Texto de apoio ao curso de Especializao

Atividade Fsica Adaptada e Sade

Prof. Dr. Luzimar Teixeira

A Deficincia Visual
1. Definio
2. Etiologias
3. Conseqncias e Implicaes Educacionais
a) a importncia da viso
b) a audio
c) o tato
d) o olfato
e) a importncia das experincias
f) a importncia do treino dos sentidos
g) capacidades motoras
h) desenvolvimento social e emocional
4. reas Especficas de Interveno na Deficincia Visual
4. 1. Interveno Precoce e Atividades da Vida Diria
4. 2. Aprendizagem Visual e Eficincia Visual
4. 3. A entrada para a Escola - um trabalho de equipa
4. 4. A Aprendizagem do Braille
4. 5. Orientao, Mobilidade e Competncias Motoras
4. 6. A Produo de Braille
4. 7. Interveno a Nvel Comportamental
4. 8. Orientao Vocacional
4. 9. Equipamentos
5. Bibliografia

1. Definio
A classificao das crianas e jovens deficientes visuais, de acordo com o seu tipo de limitao visual
uma tarefa essencial prvia elaborao de qualquer programa educacional. Contudo, esta classificao
no deve obedecer meramente a critrios clnicos, definidos com base na medio da acuidade e campo
visuais, mas a critrios de eficincia funcional da viso. De acordo com Barraga (1985):
Alunos cegos so os que no tm nenhuma espcie de viso ou tm apenas percepo de luz sem
projeo, precisando para a sua aprendizagem de usar meios tcteis, isto , o sistema braille.
Alunos com viso residual so os que tm um grau de viso que lhes permite ter percepo luminosa e
percepo de objetos, sendo capazes de discriminar e reconhecer, dentro dos seus baixos limiares de
viso, materiais visuais adequados. Necessitam de condies especiais de iluminao, quer ambiente quer
dirigida, e de postura e de ajudas pticas, que podem ir de simples lupas a circuitos fechados de televiso.
Embora algumas destas crianas usem o braille, para a leitura e escrita, porque os seus resduos visuais
so extremamente baixos, podem, de um modo geral, obter grandes benefcios para a sua eficincia visual
com programas de estimulao e treino visual.
Alunos com viso parcial so os que usam a viso para todas as tarefas visuais, incluindo as escolares,
necessitando, normalmente, de lentes para correo de erros de refrao. freqente apresentarem
reduo do campo visual ou alteraes da viso central. Podem necessitar de ajudas pticas para tarefas
pontuais, como seja a consulta de um dicionrio, de uma lista telefnica, de legendas de mapas, etc.
Exigem cuidados na escolha e orientao da iluminao, no local em que se situam na sala de aula e na
clareza e nitidez dos materiais escritos que lhes so apresentados.

2. Etiologias
Aproximadamente 70% dos alunos deficientes visuais apoiados - na rea pedaggica da DREC - so ou
foram seguidos pela Equipe de Subviso do Centro Hospitalar de Coimbra (Hospital dos Coves), no
mbito do Projeto de Subviso, existente desde 1989, e resultante de um acordo entre este Hospital e a
DREC. Listam-se, abaixo, as etiologias mais importantes encontradas. Estas apresentam-se ordenadas por
1
percentagem de incidncia e so descritas as principais caractersticas (Chapman & Stone, 1988); (RNIB,
2000).
Cataratas congnitas - uma afeco normalmente herdada, mas que tambm pode ser causada pelo vrus
da rubola, por medicamentos ou por m nutrio durante a gestao. As lentes do cristalino apresentam-
se opacas e impedem a passagem da luz para a retina. Em alguns casos aconselhvel a cirurgia, muito
precocemente, noutros isso no possvel. A viso perifrica normalmente afetada, tendo como
conseqncia problemas a nvel da mobilidade. Exigem-se cuidados na iluminao, bom contraste nos
materiais escritos apresentados e o uso de ajudas pticas.
Nistagmo - o movimento involuntrio e convulsivo dos globos oculares de um lado para o outro ou de
cima para baixo. Pode aparecer isolado ou associado a outras doenas. A incapacidade de manter uma
fixao estvel resulta numa acentuada ineficincia visual, sobretudo da viso de longe. Causa problemas
de postura, tenso e cansao porque, normalmente, a viso apresenta-se mais estvel se a criana mantiver
a cabea inclinada para o lado. Convm que se sente o mais possvel perto do quadro e da professora e
deve verificar-se se a apresentao de materiais feita a um nvel adequado aos seus olhos. A luz deve ser
adequada sensibilidade individual e a impresso deve ser feita em papel bao e com bom contraste.
Retinopatia - A maior parte dos casos de retinopatia pigmentar. uma doena hereditria, normalmente
progressiva, que afeta a retina. Comea por prejudicar a viso perifrica, mas pode progredir at resultar
em viso tubular e cegueira noturna. Quando afeta a mcula, passa a haver grandes dificuldades nas
tarefas que exigem viso de perto (leitura e escrita). A acuidade visual pode comear por ser boa, apesar
do campo visual ser extremamente reduzido e o jovem, eventualmente, acabar por perder todos os restos
visuais. Isto acontece normalmente na adolescncia, sendo em muitos casos necessrio iniciar nessa altura
o ensino do braille. Desviar os olhos do livro para o quadro, por exemplo, uma tarefa difcil e a
mobilidade muito afetada. Surgem, freqentemente, problemas de desajustamento emocional e
comportamental agravados pela idade.
Glaucoma congnito - Devido a produo excessiva ou deficincia na drenagem do humor aquoso, h um
aumento da presso intra-ocular e o globo ocular apresenta-se anormalmente dilatado. Pode resultar de
uma situao congnita, crnica ou sbita. Os tratamentos possveis so a medicao tpica ou oral, o
laser ou mesmo a cirurgia para limpar ou alargar os canais de drenagem e manter aquela presso a um
nvel seguro. Se no for tratada, esta situao pode causar danos irreversveis no nervo ptico, afetando a
viso perifrica e podendo ocorrer, mais tarde, afeco da viso central. Provoca diminuio da acuidade
visual. Ajudas pticas e controle da iluminao, devido a fotofobia, so recomendados.
Atrofia ptica - Consiste na degenerescncia das fibras do nervo ptico. O nervo ptico transmite
informaes eltricas da retina ao crebro e o crebro traduz estas informaes em viso. Sempre que o
nervo ptico afetado h atrofia ptica. A perda de viso conseqente pode ir de um leve enevoamento
da imagem at grave perda de viso afetando um olho ou os dois. Se as fibras pticas da mcula so
atingidas, a capacidade de definir imagens localizadas no centro do campo visual ser afetada, uma vez
que a mcula a parte da retina responsvel pela viso central. A viso perifrica no ser afetada,
podendo ser desenvolvidas tcnicas de treino visual conducentes a um melhor uso desta viso e portanto a
melhorar a viso funcional. aconselhvel uma boa iluminao e bom contraste.
Miopia - A miopia um defeito de refrao que causa m viso de longe. H miopia quando o poder
refrativo combinado da crnea e do cristalino demasiado grande em relao ao comprimento do globo
ocular. A miopia pode ser ligeira (at 3 dioptrias), moderada (de 3 a 6 dioptrias) e alta (de 6 em diante).
Normalmente a miopia estabiliza quando completado o processo de crescimento, e obtm-se uma viso
normal aps correo com culos. A miopia de alto grau uma condio crnica e degenerativa que pode
causar problemas devido sua associao com alteraes do fundo do olho. A alta miopia pode levar a
perda de viso quando a deformao do olho provoca estragos na retina ou o seu descolamento. A miopia
pode aparecer associada a cataratas e ao glaucoma.
Estrabismo - Normalmente, quando olhamos para alguma coisa, a imagem desse objeto cai
simultaneamente nas fveas (a fvea o centro da mcula). Quando os dois olhos no esto alinhados, s
um est realmente a olhar para o objeto e o outro est a olhar para outra direo. D-se o nome de
estrabismo a qualquer desvio de um perfeito alinhamento ocular. Este desvio pode ser para dentro, para
fora, para cima , para baixo ou uma combinao destes. O estrabismo leva a que cada fvea receba uma
imagem diferente. Assim, diferentes coisas sero vistas no mesmo lugar, o que provoca "confuso visual"
ou vistas a dobrar em diferentes localizaes, o que chamado "diplopia". As crianas pequenas que
usam sempre o mesmo olho para verem, enquanto o outro est constantemente numa posio de desvio,
2
sofrem diminuio de capacidade visual ou ambliopia no olho no usado, que fica "preguioso". Para
prevenir o desenvolvimento de ambliopia nestas crianas, -lhes vendado o olho melhor. O objetivo deste
tratamento permitir o desenvolvimento da viso normal no olho afetado atravs do estabelecimento das
ligaes funcionais entre o olho e o crebro.
Aniridia - um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da ris. Causa perda de viso,
usualmente nos dois olhos, embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebes com aniridia podem ser sensveis luz
enquanto outros sofrem de opacidade.

3. Conseqncias e Implicaes Educacionais

As conseqncias a nvel de limitao visual destas doenas podem, como se viu, ser variadas: erros de
refrao, perda de nitidez da viso, diminuio de campo visual, perda de viso central ou perda de viso
perifrica. Podem ainda encontrar-se, por vezes em associao, outras anomalias muito perturbadoras
para a eficincia visual, como nistagmus, fotofobia, etc. Acresce a isto que para alm de uma enorme
diversidade de problemas visuais tambm muito varivel o grau de adaptao de cada indivduo perda
de viso. Como conseqncia deste fato, o grau da perda de viso no permite, por si s, entender como
esta perda afeta a aprendizagem. Alunos com graus de perda de viso similares podem funcionar muito
diferentemente. Um dficit visual considervel pode constituir um enorme obstculo para uma criana e
no ser to grande para outra. Contudo, independentemente do grau de perda de viso e da capacidade
individual de cada um de adaptao a essa perda, aceite por todos a concluso de tanto as crianas cegas
como as crianas com viso reduzida terem de adquirir as competncias necessrias para funcionarem em
ambientes em que a maioria das pessoas tm viso suficiente para ler e escrever caracteres normais e para
se deslocarem sem problemas. Toda a gente sabe que as crianas comeam, desde muito cedo, a imitar
aquilo que vem os outros fazer. A aprendizagem baseia-se neste princpio. O grande desafio dos
educadores e professores de deficientes visuais o de como ensinarem aos seus alunos competncias que
as crianas que vem adquirem atravs da viso. Os deficientes visuais usam uma enorme variedade de
mtodos para a leitura e a escrita. Alguns usam exclusivamente o braille; outros usam escrita normal com
ou sem o auxlio de ajudas pticas; alguns usam uma combinao de mtodos, incluindo o braille e
auxiliares pticos e outros ainda tm suficiente viso funcional para usarem a escrita normal embora com
muita dificuldade. A menos que determinado aluno tenha outros tipos de deficincia que afetem a sua
capacidade de aprender a ler e a escrever, o meio para aprendizagem que deve ser proporcionado
criana cega ou com problemas de viso aquele que melhor se adequar s suas necessidades e
capacidades. Assim, uma criana cega necessita de uma aprendizagem sistemtica dada por professor
especialista para se tornar leitor de braille e uma criana com baixa viso precisa de ser ensinada a usar os
seus restos visuais e requer uma aprendizagem regular e intensiva para poder usar eficientemente as suas
ajudas pticas.
A deficincia visual tem, ainda, implicaes emocionais, sociais, fsicas e mentais no desenvolvimento
da criana (Kirk & Gallager, 1979). Qualquer programa de apoio a esta deficincia deve, portanto, ter em
conta todas estas reas de desenvolvimento, na medida em que todas elas so parte integrante do processo
educacional.

3. a) a importncia da viso
A informao recebida atravs de cada sentido processada pelo crebro, comparada e combinada com
outras informaes sensoriais; depois codificada e armazenada, como banco de memria das
experincias da pessoa. A partir destas experincias, cada pessoa constri os seus conceitos prprios do
mundo. O modo como ns armazenamos esta memria varia consoante o sentido que mais usamos e
claro que, para as pessoas que tm todos os sentidos intactos, isto feito atravs de imagens visuais
(Gayton, 1987). Mais exactamente, de 80 a 85% de toda a informao que recebemos -nos fornecida
atravs da viso. Quando falta um sentido, falta uma dimenso imagem do mundo resultante, portanto,
quando falta o sentido da viso, obtm-se conceitos diferentes do mundo fsico. Segundo Lowenfeld (in
Kirk & Gallager, 1979) a falta do sentido da viso limita a percepo e a cognio de 3 modos:

a) quanto extenso e variedade das experincias,

b) quanto capacidade de se locomover, e
c) quanto interao com o ambiente.
3
Estas limitaes, por sua vez, afetam a auto-percepo da criana deficiente visual. Logo nos primeiros
meses de vida falta criana cega o contacto visual com os pais. No sendo reforadas outras formas de
interao, pode desde ento ficar ameaado o seu desenvolvimento emocional. Sem viso ou sem
percepo de distncia, uma criana no consegue apreender a distncia a que voam os pssaros ou os
avies. A falta deste tipo de experincia afeta o seu desenvolvimento cognitivo. Se no v os objetos que
esto sua volta, no h estmulo para se movimentar e tentar alcan-los. Isto compromete o seu
desenvolvimento psicomotor.

3. b) a audio
Os sons so provavelmente a mais importante forma de input sensorial para uma criana cega, mas sem
viso os sons nem sempre so fceis de interpretar. Os sons podem dar indicaes sobre a distncia e a
direo mas no do indicaes sobre a forma. A criana precisa de ser ajudada a usar inteiramente o seu
sentido auditivo e a saber selecionar e interpretar os sons que so importantes para ela.

3. c) o tato
O tacto, sem viso, tem limitaes porque a viso necessria para a compreenso da totalidade do
objeto. O tacto d informaes sobre a forma, qualidade, textura, resistncia, temperatura, peso, etc., mas
s fornece informao sobre partes, em seqncia, enquanto que a viso permite a apreenso da totalidade
ao mesmo tempo que as partes esto a ser examinadas, quer pelos olhos quer pelo tacto ou pela
combinao de ambos os sentidos. Tambm diferentemente da viso, o tacto no permite outro relance. A
criana cega s "v" um objeto quando o est a tocar.

3. d) o olfato
O olfato um sentido importante em muitas situaes, sobretudo na mobilidade, nas atividades de vida
diria e na rea da higiene e cuidados pessoais, mas necessrio que a criana entenda que nem todas as
alturas so socialmente aceitveis para usar este sentido na explorao dos objetos e que o deve fazer com
discrio.

3. e) a importncia das experincias

Embora as crianas cegas e com baixa viso obtenham melhores resultados do que as crianas com viso
em testes de memria a curto prazo e em testes de ateno, elas tm um desempenho significativamente
pior na compreenso de associaes, uma vez que a falta de experincias limita a capacidade de ligar
idias a objetos, verificando-se uma compreenso fragmentada e distorcida de conceitos, mesmo quando
estes so simples (Kirk & Gallager, 1979).
Em 1978, Reynell estudou 109 crianas cegas (Kirk & Gallager, 1979), que no tinham outras
deficincias e comparou os seus desempenhos numa srie de diversos domnios: adaptao social,
compreenso sensoriomotora, orientao, compreenso verbal e expresso de linguagem. Verificou que
estas crianas estavam significativamente atrasadas em todos estes domnios. Eram mais imaturas em
termos sociais, no compreendiam o essencial e tinham problemas especiais de orientao espacial.
Reynell sugeriu que, como a viso domina praticamente todos os estdios iniciais da aprendizagem, que
constituem a base para muitos dos processos intelectuais superiores, torna-se necessrio fornecer-lhes
uma programao sistemtica de experincias, dando nfase aprendizagem concreta e auto-
aprendizagem.

3. f) a importncia do treino dos sentidos

Embora tenha sido posta completamente de parte a "Teoria da Compensao" segundo a qual, quando um
sentido deficiente os outros sentidos automaticamente se reforam, as pessoas deficientes visuais podem
e devem aprender a usar o mais eficientemente que puderem os seus outros sentidos disponveis,
sobretudo a audio e o tacto, conseguindo, pelo treino e pela ateno, obter melhores resultados do que
as pessoas com viso. No se pode, contudo, esquecer que a viso um sentido unificador, que integra as
informaes parciais ou fragmentadas transmitidas atravs dos outros sentidos. Pode-se tentar compensar
a sua falta mas no se consegue substitu-la. A criana deficiente visual tem, desde tenra idade, de tocar e
manipular os objetos para os conhecer e melhor compreender os conceitos envolvidos. Assim, quando as
disciplinas na escola se orientarem no sentido verbal, a criana j ter a compreenso conceptual
4
necessria para ligar os objetos aos seus nomes. Se deixadas entregues a si prprias, as crianas cegas
vivem uma vida muito restrita. necessrio providenciar-lhes uma estimulao sistemtica que as leve a
sentir interesse pelo que as rodeia, lhes expanda os horizontes, lhes permita conhecer relaes de causa-
efeito e lhes fornea conhecimentos e experincias em primeira mo. A falta ou restrio visual afeta
necessariamente a sua formao de conceitos, havendo uma necessidade constante de lhes proporcionar
ajuda, informaes e descries verbais.

3. g) capacidades motoras
Quanto ao seu desenvolvimento motor, normal que seja deficitrio (Jones, 1987). Poucas so as crianas
deficientes visuais que tiveram oportunidade de subir s rvores, correr, jogar bola, etc. , assim,
essencial a elaborao de um programa para estimulao das suas habilidades motoras "finas" e
"grosseiras", que encoraje a criana e mais tarde o jovem a ser fisicamente apto, independente e vigoroso
e a desenvolver a sua capacidade de orientao espacial.

3. h) desenvolvimento social e emocional

A integrao do deficiente visual na famlia em primeiro lugar, depois na escola e na comunidade, de
modo geral, um processo importante em termos de interao social. Embora no haja problemas
pessoais e sociais inevitveis, deve ser dada muita ateno ao desenvolvimento social e emocional destes
alunos. O deficiente visual tem menos motivao e oportunidade de estabelecer contactos sociais, uma
vez que no pode, como os que vem, apreender os comportamentos e normas sociais dos que o rodeiam
para os imitar. Est tambm bem documentado o fato de o deficiente visual ter por norma uma baixa auto-
estima, apresentando freqentemente altos nveis de ansiedade e insegurana e falta de capacidade de
deciso (Chapman & Stone, 1988). Isto torna imperativa a necessidade de acompanhamento e
aconselhamento destes alunos, sobretudo na adolescncia, por profissionais habilitados.
Como se v, so muitos os programas de aquisies especficas que devem ser proporcionados ao
deficiente visual para que, ao terminar a escolaridade, a sua integrao social e profissional seja possvel.
A escola, para alm de lhe dar os meios de se tornar economicamente ativo, deve proporcionar-lhe as
competncias necessrias vida diria, assim como uma formao necessria para as exigncias sociais e
de comunicao da vida adulta. A integrao de alunos deficientes num sistema escolar inclusivo tem
necessariamente de prever um programa individual de interveno adaptado criana e ao seu meio.
Deve iniciar-se o mais cedo possvel aps o nascimento e deve incidir essencialmente na famlia. O aluno
integrado deve fazer a aquisio de todo um conjunto de competncias especficas que lhe permitam
ultrapassar as desvantagens decorrentes da falta ou limitao da sua viso.

4. reas Especficas de Interveno na Deficincia Visual

4. 1. Interveno Precoce e Atividades da Vida Diria
O processo de integrao de uma criana com deficincia visual destina-se a conseguir que ela atinja um
nvel funcional visual, psicolgico e social timos, fornecendo-lhe os instrumentos necessrios que lhe
permitam melhorar a sua qualidade de vida. Pode envolver medidas destinadas a compensar uma perda de
funo (cegueira) ou uma limitao funcional (viso reduzida), assim como envolver medidas destinadas
a facilitar a sua integrao e ajustamento sociais. O objetivo ltimo deste processo ajudar o deficiente
visual a assumir-se como um indivduo independente e capaz de viver, com dignidade, na comunidade de
que faz parte.
E se a famlia a primeira comunidade a que uma criana pertence, ento a que tem de comear o
processo de integrao, fazendo a criana cega ou deficiente visual participar, como membro de pleno
direito, de todas as atividades familiares. universalmente aceite que o centro de toda a aprendizagem
pr-escolar da criana a casa e que os pais so os seus primeiros professores. Em todas as culturas aos
pais que cabe ensinar as crianas a andar, a falar, a comer, a cuidar da sua higiene, a fazer amigos, etc. Os
pais devem ser os primeiros professores destas atividades bsicas, atividades necessrias para preparar a
criana para todas as sucessivas integraes que a esperam: na comunidade social, na escola, no mundo
do trabalho (Jones, 1977). Mas, para desempenharem estas tarefas, estes pais precisam de ajuda e de
conhecimentos que lhes permitam entender e ir ao encontro das necessidades educativas especiais do seu
filho deficiente visual. A pessoa indicada para realizar esta tarefa dever ser uma Educadora de Infncia,
especialista em Deficincia Visual e com experincia de trabalho direto com este tipo de crianas. O

5
papel da educadora especialista na deficincia visual no s ensinar a criana, mas tambm informar,
aconselhar, guiar e treinar os pais, supervisionar e avaliar (Hewitt, 1982).

Quais so as principais diferenas entre criar / educar uma criana normovisual e uma criana deficiente
visual?
A criana deficiente visual , antes de mais, uma criana. As suas potencialidades intelectuais, afetivas e
motoras esto intactas, mas devido ao fato da sua percepo visual ser nula ou reduzida, ela necessita de
uma educao apropriada e especfica ao seu desenvolvimento. Esta criana no sorri nem estende os
braos quando a me entra no quarto. Fica quieta e em silncio porque est a tentar perceber, pelos sons,
o que se passa sua volta. Uma das primeiras coisas que os pais precisam de aprender a encontrar
substitutos sonoros e tcteis que ajudem a criana a identific-los. E isto acontecer por volta dos 10
meses de idade, quando o bebe j for capaz de os reconhecer e de demonstrar prazer com a sua presena.
nesta altura que ela se torna capaz de comear a associar sons a objetos, e vozes a pessoas especficas.
Este tipo de informaes to simples pode ajudar a impedir a rejeio da criana, to vulgar nos primeiros
meses de vida e que tem transformado tantas crianas apenas cegas em crianas cegas com graves
perturbaes emocionais e de desenvolvimento.
A falta ou o uso limitado da viso no motiva a criana a aprender a sentar-se, para ver melhor o que se
passa sua volta, a gatinhar para alcanar os objetos que pretende, a andar porque pretende imitar o que
os outros fazem. Assim, esta criana desenvolver estas habilidades motoras mais tardiamente que a
criana que v. Quando j sabe associar sons a objetos, necessrio utilizar estmulos sonoros e tcteis
que a incentivem a desenvolver as suas capacidades motoras. Os brinquedos ou quaisquer outros objetos
devem fazer barulhos que a criana aprende a conhecer e a reconhecer. Ela precisa de saber que os
objetos podem ser interessantes e que vale a pena conhec-los. Deve-se-lhe explicar a origem dos sons,
dos cheiros, o seu significado e permitir o contacto com a origem desses estmulos sempre que possvel.
O uso das mos, como meio de adquirir informaes, deve ser constantemente incentivado. Devem
empregar-se jogos que encorajem a criana a agarrar objetos e a explor-los. Conceitos bsicos podero
ser aprendidos atravs de tarefas/jogos. A simples brincadeira de ir passando me as cebolas ou as
cenouras que vo ser descascadas, para alm de lhe fornecerem experincias tcteis e olfativas, de
contriburem para o conhecimento de novos objetos e novas palavras, de lhe darem oportunidade de se
mexer e orientar na cozinha, abrindo e fechando armrios, baixando-se e levantando-se, de lhe darem uma
sensao de que til, ajudando numa tarefa familiar, podem ajud-la a adquirir outro tipo de
conhecimentos, como aprender a contar e a formar conjuntos com os diversos tipos de alimentos. Estas e
outras experincias, jogos e tarefas ajudam a desenvolver a mo como instrumento de manipulao,
explorao e sensao. A estimulao e o treino do tacto devem ser uma preocupao sistemtica na idade
pr-escolar.
Tambm a capacidade de ouvir e destrinar sons deve ser treinada sistematicamente. Deve aprender a
diferenciar instrumentos musicais, notas musicais, sons de diferente intensidade. Deve ser incentivada a
reproduzir sons e a transpor impulsos musicais para movimentos.
Ajudar a criana a conhecer o seu corpo e o dos outros, o espao em que se integra e a movimentar-se
nele, em segurana, fundamental. Os pais devem ser alertados para o cuidado que devem ter com a
disposio dos mveis e objetos, que devem ter stios prprios. As portas devem estar fechadas ou
completamente abertas e preciso que a criana saiba sempre exatamente onde est, quer em casa, quer
no exterior, devendo ser-lhe dadas pistas sonoras, olfativas e tcteis que a ajudem a orientar-se.
Uma rea, normalmente desconhecida para os pais, a do combate aos "maneirismos". Muitas crianas
deficientes visuais tm tendncia para adotar determinados comportamentos automticos e compulsivos,
como abanar a cabea, embalar o corpo, esfregar os olhos, etc. Este tipo de comportamento, desagradvel
e perturbador para quem v, deve ser contrariado, sendo a melhor estratgia o uso de tcnicas recreativas
sistemticas. A segurana afetiva e a diminuio da ansiedade parecem reduzir a necessidade que a
criana tem de realizar estes movimentos (Barraga, 1985). interessante saber-se que, em frica, onde as
mes carregam consigo, s costas, os filhos, durante a maior parte do dia, as crianas cegas no
apresentam este tipo de comportamento (Walther, 1987).
As mais importantes atividades da vida diria so o saber comer, vestir-se e tratar da sua higiene pessoal.
Quanto mais cedo a criana comear a ser ensinada a desempenhar estas tarefas com autonomia e acerto,
maiores so as suas possibilidades de uma integrao com sucesso. pela competncia que adquire

6
nestas atividades, juntamente com a competncia que adquirir em mobilidade, que maioritariamente
avaliada a sua competncia social.
Um problema que pode surgir entre a criana deficiente visual e os pais um problema de comunicao.
Algumas destas crianas raramente falam e preferem ouvir, outras falam incessantemente, sem prestarem
ateno s respostas dos seus interlocutores. A comunicao um processo bi-direcional, que no se faz
s atravs de palavras. Uma das dificuldades da criana cega ou com baixa viso, que no v a
expresso da pessoa com quem fala: no sabe se ela est distrada, interessada no assunto, com vontade de
se ir embora, receptiva ao que ouve, etc. preciso, portanto, que o interlocutor saiba transmitir os seus
sentimentos de outro modo que no por expresses faciais. Deve dar inflexes expressivas aotom de voz,
tocar ou acariciar a criana e verbalizar o mais possvel as suas emoes.

O principal instrumento da comunicao a linguagem. Se uma criana tem uma boa relao afetiva com
um adulto, isso estimula o seu desejo de comunicar. importante que a criana tenha oportunidade de
conversar, mas deve ter-se o cuidado em incluir nas conversas o maior nmero possvel de experincias
concretas que dem significado s palavras (Comas, 1987). freqente a criana cega apresentar
"verbalismo". Isto deve-se, na maior parte dos casos, a que o aumento no seu vocabulrio no
corresponde a um aumento nas suas experincias. Trata-se apenas de um maior nmero de palavras que a
criana sabe dizer, freqentemente sem real compreenso destas. O "verbalismo", alis, encontra-se em
pessoas cegas de todas as idades e devido ao fato de a origem da maior parte da informao ser a
linguagem e no a experincia direta.
Se a criana tiver baixa viso preciso test-la junto dos pais, para que eles se apercebam do que ela
realmente consegue ver ao perto e ao longe. Deve-se-lhes explicar qual o grau de viso necessrio para
que ela possa ler, desfazer idias feitas de que a viso deve ser poupada e de que a criana no deve
aproximar os olhos aos objetos. Sugerir livros com boas gravuras e fotografias que mostrem objetos num
fundo de uma s cor e com bons contrastes e informar sobre quais so as boas condies de luz, os
cuidados a ter com a postura, etc. Como j se disse antes e preciso fazer entender aos pais, a eficincia
visual depende mais de fatores como o nvel de inteligncia, motivao, concentrao, experincias e
ambiente educativo, do que da acuidade visual. A eficincia visual mais o resultado do desempenho de
toda a personalidade do que da funo do rgo sensorial.
O Jardim de Infncia a transio necessria entre a famlia e a escola e constitui uma fase-chave do seu
processo de socializao. A criana aprende a viver em grupo e, face aos seus pares, toma conscincia das
suas diferenas, das suas potencialidades e das suas limitaes. As brincadeiras e os jogos em que
aprende a participar desempenham um papel importante no seu desenvolvimento, na sua mobilidade e
sentido de orientao. A integrao no Jardim de Infncia , portanto, desejvel e vantajosa de todos os
pontos de vista, mas necessita de ser cuidadosamente preparada e apoiada, junto dos pais, do pessoal do
Jardim de Infncia e por vezes junto dos pais das outras crianas que o freqentam. No se pense,
contudo, que a integrao social de um deficiente visual decorre necessariamente de uma educao
inclusiva. Muitas vezes mais fcil criana interagir com a sua Educadora do que com os seus colegas
normo-visuais (Boldt, 1982). Em conseqncia disto, os conflitos entre crianas, parte to importante da
aprendizagem social, so muito reduzidos, surgindo atitudes quer de menosprezo, quer de superproteo
das crianas com viso, face ao seu colega deficiente. A integrao social e a competncia social no so
o resultado automtico de se viver com normo-visuais e so um processo demorado e complexo,
envolvendo muitas aprendizagens.

4. 2. Aprendizagem Visual e Eficincia Visual

O conceito de eficincia visual apareceu, pela primeira vez, no trabalho levado a cabo por Nathalie
Barraga com crianas com baixa viso, em 1964. Barraga demonstrou que pela aprendizagem se podia
aumentar significativamente a eficincia visual de crianas classificadas como cegas, mas que tinham
alguma viso residual.
As crianas devem ser encorajadas a usar a sua viso e no a poup-la. Oftalmologistas, optometristas e
educadores esto de acordo em que a viso residual deve ser explorada, de modo a atingir a sua mxima
potencialidade. Quanto mais a criana olhar e usar a viso, mais eficientemente ser capaz de funcionar
visualmente. Sendo encorajada a olhar, ela vai percebendo que consegue ver. Se a luz consegue entrar no
olho e estimular algumas das clulas da retina, a mensagem visual pode ser enviada ao crebro. A
aprendizagem visual acontece quando o crebro realiza a sua tarefa e a mensagem compreendida. Este
7
processo deve ser aprendido, porque no automtico. A aprendizagem leva a que a criana veja mais
distintamente as manchas e as formas difusas e aprenda a conhec-las e a dar-lhes nomes. Este um
processo gradual, que se desenvolve por etapas: usar a viso, ver e compreender o que se capaz de ver.
Se se disser aos pais de uma criana que ela "legalmente cega", eles nunca lhe daro qualquer estmulo
visual nem esperaro que ela olhe para as coisas. Por outras palavras, eles vo educ-la a "ser" cega. Se,
pelo contrrio, se lhes disser que a criana tem uma deficincia visual e que portanto precisa de ser
estimulada a olhar para as coisas e a aproxim-las dos olhos, de modo a que desenvolva e melhore a viso
que tem, ento estes pais vo, com certeza, educ-la de maneira diferente, e vo ter expectativas e
exigncias diferentes (Barraga, 1987).
Sabendo-se que um grande nmero dos nossos deficientes visuais tem uma baixa viso, necessrio que
o conceito de ensinar as crianas e jovens a "como ver" e a "como usar" os seus resduos visuais, faa
parte do seu processo educativo. A primeira coisa a fazer uma avaliao funcional da sua viso, quer
usando uma srie de tarefas visuais informais, quer usando meios de diagnstico mais sofisticados como
por exemplo o "Programa para Avaliao Diagnstica da Viso Subnormal" de Natalie Barraga. A partir
desta avaliao devem ser tomadas decises sobre modificaes a levar a cabo no espao utilizado pela
criana, tanto na escola como em casa: ajustamento de luz e de postura, que pode consistir na escolha da
localizao mais adequada em relao s fontes naturais de luz ou na utilizao de um candeeiro de luz
fria e/ou estirador prprio e fornecimento de equipamentos de aumento para os materiais de perto e/ou
distncia.
Planificar o tipo de estimulao visual ou aprendizagem visual adequadas, testar o desenvolvimento da
eficincia visual no desempenho de tarefas visuais diversificadas e programar estratgias para o aumento
do uso da viso em tarefas funcionais e acadmicas a fase seguinte. Quando uma criana muito
pequena, o programa de estimulao visual e de aprendizagem visual deve ser apresentado de forma
seqencial. Deve incluir atividades em ambientes variados, interiores e exteriores. Aprender a olhar e a
interpretar imagens enevoadas e distorcidas parte vital do desenvolvimento da percepo visual, assim
como o o processo de armazenar as memrias visuais do que se viu (Rex, 1977). Como j se disse,
importante, durante os primeiros anos, que os pais acreditem que o aprender a ver possvel e que
trabalhem com a criana, para que ela olhe, olhe, olhe.
A mesma preocupao devem ter as Educadoras de Infncia e depois os Professores dos graus seguintes
de ensino, sendo importante a existncia de tempo individual de apoio nesta tarefa. Ouvir e falar com a
criana sobre aquilo que ela est a ver e dar pistas para clarificao, ajuda-a a interpretar as imagens
visuais, apesar de no as ver claramente. As experincias visuais e as memrias visuais armazenadas so
o elemento-chave do desenvolvimento da percepo/cognio do mundo circundante. Para alm disto,
preciso ensinar a combinar a informao visual deficiente com as informaes auditivas, tcteis e
olfativas para um funcionamento geral mais eficiente. Como todos sabemos, por experincia prpria, a
percepo , a maior parte das vezes, uma questo de escolher o objeto mais provvel.

Resumindo
A definio da limitao visual deve basear-se no comportamento funcional da viso de perto e de longe e
no na acuidade e campo visuais. Embora a acuidade visual de perto seja a mais importante para a
aprendizagem do "ver", a eficincia visual de carter individual e no pode ser medida clinicamente. A
acuidade visual no pode ser nunca um dado absoluto que sirva de fundamento a decises pedaggicas e
educativas.
O uso sistemtico da viso leva a progressos considerveis no ato de ver, sem que por isso haja a menor
alterao da acuidade visual medida.
A deteco da baixa viso deve ser feita o mais cedo possvel, para que se possa dar incio estimulao
visual, tambm o mais cedo possvel.
Deve ser proporcionado criana um programa estruturado de aprendizagem visual, que funcione ao
longo de toda a sua escolaridade, conduzido por um professor especialista.
Devem ser dadas criana as ajudas pticas e no pticas necessrias, assim como condies ambientais
adequadas a cada caso.
Informaes, tcnicas de diagnstico e tcnicas de estimulao e desenvolvimento da viso funcional
devem ser fornecidas a todos os implicados na educao destas crianas.

8
4. 3. A entrada para a Escola - um trabalho de equipe
Quando, aos seis anos, chega escola, a criana cega ou com baixa viso deve j ter uma base slida de
conhecimentos: compreenso do seu corpo, aquisio de lateralidade, desenvolvimento do sentido do
tacto, da explorao tctil e desenvolvimento da audio. Estas aquisies permitir-lhe-o no ser sentido
como um peso morto no grupo e no vir a ser excludo dele. O seu modo de comunicar, de se
movimentar, de executar atividades individuais ou participar em atividades de grupo, devem ser o mais
"normais" possvel, de modo a que lhe seja possvel obter sucesso na sua primeira experincia de
integrao num grupo organizado, homogneo e por vezes hostil. Para que este, por vezes, primeiro
contacto com a "vida real" tenha hipteses de xito, necessrio que, antes da entrada na escola, o nvel
funcional da criana seja, uma vez mais, avaliado pela Educadora especialista que a apoiou em casa e no
Jardim de Infncia.
As crianas com limitaes graves da viso devero igualmente, nesta altura, ser avaliadas pela Equipe de
Sub-viso e serem-lhes prescritos os auxiliares aconselhveis ao incio da escolaridade. A criana deve
ser treinada, no uso destes auxiliares, com suficiente antecedncia em relao ao incio das aulas, pela
especialista de Sub-viso. O equipamento dever ser-lhe fornecido a tempo de se habituar a ele em casa
ou no Jardim de Infncia.
Tambm imediatamente antes do incio das aulas, o Professor de Mobilidade deve fazer, com a criana, a
explorao de todos os espaos exteriores escola, o caminho que a criana vai percorrer diariamente nas
suas deslocaes entre a casa e a escola, consoante venha a p ou de autocarro. Todo o espao interior da
escola deve tambm ser estudado, desde as salas de aula s casas de banho, cantina, ao recreio, para
que, desde o primeiro dia, ela se sinta vontade para se movimentar em segurana e prover s suas
necessidades bsicas. A entrada neste ciclo escolar deve, portanto, ser preparada cuidadosamente.
necessrio preparar a Professora da escola e os colegas da criana para as principais dificuldades que ela
vai encontrar, assim como para as suas necessidades: equipamentos especiais, espao de trabalho de que
necessita, tipo de iluminao apropriada, cuidados a ter na arrumao do mobilirio e do material escolar.
Devem, alm disso, ser facultadas Professora todas as informaes mdicas e pedaggicas sobre o tipo
de deficincia visual em questo, suas causas, implicaes e limitaes.

4. 4. A Aprendizagem do Braille
O Sistema Braille, criado por Louis Braille em 1825, o mtodo universal e natural de leitura e escrita
para as pessoas cegas. A clula braille bsica composta por 6 pontos agrupados em duas colunas
verticais de trs pontos cada. Os pontos da 1 coluna so os pontos 1, 2 e 3 e os da 2 coluna so os pontos
4, 5 e 6. Com esta clula bsica cujo tamanho perfeitamente abrangvel pela rea da polpa de um dedo, e
reconhecvel pelos milhares de receptores ali localizados, podem-se construir 63 diferentes combinaes.
Com estas combinaes, facilmente identificveis pelo tacto, podem-se representar letras, nmeros, sinais
de pontuao, sinais matemticos, etc. Uma pgina braille tpica contm 26 a 28 linhas e 30 a 32
caracteres por linha.

O Alfabeto Braille
A aprendizagem do braille, tal como outras disciplinas que fazem parte do currculo especfico dos alunos
com deficincias de baixa incidncia mas alta complexidade, no pode ser feita atravs de um Professor
de Apoio generalista responsvel por todos os alunos com necessidades educativas especiais que
freqentam determinada escola. uma tarefa difcil e complexa que exige um Professor altamente
especializado na matria, o uso de tcnicas especficas, materiais pedaggicos adequados e condies
privilegiadas para a realizao de um trabalho sistemtico, individual e direto com o aluno, fora e dentro
da sala de aula.
De acordo com Vtor Reino (Ensino/Aprendizagem do Braille, 2000), a leitura tctil assenta em
mecanismos perceptivos totalmente diversos daqueles em que repousa a leitura visual. Enquanto que na
leitura visual os olhos procedem por pequenos "saltos", captando uma certa poro de texto que constitui
a unidade de percepo, a leitura tctil pressupe um movimento regular e seqencial. H uma
especificidade do sentido do tacto que tem como conseqncia lgica que o carter constitua a unidade de
percepo na leitura do braille. A percepo tctil , portanto, fragmentada, analtica e seqencial e
completamente inadequada aos mtodos de tipo global na iniciao leitura.
Uma das primeiras tarefas a empreender a verificao da existncia de alguns pr-requisitos bsicos:

9
Aptido fsica a nvel de coordenao dos grandes e pequenos msculos, uma vez que a leitura do braille
exige um grande esforo dos braos, mos e dedos e requer um grau de desenvolvimento fsico adequado.
Aptido emocional e motivao, de forma a ser capaz de funcionar em grupo, de estar bem consigo e com
os outros e de ter vontade de progredir.
Nvel satisfatrio de desenvolvimento da linguagem e aptido verbal: saber ouvir, compreender, antecipar
e responder.
Lateralidade definida e bom nvel de percepo e discriminao tcteis.
Um certo grau de maturidade, que , alis, necessrio a todas as crianas, para comearem a ler.
A fase da leitura surge aps as fases de organizao oral, expressiva e compreensiva terem sido
atingidas. A leitura uma nova forma de compreenso verbal, que tende a libertar-se das formas
primitivas verbo-orais. A leitura a percepo de smbolos grficos de valor significativo...
(Ajuriaguerra, "Manual de Psiquiatria Infantil" citado por Grilo, 1988).
Se todos estes pr-requisitos estiverem satisfeitos, isto , se os pais, a Educadora de Infncia e a
Educadora especialista tiverem feito um bom trabalho desde os primeiros anos de vida, ento o seu
desenvolvimento fsico, mental e emocional ter atingido um nvel que lhe permitir estabelecer o
programa de iniciao leitura de smbolos tcteis. Se isto no aconteceu, ento compete ao Professor de
Apoio, depois de feito o diagnstico da situao, elaborar um programa intensivo de interveno com
vista aquisio daqueles pr-requisitos.
Vejamos algumas das dificuldades com que se deparou um Professor de Apoio do 1 ciclo do Ensino
Bsico e o programa que teve de desenvolver quando, ao avaliar a criana, verificou a impossibilidade de
iniciar o ensino da leitura, por aquisies bsicas, necessrias a esta aprendizagem - percepo e
discriminao tcteis - no terem sido feitas a tempo.
1 momento - Outubro: Depois de verificar as insuficincias a nvel de acuidade tctil, iniciei um
trabalho de treino do tacto utilizando materiais de uso comum [ ...]
Em 2 de Novembro iniciamos alguns exerccios de destreza dos dedos e toque suave com materiais
simples [ ...]
Nos fins de Novembro incrementei o uso de cartes com linhas de barras em relevo e clulas braille ou
suas combinaes [ ...]
Em 15 de Janeiro a aluna perguntou-me o que queriam dizer todas aquelas linhas com tantos pontinhos e
em especial alguns que j diferenciava.
Em 22 de Abril j fazia a diviso silbica, compreendia o que lia e a sua leitura era fluente e bem ritmada.
A posio dos dedos era correta [ ...] . Os jogos de desenvolvimento sensorial mantiveram-se [ ...]
Em 30 de Maio a aluna lia globalmente mais de 300 palavras e reconhecia todas as letras do alfabeto.
(Grilo, 1988)
Mas o ensino do braille no comea e acaba no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Nos ciclos seguintes
novamente preciso intervir, verificando, corrigindo e desenvolvendo a tcnica de leitura do aluno. A
leitura do braille um processo lento. Estima-se que o leitor adulto cego mdio l cerca de 100 palavras
por minuto, enquanto o leitor normo-visual mdio l 250 (Spungin, 1977). H, contudo, taxas muito mais
baixas.
Mendona & Reino (1992) levaram a cabo uma investigao de campo sobre a velocidade da leitura
braille. Compreendia a administrao de um teste de leitura (um texto de 289 palavras, adaptado de um
conto tradicional portugus) a dois grupos distintos de leitores de braille, de 25 sujeitos cada um. O grupo
A era constitudo por indivduos cegos adultos, que tinham feito a sua aprendizagem de braille em escolas
especiais para cegos. O grupo B era constitudo por alunos - desde o 5 ano de escolaridade ao Ensino
Superior - cuja aprendizagem do braille se fizera em escolas regulares, portanto no mbito do ensino
integrado. Os resultados do teste, apresentados por aqueles professores na Conferncia sobre "O Sistema
Braille aplicado Lngua Portuguesa" (Outubro 1994), so significativos. Enquanto para o grupo A a
mdia encontrada de velocidade de leitura foi de 108 palavras/minuto, para o grupo B - os nossos alunos,
a face visvel do sistema de ensino integrado - a mdia encontrada foi de 76 palavras/minuto, situando-se
25% destes abaixo das 60 palavras/minuto. Apesar da insuficiente dimenso da amostra, os resultados so
preocupantes e explicam a progressiva deteriorao do rendimento escolar dos alunos cegos, sobretudo ao
nvel da Lngua Materna, Lnguas Estrangeiras e Matemtica. evidente que estes resultados so, em
grande parte, diretamente atribuveis deficiente formao dos Professores de Apoio e falta de
condies que estes encontram para a realizao do seu trabalho, quer a nvel de horas de apoio direto
suficientes, quer a nvel de falta de material.
10
Os leitores mais rpidos de braille distinguem-se principalmente por duas caractersticas: 1 - a sua
compreenso do que lem melhor e 2 - usam as duas mos para ler, comeando uma mo a ler a linha
seguinte antes da outra mo ter acabado a linha precedente. Chegou-se concluso de que,o simples facto
de se lerem antecipadamente as primeiras 5 clulas na linha seguinte, leva a um ganho de 15 pginas por
hora. Os dedos (indicadores de ambas as mos) devem correr horizontalmente sobre o braille, da esquerda
para a direita, a presso deve ser ligeira, os movimentos rpidos e firmes, sem se movimentarem acima e
abaixo da linha. Uma tcnica que pode ser usada com o intuito de aumentar a rapidez de leitura e ao
mesmo tempo como treino auditivo a de ler ao mesmo tempo que se ouve o texto numa gravao
sonora.
Outra, citada por Susan Spungin (1977), a tcnica exposta por McBride na obra "Explorations in Rapid
Reading in Braille" de 1974. O aluno deve treinar a passagem rpida dos dedos pelas linhas do braille,
sem procurar compreender o seu significado, nem subvocalizar as palavras. Ao fim de vrias horas dirias
desta prtica, em que o nico objetivo ensinar as mos a deslocarem-se o mais rapidamente possvel
sobre todas as palavras da folha, comea-se a tentar reconhecer algumas palavras, embora sem ainda
tentar compreender a histria e nunca diminuindo a velocidade das mos. Pouco a pouco vai-se tentando
compreender as idias principais do texto, a seqncia dos acontecimentos, as personagens principais, etc.
Esta tcnica exige prtica diria, para manter e aumentar a velocidade de leitura, e produz resultados
notveis no leitor motivado.
Normalmente, na escola, ensina-se a ler devagar. O modo real de leitura muito mais rpido e procura
acompanhar o modo como o crebro opera. Myrna Olsen (1977), conhecida pelo seu trabalho com
crianas do ensino bsico, no desenvolvimento da leitura rpida, diz que os princpios mais importantes a
seguir so: ter vontade de ler; movimentos das mos rpidos e coordenados; virar da pgina rpido e
mecnico; flexibilidade dos dedos; aumento da rea de percepo tctil; reduo dos movimentos dos
lbios e da sub-vocalizao; eliminao de movimentos dos dedos desnecessrios; alto nvel de
concentrao e compreenso; estabelecer metas a alcanar, de velocidade e compreenso vulgar.

4. 5. Orientao, Mobilidade e Competncias Motoras

Orientao define-se como "a compreenso da posio do nosso corpo em relao a todos os objetos
significativos de um determinado espao". Mobilidade "a capacidade de nos movermos de um lugar
para o outro dentro desse espao" (Jaekle, 1977). Obviamente, ambos os conceitos esto inter-
relacionados e so interdependentes.
Quando se pensa em Orientao h duas consideraes bsicas a ter em conta:
A 1. a necessidade que o indivduo cego ou de baixa viso tem de compreender o espao em que se
encontra: o tipo de objetos que o rodeiam, quais os seus tamanhos e formas, onde esto, quais til
conhecer, qual o tipo fsico do espao, que padres geomtricos contm.
A 2. considerao a de saber qual a posio do seu corpo em relao queles objetos e o que acontece
se a sua posio ou direo se alterar. Por outras palavras, a orientao tem a ver tanto com o
conhecimento do espao como com o conhecimento da posio que nele se ocupa.
O funcionamento correto dos rgos dos sentidos vital para se adquirir o conhecimento do que nos
rodeia. Cada um destes rgos est vocacionado para receber s certos estmulos especficos do meio-
ambiente. A retina estimulada por ondas de luz, o nervo auditivo por ondas sonoras, etc. Mas o
organismo humano deve ser capaz de compilar e relacionar estes dados sensoriais de modo a obter uma
compreenso significativa do meio. O modo como essa interpretao dos vrios dados feita determina o
grau de orientao em qualquer espao.
A competncia na rea da Mobilidade d criana ou jovem cego a oportunidade de se desenvolver, de
explorar o que o rodeia, de aprender. O domnio desta capacidade permite-lhe no s conhecer o meio que
o cerca, como funcionar ativamente nele. Esta no , contudo, uma capacidade que se adquira de um
momento para o outro. um processo gradual que acompanha o crescimento. A criana saudvel ,
normalmente, muito ativa. Salta, corre, trepa a muros e a rvores. Tudo isto ajuda a construir uma
memria cinestsica e a fornecer mecanismos automticos de equilbrio (Gayton, 1987). As crianas
deficientes visuais devem tambm, com as restries evidentes, praticar todo este tipo de atividades. Na
idade escolar, o nvel de aptido fsica da criana deficiente visual inferior ao das outras crianas. Tm
um pior funcionamento cardio-respiratrio, menos flexibilidade, menos fora, menor vigor e energia,
menor massa muscular e aparece, freqentemente, uma tendncia para a obesidade (Jones, 1987). A
maior parte destas caractersticas deve-se falta ou deficincia na prtica de exerccio fsico. Saltar,
11
correr, nadar, jogar bola, saltar corda, fazer bicicleta parada ou a dois, remo em equipa, levantar pesos,
etc. durante as aulas de Educao Fsica ou fora da escola, so atividades que ajudam a todos os nveis
mas tambm e sobretudo a controlar os movimentos gerais do corpo. A sua falta ocasionar uma
deficiente postura e reaes corporais errticas, sendo a criana sentida, pelos colegas, como "esquisita".
O treino em Mobilidade tem de ser feito de uma forma estruturada e faseada. um processo contnuo e
escalonado no tempo que exige um treino individual e personalizado. A Mobilidade no pode ser dada na
sala de aula, nem a grupos. Requer um professor para um aluno e no pode ser tratada como qualquer
outra disciplina, cujo programa se d num ano e portanto no se volta a ele no ano seguinte. Um bom
professor de Mobilidade sabe que as capacidades adquiridas aos 3 anos de idade so os alicerces sobre os
quais se constroem as capacidades necessrias aos 5 anos, e aquilo que a criana aprende aos 5 prepara-a
para atividades para que s estar pronta aos 10 ou aos 12 anos. um processo que se inicia na 1
infncia e que necessrio continuar ao longo da vida escolar e profissional. O treino em Mobilidade na
idade pr-escolar to importante como a Mobilidade que se ensina ao aluno que vai entrar para a escola
secundria ou ao adulto que comea a trabalhar numa empresa. Um dos efeitos laterais mais importantes
do treino em Mobilidade o desfazer do esteretipo do cego que necessita de ser amparado. O treino em
Orientao e Mobilidade permite a interao do cego com os outros, nas ruas e por todo o lado. A atitude
da pessoa vulgar face ao indivduo cego baseia-se quase sempre no num conhecimento pessoal, mas
porque o observa na rua ou na loja ou no banco e v como ele se movimenta e se comporta. Um dos
objetivos do treino em Mobilidade e Orientao dar pessoa cega uma boa aparncia fsica, boa
postura, bom controle corporal, confiana nos seus movimentos, contrariando assim a imagem
estereotipada da pessoa cega.
De tudo o que foi dito se percebe que esta disciplina faa parte do currculo especfico da deficincia
visual. uma necessidade incontornvel, cuja importncia impossvel sobrestimar, atendendo a que a
dificuldade na Mobilidade uma das maiores restries causadas pela falta ou limitao grave da viso.
Esta rea especialmente importante na adolescncia, quando o jovem anseia por se desligar da
superproteo dos pais e no fim da escolaridade, quando necessita de ingressar no mundo do trabalho. A
sua falta pode causar graves problemas sociais e de personalidade, porque o jovem no consegue exercer
a sua independncia, nem ganhar o respeito dos outros, para alm de poder pr diariamente em risco a sua
sade, integridade fsica e at a vida. Embora tanto os pais como os Professores, quer da escola quer de
Apoio, possam ajudar a criana nalgumas situaes, s um especialista pode empreender e levar a cabo
um treino formal e adequado. O ensino desta disciplina gradual, intensivo e individual, mas no
necessita de ser dado sistematicamente ao longo de todo o ano.

4. 6. A Produo de Braille
Cada vez se torna mais complexa a tarefa de transcrever para braille um manual escolar. Para os alunos
normo-visuais, os livros so um verdadeiro regalo para os olhos: cheios de cor, que enchem todo o fundo
das pginas ou s determinados setores e um sem fim de quadros que emolduram frases ou palavras;
contm fotografias, desenhos, grficos, mapas, esquemas, banda desenhada, desenhos humorsticos e
imagens de toda a espcie; so impressos em fontes diversificadas de caracteres, uns mais espessos,
outros em itlico, outros coloridos, usando uma enorme variedade de processos que os pretendem
sublinhar. Pegue-se em qualquer manual dos primeiros anos do Ensino Bsico, ou mesmo de anos mais
avanados, de Lnguas, Geografia, Matemtica ou Cincias e um verdadeiro fogo de artifcio de cores e
formas. O livro em braille, pelo contrrio, de uma austeridade absoluta. Cada folha apresenta um
retngulo de caracteres braille, rigidamente alinhados. Os pargrafos comeam sempre ao 3 espao, a
paginao braille sempre em cima ao centro e a paginao da obra a tinta sempre em cima direita. De
vez em quando l aparece um quadro simples, ou um grfico ou um mapa, mas tudo. Para os olhos, no
constitui nenhum prazer, mas as mos movem-se vontade, com eficcia e sem perdas de tempo. O leitor
de braille sente-se, ali, seguro e confortvel.
Quais so, ento, os problemas da produo do Braille? Em primeiro lugar, deve haver o maior cuidado
na escolha dos transcritores. Devem ser professores proficientes nas matrias e com experincia no seu
ensino. Preferencialmente devem ter experincia de ensino e/ou apoio direto a alunos cegos. Devem
possuir slidos conhecimentos de braille, boa formao na deficincia visual e ter alguns conhecimentos
de informtica. E depois, como em todas as reas, practice makes the expert.
A transcrio no se deve circunscrever ao texto. Todas as ilustraes devem ser estudadas de modo a
decidir-se o que fazer com elas. Se no constituem nenhum acrescento compreenso do assunto, devem
12
ser deixadas de fora ou, no mximo, referidas como existindo no livro a tinta, para que o aluno cego tenha
uma idia daquilo que o seu colega do lado pode ver no livro. Se as ilustraes acrescentam novos dados,
devem ser transformadas em texto, porque o aluno cego tem o direito de receber todas as informaes que
o livro contm, independentemente do modo ou da estratgia que o autor do manual escolheu para
desenvolver o tema. E isto aplica-se a fotografias, desenhos, banda desenhada, etc. Desde que se domine
o assunto e se perceba o objetivo do artifcio grfico usado, no h nada que no possa ser descrito e
explicado sob a forma de texto. Isto serve, tambm, para a maior parte dos esquemas, quadros em coluna,
grficos, etc. Na maior parte dos casos, estes dados s ganham em ser transformados em texto. A
preocupao de pr sob a forma de relevo todo o tipo de informao grfica, s porque ela assim aparece
no livro a tinta, uma tendncia que deve ser constantemente combatida. A leitura tctil de quadros,
grficos e esquemas sempre muito mais demorada, confusa e complexa, constituindo freqentemente
um obstculo compreenso do assunto. Enquanto que para as pessoas com viso este tipo de ilustraes
ajuda a visualizar e a rapidamente apreender o assunto, a sua transposio para relevo funciona
exatamente ao contrrio. Se se pretende que o objetivo alcanado pelo aluno cego e pelo normo-visual
seja a compreenso de determinada matria, no deve automaticamente extrair-se a ilao de que deve ser
usado o mesmo instrumento pedaggico. H, contudo, mapas, grficos e esquemas que tm,
necessariamente, de ser feitos em relevo. A h que obedecer a determinadas normas de simplicidade,
tamanho e escolha de texturas, no se devendo esquecer nunca que qualquer relevo, por mais simples que
ele parea pessoa normo-visual, deve ser sempre explorado em conjunto pelo aluno e pelo Professor de
Apoio, ou pelo aluno e o Professor da disciplina.
Ainda h poucos anos, o trabalho de produo de braille era lento e fisicamente cansativo. Hoje em dia
praticamente todo feito por meios informticos. As pginas impressas so lidas por um scanner e a
imagem eletrnica obtida analisada por um programa de reconhecimento ptico de caracteres que a
transforma em texto editvel. Depois de se introduzirem, por meio de um programa especfico, a maior
parte dos smbolos braille, o texto tem de ser corrigido, trabalhado e adaptado por um professor
experiente na disciplina, em qualquer software para processamento de texto. Depois de lido por um
professor cego, num terminal braille, corrigido, impresso numa impressora braille, encadernado e
enviado diretamente ao Professor ou aluno requisitante.

4. 7. Interveno a Nvel Comportamental

Quando se encontra uma criana com um comportamento anmalo, deve-se pensar que ele tem
determinado significado e no simplesmente reduzi-lo condio de problema derivado da deficincia. A
criana est a enviar uma mensagem que deve ser estudada, e isto faz-se estudando no s a criana, mas
os pais, o ambiente escolar e os educadores.
O conceito que uma criana tem de si prpria - o seu auto-conceito - assenta na percepo que tem de si
mesma, nas impresses que tem do seu corpo, na imagem que tem da sua aparncia fsica (Hewitt, 1987).
Como que este sentido de identidade, este sentido do eu se adquire? Ele resulta tanto das aes da
prpria criana como das reaes dos que a rodeiam. A criana ouve o que dizem sobre si e o seu
comportamento, sente o que pensam sobre si, v e/ou sente as reaes dos pais, colegas e professores a si
prprio. Ao receber toda esta informao, pode aceit-la e modificar o seu comportamento e a sua auto-
imagem de acordo com ela ou rejeit-la e no levar a cabo qualquer modificao. Contudo, por este
processo dinmico de ao / reao que recebe das atitudes dos que a rodeiam, que ela gradualmente vai
construindo o seu auto-conceito. Mas esta auto-imagem no uma imagem de espelho, no apenas um
reflexo do que os outros pensam, uma vez que ela a filtra e constri atravs das suas prprias
experincias.
quando comea a andar e a falar que a criana comea a ser avaliada pelos que a rodeiam. Se os
sucessos que atingir se sobrepuserem aos falhanos, a sua auto-imagem (o modo como ela se v)
expande-se. Se os que a rodeiam lhe transmitirem mais feedback positivo do que negativo, a sua auto-
estima (aquilo que ela sente sobre si prpria) expande-se. a interao com os outros, ao trazer-lhe
reaes positivas, que faz com que o seu conceito de "quem " (auto-imagem) e de "como " (auto-
estima) aumente, comeando a emergir o auto-conceito, isto , o conceito que tem do seu eu (Hewitt,
1987). Diz Hewitt que o auto-conceito de cada um como um balo que incha e se contrai de acordo com
o feedback positivo ou negativo que recebemos. Quanto mais positivo ele for, mais confiantes nos
sentimos para ultrapassar as situaes. E tal como um balo, quantas mais vezes ele tiver inchado, mais
fcil lhe faz-lo. compreensvel que seja mais difcil para uma criana com deficincia visual
13
construir-se um auto-conceito positivo, na medida em que lhe muito mais difcil ou at impossvel
competir com tudo o que conseguem fazer e fazem os seus colegas normo-visuais.
Em 1971 Meighan, um psiclogo americano, aplicou a 203 adolescentes cegos, matriculados em escolas
no Leste dos Estados Unidos, um teste - The Tennessee Self-Concept Scale. Os resultados foram
significativos. Segundo Meighan, esta amostra de deficientes visuais "formou um grupo bastante fora da
norma e homogneo, cuja pontuao das dimenses bsicas de auto-conceito foram de uma dimenso
extremamente negativa. Alm do mais, no parecia haver nenhuma relao entre bom desempenho
escolar e auto-conceito" (in Kirk & Gallager, 1979). A existncia de uma deficincia no altera o
processo normal de construo do auto-conceito. Caractersticas muitas vezes atribudas deficincia
visual no tm nada a ver com a falta ou limitao de viso mas com as situaes de todo o tipo que a
limitao visual cria. O isolamento e muito feedback negativo recebido dos que rodeiam o deficiente
visual criam ou provocam determinados atributos de personalidade.
Quando se constata a existncia de problemas afetivos ou comportamentais, deve pedir-se a interveno
de um Psiclogo. Ele tem de analisar o tipo de vivncia da criana no seu meio e melhorar a sua
adaptao a ele, pela eliminao dos fatores patolgicos provenientes quer da criana quer do meio. Esta
ao tem por finalidade permitir-lhe uma explorao plena das suas aptides individuais. O Psiclogo, ao
estudar a criana e as atitudes dos que a rodeiam, deve sobretudo trabalhar no sentido de mudar atitudes.
A sua presena e interveno so necessrias, ao lado da Educadora especialista, junto dos pais e dos
restantes educadores. Os programas de estimulao sensrio-motora, de percepo, de cognio, de
coordenao, etc., no podem fazer esquecer a importncia da criana ser capaz de viver consigo, de se
sentir confortvel com aquilo que e o modo como o . Torna-se imperativo que a criana com
deficincia visual saiba que pertence a uma minoria que apresenta evidentes diferenas em relao
maioria normo-visual. Deve, contudo, reconhecer quais so as suas semelhanas com estes, que
ultrapassam em muito as diferenas.

4. 8. Orientao Vocacional
O problema da escolha profissional consiste em identificar, de entre as vrias possibilidades de emprego,
aquele que corresponde melhor ao perfil do indivduo. A populao de deficientes visuais, que se
confronta com o problema da orientao profissional, uma populao heterognea e o leque de
profisses possveis extremamente reduzido. Compete a um Psiclogo selecionar a bateria de testes
psicomtricos, que permitir a escolha da formao que melhor se adequar ao seu perfil. Estes testes
devero considerar vrios nveis: a esfera cognitiva, que est relacionada com os critrios de entrada na
profisso, isto os nveis de exigncias, a esfera afetiva, que tem a ver com os critrios de adaptao
profisso e a esfera de avaliao que tem a ver com o nvel de satisfao ulterior, que ser proporcionado
pela escolha profissional.
Nos ltimos anos, as escolhas profissionais dos nossos alunos deficientes visuais, tm sido: O Ensino -
licenciaturas em Histria, Filosofia, Lnguas, Economia e Matemtica; Psicologia, Advocacia, Tcnicos
de Servio Social, Tcnicos informticos ; Profisses para-mdicas: Massagistas e Fisioterapeutas;
Tradutores e Intrpretes, Secretariado, Telefonistas; Recepcionistas; Comrcio, Afinadores de Piano,
Carpintaria; Operrios industriais: txteis, embalagem, metalomecnica, etc
A ACAPO (Associao dos Cegos e Amblopes de Portugal), a APEDV (Associao Promotora do
Emprego para os Deficientes Visuais), a Fundao Albuquerque e Castro e a Fundao Raquel e Martin
Sain tm sido as principais entidades fornecedoras de cursos de formao profissional para deficientes
visuais. Tambm a ONCE (Organizao dos Cegos de Espanha), tem aberto alguns dos seus cursos a
deficientes visuais portugueses.

4. 9. Equipamentos
So variados os tipos de equipamentos que podem ser usados pelas pessoas cegas na leitura e na escrita.
A pauta, a mquina braille, o livro gravado em cassete, o livro em CD-Rom, o computador com voz
sinttica, o computador com linha braille, o NoteTaker braille, o scanner ou a impressora braille podem
todos coexistir. Como diz Vtor B. Coelho (2000), todos os recursos so bons. As capacidades de cada um
e as circunstncias que determinam o meio a escolher. O mesmo se passa, para as pessoas com baixa
viso, com as ajudas pticas, no pticas, eletrnicas e as alternativas informticas. So as capacidades do
utente (visuais, econmicas, lugar em que se encontra) que devem determinar qual a ajuda ideal em cada
circunstncia.
14
Alguns equipamentos, ligados s novas tecnologias, que podero ser de interesse para as pessoas
deficientes visuais:
Voz sinttica - Transmite oralmente a informao que est no cran. Obtm-se atravs de software para
leitura de cran (screen reader) instalado em computador equipado com placa de som e colunas ou na sua
falta com sintetizador de voz.
Linha ou terminal braille - Equipamento eletrnico ligado ao computador por cabo, que possui uma linha
rgua de clulas braille, cujos pins se movem para cima e para baixo e que representam uma linha de
texto do cran do computador. O nmero de clulas da rgua pode ir de 20 a 80.
NoteTaker braille - Equipamento porttil que permite escrever com teclas braille, ouvir e/ou ler o que se
escreveu, armazenar informao, descarregar a informao para o computador e ser ligado a uma
impressora a tinta ou braille para imprimir o que se pretenda. Ligado ao computador, pode ser usado
como sistema de output de voz ou de braille, consoante seja um NoteTaker equipado com voz ou com
linha braille ou com ambas as possibilidades. Pode ter calculadora, relgio, etc.
Impressoras braille - Imprimem em braille, um texto escrito no computador em caracteres normais.
Scanners - Permitem a digitalizao de texto e imagens, isto , transforma-os em informao que pode ser
lida e alterada no computador.
OCR - Software de reconhecimento de caracteres que transforma a imagem digitalizada pelo scanner em
texto editvel.
Circuito fechado de televiso (CCTV) ou Lupa TV - Permite ler, com um grande leque de escolha de grau
de ampliao, cor e tipo de fundo, texto manuscrito ou impresso, ver imagens, objetos ou pequenos
animais, escrever e realizar tarefas minuciosas como fazer renda ou coser botes. Pode estar equipado
com uma cmara apenas para viso de perto ou ter uma 2 cmara apontada para longe.
Programas de Ampliao - Software que amplia a informao que aparece no monitor do computador.

5. Bibliografia
AKTOUCHE, C. (1986). Apprendre Voir. Vie Sociale 2-3/86, pp. 131-139
APPELHANS, P. & RATH, W. (1987). To be a Participating Citizen, in Proceedings of the 8th
Quinquennial Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp.
185-190. Wrzburg: ICEVH
AYMON, P. (1986). Entranement Visuel des Personnes Malvoyantes dans le Cadre dune Prise en
Charge en Locomotion. Paris: Association pour les Personnes Aveugles ou Malvoyantes.
BAIRRO, J. (1994). A Perspectiva Ecolgica na Avaliao de Crianas Com Necessidades Educativas
Especiais e suas Famlias: O Caso da Interveno Precoce. Inovao, vol. 7, n 1, pp. 37-48
BARRAGA, N. (1985). Disminuidos Visuales y Aprendizaje (Enfoque Evolutivo). Madrid: ONCE.
BARRAGA, N. (1986). Baja Vision: Evaluacion diagnostica, Procedimiento de Valoracion Diagnostica,
Guia del Maestro para el Desarrollo de la Capacidad de Aprendizaje Visual y la Utilizacion de la Pobre
Vision, dor. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual. Madrid: ONCE
BARRAGA, N. (1987). On Low Vision, in Proceedings of the 8th Quinquennial Conference of the
International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 95-102. Wrzburg: ICEVH
BOLDT, W. (1982). Bridges from Research to Practice, in Proceedings of the 7th Quinquennial
Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 331-339.
Nairobi: ICEVH
BONHOMMEAU, M. (1986). Le "Visuel" dans Lenseignement et les Handicaps de la vue. Comment
suppler? Vie Sociale, n 2-3/86, pp. 107-123
CHAPMAN, E. & STONE, J. (1988) The Visually Handicapped Child in Your Classroom (Special Needs
in Ordinary Schools). London: Cassell Educational
COELHO, V. B. (2000). O Braille em Portugal. in Colquio "O Braille que temos, o Braille que
queremos". Comisso de Braille. Lisboa 2000
COMAS, C. (1987). The Child/Youth and Interactions, in Proceedings of the 8th Quinquennial
Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 82-87.
Wrzburg: ICEVH
FELGUEIRAS, I. (1994). As crianas com Necessidades Educativas Especiais: Como as Educar?
Inovao, vol. 7, n 1, pp. 23-35
FICHTNER, D. (1979). Como criar un nio ciego - Guia para padres de nios ciegos y para quienes
trabajan con nios de edad pre-escolar. Comit Regional Latino-Americano do ICEVH.
15
GARCIA, A. (1988). La Vision Subnormal: Una Nueva Especializacion, in Gaceta Optica n 225, pp 335-
418
GAYTON, R. (1987). The Child/Youth and Body, in Proceedings of the 8th Quinquennial Conference of
the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 54-60. Wrzburg: ICEVH
GRILO, B. (1988) A Aprendizagem da Leitura pelo Braille - Monografia apresentada no mbito do ano
de Actividade Profissional Acompanhada do Curso de Formao de Professores de Educao Especial.
Lisboa: Instituto Aurlio da Costa Ferreira
HEUMANN, Judith (1999) Policy Guidance on Educating Blind and Visually Impaired students. Hosted
by Texas School for the Blind and Visually Impaired (http://www.tsbvi.edu/agenda/policy.htm)
HEWITT, H. (1982). The Pre-School Years, in Proceedings of the 7th Quinquennial Conference of the
International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 139-146. Nairobi: ICEVH
HEWITT, H. (1987). Learning to live with Self, in Proceedings of the 8th Quinquennial Con- ference of
the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 33-43. Wrzburg: ICEVH
JAEKLE, R. (1977). Orientation and Mobility, in Proceedings of the 6th Quinquennial Conference of the
International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 35-41. Paris: ICEVH
JAEKLE, R. (1982). Bridges from Urban to Rural Services, in Proceedings of the 7th Quinquennial
Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 246-255.
Nairobi: ICEVH
JONES, G. (1987). The Child/Youth and Body, in Proceedings of the 8th Quinquennial Conference of the
International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 61-68. Wrzburg: ICEVH
JONES, H. (1977). Supportive Services in the U.K. for Young Blind Children and their Families, in
Proceedings of the 6th Quinquennial Conference of the International Council for Education of the
Visually Handicapped, pp. 69-72. Paris: ICEVH
KIRK, S. & GALLAGER, J. (1979). Educational Exceptional Children. Boston: Houghton M. Company
KRISTENSEN, K. (1982). The Pre-School Years, in Proceedings of the 7th Quinquennial Conference of
the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 147-154. Nairobi: ICEVH
LISSONDE, B. (1977). A Psychologists Role in Visually Disabled Childrens Homes, in Proceedings of
the 6th Quinquennial Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped,
pp. 164-165. Paris: ICEVH
MENDONA, A. & REINO, V. (1994). A Leitura do Braille, in O Sistema Braille aplicado Lngua
Portuguesa. Lisboa: ACAPO
OLSEN, M. (1977). Teaching Faster Braille Reading in the Primary Grades. Journal of Visual
Impairment and Blindness, March, pp. 122-124
REINO, Vtor. (2000). Ensino/Aprendizagem do Braille, in Colquio "O Braille que temos, o Braille que
queremos". Comisso de Braille. Lisboa 2000
REX, E. (1977). Visual Efficiency: Research Classroom Techniques, in Proceedings of the 6th
Quinquennial Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 42-
50. Paris: ICEVH
RNIB (2000). Understanding your eye condition http://www.rnib.org.uk/info/welcome.htm
SINCLAIR, F. (1977). Integrated Educational Programs for the Visually Handicapped, in Proceedings of
the 6th Quinquennial Conference of the International Council for Education of the Visually Handicapped,
pp. 178-182. Paris: ICEVH
SPUNGIN, S. (1977). Rapid Reading in Braille, in Proceedings of the 6th Quinquennial Conference of
the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 128-133. Paris: ICEVH
STIFFE-STAAF, I. (1982). The Pre-School Years, in Proceedings of the 7th Quinquennial Conference of
the International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 165-172. Nairobi: ICEVH
UNESCO (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco na rea das Necessidades
Educativas Especiais. Instituto de Inovao Educacional, n1, vol. 7 da Revista Inovao
WALTHES, R. (1987). On Early Intervention, in Proceedings of the 8th Quinquennial Conference of the
International Council for Education of the Visually Handicapped, pp. 112-117. Wrzburg: ICEVH
-----------------------------------------------------------------------------
Maria Jos Alegre
nadv.drec@drec.min-edu.pt
Tel. 239 798 850 - COIMBRA

16