Fecha de recepsin: Junto 10 de 1998 El mestizaje como valor educativo (La nocién de valor y la sociologia de la educacién) Claudine Dardy* Tradticci6n de José J. Andrade** Resumen La problematica de la formacién en valores es presentada a través de relatos y vivencias tomadas de la literatura y de Ia etnologia y de reflexiones acerca de ellos. Se discute el posible antagonismo entre la formacién escolar y la educacién familiar y se propone una nueva estética y ética del mestizaje, en las que el antagonismo es la principal caracteristica. De igual manera, se plantea el manejo del tiempo como el valor més importante y de mayor trascendencia que se transmite en Ia escuela. Palabras claves: Mestizaje, formacién en valores, horario escolar. Abstract The problem of educating in values is presented through stories and experiences taken from literature and Ethnology, and through reflections about those stories and experiences. It is also discussed the possible contradiction between the school education and the familiar one and an aesthetic and ethics of "mestizaje” is proposed. In these, the main characteristic would be the contradiction itself. In the same way, itis stated that the management of time may be the most important and far-reaching value transmitted by school. Key words: Mestizaje, Education in values, Time Schedule. gUNA RENOVACION DE PROBLE- MATICA? 2El lenguaje de los valores le aporta ‘Doctor en Psicologia, profesora de la facultad de Ciencias de la Educacién y CienciasSociales dela Universidad Paris XII val de Marne. Profesora convenio Uninorte-Universidad Parfs XII. **Profesor dela Universidad del Norte. Jefe del Departamento de Humanidades y Filosofia. algo nuevo a la sociologia de la educa- cién?, permite renovarla problematica actual?, en qué sentido? Tales son las preguntas que se proponen abordar es- tas pocas lineas. A priori, tratar de problematizar en términos de valores en el campo de la educacién conduce a muiltiples pistas, no precisamente convergentes. Investigacion y Desarrollo. Universidad del Norte. 9: 1-8, 1999 1¢Se educa en valores?, y si es asi, zdénde, cémo, en cudles? En Ja familia, ciertamente, pero puede ser que rara vez segtin un proyecto firme y cons- ciente. iEn la escuela? Se la percibe, en pri- merainstancia,como unlugardeapren- dizaje, sospechando que es otra cosa, un lugar de vida, por ejemplo, dondese vive la proximidad a ciertos valores. Familia/escuela, zy entre estos dos polos? La calle, hist6ricamente tomada como lugar de perdicién para los nifios ylosjévenes; y otros lugares de frecuen- tacién especificamente jévenes, lugares acondicionados como los movimientos dejévenes lugares dereunionesespon- téneas'. Sobre este fondo se perfila otra pre- gunta: Los valores son transmitidos o inventados de una generacién a otra? ‘Las numerosas publicaciones apareci- das tiltimamente que utilizan este con- cepto de «generacién» induce a la idea de invencién horizontal de modos de vida, de maneras de pensar y, sin duda, de valores. En ello, ciertamente, hay, en si, un valor en alza. 1 Una investigacion colectiva para la obtencién de la Licencia en Ciencias Sociales Aplicadas, defendida en marzo de 1990, procedia a hacer un inventario de estos posibles «lugares de educacion por fuera de la escuela, por fuera de la familia, hacia un balance de los movimientos scout, guias, e interrogaba sobre el movimiento asociativo reciente delosjévenes, osobrelasaldeas deniftos (estructura que superpone el modelo familiar y el modelo institucional desde el punto de vista pedagégico). Porlodemés, otros trabajosrecientes como los de Annick Percheron, polari- zando la atencién sobre la transmisién. de valores por la familia, modulan esta transmisién haciendo notar que los valores familiares no son asumidos por los j6venes a menos .que tengan eco entre sus pares. METAFORAS GEOGRAFICAS PARA PENSAR EL LUGAR DE LOS VA- LORES EN LA EDUCACION Pensar el valor en materia de sociologia delaeducacién podriaayudararenovar ciertas problematicas, mds o menos im- plicadas en las demostraciones de la ineluctable reproduccién social. Razo- namientobloqueado, helado, aprisiona- do bajo el manto de un determinismo existente siempre. Recurrira los valores podria ayudar a dar cuenta de algunos contraejemplos, de algunas escapadas a la estricta reproduccién: hijos de fa- milias numerosas de inmigrantes, des- tinados ordinariamente a resbalar por las pendientes jabonosas y estadisticas del fracaso escolar y que, sinembargo, leganaengrosarlasfilas delosmédicos, abogados y otras profesiones simbolos de bienestar social. Mejor atin, el recurso a los valores permitirfa no solamente dar cuenta de los casos atipicos, sino que autorizaria por fin otra manera de reflexionar, des- plazaria y reubicarialoslugaresmayores del recorrido del nifio y del joven, la escuela, la familia, al situar estos polos extremos en un espacio mds vasto. En esta perspectiva, se propondrian meta- 2 Investigacion y Desarrollo. Universidad del Norte. 9: 1-8, 1999foras muy geogrdficas. ;No podria ha- blarse de topografia de la educacién, del paisaje educativo que tiene que atra- vesar el nifio y el joven? Se trataria de encontrar alli puntos claves, la escuela, la familia , pero también muchos otros lugares. Siguiendo la metdfora, seria posible preguntarse $i e! paisaje tiene un relieve accidentado, tortuoso o, por el contrario, si es terreno plano, sin sor- presas. El recorrido en este paisaje podria ser tortuoso o en linea recta. Sin que ladiversidad de los lugares frecuen- tados sea garantia, por lo mucho que haria falta, de un relieve rico. UN RELATO EJEMPLAR Un desvio por un relato de la historia- dora Mona Ozouf a propésito de su propia infancia, nos hard captar mejor el interés de tal metéfora para proble- matizar los valores en materia de educacién. En la introduccién de La escuela de Francia, Mona Ozouf se empeita en jus- tificar el cardcterheter6clitodelos cuatro ensayos reunidos en esta obra, y que tratan sobre La Escuela, La Utopia, La Revoluciény Francia. Después de haber sugeridola idea de un productoespecifi- camente femenino, ejempio de la vida familiar, una media al derecho, otra al revés, y que llevaria a los historiadores hacia otros géneros distintos de las co- piosas sumas al estilo Leroy-Ladurie, 0 al estilo Le Goff, Mona Ozouf siente la necesidad, para justificar su eclecticis- mo, de volver a trazar el itinerario desu formaci6n intelectual, que toma la forma de un relato de infancia en el que el encuentro con los valores ocupa justa- mente un lugar prioritario. Alzecorrersu paisajeeducativo, Mo- na Ozouf coloca primero a su padre, figura familiar mayor tempranamente desaparecida, él mismo terreno de con- frontacién de valores contradictorios: breton, maestro de la escuela laica, fo- mentabael boicot delaescuela maternal, justamente no obligatoria, para preser- var el uso del bret6n. Estaba a favor de los ecologistas, la clorofila, el pasado, valores mas bien de derecha entre las dos guerras, pero él mismo era anticle- rical y de izquierda. Enlaescuela, que tambiénessulugar devida porquesus padres son maestros, Ja nifia conocera el choque de valores y de referencias contradictorios entre si: en la casa sdlo se debe hablar bret6n, en la escuela sélo francés, los mismos au- tores que son venerados en un lado, son desacreditados en el otro. Y la autora describe dos configuraciones de valores antagonicos entre si. No solamente no se estiman los mismos valores en la escuela y cn la familia sino quesedenigra de los valores del otro lado. El choque es aqui tanto més violento, caricaturesco, cuanto que ocupanlaescena los mismos personajes, los mismos lugares. Al lado del antagonismo familia/ escuela, la nifia vive otro a nivel del pueblo, el que existe entre la iglesia, la familia y la escuela : en el catecismo se practica una «pedagogia del terror» que condena al padre y a la madre no cre- Investigacién y Desarrollo. Universidad del Norte 9: 1-8, 1999 3yentes a las llamas del infierno, y todo eso sin estar combinado con ritos con- soladores (distribucién de tarjetas de Navidad, etc.) reservados a los nifios de la escuela religiosa, a la que asisten los notables al otro extremo del pueblo. Ademés, si laiglesia esta claramente dellado del bretén, nose tratadel mismo bretén: por ejemplo, en el catecismo no es cuestién de hablar esta lengua, tan prohibida sino més que en la escuela, y allinosees bret6ndeizquierda comoen la casa donde el padre se afirma ‘no creyente, en ruptura, a este respecto, con sus propios padres. Ensuma,se puede decir queel paisaje educativo de Mona Ozouf, dibujado conlanociénde valor, le permite distin- guir configuraciones de valores antag6- nicos entre si, representando colinas.y montafias eneste paisaje decididamente tormentoso. Aparentemente, ellaapren- dié alli, sufriendo un poco -gacaso no hablaelladeexistenciaesquizofrénica?— a esquivar, a circular, a negociar cada curva. Entregado asi, a manera de introduccién y de justificacién de una. obra, este relato hace pensar que una educacién asi también ha forjado un estado de espfritu, ha'pesado sobre una formacién intelectual. Experiencia afectiva y experiencia intelectual estan alli intimamente mezcladas. El paisaje tormentoso parece haber generado en ella una manera de. pensar aparente- mente singular, por «pelotas», ya que asicalifica estos cuatroensayos del libro presentado, sélo en apariencia heter6- clitos. Cuando Michel Serres nos invita a reflexionar en la experiencia del iz- quierdista contrariado y en sus efectos enriquecedores sobre una formacién intelectual, hace un acercamiento vecino, acercamiento. que suprime el abismo intelecto, afecto, cuerpo, espi- ritu. Elantagonismodelos valores vivido por Mona Ozoufes, sin duda, conocido, incluso escogido y asumido por los pa- dres para su hija. Tales vivencias de antagonismos de valores en la infancia, a menudo cristalizados sobre el lugar de la escuela por oposicién a la familia, han sido descritos sobre todo bajo for- mas autobiograficas noveladas. Annie Ernaux, por ejemplo, cuenta hasta qué puntola asistencia a la escuela privada, escogida por sus padres, pudo ponerla enruptura con su familia de origen. La vivencia de muchos abismos de clase o de culturas puede dar lugar a descrip- ciones de paisajes tormentosos renova- das sin cesar. Eleccionesy exclusiones educativasen materia de valores La cuestién de la eleccion o del rechazo porloseducadores (padres o institucién) de estos antagonismos en una trayec- toria educativa no es indiferente. Nos parece que hay pocos trabajos que ponen de frente esta pregunta. Una serie de articulos de El Mundo de ta Edueaci6n (Le Monde de L.’Education) titulada «El hilo delos valores», nos aportaalgunasluces sobre este punto. Los pocos retratos de educadores que allise plasman evocan un padre aristécrata que prevé para sus 4 Investigaci6n y Desarrollo. Universidad del Norte. 9: 1-8, 1999hijos un recorrido derecho y sin fallaen un paisaje mas bien plano. Nosearriesga a encontrar alli configuraciones de valores antagénicos entre ellos. Los di- versos lugares escogidos fuera de la familia: la escuela, las actividades, los movimientos de j6venes, estan en com- pleta congruencia desde el punto de vista de Jos valores. Los lugares pueden ser diversos; los valores propios a cada uno de ellos pueden ser, por una parte, restringidos y, por otra, de la misma naturaleza, homogéneosentre ellos. Este retrato puede ser un ejemplo extremo de padre que escoge para sus hijos, formando proyectos, pensandolos hasta ta eleccién minuciosa de estos diversos lugares de educacién. Otros padres interrogados en el mis- mo articulo, a menudo -comentan los autores un pocoevasivamente~cuando provienen de clases medias, pregonan para su progenitura un paisaje tormen- toso, a lo Mona Ozouf; en ese case la experiencia de una variedad parece ser percibida como particularmente forma- dora tanto intelectual como afectiva- mente. Cuando la formacion intelectual no se valora prioritariamente, son los yalores familiares transmitidos por mi- crohabitos y maneras de hacer los que se imponen: se hace hacer lo que uno mismo ha hecho. Trayectorias educativas donde la fa- milia esta en retirada Tal vez se aprenderia todavia més aplicando la misma problematica del paisaje educativo a recorridos en los que la familia esté mas en retirada. Recorridos de nifios a cargo de la socie- dad, «objeto» decolocaciones la mayoria de las veces familiares, pero también a veces institucionales. 7En este caso hay paisaje plano o con relieve? ;No sucede entonces que la ausencia de un polo familiar dominante no aniquila las virtudes formadoras de un paisaje a la Mona Ozouf aleliminar todaescogencia y toda conciencia de dicho relieve; al quedar como efecto mayor una impre- sién de disgregacién, de dispersién sin posibilidad de apropiarse de la riqueza deladiversidad (cf. elsignificativo titulo de Béatrice Koeppel, Me colocaron un pocoen todas partes, éd. Vaucresson, CFRES 78, para una investigaciénsobrejévenes miuchachas que fueron objeto de «medi- daseducativas»)?Siempreenel dominio de Io social, ciertos casos notables po- drfanser, en cuantoa nuestro propésito, particularmente ejemplares. Por ejem- plo, las aldeas de nifios superponen un. modelo familiar y un modelo institucio- nal. ¢Este doble modelo esté o no en capacidad desubstituir la constanciade unreferente familiar, o induce a la mis- mavivencia de disgregacién, de fraccio- namiento? Pistas Esta problematica de los valores puede llevara dos pistas clsicas ycomplemen- tarias: Por una parte, se puede interrogar Proyectos o ausencia de proyectos, pre- guntarse si los educadores-padres u otros se interrogan sobre la naturaleza Investigacién y Desarrollo. Universidad del Norte, 9: 1-8, 1999 5del paisaje que le ofrecen al nifto y al joven. En esta perspectiva, se puede hacer un inventario de los lugares fuera de la familia, fuera de la escuela suscep- tibles de participar en este paisaje y ensayar a situarlos en éste. Por otra parte, se puede preocupar de los efectos producidos porla frecuen- tacién y el recorrido en esos paisajes. Efectos en la formaciénintelectual,afec- tiva, social. Sobre estas pistas, la referencia a la etnologia clasica, exdtica, puede ser rica en ensefianzas. Alli se puede encontrar algtin ejem- plodelo que puedeser una puraescuela de valores, el aprendizaje de una jerar- quia de valores. Es lo que nos describe Elwin Verrier a través del funciona- miento de una institucién, el gothul, una casa para jévenes entre los Muria en la India (obra cuya primera edicién data de 1950). El autor nos muestra estos j6venes que estan aprendiendo el valor «generosidad» o el sentido del servicio ptiblico y los posibles efectos de este aprendizaje en el contexto de la colonizaci6n. Sus observacionesson par- ticularmente demostrativas, puesto que se refieren a un momento en el que coexistenenlamisma regiénaldeas que funcionan con esta instituci6n o, por el contrario, conuna escuela europea. Esta institucién es también un ejemplo de educacién por el grupo de pares, por la vida colectiva entre jovenes. Educacion. para la sociabilidad que subraya la fun- cién educadora del grupo. Dimensién olvidada, subestimada en nuestros sis- temas, aun si ciertos periodos de nues- tra historia estén marcados por una for- ma pedagégica que implica una vida cotidianaycolectiva (apogeodel modelo internado del siglo XIX, por ejemplo). La educacién evocada por Elwin Verrier, a propésito de este gothul, po- dria representarse sobre todo por un. paisaje plano. El joven no encuentra una gran variedad de valores, y éstos no parecen contradictorios entre si. La descripcién pone el acento sobre todo en la perfecta armonia entre los valores del gothul, la sociedad ambiente e incluso la situacién colonial. Margaret Mead, por su parte, par- tiendo de la nocién de crisis de adoles- cencia,inevitableentre las jévenes ame- ricanas, nota que las adolescentes de Samoanolaconocen. Ellarelaciona esta diferencia conel hecho de queenSamoa los valores son simples y no contradic- torios entre si, lo que es todo lo con- trario en los Estados Unidos. Estos ejemplos prestados a la etno- logia abogan mas bien por los paisajes planos en materia de educacién : pocos valores y sobre todo ninguna contra- diccién entre ellos. Losetnélogos traducen dehecho,de esta manera, una opcién sobre la edu- cacién que tal vez ya no es vigente. Es posible preguntarse si actualmente, implicita 0 explicitamente, no es lo in- verso lo que se pregona: la experiencia de la diversidad, incluso del antago- 6 Investigaci6n y Desarrollo. Universidad del Norte. 9: 1-8, 1999nismo, osin Hlegar hastaallé,laexperien- cia del mestizaje, para retomar la expre- sién de Michel Serres, disfraz de arle- quin, multiplicidad yuxtapuesta de co- lores, para tender hacia un blanco dl- timo, ideal, fusion de todos los colores, punto de llegada, acabado en el mes- tizaje. El éxito del ensayo de Michel Serres, El tercer instruido, sefiala sin du- da una tendencia nueva. {No hay ac- tualmente un desarrollo en todos los dominios de una ética, incluso a veces de una estética del mestizaje que corre el riesgo de ser erigida en sistema, in- cluso en dogma, al ser transpuesta en. principios de accién en materia de educaci6n? El tiempo, un valor implicito La metéfora del mestizaje presenta un defecto mayor. Subestima un valor esen- cial en educacion, el del tiempo. ;Puede decirse que el tiempo es ensefiado? Nu- merosos trabajos han podido mostrar hasta qué puntoel tiempoescolarestruc- tura el tiempo social, define otros tiem- pos, incluso enel caso de adultos que ya no estan en la institucién escolar. El tiempo también es objeto deaprendizaje, el aprendizaje de un tipo de corte y de empleo del tiempo. Lo que més segura- mente se ensejia es tal vez esta herra- mienta, «el horario», otra espacializa- cin del tiempo por representaci6n gra- fica. Dealli que el afande todoeducador sea llenar estas casillas blancas entre el tiempo de la escuela y el tiempo de la vida cotidiana, del suefio, y el de la familia. E] «horror del vacio» en la ma- teria se traduce por una obsesién de llenar, y la unidad dellenadoeslaactivi- dad. (ver un trabajo colectivo sobre el sentido de esta nocién de actividad en materia de educacién - licenciatura en Ciencias de la Educacién. Mencién: De- sarrollosocial 91). Actividades artisticas, deportivas, de despertarse, todo lo que se pueda etiquetar claramente en el ho- ratio, y preferiblemente entrar en rui- bricas claramente identificables en ma- teria educativa: formar, iniciar, distraer, todo lo que no sea «perder el tiempo», de lo cual seria necesario ahondar el sentido para los que estén a cargo dela infancia. Esta obligacién de llenar el tiempo, esta experiencia del «horario», es un valor tanto mds eficazmente transmitido cuanto que es subrepticio. Algunos tra- bajos dejan adivinar toda la riqueza de investigaci6n de interrogar el lugar del tiempo en las educaciones, las diferen- cias que se pueden jugar a este respecto. Por ejemplo, la historiadora Christiane Klapisch-Zuber muestra, a propésito delaeducacién diferenciada delas nifias y los nifios en a Italia del Renacimiento, cémo Jas nifias hacen la experiencia de untiempoestatico, conservador, tiempo de la repeticién, mientras que los nifios se inician a un tiempo progresivo, acu- mulativo, resultante de etapas enel cur- sodesu formacién (Christiane Klapisch- Zuber, La casa y el nombre: Estrategias y ritualesen Ia Italia del Renacimiento, Paris, éd. De I’Bcole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1990). Podria ser que el valor tiempo, el ejercicio de la herra- mienta grafica de representacién del tiempo, sea totalmente fecundo en Investigacion y Desarrollo. Universidad del Norte. 9: 1-8, 1999 Z,materia de educacién. En esta perspec- tiva, y a propésito de la televisi6n, por ejemplo, se veria que la televisién no es rival dela escuela o dela familia por sus contenidos, sino por su capacidad de estructurar el tiempo de los nifios, pues Ja emisi6n o el dibujo animado se con- vierten en unidad de cuenta, en punto dereferencia imperialistadeeste tiempo de la infancia. Referencias ELVIN VERRIER: Maison des jeunes chez les Muria. Gallimard, 1959. KLAPISCH-ZUBER, Christiane. La maison et le nom: Stratégies et rituels dans IItalie de la Renaissance, 6d. de Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1990. KOEPPEL, Béatrice. On m’a placé un peu partout, Enquetes et Recherches, Vaucresson, Ceres, 1978. OZOUF, Mona. Introducciénal ‘Ecoledela France. Essai sur la Révolution, |Utopie, L Ecole, La France. Paris, éd. Gallimard, 1984. MEAD, Margaret. Moeurs et seruahté en Océanie. Plon, 1963. LeMondede!-Education: marzo 1983, «Lefil ténu des valeurs». Trabajo colectivo para obtener la licencia- tura en Ciencias sociales aplicadas: Lugares de educacién fuera de la escuela, fuera de la familia, sustentadoen marzo, 1990, Universidad Paris- xa. Trabajo colectivo para obtener la licen- ciatura en Ciencias de la Educacién. Mencién: Desarrollo social. La nocién de actividad en ma- teria de educacién, sustentado en marzo, 1991, Universidad Paris-XIL. 8 Investigacion y Desarrollo. Universidad del Norte. 9: 1-8, 1999