciones en una escala a
nivel de sistema.

Una situacin similar sucede en el currculo de las escuelas normales del pas, las
competencias consideradas dentro de la carrera no permiten a los docentes un
aterrizaje completo y objetivo de las mismas en el aula. Debido a esto, es importante
considerar el diseo de una estrategia general con acciones y tiempos programados
para el anlisis, evaluacin y mejoramiento tanto de la reforma curricular como de
los aspectos estructurales y organizacionales que contribuyan a su implementacin.
Algo que no se ha realizado en las instituciones formadoras de docentes en el pas,
pues las consultas realizadas para el establecimiento de la Reforma 2012 se
realizaron de una forma apresurada, tratando de nivelarse con las de Educacin
Bsica propuestas en el ao 2011.

Para concluir, si bien es cierto que las reformas educativas responden a una serie
de compromisos econmicos con organismos internacionales, tambin se sabe que,
en su interior, intentan cubrir vacos formativos. No se omite decir que estas
reformas curriculares fueron el resultado de acuerdos, negociaciones y
posibilidades econmicas entre el gobierno, los sindicatos, los particulares, etc. En
el ltimo de los casos, responden a propuestas directas de los maestros que se
encuentran en el ejercicio cotidiano de su prctica educativa.

31
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