La Investigacion e Innovacion en La Form

La investigacin
e innovacin en
la formacin inicial
de docentes
Aportes para la reflexin y el debate
La investigacin
e innovacin en
la formacin inicial
de docentes
Aportes para la reflexin y el debate
Fabiola Cabra-Torres
Jos Daro Herrera Gonzlez
Carlos Gaitn Riveros
Harold Castaeda-Pea
Juan Carlos Garzn Rodrguez
Dora Lilia Marn-Daz
Mara Caridad Garca-Cepero
Darcy Milena Barrios-Martnez
Jorge Andrs Jimnez Muoz
MinEducacin
Facultad de Educacin Ministerio de Educacin Nacional
Reservados todos los derechos La investigacin que dio origen a esta obra
Pontificia Universidad Javeriana. fue financiada por el Ministerio de Educacin
Fabiola Cabra-Torres, Jos Daro Herrera Nacional y la Pontificia Universidad Javeriana de
Gonzlez, Carlos Gaitn Riveros, Harold Bogot.
Castaeda-Pea, Juan Carlos Garzn Rodrguez,
Dora Lilia Marn-Daz, Mara Caridad Garca-
Cepero, Darcy Milena Barrios-Martnez, Jorge Correccin de estilo
Andrs Jimnez Muoz Luis Eduardo Silva Useche
Primera edicin:
Coordinacin editorial
Bogot, D.C., Julio de 2013
ISBN: 978-958-716-638-5
Diagramacin e impresin:
Nmero de ejemplares: 500 Fundacin Cultural Javeriana de Artes Grficas
JAVEGRAF
Impreso y hecho en Colombia
Printed and made in Colombia
La investigacin e innovacin en la formacin inicial de docentes : aportes para la reflexin

y el debate / Fabiola Cabra-Torres...[et al.]. -- 1a ed. -- Bogot : Pontificia Universidad Javeriana,
Facultad de Educacin : Ministerio de Educacin, 2013.
346 p. : ilustraciones ; 24 cm.

Incluye referencias bibliogrficas.
ISBN: 978-958-716-638-5
1. INVESTIGACIN EDUCATIVA. 2. FORMACIN PROFESIONAL DE MAESTROS.

3. METODOLOGA EN EDUCACIN. 4. INNOVACIONES EDUCATIVAS. I. Cabra Torres, Fabiola.
II. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educacin.
CDD 370.78 ed. 19

Catalogacin en la publicacin - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero
Cabal, S.J.
dff. Julio 29 / 2013
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra corresponden al derecho de expresin de los autores, y no representan
el pensamiento de las entidades que han apoyado su realizacin.
Puede reproducirse libremente para fines no comerciales.
Proyecto
Formacin en Investigacin e Innovacin Pedaggica en Programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Artes y Humanidades y Educacin y Pedagoga
Convenio
No. 821 de noviembre de 2012
Institucin ejecutadora
Pontificia Universidad Javeriana (Bogot)
Equipo de investigacin
Investigador principal
Coinvestigador principal
Coinvestigador
Carlos Arturo Gaitn Riveros
Asistentes de investigacin
Mauricio Nio Navarro
Auxiliares de investigacin
Marcela Cufio Espitia
Liz Alejandra Molina Cruz
Andrea Santamara
Anlisis estadstico
Analista rea Educacin y Pedagoga
Analista rea Artes y Humanidades
Harold Castaeda-Pea
Analista rea Ciencias Sociales
Analista rea Ciencias Naturales y Matemticas
Dora Lilia Marn-Daz
Interventor MEN
Adriana Lpez Jamboos
Contenido
Presentacin
15 Marina Camargo Abello
Universidad de La Sabana
Prlogo
19 Pedro Miralles Martnez
Universidad de Murcia, Espaa
23 Introduccin

Captulo 1
Marco General del Estudio
27 Sentidos y oportunidades de la investigacin e innovacin
en la formacin inicial de docentes
Captulo 2
69
Consideraciones metodolgicas
Captulo 3
83
Caractersticas de los programas de Licenciatura
Captulo 4
101 La investigacin e innovacin en las propuestas curriculares
Captulo 5
Panorama general de la formacin en investigacin e
165 innovacin en los programas de Licenciatura: objetivos,
mbitos y estrategias
Captulo 6
197 La formacin en investigacin e innovacin en programas de
Licenciatura en Educacin y Pedagoga
Captulo 7
221 Prcticas de formacin en investigacin e innovacin en
programas de Licenciatura en Artes y Humanidades
Captulo 8
251 Objetivos y estrategias de formacin en investigacin y en
innovacin en programas de Licenciatura en Ciencias Sociales
Captulo 9
283 Formacin en investigacin e innovacin en programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Matemticas
Captulo 10
325
Conclusiones y recomendaciones. Una agenda de investigacin
9
Sobre los autores
Doctora en Innovacin Educativa, Universidad de Deusto. Magster en Edu-
cacin. Licenciada en Espaol-Ingls, Universidad Pedaggica Nacional.
Profesora Asociada del Departamento de Formacin de la Facultad de Edu-
cacin, y del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogot. Directora y jurado de trabajos de grado en
la Maestra en Educacin en la lnea de prcticas educativas y procesos de
formacin en educacin superior en la Facultad de Educacin de la misma
universidad.
Miembro de los grupos de investigacin mbito de Educacin Superior y
Aprendizaje y Sociedad de la Informacin, coinvestigadora en las siguientes
investigaciones: Cultura juvenil de los estudiantes de las universidades de
AUSJAL (2009-2010), Nativos digitales: la transicin del formato impreso al
digital en profesores y estudiantes universitarios (2010-2011); Universidad
y sociedad del conocimiento (2012-2013). Autora de trabajos sobre prcticas
de evaluacin en el aula universitaria y competencias informacionales de
estudiantes universitarios.

Doctor en Filosofa de la Universidad Nacional de Colombia. Magster en
Planeacin Socioeconmica y Licenciado en Filosofa de la Universidad Santo
Toms de Aquino. Profesor Asociado de la Facultad de Educacin de la Pon-
tificia Universidad Javeriana. Docente del Doctorado en Ciencias Sociales,
Niez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud,
Universidad de Manizales - Cinde.
Miembro del Grupo de Investigacin mbito de Educacin Superior,
autor de Pensar la educacin, hacer investigacin (2013), La comprensin
de lo social. Horizonte hermenutico de las ciencias sociales (2010), coautor
de Amistad y Alteridad. Homenaje a Carlos B. Gutirrez (2009). Sujeto,
10 La investigacin e innovacin en la formacin inicial de docentes
cultura y dinmica social (2005). El campo de la educacin en la Universi-

dad Nacional de Colombia (2002), Comanche, Comandante del Cartucho
(1995), entre otros.

Doctor en educacin, Universidad de Costa Rica, Licenciado en Filosofa,
Pontificia Universidad Javeriana. Decano Acadmico de la Facultad de Edu-
cacin y profesor del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la misma
Universidad.
Lder del Grupo mbito de Educacin Superior, coordinador e investigador
principal del proyecto, Universidad colombiana y sociedad del conocimiento.
reas de inters en las que ha investigado y publicado: epistemologa de las
ciencias sociales y la teora crtica de la sociedad, formacin y desarrollo
humano, enseanza universitaria y prctica reflexiva en educacin.
Harold Castaeda-Pea
Doctor en Educacin, University of London. Magster en Lingstica Aplicada
de Carthage College, WI, USA. Licenciado en Espaol-Ingls, Universidad
Pedaggica Nacional. Se ha desempeado como profesor Asociado de la Fa-
cultad de Comunicacin y Lenguaje, Departamento de Lenguas, Universidad
Javeriana, y como profesor en el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas,
en la Maestra en Comunicacin y en el pregrado Licenciatura en Lenguas
Modernas, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot.
Miembro del Grupo de Investigacin Aprendizaje y Sociedad de la In-
formacin de la Pontificia Universidad Javeriana y miembro del Grupo de
Investigacin Lectoescrinautas de la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas donde se desempea como profesor de la Maestra en Lingstica
Aplicada a la Enseanza del Ingls
reas de inters investigativo: Competencia informacional, Interface en-
tre gnero y aprendizaje de lenguas y videojuegos. Investigador principal del
proyecto Estado del arte de las investigaciones sobre juegos masivos en lnea
de mltiples jugadores y consultor en bilingismo en proyectos nacionales
para el Ministerio de Educacin Nacional y el British Council - Colombia.

Magster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacio-
nal, Psiclogo de la Universidad Nacional de Colombia. Director de las lneas
de Desarrollo Comunitario y de Niez y Director de la Maestra en Desarrollo
Educativo y Social. Particip en el Programa para el Fortalecimiento RED de
Sobre los autores 11
la Universidad Nacional de Colombia como investigador sobre formacin de

docentes y currculo. Actualmente es investigador en los temas de calidad
de la educacin y primera infancia en el Centro Internacional de Educacin
y Desarrollo Humano - Cinde.
Dora Lilia Marn-Daz

Doctora y Magster en Educacin en la lnea de Estudios culturales de
la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciada en Qumica,
Universidad Pedaggica Nacional. Miembro de los Grupos: Historia de la
Prctica Pedaggica (GHPP-Colombia); Estudos e pesquisas em Currculo
e Ps-modernidade (GEPCPs-UFRGS-Brasil) y Estudos e pesquisas em
Incluso e Educao (GEPE-Unisinos-Brasil). Actualmente, investigadora
y consultora del Instituto para Investigacin Educativa y el Desarrollo Pe -
daggico - IDEP. Investigadora y consultora en proyectos de formacin de la
Secretara de Cultura de Bogot.
reas de inters en las que ha efectuado investigacin y tiene publica-
ciones recientes: Memoria y patrimonio educativo y pedaggico; Infancia,
saber pedaggico y escuela en la sociedad contempornea, Formacin de
maestros y prcticas de s, currculo y gobierno en las sociedades contem-
porneas.

Doctora en psicologa educativa con nfasis en desarrollo de talentos y super-
dotacin de la Universidad de Connecticut (EUA). Magster en Educacin con
nfasis en currculo y enseanza, educacin de superdotados y talentosos.
Psicloga, Universidad de los Andes. Profesora Asociada del Departamento
de Formacin de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Jave-
riana y consultora en programas de desarrollo del talento y superdotacin.
Forma parte de los Grupos de investigacin Pedagogas de la lectura y
escritura y Aprendizaje y sociedad de la informacin, coinvestigadora en las
siguientes investigaciones recientes: Estudiantes sobresalientes en estableci-
mientos educacionales municipalizados de la Segunda Regin; Fundamentos
para una poltica pblica para el desarrollo del talento en la escuela(Fonide-
2010-Chile) y Prevalencias de actividad fsica y patrones de vida sedentarios
en la comunidad educativa javeriana: estudio de lnea de base.
Sus reas de inters investigativo: Educacin para el desarrollo de ta-
lento en aulas escolares, Desarrollo del talento y la creatividad en educacin
superior, Produccin acadmica de docentes universitarios.

Magster en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en
psicopedagoga, Universidad Pedaggica Nacional. Actualmente profesora de
la Licenciatura en Pedagoga Infantil, tutora y jurado de trabajos de grado en
la Maestra en educacin en la lnea de Sistemas didcticos en el campo del
lenguaje en la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana.
Miembro del grupo de investigacin Pedagogas de la lectura y la escritu-
ra. Consultora y coinvestigadora en proyectos de investigacin, responsable
del procesamiento e interpretacin de datos tanto cualitativos como cuan-
titativos, apoyados en programas informticos. Investigaciones recientes:
Rasgos caractersticos de la enseanza en Colombia en las reas Matemticas,
Tecnologa, Educacin tica y valores. Ciencias Sociales y Lengua Castellana:
anlisis de las propuestas pedaggicas presentadas al Premio Compartir al
Maestro (2012-2013), Para qu se lee y se escribe en la Universidad colom-
biana (2009-2011), Universidad y sociedad del conocimiento (2012-2013).

Magster en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot. Li-
cenciado en Educacin Fsica de la Universidad de Cundinamarca. Profesor
de este programa de Licenciatura en el rea de formacin investigativa y tutor
de trabajos de grado en los campos de la formacin docente y las experiencias
corporales. Miembro del grupo de Investigacin Praxis Edufsica de la Facultad
de Ciencias del Deporte y la Educacin Fsica - UDEC. Autor de ponencias
sobre prcticas reflexivas y formacin docente en congresos internacionales.
13
Agradecimientos
Este libro es fruto del trabajo cooperativo de varias personas, entre ellas los
directivos, docentes y estudiantes de programas de Licenciatura, a quienes
agradecemos su generosidad y disposicin para compartir con nosotros sus
reflexiones, propuestas y vivencias de formacin.
Damos las gracias a los Decanos de las Facultades y Unidades Acadmi-
cas, y Directores de los 16 programas que aceptaron nuestra invitacin y nos
abrieron sus puertas en 8 ciudades del pas:
Licenciatura en Psicopedagoga y Licenciatura en Matemticas -
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (Tunja)
Licenciatura en Biologa y Qumica y Licenciatura en Matemticas e
Informtica - Universidad Francisco de Paula Santander (Ccuta)
Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia - Universidad de San
Buenaventura (Cali)
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales
y Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en Derechos
Humanos - Universidad Pedaggica Nacional (Bogot)
Licenciatura en Educacin Artstica y Cultural y Licenciatura en Educa-
cin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental
- Universidad Surcolombiana (Neiva)
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales y
Licenciatura en Educacin Especial, Universidad de Antioquia (Medelln)
Licenciatura en Educacin Bilinge con nfasis en la Enseanza del
Ingls - Universidad El Bosque (Bogot)
Licenciatura en Filosofa y Letras - Universidad de Caldas (Manizales)
Licenciatura en Lenguas Modernas y Licenciatura en Pedagoga Infantil
- Pontificia Universidad Javeriana (Bogot)
Licenciatura en Pedagoga Infantil, Universidad del Norte (Barranquilla)
Expresamos, igualmente, nuestros agradecimientos y reconocimientos

a los estudiantes y egresados de nuestros programas de Pregrado y Maestra
de la Facultad de Educacin, que formaron parte del equipo de investigacin
y apoyaron el trabajo de campo y la elaboracin de los informes de investi-
gacin: Mauricio Nio Navarro, egresado del programa de Licenciatura en
Pedagoga Infantil; Jorge Andrs Jimnez Muoz, egresado del programa de
Maestra en Educacin, y Marcela Cufio Espitia, Liz Alejandra Molina Cruz
y Andrea Santamara, estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga Infantil.
Igualmente, destacamos la colaboracin de los profesores Jorge Zra-
te Durn, Milena Barrios Martnez, Mara Caridad Garca-Cepero y Harold
Castaeda-Pea en la fase de visitas a los programas lo cual fue invaluable,
por tanto, estamos agradecidos.
As mismo, fueron muy valiosas las oportunidades de dilogo y discu-
sin con Alfonso Tamayo Valencia y Gloria Calvo sobre el encuadre inicial
del proyecto, as como la lectura y evaluacin que Marina Camargo Abello
realiz de la obra completa en calidad de experta.
Finalmente, el apoyo del Departamento de Formacin de la Facultad de
Educacin fue fundamental para la culminacin de este proyecto.
15
Presentacin
En primer lugar, la obra trata de los resultados de una investigacin de corte

exploratorio con uso de mtodos cuantitativos y cualitativos sobre la for-
macin en educacin e innovacin en diecisis programas de formacin
de licenciados en educacin en las reas de Educacin y Pedagoga, Artes
y Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemticas. Con
coherencia, la obra plasma distintas discusiones tericas que aportan a la
agenda contempornea de los investigadores en educacin, de los formula-
dores de poltica y de los mismos docentes, en relacin con el sentido que la
formacin otorga a la investigacin y la innovacin, las estrategias con que
se lleva a cabo, las dificultades reportadas en los procesos de formacin y los
retos que ello plantea.
El trabajo que renen los autores del libro bien se puede considerar un
conjunto articulado que una vez explicita las coordenadas tericas y meto-
dolgicas de entrada, caracteriza los programas de Licenciatura desde un
punto de vista descriptivo, segn algunas variables relevantes asociadas a la
investigacin y la innovacin y realiza un anlisis discursivo de los textos de
los mismos para presentar un panorama de la innovacin y la investigacin
en los programas de formacin.
Estas dos caracterizaciones sirven de entrada a la construccin de las
tendencias presentes en los programas de formacin a la luz de las opiniones
de docentes y estudiantes reportadas a travs de una encuesta. Estas tenden-
cias se apoyan en evidencia emprica construida con estadsticos adecuados
para agrupar y jerarquizar los resultados ms relevantes en relacin con los
objetivos, los mbitos y las estrategias de formacin en investigacin e inno-
vacin. As se abre la discusin sobre la formacin en los distintos campos
de saber: Educacin y Pedagoga, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y,

finalmente, Ciencias Naturales y Matemticas. Por ltimo, se establecen las
conclusiones y a manera de recomendaciones se plantea una agenda de in-
vestigacin con temas y ncleos problemticos relacionados con los aspectos
crticos documentados en los hallazgos.
Como se puede ver, el texto se presenta articulado, lo que no impide su
entrada por los distintos captulos que contienen las distintas visiones con
sus convergencias y puntos de fuga en relacin con el anlisis realizado de
acuerdo con las coordenadas escogidas y las aproximaciones hechas. En
esta forma, as como se presenta un texto de visiones de conjunto tambin
se plantea uno referido a perspectivas diversas que enriquecen el trabajo. En
consecuencia, la manera de presentarse los resultados a travs de la estructura
escogida es una virtud del texto ya que constituye un bien logrado esfuerzo
de aproximacin a la problemtica.
En segundo lugar, en el tratamiento metodolgico se destaca la preci-
sin, el rigor y la sistematicidad que orientan los caminos por los que se
opta a partir de los referentes tericos priorizados. En esta forma, recono-
cer la categora investigacin pedaggica como punto de partida permite
relacionar desde ella el cuestionamiento de las prcticas pedaggicas del
docente y la capacidad de generar innovacin a que da lugar, centrando as
el propsito formativo de los docentes como productores de conocimiento.
El estudio exploratorio definido y el diseo de recoleccin de informacin,
combinando mtodos cuantitativos y cualitativos, posibilitan que partien-
do de los presupestos tericos, a) se les d apertura a los hallazgos de los
actores en contexto (documentos, opiniones), b) se haga posible construir
tendencias de la formacin al tiempo que se elaboran en mayor profundidad
interpretaciones de la misma, c) se dispongan los recursos tericos y de
mtodo para el hallazgo de los objetivos, y d) se articule la mirada al corpus
cultural como foco del estudio. En esta medida, la encuesta, los grupos
focales a estudiantes y docentes y el anlisis de documentos del programa
dan buena cuenta de los objetivos y estrategias, los enunciados curriculares
y las prcticas que reconocen docentes y estudiantes.
Desde el punto de vista metodolgico, adems, el alcance y las limitacio-
nes del trabajo permiten ubicar los aportes y los alcances de la produccin
de conocimiento en la dimensin consentida por las opciones elegidas por
los investigadores.
En tercer lugar, se evidencia la pertinencia, actualidad y calidad de las
fuentes utilizadas. Estas se constituyen en:
Presentacin 17
Tericos que han trabajado sobre la formacin de maestros y el ser maes-

tro, y son reconocidos en el mbito nacional e internacional que son
actuales y pertinentes.
Estudiosos de la vida escolar de amplia y reconocida trayectoria que
aportan estudios y experiencias en formacin de docentes, tambin en
el mbito local y global.
Polticas educativas que orientan la formacin actual de docentes, for-
muladas por los entes que rigen la educacin en el pas y relacionadas
con la formacin en investigacin e innovacin.
Docentes y jvenes de diecisis programas de formacin docente, que
funcionan en Bogot y el resto del pas, quienes aportan su visin, expe-
riencia y conocimiento sobre la formacin ofrecida, recibida y realizada
en cuanto a investigacin e innovacin.
Contenidos de los textos en los que se plantean los temas del programa
de formacin que se ofrece, por parte de cada una de las universidades.
Todas estas fuentes contribuyen a la construccin del estudio y a la ela-
boracin de sus hallazgos, comprensiones, interpretaciones y discusiones.
En cuarto lugar, no existen obras similares a esta sin decir por ello que
esta se encuentra completada. Este texto es una aproximacin que aporta,
fundamentalmente, interesantes hiptesis que abren al conocimiento a nuevas
preguntas que vale la pena difundir, pues originaran estudios investigativos
ulteriores que lleven a una discusin permanente sobre un tema tan impor-
tante y del que poco se sabe en el pas.
Un aporte adicional es la reflexin que se incluye en el texto sobre la
formacin en investigacin e innovacin a partir de los planteamientos que
se hacen en las propuestas curriculares y la caracterizacin de la formacin
a partir del anlisis de los planes de estudio. Ello permite mostrar caracte-
rsticas que asume la formacin en investigacin e innovacin as como los
discursos que se privilegian.
El estudio aporta a la construccin de tendencias en los programas de
formacin con la informacin aportada en la encuesta aplicada a docentes y
estudiantes. Mediante la identificacin de conglomerados con caractersticas
identificables en funcin del anlisis de correspondencia mltiple y de clasi-
ficacin jerrquico se establecen hiptesis que permiten encontrar variedades
de acuerdo y desacuerdo en la poblacin sobre los objetivos, las estrategias
y los mbitos de formacin.
El estudio tambin aporta a la elaboracin de puntos en comn y diver-
gentes en relacin con los objetivos y estrategias de formacin en investigacin
e innovacin, entre los distintos tipos de programas estudiados, en tanto se

dedican a formar en campos de conocimiento diverso: Educacin y Pedagoga,
Artes y Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemticas.
Un aporte importante es la construccin de una agenda de investigacin
con la identificacin de un problema central: la formacin de maestros no
puede dejar de lado la formacin en el ejercicio mismo de la docencia por
privilegiar los objetivos de construccin de conocimiento que en el pas
se asumen desde los planteamientos del Sistema de Ciencia, Tecnologa e
innovacin. Desde este punto de vista las conclusiones y recomendaciones
se constituyen en una provocacin, pues es una lectura que sintetiza los ha-
llazgos en clave de los objetivos de formacin y los hilos que los intencionan,
permitiendo vincular la mejora de la prctica con la calidad de la educacin
y con la reflexin sobre la misma, a los que estn asociadas la investigacin
y la innovacin.
Sin duda, este texto ser de necesaria referencia para la investigacin y
la discusin en los mbitos acadmicos y de poltica educativa, al tratarse
de la formacin de docentes en la investigacin y la innovacin, la cual se
asienta en la definicin del ser actual del docente y de su reconocimiento y
legitimidad en la sociedad como profesional de la educacin.
Marina Camargo Abello

Profesora Titular de la Facultad de Educacin,
Universidad de La Sabana
19
Prlogo
Agradezco la invitacin a escribir el prlogo de este libro, resultado de una

investigacin amplia y rigurosa sobre una muestra de diecisis programas
de formacin inicial del profesorado, llevada a cabo con la financiacin del
Ministerio de Educacin y la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot.
Como muy bien se indica en el primer captulo, el sentido y la oportuni-
dad de la investigacin y de la innovacin en la formacin inicial son hoy una
pieza clave en la preparacin y la cualificacin profesional del profesorado.
Adems, la incorporacin de la investigacin y la innovacin son conside-
rados componentes esenciales de los programas de formacin en el mbito
internacional. Al respecto, en la Universidad de Murcia llevamos varios aos
apostando por estos conceptos en programas de grado, mster y doctorado
dirigidos a la formacin inicial y permanente de los docentes.
En nuestra trayectoria y experiencia en la formacin docente, conside-
ramos que la innovacin debe estar ligada a la investigacin educativa, debe
partir de la prctica, de los problemas a los que se enfrenta el profesorado
en su docencia y el alumnado en su aprendizaje. Los cambios en educa-
cin resultan difciles y requieren de tiempo; las resistencias son mltiples
y diversas, adems, la existencia de currculos cerrados, enciclopdicos
y sobrecargados en nada favorecen la innovacin. Y resulta ms difcil
conseguir la renovacin individual cuando las innovaciones no parten del
convencimiento de un grupo o colectivo. La innovacin no necesita tanto
de estructuras formales, verticales y jerrquicas como de redes informales,
horizontales y colaborativas.
Los planteamientos que presentan los autores del libro recogen tambin
estas preocupaciones sobre la formacin inicial de docentes, ofrecen opor-
tunidades para avanzar en la investigacin y apuntan, claramente, a brindar
elementos sobre la importancia de disponer de una buena preparacin del
profesorado.
Como recientemente ha dicho Eric Hanushek, profesor de la Uni-

versidad de Stanford, California, especialista en evaluar la calidad de la
educacin en diferentes pases, la buena preparacin del profesorado es
el indicador que ms influye en la mejora de la calidad educativa. En su
opinin, la formacin del docente es el factor ms decisivo en la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes, incluso ms que el aumento del
gasto en educacin o la reduccin del nmero de alumnos por aula.
Para Hanushek, la calidad de los profesores marca la diferencia en la
calidad de los estudiantes. Esta alta valoracin de la preparacin del
profesorado nos la ha demostrado Finlandia con los excelentes resultados
acadmicos de sus estudiantes; al caso finlands se hace referencia en el
presente libro como muestra de un modelo de formacin de los docentes
orientado hacia la investigacin. En Espaa, por ejemplo, con los nuevos
ttulos de grado se pondr en marcha, en la Universidad de Barcelona,
un grado de formacin de maestros de Educacin Infantil y Primaria en
la lnea de la preparacin de calidad que reciben los docentes en el pas
nrdico y para el cual se ha seleccionado al alumnado con los mejores
expedientes acadmicos.
Para dar respuesta a la formacin del profesorado que exige el nuevo
perfil profesional, ya no es suficiente la formacin inicial o puntual, sino
que cada vez es ms preciso concebir la formacin de los profesionales de
la educacin como un continuo a lo largo del ejercicio profesional, como
un aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). En este proceso, la
autoformacin y el aprendizaje entre iguales devienen esenciales; los nue-
vos conocimientos no siempre provienen de expertos universitarios, sino
que en ocasiones se aprende de los compaeros y de la reflexin sobre la
propia prctica.
Debemos apostar por modelos de formacin ligados a la prctica educa-
tiva y a la formacin del profesorado entendida como desarrollo profesional.
La formacin debe partir de la prctica de aula, especialmente en la forma-
cin inicial, hay que unir los contenidos tericos a los periodos de prcticas
escolares. As mismo, la colaboracin en el desarrollo de proyectos de
investigacin entre las facultades de educacin y los centros educativos
no universitarios es algo necesario y fructfero. Las experiencias en este
sentido y su difusin en forma de congresos y encuentros como lo llevan a
cabo la Universidad Javeriana y otras universidades en Colombia son una
adecuada lnea que seguir.
Prlogo 21
Otro tema relevante que se recoge y analiza en este libro es el referido

a las ideas previas de los futuros docentes, ya que es lgico pensar que las
propias creencias de ellos, si son llevadas a las aulas, podran incidir en los
pensamientos de sus alumnos. Esas ideas suelen ser estables y perduran
en el tiempo, por lo que se hace difcil poder modificarlas, partiendo de un
proceso reflexivo que comienza con la explicitacin de sus conocimientos
previos acerca de un tema. Por tanto, surge la necesidad de su utilizacin
dentro de las aulas universitarias donde reciben sus clases los futuros do-
centes, donde la importancia no se dar tanto a las propias opiniones, sino
al conocer cmo se han formado a travs de un proceso reflexivo. Ese co-
nocimiento y reflexin deberan servir para pensar a su vez cmo llevar a
cabo la intervencin didctica cuando estos estudiantes acudan a las aulas
como enseantes.
En relacin con las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
a las cuales tambin se hace referencia en el libro, hay que fomentar
ambientes virtuales de aprendizaje y comunicacin junto a proyectos de
investigacin para la integracin de TIC en las aulas; pero es fundamental
considerar que estamos ante unos medios para la innovacin, no hay que
considerar las TIC como unos fines: lo importante es la metodologa no
la tecnologa.
En mi ya dilatada experiencia en la enseanza en todas las etapas educati-
vas, desde la educacin inicial hasta la Universidad, y en la formacin inicial
y permanente del profesorado, la lectura de este libro y sus aportaciones me
han resultado interesantes y gratificantes. Adems de los ejes o temas funda-
mentales como son la innovacin y la investigacin como tpicos generales,
el desarrollo profesional o los modelos de formacin, este libro aporta otra
novedad: la necesidad de reconocer los diversos sentidos que adoptan la in-
vestigacin y la innovacin en las distintas reas de conocimiento, Educacin
y Pedagoga, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
y Matemticas; en los captulos finales, el lector encontrar un anlisis que
recoge las reflexiones del profesorado y estudiantes acerca de su aprendizaje
en dichas reas.
Me ha sido grato conocer los avances acaecidos en Colombia durante los
ltimos decenios sobre la investigacin y la innovacin en la poltica educa-
tiva y las expectativas favorables de los planes actuales y futuros. Las lneas
van en la buena direccin: interdisciplinariedad, formacin inicial investi-
gadora, colaboracin entre Universidad y centros docentes no universitarios,
apuesta por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre otros.
Sinceramente, creo que se camina en la direccin correcta y este libro aporta

estimables e importantes conocimientos en esa lnea.
Pedro Miralles Martnez

Universidad de Murcia, Espaa - Facultad de Educacin
Director del Mster y Doctorado en Investigacin
e Innovacin en Educacin Inicial y Primaria
Junio de 2013
23
Introduccin
Sobre las nociones de maestro investigador y maestro innovador existen

amplios y diversos debates, publicaciones y discursos que emergieron en las
ltimas dcadas del siglo XX, asociadas a cierta idea de profesionalizacin
docente y de calidad del sistema educativo. Ambas categoras, tanto la in-
vestigacin como la innovacin en educacin, se pueden problematizar en
la medida en que su significacin responde a los momentos histricos en
que emergen y a modelos educativos en los que se fundamentan y que, de
ninguna manera, resultan unvocos.
De hecho, los trminos investigacin e innovacin han estado vin-
culados a los procesos de reforma y cambio en las instituciones educativas.
Hace ya unas dcadas que se habla de la investigacin como una actividad
que debe formar parte del perfil del docente, del cambio de los sistemas
educativos sustentados en los discursos de la innovacin y calidad y del
cambio didctico en las aulas agenciado por los docentes en ejercicio que
son receptores de los saberes de los especialistas y responsables de concretar
tal transformacin.
En nuestro pas, mientras la formacin en investigacin se ha constituido
en un componente obligatorio y, si se quiere, natural en los programas de Li-
cenciatura, la formacin en innovacin aparece como algo difuso. Esto ltimo,
en el sentido de que muchas de las estrategias de formacin y los perfiles
esperados, expresan un acuerdo con la formacin de maestros innovadores,
pero la reflexin sobre su significacin tica, poltica y pedaggica, as como
sobre sus condicionantes e implicaciones, resulta ser escasa en el contexto
de las polticas como en las experiencias de formacin docente.
Desde nuestro punto de vista, son mltiples los interrogantes y las prc-
ticas a ser exploradas, para obtener un panorama amplio de la formacin de
docentes en Colombia. No se cuenta con estudios que profundicen sobre lo
que realmente est ocurriendo en programas de formacin profesional, toda
vez que muchas de las nuevas propuestas que incluyen tanto la investigacin
como la innovacin, no tienen redes de discusin y comunicacin de expe-
riencias concretas que permitan un acercamiento a la problemtica a escala
nacional y fortalezcan las comunidades acadmicas, ofreciendo herramientas
que orienten la definicin de la poltica educativa.
Evidentemente, estos son retos para las instituciones formadoras que,
en su tarea de participar en la consolidacin de un sistema de formacin
docente, estn comprometidas en el desarrollo profesional de los docentes
en nuestro pas. Resulta, por tanto, una va de anlisis fructfero, a nuestro
modo de ver, emprender investigaciones que exploren el complejo y diverso
campo de la formacin docente y que se constituyan en fuente generadora
de ideas, ofreciendo pistas para reconocer las especificidades y los puntos de
inflexin y problematizacin de la formacin en investigacin e innovacin,
pistas que inspiren nuevos estudios y experiencias con un marcado espritu
crtico de nuestra labor como formadores de formadores.
Una prioridad de las polticas actuales del Ministerio de Educacin Na-
cional es la realizacin de estudios sobre el Sistema de Educacin Superior
que contribuyan a la discusin y anlisis de problemticas propias de este
nivel de formacin. En este contexto, y dentro de la convocatoria pblica
realizada por el Ministerio en el primer semestre de 2012 Realizacin de
estudios sobre educacin superior fue seleccionado el proyecto de investiga-
cin: Formacin en investigacin e innovacin pedaggica en programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades,
y Educacin y Pedagoga, coordinado por investigadores de la Facultad de
Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana y que tena como objetivo
analizar los propsitos formativos y las estrategias empleadas por programas
de Licenciatura, de diversos campos disciplinares en ocho ciudades del pas,
para identificar sus aportes a la formacin en investigacin e innovacin
de los estudiantes. Los resultados de esta investigacin los presentamos y
compartimos a travs de esta publicacin.
La investigacin se plante como un estudio exploratorio en la medida
que buscaba una aproximacin a un objeto relativamente poco explorado,
a fin de proponer nuevos objetos-problema y futuras lneas de investiga-
cin promisorias en el campo de la formacin de docentes. Al respecto,
cabe sealar que los estudios que identifican y analizan el impacto de los
diversos itinerarios y procedimientos utilizados en la formacin de futuros
docentes son escasos y, en cambio, se cuenta, mayormente, con trabajos
centrados en la clasificacin y la determinacin de las competencias para
Introduccin 25
el desempeo docente como referente de la evaluacin de la calidad de

los sistemas educativos.
Se considera que el estudio realizado como aproximacin a experiencias
concretas de formacin en investigacin e innovacin desde la perspectiva
de docentes y estudiantes contribuye a reconocer y visibilizar las compleji-
dades y variaciones existentes tanto en los programas de Licenciatura como
en las reas de conocimiento e instituciones formadoras, entendiendo dicha
diversidad como una oportunidad para emprender estudios que profundicen
en la eficacia y efectos formativos de las estrategias empleadas, y, a su vez,
se constituyan en punto de referencia a tener en cuenta en las polticas y
procesos de formacin inicial y permanente de profesores.
Dado que en el proyecto particip un conjunto de investigadores de dis-
tintas disciplinas y trayectorias profesionales, se ofrecen al lector visiones,
aportes y anlisis variados en relacin con los objetivos del estudio, y una
caracterizacin que permite identificar tendencias de la formacin inicial de
docentes.
La diversidad de sentidos que adoptan tanto la investigacin como la
innovacin en el marco de las propuestas de formacin docente, resulta ser
uno de los intereses del estudio y a la vez una preocupacin que se refleja
en las decisiones metodolgicas y el proceso de anlisis e interpretacin
del corpus cultural. Esta reflexin es objeto del primero y segundo captulos
en los cuales se presenta tanto el marco general como las limitaciones de
la investigacin.
Teniendo en cuenta la diversidad de programas de Licenciatura anali-
zados, en el tercer captulo se muestra una caracterizacin de los programas
de acuerdo con los elementos clave de los planes de estudio; y en el cuarto
captulo, se realiza un anlisis de los enunciados sobre investigacin e in-
novacin en las propuestas curriculares, a fin de identificar la especificidad
de los discursos de la formacin docente segn las reas de conocimiento
seleccionadas. Estos captulos sirven de contexto para las interpretaciones
expuestas en los apartados posteriores.
El anlisis de tendencias generales de la percepcin de estudiantes y
docentes consultados en los programas de Licenciatura, se presenta en el
quinto captulo, en el cual se analizan los datos obtenidos en una encuesta
que tuvo como propsito identificar objetivos y estrategias de formacin en
investigacin e innovacin de acuerdo con un conjunto de opciones dispo-
nibles. En relacin con los propsitos de formacin, se podra sealar que
existe una visin compartida sobre la deseabilidad social de formar docentes
para la investigacin e innovacin segn la percepcin de los estudiantes y

docentes y lo enunciado en las propuestas curriculares.
La caracterizacin de los objetivos y estrategias de formacin en in-
vestigacin e innovacin en programas de Educacin y Pedagoga, Artes y
Humanidades, Ciencias Sociales, y de Ciencias Naturales y Matemticas, son
objeto de anlisis en los captulos que siguen (6, 7, 8 y 9). Se trata de una
descripcin de las especificidades propias de las reas de conocimiento, de
acuerdo con las experiencias significativas reportadas en los grupos focales
realizados a docentes y estudiantes de los programas participantes en el
estudio.
En el ltimo captulo se analizan algunas de las tensiones y recomen-
daciones, derivadas del proceso y resultados de la investigacin, en relacin
con la institucionalizacin de la investigacin y la innovacin, y algunos
derroteros de investigacin en la formacin docente inicial, a manera de una
agenda de investigacin con la que se pretende motivar el anlisis de un
conjunto amplio de objetos-problema.
Con el presente estudio se espera aportar a la discusin actual sobre la
poltica nacional de formacin y desarrollo profesional docente en nuestro
pas y otras latitudes; motivar a los programas y redes de formacin para
la constitucin de lneas de investigacin de carcter multi-institucional y
nacional, y seguir animando la comunicacin y discusin de experiencias
concretas de formacin de docentes, a fin de ampliar y profundizar nuestra
comprensin de la problemtica y con ello las posibilidades de reinventar
la formacin.
Profesora Asociada de la Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Javeriana
Investigadora principal
27
Captulo 1
Marco General del Estudio

Sentidos y oportunidades de la investigacin e
innovacin en la formacin inicial de docentes*
Las preocupaciones acerca de la formacin docente estn ligadas a las posi-

bilidades de desarrollo socio-econmico, cultural, poltico, cientfico y moral
de un pas. La formacin es una experiencia constitutiva de la condicin
humana que se manifiesta tanto en procesos de desarrollo humano como de
construccin consciente, por tanto, implica un trabajo reflexivo permanente
sobre su sentido y finalidades, y sobre las experiencias y mediaciones cultu-
rales que se hace necesario prefigurar y poner en marcha para tal propsito.
La anterior aproximacin pone de presente la existencia de diversas
prcticas y discursos en los que se reflexiona acerca del tipo de institucin,
objetivos o estrategias que se disponen para la formacin de docentes, lo cual
tiene lugar en un marco de comprensin de lo que es un docente para nuestra
sociedad, de las metas especficas de los proyectos educativos y culturales
de las comunidades, y de la perspectiva global de las polticas educativas.
Como en otros pases de Latinoamrica, la preocupacin por la formacin
de los docentes en nuestro pas se concreta en una legislacin producto de
las tendencias internacionales y los cambios en las polticas externas, a lo
que se suma el papel importante que tambin han jugado las reivindicaciones
del magisterio y las declaraciones de algunos intelectuales de la educacin
(Zambrano, 2012).
Vezud (2007) asegura que en las ltimas dos dcadas las polticas de
reforma educativa en Latinoamrica se focalizaron excesivamente en el de-
nominado factor docente, algo que se puede constatar en gran parte de las
declaraciones internacionales en las que se tiene al docente como protagonista
* Fabiola Cabra-Torres
y responsable del cambio educativo, como objeto de los sistemas de evaluacin

y de control, y como receptor de capacitacin permanente. Dicho nfasis, al
parecer, ha llevado a un conjunto de discursos y programas caracterizados
especialmente por:
[] La hiper-responsabilizacin de los docentes por los cambios a lo-

grar que condujo a la sobrecarga de demandas en contextos de difcil
implementacin y con escasos recursos.
La desautorizacin de los docentes como agentes legtimos y respon-
sables de la tarea de transmisin cultural al ubicarlos en el lugar del
no-saber, sujetos del dficit a los que hay que capacitar.
El predominio de una lgica instrumental de la capacitacin que li-
mita su agenda al simple manejo de las tecnologas bajo el imperativo
de la innovacin y la necesidad de implementar cambios en el sistema
educativo. (p. 4)
Teniendo en cuenta que hay diferencias significativas en los efectos, pro-

cesos y dinmicas a travs de las cuales se han implementado dichas reformas
en los distintos pases de Latinoamrica, encontramos algunos elementos
comunes en el anlisis anterior, los cuales han incidido en la manera en la
que se han venido configurando los sistemas de formacin docente en nuestro
contexto, entre ellos la profusin de responsabilidades y competencias que se
demandan a la profesin docente, la incursin en el uso de TIC (Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin), y la manera como se refleja esto en los
currculos de Licenciatura y en la formacin continua.
Como ejemplo de las discusiones sobre la formacin docente en cuanto a
la categora de maestro investigador, se encuentra que suele estar presente en
los eventos nacionales e internacionales. Uno es el caso de las recomendacio-
nes de la Comisin Europea (2007) Improving the Quality teacher Education,
donde se subraya la necesidad de incorporar la investigacin como compo-
nente central de los programas, y otro, es un estudio realizado por Eurydice
(2007) que identifica los distintos enfoques empleados por distintos pases
para incorporar el componente de investigacin en la formacin del pro-
fesorado. De la revisin hecha, sobresale Finlandia por tener un modelo
orientado hacia la investigacin, en el que un 20% del contenido curricular
dedicado a la formacin en investigacin, se ve reflejado en la estructura de
los programas de formacin inicial hasta el nivel de maestra, tradicin que
se remonta a los aos 70.
El Boletn de GTD-PREAL (2009) coordinado por Denise Vaillant recoge
la sntesis de estas iniciativas. Segn PREAL estas tendencias, que son de-
Marco general del estudio 29
rroteros de los pases de la Unin Europea, deberan alimentar la reflexin

de la formacin docente en Amrica Latina. (Tabla 1)
Tabla 1. Capacidades a incorporar en los programas de formacin docente

inicial y continua de los pases europeos.
Reflexionar sobre su prctica de un modo sistemtico
Realizar investigacin centrada en el aula y los estudiantes
Incorporar en la prctica los resultados de la investigacin acadmica
Evaluar la efectividad de sus estrategias de enseanza, calibrar sus impactos

y corregir con base en evidencia
Evaluar sus propias necesidades de formacin y desarrollo
Fuente: GTD-PREAL, 2009, p. 2, con base en Niemi. (2008)
Teniendo en cuenta las anteriores declaraciones, se puede observar que

dichos presupuestos forman parte de los discursos que circulan en nuestro
medio, y configuran ya de hecho un tipo de docente para la sociedad de la
informacin y el conocimiento, que se busca como ideal.
Lo que sugieren distintos autores respecto de un posible efecto de la
adopcin de tendencias internacionales, se puede sintetizar en lo que Zam-
brano (2012) plantea en un estudio reciente sobre la formacin docente en
Colombia, y es que, adems de asentar los ejes y categoras para declarar un
tipo de docente a travs de las polticas educativas, las discusiones que tienen
lugar en los colectivos, redes o eventos apuntan ms a la incorporacin de los
principios rectores contenidos en las normas antes que a su cuestionamiento
(p. 17), es decir, que es necesario plantearse la pregunta por cmo las polti-
cas en educacin afectan las tradiciones de formacin docente y qu tipo de
docente se est formando.
En este captulo se hace referencia a algunos temas clave en la formacin
inicial de docentes que permiten contextualizar la pregunta central de este
estudio sobre cmo se forma en investigacin e innovacin en los programas
de Licenciatura. Para abordar el anlisis se recogen algunos representativos,
sin nimo de ser exhaustivos, sino para ilustrar problemticas y enunciados
significativos en lo que se refiere a las declaraciones de la normatividad co-
lombiana, la formacin del profesor como investigador como una tradicin
que se ha venido resignificando en los ltimos tiempos, y una mirada a la
innovacin educativa como un campo en construccin en el que se da mayor
primaca a la innovacin como producto y no tanto a la democratizacin de

las capacidades para innovar.
Finalmente, se presenta una justificacin y planteamiento de apertura
sobre el porqu vale la pena indagar sobre los objetivos y estrategias que se
construyen en torno de la formacin inicial del docente como investigador
e innovador, como pretexto para promover la reflexin y cuestionamiento
crtico de nuestras prcticas como formadores.
La investigacin e innovacin en la normativa

colombiana
Una entrada al tema de la investigacin y de la innovacin en la formacin
docente fue el panorama amplio y diverso de publicaciones que expresaban
un consenso en cuanto a su incuestionable importancia, especialmente en la
dcada de los 90 en nuestro pas.
Durante este periodo, la discusin sobre la cualificacin de docentes, de
la enseanza y de las instituciones formadoras cobra mayor intensidad en
las polticas y en los foros educativos, con la intencin de generar cambios
significativos que respondan a las exigencias que plantean las tendencias
internacionales y las transformaciones econmicas de la sociedad.
Entre las polticas que han impulsado la formacin docente en nuestro
pas se podra sealar como de mayor significacin la Ley General de Educa-
cin, la reglamentacin de la profesin docente, los criterios de acreditacin
de programas de educacin, as como los planes decenales, los cuales ubican
la investigacin y la innovacin como componentes e intencionalidades de
la formacin docente (Tabla 2).
En la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) se establece como
responsabilidad del Estado velar por la cualificacin y formacin de los
educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la
innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional,
la inspeccin y evaluacin del proceso educativo (Ttulo 1, artculo 4). Estas
finalidades continan hoy siendo derroteros a los cuales se les ha agregado,
en la ltima dcada, el uso de las tecnologas de la informacin y comunica-
cin (TIC) en los procesos de enseanza y aprendizaje, muy de la mano de
las polticas en ciencia, tecnologa e innovacin.
Ahora bien, con la promulgacin de la Ley General de Educacin tambin
se establecieron los fundamentos para la acreditacin de las Facultades de
educacin, as como de las Escuelas Normales; y, posteriormente, los Decretos
272 de 1998 y 3012 de 1997 reglamentaron las disposiciones que se consig-
Tabla 2. La investigacin y la innovacin en la poltica educativa
Objetivos relacionados con la investigacin e

innovacin
Propone fortalecer la investigacin en el campo pe-

Ley 115 de 1994
daggico
Define los campos de formacin docente: pedaggi-

Decreto 706 de 1996 co, disciplinar, cientfico-investigativo, deontolgi-
co, valores humanos
Exige a las Facultades de educacin, la existencia de

Decreto 272 de 1998 por lo menos una lnea de investigacin para la acre-
ditacin de los programas
La investigacin como condicin mnima para el

Decreto 2566 de 2003 otorgamiento del Registro Calificado en todos los
programas profesionales.
Impulsa un programa de investigacin: Las univer-

sidades y las Instituciones de ciencia y tecnologa
Plan Decenal de darn prioridad a este programa. Con el fin de contar
Educacin con un centro que sirva de motor al proceso de inno-
1996 - 2005 vacin e investigacin en la educacin, se crear en
COLCIENCIAS una unidad especializada de investi-
gacin y aplicacin pedaggica y didctica
Propone Crear concertadamente un sistema na-

cional de formacin, cualificacin y promocin de
estmulos para docentes y directivos docentes, que
Plan Decenal de articule los niveles de formacin inicial, pregrado y
Educacin postgrado, cuyos ejes esenciales sean la investiga-
2006-2016 cin, la innovacin, la pedagoga y la didctica
Fomentar, desarrollar y fortalecer, de manera
permanente, una cultura de ciencia, tecnologa e
innovacin
Artculo 7. Investigacin. Las instituciones de Edu-

cacin Superior formularn polticas de investiga-
Resolucin 5443 de 2010
cin educativa, pedaggica y didctica que fomenten
la reflexin, el pensamiento crtico, la indagacin, y
el planteamiento de soluciones innovadoras.
Fuente: Elaboracin con base en documentos de normativa colombiana

naron en dicha ley de educacin. Particularmente, el Decreto 272 de 1998,

se propone fortalecer en los futuros docentes la capacidad de desarrollar y
mantener una actitud de indagacin que, enriquecida con teoras y modelos
investigativos, permita la reflexin disciplinada de la prctica educativa y el
avance del conocimiento pedaggico y didctico (CNA, 1998, p. 31).
En una revisin selectiva de la dcada de los 90 y comienzos del siglo XX,
se pueden destacar un conjunto de reflexiones impulsadas por el Movimiento
Pedaggico, y otros motivados por las implicaciones de la acreditacin de los
programas de formacin de docentes en Colombia, en relacin con las concep-
tualizaciones, tensiones y cuestionamientos, identificados en la concrecin
de las nuevas polticas, relacionadas con la pregunta por la investigacin y
la innovacin en la formacin docente (Tabla 3).
Los discursos sobre investigacin e innovacin en la poltica educativa
y en los debates de los investigadores educativos han venido acompaados
de distintas perspectivas de la formacin inicial, de las cuales se pueden
destacar de forma esquemtica algunas posturas dominantes:
una perspectiva que concibe a la formacin inicial como una introduc-
cin a los conceptos bsicos tericos relativos a la profesin docente y
que entiende que el desarrollo de las competencias profesionales es un
desafo a ser enfrentado luego durante el ejercicio de la profesin; una
perspectiva tcnica que concibe a la enseanza como una ciencia aplica-
da y al docente como un tcnico; y una tercera perspectiva que concibe
la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesio-
nal autnomo que investiga, reflexionando sobre la prctica, desde la
formacin inicial (Aguerredondo y Pogr, 2001, p. 12).
Desde una perspectiva tcnica, ni la investigacin ni la innovacin consti-

tuyen ncleos centrales de la formacin docente, o se enfocan a la transmisin
y reproduccin de saberes en la escuela, y al aplicacionismo de tcnicas des-
provistas de cualquier problematizacin y de fundamentos epistemolgicos,
pedaggicos y didcticos.
Se podra decir que a partir de visiones alternativas como la del maestro
investigador, el prctico reflexivo y la construccin del saber pedaggico como
expresin de la autonoma del profesor, se atribuye a la investigacin y a la
innovacin un carcter transformador tanto de la propia prctica como de
las prcticas sociales inmersas en la escuela. Esta visin, particularmente, se
asocia a las distintas expresiones del Movimiento Pedaggico en Colombia,
que a travs de las Redes pedaggicas y la Expedicin pedaggica se enfoca-
ron en el trabajo con maestros en ejercicio en Colombia y que, a su vez, son
expresiones de un movimiento latinoamericano ms amplio.
33
Tabla 3. Reflexiones sobre la investigacin e innovacin en

la formacin docente
Sntesis de ncleos de reflexin: Autores

La investigacin y la acreditacin y las condicio-
Tamayo (1999)
nes que la hacen posible (a partir del Decreto 272
de 1998).
La relacin entre formacin, investigacin y pro-
blemas. La formacin en, para, desde, con y hacia
Daz Villa y
la investigacin es un factor esencial en la consti-
Lpez Jimnez
tucin de nuevos profesionales de la educacin al
(1999)
dar lugar a la interaccin dialctica entre un cam-
po de problemas y un campo de conocimientos.
La normalizacin de la palabra investigacin y
la necesidad de problematizar dicha nocin. Se
Bustamante
requiere comprender la manera de percibir el su-
(1999)
jeto de la investigacin en distintos modelos edu-
cativos.
Las distorsiones que genera la investigacin
educativa convencional. Se plantea la figura del
Flrez Ochoa
Sobre el profesor que investiga sobre su propia prctica
(1999)
lugar de la pedaggica, dando lugar a hiptesis, soluciones y
investigacin elementos de contraste e innovacin.
en la La poca densidad de investigacin educativa en
formacin Colombia, debido a las polticas deficientes, poca
docente difusin de resultados y la ausencia de la prctica Henao (2000)
investigativa como accin pedaggica en los pla-
nes de estudio de las Licenciaturas y programas
de formacin docente.
Las concepciones de investigacin en la forma-
cin docente. Analiza la relacin entre innova- Orozco (2000)
cin, sistematizacin e investigacin.
La relacin entre docencia e investigacin, entre
la formacin para la investigacin y la misin in-
Restrepo
vestigativa de la educacin superior. Propone los
(2002)
distintos criterios para la investigacin formativa
y la investigacin cientfica en sentido estricto.
La relacin entre investigacin e investigacin
formativa. La formacin de maestros no se puede
Hernndez
hacer al margen de la investigacin pedaggica
(2003)
que es algo muy distinto de la investigacin for-
mativa.
Continuacin tabla 3
La relacin innovacin-cultura. Innovar en edu-
cacin pasa hoy por seleccionar nuevos elemen-
tos de la cultura para ser reconocidos a travs de Aguilar (1998)
los procesos pedaggicos, implica dar cabida a las
culturas juveniles.
El surgimiento de las primeras innovaciones
educativas en Colombia, algunas ligadas a las
propuestas oficiales y otras a los mecanismos de
Martnez
resistencia del maestro para distanciarse y rom-
Boom y
per esquemas. La Redes Pedaggicas son una de
Unda (1998)
las derivaciones ms importantes de las innova-
ciones educativas que permiten superar la insu-
Sobre el
laridad y el aislamiento del maestro.
lugar de la
Los modos de entender la innovacin, los escena-
innovacin
rios y discursos en las investigaciones de maestros
en la
en las ltimas dos dcadas. Mltiples discursos
prctica
sobre la innovacin, cambio en la educacin, Barrantes
pedaggica
transformacin de la escuela, su renovacin y re- (2000)
forma, han circulado generalmente a nombre del
mejoramiento de la calidad de la educacin, con
sentidos polismicos del cambio.
Los procesos de innovacin en el aula contribu-
yen a la comprensin de discursos escolares que
propician prcticas educativas ms relacionadas
con los contextos socioculturales, reconociendo
Orozco (2003)
a los docentes como profesionales prcticos de
saber y miembros de una comunidad acadmica,
que pueden incidir en la dinmica cultural a la
cual pertenecen.
Fuente: Elaboracin propia
La praxis de estos colectivos docentes se ha orientado a articular el

horizonte de la crtica con el de la posibilidad al plantear nuevas posi-
ciones para los sujetos maestros y profesores, asociadas a la participacin
activa y la produccin de conocimientos cuya validacin se funda pragm-
ticamente en sus posibilidades de transformar la realidad educativa (Di
Lorenzo, 2011, p. 152-153). De estos movimientos se desprende una nocin
de maestro que contrasta con la concepcin de maestro en algunas de las
normas adoptadas en la ltima dcada, es el caso del Decreto 1278 de 2002,
en donde se habilita en nuestro pas a cualquier profesional no licenciado
para ensear, asignando a la pedagoga un papel remedial de poner al da

a estos nuevos profesores (Zambrano, 2012).
Las perspectivas de la formacin docente ya mencionadas tcnica y
crtica coexisten, generando contradicciones en las polticas educativas, ins-
tituciones y programas de formacin. Por ejemplo, se reconoce en el discurso
que el papel del maestro es el de mediador entre el conocimiento cientfico
y el escolar, pero, se asume, que el ejercicio de la docencia no es compatible
con la tarea de investigar por requerir un tiempo extenso y propio para ello
(lvarez Gallego, 2011), tiempo que realmente est mayormente dedicado a
actividades rutinarias de planeacin, evaluacin y gestin de la clase y de
los alumnos.
Considerando en conjunto la normativa y los movimientos asociados
a la formacin docente, se pueden identificar tres grandes aproximaciones:
La primera inscrita en el modelo tcnico cuyo ncleo central es la trans-
misin y reproduccin de saberes en la escuela, y el rol docente como
aplicador de reformas.
La segunda inscrita en la figura del maestro investigador y en los aportes
recientes de las corrientes didcticas, en los cuales recobran importancia
la perspectiva del prctico reflexivo, la construccin del saber pedag-
gico, el maestro como intelectual de la educacin, y la innovacin como
sistematizacin y transformacin de la propia prctica.
La tercera y actual aproximacin desde los discursos de la calidad de la
educacin y la emergencia de la sociedad de la informacin y el conoci-
miento, centrada en el perfil del maestro en trminos de competencias, en
la investigacin e innovacin como imperativos de la reforma, la inves-
tigacin como requisito de acreditacin de los programas de formacin
profesional en educacin, y la difusin de la innovacin especialmente
asociada a los discursos de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
Lo que se confirma en esta revisin selectiva es que la formacin docente
resulta ser un campo de problemas que se recontextualiza permanentemente,
en relacin con referentes externos e internos. Mientras se redacta este texto,
el Ministerio de Educacin presenta el documento-borrador que pretende
orientar el proceso de formacin de maestros en Colombia, denominado:
Poltica y sistema colombiano de formacin y desarrollo profesional de edu-
cadores (MEN, 2012).
Como documento para el debate y la discusin con la sociedad y comuni-
dades acadmicas, presenta algunas reflexiones que permiten contextualizar
la pregunta por la formacin en investigacin e innovacin en los programas

de Licenciatura, ya que establece un diagnstico, objetivos y estrategias de
partida en relacin con lo que se espera de las instituciones formadoras, el
currculo, la investigacin y la interdisciplinariedad, los planes territoriales
y la innovacin para la competitividad.
Una de las problemticas de la formacin inicial de docentes que se
reporta en el documento es la desarticulacin entre la investigacin y la
prctica pedaggica en los procesos de formacin docente, situacin que
dificulta el avance del conocimiento pedaggico y didctico, para lo cual
plantea objetivos y estrategias de poltica.
Sobre los objetivos asociados a la formacin en investigacin e innova-
cin se sealan:
La investigacin y la interdisciplinariedad cuyo objetivo es incentivar
la prctica educativa reflexiva para generar una cultura de la investiga-
cin que impulse el avance del conocimiento didctico y pedaggico.
La innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera, cuyo
objetivo es articular estrategias en los programas de formacin para que
los futuros docentes se apropien y usen pedaggicamente la MTIC (me-
dios y tecnologas de la informacin y la comunicacin) y una lengua
extranjera. (p.111)
En relacin con el objetivo de investigacin e interdisciplinariedad,
se propone incentivar la creacin y consolidacin de grupos y semilleros
de investigacin; la formulacin de lneas y desarrollo de proyectos de in-
vestigacin vinculando las escuelas normales, facultades de educacin y
establecimientos educativos; y los proyectos que atiendan la diversidad edu-
cativa. En cuanto a la innovacin para la competitividad pretende impulsar
el diseo de propuestas curriculares que fomenten ambientes virtuales de
aprendizaje y comunicacin; as como proyectos de investigacin alrededor
de la integracin de los medios y las tecnologas de la informacin y la co-
municacin en el trabajo pedaggico.
Sobre las nociones implcitas de la poltica a partir de los incentivos a
la investigacin y la innovacin en la formacin docente, se pueden plantear
las siguientes observaciones:
En primer lugar, a la investigacin se le adhiere un elemento tambin
polismico como es el de la interdisciplinariedad, trmino que presenta una
dificultad analtica que vale la pena explorar y debatir, sobre todo cuando la
mayora de las innovaciones sociales en el siglo XXI estn surgiendo de la
combinacin de disciplinas, y la tradicin de muchas de estas y departamentos
siguen siendo unidisciplinares en las universidades. Para ello se requiere de

una discusin importante sobre el concepto de conocimiento que subyace a
las estrategias planteadas en el documento.
As mismo, en la idea de generar o consolidar una cultura de investigacin,
resulta necesario plantearse distintas reflexiones sobre la institucionalizacin
de las estrategias propuestas para la formacin inicial: cul ha de ser el papel
de los grupos de investigacin en la formacin investigativa de los licenciados
dentro de las universidades?, qu implicaciones tiene la institucionalizacin
de los semilleros de investigacin y cmo se puede estimar su efecto forma-
tivo?, deben estos ser estructuras de acogida de libre eleccin o un espacio
curricularizado de los programas de formacin inicial de docentes?, de qu
manera se puede proyectar la interdisciplinariedad en el currculo de las
Licenciaturas particularmente en los mbitos de la didctica y la prctica
pedaggica?
En segundo trmino, se advierte cmo la nocin de innovacin ubicada
en el marco discursivo de la competitividad se enfoca en la incorporacin
de tecnologas, lo cual tiene implicaciones en las prcticas de innovacin.
Por un lado, las tecnologas se estn incorporando y utilizando en las insti-
tuciones educativas bajo un enfoque instrumental y tecnocrtico. Contar con
ms tecnologas, no implica que se estn formando consumidores crticos,
o transformando sus modelos pedaggicos y prcticas culturales (Rueda,
2008, p. 13).
Lo que se advierte es que ciertas innovaciones que se impulsan con
dficit terico pueden ser contraproducentes o puramente restrictivas, en la
medida que limitan la produccin de saber pedaggico, algo que los progra-
mas de formacin docente deben considerar frente al impacto esperado de
las polticas de TIC.
Igualmente, se hace necesario ampliar los sentidos y mbitos de la inno-
vacin, ya que con frecuencia se desestiman o ignoran otras innovaciones,
como las originadas en las Ciencias Sociales y Humanidades que, con fre-
cuencia, tienen un impacto en la cultura escolar, en la formacin en valores
y de ciudadana, y que se basan en el presupuesto de que la educacin no se
da nicamente en la escuela, estas son innovaciones que adems deben ser
reconocidas e impulsadas en el mbito de la formacin docente, en las que
se ubicaran las distintas alternativas pedaggicas que exigen cambios en las
estructuras escolares convencionales para atender problemticas emergentes.
El documento Poltica y sistema colombiano de formacin y desarrollo
profesional de educadores (MEN, 2012) plantea, tambin el nfasis en la
formacin por competencias, enfoque que enfrenta distintas limitaciones

tericas y prcticas y conlleva riesgos en su implementacin al generar prc-
ticas discutibles como la definicin de competencias desprovistas de los
contextos socioculturales de adquisicin y uso, lo que da lugar a un proceso
de homogeneizacin curricular que termina eliminando la diversidad cultural
(Coll, 2007).
Si se plantea la pregunta por la forma en que el enfoque de competencias
debera responder a los requerimientos que el contexto plantea a la forma-
cin inicial de docentes, es claro que eso no lo responde de forma unilateral
ni exclusivamente una lista de competencias y desempeos, se trata, ms
bien, de un problema de los grandes fines de la educacin y de la educacin
superior, y estos estn planteados en un nivel acadmico, poltico y social
(Cabra-Torres y Gaitn, 2013). Por tanto, la discusin sobre si es pertinente o
no un enfoque por competencias, proviene de su pertinencia para conseguir
los grandes fines que plantea la formacin de docentes en un pas cuya base
es el aporte a la conformacin cultural y ciudadana de las sociedades.
En este sentido, las opciones de poltica plantean verdaderos desafos,
pero tambin la necesidad de evaluar los marcos de fundamentacin de las
propias polticas. Es decir, se propone que la poltica y sistema de formacin
docente en construccin estimule la investigacin y la innovacin no solo a
travs de estrategias activas, sino tambin buscando coherencia en los dis-
cursos con una concepcin de cambio educativo potencializadora (Torres,
2000) que sirva para orientar la transformacin educativa y social del pas.
La formacin del profesor como investigador

La formacin de docentes constituye una preocupacin para la investiga-
cin educativa, en torno de la cual se ha construido un campo de objetos y
problemas de indagacin en las ltimas dcadas. Como campo reviste una
complejidad enorme dada las variables que intervienen en cualquier modelo
o sistema, de modo que los procesos para llegar a conocer a ciencia cierta cul
es la mejor manera para que un maestro se forme tanto en el saber disciplinar
como en el pedaggico han conducido a mltiples hiptesis de trabajo.
Respecto del desarrollo de un currculo para la formacin inicial docen-
te, sigue teniendo vigencia lo expuesto hace casi dos dcadas por Zeichner:
Muy pocos formadores de profesores aceptaran la opinin de que es
posible proporcionar al futuro profesor todos los conocimientos y destre-
zas que requerir a lo largo de su carrera profesional. Existe una opinin
generalizada de que ningn programa de formacin de profesores, cual-
quiera que sea su orientacin e independientemente de su calidad,

puede proporcionar una formacin completa sin fisura alguna. Siendo
esto as, es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva
para enriquecer, ms que para impedir la capacidad de desarrollo ulte-
rior (Zeichner, 1987, p. 166).
En este sentido, hay un acuerdo general acerca de que una de las expe-
riencias que enriquecen las capacidades de desarrollo ulterior del futuro
docente es justamente el aprendizaje de la investigacin y de la actitud in-
vestigativa, aquella que lo habilita para resolver, asumir y reflexionar de
manera crtica las distintas circunstancias de incertidumbre, racionalidad y
complejidad que se presentan en el plano de lo social, poltico, y laboral en
relacin con otros y con sus entornos (Henao, 2011).
Sobre los propsitos y dispositivos ms adecuados para formar en inves-
tigacin en un programa de formacin docente, se han propuesto distintos
enfoques de su aplicacin derivados, por ejemplo, de la enseanza reflexiva,
la enseanza basada en la investigacin y la investigacin-accin, entre otros,
que, desde los aos 70, sustentan la idea de maestro investigador.
Zeichner defendi la enseanza reflexiva como alternativa de la forma-
cin, retomando la distincin planteada por John Dewey a comienzos del
siglo XX entre accin reflexiva y accin rutinaria. La accin rutinaria est
dirigida ante todo por la tradicin, la autoridad y las definiciones dentro de
un marco oficial, en el que generalmente se consideran problemticos los
medios, pero los fines se dan por sentado. En cambio, la accin reflexiva
supone una consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o
prctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias
a las que conduce, a saber, una problematizacin crtica de los paradigmas
y de las rutinas de la propia prctica, es decir, una actitud crtica propia del
investigador. Para Zeichner (1995),
[la] reflexin significa tambin el reconocimiento de que la produc-
cin de nuevos conocimientos sobre la enseanza no constituye una
propiedad exclusiva de centros superiores, universidades y centros de
investigacin y desarrollo; el reconocimiento de que los profesores tam-
bin tienen teoras que pueden contribuir a un fundamento codificado
de conocimientos para la enseanza (p. 36)
A finales de la dcada de los 90, Donald Schn desarroll la categora de

profesional y prctico reflexivo que ha tenido amplia influencia en las peda-
gogas de la formacin docente en nuestro contexto, sobre todo a comienzos
de este siglo.
Tabla 4. Algunos movimientos que sustentan la idea del profesor como

investigador
Propuestas de formacin y desarrollo profesional docente.

Autor
Principios y estrategias
Kenneth M. La importancia Estudios de investigacin-accin en clase, que
Zeichner que se concede los alumnos en prcticas llevan a cabo en rela-
(1987) a la cuestin de cin con su propio trabajo.
los maestros en Incluir en el material de lectura, textos escritos
cuanto creadores de maestros y profesores de secundaria.
de conocimiento
Kenneth M. La preparacin Estudios de tipo etnogrfico diseados y rea-
Zeichner de maestros que lizados por los alumnos, redaccin de diarios,
(1987 y 1993) fueran profesio- estudios de casos, investigacin-accin y n-
nales reflexivos fasis en prcticas docentes y currculum mul-
ticulturales.
Reestructuracin del proceso de supervisin
de la prctica, minimizar los comportamientos
rituales y cambiar las relaciones de poder a re-
laciones de colaboracin genuina.
Estudios de la cultura escolar y sus relaciones
con la comunidad mediante la observacin
participante.
Propone convertir la escuela en laboratorio so-
cial.
Lawrence La investigacin Considera el concepto de profesionalidad am-
Stenhouse como base de la plia del docente como indispensable para la
(1981) enseanza. Los investigacin y el desarrollo del currculo.
profesores como Integrar los roles de investigador, observador
investigadores y maestro.
La finalidad del papel de investigador es la de
desarrollar positivamente su enseanza y ha-
cer mejor las cosas.
Se trata de cuestionar y comprobar la teora en
la prctica, desarrollar y comprobar hiptesis
prcticas.
John Elliott La investigacin- Se concibe la enseanza como una forma de
(1993) accin como investigacin educativa, y esta como una for-
base del cambio ma de ensear.
educativo y Diagnosticar problemas surgidos de situacio-
como forma nes concretas, no depender de prescripciones.
de aprendizaje Implicarse en la investigacin-accin como
profesional. labor cooperativa y no individualista para el
desarrollo profesional y de innovaciones edu-
cativas.

En cuanto a la enseanza basada en la investigacin, se reconoce que

fue Stenhouse (1981) quien acu la idea del profesor investigador para
indicar cmo el cambio pedaggico dependa claramente de la capacidad de
reflexin de los profesores. Tambin la investigacin-accin como base del
cambio educativo y como forma de aprendizaje profesional, propuesta por
Elliott (1993), se concibi como una estrategia para el desarrollo profesional
de los docentes, para transformar la cultura de las escuelas y para facilitar
las innovaciones educativas (Tabla 4).
Las anteriores propuestas definieron a los docentes como investigadores
y como profesionales que reflexionan sobre sus propias prcticas, las cuales
tuvieron amplia resonancia en Amrica Latina y se conectaron con las aspira-
ciones de movimientos educativos libertarios (Mesina, 2011), que planteaban
una resistencia creativa frente a la racionalidad tecnocrtica e instrumental
de la reforma educativa
No se puede negar que con la idea de maestro investigador, la nocin
convencional de investigacin educativa se enriqueci. Por un lado, se consi-
der la investigacin en la accin como una modalidad de investigacin que
tena el sentido de educar a quien la realizaba y a quienes eran partcipes
de ella (Sancho, 2004, p. 45). En segundo trmino, John Elliott consider a
la investigacin-accin como una innovacin cultural con posibilidades
transformadoras, tanto para la cultura profesional de los docentes como para
quienes formamos a los docentes en las universidades (Day, 1993).
No obstante, tanto los dilemas como las distorsiones que estos enfoques
han sufrido en la prctica, al parecer, han debilitado su impacto. Zeichner
(1993) advierte sobre la tendencia a hacer que los profesores se concentren en
reproducir las prcticas promulgadas por investigaciones ajenas, dejando de
lado las teoras y la experiencia que engloba su propia prctica; as como la
inclinacin a propagar un tipo de individualismo que dificulta la posibilidad
de que los maestros transformen los aspectos estructurales de su trabajo. Para
el autor, la formacin de profesores reflexivos debe favorecer su desarrollo
profesional y al tiempo, apoyar el logro de una mayor equidad y justicia en la
enseanza y en la sociedad en general, por tanto, se apoya en Stephen Kemmis,
para sealar que la reflexin es, inevitablemente, un acto poltico que acelera
o retrasa la realizacin de una sociedad ms racional, justa y satisfactoria
(Zeichner, 1995, p. 387).
El propio Elliott no se mostr muy optimista respecto del futuro de la
investigacin- accin como forma de aprendizaje profesional, debido a la
transformacin de la educacin en un proceso de produccin que desprofesio-
naliza al docente (Elliott, 1993). Al respecto, el autor contempla la influencia

del mercado y las transformaciones que ha sufrido el Estado como ente eva-
luador:
[]Para los programas condicionados por los mecanismos de mercado,
es probable que se adecue mejor la imagen del maestro como alguien
capacitado para operar una tecnologa productiva, por lo que la concep-
cin de formacin y desarrollo docente se reduce a una capacitacin
concebida apenas en trminos de competencias para el diseo de la ins-
truccin, el control del comportamiento y las tcnicas de evaluacin.
[]En la perspectiva del Estado evaluador, los objetivos de la formacin

de personal docente, como formar maestros que sean investigadores
(Stenhouse, 1970) o agentes reflexivos (Schn, 1983) o pedagogos
crticos (Cochran-Smith, 2001), tienen una base ms ideolgica que
pragmtica, en la medida en que vinculan el proceso de formacin del
maestro a un paradigma de prctica profesional y lo justifican con una
teora educativa. (Elliott, 2002, p. 12.)
En el contexto colombiano, la idea del maestro investigador se ha ido

posicionando aunque no bajo los mismos supuestos y ha derivado en distintos
enfoques (lvarez Gallego, 2011).
Con respecto de la investigacin-accin, se pueden identificar experien-
cias que estn a favor de la hiptesis del maestro investigador (Restrepo, 1999,
2002, 2003 y 2006), particularmente en la formacin de maestros en ejercicio.
Destacamos algunas de sus valoraciones:
Al considerar la enseanza como una actividad reflexiva orientada al
mejoramiento y transformacin de la prctica, se prepara al practican-
te para asumir tanto la docencia como la investigacin. De ah que la
investigacin en el aula emerge legtimamente como alternativa a la
investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profe-
sionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida
que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionali-
dad limitada a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por
otros (Restrepo, 2002, p. 3).
Algunas de las evidencias que apoyan la idea de maestro investigador y
el modelo de capacitacin basado en la investigacin, que ha puesto en
marcha una variante de la Investigacin-Accin-Educativa desde hace
ms de una dcada, incluyen la capacidad de reflexin y de sistema-
tizacin de la prctica como un saber prctico, la generacin de ideas
innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad de la
enseanza como un primer paso para desplazarse del saber individual

al colectivo, entre otros (Restrepo, 2006).
Esta experiencia con maestros en ejercicio ha diseado una variante de-
nominada Investigacin-Accin-Pedaggica en la que se articulan tres
momentos interrelacionados: a una fase de deconstruccin de la prctica
pedaggica, le sigue una de reconstruccin o planteamiento de alternativas
que genera ideas nuevas e innovaciones y la final, orientada a la evalua-
cin de la efectividad de la prctica reconstruida (Restrepo, 2006). En este
ciclo, se fortalece no solo la reflexin sino una cultura de la investigacin.
En cuanto a la formacin inicial, se podra decir que existen distintas
visiones: una referida al desarrollo de habilidades incrementales y de com-
petencias investigativas, otra visin es la asociada a la idea de investigacin
formativa impulsada por Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN)
(1998), que tuvo amplia incidencia a comienzos de este siglo. Estas miradas se
pueden ubicar en la discusin que defiende la diferenciacin entre investiga-
cin educativa e investigacin pedaggica a finales de los 90 en nuestro pas.
Camargo, et al (2008) afirman que al diferenciar la investigacin educa-
tiva y la investigacin pedaggica no solo se estn diferenciando dos campos
de conocimiento sino dos profesionales de la investigacin diferentes y en este
ltimo punto se es consciente de la discusin acerca de si se puede considerar
o no al maestro investigador (p 10).
De lo dicho se deriva que mientras que la investigacin educativa pro-
viene del paradigma de las Ciencias de la educacin y define sus referentes
por fuera del aula, la investigacin pedaggica remite a aquella que realiza
el maestro y est encaminada a la cualificacin de su prctica, pero tambin
al reconocimiento y documentacin de su prctica, y a la verificacin de
hiptesis o propuestas tericas, as, por ejemplo, [l]os maestros que llevan a
cabo la investigacin pedaggica lo hacen bajo la forma de reflexin colectiva,
innovacin, sistematizacin de experiencias y prcticas e investigacin en el
aula (Camargo, et al, 2008, p. 11).
Respecto de las diferencias entre la investigacin educativa y la pedag-
gica, Herrera (2010) propone que se pueden entender partiendo de reconocer
que en la ciencia convergen, a la vez, el conocimiento con pretensiones de
universalidad y aquel que intenta dar cuenta del carcter irrepetible de lo
particular; en este sentido, la investigacin educativa describe y explica los
fenmenos educativos desde las situaciones generales que caracterizan a las
instituciones educativas y, la investigacin pedaggica constituye un tipo de
saber que tiene sus bases en la prctica, en lo singular del acto educativo;
distincin que se plantea desde la ruptura paradigmtica entre las ciencias

sociales y ciencias naturales.
As, en el intento de posicionar al docente a partir de la nocin maestro
investigador, se han identificado por lo menos tres modos de entenderla y
practicarla: la investigacin como herramienta de enseanza (investigacin
formativa); como posibilidad de reflexin sobre la prctica para el desarrollo
profesional (investigacin accin), e investigacin dirigida a la produccin de
conocimiento cientfico de la prctica pedaggica (investigacin en sentido
estricto) (Ortiz Betancur y Surez Vallejo, 2009, p.145).
En relacin con la investigacin formativa, un estudio reciente (Guti-
rrez, et al, 2011), realizado en el marco de las instituciones del Eje Cafetero
pertenecientes a Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCO-
FADE), destaca los desplazamientos y tensiones constitutivos de las prcticas
de investigacin en educacin, se subrayan las dinmicas complejas de la
relacin entre la investigacin formativa y la formacin investigativa, de la
cual emerge la tensin entre la investigacin educativa y pedaggica con la
disciplinar, sobre lo cual se afirma que, al diferenciar la investigacin dis-
ciplinar de la pedaggica y educativa, encuentran jerarquas que subvaloran
esta respecto de la calidad y pertinencia del saber producido y encuentran
que entre los factores de tal discriminacin estn las bajas expectativas en el
desarrollo personal y profesional de los licenciados (Gutirrez, et al, 2011,
p. 93, basado en Quintero y Ruiz, 2005).
Acerca de la preocupacin por la formacin inicial del docente como
investigador, tambin aparecen experiencias relacionadas con la nocin de
prctica pedaggica (prctica formativa) entendida como espacio privilegiado
para aprender la profesin docente, tambin como lugar adecuado para la in-
vestigacin pedaggica, propuestas que recogen los desarrollos conceptuales
del prctico reflexivo. Para Schn:
Un practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la
prctica, los estudiantes aprenden haciendo [] aprender hacindose
cargo de proyectos que simulan o simplifican la prctica o llevar a cabo,
relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que
se dan en el mundo al que, no obstante, el practicum hace referencia
(1992, p. 45).
De modo que la relacin entre la prctica pedaggica y la investigacin ha

ido configurando diferentes perspectivas y enfoques en la formacin inicial
de docentes. A modo de ilustracin se presentan tres enfoques posibles en la
formacin de pedagogos (Tabla 5):

Tabla 5. Enfoques de la relacin prctica pedaggica e investigacin1.
En los currculos de los programas aparece la in-

vestigacin como una prctica investigativa. Los
estudiantes se forman en una teora, metodologa y
Prcticas para realizar tcnicas de investigacin educativa y pedaggica
investigaciones desde diferentes perspectivas y enfoques, condicin
indispensable en la formacin investigativa, lo cual
contribuye a diluir la relacin entre prctica pedag-
gica y prctica investigativa.
La formacin en
El docente en formacin aprende a investigar investi-
investigacin desde
gando, y lo hace desde su propia prctica pedaggica.
las prcticas
Se da un lugar privilegiado a la reflexin que asume la

lgica de investigacin, de modo que se facilite trans-
Las prcticas como objeto
formar al sujeto y a sus prcticas y, por ende, a las
de investigacin, reflexin
prcticas sociales y educativas del contexto, mediante
y transformacin
procesos metacognitivos, autorrefexin, crtica argu-
mentada y reconstruccin de las subjetividades.
Adicionalmente al anlisis de las tres tendencias identificadas, se observa

cmo en los programas de formacin inicial la relacin entre prctica pedag-
gica e investigacin se estructura desde tres dimensiones interrelacionadas: la
organizacin de contenidos curriculares; la pregunta por las relaciones entre
los contextos (escolares y no escolares), y, teniendo como eje a los sujetos
desde una posicin de reflexividad (Tabla 6).
Como se observa en el anterior anlisis: la prctica pedaggica, que ini-
cialmente fue considerada como espacio privilegiado para aprender el oficio
de ensear, ha devenido en un tipo de prctica investigativa en la formacin
de licenciados, que atribuye a la reflexin un papel importante en la recons-
truccin, resignificacin y produccin de saber pedaggico.
Este posicionamiento, a pesar de su novedad, no est exento de crticas
entre las cuales se plantea la manera en que la prctica formativa ha sido
1 Basado en el Documento de sistematizacin del Cuarto Encuentro Interinstitucional

de Prcticas en la Formacin para Docentes de la Infancia, elaborada por Sara Ins
Ochoa, Mara Consuelo Amaya, Carmen Alicia Insuati, Nuvia Marcela Barrera cuyo
tema central fue Las prcticas formativas como prcticas investigativas: retos e im-
plicaciones en la formacin de pedagogos infantiles, 3 y 4 de noviembre de 2011,
Pontificia Universidad Javeriana.
desplazada por la investigacin entendida esta, con frecuencia, como reco-

leccin de informacin o metodologas. Por otro lado, se advierte que el saber
pedaggico no es producido exclusivamente por la investigacin, sino que
se origina primordialmente en la experiencia reflexionada de los maestros.
Tabla 6. Dimensiones de anlisis de las prcticas pedaggicas
1. Los contenidos La prctica y la investigacin como dinamizadores

curriculares de las mallas curriculares.
2. Los contextos escolares La escuela como escenario de investigacin en un
y alternativos de las cambio de perspectiva.
prcticas La prctica comunitaria como campo que posibilita
la investigacin formativa.
La prctica formativa y el encuentro con organiza-
ciones populares: la investigacin en educacin po-
pular.
La prctica hospitalaria como educacin en contex-
tos alternativos.
3. Los sujetos de las Las prcticas formativas y el reconocimiento de la
prcticas subjetividad.
La propia prctica formativa como objeto de inves-
tigacin.
Fuente: Elaboracin propia.
Otra de las tensiones emerge en relacin con el cambio conceptual que

debe tener lugar en la formacin inicial de docentes del rea de ciencias,
en la medida en que sus concepciones previas inciden en su futura prcti-
ca pedaggica. En algunos programas siguen imperando las concepciones
habituales sobre el papel de los profesores y la enseanza de las ciencias,
se tiende a estar dentro del paradigma artesanal de que la prctica hace al
maestro y, al parecer, no se ocupan del cambio de las concepciones histrico-
epistemolgicas, didcticas y pedaggicas, con las cuales ingresan los futuros
docentes (Gallego B, Royman Prez, Torres de Gallego y Gallego T., 2006).
A partir de la anterior revisin, se infiere que determinadas nociones de
la investigacin educativa y de maestro pueden tener efectos desfavorables
para el estatuto epistemolgico y ontolgico de la formacin docente, en tanto
construyen imaginarios y prcticas restrictivas.
Hernndez (2003), por ejemplo, aclara que la investigacin pedaggica es
distinta a la formativa y no se reduce a esta, y que como ocurre en las distintas
disciplinas est orientada, fundamentalmente, a la construccin sistemtica
de conocimiento nuevo y se valida cuando sus resultados y mtodos son re-

conocidos por la comunidad acadmica; este tipo de investigacin en sentido
estricto, es condicin fundamental para la formacin profesional de calidad.
lvarez Gallego (2011) afirma que detrs de la nocin del maestro
investigador se presentan posturas diferentes que tienen repercusiones en las
polticas curriculares, en la formacin docente y en la discusin terica: as,
para quienes definen la docencia como un oficio, los maestros no pertenecen
al campo intelectual de la educacin, mientras para los que la consideran
una profesin suponen que los maestros pertenecen al campo intelectual de
la pedagoga, al de las didcticas especficas o al del saber pedaggico.
Y, de acuerdo con Ortiz Betancur y Surez Vallejo (2009), dado que los
programas de formacin en investigacin inicial (normalista y pregrado) se ven
reducidos a la investigacin formativa o a la investigacin-accin, mientras
que la investigacin en sentido estricto corresponde a las maestras y doctora-
dos, [c]oncebir as la formacin inicial y las redes de maestros investigadores
ha limitado las posibilidades para acceder a formas de investigacin que los
acerquen al nivel de los investigadores de oficio, y de este modo incidir en la
produccin de conceptualizaciones pedaggicas y en las polticas y reformas
educativas (p.145).
Adicionalmente a estas reflexiones y debates, se cuenta con trabajos
interesados en explorar las representaciones de docentes sobre las prcticas
investigativas, y las distintas maneras en que es comprendida la actividad in-
vestigativa en los programas de formacin docente en Colombia (por ejemplo,
Lobato, 2011, Quintero y Ruiz, 2005); otros, proponen replantear la investiga-
cin que se hace en los espacios acadmicos y sugieren el uso de estrategias
para fortalecer la formacin investigativa de los estudiantes de Licenciatura
(Lpez y Zuluaga, 2005; Osorio, 2008; Rodrguez Jimnez, 2009); y tambin
se cuenta con estudios que analizan las racionalidades, el rol e impacto de
la poltica educativa y reglamentaciones sobre las prcticas investigativas y
el tipo de docente que se est formando (por ejemplo, Gutirrez, et al, 2011
y Zambrano, 2012).
En este marco, se confirma la importancia de pensar la relacin entre
docencia e investigacin a la luz de las preocupaciones por la formacin
inicial de docentes, porque en dicha relacin se ponen en juego aspectos
de gran relevancia desde el punto de vista de la dimensin formativa de la
universidad y de la idea de Universidad en nuestro contexto acadmico
marcada por su orientacin profesionalizante y cientfico-tcnica. En el caso
particular de la universidad colombiana, se podra decir que se encuentra en
un momento histrico donde prevalecen discursos y esfuerzos para pasar de

ser una universidad fundamentalmente transmisionista a ser una orientada
por la investigacin (Runge Pea, 2004).
Lo expuesto hasta aqu confirma la diversidad de supuestos, objetivos
y estrategias que puede asumir la formacin en investigacin de los futuros
docentes. Haciendo una lectura transversal de la informacin obtenida de
los programas de Licenciatura consultados en este estudio, se identificaron
propsitos que orientan la formacin en investigacin, los cuales no son
necesariamente excluyentes unos de los otros (Figura 1).
E
A B D
C Ampliacin de la
Dominio de Resignificacin Construccin de
intencionalidad de
elementos bsicos de la profesin Transformacin conocimiento
la prctica: de
de la investigacin docente de la prctica sobre los sujetos
reproductor a
educativos
productor de
conocimiento
Figura 1. Objetivos de la formacin en investigacin en programas de

Licenciatura. Elaboracin propia
Uno de los objetivos declarados (A) ubica a la investigacin como un

contenido curricular sobre el cual el Licenciado debe tener conocimientos
bsicos, con ello se centra en la existencia de cursos de investigacin que
proporcionan conceptos, mtodos y tcnicas requeridas para formular un
proyecto de investigacin.
Otros de los objetivos planteados (B y C) atribuyen a la investigacin un
papel mayormente asociado a resignificar la profesin docente, es decir, que la
incursin de la investigacin como capacidad para investigar le otorga rasgos
de profesionalidad al docente, como, por ejemplo, una actitud de indagacin,
crtica y un sentido a la transformacin de la prctica. Vale la pena sealar que
la nocin maestro investigador, asumida como funcin inherente a la profe-
sionalidad docente, fue una apuesta de los maestros que formaron parte del
Movimiento Pedaggico y de algunos intelectuales de la educacin.
Los dems objetivos (D y E) corresponden a un posicionamiento del
pensamiento crtico-transformador de la educacin que asume al docente
como productor de conocimiento, y no solamente reproductor de saberes
elaborados por otros. En esta tendencia se ubican los objetivos de formacin
comprometidos con pedagogas crticas.
El sentido que le atribuyen a las estrategias y a las experiencias de forma-

cin en investigacin, tanto docentes como estudiantes, son objeto de amplio
y detallado anlisis en los siguientes captulos (6-9), en los que se realiza una
caracterizacin segn reas de conocimiento.
La innovacin como campo en construccin

Una de las dificultades que afronta el campo de la innovacin es la falta de
una teora lo suficientemente desarrollada como marco de referencia para la
prctica educativa innovadora y la evaluacin de las innovaciones (Blanco
y Mesina, 2000). Precisamente, al considerarse un campo de construcciones
heterogneas y dispersas en el tiempo, el trmino innovacin se suele uti-
lizar sin explicitar su significado, por lo que tanto la utilidad como su uso
en el contexto de la formacin docente tienden a ser prescriptivos o carentes
de rigor y precisin.
El problema de su conceptualizacin no solo est asociado a las diferentes
denominaciones intercambiables del trmino cambio, mejora, reforma; sino
que adems, se debe a la reduccin de su contenido al quedar circunscrito a la
innovacin tecnolgica en educacin y al enfoque empresarial que subordina
la innovacin a la mejora continua en el mbito educativo (Barraza, 2007).
Esto ltimo implica que cualquier ajuste a un proceso establecido se con-
sidere una accin innovadora. Al respecto, una de las crticas al discurso del
management2 que asume como imperativo la innovacin es que la convierte
en un tpico rutinario aplicado a casi todo personas innovadoras, procesos
innovadores, culturas innovadoras, productos innovadores, y que, como
consecuencia crea la identidad del emprendedor (Rodrguez, 2012 citado en
Egelken, 2012).
A lo anterior se aade que el origen y fundamento de las innovaciones
educativas constituye un aspecto problemtico. De acuerdo con Daz Barriga
A. (2010), la retrica de la innovacin que plantea la caducidad de los mode-
los educativos y la necesidad de un cambio rpido y permanente basada en
intereses econmicos, llevan a una adopcin poco crtica de esta premisa e
impiden armonizar la cultura de la innovacin con una visin a largo plazo en
2 La innovacin tiene orgenes diversos, pero los ms predominantes provienen de la

economa y de la administracin con autores clsicos como Schumpeter y Drucker.
Dentro del paradigma econmico de la innovacin se la considera como variable y
factor que hace posible la supervivencia de las empresas en relacin con otras. De
acuerdo con Rubn Martnez Moreno (2011), la perspectiva econmica y managerial
es la que mayor influencia ha tenido en la formulacin de polticas pblicas.
los procesos de conocimiento; adicionalmente, se les presentan a los docentes

innovaciones sin recuperar las ideas pedaggicas que les dieron origen, sin
ofrecer sus fundamentos en las teoras de aprendizaje y desarrollo en que
se sustentan, o sin propiciar una mirada crtica al corpus de investigacin
educativa que las avala (p. 42).
De lo sealado por la autora, se deriva que sin una formacin slida el
docente no podr distinguir las propuestas serias de las modas de mercado
que se le ofrecen, y las adoptar de manera poco reflexiva. Igualmente, invita
a pensar si detrs de la resistencia al cambio, se esconde una preocupacin
de los educadores respecto de cambios apresurados y con poco sustento, y
a la dificultad de discernir sobre el uso de diversas metodologas, sus fun-
damentos y condiciones de aplicacin en los distintos contextos en los que
se desempean.
En general, se considera que las innovaciones se originan en la inconfor-
midad e insatisfaccin con las concepciones y prcticas existentes que llevan
al docente a introducir transformaciones en sus prcticas pedaggicas. Segn
Martnez Boom y Unda (1998), las innovaciones educativas en Colombia
responden a elaboraciones crticas de maestros y grupos de investigadores
y, a la vez, son una reaccin frente a un contexto de poltica que ubic al
maestro como administrador del paquete curricular, desconectndolo de la
complejidad constitutiva del proceso educativo; en este tipo de innovacin
como crtica y resistencia, el maestro no solo toma distancia de la rigidez de
los programas sino que se propone pensarse a s mismo en un sentido tico-
poltico.
La anterior vertiente de pensamiento es una herencia del Movimiento
Pedaggico en nuestro pas que plantea, adems, la necesidad de que se
consoliden procesos colectivos como son las redes de innovacin o redes pe-
daggicas, las cuales son comunidades que permiten revitalizar los esfuerzos
destinados a innovar. Dichas redes contribuyen a pasar de situaciones valiosas,
pero en instancias desarticuladas y dispersas, a las dinmicas dialogantes
bajo fines comunes, elemento fundante de una cultura de la innovacin que
impacta a las prcticas, a la institucin, a la regin y en mayor medida al pas.
Segn Aguilar (2010), dentro de las discusiones sobre el carcter de la
innovacin, se hizo necesaria la distincin conceptual entre innovaciones
educativas y alternativas pedaggicas, provenientes del Movimiento Peda-
ggico para diferenciar los cambios segn la intencionalidad de los agentes,
la profundidad y magnitud del tipo de cambio propuesto. Para el autor: []
las innovaciones educativas estaran inspiradas por una intencionalidad mo-
dernizadora, de mejoramiento o actualizacin, mientras que las alternativas

pedaggicas estaran motivadas por una intencionalidad transformadora, de
ruptura radical con los moldes tradicionales (pp. 10-11), as, el concepto
de alternativa pedaggica se utiliz como constructo terico y recurso
heurstico para la interpretacin de experiencias de cambio educativo, en el
que intervienen factores ideolgicos y polticos, adems de los pedaggicos.
En esta lnea, una alternativa pedaggica necesariamente implica trans-
formaciones estructurales, por ejemplo en las relaciones de poder implicadas
en los procesos de ruptura. As, lo alternativo se define por contraste con lo
tradicional, frente a lo cual representa un cambio paradigmtico en perspec-
tiva emancipadora, y tiene que ver mucho ms con los movimientos sociales
de mujeres, tnicos, afrodescendientes, educacin popular y menos con la
escuela formal tal y como la conocemos (Aguilar, 2010).
De la perspectiva anterior es posible analizar dos implicaciones para la
formacin de docentes: por un lado, se infiere que la innovacin no se debera
reducir a la actividad de mejorar el proceso de enseanza para adaptarlo al
currculo oficial concepcin modernizadora. Por otro, se debera considerar
la posibilidad de que la generacin de experiencias radicales que afecten los
paradigmas hegemnicos, homogenizantes y de control, se puedan igualmente
propiciar en la escuela formal, ya que aun cuando esta responda a lineamien-
tos externos y de inspeccin, puede ser un escenario de lo alternativo.
Yendo ms all de este marco, de tipos de innovaciones que plantea
distinciones problemticas, otras aproximaciones a la innovacin en general
identifican algunas de sus dimensiones constitutivas, como es el caso de la
teora de la accin.
Se plantea, entonces, cmo la vinculacin con una teora de la accin
resulta ser algo representativo de ciertos enfoques de la innovacin, en la
medida en que tiene una traduccin en la prctica y se comprende como el
resultado de la accin deliberada de actores sociales en un contexto cultural
dado, donde la intencionalidad del sujeto y las acciones tienen consecuen-
cias, algunas de ellas inesperadas (Engelken, 2012). En trminos generales,
las dimensiones del concepto se pueden esquematizar en la Tabla 7.
Aunque la mirada a la innovacin desde la teora de la accin ofrece
algunas ventajas en trminos analticos, deja por fuera otras posibilidades de
caracterizacin. Por lo que esta visin puede ser complementada con la de la
innovacin social como paradigma emergente en el anlisis de las polticas
pblicas (Egelken, 2012; Echeverra Ezponda y Merino, 2011).
Tabla 7. Dimensiones de la innovacin con base en Engelken (2012).
Dimensiones de la innovacin
Actores sociales
Intencionalidad
Acciones (de planificacin, etc.)
Teora de la accin
Consecuencias (inesperadas)
Amplitud (micro-meso-macro)
Contexto (cultural y socioestructural)
Desde el enfoque de la innovacin social, como categora ms amplia,

que engloba la educacin como prctica social, emergen otros rasgos espe-
cficos que extienden o precisan su significado en vez de reducirlo a un tipo
de innovacin y pueden servir para enriquecer el anlisis tanto de la poltica
educativa como de la formacin docente. No obstante las posibles virtudes de
este enfoque, se hace necesario construir una mirada propia de la innovacin
en el campo de la educacin y las prcticas pedaggicas.
A continuacin, se caracterizan cada uno de sus elementos:
En cuanto a los actores sociales que generan innovaciones, se contempla
a la sociedad civil, en su conjunto, representada en los movimientos sociales y
comunitarios, y grupos que no tienen como horizonte los negocios y el lucro.
A su vez, se reconocen las innovaciones que se producen desde la poltica
pblica y la empresa.
Aunque tradicionalmente la innovacin en el contexto educativo parte
de diferenciar la innovacin como ruptura, lideradas generalmente por maes-
tros innovadores en el aula con una postura activa; y la innovacin referida a
procesos puntuales vinculada a la reforma (Barrantes, 2000; Aguilar, 1997).
Desde la innovacin social, se reconocen distintos tipos de innovaciones y
de agentes innovadores, por lo que cabra plantear la posibilidad de indagar y
reconocer las innovaciones sociales y culturales de distintos sujetos y posible
incidencia en la reconfiguracin de prcticas educativas y la tradicin que
pretenden modificar.
Al sacar el concepto de innovacin del mbito estrictamente de aula o
escolar, se abre a todas las prcticas sociales de carcter pedaggico en las
que es susceptible generar cambios y dar lugar a la creatividad social, que
transforma lo educativo para cambiar la sociedad.
En cuanto a la intencionalidad, cuenta mucho la racionalidad en los
procesos innovadores ya que no se limita a una racionalidad tcnica
de medios y fines. Las consecuencias de una innovacin en el tiempo

pueden ser desfavorables, como en el caso de determinadas estrategias
financieras o de urbanismo, por lo que es ms adecuado hablar de valo-
res y no dar por hecho la bondad de las acciones innovadoras.
En cuanto a las acciones innovadoras, estas estn siempre guiadas por
valores, en la educacin el bien moral es el desarrollo de capacida-
des humanas, el aprendizaje social, la humanizacin de las relaciones
educativas (por tanto, no se gua por intereses puramente econmicos,
tecnolgicos o empresariales). En este marco, los docentes son agentes
morales.
En cuanto al contexto cultural, justamente es el contexto local el que
dota de sentido a una innovacin y condiciona sus posibilidades y limi-
taciones. Una prctica de innovacin est condicionada por su propia
historicidad, para comprenderla es preciso recurrir a su contexto socio-
histrico y a las motivaciones de los actores sociales.
En cuanto al origen de las innovaciones, no solo surgen de contextos
de competitividad y de supervivencia como lo plantean los enfoques
econmicos, sino tambin de la resistencia proactiva, el inconformismo,
la privacin y falta de reconocimiento (Egelken, 2012). Se cuenta con
que gran parte de las situaciones de privacin fomentan innovaciones
sociales.
De lo anterior se desprende que la dimensin histrico-crtica del concep-
to de innovacin constituye parte esencial para fundamentar y fomentar la
idea de un maestro innovador. Como lo seala Barrantes (2000) [d]e acuerdo
como se enuncie la transformacin de la escuela, bien sea en trminos de
cambio de la estructura de sus componentes, o del mejoramiento de la calidad
de la educacin, o de la redefinicin del sentido de los procesos escolares, se
est promoviendo una determinada concepcin de escuela y de maestro (p. 2).
En consecuencia, su conceptualizacin es necesaria para facilitar tanto
la investigacin sobre las innovaciones como la generacin de nuevas ex-
periencias de reconfiguracin de la formacin docente, de modo que el uso
restrictivo, unidimensional y prescriptivo del concepto de innovacin, no
permitira emerger justamente lo que se necesita: diversidad y creacin.
De acuerdo con el estado del arte de las innovaciones en Amrica Latina,
realizado por Blanco y Mesina (2000), las innovaciones utilizan modelos ms
o menos lineales de resolucin de problemas, y gran parte de la prctica in-
novadora se limita a dar repuesta a carencias y, en menor medida, se generan
por nuevos interrogantes o planteamientos y, por tanto, rara vez incursionan

en lo nuevo como posibilidad o alternativa. Las implicaciones de estas prc-
ticas transferidas a la formacin para la innovacin se podran esquematizar
en la frecuencia de uso de determinadas estrategias (Figura 2).
Figura 2: Estrategias empleadas en la formacin para la innovacin.

Elaboracin basada en Blanco y Mesina (2000).
En una perspectiva pedaggica de la innovacin, el currculo de la for-

macin de docentes sera una fuente de apertura de lo mltiple, diverso y
polimorfo (Boom Martnez y Unda, 1998), y estar basado ms en el aprendizaje
heurstico que prescriptivo. Vogliotti y Macchiarola (2003) aseguran que las
innovaciones estn vinculadas a cambios en las prcticas, en las interaccio-
nes y en las representaciones, por lo que se requieren acciones epistmicas
que sirvan para cambiar la relacin del sujeto con el mundo a travs de los
cambios en su representacin.
Lo anterior implica asignarle un papel importante a la cultura del apren-
dizaje y a la socializacin profesional de los futuros docentes, para ello se
requiere no solo convertir en objeto de reflexin y anlisis crtico las propias
representaciones, sino tambin indagar sobre cmo se fomenta el pensamiento
creativo en la enseanza, qu procesos subjetivos, cognitivos y culturales
tienen lugar cuando se enfrentan a la tarea de innovar, replantear las formas
de acompaamiento de lo individual a lo colectivo, as como dotar de sentido
tico y poltico a la prctica innovadora.
A manera de sntesis, se puede recoger la postura de Prez Gmez (2001)
frente al papel del docente en el cambio escolar y el lugar de la investigacin
y la innovacin:
Si se pretende superar las contradicciones y deficiencias tanto de una so-

cializacin prematura en las prcticas ms indeseables y rutinarias de la
escuela, como de un aprendizaje puramente terico y estril que condu-
ce por lo mismo a una prctica mecnica, el procedimiento ms sensato y
poderoso consiste en implicar a los futuros docentes en un proceso perma-
nente de investigacin y accin, de experimentacin y reflexin compartida,
de contraste, de indagacin sobre todos los aspectos personales, sociales y
materiales que condicionan la prctica educativa. Al investigar en la prc-
tica y al experimentar innovaciones no solo se descubren las posibilidades
inslitas de la realidad social y humana de la escuela, sino que se detectan
los obstculos y resistencias externas as como los lmites y contradicciones
de los propios planteamientos, creencias y hbitos, incluso encubiertos e
inconscientes, que influyen en el comportamiento explcito. El profesor se
enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para in-
terpretar y comprender la especfica situacin en que se mueve (p. 187).
A continuacin se registran algunas de las concepciones que subyacen a

los objetivos y estrategias de formacin en innovacin, a partir de una lectura
transversal a la informacin obtenida en los grupos focales en los programas
de Licenciatura analizados en este estudio (Figura 3). La diversidad de com-
prensiones asociadas a la idea de innovacin permite establecer posibles
hiptesis de anlisis entre los enfoques de formacin inicial de docentes y
las estrategias empleadas.
Cambio y mejoramiento en un campo determinado de la vida social (A)
Acciones pertinentes y contextualizadas (B)
Toma de distancia frente a lo tradicional (C)
Elemento constitutivo de la prctica pedaggica (D)
Accin poltica del maestro que se constituye en un mbito de autonoma

y decisin (E)
Figura 3: Concepciones que subyacen a las estrategias de formacin para

la innovacin en programas de Licenciatura. Elaboracin propia.
Como se observa, dos de las concepciones (A y B) definen la innovacin

como el cambio y mejoramiento que tienen lugar en distintos campos de la ac-
tividad social, generalmente, se trata de mejorar prcticas y procesos existentes
y generar un valor agregado. Esta se percibe, adems, como una accin perti-
nente en tanto est contextualizada y da respuesta a problemticas concretas.
Por otra parte, una de las concepciones (C) define la innovacin en
contraste con lo tradicional en la medida que plantea alguna ruptura
respecto de lo convencional o rutinario. Lo tradicional alude a formatos
rgidos de la enseanza o a formatos jerrquicos y homogenizantes de la
vida escolar.
Las otras dos concepciones (D y E) representan visiones complemen-
tarias en las que se rescatan la dimensin ontolgica, poltica y tica de la
innovacin, en dos sentidos: por un lado, se concibe la prctica innovadora
como un espacio de autonoma del maestro que lo empodera en el mbito de
la toma de decisiones sobre la enseanza. Por otro, se parte de que ninguna
situacin pedaggica, incluso la ms tradicional, puede pervivir y sostenerse
en el tiempo sin cambiar algo (Aguilar, 2010), cuestin que lleva a pensar
que lo innovador es un rasgo constitutivo de las prcticas pedaggicas y no
una externalidad impuesta.
Aunque se presenta la necesidad de diferenciar entre investigacin e
innovacin, las relaciones entre estas dos actividades resultan con frecuencia
diluidas tanto en las concepciones de los actores, como en las experiencias
educativas. Al respecto, Guadalupe Moreno (2000) seala que [p]or su na-
turaleza, los procesos de innovacin en el mbito educativo se identifican
con la investigacin orientada a la transformacin de las prcticas educati-
vas. Aunque no todo proceso de investigacin culmina en una innovacin,
la investigacin resulta ser la medida por excelencia para el surgimiento,
aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin (p. 24). Los si-
guientes testimonios ilustran las formas de percibir las interrelaciones entre
investigacin-innovacin prctica pedaggica:
P 7: Codes: [1.1 Qu es la investigacin]
Yo creo que la investigacin nace de la reflexin de la prctica pedag-

gica, en el momento en que uno se encuentra en una realidad y en un
contexto y reflexiona sobre eso, directamente lo lleva a que investigue y
esa investigacin directamente lo lleva a que innove para que pueda fun-
cionar todo. Entonces cuando uno est comprometido y ama lo que hace,
reflexiona, se est cuestionando y se est preguntando todo el tiempo
sobre lo que est pasando en esa realidad.
P 5: Codes: [1.2. Relacin con la innovacin]
[].el espacio de prcticas es el nico lugar apropiado para pensar ese

tema porque es precisamente donde se est en contacto con el campo,
con el lugar donde uno va a desarrollar su prctica y en este caso, enton-
ces es un espacio que a m me parece adecuado y casi perfecto para tratar
ese punto del vnculo entre la prctica, la innovacin y la investigacin,
cmo se articulan esas tres cosas para lograr un proceso educativo o for-
mativo, que tenga esos tres aspectos que le sirven a uno como maestro y
que le van a aportar principalmente a la poblacin con la que uno est
trabajando.
El sentido que se otorga a las distintas estrategias de formacin para la

innovacin en programas de Licenciatura de acuerdo con las reas de cono-
cimiento se describe en profundidad en los captulos siguientes (caps. 6-9).
La investigacin y la innovacin en la formacin inicial

de docentes como objeto de indagacin
De la anterior revisin, enfocada en la pregunta del estudio, se generan
diversos cuestionamientos sobre cules han sido los modelos de investi-
gacin e innovacin aprendidos en los programas de formacin inicial de
docentes en Colombia, y sobre la incidencia de las polticas y los discursos
dominantes sobre la prctica pedaggica, el maestro y los dispositivos para
su formacin.
De los distintos estudios sobre la formacin docente en Latinoamrica,
se destacan dos temas de preocupacin: una relacionada con el marco de
polticas que regulan la profesin docente, y otra referida a la calidad de los
procesos de formacin (valos, 2011). Acerca de este segundo foco de inte-
rs, los resultados sealan diversas problemticas para tener en cuenta en el
trabajo que realizan las instituciones formadoras de docentes, entre ellas la
calidad de los que ingresan a la profesin, la baja demanda cognitiva de los
contenidos, y la escasa relacin de la prctica con los contextos y poblaciones
diversas (tnicas, vulnerables y con necesidades especiales).
A manera de ilustracin se recogen algunas de las problemticas se-
aladas en estudios revisados y que van en la lnea de preocupacin sobre
la calidad de procesos de formacin, ncleo en el que se ubica el presente
estudio.
En el diagnstico realizado por IELSALC (Calvo et al, 2004) sobre la
formacin docente en Colombia, los procesos de innovacin en la formacin
de licenciados en educacin estuvieron relacionados, prioritariamente, con

dos estrategias: la articulacin de las prcticas a los contextos, de modo que
estos sean objetos de investigacin y que reviertan en potenciar al maestro
como investigador; la formacin del maestro como un prctico reflexivo.
As mismo, en el diagnstico se refiere a la existencia de los colectivos
y las redes de innovacin pedaggica como estrategias relacionadas espe-
cialmente con la formacin de maestros en ejercicio (como la Expedicin
Pedaggica), dinmicas que no han incidido en procesos de formacin inicial
de maestros.
Adicionalmente, se seala que a propsito de la incorporacin de la
pedagoga en la normatividad, y en particular, debido a los procesos de recon-
textualizacin apropiados por el sector estatal para legitimar los procesos de
reforma, esta ha sufrido una suerte de instrumentalizacin, lo que ha llevado
a la inconformidad de sectores de la comunidad, entre ellos los intelectuales
de la educacin, sobre lo que se ha denominado investigacin y pedagoga
por decreto, es decir, alude a los posibles efectos de la institucionalizacin
de actividades que requieren ms autorregulacin y discusin crtica en las
comunidades acadmicas, que control externo y rendicin de cuentas.
En el estudio de GNT-PREAL, Docentes en Amrica Latina, hacia una
radiografa de la profesin, Caso Colombia. (Martnez, 2006), se subraya la
necesidad de transformar las metodologas de los procesos de formacin de
los futuros docentes, debido al marcado nfasis en el mtodo de la exposicin
oral frontal y la poca atencin a tcnicas pedaggicas adecuadas para aten-
der la diversidad en el aula. Se seala cierto reduccionismo de la pedagoga
a esquemas instrumentales, poca comprensin del carcter disciplinario e
interdisciplinario, y desarticulacin entre la investigacin educativa y los
currculos de formacin de educadores.
Tambin se cuenta con un documento reciente de la OREALC/UNESCO
(2012), sobre antecedentes y criterios para la elaboracin de polticas do-
centes, en el que se resumen los temas crticos de la formacin inicial
de docentes en Latinoamrica y el Caribe, entre los cuales se sealan los
siguientes: bajo nivel de formacin con que se ingresa a los estudios pe-
daggicos, dbil calidad de los programas y los procesos de formacin,
preparacin de los formadores de docentes, formacin universalista o
diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos, tensin entre lgicas
escolarizantes y lgicas acadmicas en la formacin docente, e insuficiente
regulacin de los programas de formacin. Se afirma que en [l]as faculta-
des de educacin, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a
enfatizar contenidos ms acadmicos y abstractos, dando importancia a los

mtodos de investigacin educacional y desvirtuando en mayor o menor
grado la presencia del referente escuela en su formacin, como lo indican
Gatti & S Barreto (2009) respecto de Brasil (p. 57).
Finalmente, el trabajo de Vezud (2007) sobre la formacin y el desarrollo
profesional docente frente a los nuevos desafos de la escolaridad, destaca la
existencia de programas que incluyen la formacin prctica desde el comienzo
de la carrera, pero advierte que la implementacin concreta de los espacios de
prctica es muy difcil debido, en parte, a la escasa cooperacin mutua entre
instituciones formadoras y las escuelas; a lo que se suma el desconocimiento
por parte de los profesores de la formacin de estrategias concretas de anlisis
y reflexin de la prctica. Esto resulta indispensable, en la medida en que
la prctica no es formadora por s misma y no es suficiente con observarla y
sumergirse en ella.
Vezud afirma que [s]alvo excepciones no han logrado fundarse en nuevas
concepciones acerca de la funcin docente que generen una ruptura respecto
de las formas tradicionales de hacer escuela, por lo que terminan reforzando
un perfil docente ya agotado frente a las nuevas condiciones y desafos que
plantean la escolaridad contempornea y las complejas caractersticas de los
estudiantes actuales (p. 13), con ello se refiere a la necesidad de establecer
vnculos entre las prcticas y los contextos, dado que la formacin docente y
la distribucin de perfiles no atiende las necesidades de poblaciones diversas
(urbana, rural, tnicas, intercultural, bilingismo, etc.).
Vale la pena sealar que en Amrica Latina, las presiones externas a las
Instituciones de Educacin Superior, que derivan de un enfoque vertical de
polticas consideradas neoliberales, al parecer, tienen un efecto limitante en
la innovacin educativa, algunos autores(Casanova, 2001, Ruiz, Martnez y
Valladares, 2010) sealan la incidencia de mltiples factores exgenos entre
los cuales remarcamos los siguientes:
Reduccin del gasto educativo en relacin con el PIB.
Disminucin de la responsabilidad educativa de gobiernos nacionales o
centrales.
Reduccin de la demanda de educacin por empobrecimiento de secto-
res medios, y mayor nmero de jvenes que se ven obligados a trabajar.
Aumento de jvenes que no pueden acceder a la educacin superior, que
no terminan sus estudios y que quedan rezagados.
Una economa de mercado que con su lgica desreguladora aumenta el
nmero de excluidos y marginados.
Adicionalmente, es preciso tener en cuenta otros factores recurrentes en

la literatura: el aumento del trabajo del maestro con menores recursos que
tiene un efecto desprofesionalizante; el escaso reconocimiento, valoracin
y financiacin que tiene la labor de innovacin e investigacin por parte de
las instituciones educativas, y otros organismos;. el modelo de rendicin de
cuentas, la sobrerregulacin y la estandarizacin de los programas educativos
que conduce a una imagen paradjica de la profesin docente, en la medida
en que [s]e espera de los docentes, ms que de cualquier otra profesin, que
construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conoci-
miento y que desarrollen las capacidades para la innovacin, la flexibilidad
y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad eco-
nmica (Hargreaves, 2003, p. 19).
Teniendo en cuenta lo anterior, la revisin crtica de los procesos y
estrategias de la formacin inicial de docentes se ofrece como un campo
de indagacin pertinente, a partir del cual se pueden establecer programas
de investigacin que contemplen distintas variables, entre ellas: las repre-
sentaciones de los futuros docentes, el currculo como cruce de prcticas,
la diversidad de educadores profesionales, la formacin en reas de cono-
cimiento y la distintas innovaciones (en ciencias sociales, humanidades,
matemticas), entre otros.
En esta lnea, hace casi una dcada Cochran-Smith, Zeichner, y Fries
(2006) propusieron una agenda estratgica para la investigacin de la for-
macin del profesorado, en la cual destacaban, entre otras cuestiones, los
mtodos de enseanza y prctica docente, as como los enfoques pedaggicos
en la formacin del profesorado, sobre lo cual sealaban:
Es necesario llevar a cabo muchas ms investigaciones sobre el impac-
to de los diversos contextos y sobre las personas que intervienen en la
formacin del profesorado. En concreto, es necesario disponer de ms
informacin sobre quin est formando a estos futuros docentes y quin
est supervisando los cursos de formacin, las prcticas de trabajo, as
como qu estrategia de enseanza, textos o programas se estn emplean-
do. Finalmente, tambin es necesario disponer de ms informacin
sobre las condiciones en las que todos estos aspectos se muestran ms
efectivos (Cochran-Smith, Zeichner, y Fries, 2006, p. 105).
Con el nimo de contribuir a la reflexin colectiva, la pregunta que

orienta este estudio se ubica precisamente en esta perspectiva de aprender
de las experiencias de los estudiantes y de las personas que tienen bajo su
responsabilidad la formacin de los futuros docentes. De este modo, al inves-
tigar sobre los propsitos y estrategias para la formacin en investigacin e

innovacin en programas de Licenciatura, se abre necesariamente el panorama
de lo diverso, pero tambin de lo posible y de lo emergente.
De los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a 624 estudiantes,
en relacin con los diversos mbitos que se disponen en los programas de
Licenciatura para implicar a los futuros docentes, en los procesos de reflexin,
de investigacin, accin e innovacin de su propia prctica, se pueden plan-
tear distintas hiptesis y nuevas relaciones entre la prctica pedaggica y los
contextos de formacin.
En cuanto a los espacios en los que los estudiantes participan de ma-
nera ms generalizada, se encuentran las asignaturas de metodologa de la
investigacin, las prcticas pedaggicas, los seminarios de nfasis y electivos
y el trabajo de grado, espacios que estn institucionalizados en la mayora
de los programas del pas y cuentan con una tradicin significativa en los
programas analizados, gran parte de estos han sido objeto de anlisis de las
experiencias de formacin o de la investigacin pedaggica (Figura 4). Acerca
de los espacios ms tradicionales como lo son los cursos de metodologas,
prevalecen crticas y estudios sobre su bajo impacto y la imagen poco realista
y descontextualizada que ofrecen de lo que es realmente investigar (Montes,
2013), cuestiones similares adolecen otros espacios formativos que requieren
de una indagacin dentro de los programas en cuanto a su pertinencia y aporte
en trminos de aprendizajes.
Como se observa, los otros mbitos representan modalidades emer-
gentes, si se quiere, de una nueva forma de entender la formacin inicial
de docentes, entre estos estn los semilleros de investigacin, el trabajo en
redes de maestros, y la formacin multidisciplinar que ubica los problemas
educativos en la frontera compartida con otras disciplinas sociales y hu-
manas, y con profesionales afines a las problemticas socio-educativas, te-
niendo en cuenta que, cada vez ms, se reconoce la complejidad intrnseca
a las intervenciones educativas y su dificultad para ser atendidas desde una
sola dimensin o actuacin profesional.
Al parecer, estas son nuevas configuraciones del aprendizaje de la inves-
tigacin y de la innovacin que a la vez que se fomentan en los programas
pueden ser objeto de indagacin en relacin con sus efectos formativos, sus
limitaciones, consecuencias y potencialidades, obstculos y resistencias, as
como sus posibles contradicciones en los distintos contextos de la formacin.
Desde un horizonte de comprensin, [e]nsear a investigar es ensear a pen-
sar, a comprender, a distinguir, a seleccionar, a argumentar razonadamente,
lo cual se ensea ms como parte de un estilo pedaggico y una didctica

especfica que como un ejercicio de laboratorio experimental (Henao, 2011,
p. 39) (p. 24).
Asignaturas de metodologa de la investigacin

Mayor
Prcticas pedaggicas en instituciones
participacin
Seminarios de nfasis y electivos
Trabajo de grado en una lnea de investigacin
Otros mbitos de formacin

- Seminarios interdisciplinarios
- Grupo (o proyecto) de investigacin
- Grupo de actividades con maestros en ejerci-
cio
- Grupo, red o comunidad virtual
- Trabajo conjunto con profesionales de otras
disciplinas
Menor - Semilleros de investigacin
- Trabajo de auxiliar de Investigacin
participacin
- Eventos y revistas de educacin
Figura 4. Espacios en que han participado los estudiantes en los programas

de Licenciatura. Elaboracin propia.
El hecho a tener en cuenta, es que los profesores responsables de la for-

macin de futuros docentes tienen una gran influencia sobre la forma como se
promueven y configuran las culturas de investigacin y de innovacin peda-
ggica de los programas de formacin. Aunque no exista un acuerdo sobre las
finalidades y las mediaciones educativas adecuadas dado los mltiples estilos
de formacin posibles, se pueden identificar algunos significados compartidos
relativos a las maneras en que se promueve el acceso de los estudiantes a la
cultura de produccin de conocimiento y de innovaciones en la profesin
docente, lgicamente atravesados por los imperativos de la poca.
Esta reflexin nos permite retomar la cuestin que planteamos al co-
mienzo de este captulo, sobre la necesidad de indagar sobre las tradiciones
y estrategias de formacin, en suma, qu tipo de docente se est formando
en nuestro pas.
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69
Captulo 2
Consideraciones metodolgicas*
Objetivos del estudio

En las ltimas dos dcadas, se han implementado en nuestro pas polticas,
estudios y experiencias de formacin docente orientadas a determinar, promo-
ver o evaluar las habilidades investigativas de los licenciados y licenciadas;
as mismo, se han impulsado y sistematizado experiencias de innovacin
desarrolladas en distintas reas y niveles educativos. Al mismo tiempo las
instituciones formadoras de docentes han configurado prcticas de diversa
ndole construidas a travs de nociones, estrategias, interacciones, mbitos
y procesos de formacin con el propsito de responder tanto a las polticas
educativas como a las necesidades de sus contextos particulares.
En este contexto, el presente estudio se propuso explorar la pluralidad
de objetivos y estrategias empleadas por algunos programas con el propsito
de formar en investigacin e innovacin a los futuros docentes. Se realiz en
16 programas de Licenciatura, de cuatro reas de conocimiento diferentes,
localizadas en 8 ciudades del pas, intentando registrar un amplio conjunto
de experiencias que ofreciera cobertura territorial y de reas de conocimiento
en las que son formados los docentes.
Concretamente el estudio se orient hacia el logro de los siguientes ob-
jetivos:
General: caracterizar los procesos de formacin en investigacin e inno-
vacin pedaggica en una muestra de programas de Licenciatura de distintos
campos disciplinares.
* Fabiola Cabra-Torres
Especficos: analizar los objetivos y estrategias de formacin en investi-

gacin e innovacin educativa en programas de Licenciatura pertenecientes a
distintas reas disciplinares; y reconocer tendencias y estilos en la formacin
docente segn reas disciplinares con el propsito de ofrecer recomenda-
ciones.
El proceso metodolgico propuesto en este estudio se orient a explicitar
lo que se hace y lo que se piensa dentro de los programas de Licenciatura,
yendo ms all de los discursos modernizadores atribuidos a la innovacin y
de la visin instrumental en la que se suele inscribir la investigacin educativa
entendida como uso de mtodos, y entenderla ms como interacciones y
acciones mediadas que ponen en relacin los distintos componentes de los
procesos formativos (estrategias, mbitos, intencionalidades).
El estudio adopt la categora investigacin pedaggica como punto de
partida. Esta categora se refiere al tipo de investigacin que interroga a las
prcticas pedaggicas y se caracteriza por analizar la propia prctica para,
a partir de ese anlisis y en medio de la relacin pedaggica, reconstruir las
formas de pensar, de sentir y de actuar del educador/a (Gimeno Sacristn y
Prez Gmez, 1993). Esta capacidad de reflexin e interrogacin se considera
como factor indispensable para que los docentes estn en capacidad de inno-
var en su aula de clase. As, si lo que se propone es formar docentes para la
innovacin e investigacin pedaggica, el tipo de investigacin en el que se
debe formar es aquel que privilegia la prctica como campo de produccin
de conocimiento.
En este sentido, el proceso mismo de indagacin en los programas de
Licenciatura condujo a cierta comprensin de la investigacin/innovacin
como un proceso abierto a mltiples configuraciones, asociado a contextos
y objetos diversos y, por tanto, llev a reconocer los distintos sentidos y a
explicitar sus posibilidades.
Teniendo en cuenta que los programas proveen a los estudiantes de ex-
periencias estructuradas que facilitan el aprendizaje de la profesin docente,
no dejando al azar la apropiacin de habilidades y actitudes indispensables
para la innovacin e investigacin, la indagacin analiz las estrategias en
tanto acciones mediadas, que ponen en juego agentes (docentes y estudian-
tes), propsitos, herramientas culturales y contextos de la formacin (Toro
et al, 2006).
Siguiendo esta comprensin, se propusieron como unidad de anlisis los
programas de Licenciatura, entendidos como espacios de formacin donde
confluyen simultneamente: la dimensin subjetiva y la dimensin institu-
Consideraciones metodolgicas 71
cional, a saber: determinaciones de poltica, las experiencias de docentes y

estudiantes y los documentos que explicitan algunos de los enunciados o
posicionamientos sobre la formacin del docente investigador e innovador
(Figura 1).
Contexto de la Procesos de
Formacin inicial de formacin
docentes focalizados en:
Hqtocekp"rctc"nc"
Fgvgtokpcpvgu"""""
fg""rqnvkec"" kpxguvkicekp"g
kppqxcekp
Gpwpekcfqu"fg"nqu" / Rtqrukvqu"
rtqitcocu" hqtocvkxqu""""""""""""""""""""
ewttkewnctgu"/ / Guvtcvgikcu"fg"
Ewttewnq"qhkekcn hqtocekp
F igura 1. Ejes de indagacin de la formacin inicial de docentes.

Guvwfkcpvgu"
Encuestas
Elaboracin propia. *P?846+"
Fqegpvgu"*P?332+
Tipo de estudio Rtqrwguvcu"

ewttkewnctgu""{"
Anlisis documental
Se acudi al diseo de un estudio exploratorio en dosrncpgu"fg"guvwfkq"
sentidos: por un lado,
*P?38+
como posibilidad de obtener informacin sobre un escenario particular, para
Fqegpvgu"*P?3"8+
identificar conceptos o variables Grupos promisorias,
focales (GF) establecer prioridades para
Guvwfkcpvgu""""""""""""
investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones, identificar contextos o situa-
*"P?38+
Vqvcn"IH<""P?"54"
ciones de estudio (Hernndez Sampieri et al, 2011); por otro, como opcin de
realizar una caracterizacin que pretende explicitar las diversas significacio-
nes de un fenmeno, y no tanto su anlisis en conformidad con un modelo o
enfoque. Entonces, se opt por el reconocimiento de la diversidad intrnseca
Procesos de formacin
de los procesos de formacin, pero no por la necesidad de confrontar los
procesos de formacin con un marco terico previo. As, el estudio preten-
di aproximarse a los estilos de formacin configurados en las prcticas de
Investigacin Foco en
formacin desarrolladas Aproximacin
las licenciaturas,desde el corpus
antes que fijarcultural
un marco terico
como punto de partida y comparacin.
Mientras que los programas de formacin profesional de docentes se
organizan en torno de mltiples experiencias de investigacin e innovacin,
Qdlgvkxqu"{"
guvtcvgikcu
ellas se consideran como las
Innovacin estrategias Ncu"rtevkecu"swg"tgeqpqegp"
Gpwpekcfqu" a ser analizadas en este estudio.
pedaggica ewttkewnctgu"" fqegpvgu"{"guvwfkcpvgu"
Tales estrategias son entendidas como acciones mediadoras y resultado de
interacciones mutuas de los sujetos con otros y con la cultura, son acciones
que favorecen el dominio y apropiacin de herramientas culturales, en este
caso de la investigacin e innovacin, en las distintas reas de conocimiento.
Para la recoleccin de informacin, se opt por un diseo multimto-
do de recoleccin de datos que implica estrategias tanto cualitativas como
cuantitativas. Esto con el fin de garantizar el principio de triangulacin por
complementariedad de fuentes de informacin: grupo focal, anlisis docu-
mental y encuesta (Figura 2).
Grupo focal Anlisis documentos Encuesta

Docentes y curriculares y planes Estudiantes
estudiantes de estudio y docentes
Objetivos de formacin en

investigacin e innovacin
Estrategias de formacin
en investigacin e innova-
cin
F igura 2. Complementariedad de fuentes de informacin en relacin con los

objetivos. Elaboracin propia.
Tal opcin metodolgica permiti identificar tendencias en la formacin

de los docentes en relacin con la investigacin, adems de explorar los signi-
ficados construidos por los docentes y los estudiantes en cuanto a los objetivos
y estrategias que orientan y posibilitan dicha formacin. En este sentido, ella
permite percibir una amplia diversidad de variables que definen el problema
del estudio: la frecuencia, magnitud y amplitud (cuantitativa) y la profundidad
y complejidad (cualitativa) (Creswell, 2005), as como la posibilidad de que
un mtodo (el cualitativo o el cuantitativo) proporcione al otro hiptesis y
soporte emprico (Hernndez Sampieri et al, 2011).
Como se puede observar (Figura 3), se utilizaron distintos tipos muestra-
les, y se trabaj fundamentalmente con datos cualitativos de trascripciones
de grupos focales y de documentos curriculares. Los datos obtenidos a travs
de la aplicacin de la encuesta, se emplean de forma indicativa y no con-
cluyente, dado que la muestra fue tomada por participacin voluntaria y se
accede a percepciones generales que, en trminos metodolgicos, son dbiles
en cuanto a su generalizacin.
kppqxcekp
Gpwpekcfqu"fg"nqu" / Rtqrukvqu"
rtqitcocu"
Consideraciones metodolgicas hqtocvkxqu"""""""""""""""""""" 73
Guvwfkcpvgu"
Encuestas
Contexto de la n
*P?846+"
Procesos de
Formacin inicial de formacin n
Fqegpvgu"*P?332+
docentes focalizados en:
Rtqrwguvcu"
ewttkewnctgu""{"
Anlisis documental rncpgu"fg"guvwfkq"
Hqtocekp"rctc"nc"
n
*P?38+
Fgvgtokpcpvgu"""""
kppqxcekp n
Fqegpvgu"*P?3"8+
Grupos focales (GF) Guvwfkcpvgu""""""""""""
n
*"P?38+
Gpwpekcfqu"fg"nqu" / Rtqrukvqu" n
Vqvcn"IH<""P?"54"
rtqitcocu" hqtocvkxqu""""""""""""""""""""
F igura 3. Fuentes de informacin empleadas. Elaboracin propia.
Procesos de formacin Guvwfkcpvgu"

La pregunta por cmo se formaEncuestas en investigacin e*P?846+"innovacin peda-
Fqegpvgu"*P?332+
ggica en los programas de Licenciatura, no se responde del todo en inten-
cionalidadesFoco
Investigacin
registradas en propuestasdesde
Aproximacin curriculares
el corpuslascultural
cuales suelen estar
Rtqrwguvcu"
alineadas con las determinaciones de las polticas educativasewttkewnctgu""{"
y los procesos
Anlisis documental rncpgu"fg"guvwfkq"
de acreditacin ella requiere de una mirada al funcionamiento *P?38+ de un pro-
grama, a travs de la participacin de sujetos informados sobre estos proce-
Fqegpvgu"*P?3"8+
Qdlgvkxqu"{"
sos en el estudio.
guvtcvgikcuAs, la seleccinGrupos
de focales
los (GF)
participantes en los grupos focales
Guvwfkcpvgu""""""""""""
Innovacin Gpwpekcfqu" Ncu"rtevkecu"swg"tgeqpqegp"
*"P?38+
se realiz consultando los
pedaggica
profesores y estudiantes
ewttkewnctgu"" familiarizados con dicho
fqegpvgu"{"guvwfkcpvgu"
Vqvcn"IH<""P?"54"
funcionamiento en virtud de su actividad en el programa. La mirada al cor-
pus cultural fue el foco del estudio, como se muestra en la Figura 4.
Procesos de formacin
Investigacin Foco Aproximacin desde el corpus cultural
Qdlgvkxqu"{"
guvtcvgikcu Ncu"rtevkecu"swg"tgeqpqegp"
Innovacin Gpwpekcfqu"
pedaggica ewttkewnctgu"" fqegpvgu"{"guvwfkcpvgu"
Figura 4. Foco de la informacin. Elaboracin propia.

Como se sabe, existen diversas razones por las cuales la consulta (me-
diante encuesta o entrevista) sobre un programa puede carecer de solidez, por
ejemplo, existe la posibilidad de que los consultados no tengan la informacin
que se pide, que no puedan recordarla, que no estn familiarizados con la
temtica, que no quieran hablar sobre ella o que, por desconocimiento del
tema, interpreten de formas diferentes determinados conceptos. Teniendo en
cuenta esta preocupacin, fueron consultados docentes y estudiantes de los
programas siguiendo algunos criterios generales que fueron sugeridos a los
directores de cada uno de los programas:
Para la encuesta: estudiantes de ltimos semestres (VII-VIII-IX y X).
Para los Grupos focales con estudiantes: estudiantes que participen en
semilleros de investigacin, auxiliares y asistentes en proyectos, si los
hubiere.
Para Grupos focales con profesores: profesores de planta del programa
y aquellos encargados de asignaturas o de los componentes de inves-
tigacin, tambin los encargados de direccin de trabajos de grado, de
grupos y lneas de investigacin, y miembros de los Comits de Carrera
o Comit Curricular.
Como se puede advertir en estos criterios, la seleccin de estudiantes par-
ticipantes se realiz en semestres avanzados para percibir algunos elementos
sobre las experiencias resultantes de la formacin recibida y la percepcin
que ellos tenan sobre los propsitos, procesos y estrategias de formacin en
investigacin e innovacin pedaggica. Por su parte, la seleccin de profeso-
res se realiz atendiendo como criterio su actividad en el programa; as, se
solicit la participacin de docentes miembros y coordinadores de Comit
de carrera, o Comit de prcticas, si lo hubiere, porque justamente estos son
espacios reflexivos en los que se delibera sobre los procesos, la gestin y la
evaluacin de las estrategias de formacin. Generalmente, estos criterios se
orientaban a realizar una caracterizacin que fuese lo ms prxima posible
a las prcticas de formacin en investigacin e innovacin, a sus objetivos y
estrategias, as como a sus resultados.
El proceso general de investigacin se desarroll a travs de las cinco
fases que a continuacin se presentan de manera esquemtica:
Fase 1: Desarrollo del marco general del estudio en relacin con las
categoras centrales del proyecto. Se hizo un rastreo y sistematizacin de la
literatura relevante acerca de las tres categoras conceptuales fundamentales
del proyecto Innovacin educativa/pedaggica, Investigacin educativa/pe-
daggica y formacin inicial de docentes identificando autores, enunciados

y perspectivas generales.
En esta primera fase se seleccion la muestra de programas de Licen-
ciatura distribuida en las cuatro reas contempladas y en las 8 ciudades, de
acuerdo con el criterio de participacin voluntaria.
Cinco programas del rea de Educacin y Pedagoga
Cuatro del rea de Artes y Humanidades
Tres del rea de Ciencias Sociales
Cuatro del rea de Ciencias Naturales y Matemticas
Fase 2: Diseo y ajuste de los instrumentos de recoleccin de datos. Para la

estructuracin de la encuesta se siguieron lo siguientes procedimientos:
Definicin de dimensiones
Redaccin de tems
Pilotaje en una muestra de estudiantes
Informe del pilotaje realizado y recomendaciones
Ajuste final de los tems.
En esta fase se defini el procedimiento para llevar a cabo el anlisis de

los documentos curriculares a travs de matrices de codificacin temtica, y
el anlisis de contenido de las trascripciones de los grupos focales, mediante
la codificacin inductiva y elaboracin de redes categoriales con el programa
Atlas ti 7.0.
Fase 3: Actividades de observacin y trabajo de campo. En esta fase se reali-

zaron distintas actividades de planeacin, contacto con las instituciones en
ocho ciudades, y recoleccin de la informacin: aplicacin de la encuesta,
grupos focales y anlisis de documentos curriculares.
Fase 4. Procesamiento de los datos, triangulacin, y anlisis e inferencia. Aqu

se realiz el procesamiento, registro, codificacin y anlisis de la informacin
perteneciente a cada uno de los 16 programas de Licenciatura.
Fase 5: Elaboracin de conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio.

En la fase final se hicieron informes de anlisis por reas de conocimiento.
A partir de los informes producidos por expertos en cada rea, se elaboraron
las conclusiones, recomendaciones y proyecciones del estudio en una agenda
de investigacin.
Consulta realizada en cada uno de los programas de

Licenciatura
En cada programa se desarrollaron dos grupos focales, uno con estudiantes y
otro con docentes, se aplic una encuesta y se hizo una lectura y codificacin
temtica de documentos curriculares y de planes de estudio.
En principio, la decisin acerca de cules programas y qu participantes
se orient por los siguientes criterios:
Programas de modalidad presencial que se ofrezcan en instituciones
universitarias ubicadas en distintas regiones del pas, tanto de carcter
pblico como privado.
Programas que cuenten con egresados y una poblacin de estudiantes
en los ltimos semestres que puedan dar cuenta de su formacin, en un
sentido reflexivo y experiencial.
Teniendo en cuenta lo anterior, se contactaron programas de Licen-

ciaturas de universidades pblicas y privadas en ciudades capitales de
distintas regiones y se cont con la participacin de aquellos programas
que expresaron su inters en el estudio. As, se intent abarcar una amplia
rea geogrfica y al tiempo contar con la representacin de instituciones
pblicas y privadas.
Con la idea de que la mayor cantidad de licenciaturas quedaran re-
presentadas, pero tambin con la hiptesis de que existen diferencias en
la formacin en investigacin e innovacin segn sea el saber especfico
en el que se forma a los docentes, para el anlisis de los resultados, los
programas se agruparon en cuatro campos del saber: Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Matemticas, Artes y Humanidades, y Educacin y
Pedagoga (Tabla 1).
La muestra definitiva qued conformada as:
T abla 1. Distribucin de los programas por reas de conocimiento y

ciudades
reas Programas de Licenciatura

rea Ciencias Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Sociales Sociales (Bogot).
n=3 Programas Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en
Derechos Humanos (Bogot).
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis Ciencias So-
ciales (Medelln).
rea Ciencias Licenciatura en Biologa y Qumica (Ccuta).

Naturales y
Matemticas Licenciatura en Matemticas e Informtica (Ccuta).
n= 4 programas
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias

Naturales y Educacin Ambiental (Neiva).
Licenciatura en Matemticas (Tunja).
rea Artes y Licenciatura en Educacin Artstica y Cultural (Neiva).
Humanidades Licenciatura en Educacin Bilinge con nfasis en la
n=4 programas enseanza del ingls (Bogot).
Licenciatura en Lenguas Modernas (Bogot).
Licenciatura en Filosofa y Letras (Manizales).
rea Educacin Licenciatura en Pedagoga Infantil (Bogot)
y Pedagoga Licenciatura en Pedagoga Infantil (Barranquilla).
n=5 programas
Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia (Cali).
Licenciatura en Psicopedagoga (Tunja).
Licenciatura en Educacin Especial (Medelln).
La muestra de programas escogidos para el estudio tambin combin

instituciones de los sectores pblico (n=6) y privado (n=4). En este sentido,
se consider que los programas adscritos a universidades pblicas y priva-
das del Sistema de Educacin Superior colombiano, tienen mucho que decir
sobre la forma como apropian los discursos y las nociones que orientan su
quehacer, as como sobre las maneras como recontextualizan las demandas
de las polticas de aseguramiento y calidad tan en boga en este tiempo y
los modos como se posicionan y generan sus propias comprensiones acerca
de los procesos formativos.
En los Grupos focales participaron alrededor de 72 docentes y 103 es-
tudiantes pertenecientes a los 16 programas de Licenciatura. Como tcnica
propia de los estudios cualitativos, los Grupos focales permiten una aproxi-
macin a las representaciones colectivas a nivel micro de lo que sucede en
cuanto a los programas en el contexto ms amplio de la formacin inicial de
los docentes. Mediante las situaciones de conversacin, se pudo tener acceso
al discurso de los participantes, en particular, a los conceptos empleados, las
preocupaciones que comparten, los propsitos que perciben y los acuerdos y
comprensiones mutuas de su contexto de prctica, en tanto comunidad que
tiene experiencias compartidas.
Es importante destacar que la participacin de estudiantes integrantes

de semilleros en los Grupos focales realizados proporcion informacin sig-
nificativa sobre las experiencias construidas en este espacio, lo cual seala
un importante camino a seguir en futuros estudios que permitan profundizar
en la utilizacin de esta estrategia y en su vinculacin con otras estrategias
desarrolladas por estos programas.
Los temas tratados en las entrevistas grupales, previo consentimiento
informado, fueron:
Guin de los Grupos focales

Concepciones sobre investigacin e innovacin
Propsitos de la formacin en investigacin y en innovacin educativa
o pedaggica
mbitos y estrategias de formacin en investigacin e innovacin edu-
cativa o pedaggica en el programa
Importancia de la formacin en investigacin e innovacin.
Finalmente, es importante sealar que el anlisis de los datos cualitativos

se llev a cabo mediante la tcnica de Anlisis de contenido, que requiri
establecer tres niveles de anlisis de las transcripciones de los Grupos focales,
a saber: un nivel de anlisis de la superficie textual, un nivel analtico de
fragmentacin y un nivel interpretativo (Tabla 2).
T abla 2. Niveles del anlisis de contenido basado en Navarro y Daz

(1999) y Ruiz A. (2004)
Resultados del
Niveles Caractersticas
anlisis
Identificacin de
Nivel de la
Descripcin de la informacin temas y matrices
superficie textual
Clasificacin, ordenamiento de la infor- Elaboracin de

Nivel analtico
macin y construccin de cdigos y cate- codificaciones
goras con apoyo de Atlas ti 7.0) temticas
Elaboracin de
Nivel inferencias por
Comprensin y construccin de sentido
interpretativo reas de conoci-
miento
El primer nivel de anlisis fue identificar los tpicos o ejes del discurso
construido por los y las participantes alrededor de la formacin en investi-
gacin e innovacin en los programas curriculares consultados, esto con el
propsito de ordenar los datos en funcin de las preguntas de investigacin
trazadas. El segundo nivel de anlisis fue desagregar la informacin enlos
intereses de conocimiento del estudio aturas, con el sentido de realizar ga-
ciformaci en cada una de las grandes categoras definidas en el estudio y
que organizaron la primera codificacin, para reconocer las tendencias del
campo discursivo abordado que se hicieron identificables en el conjunto del
material. El tercer nivel de anlisis fue codificar, agregar cdigos del segundo
nivel en comprensiones globales orientadas a darles respuesta a los objetivos
de investigacin.
En el primer nivel de anlisis, teniendo en cuenta la cantidad de informa-
cin producida en los grupos focales, se realiz un ejercicio de identificacin
de temas en las transcripciones de cada grupo que ofreciera la primera descrip-
cin de la informacin obtenida, esto en relacin con objetivos y estrategias
de formacin.
En el segundo nivel de anlisis se codificaron los archivos en el programa
Atlas ti 7.0 y se generaron informes por programa y por rea de conocimien-
to. El siguiente es un ejemplo de cdigos inductivos que emergieron en el
segundo nivel de anlisis.
1.1 Qu es la investigacin
1.1.1 Tipos de investigacin
1.1.2 Elementos constitutivos de la investigacin
1.2 Qu es la innovacin
1.3 Relacin innovacin-investigacin
1.4 Intencionalidades de formacin en investigacin
1.5 Intencionalidades de formacin en innovacin
2.1 Accin y reflexin sobre la investigacin
2.2 Ejercicios escriturales
2.3 Semilleros
2.4 Indagacin formativa
2.5 Eventos de innovacin
2.6 Publicaciones
2.7 Trabajos de investigacin como grado
2.8 Articulacin con lneas de investigacin y nfasis
2.9 Formacin de investigadores desde proyectos
2.10 Materias de investigacin

2.11 Teora de la investigacin
2.12 Sensibilizacin frente a la investigacin
2.13 Articulacin centros de investigacin
2.14 Articulacin investigacin docente con formacin
2.15 Encuentros acadmicos
2.16 Transversalidad de la investigacin
2.17 Prctica como espacio de formacin
2.18 Investigacin-accin-reflexin
2.19 Innovacin en el currculo
2.20 Investigacin en el currculo
2.21 Observacin y construccin de pregunta de investigacin
2.22 Ejercicios de investigacin
2.23 Asesoras con expertos internacionales
2.24 Lineamientos para la investigacin
2.25 Investigacin disciplinar
2.26 Uso de TIC
2.27 Articulacin intereses de estudiantes con ejercicios investigativos
2.28 Formas de acompaamiento
Finalmente, en el tercer nivel de anlisis, cada uno de los informes arro-

jado por el programa informtico Atlas Ti 7.0 fue analizado por expertos en las
reas de conocimiento abordadas por las licenciaturas. En este nivel se realiz
un ejercicio de comprensin de los registros, y de construccin de sentido en
relacin con los intereses de conocimiento del estudio. Los captulos 6, 7, 8
y 9, dan cuenta de este proceso. Por su parte, el anlisis documental de las
16 propuestas curriculares y planes de estudios se realiz mediante matrices
de agrupamiento con categoras previamente establecidas, y de codificacin
inductiva a la vez, a partir de las cuales se caracterizaron sus componentes.
En los captulos 3 y 4 se presentan el proceso y los resultados.
Antes de terminar esta breve descripcin de los objetivos y la metodolo-
ga que orientaron el estudio es necesario sealar dos asuntos. El primero de
ellos, indicar que la investigacin tuvo en cuenta el siguiente protocolo tico:
Carta de invitacin indicando la confidencialidad y uso de los resultados,
consentimiento informado en los grupos focales con estudiantes y docentes,
y devolucin de la informacin pertinente a los programas.
El segundo asunto, sealar que a partir de los resultados obtenidos en este
estudio se prev que una segunda fase orientada a la investigacin colabora-
tiva e interinstitucional, en la cual los programas puedan proponer nuevas

preguntas y planteamientos acerca de la forma como puede ser desarrollada la
formacin en investigacin e innovacin, a partir de sus propias experiencias.
En los captulos que siguen, se presentan los distintos resultados en rela-
cin con las fuentes de informacin, a saber: a) la identificacin de tendencias
generales en los encuestados en relacin con opciones (un total de 53 tems
para el caso de los estudiantes y 22 para los docentes) referidas a los objetivos
y estrategias que utilizan los 16 programas en la formacin de Licenciados; b)
la categorizacin de los enunciados registrados en las propuestas curriculares
agrupadas en las reas de conocimiento; el anlisis de los 16 planes de estudio,
y c) el informe analtico de grupos focales con docentes y estudiantes, los
cuales fueron la base para caracterizar los procesos de formacin de acuerdo
con lo vivenciado por los participantes y la manera como ellos configuran
prcticas en relacin con el currculo explcito. En los captulos 6 al 9, los
nombres de los programas se cambian por la letra P y un cdigo numrico
para atender a la confidencialidad de la informacin.
Referencias
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ting quantitative and qualitative research (2nd Ed.). Upper Saddle River,
Pearson Education.
Gimeno Sacristn J. y Prez Gmez, L.I. (1993) Comprender para transformar la
enseanza. Madrid: Editorial Morata.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2011) Metodologa de la
investigacin. Mxico, D.C: McGraw Hill.
Navarro, P. y Daz C. (1999) Anlisis de contenido. En J. M. Delgado y J. Gutirrez
(Coords.). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias socia-
les (3ra reimpresin), (177-224.) Madrid: Sntesis psicolgica.
Ruiz Silva, A. (2004) Texto, testimonio y metatexto. El anlisis de contenido en
la investigacin en educacin. En A. Jimnez Becerra y A. Torres Carrillo
(Comps.) La prctica investigativa en Ciencias Sociales. Bogot: Universi-
dad Pedaggica Nacional.
Toro, B. et al (2006) Contribucin de la educacin media al desarrollo de com-
petencias laborales generales en el Distrito Capital. Bogot: Pontificia
Universidad Javeriana-Instituto para la Investigacin Educativa y el Desa-
rrollo Pedaggico, IDEP
83
Captulo 3
Caractersticas de los programas

de Licenciatura*
Este captulo da cuenta del anlisis realizado a los planes de estudio de las
licenciaturas participantes en esta investigacin. Se presentan de manera
descriptiva algunos elementos que permiten, de un lado, establecer el marco
desde el cual leer los resultados obtenidos a partir de fuentes como la encues-
ta y los grupos focales y, de otro, comprender las apuestas que se realizan
desde los programas para la formacin en investigacin e innovacin de los
licenciados.
Si bien es necesario reconocer que dichos documentos no dan cuenta
de la totalidad de las prcticas y acciones que se entretejen en las interac-
ciones cotidianas del programa, la propuesta oficial escrita y explcita []
ya constituye una transposicin, en la medida en que fija el conocimiento a
ensear (Frigerio, 1998, p.20). En otras palabras, los elementos plasmados
en los documentos oficiales permiten la identificacin tanto de los aspectos
que se consideran prioritarios en la formacin docente como de aquellos que
no; en palabras de Frigerio (1998) el curriculum puede entenderse como un
cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer
un determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento
dentro del sistema educativo (p.20).
Cmo se analizaron los planes de estudio?

Se opt por el anlisis de los planes de estudio en tanto se considera que
estos permiten identificar las propuestas explcitas de los programas y, en
* Darcy M ilena B arrios -M artnez

cierta medida, de las instituciones en relacin con la formacin en investi-

gacin e innovacin, as como los sentidos que estas cobran en la formacin
universitaria.
Los planes de estudio revisados corresponden a las 16 Licenciaturas
participantes en esta investigacin; fueron extrados de los documentos cu-
rriculares, recuperados de las pginas Web de las instituciones o facilitados
directamente por los directores y coordinadores de programa.
Una vez se cont con algunos de los planes, se procedi a la seleccin
de la ruta ms adecuada para el anlisis de los documentos. As, se consider
que lo ms pertinente era la construccin de un formulario que diera cuenta
de los elementos caractersticos de los planes y que permitiera luego la ca-
racterizacin de las 16 licenciaturas. Dicho instrumento fue construido en la
plataforma LimeSurvey de la Pontificia Universidad Javeriana, teniendo como
base el anlisis de contenido inicial de tres planes de estudio, a partir del cual
se derivaron algunos tems a indagar con las posibles opciones de respuesta.
Se construy, as, un listado de tems y opciones de respuesta que fue
discutido y ajustado en reuniones con el equipo de investigacin. Este lista-
do fue contrastado nuevamente con la lectura de algunos planes de estudio,
lo que permiti replantear algunos campos y hacer los cambios necesarios.
La construccin de este formulario facilit la identificacin tanto de carac-
tersticas generales de los programas (nmero de crditos, unidad a la que
se encuentra adscrito el programa y jornada de trabajo), como de aspectos
particulares (perfil ocupacional, nfasis y profundizaciones, enfoque asociado
a las prcticas y trabajos de grado), y la relacin de dichos aspectos con la
formacin en investigacin e innovacin.
F igura 1. tem del formulario - ejemplo

Caractersticas de los programas de Licenciatura 85
Tres tipos de tems formaron parte del formulario: 1) preguntas abier-

tas, que dieron la posibilidad de recuperar apartados textuales de los
documentos que facilitaron la comprensin de los enfoques y perspectivas
de los programas en relacin con la investigacin y la innovacin; 2) pre-
guntas cerradas de nica seleccin, en las que las opciones de respuesta
emergieron de la lectura misma de los planes de estudio; 3) preguntas
cerradas de seleccin mltiple, se utilizaron en aquellos casos que se
podan encontrar varios rasgos a la vez en los programas como en el an-
terior tipo de pregunta tuvieron opciones de respuesta emergentes. Vale
la pena aclarar que tanto en las preguntas de nica seleccin como en las
de seleccin mltiple, se dej abierta la posibilidad de que al diligenciar
el formulario se aadieran opciones existentes que no hubiesen sido con-
templadas en un comienzo.
Como se puede ver, el proceso de anlisis fue en principio cualitativo,
pues los tems y opciones de respuesta emergieron inductivamente a partir
de la revisin de la informacin que aportaron los planes de estudio de los
programas para, posteriormente, disear un instrumento que arroj informa-
cin de carcter cuantitativo, que se proces estadsticamente, obteniendo
como resultado tablas y grficas descriptivas. A partir de estas estadsticas
se presentan a continuacin las principales caractersticas de los programas
participantes en este estudio.
Aspectos generales de los programas de Licenciatura

Para la realizacin de este estudio, se cont con la participacin de 16
programas de licenciatura de universidades pblicas (68,8%) y privadas
(31,3%), asegurando que hubiese una distribucin relativamente equitativa
de las Licenciaturas por reas de conocimiento: Ciencias Sociales (3 progra-
mas), Ciencias Naturales y Matemticas (4 programas), Artes y Humanidades
(4 programas) y Educacin y Pedagoga (5 programas).
Los programas, en su mayora, se desarrollan en jornada diurna
(62,5 %), tan solo un 6,3% lo hace en nocturna, y el 31,3% restante no
explicita la jornada en la que desarrolla sus actividades. En promedio, los
programas de Licenciatura fueron acreditados o renovaron su acreditacin
hacia el 2007 (D.E= 4), encontrando que el ao ms antiguo de acreditacin
fue el 2000 y el ms reciente el 2011.
Tabla 1. Programas participantes en el estudio
Tipo Universidad Licenciatura en

Educacin Bsica con nfasis en
Universidad Pedaggica Nacional Ciencias Sociales
(Bogot) Educacin Comunitaria con nfasis
en Derechos Humanos
Educacin Bsica con nfasis en
Universidad Surcolombiana Ciencias Naturales y Educacin
(Neiva) Ambiental
Educacin Artstica
Pblica Educacin Bsica con nfasis en
[11] Universidad de Antioquia Ciencias Sociales
(Medelln)
Educacin Especial
Universidad Pedaggica y Psicopedagoga

Tecnolgica de Colombia (Tunja) Matemticas
Universidad Francisco de Paula Biologa y Qumica

Santander (Ccuta) Matemticas e Informtica
Universidad de Caldas
Filosofa y Letras
(Manizales)
Educacin Bilinge con nfasis en
Universidad El Bosque (Bogot)
la Enseanza del Ingls
Pontificia Universidad Javeriana Lenguas Modernas

Privada (Bogot) Pedagoga Infantil
[5]
Universidad de San
Educacin para la infancia
Buenaventura (Cali)
Universidad del Norte
Pedagoga Infantil
(Barranquilla)
De las 16 Licenciaturas, 14 (87,5%) se encuentran adscritas a una Facultad

y las dos restantes (12,5%) a un Departamento y una Academia. A su vez, 13
(81,3%) forman parte de una unidad de educacin, en tanto que las 3 restantes
(18,7%) a unidades ms asociadas al saber disciplinar. Este dato es relevante,
pues se puede pensar que en las unidades que se ocupan directamente de
educacin, es ms recurrente la pregunta por el lugar de la investigacin y la
innovacin educativa y pedaggica.
Los programas cuentan con un promedio de 164 crditos (D.E=12), siendo

el menor 134 y el mayor 180, de los cuales, en promedio, 24 (D.E=14) son de-
dicados a asignaturas asociadas a la investigacin, siendo el nmero mnimo 6
y el mximo 53. En los datos anteriores se puede ver la proporcin de crditos
asociados a la formacin en investigacin que se encuentra explcita en los
planes de estudio y que determina de una manera u otra el nivel de importancia
que los programas otorgan a este aspecto en la formacin de los licenciados.
As, se podra pensar que a un mayor nmero de crditos explcitos asociados
a este componente, mayor la importancia que el programa le otorga. En esta
lnea, se encuentra que, en promedio, siete crditos (D.E= 5), siendo el n-
mero mnimo 3 y el mximo 10, son dedicados al componente de innovacin;
resultados que pueden ser explicados desde las concepciones de innovacin
que se hacen evidentes, ms adelante, en los resultados de los grupos focales.
Perfil y contextos de desempeo

Una entrada a los planes de estudio consisti en observar la direccin de los
perfiles profesionales y ocupacionales, desde los contextos de desempeo
y las funciones que se espera determinen las salidas profesionales de los
egresados1; entendiendo que la consideracin del perfil [es] clave en la for-
mulacin de los objetivos, as como en la seleccin y secuenciacin de los
contenidos de [la] formacin que reciben los licenciados (Tejada, 2001, p.3).
En este sentido, la primera exploracin consisti en observar los mbitos
hacia los cuales se apunta para la formacin de los licenciados, determina-
dos en dos grandes grupos: contextos y ciclos. En relacin con la primera
categora, es posible evidenciar un trabajo ms dirigido a profesionales que
se desempeen en el aula2 y en contextos generales3 (100%) y no tanto en el
nivel institucional4 (62,5%), como se observa en la Figura 2. Encontrando,
adems, que el trabajo en el aula se encuentra principalmente dirigido a los
ciclos de bsica primaria (43,8%), media (43,8%) y la educacin inicial (25%),
como se muestra en la Figura 3.
1 As, se asumen las categoras de contexto y funcin utilizadas por Tejada (2001) para
el anlisis del perfil del pedagogo en formacin.
2 Ejercen como docentes, ya sea de un rea disciplinar o de un ciclo y estn capacita-
dos para disear e implementar proyectos pedaggicos.
3 Disean e implementan proyectos en comunidades, generan nuevo conocimiento
pedaggico y disciplinar, son pares evaluadores, etc.
4 Desarrollan procesos de gestin institucional.
Contextos de salida profesional
Figura 2. Contexto de salida profesional
Ciclos de desempeo
Figura 3. Ciclos de desempeo profesional
Los resultados anteriores resultan consistentes con los escenarios educati-

vos explcitos en los que se espera que se desempee el licenciado (Figura 4),
conformados en su mayora por instituciones formales (93,8%) y no formales
(75%), seguidas del trabajo con comunidades (43,8%), organizaciones no gu-
bernamentales (18,8%), entidades decisoras de polticas (12,5%) y asociadas
a otros campos (6,3%).
Escenarios educativos
Figura 4. Escenarios educativos de desempeo profesional
En relacin con los perfiles enunciados en los planes de estudio, fue

posible identificar al menos diez funciones para las que se espera que est
preparado el licenciado (Figura 5). Estas son, en su porcentaje de aparicin:
docencia (93,8%); gestin educativa y social (87,5%); investigacin (81,3%);
gestin acadmica (25%); asesora (18,8%); innovacin (18,8%); intervencin
(12,5%); evaluacin (12,5%); emprendimiento (6,3%) y editorial (6,3%).
En esta medida, se podra pensar que los programas de licenciatura es-
tudiados centran su atencin en la enseanza, la gestin y la investigacin,
dejando en un segundo plano la evaluacin, la orientacin, la innovacin
y la asesora. Estos resultados refuerzan los indicios de que en el marco de
la formacin docente la investigacin resulta ser un aspecto inherente a la
profesin, en tanto que la innovacin se encuentra ms al margen tanto de
los discursos como de las prcticas mismas.
Funciones profesionales
Figura 5. Funciones profesionales asociadas a los perfiles de formacin

nfasis y perspectivas de trabajo

En los planes de estudio, adems, se encuentra referencia a las perspectivas
desde las cuales se sustenta el trabajo en el programa. Dichas perspectivas son
identificables cuando se hallan alusiones a los nfasis y profundizaciones, las
lneas de investigacin, las prcticas y los trabajos de grado. A continuacin
se encuentran los principales hallazgos en cada uno de estos componentes
de la formacin docente.
nfasis y profundizaciones
Figura 6. nfasis y profundizaciones en los planes de estudio
En primer lugar, se identifica que aunque el 31,3% de los programas no

explicitan los nfasis o lneas de profundizacin, es posible encontrar en
el otro 69,7% enunciados estrechamente relacionados con los contextos de
salida profesional y las funciones profesionales. As, se presentan en mayor
porcentaje nfasis relacionados con el contexto del aula y la funcin de do-
cencia: investigacin en didcticas especficas5 (43,8%), pedagoga y prcticas
5 Aunque este nfasis pudiera estar asociado a investigaciones disciplinares, se ha de-

cidido ubicar en este grupo dada la explicitacin del trabajo didctico, que permite
pensar que la reflexin fuerte en el marco de estos nfasis est puesta en la ense-
anza de los saberes disciplinares, ms que en la investigacin cientfica del campo
disciplinar.
educativas (25%), y formacin de maestros y metodologas de enseanza

(18,8%). En tanto que los nfasis que responden de manera directa a contex-
tos generales y funciones asociadas a la gestin de sistemas educativos en
general, la investigacin disciplinar y el trabajo con la comunidad, reportan
porcentajes ms bajos: gestin de sistemas educativos (25%), investigacin
disciplinar (25%), y familia y comunidad (12,5%). De otro lado, se hace visible
el nfasis relacionado con el contexto institucional y la funcin de gestin:
asesora educativa (6,3%). Por ltimo, llama la atencin la aparicin de un
nfasis en conocimiento social y poltico (31,3%), que parecera indicar una
preocupacin centrada en la formacin misma del sujeto y en su preparacin
profesional, brindndole herramientas que le permitan tomar decisiones en
su quehacer docente.
En segundo lugar, la lectura de los planes de estudio devel el enfoque
de las prcticas formativas en los programas, encontrando cinco tendencias
marcadas (Figura 7), cuyos resultados, en clave de este estudio, son alenta-
dores. En el marco de las prcticas formativas se devela un fuerte inters en
los procesos investigativos (75%), lo que permitira pensar que se establecen
relaciones entre la investigacin y el ejercicio docente, en busca de un maestro
ms reflexivo, capaz de volver sobre su propia prctica y problematizarla. El
56,3% hace alusin, tambin, a prcticas docentes en las que se pudiera pensar
que el centro est puesto en aprender a vrselas con la profesin, dominar un
grupo, construir saberes en el aula, entre otros. Los enfoques restantes tienen
que ver con el dominio de didcticas especficas (25%), prcticas asociadas
a contextos particulares (18,8%), y prcticas sociales (12,5%).
Enfoque de las prcticas
Figura 7. Enfoques asociados a las prcticas formativas

En cualquier caso, las prcticas son entendidas como acciones intencionales,

significativas y trascendentes, que permiten a cada licenciado en formacin
perfilar el tipo de docente que ser y le facilitan la comprensin de lo que se
espera de su ejercicio docente.
En esta misma lnea, es posible observar la diversidad existente en la
apuesta que hacen los programas en relacin con el semestre de inicio de
prctica, pues como lo muestra la Figura 8, no hay unanimidad en cul debera
ser el semestre en que los estudiantes empiezan a vrselas con su ejercicio
profesional. Hay programas que consideran pertinente que dicho inicio se
realice prcticamente desde el comienzo de la vida acadmica universitaria:
segundo (18,8%) y tercero (6,3%); otros hacia mediados: quinto (12,5%) y
sptimo (12,5%), y unos ltimos al final de la carrera: octavo (25%) y dcimo
(12,5%).
Semestre en que inicia la prctica
Figura 8. Semestres en que inician las prcticas formativas
En tercer lugar, se encuentran las distintas modalidades de trabajo de

grado ofrecidas por los programas a sus estudiantes (Figura 9). All se observa
de nuevo la relacin que de manera directa se establece entre el quehacer
docente y la investigacin, pues el 81,3% de los programas hacen alusin a
que el trabajo de grado es de investigacin y el 18,8% lo homologan con la
participacin de los estudiantes en proyectos en calidad de joven investi-
gador. Adems, si se establece que los estados del arte y monografas (31%)
tienen un alto componente investigativo, sera evidente la inclinacin de los
programas por garantizar que sus egresados estn en capacidad de disear y

desarrollar procesos de investigacin.
Tambin existen posibilidades vinculadas al trabajo ms directo en el
aula o en comunidades, dichos trabajos consisten en crear o implementar
ayudas didcticas (18,8%), hacer pasantas o servicio social (25%) y desa-
rrollar proyectos de aplicacin prctica (56,3%). Finalmente, se explicita en
el 12,5% de los programas la posibilidad de dar atencin a este requisito
sistematizando prcticas docentes, elemento que est en sintona con los
esfuerzos de la SED (Secretara de Educacin del Distrito) y el IDEP (Institu-
to para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico), en el marco
de la formacin continua de maestros, como una garanta de la reflexin y
transformacin constante de las prcticas de enseanza.
Modalidades de trabajo de grado
Figura 9. Modalidades de trabajo de grado ofrecidas por los programas
La investigacin y la innovacin en los planes de

estudio
Para realizar un acercamiento a la investigacin en los planes de estudio
se opt por observar con qu tpicos estaban relacionadas tanto las asignaturas
como las lneas de investigacin asociadas a los programas de Licenciatura6.

En el primer caso, fue posible encontrar al menos cuatro perspectivas:
Investigacin general: asignaturas que aluden a la epistemologa y fun-
damentos de la investigacin, la gerencia de proyectos investigativos y
las metodologas de investigacin, pero no se establece relacin explcita
(al menos en los planes de estudio) con el saber disciplinar o proyectos
particulares derivados de los intereses de los estudiantes.
Investigacin en educacin: asignaturas que parecen centrar su atencin
en la investigacin educativa y pedaggica. Tambin forman parte de
esta agrupacin aquellas relacionadas con investigacin en el aula, las
prcticas pedaggicas y los proyectos pedaggicos.
Investigacin asociada a los proyectos de grado: se refuerza a travs de
los ttulos de las asignaturas el fuerte nfasis que se les asigna a los
trabajos de grado para la formacin en investigacin de los licenciados.
Investigacin disciplinar: aunque es claro que el propsito de las licen-
ciaturas no es formar especialistas en el campo disciplinar, algunas de
las asignaturas relacionadas con la formacin en investigacin de los
estudiantes aluden a un objeto particular del saber disciplinar (ejemplo:
pensamiento en la educacin matemtica, metafsica, caos y probabili-
dad, entre otros).
Para el segundo caso, fue posible determinar las lneas de investigacin

del 87,5 % de los programas, encontrando que se encuentran asociadas a
nueve objetos:
Didcticas especficas
Evaluacin de aprendizajes
Objetos del conocimiento disciplinar
Relacin entre escuela y nio
Pedagoga y currculo
Tecnologas
Infancia
Formacin de maestros
Prcticas educativas.
6 Las agrupaciones que se presentan a continuacin, responden a un recorte particu-

lar que obedece a una visin, a una clasificacin; por lo que se reconoce que no son,
ni pretenden ser, exhaustivas o nicas. Es muy probable que sobre el mismo corpus
otros investigadores pudieran hallar relaciones y/o agrupaciones distintas.
Una mirada superficial a estas agrupaciones permite ver la amplitud de

objetos de reflexin vinculados a las comunidades acadmicas de los progra-
mas y que no se hacen del todo evidentes en las asignaturas asociadas con
la investigacin o en los nfasis y profundizaciones que se ofrecen. Valdra
la pena establecer, en prximas investigaciones, la incidencia que tienen los
hallazgos y reflexiones que se dan dentro de estas lneas de investigacin, so-
bre la construccin de los programas de las asignaturas y sobre la perspectiva
misma de investigacin a la que se apuesta desde las licenciaturas.
Por ltimo, en el marco del anlisis de los planes de estudio, se decidi
identificar aquellas alusiones explcitas tanto al concepto de investigacin
como al de innovacin para luego hacer una lectura exploratoria de estas
y observar su direccin. En este marco, se extrajeron las siguientes com-
prensiones (Tabla 2):
Tabla 2. Comprensiones sobre investigacin presentes en los programas
INVESTIGACIN
Comprensin Fragmentos de los documentos curriculares
Ambiente investigativo: Campo de formacin que propor-
Investigacin deriva ciona los fundamentos y las prcticas para la compren-
en capacidad de sin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para
innovar innovar e investigar en el campo pedaggico y didctico
(Programa 1).
La investigacin disciplinar propiamente dicha cuyo ob-
jetivo es la produccin de nuevos conocimientos y que es
realizada por grupos de investigacin consolidados con
produccin permanente y con reconocimiento nacional
e internacional proveniente de sus publicaciones y de su
Investigacin aso- presencia en los principales eventos de la disciplina (Pro-
ciada con el conoci- grama 2).
miento disciplinar
Impartir al futuro educador en Ciencias Naturales y Edu-
cacin Ambiental una formacin investigativa que lo ha-
bilite para proponer, elaborar y desarrollar proyectos de
investigacin tanto en el campo disciplinario, as como
tambin en los campos pedaggico y social (Programa 3).
Un educador que conciba la academia, como un plan
abierto a la educacin y sus programas formativos en la
Investigacin deriva
concepcin de los enfoques curriculares contemporneos,
en capacidad de
mediados por la cultura investigativa para lograr innovar
innovar
y buscar alternativas que reconoce que no hay una sola
forma de aprender (Programa 4).
La Licenciatura ha buscado promover la cultura transdiscipli-

nar intrnseca a los saberes tericos y ayudar a sacar partido
de la funcin social de la Educacin como eje articulador del
saber/hacer en contexto, los cuales constituyen una propuesta
de intervencin pedaggica que, a travs del ejercicio colegia-
do entre la diada investigacin prctica pedaggica, alberga
Diada investigacin un potencial epistmico, es decir, se convierte en un producto
y prctica deriva en para acrecentar, revisar y transformar el propio saber (Progra-
revisin y transforma 5).
macin del propio
Se espera que el estudiante en prctica, por medio de la cons-
saber
truccin de preguntas de sistematizacin, realice una lectura
analtica de su propio proceso formativo, de las posibilidades
de trabajar propuestas pedaggicas en contextos escolares o
comunitarios, y de la relacin del proceso de implementacin
en que se halla inmerso con las polticas educativas (Progra-
ma 6).
Prctica Pedaggica, el conjunto de relaciones tericas y prc-
ticas articuladas a las dimensiones pedaggica, educativa,
didctica, investigativa y disciplinar en diferentes contextos
(Programa 6).
(Objetivos de las prcticas pedaggicas) Ubicar al maestro
como sujeto de saber pedaggico, como enseante de las cien-
Investigacin como
cias, como sujeto de deseo, y como hombre pblico, y en sus
una dimensin de la
relaciones entre los sujetos, los saberes y las instituciones.
prctica pedaggica
Fortalecer el rol de maestro-investigador en el estudio de pro-
blemticas pedaggicas, didcticas o educativas, por medio
del desarrollo de proyectos de investigacin, de innovacin,
de mediacin y de atencin educativa a travs del apoyo pe-
daggico y de la docencia (Programa 4).
[] saber disear, desarrollar, sistematizar y evaluar proyec-
tos educativos; saber investigar la realidad educativa y de
la infancia para mejorarla; tener identidad de profesional (a
diferencia de otros agentes educativos) dentro del marco del
trabajo educativo (Programa 7).
Investigacin como Generar escenarios de formacin que posibiliten al docente

acercamiento a la bonaventuriano caracterizar, valorar, comprender y transfor-
realidad para mar praxis educativas desde el dominio de la pedagoga como
mejorarla campo intelectual de la educacin (Programa 9).
Formar educadores con competencias investigativas capa-

ces de elaborar y llevar a cabo proyectos de investigacin
para resolver problemas tanto pedaggicos como cientficos
y ambientales relevantes para la sociedad colombiana (Pro-
grama 11).
Tal integracin (accin y reflexin pedaggica) propicia

la reflexin de las prcticas educativas, para construir un
conocimiento que permita entender la complejidad de las
Investigacin como
interacciones en escenarios educativos y lograr un mejo-
relacin teora
ramiento integral de la formacin infantil. Entonces, se
prctica
aborda la investigacin como la integracin entre prctica
y teora, con un carcter eminentemente formativo (Pro-
grama 9).
La existencia de un ambiente de investigacin, innova-

cin o creacin, el cual exige polticas institucionales en
Investigacin como
la materia, una organizacin del trabajo investigativo que
aporte al quehacer
incluya estrategias para incorporar los resultados de la in-
formativo
vestigacin al quehacer formativo y medios para la difu-
sin de los resultados de investigacin (Programa 10).
En el modelo propuesto para la Licenciatura en Educacin

Artstica y Cultural, el diseo curricular pretende entron-
car la prctica pedaggica con los procesos de formacin
en la investigacin, de manera que, por un lado, sta tome
Investigacin como
como objeto de estudio las formas de innovacin y recon-
medio para el
textualizacin de las diversas estrategias pedaggicas en-
anlisis de formas
caminadas a la enseanza de las artes en sus multiformes
de innovacin
manifestaciones y , por otro lado, aqulla incorpore los
elementos ms relevantes de la Propuesta Creativa Inte-
gral como aporte del mismo estudiante practicante al sa-
ber pedaggico de su especialidad (Programa. 11).
La tabla anterior permite observar la estrecha relacin que los pro-

gramas de Licenciatura establecen entre sus prcticas pedaggicas y la
investigacin, entendiendo esta como la forma de acercarse a la realidad,
comprenderla y transformarla. Tambin es visible la relacin entre la in-
vestigacin y el saber disciplinar propio de algunos programas, pues se
alude a los egresados como investigadores en su campo y algunas de las
lneas de investigacin y grupos se enmarcan en objetos propios del saber
disciplinar. Adems, aparece explcitamente la relacin entre investiga-
cin e innovacin, entendindose en dos vas: los procesos investigativos
derivan en innovaciones de la prctica y las innovaciones pedaggicas
son investigadas para generar reflexiones y transformaciones en el saber
de los estudiantes y de los maestros mismos (Tabla 3).
Tabla 3. Comprensiones sobre Innovacin presentes en los programas
INNOVACIN
Comprensin Fragmentos de los documentos curriculares
El perfil ocupacional del egresado de licenciatura en
matemticas es un profesional que puede optar por des-
empearse como docente en las reas de matemticas y
fsica desde la educacin bsica hasta la media, o como
investigador en matemticas o afines. As tambin pue-
de integrar equipos de trabajo para la implementacin de
Innovacin asociada
software matemtico como herramienta de trabajo en el
con Tecnologas
aula dentro del marco de la innovacin pedaggica, coor-
dinacin e implementacin de ambientes virtuales de
aprendizaje en instituciones educativas o desempearse
como docente de educacin superior o desarrollar cargos
de directivo docente a cualquier nivel con el apoyo de
estudios (Programa 2).
La produccin del conocimiento hunde sus races en la
cultura, como garante identitaria, y en la existencia de
un sistema educativo de alta calidad, cuyas propuestas
de formacin estimulen la innovacin, la creatividad y el
espritu de indagacin en los educandos, de tal modo que
aprendan a aprender (Programa 4).
La formacin de educadores con sentido humanista e in-
tegral, competentes para ejercer la docencia en el rea de
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en los Nive-
Innovacin como
les de Educacin Bsica y Media del Sistema Educativo
resultado de la forma-
Colombiano, como tambin mediadores, orientadores, di-
cin universitaria
namizadores e innovadores de los procesos pedaggicos
inherentes a la actividad docente en Ciencias Naturales
(Programa 6).
Ofrecer espacios para la confrontacin de realidades so-
ciales y educativas de la infancia en diferentes contex-
tos, para que los estudiantes asuman con responsabilidad
social y profesional, su decisin de ser maestros activos,
creativos, crticos, innovadores, emprendedores, que fun-
damenten cientficamente su quehacer (Programa 9).
Formular y liderar proyectos de innovacin y cambio,
para mejorar el proceso formativo de los educadores y
Innovacin como
los procesos y prcticas de enseanza y aprendizaje en la
medio para mejorar
educacin bsica, ofreciendo asesora a instituciones es-
procesos educativos
colares y organizaciones comunitarias y sociales de edu-
cacin (Programa 1).
Por otro lado, las comprensiones asociadas a la innovacin son ms su-

perficiales, no se explica la forma en la que se lleva a cabo, ni los medios para
lograrla, pero se reconoce que esta aporta al mejoramiento de los procesos
educativos y, por ende, se busca desarrollar como capacidad en los estudiantes
a lo largo de la formacin universitaria.
En sntesis, los planes de estudio parecen enunciar una relacin estrecha
entre la investigacin y la profesin docente, lo que no ocurre con la forma-
cin en innovacin. Lo anterior plantea un interrogante en relacin con la
idea de innovacin que circula en los programas de Licenciatura y otro aso-
ciado con la forma en que se incentiva o forma la capacidad de innovar en
los estudiantes a lo largo de su vida universitaria. Adems, se podra pensar
en la forma como los enfoques, las profundizaciones, las lneas y grupos de
investigacin, pueden aportar tanto a las asignaturas que se imparten en los
programas como a los perfiles de formacin profesional.
Referencias
Frigerio, G. (1991). Curriculum: Norma, intersticios, transposicin y textos. En
G. Frigerio, C. Braslavsky y A. Entel, Normas, teoras y crticas (pp. 14-53).
Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
Tejada, J. (2001) Formacin docente y formacin para la innovacin. EDUCAME,
4, 1-2.
101
Captulo 4
La investigacin e innovacin en
las propuestas curriculares*
En este captulo se presenta la fase de anlisis sobre los documentos curri-

culares de los programas participantes en el estudio, suministrados a partir
de cada visita en el marco del trabajo de campo. Este anlisis fue orientado
bajo la pregunta de investigacin general, a partir de la cual se indag por la
formacin en investigacin e innovacin en programas de Licenciatura en el
pas pertenecientes a cuatro reas de conocimiento.
A partir de procesos de segmentacin y codificacin de textos propios del
anlisis cualitativo, se agrup la informacin en tres categoras principales:
concepciones, objetivos y estrategias de formacin. Desde all se identifica-
ron algunas tendencias que revelan la manera en que cada rea entiende la
investigacin y la innovacin de acuerdo con las propuestas curriculares.
En este marco, se abordan los siguientes aspectos: el proceso que se sigui
para el anlisis documental, las principales tendencias que identifican a cada
rea, una reflexin frente a la relacin concepciones-objetivos-estrategias y
algunas proyecciones a considerar. Finalmente, se realiza una descripcin
por cada programa destacando los aspectos ms significativos en relacin
con los objetivos de la investigacin
Sobre el proceso de anlisis

El anlisis documental se desarroll a travs de dos etapas centrales:
la primera de recopilacin, en tanto se buscaban documentos que brinda-
ran informacin precisa respecto de las preguntas del estudio, y la segunda
descriptiva-interpretativa en la medida en que la lectura analtica de los
* J orge A ndrs J imnez M uoz

documentos brindara la posibilidad de identificar elementos asociados al

problema, y as construir un nuevo documento como aporte de conocimien-
to que comprendiera el significado de la investigacin y la innovacin, sus
objetivos y estrategias en el contexto de la formacin inicial de docentes. La
siguiente matriz da cuenta de las etapas y momentos del anlisis, as como
una descripcin de algunas acciones principales:
Tabla 1. Descripcin de las etapas del anlisis curricular
Etapa del
Momento Descripcin de las acciones
anlisis
Recoleccin -Recoleccin de Se recibieron distintos documentos aportados por
de los documentos cada uno de los programas participantes. All pre-
informacin en el marco del dominaron los de registro calificado, proyectos
trabajo de campo pedaggicos, documentos de prctica y de inves-
-Lectura inicial tigacin, de cada uno de los programas, en medio
de los documen- magntico e impreso.
tos a partir de
la pregunta de
investigacin
Descripcin -Segmentacin de Desde el comienzo de la lectura se identificaron

y anlisis los textos a partir algunos segmentos de texto codificados a partir de
de las catego- las siguientes categoras:
ras temticas -Concepciones de investigacin a nivel general
(Concepciones, (Relaciones con las concepciones de la Facultad,
objetivos, mbitos de los Departamentos de Formacin, y polticas
y estrategias) institucionales de la Universidad) y concepciones
a nivel especfico en cada programa (Fundamentos
tericos, enfoques epistemolgicos).
-Objetivos de formacin visibles en los propsi-
tos, el perfil profesional y ocupacional, algunas
intenciones de prcticas pedaggicas y de otros
ncleos temticos relacionados con la investiga-
cin, intenciones de semilleros y grupos, ciclos de
formacin, entre otros.
- mbitos y estrategias de formacin visibles en la
descripcin de asignaturas de investigacin, prc-
ticas pedaggicas, grupos, semilleros y lneas de
investigacin, modalidades de trabajo de grado,
publicaciones del programa, eventos acadmicos,
convenios, entre otros.
-Identificacin de Elaboracin de una matriz comparativa desde la que

tendencias fuera posible identificar rasgos comunes y tensiones
entre los programas pertenecientes a cada rea.
La investigacin e innovacin en las propuestas curriculares 103
Una reflexin sobre la formacin en investigacin

e innovacin desde los supuestos presentes en las
propuestas curriculares
rea de Educacin y Pedagoga
En el rea se destacan tres elementos comunes: la identidad del pedagogo y su
funcin social; algunas concepciones de innovacin que se hacen explcitas
y se encuentran o no relacionadas a la investigacin; y la mayor presencia
de estrategias destinadas a la formacin en investigacin en las prcticas
pedaggicas.
- La identidad del docente investigador plantea un pedagogo como agente
social que busca mejorar las condiciones de vida de los sujetos involucra-
dos en las prcticas: esta funcin social es vista desde dos matices: por
una parte est la construccin de propuestas de intervencin instaladas
en las prcticas que les suceden cotidianamente a los maestros, y cmo
estas generan acciones de innovacin, transformacin y mejoramiento
de las condiciones de vida all implicadas. Por otra, se encuentra el
impacto que estas propuestas de docentes tienen en la generacin de
polticas y lineamientos de atencin a las poblaciones.
- Las concepciones de innovacin frente a lo que se dimensiona en otras
reas son ms explcitas en los documentos curriculares: por un lado la
innovacin es vinculada a la accin pedaggica, la transformacin de la
praxis y la generacin de prcticas alternativas y renovaciones educa-
tivas. Por otro, la innovacin refiere a procesos de diseo de materiales
educativos y de emprendimiento, y al uso adecuado de instrumentos
tecnolgicos y cientficos implicados en las intervenciones educativas.
- Las estrategias de formacin en investigacin e innovacin de los pro-
gramas se encuentran, en mayor medida, relacionadas con la prctica:
desde esta mirada se puede identificar una estructura curricular que
propende por una sintona entre grupos, semilleros y lneas de investi-
gacin, prcticas de los estudiantes y proyectos de grado. Si bien esto
es un hecho relevante, no se excluyen otras propuestas como la incen-
tivacin al emprendimiento, el uso adecuado de tecnologas vinculadas
en las prcticas y distintas funciones de estudiantes en el marco de
proyectos de investigacin del programa. Esta propuesta curricular deja
una impresin inicial: no todos los pedagogos deben construir compe-
tencias que les permitan ser investigadores, por ende, la investigacin
e innovacin no son exclusivamente competencias profesionales y ocu-
pacionales, en cambio, refieren tambin a actitudes de cuestionamiento,

proposicin y transformacin en las prcticas, y que encuentran como
espacio adecuado para su desarrollo las prcticas pedaggicas.
rea de artes y humanidades

Al hacer referencia al rea, y a pesar de la variedad de disciplinas presente en
los programas participantes en el estudio, fue posible identificar un acuerdo
que viene dado por una concepcin particular. All la investigacin sobre la
prctica es vital, pero lo es tambin el desarrollo de conocimiento disciplinar,
que puede estar por fuera de las mismas prcticas educativas. Un ejemplo de
esto es que la investigacin disciplinar es contemplada de manera explcita
como alternativa de construccin y desarrollo de conocimiento en el programa,
desde investigaciones sobre filosofa, literatura y ciencias del lenguaje, arte
y cultura. No obstante, parece haber un consenso generalizado que indica
que el docente se forma en investigacin e innovacin para generar proce-
sos de transformacin en sus prcticas educativas, es decir, en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Es as como desde las distintas propuestas de
asignaturas y prcticas pedaggicas predominan procesos de investigacin
educativa y ejercicios de reflexin pedaggica sobre las experiencias de aula.
La formacin en investigacin e innovacin se entiende adems como una
intencin que se configura de manera transversal al currculo, y no es exclusiva
de las prcticas pedaggicas y las asignaturas destinadas tradicionalmente
para este fin. As se consideran otros procesos alternos que benefician estos
fines formativos. Desde el fomento de una cultura de la investigacin, son
vinculados los distintos espacios acadmicos y ncleos temticos del plan de
estudios, a partir de diferentes metodologas, entre ellas el seminario alemn,
y ambientes acadmicos en los que prima la pregunta, las discusiones y los
debates. Se entiende, entonces, que la investigacin es en esencia una actitud
de permanente vigilancia, inquietud e interrogacin sobre la realidad. A esto
se le suman otras posibilidades como la publicacin, en revistas y coleccio-
nes de los programas y facultades, de reflexiones e investigaciones de los
estudiantes en sus prcticas, y tambin el poner en contacto a la comunidad
acadmica con estudios que desarrollan profesores, grupos de investigacin
de los programas, y otros investigadores externos.
rea de Ciencias Sociales

El docente es considerado como un sujeto de saber partcipe del campo
intelectual de la educacin, en la medida en que genera conocimiento desde
sus prcticas. Segn esta idea, la figura del maestro investigador aparece
como un elemento relevante en las dinmicas formativas. All la investigacin
es considerada como una condicin sine qua non desde la que el pedagogo
enfrenta con suficiencia distintas problemticas pedaggicas, didcticas, y
algunas de mayor amplitud social. De este modo se apuesta por un perfil que
entiende al licenciado como un profesional que genera y orienta proyectos
vinculados a la investigacin, la innovacin, la atencin y mediacin educa-
tiva y los procesos participativos con distintas comunidades.
Es as como el rea construye un enfoque que apuesta por la articulacin
prctica pedaggica-investigacin, sustentada a partir de metodologas como la
investigacin educativa, la sistematizacin de experiencias y la investigacin
accin participativa, y desde aportes provenientes de la educacin popular.
Desde all se configuran escenarios de formacin para los estudiantes en los
que se hacen visibles los siguientes rasgos: la vinculacin del saber pedaggico
y el disciplinar, la conformacin de colectivos liderados por docentes, grupos
y lneas de investigacin, quienes proponen temticas y preguntas que orien-
tan las distintas experiencias pedaggicas que construyen los estudiantes y,
por ltimo, una visin crtica sobre el conocimiento y el poder, lo que lleva a
reconsiderar las posturas epistemolgicas tradicionales con miras a construir
una nueva visin frente a los hechos educativos y sociales, mediada por el
dilogo de saberes y la participacin de las comunidades.
rea de Ciencias Naturales, Matemticas e Informtica

Las concepciones de investigacin y los propsitos de formacin vislumbran
un perfil del docente que asume la investigacin como parte de su quehacer
profesional con el propsito de innovar sus prcticas. Como profesional de la
educacin cuenta con un espritu y una actitud reflexiva frente a los sucesos
de su cotidianidad en el aula y fuera de ella. Desde esta mirada los programas
pertenecientes al rea coinciden en afirmar que la investigacin promueve
la generacin de innovaciones pedaggicas, entendidas como bsquedas de
nuevas posibilidades para asumir los procesos educativos en los contextos es-
colares, lo que lleva a transformaciones en la enseabilidad de las disciplinas.
Por otra parte, los grupos y semilleros de investigacin tienen una gran
influencia sobre la estructura curricular. Los primeros son los encargados de
plantear las lneas de investigacin y las metodologas desde las cuales sobre-
vn la formacin en investigacin. Si bien son consideradas lneas orientadas
hacia las prcticas pedaggicas y la enseabilidad de las reas, existe una
cierta predominancia de acciones investigativas desde las disciplinas (mate-
mtica, bioqumica, ciencias ambientales). Adems, se evidencia un inters

por instituir la proyeccin social del programa en distintas actividades de
docencia, entre las que se comprenden los proyectos de investigacin en el
aula y de grado de los estudiantes.
En el rea se hace importante, igualmente, la vinculacin de los pro-
gramas a distintos organismos acadmicos a nivel local, regional, nacional
e internacional, entre los que se encuentran redes, asociaciones, grupos y
proyectos comunes. As mismo, se hace vital la participacin de profesores
y estudiantes en distintos eventos acadmicos como congresos, simposios y
cursos de actualizacin. Esta situacin surge por la evidente necesidad en el
rea de generar espacios para el intercambio de conocimientos producto de
los procesos investigativos.
Frente a la relacin concepciones, objetivos y estrategias

presente en las propuestas de formacin
Para analizar la relacin existente entre concepciones, objetivos y estrategias
de formacin en investigacin e innovacin, se deben precisar algunos inte-
rrogantes sugeridos por la discusin que convoca la investigacin: Qu se
entiende por investigacin? Qu se entiende por innovacin?
Respecto de la primera pregunta, es posible entender la investigacin
desde la tensin entre investigacin disciplinar e investigacin formativa.
Aunque esta diferenciacin no es nueva, es posible identificar algunos ele-
mentos clave para la discusin. En apariencia, es la investigacin formativa
la que se encuentra institucionalizada en los programas de licenciatura, y es
definida al menos por las siguientes caractersticas:
Se considera como un medio, mas no como fin ltimo de la formacin
acadmica.
Ocupa un lugar de gran importancia en la estructura curricular. Intenta
permear todos los mbitos de formacin.
Promueve la articulacin entre el saber especfico de la profesin (Saber
disciplinar) y la prctica pedaggica (Saber pedaggico).
Se encuentra asociada a la funcin social de la educacin y a la promo-
cin de procesos educativos coherentes con las realidades presentes en
los contextos educativos y los escenarios sociales.
El maestro se considera como un investigador que comprende su prc-
tica, promoviendo de esta forma as innovaciones que a su vez generan
transformaciones en los contextos. Desde all produce un tipo de saber
que es recuperado y confrontado desde diferentes estrategias de sistema-
tizacin. De esta forma la innovacin es una consecuencia de la accin

investigativa sobre la prctica.
Es as como el ideal de formacin docente planteado desde los propsitos
de formacin y el perfil profesional y ocupacional, se encuentran entre posi-
ciones que, por una parte, consideran la investigacin y la innovacin como
actitudes del profesor que lo llevan a reflexionar y transformar las prcticas y,
por otra, el docente se erige como investigador del campo disciplinar y es el
protagonista de proyectos a gran escala, situados en su actuacin pedaggica.
Esto se hace visible cuando el estudiante acta como investigador auxiliar o
asistente en proyectos de docentes y grupos, bajo la idea de que se aprende
a investigar investigando. As el docente se podra orientar desde su campo
profesional por la investigacin en su sentido estricto, de lo contrario, se
esperara en l una actitud investigadora e innovadora a la cual recurre para
construir prcticas acordes con las realidades que enfrenta.
Desde este contexto se plantea una tensin entre la investigacin forma-
tiva y la investigacin disciplinar, en donde la investigacin es asumida en
una doble va: la primera entiende a la investigacin como el desarrollo de
competencias y habilidades investigativas. La segunda refiere al fomento de
actitudes, esto es, de un espritu reflexivo que le permite al docente cuestio-
nar, reflexionar y generar constantes transformaciones e innovaciones en su
prctica. En apariencia, existe entre los dos una cierta reciprocidad, en tanto
uno es consecuencia del otro, pero es aqu donde surgen algunos aspectos
problemticos a saber:
Las competencias y habilidades investigativas son asociadas a funda-
mentos tericos y metodolgicos de la investigacin que, al parecer, le
permitiran al docente solucionar problemas en su prctica pedaggica,
promoviendo innovaciones educativas. Desde este punto, el docente es
un investigador de los campos pedaggico, didctico y social involucra-
dos en los contextos educativos.
A juzgar por algunos objetivos de formacin y estrategias alojadas en las
lneas de investigacin, dinamizadas en el trabajo de grupos y semille-
ros de investigacin, encuentros acadmicos y diversas modalidades de
trabajo de grado, pareciera que las competencias y habilidades ponen
en juego la formacin de un docente que desarrolla investigaciones en
el campo disciplinar, bajo un tipo de rigurosidad exigida desde mtodos
tradicionales. Este hecho seala un campo de accin que sobrepasa las
experiencias educativas del profesor.
En algunos objetivos se devela la intencin por formar un investiga-

dor e innovador del campo disciplinar. Desde all algunos programas
establecen la figura de un docente que interviene en dinmicas dis-
ciplinares concretas, por ejemplo, intervenciones desde el arte y
la cultura, propuestas orientadas al cuidado del medio ambiente y
pasantas en empresas e industrias de las regiones, en tanto otros pro-
gramas sugieren el componente disciplinar asociado a los procesos de
enseanza.
Qu proyecciones se pueden derivar a partir del

anlisis de las propuestas de formacin?
Aunque cada uno de los programas ha construido enfoques desde los cuales
ha entendido la manera en que sus estudiantes se forman en investigacin
e innovacin, se pueden plantear una serie de conclusiones parciales y
proyecciones, que pueden desencadenar futuras reflexiones en torno de la
formacin inicial de docentes. A continuacin se esbozan algunas de estas
inquietudes:
Desde la pregunta por cmo articular la investigacin disciplinar con
las prcticas pedaggicas, en la que entran en consideracin distintos
enfoques que conciben de manera diferente la prctica educativa, la in-
vestigacin y la innovacin, el conocimiento y la formacin del maestro,
conviene fijar anlisis sobre las experiencias concretas de los progra-
mas, haciendo visibles algunas de sus propuestas. Por ejemplo, algunos
programas proponen en los documentos curriculares que las lneas de
investigacin que conllevan una alta significacin para el avance del
conocimiento disciplinar orienten tanto los procesos de intervencin
en las prcticas pedaggicas, como las dinmicas propias de los semille-
ros y los proyectos de grado. Esta idea pretende que a la par del avance
del conocimiento, se pueda constituir el pensamiento pedaggico y la
identidad del profesor. Lo cierto es que el desarrollo en investigacin
enfrenta a los programas ante el dilema de plantear una alternativa de
formacin en investigacin e innovacin que no vaya en detrimento de
la actuacin docente.
A partir de la gran variedad de enfoques identificados en los pro-
gramas, subyace una idea comn: la figura del docente investigador
que reflexiona sistemticamente su prctica. Por citar un ejemplo,
uno de estos enfoques advierte el posicionamiento crtico que debe
ejercer el docente investigador sobre el contexto y sobre los sujetos,

en donde son contempladas, entre otras, las relaciones de poder in-
mersas en la construccin de conocimiento desde la investigacin y
el carcter participativo de las propuestas, lo cual lleva a replantear
los fundamentos de las investigaciones tradicionales. A pesar de las
bondades y beneficios que para la formacin del docente colombiano
puedan traer estas perspectivas, conviene indagar por los lmites de
la investigacin sobre la prctica, en ltimas, preguntarse hasta dn-
de debe llegar, y cul es la relacin entre un docente en formacin
cuando aprende su oficio de enseante, y cuando se convierte en
investigador. Esto es, preguntarse si los procesos investigativos sobre
la prctica limitan las experiencias pedaggicas desde las que el do-
cente construye su identidad de maestro. As, estaran en discusin
las visiones que plantean al docente como investigador y productor
de conocimiento.
Se hace necesario hacer visibles las distintas experiencias de formacin
desde la transversalidad, donde se plantea que la formacin en investi-
gacin e innovacin no es exclusiva de las prcticas ni las asignaturas
a las cuales tradicionalmente se les ha endilgado este fin. La propuesta
de la investigacin como componente transversal del currculo se vis-
lumbra como una apuesta interesante que puede plantear nuevos retos
y posibilidades en la formacin inicial docente.
Los mbitos y estrategias no formales, como semilleros y grupos de
estudio, y la vinculacin de estudiantes a proyectos de investigacin
de grupos y profesores, como asistentes y auxiliares de investiga-
cin, se plantean como promisorias alternativas de formacin en
investigacin e innovacin. Cabra preguntarse de qu manera estas
alternativas se articulan con los procesos formativos asociados a la
prctica pedaggica.
Corresponde ahora describir los aspectos ms significativos de cada uno
de los programas pertenecientes a las cuatro reas vinculadas en la investiga-
cin, con el propsito de matizar las concepciones, los objetivos y los mbitos
y estrategias de formacin desde la mirada particular que cada propuesta de
formacin brinda.
ADJUNTO
Listado de documentos curriculares proporcionados por los programas de Li-
cenciatura y consultados para este anlisis
Licenciatura en Matemticas (UPTC)

-Resolucin 068 de 2010 (RE)
-Respuesta a los requerimientos de la sala de educacin de CONACES (RC)
-Registro calificado. Condiciones mnimas de calidad de programas - 2009 (RP)
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental (USCO)
-Proyecto Educativo Pedaggico y la Acreditacin del Programa - 2011 (PA)
-Plan de estudios - 2008 (PE)
Licenciatura en Biologa y Qumica (UFPS)
-Documento maestro (DM)
Licenciatura en Matemticas e Informtica (UFPS)
-Documento de comit curricular - 2007 (DC)
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (UPN)
-Informe de autoevaluacin con fines de renovacin de la acreditacin (2011) (IA)
-Proyecto Pedaggico - 2006 (PP)
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales (UDEA)
-Documento Maestro Saces (DM)
-Reglamento de Prcticas Pedaggicas (RP)
Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en Derechos Humanos (UPN)
-Documento maestro para la renovacin del registro calificado - 2013 (DM)
Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia (USB)
-Proyecto educativo Primera Infancia - 2010 (PE)
-Documento Sobre el proceso de investigacin en la licenciatura en educacin para
la primera infancia (PI)
Licenciatura en Educacin Especial (UDEA)
-Documento maestro Licenciatura en Educacin Especial Facultad de Educacin.
Departamento de Educacin Infantil (DM)
-Plan de estudios Licenciatura en Educacin Especial. Versin 02 (PE)
Licenciatura en Pedagoga Infantil (PUJ)
-Acreditacin de programas de pregrado. Informe de evaluacin externa con fines de
acreditacin - 2010 (IE)
-Comit de carrera. Documento de avance de restructuracin - 2011 (DR)
-Informe de autoevaluacin con fines de acreditacin - 2009 (IA)
-Documento curricular - 2004 (DC)
Licenciatura en Pedagoga Infantil (UniNorte)
-Manual / Reglamento de prctica versin - 2011 (RP)
-Licenciatura en Pedagoga Infantil / Una opcin profesional / Barranquilla: Edito-
rial Universidad del Norte - 2012 (LP)
Licenciatura en Psicopedagoga (UPTC)
-Documento maestro. Renovacin del registro calificado - 2012 (DM)
-Lineamientos del PAE de la Licenciatura en Psicopedagoga con nfasis en Asesora

educativa (Proyecto Acadmico Educativo) (PA)
Licenciatura en Lenguas Modernas (PUJ)
-Carta de aprobacin certificacin por el consejo nacional de acreditacin (2010) (CA)
-Documento de currculo (DC)
Licenciatura en Educacin Artstica y Cultural (USCO)
-Acuerdo nmero 062 de 2012 (29 de marzo) Por el cual se reglamentan las Moda-
lidades de Grado aprobadas para la Facultad de Educacin (MG)
-Reglamento de prctica de la Facultad de Educacin (RP)
-Documento curricular - Proyecto Educativo del Programa - 2013 (DC)
Licenciatura en Filosofa y Letras (U. Caldas)
Documento Registro calificado - 2010 (DR)
REA DE CIENCIAS NATURALES, MATEMTICAS E INFORMTICA

Licenciatura en Matemticas (Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia)
Concepciones de investigacin e innovacin
La Licenciatura asume la investigacin como eje articulador entre los com-
ponentes pedaggico, disciplinar, interdisciplinar y general del proceso de
formacin del Licenciado, los ambientes de aprendizaje y los lineamientos
curriculares provenientes de las polticas acadmicas de la UPTC. Bajo la
tutela de los grupos de investigacin, la investigacin formativa y la cientfica
constituyen el espacio en el que el estudiante, al interior de un contexto so-
cial construye propuestas desde la educacin matemtica y sus posibilidades
didcticas, metodolgicas o pedaggicas.
() el estudiante vive una experiencia investigativa en el desarrollo
de las diferentes asignaturas y con ms nfasis en la elaboracin de su
trabajo de grado, que da los elementos necesarios para la identificacin,
comprensin y anlisis de los problemas de la Educacin Matemtica y
su entorno cultural y social. Tambin se desarrollan trabajos de grado
desde las reas especficas de las matemticas. (RP, p. 26)
Objetivos de formacin en investigacin e innovacin

El programa establece como elementos importantes la innovacin educativa
y matemtica, adems de la investigacin sobre la prctica. Tanto los prop-
sitos de formacin como el perfil profesional manifiestan una apuesta por el
desarrollo de competencias en investigacin, consideradas como necesarias
para la transformacin de los currculos.
Propsitos de formacin () Proporcionar las oportunidades para el

desarrollo de competencias y fomento de actitudes necesarias para desem-
pear con eficiencia las funciones de docencia, investigacin, proyeccin
a la comunidad y perfeccionamiento individual y social. (RP, p. 11)
Perfil Profesional: docente investigador de su prctica de aula y su en-

torno, con un enfoque problmico como base de la transformacin y
dinamizacin del currculo. (RP, p.11)
Adems, se destaca la manera como se plantea la investigacin en re-

lacin con la innovacin matemtica. El Licenciado en matemticas es un
profesional encargado de generar innovaciones educativas en los contextos
donde interviene.
El egresado de la Licenciatura en matemticas se podr desempear
como: () Dinamizador y promotor de innovaciones educativas. Inves-
tigador en innovacin matemtica. (RE, p. 2)
mbitos y estrategias de formacin en investigacin e

innovacin
Como rasgos caractersticos se encuentran la articulacin entre los proyectos
de extensin articulados y los procesos de investigacin, la relacin existente
entre la prctica pedaggica e investigacin y la existencia de grupos y lneas
que plantean el encuentro entre el pregrado y postgrado.
Los proyectos de extensin abarcan los trabajos de grado, los eventos
acadmicos organizados por el programa y las prcticas pedaggicas e inves-
tigativas. Las prcticas son orientadas a la solucin de distintos problemas
educativos en instituciones educativas y poblaciones comunitarias, enfatizan-
do las estrategias innovadoras en la enseanza de la matemtica y distintos
problemas educativos surgidos en la experiencia:
Seis (6) Encuentros Semestrales de Experiencias Significativas en Ma-
temticas. Ao: 2007 - 2008 - 2009 - 2010. () Impacto en la sociedad.
Los estudiantes de prctica desarrollan en las instituciones de educacin
bsica proyectos de aula que incorporan estrategias innovadoras para el
aprendizaje de la matemtica o proyectos pedaggicos que intentan dar
solucin a las diversas situaciones problemticas en la vida acadmica
de las instituciones. (RC, p. 18)
Al interior del plan de estudios, la asignatura prctica pedaggica e in-

vestigativa de profundizacin plantea la posibilidad de que los estudiantes
desarrollen en un semestre actividades centradas en la docencia y la investi-
gacin, con funcin de docentes de planta y directores de curso.
El grupo de investigacin pirmide plantea la relacin entre la Licen-

ciatura, la escuela de matemticas y la Maestra en Educacin. A partir de
la propuesta de la lnea de investigacin en educacin matemtica, los es-
tudiantes de pregrado y posgrado adelantan propuestas frente a problemas
educativos de las instituciones:
En tres cohortes los estudiantes egresados del programa de Licenciatura
en Matemticas han tenido la oportunidad de continuar su formacin
investigativa planteando posibles soluciones a problemas educativos
ms apremiantes de las instituciones educativas. Se desarroll el primer
Congreso Nacional de Pedagoga e Investigacin, para el intercambio de
las experiencias producto de las investigaciones (RC, p. 13).
As, las propuestas de trabajo de grado de los estudiantes presentan en su

mayora el enfoque en Educacin Matemtica: los cuales buscan solucionar
problemas de las Instituciones Educativas, los cuales son un 90 % del total
de los trabajos de grado. El 10 % restante son trabajos de grado en Estadsti-
ca, Anlisis, lgebra, entre otras (RP, p. 38). Por otra parte, en el programa
se encuentran propuestas las lneas de investigacin en anlisis, lgebra,
aplicacin de mtodos y construccin de modelos estadsticos y educacin
en estadstica.
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en

Ciencias Naturales y Educacin Ambiental
(Universidad Surcolombiana)
Concepciones de Investigacin e innovacin
Se identifican dos mbitos de accin en los cuales la investigacin es consi-
derada como proceso vital en la formacin de sus estudiantes: los problemas
educativos y pedaggicos involucrados en la enseanza de las Ciencias Na-
turales, y los desafos que actualmente plantea el medio ambiente:
El Programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Cien-
cias Naturales y Educacin Ambiental consciente de su responsabilidad
de formar profesionales competentes para abordar los procesos de
investigacin tanto educativa y pedaggica, as como tambin en las dis-
ciplinas cientficas, adems de formar al estudiante en los fundamentos
de la investigacin a partir de las asignaturas Epistemologa y Metodo-
loga de la Investigacin, ha venido construyendo grupos y semilleros
de investigacin con el fin de brindarle al alumno la oportunidad de
familiarizarse con los fundamentos, procedimientos y tcnicas de in-
vestigacin y desarrollar su capacidad de describir, delimitar, definir
problemas de investigacin, estructurar proyectos y ejecutarlos de la

mejor manera posible aportando soluciones a los problemas educativos,
pedaggicos, ambientales, etc. (PP, p. 46).
Por tanto, adems de los procesos educativos, la formacin tambin se

destina a profesionales que puedan enfrentar las dificultades medio-ambien-
tales producidas por el impacto humano sobre el planeta.

Las intenciones de formacin de licenciados se encuentran influenciadas
por la concepcin de investigacin planteada anteriormente. Para la Licen-
ciatura son importantes tanto los problemas pedaggicos como los cientficos
y ambientales:
Objetivos () 5. Impartir al futuro educador en Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental una formacin investigativa que lo habilite para
proponer, elaborar y desarrollar proyectos de investigacin tanto en el
campo disciplinario, as como tambin en los campos pedaggico y so-
cial (PA, p. 22).
La propuesta de formacin es dirigida al desarrollo de capacidades y

competencias necesarias en la construccin de proyectos de investigacin
propios de los campos disciplinares y pedaggicos, sin perder de vista el rigor
cientfico propio de las Ciencias Naturales.

innovacin
Los distintos documentos curriculares plantean el protagonismo que ejercen
los grupos y semilleros, describiendo los procesos formativos que de all se
desprenden. Es as como los grupos de investigacin proponen distintas fina-
lidades y estrategias que intentan promover tanto el desarrollo investigativo
como la formacin de los futuros licenciados.
Por ejemplo, el grupo Investigacin y pedagoga en Biodiversidad GIPB
contempla la articulacin entre estudiantes de pregrado y postgrado al pro-
ceso de investigacin desde las asignaturas y semilleros, con el propsito de
fortalecer la formacin de profesionales, educadores y gestores del manejo
integral y sostenido de recursos naturales:
Visin () el grupo de investigacin liderar la formulacin de es-
trategias para la conservacin, manejo y uso sostenible de los recursos
naturales del Departamento del Huila y formar educadores capaces de
liderar procesos de concientizacin y pedagoga dentro de la comunidad
huilense (PP, p. 47).
Desde la lnea de investigacin principal: investigacin y formacin en

biodiversidad, y las lneas secundarias: Botnica y etnobotnica, fitoqumi-
ca, zoologa y relacin planta animal, medio ambiente, gentica y biologa
molecular cada una con la coordinacin de profesores del programa, se
perfilan cuatro estrategias de desarrollo acadmico:
1. Convenios institucionales y vinculacin a redes, agrupaciones y so-
ciedades nacionales e internacionales: Instituto Alexander Von Humboldt,
Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, Uni-
versidades Pedaggica Nacional, Antioquia, Red Latinoamericana de Botnica,
Asociacin Colombiana de Botnica, Sociedad Colombiana de Entomologa
Socolen, entre otras. 2. Generacin de proyectos. 3. Participacin en eventos
acadmicos en el pas. 4. Organizacin de cursos de actualizacin.
Adems, el semillero de investigacin Nico perteneciente al grupo de
investigacin El modelo didctico constructivista de enseanza y aprendizaje
por investigacin en el rea de Ciencias Naturales contempla la investigacin
orientada a la enseabilidad del rea.
Objetivos (Semillero de investigacin Nico)
1. Incentivar a los estudiantes del Programa de Licenciatura en Educa-
cin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental,
en la investigacin basada en la enseabilidad del rea.
2. Disear, aplicar y evaluar proyectos de investigacin relacionados con

el modelo didctico de enseanza y aprendizaje por investigacin en el
rea de ciencias naturales (PP, p. 53).
En cuanto a las opciones de grado, el programa establece distintas posibi-

lidades por las que puede optar el estudiante para acceder al ttulo: pertenecer
y participar en un proyecto de investigacin en un semillero, auxiliar de
investigacin en un grupo reconocido por Colciencias o en procesos de acre-
ditacin de alta calidad en los programas de la Facultad, obtener un puntaje
calificado igual o superior a cuatro dos (4,2), profundizar en un rea espe-
cfica del plan de estudios en el marco del seminario de grado, desarrollar
una pasanta en una institucin oficial en un tiempo no inferior a seis meses,
cumplir con la modalidad de plan complementario en programas de posgrado
o con el fomento a la cultura del emprendimiento contemplado en el Artculo
16 de la Ley 1014 de 2006, adems de la construccin y sustentacin de un
trabajo de grado avalado por un jurado. Respecto de este trabajo, puede ser de
carcter investigativo, proyeccin social, diseo de materiales o un proyecto
especfico que adelante el programa.
Licenciatura en Biologa y Qumica. Universidad

Francisco de Paula Santander
Los tres ejes de formacin que conforman el plan de estudios del progra-
ma son: Eje pedaggico - investigativo, disciplinar y humanista. Desde este
supuesto la investigacin est asociada a la pedagoga como una accin al
interior de los procesos de educabilidad y enseabilidad de la disciplina. Es
as como se hace notoria la dimensin social y poltica que adquiere la inves-
tigacin, como proyecto educativo ante los dilemas del entorno:
Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales en las
ltimas dcadas, sumada la creciente crisis de los grandes valores del
proyecto de la modernidad, inducen a las instituciones investigativas a
formular sus proyectos educativos en el marco de unas pedagogas que
respondan a los retos y a los problemas de un mundo cambiante, en el
cual la emergencia de nuevas subjetividades y sensibilidades, plantean
la necesidad de convertir la escuela en laboratorios sociales que contri-
buyan a la construccin de una sociedad ms justa y segura (DM, p. 16).

Partiendo de la investigacin y su compromiso social, para el programa se
hace fundamental formar un tejido de investigadores que consoliden una
cultura cientfica y un trabajo interdisciplinario, destinados a contribuir a la
evolucin sostenible de la regin y del pas. De este modo, SIBA (Grupo de
investigacin en bioqumica aplicada) establece como intencin incentivar en
los estudiantes procesos de investigacin pedaggica y cientfica orientados
a resolver problemas del entorno:
Despertar el inters en los estudiantes de la licenciatura en Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental por la investigacin formativa peda-
ggica y cientfica para resolver inquietudes, problemas y situaciones en
su entorno regional, nacional e internacional (DM, p. 20).
Ahora, el perfil de formacin entiende al licenciado como un profesio-

nal reflexivo, innovador de la disciplina y transformador de las prcticas
educativas. Estas prcticas develan la necesidad de una cultura del manejo
y conservacin del medio ambiente.
Un profesional de espritu reflexivo, asumiendo en la academia una
actitud pedaggica e investigativa que ayude a transformar las prcticas
educativas.
Creativo, innovador en su disciplina del saber (Ciencias Naturales y Medio

Ambiente), asumiendo la concepcin de nuevos enfoques curriculares que
fortalezcan el espritu cientfico para buscar nuevas formas de aprender.
Un ser humano, que evale los procesos investigativos y didcticos por

despertar en los educandos una cultura integral para el manejo y la con-
servacin del medio ambiente (DM, p. 11).

innovacin
Si bien en el plan de estudios se establece la existencia de tres seminarios
investigativos que inician en sptimo semestre y culminan en noveno, adems
de la existencia de prcticas pedaggicas profesionales que van desde octavo
hasta dcimo semestre, son los grupos de investigacin y sus correspondientes
semilleros quienes trazan la ruta desde la propuesta de lneas, intenciones
y metodologas:
se incentiva la investigacin en el rea respondiendo a las necesida-
des de la regin, mediante el desarrollo de propuestas originadas de sus
grupo de Investigacin GIBEA y su semillero SIBA. Y el grupo GIIA y su
semillero GEA, Grupos y semilleros que consolidan las lneas de inves-
tigacin que soportan el programa de Licenciatura en ciencias Naturales
y Educacin Ambiental (DM, p. 4).
As, el programa cuenta con dos grupos de investigacin, quienes con-

templan la participacin de estudiantes desde los semilleros, como una de sus
prioridades. El primero de ellos se denomina GIBEA (Bioqumica experimental
especializada) al cual pertenece el semillero SIBA (Grupo de investigacin
en bioqumica aplicada). Este semillero adelanta procesos didcticos e in-
vestigativos de corte cientfico en tpicos inmersos en la formacin de los
licenciados. All se ubican la bioqumica, la bionutricin y la fotoqumica.
Como objetivos principales plantean la elaboracin de proyectos en el
sector agroindustrial, as como la aplicacin de tecnologas para clculos
calricos y dietticos de la comunidad en general. Adems, proponen la rea-
lizacin y publicacin de proyectos y artculos cientficos desde seminarios
y congresos en la regin, a nivel nacional e internacional.
El segundo grupo de investigacin GIIA y su semillero GEA conforman
las siguientes lneas de investigacin:
1. Educacin ambiental. All se construyen tres tipos de proyectos ambien-
tales: escolares (PRAE), proyectos ciudadanos de educacin ambiental
(Proceda) y el universitario (PRAU).
2. Orientacin Vocacional: se contemplan perspectivas y expectativas

vocacionales y profesionales de la poblacin estudiantil de educacin
media y superior.
3. Gestin Ambiental Integral: se promueve la gestin integral de residuos
slidos, del agua y el monitoreo de su calidad, calidad del aire, gestin
integral del riesgo, ecologa y planificacin y ordenamiento ambiental
territorial.
4. Biodiversidad: se incluyen temas relacionados con el conocimiento,
uso y conservacin biolgica, tnica y cultural de la biodiversidad.
A partir de estas lneas, el semillero plantea a la investigacin como una
herramienta en la construccin de nuevos conocimientos relacionados con
el proceso educativo en la Licenciatura:
A travs de la incorporacin de procesos dirigidos en cuanto a mtodo
cientfico en ciencias naturales, biolgicas y de la tierra; metodologas
de investigacin en ciencias formales y fcticas; e informes y produc-
tos documentales de difusin de productos de investigacin, desde los
contenidos programticos de diferentes materias de la carrera de Li-
cenciatura en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental; lograr que la
investigacin se convierta en la herramienta permanente de desarrollo
de nuevos conocimientos para el fortalecimiento del proceso de ense-
anza y aprendizaje en la comunidad universitaria (DM, p. 27).
Adems de los semilleros, el programa plantea la promocin de la in-
vestigacin a partir de proyectos: de investigacin en el aula, de grado y de
extensin; actividades acadmicas como cursos, talleres, seminarios, congre-
sos, conferencias de formacin y actualizacin profesional, publicaciones,
convenios institucionales y prcticas pedaggicas.
Frente a las prcticas pedaggicas, los estudiantes participan en el marco
de seminarios, a partir de talleres investigativos que intentan beneficiar a las
instituciones educativas, en la formacin de educandos integrales. Por lti-
mo, se propone el Seminario en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental
en el que se socializan y se escogen los mejores estudios que participan en
ponencias en eventos nacionales e internacionales.
Licenciatura en Matemticas e Informtica: Universidad

Francisco de Paula Santander
Los planteamientos de la investigacin son variados. Por ejemplo,
desde el marco de mejoramiento de los procesos de calidad y acreditacin
institucional, el programa destaca la articulacin entre los procesos forma-

tivos, la investigacin y la extensin, orientados al desarrollo del entorno:
() fortalecimiento de la investigacin y la extensin articulndolas con
los procesos formativos e integrndolas al desarrollo del sector social y
productivo; fomentar la integracin de una masa crtica de investigadores
propiciando una cultura creativa a fin de dinamizar la investigacin (DC,
p. 13).
Adems, le reconoce una importancia significativa, ubicndola como
eje en los procesos de formacin. De otra forma las prcticas investigativas
son consideradas como lugares comunes en los que confluyen discursos,
polticas, leyes y prcticas educativas; tambin, se plantean como un mbito
de reflexin y anlisis a propsito de las caractersticas que debe revestir la
formacin de docentes, con miras a responder a los nuevos retos culturales que
se imponen en la institucin escolar tanto en espacio, tiempo de socializacin
y transformacin de la cultura, as como la actividad educativa entendida en
su ms amplia acepcin (DC, p. 44).
De esta manera, la investigacin educativa se reconoce como un saber
necesario, aportante en los procesos de reflexin y anlisis, por medio de los
cuales los docentes pueden responder a los retos que plantean las institu-
ciones escolares:
La investigacin educativa constituye, de esta manera, un saber im-
portante a tener en cuenta, para ser enseado a los futuros docentes.
En consonancia se articula ese saber, entendido como el conjunto de
tcnicas, metodologas y parmetros conceptuales de la actividad inves-
tigativa, como un componente necesario en las diferentes propuestas
curriculares (DC, p. 44).

La investigacin y la innovacin ocupan un lugar destacado tanto en los pro-
psitos de formacin como en el perfil del licenciado. Es as como la actividad
investigativa se considera como una actitud necesaria en la comprensin y
transformacin de los mbitos educativos y pedaggicos. Adems, se contem-
pla la necesidad de formar un docente innovador y creativo en la disciplina.
Un profesional con espritu reflexivo, asumiendo en la academia una
actitud pedaggica e investigativa que ayude a transformar las prcticas
educativas (DC, p. 21).
Un docente creativo, innovador en su disciplina del saber matemtica-

informativo, asumiendo la formacin de nuevos enfoques curriculares
que fortalezca el espritu cientfico para buscar nuevas formas de apren-

der (DC, p. 21).
Por ltimo, el perfil ocupacional destaca al Licenciado en Matemticas e

Informtica como un docente investigador en las reas de su saber.

innovacin
El programa establece al interior del pensum acadmico cuatro ciclos y cuatro
ncleos de formacin. Los ciclos de formacin son: Inicial (semestres 1, 2,
y 3), de especializacin (semestres 4, 5 y 6), de profundizacin (7, 8 y
9) y de proyeccin (10). En el ciclo de especializacin el estudiante inicia
formalmente con su proceso investigativo que debe llevar a la estructuracin
del trabajo de grado. Ya en el ciclo de proyeccin el estudiante presenta su
proyecto, como un ejercicio de investigacin desde el saber pedaggico y/o
disciplinar o una pasanta en una institucin educativa de la regin.
Los ncleos de formacin corresponden al disciplinar, el investigativo y
social y el humanstico. El ncleo investigativo es constituido por un campo
de problemas y un campo de conocimiento. Frente al de problemas se ubica
el docente como investigador educativo, el profesor como investigador social
y el papel de los sistemas de informacin en la investigacin. A su vez, el
campo de conocimientos comprende cuatro elementos principales: el primero
incluye la historia del pensamiento, evolucin del pensamiento del estudiante,
origen del conocimiento, epistemologa de las ciencias, el pensamiento en la
educacin matemtica y la investigacin en el aula; el segundo, la educacin
y su contexto social y mtodos de investigacin; el tercero, la comunicacin y
su papel en la investigacin, y elementos bsicos sobre sistemas de informa-
cin, y el ltimo campo incertidumbre, caos y probabilidad y la estadstica
como soporte de la investigacin.
La proyeccin social cobra especial importancia y una influencia sig-
nificativa en la investigacin, de ah la necesidad de que el estudiante sea
consciente de la responsabilidad social y las implicaciones ticas y culturales
involucradas en los procesos de enseanza. Para lograr esto, se emplean dis-
tintas estrategias curriculares: proyectos de investigacin en el aula, proyectos
de grado y de extensin, cursos, talleres, seminarios, congresos, conferencias
de formacin y actualizacin profesional, publicaciones, prctica docente y
convenios internacionales.
Las prcticas pedaggicas estn orientadas para consolidar la relacin
entre los distintos ncleos temticos y problemticos con los del saber pe-
daggico desde la participacin de docentes y estudiantes. Las estrategias

metodolgicas propuestas al interior de estas prcticas son:
Clase magistral, seminario Taller, Conferencias y ponencias, Trabajo in-
dividual, Trabajo grupal, Exposiciones, Consulta estructurada, Ensayos,
Dinmicas, Socializacin del trabajo del estudiante, Trabajo de campo,
Trabajo comunitario, Prctica docente, Prctica profesional, Elaboracin
de guas, Desarrollo de guas, Lecturas, relatoras y correlatoras, Visitas,
Elaboracin, Evaluacin y ejecucin de proyectos, Foros, otras que se
consideren pertinentes (DC, p. 37).
El comit curricular del programa establece como lnea de investiga-

cin: Enseanza y aprendizaje de la educacin matemtica e informtica
que pretende generar espacios para el avance, desarrollo, implementacin
y evaluacin de procesos, teoras, didcticas y prcticas pedaggicas in-
herentes a los procesos de ensear y aprender matemticas e informtica,
complementado con el desarrollo de saberes y conocimientos especficos de
las disciplinas (DC, p. 50).
La lnea es propuesta con la intencin de articular los procesos de investi-
gacin, la misin y la visin del plan de estudios y los propsitos de formacin.
All se contemplan como sublneas la enseanza de las matemticas asistida
por programas de computador, estrategias metodolgicas y opciones didcticas
en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica y la informtica, adems
de la innovacin, anlisis y diseo curricular. Los grupos de investigacin
constituidos son tres: Educacin matemtica y su aplicacin: Euler, Estads-
tica aplicada: Graunt, Enseanza de las ciencias: Arqumedes, y Pedagoga y
prcticas pedaggicas: Gipepp.
REA DE CIENCIAS SOCIALES

Ciencias Sociales. Universidad Pedaggica Nacional
En los distintos documentos curriculares se sita al docente como investigador
que reflexiona sobre su prctica pedaggica, desde propuestas de investiga-
cin e innovacin crticas. Esta condicin influye en la manera en la que se
comprende la formacin del docente de Ciencias Sociales: significa concebir
la formacin del docente como un proceso permanente de anlisis, revisin,
reflexin y transformacin de sus prcticas pedaggicas (IA, p. 22).
Entendemos que la profesin docente excede la aplicacin de las

competencias que se plantean en las reformas educativas y buscamos
que la formacin aporte a los escenarios educativos y sociales desde
propuestas de innovacin e investigacin, con un sentido analtico y
crtico de las condiciones de cada espacio al cual los estudiantes se
vinculan (IA, p. 87).
Esta vinculacin entre investigacin y prctica encuentra en la sistematiza-
cin de experiencias una posibilidad para la reconstruccin e interpretacin de
las experiencias construidas por los estudiantes en sus prcticas pedaggicas:
La sistematizacin, entendida como una modalidad de investigacin
cualitativa que busca reconstruir e interpretar las experiencias, privile-
giando los saberes y el punto de vista de los participantes, tiene como
fin: que el educador o promotor de un proyecto recupere su relacin con
la accin, organizando lo que sabe de su prctica para darla a conocer a
otros. Este proceso supone que el sujeto piensa y acta al mismo tiempo
y que uno de los resultados de su prctica es incrementar lo que sabe de
la misma (IA, p. 23).

Frente a los objetivos de formacin, se plantea la figura de un licenciado en
Ciencias Sociales como docente investigador de los procesos educativos que
subyacen a sus prcticas educativas:
Formar docentes investigadores en el campo de la enseanza y el apren-
dizaje de las Ciencias Sociales para la educacin bsica, desarrollando
en ellos las competencias y habilidades necesarias para alcanzar una
apropiacin crtica y reflexiva de la pedagoga, de los dems saberes es-
pecficos y de su propia prctica profesional, en concordancia con las
realidades educativas actuales (IA, p. 11).
Es as como se distingue en las intenciones los abordajes que frente al

campo pedaggico y didctico realizan tanto la investigacin formativa como
la profesional:
Adelantar y consolidar procesos de investigacin formativa y profesio-
nal en el campo de la pedagoga y la didctica, referida a los distintos
aspectos involucrados en la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales (IA, p. 12).
Entendida as, la investigacin cobra una importancia significativa desde

los procesos reflexivos en la prctica educativa. As, el proyecto pedaggico,
que se inicia en sptimo semestre, plantea como objetivo que el estudiante
construya procesos de diseo, implementacin, sistematizacin y evalua-

cin de sus propuestas: lo cual brinda la posibilidad de poner en juego los
saberes y experiencias adquiridas previamente, y de crear espacios para la
experimentacin, la reflexin y la conceptualizacin pedaggica y didctica.
A la vez, les permite crear las condiciones de posibilidad para construir una
nueva mirada de s mismos y de la escuela, transformndose en actores de su
formacin y productores de un saber sobre su prctica (IA, p. 38).
Por otra parte, la innovacin se contempla como un elemento importante
a la hora de establecer intenciones. Como proyecto, la innovacin y el cambio
atienden al mejoramiento de los procesos formativos de los licenciados y de
las prcticas educativas en instituciones escolares y organizaciones comu-
nitarias y sociales:
Formular y liderar proyectos de innovacin y cambio, para mejorar
el proceso formativo de los educadores y los procesos y prcticas de
enseanza y aprendizaje en la educacin bsica, ofreciendo asesora a
instituciones escolares y organizaciones comunitarias y sociales de edu-
cacin (IA, p. 12).
Finalmente, la Licenciatura plantea que el educador se debe desempear

con suficiencia en la investigacin:
Un objetivo central de la Lebecs consiste en la formacin de educa-
dores que estn en capacidad de desempearse con suficiencia en los
diversos terrenos que estn relacionados con el mundo educativo, entre
los cuales se destaca el de la investigacin (IA, p. 115).

innovacin
El plan curricular se encuentra establecido y organizado desde fases o ciclos
y ambientes. Los ciclos corresponden a:
a. De fundamentacin: que comprende actividades acadmicas en las que se
busca la apropiacin crtica de fundamentos epistemolgicos y conceptua-
les, adems del desarrollo de actitudes positivas manifiestas en la profesin
docente. Apunta, adems, a la comprensin del objeto de estudio, los en-
foques epistemolgicos y las metodologas de investigacin, entre otros.
b. De profundizacin: este ciclo acoge actividades acadmicas orientadas
a vivenciar los procesos de produccin de conocimientos pedaggicos,
educativos y disciplinares, a la ampliacin de saberes y a la sistemati-
zacin de experiencias de enseanza y aprendizaje, y el anlisis de su
impacto en la cultura (IA, p. 12).
Propicia adems la articulacin entre la prctica y la investigacin por

medio de la construccin de un proyecto pedaggico dirigido al desarrollo
de actitudes y competencias investigativas.
Adems, se identifican tres ambientes y ncleos integradores de proble-
mas: el ambiente disciplinar, el pedaggico y el investigativo. El ambiente
investigativo, como rasgo caracterstico, considera la investigacin y la inno-
vacin como procesos relacionados en la prctica educativa. Este ambiente
es definido como un Campo de formacin que proporciona los fundamen-
tos y las prcticas para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la
capacidad para innovar e investigar en el campo pedaggico y didctico. El
ncleo integrador de problemas aborda el anlisis sobre la construccin del
conocimiento social. Comprende 6 espacios acadmicos en el ciclo de fun-
damentacin y proyecto pedaggico para el ciclo de profundizacin, donde
se articula con el campo pedaggico y didctico (IA, p.13).
Todos estos ciclos y ambientes se encuentran articulados en los espacios
acadmicos de proyecto pedaggico, en los que se encuentran vinculados los
procesos de investigacin y prctica pedaggica. Desde los semestres sptimo
a dcimo, se disponen cuatro niveles de formacin:
en el primer nivel, se realiza una caracterizacin del espacio de prctica
(Instituciones educativas, organizaciones sociales) y de los sujetos con
quienes los estudiantes trabajarn; en el segundo nivel, se disea la pro-
puesta pedaggica o la estructura del trabajo con la organizacin social
y se inicia el trabajo de intervencin y; en el tercer nivel, se contina
con el desarrollo de la propuesta, y en el cuarto nivel se lleva a cabo el
proceso de sistematizacin de la experiencia (IA, p. 23).
Este proyecto se encuentra organizado a partir de tres elementos prin-

cipales: a. Las lneas de investigacin que orientan el proceso formativo, la
conformacin de equipos de docentes investigadores pertenecientes al de-
partamento, y documentos de fundamentacin que contienen la estructura
metodolgica para los semestres y las cartas de compromiso con las organi-
zaciones o instituciones educativas con las que se desarrollan las prcticas.
Las lneas que orientan el proyecto pedaggico son cinco: didctica
del medio urbano, educacin en valores, convivencia escolar y formacin
ciudadana, formacin poltica y reconstruccin de la memoria social, inter-
culturalidad, educacin y territorio, e investigacin histrica y enseanza
de la historia.
Desde las prcticas y el proyecto pedaggico los estudiantes elaboran el
trabajo de grado, entendido como la sistematizacin de la experiencia en los
cuatro niveles mencionados anteriormente. All se espera que el estudiante

en prctica, por medio de la construccin de preguntas de sistematizacin,
realice una lectura analtica de su propio proceso formativo, de las posibilida-
des de trabajar propuestas pedaggicas en contextos escolares o comunitarios,
y de la relacin del proceso de implementacin en que se halla inmerso con
las polticas educativas (IA, p. 23). La construccin de la sistematizacin se
desarrolla en el ncleo temtico Trabajo de grado a partir de tres momen-
tos: rastreo y organizacin de la informacin, elaboracin de preguntas de
sistematizacin, y una primera aproximacin conceptual.
Por lo dems, la Licenciatura ha establecido convenios y algunos vnculos
de acadmicos con distintas instituciones, desde los que se promueve la cons-
truccin de investigaciones conjuntas y movilidad de profesores y estudiantes.
A nivel nacional se encuentran vnculos con la Red de Maestras en Estudios
Sociales y Educacin y con la Red Distrital de Estudios sobre Memoria,
adems de dos convenios interinstitucionales (Universidad de Antioquia y
Universidad de Cartagena). A nivel Internacional el Departamento es centro
afiliado de Clacso y presenta dos convenios interinstitucionales con Ipecal
(Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina), UNAM (Universidad
Nacional Autnoma de Mxico), UAM Xochimilco (Universidad Autnoma
Metropolitana).
Por ltimo, el programa dispone de algunos espacios acadmicos de do-
cencia que promueven la investigacin: los estudiantes han participado en un
conjunto amplio de actividades acadmicas y culturales lideradas por los grupos
de trabajo o por los grupos de investigacin de la Universidad como la Ctedra
Paulo Freire, las Semanas de las Ciencias Sociales, los congresos de Historia en
sus distintas versiones, los Congresos de Geografa y los seminarios y simposios
organizados o coorganizados por el Departamento, como el Encuentro Inter-
nacional Memorias y Subjetividades: Debates desde Amrica Latina (2008),
el Seminario El Pensamiento Dialctica y la Revuelta Social Hoy en Amrica
Latina (2010) y las ctedras Bicentenario que han versado sobre Independencia,
Palacio de Justicia y Violencia Poltica: el caso de la UP (IA, p. 55).

Ciencias Sociales. Universidad de Antioquia
Inicialmente, la concepcin de investigacin del programa y la Facultad de
educacin manifiesta una relacin con la concepcin de la Universidad.
Desde all, la Facultad genera conocimientos desde los procesos de docencia,
investigacin y extensin en relacin con el entorno. Desde este marco, el

programa plantea la relacin que tiene la investigacin con las prcticas
pedaggicas:
la Facultad de Educacin y el Programa, orientan sus acciones de in-
vestigacin, reflexin, produccin y aplicacin hacia el desarrollo del
campo terico y la prctica de la pedagoga, y funda su reflexin sobre la
enseanza, en las interrelaciones ciencias-epistemologa-pedagoga y su
concrecin en didcticas especficas, con el propsito de consolidar la
cualificacin de las prcticas pedaggicas (DM, p. 3).
As, el programa establece la investigacin como condicin que posibilita

la excelencia acadmica y el cumplimiento de la labor social que se le ha enco-
mendado. Como condicin, la investigacin contempla los siguientes aspectos:
el desarrollo terico y prctico de los campos pedaggico y didctico; un grupo
de docentes que desde su formacin en diferentes campos construyen los ob-
jetos y las preguntas de indagacin sobre la realidad, y por ltimo, el grupo de
investigacin Didctica de las Ciencias Sociales COM-prender que impacta los
niveles de pregrado y posgrado (Maestra y Doctorado en Educacin).
La investigacin educativa y pedaggica se constituye en la perspectiva
que orienta la produccin de conocimiento en la construccin de respuestas
a problemticas educativas. Esta postura determina las relaciones entre gru-
pos y redes de investigacin, participacin en semilleros, proyectos, prctica
pedaggica y trabajos de grado:
En sntesis, la investigacin educativa y pedaggica, concebida en
su sentido ms amplio como generacin y produccin de conocimien-
to, es una actividad fundamental para el desarrollo de los procesos de
formacin de maestros en la Facultad de Educacin. Para tal efecto, el
Programa vincula las acciones formativas relacionadas con la investiga-
cin a los grupos y redes de investigacin. Este vnculo se hace evidente
en la participacin activa en semilleros y grupos de investigacin, pro-
yectos de investigacin y grupos de trabajo acadmico, as como en la
prctica pedaggica y la realizacin del trabajo de grado (DM, p. 29).
Objetivos de formacin en Investigacin e innovacin

Las intenciones de formacin en investigacin e innovacin son propuestas a
partir de los principios misionales de la Universidad de Antioquia, el Estatuto
Bsico de Extensin de la Universidad, y los propsitos de formacin definidos
por la Facultad de Educacin. All se identifican dos aspectos principales:
el maestro que se asume como sujeto de saber y experiencia, y la capacidad
que desarrolle para la de-construccin de sus prcticas.
(Objetivos de las prcticas pedaggicas) Ubicar al maestro como sujeto

de saber pedaggico, como enseante de las ciencias, como sujeto de
deseo, y como hombre pblico, y en sus relaciones entre los sujetos, los
saberes y las instituciones.
Fortalecer el rol de maestro-investigador en el estudio de problemti-

cas pedaggicas, didcticas o educativas, por medio del desarrollo de
proyectos de investigacin, de innovacin, de mediacin y de atencin
educativa a travs del apoyo pedaggico y de la docencia (RP, p. 3).
Estos propsitos permiten identificar que los procesos formativos inclu-

yen la investigacin y la innovacin en el marco de las prcticas educativas. Es
as como son definidas las capacidades que deben desarrollar los estudiantes:
En el desarrollo de la formacin en y para la investigacin se espera que

los maestros en formacin estn en capacidad de:
Asumirse como un sujeto de saber y un sujeto de experiencia.
Examinar crticamente su prctica.
Debatir con otros maestros sobre las experiencias de aula.
Asumir la teora y la prctica como dos polos de un mismo dispositi-
vo: la formacin.
Reconocer en la evaluacin un proceso de autorregulacin que redefi-
ne permanentemente sus prcticas.
Planificar su actividad docente atendiendo a los sujetos, los discursos
y los contextos con los que interacta.
Analizar y contrastar informacin de inters para su prctica (DM, p. 25).
Adems, se establecen competencias destinadas a la evaluacin de las

prcticas pedaggicas de los estudiantes en formacin. Entre estas se encuen-
tra la competencia investigativa: (Competencias) Investigativas: implican
procesos para explorar problemticas, indagar contextos, reconocer estra-
tegias, y formular, disear, ejecutar, sistematizar y socializar proyectos de
investigacin y de aula (RP, p. 9).
El perfil de egreso de la Licenciatura se concibe como acadmico-profe-
sional. Para su construccin considera competencias especficas desde tres
dimensiones: Cognitiva: entendida como los conocimientos y la reflexin que
el maestro sujeto de saber construye sobre la disciplina, tica: entendida como
los argumentos mediados por los valores que construye el maestro sujeto de
saber para justificar sus posiciones y actuaciones; Esttica: entendida como
la capacidad que el maestro sujeto de saber puede desplegar para investigar y

generar nuevo conocimiento que se adecue a los requerimientos de contextos
especficos (DM, p. 9).

innovacin
Tal y como se puede comprender desde las concepciones y objetivos de forma-
cin, el programa asume las prcticas pedaggicas desde los principios de la
investigacin educativa. A partir de este enfoque, se constituyen los procesos
de formacin en investigacin e innovacin que incluyen las intenciones de
la prctica y los procesos de construccin y socializacin del trabajo de grado:
Pargrafo 1. La Prctica Pedaggica tendr como componente fundamen-
tal la investigacin educativa, cuyos propsitos sern: la resignificacin
de las experiencias sobre la prctica pedaggica, la construccin de saber
pedaggico y didctico, el diseo y la sistematizacin de experiencias
en educacin, la aplicacin y la validacin de teoras pedaggicas, y la
generacin de nuevos contextos de aplicacin para la diversidad metodo-
lgica y didctica. En razn de ello, el trabajo de grado ser parte integral
de la prctica, y corresponder al producto escrito de la investigacin
desarrollada por el estudiante durante su proceso de prctica (RP, p. 4).
Es as que se destaca la propuesta de prcticas pedaggicas en in-

vestigacin, construidas al interior de un proyecto inscrito en el Sistema
Universitario de Investigacin y liderado por el asesor de la prctica, quien
se constituye en el investigador principal. All son asignadas funciones desde
la construccin de productos a los estudiantes participantes.
De esta forma, el trabajo de grado es entendido como el producto escrito
de la experiencia en el que se conjugan sus conocimientos y sus habilida-
des de investigacin en educacin o en pedagoga, que llevan al estudiante
a generar transformaciones, a proponer soluciones a problemas, o a aportar
al desarrollo de su campo de conocimiento (RP, p.8). El proyecto puede ser
desarrollado de manera individual o por grupos de mximo tres estudiantes,
y debe considerar las apuestas epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas
del programa, que a su vez son aprobadas por los lineamientos establecidos
por el Comit para el Desarrollo de la Investigacin. Finalmente, el proceso
de socializacin se desarrolla oralmente ante la comunidad acadmica de la
Facultad y en las instituciones de prctica.
Dentro del plan curricular se encuentran cuatro ncleos de formacin
que involucran, desde distintas finalidades y estrategias, a la investigacin
como elemento vital. El ncleo Enseabilidad de las ciencias sociales con-

juga experiencias docentes, no docentes e investigativas en el campo de la
enseanza de las ciencias sociales. Desde talleres, seminarios, elaboracin y
socializacin de proyectos se promueve la reflexin sobre la prctica.
El Ncleo Histrico-epistemolgico de las Ciencias Sociales propicia el
anlisis hermenutico a partir de ejes problemticos que orientan el anlisis de
fuentes bibliogrficas. Esta metodologa busca la construccin, socializacin
presencial y virtual de reflexiones crticas contenidas en la produccin escrita
de los estudiantes. El Ncleo Relaciones espacio-ambiente y sociedad ofrece
desde sus espacios propuestas metodolgicas orientadas a la formulacin de
las preguntas de investigacin vinculadas con problemas socio-espaciales
de un territorio en el que se dan diferentes dinmicas poblacionales en los
que se despliegan tcnicas relacionadas con la representacin del espacio-
espacialidad, que se sirven de herramientas computacionales de dibujo y los
software que permiten construir Sistemas de Informacin Geogrfica. Otras
estrategias metodolgicas implementadas en los espacios de formacin del
ncleo son los ejercicios con cartografa anloga, elaboracin de maquetas,
utilizacin de software (Arc View, Arc Gis, AutoCad, Google Earth, etc.) y
estudios de caso centrados en el anlisis de Planes de Ordenamiento Terri-
torial (DM, p. 22).
Por ltimo, el Ncleo Contextos est centrado en la interpretacin de
hechos sociales por medio de estrategias pedaggicas orientadas a promover
ejercicios investigativos individuales y grupales. All el ensayo, los informes
de lectura, las mesas redondas, los debates, los gabinetes de discusin, los
paneles, entre otros, promueven la formalizacin del conocimiento, la inter-
comunicacin y el dilogo de saberes.
En el programa se ubican distintos grupos de investigacin y semilleros,
quienes conforman lneas de investigacin. El grupo de investigacin com-
prender (didctica de las Ciencias Sociales y Nuevas Ciudadanas) configura
las lneas de investigacin: Epistemologa, Teora y mtodos de las Ciencias
Sociales, Didctica de las ciencias sociales, Travesa de Saberes, y Nuevas
ciudadanas. Desde esta propuesta se acogen dos semilleros: 1. Crisol: que
apoya los ejes temticos del Grupo Com-prender en el campo de la didctica
de las ciencias sociales, formacin ciudadana y las representaciones sociales, y
construye propuestas desde alianzas con instituciones de educacin superior. 2.
Geosem: que orienta sus esfuerzos hacia el cmo de la enseanza de la geografa.
Las figuras de auxiliares de investigacin y de extensin ofrecen posibi-
lidades de formacin en investigacin a las que acceden los estudiantes por
mritos. All cumplen funciones en el marco de proyectos: Participar en

procesos de bsqueda y recuperacin de Informacin, aportar en la redaccin
y/o construccin terica, apoyo operativo y logstico para el desarrollo de
actividades programadas, sistematizacin y anlisis de informacin, aplicar
instrumentos y protocolos de la investigacin, participar en la construccin
de los productos parciales y finales del (los) proceso(s) que respaldan (DM,
p. 27).
El programa cuenta con el Centro de Investigaciones Educativas y Pedag-
gicas (CIEP) encargado de establecer mecanismos que promueven el desarrollo
de la investigacin en Educacin y Pedagoga, entre ellos se encuentra el
desarrollo de proyectos orientados a producir conocimiento en Educacin y
Pedagoga, la consolidacin de grupos de investigacin y la formacin de las
nuevas generaciones de investigadores.
Por ltimo, el programa resume las estrategias que promueven la forma-
cin del espritu investigativo de los estudiantes, adems de las capacidades
de indagacin y bsqueda:
Dentro de ellas se encuentran: 1) observacin interpretativa de
situaciones sociales, 2) La formulacin de problemas de investigacin y
preguntas orientadoras, 3) La recoleccin, organizacin, categorizacin
e interpretacin de informacin mediante tcnicas como la observacin,
las entrevistas, las encuestas, la elaboracin de fichas, los rastreos
bibliogrficos, entre otras, 4) formulacin de conclusiones a partir de los
datos obtenidos, 6) Socializacin de resultados en eventos acadmicos, y
7) Escritura de artculos para revistas indexadas nacionales (por ejemplo,
Uni-pluridiversidad, Revista Pedagoga y saberes) (DM, p. 24).
Licenciatura en Educacin Comunitaria con nfasis en

Derechos Humanos. Universidad Pedaggica Nacional
El programa comprende la investigacin como uno de los atributos distin-
tivos del programa desde dos aspectos principales: 1. Como la articulacin
entre la formacin investigativa y la formacin pedaggica, orientadas
hacia la promocin de procesos educativos coherentes con los contextos
educativos y los escenarios sociales. 2. Como la construccin de procesos
investigativos generados por un currculo que contempla la articulacin
prcticas pedaggicas - componente investigativo. El proceso investigativo
es entendido como:
() la produccin colectiva de conocimiento a partir del dilogo de sa-

beres con las comunidades populares. Dilogo que reconoce que el saber
popular propone rupturas y aperturas epistemolgicas, pues su sentido
se encuentra en la accin prctica, lo que posibilita caminos diferentes a
la comprensin hegemnica de la realidad (DM, p. 44).
Desde este marco, la concepcin de investigacin est inscrita en tres

aspectos principales: el primero est dado por la relacin poder-conocimiento,
el conflicto de intereses de los investigadores-as en la disputa por imponer
interpretaciones y la elaboracin de teoras a partir de la contradiccin con
otras teoras. El segundo asume la accin educativa prxica (Pedaggica). El
tercero, por su parte, contempla el dilogo de saberes, lo que lleva a desmon-
tar estructuras epistemolgicas impuestas y considerando muchos saberes y
formas de saber desde nuevas estructuras.
Es as como el programa establece el sentido de la investigacin en el
programa desde los documentos de fundamentacin curricular. Este sentido
se caracteriza por tres rasgos:
Apuesta acadmica por construir (prctica y currculo como
proyecto investigativo y de reflexin poltico pedaggico de la Li-
cenciatura)
Eje articulador del currculo (un todo articulado de primero a dci-

mo semestres, investigacin/prctica)
Perspectiva crtica del conocimiento que revala la concepcin

instrumentalista y funcionalista de la prctica pedaggica y de la
investigacin (DM, p. 54).

Los propsitos de formacin contemplan al maestro como un investigador
de los problemas pedaggicos y didcticos en la educacin comunitaria y
partcipe del campo intelectual de la educacin. Estos propsitos consideran,
adems, la formacin del pensamiento crtico, la tica del bien comn y la
exigencia de la justicia.
() Formar educadores/investigadores que indaguen y estudien siste-
mticamente sobre los problemas pedaggicos y didcticos relevantes
para la educacin comunitaria en/para los derechos humanos que plan-
tean las realidades y contextos sociohistricos a los sujetos sociales,
promoviendo la investigacin participativa, la dialogicidad e intercultu-
ralidad epistmicas (DM, p. 18).
Por su parte, el perfil profesional considera al Licenciado en Educacin

Comunitaria como orientador de procesos participativos y de sistematizacin
de experiencias desde el dilogo de saberes:
El educador comunitario en/para los derechos humanos, a partir de su
formacin profesional como Licenciado en el Programa estar en condi-
ciones de: () Orientar metodolgicamente procesos participativos de
lectura crtica de la realidad y de sistematizacin de experiencias for-
mativas, organizativas, de accin cultural, y de participacin poltica, a
partir del dilogo de saberes (DM, p. 22).

innovacin
Desde la estructura curricular se disponen tres ambientes educativos dis-
puestos de manera transversal para dos ciclos que corresponden a: el ciclo
de fundamentacin, desde primero hasta quinto semestres, es orientado a la
apropiacin crtica de los fundamentos conceptuales y metodolgicos y al
desarrollo de actitudes positivas hacia la profesin docente (DM, p 30) El ciclo
de profundizacin que acoge los ltimos cinco semestres, es definido como
el conjunto de actividades acadmicas orientadas a vivenciar la produccin
de conocimientos pedaggicos, educativos y disciplinares, a la ampliacin
de saberes, a la sistematizacin de experiencias de enseanza y aprendizaje,
y el anlisis de su impacto en la cultura (DM, p. 30).
Los ambientes educativos corresponden a la formacin disciplinar es-
pecfica, pedaggica e investigativa. El ambiente de formacin investigativa
se relaciona con cada ciclo bajo la propuesta de ncleos problmicos. Es as
como en relacin con el ciclo de fundamentacin y el de profundizacin se
dispone el ncleo Procesos comunitarios y construccin del pensamiento
social. Este hecho permite concretar temticas centrales para cada semestre.
Frente al ciclo de fundamentacin, el ambiente investigativo propone
para los primeros cinco semestres las siguientes temticas: Tendencias epis-
temolgicas (Primero), investigacin social (Segundo), dilogo de saberes y
negociacin cultural (Tercero), enfoques y estrategias de investigacin en
educacin comunitaria y derechos humanos (Cuarto) e investigacin accin
y sistematizacin de experiencias (Quinto). Para el ciclo de profundizacin:
investigacin accin participativa y reconstruccin colectiva de la memoria
(Sexto), seminario de profundizacin I (Sptimo), seminario de profundiza-
cin II (Octavo) tutora de trabajo de grado I y seminario de profundizacin
III (Noveno) y tutora de trabajo de grado II y seminario de profundizacin
IV (Dcimo).
Dentro de esta propuesta curricular se contemplan dos estrategias
de flexibilidad en las que se promueve formacin en investigacin: las
PPIC (Prcticas Pedaggicas Investigativas Comunitarias) y la ctedra
Paulo Freire.
Las PPIC permiten la articulacin de los ambientes formativos y el progra-
ma con distintos contextos socio-culturales. Como rasgo particular, disponen
en el ciclo de profundizacin de Seminarios o grupos de estudio desde sp-
timo semestre. All se construye un espacio acadmico en el que se integran
estudiantes desde sptimo hasta dcimo semestres bajo el liderazgo de un
docente y en un ambiente de trabajo cooperativo. Desde all, el estudiante
tiene la oportunidad de escoger lneas de investigacin, participar en proyectos
de programas de postgrado y de grupos de investigacin y articular procesos
con otras licenciaturas.
Como complemento al plan de estudios, la ctedra Paulo Freire como
espacio libre y abierto al pblico, es orientada al desarrollo de procesos
investigativos, dilogo de saberes y experiencias desde la educacin popu-
lar: A ella concurren acadmicos, intelectuales independientes y personas
representativas de procesos educativos alternativos. La ctedra Paulo Freire
se articula a mltiples espacios acadmicos de la Licenciatura entre los que
pueden destacarse: movimientos sociales, educacin popular, pedagogas
crticas, sistematizacin de experiencias, investigacin accin participativa,
etc. (DM, p. 27).
Son cinco las lneas de investigacin propuestas en el programa: Edu-
cacin, territorio y conflicto; Accin colectiva, identidades y poder local;
Lenguajes estticos y comunicacin educativa; Memoria colectiva, corpora-
lidad y prcticas de vida.
El grupo de estudio se considera como la propuesta metodolgica
desde la que se desarrollan las lneas de investigacin: En ellos tiene
lugar la profundizacin de los distintos ambientes y la articulacin de sus
ncleos problmicos; es decir, que all confluye la formacin tico/poltica,
sociocultural y pedaggica con la formacin epistemolgica y metodol-
gica a partir del acompaamiento, asesora y reflexin colectivos de las
Prcticas Pedaggicas Investigativas Comunitarias en/para los derechos
humanos (DM, p.37). Adems, se intenta privilegiar una racionalidad
crtica y relacional frente a distintas aproximaciones de la realidad social,
al interior del currculo.
REA DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
Licenciatura en Educacin para la Primera Infancia.

Universidad de San Buenaventura - Cali.
En la Licenciatura se logran identificar dos concepciones centrales que en-
marcan los procesos de formacin en investigacin. La primera concepcin
est asociada a la funcin social de la educacin. La investigacin es un es-
cenario de aproximacin a la realidad social para su reflexin, interpretacin
y transformacin.
() la investigacin, como proceso de bsqueda, alcanza significacin
en la medida que permite ver en la realidad lo que otros no han visto, por
lo que se constituye en un medio eficaz para pensar la realidad y generar
cambios en las comunidades con las cuales entra en relacin (PE, p 18)
Se reconoce entonces a la Investigacin como proceso acadmico, en

la medida en que se constituye en un recurso pedaggico y un proceso
de aprendizaje para el estudiante, y como proceso investigativo porque
puede dar lugar a resultados especficos y a un conocimiento nuevo
(PE, p 19).
La segunda concepcin asume la investigacin en educacin, de la cual

surgen la investigacin sobre educacin y la investigacin educativa. Estos
dos tipos de investigacin, asociados al fenmeno de la educacin, contem-
plan algunas diferencias:
La investigacin sobre educacin entiende los procesos de enseanza y
aprendizaje como fenmenos sociales abordados por distintas ciencias y dis-
ciplinas, entre ellas la sociologa (Relaciones educacin y sociedad), estudios
de economa y educacin (Beneficios sociales de la educacin, asignacin de
recursos educativos), psicologa (Desarrollo cognitivo, motivacin y grupos,
aprendizaje, entre otros) y antropologa (Estudios de la cultura escolar). La
investigacin educativa, por su parte, se centra en la accin pedaggica y los
procesos educativos en las instituciones:
La Investigacin educativa se entiende centrada en lo pedaggico (es-
tudios tericos sobre Pedagoga, objetos pedaggicos, currculo, mtodos
de enseanza, tiempos de aprendizaje, medios, materiales, organizacin
y clima de clase, procesos de interaccin y comunicacin en el aula, in-
tervencin pedaggica). Generalmente son investigaciones propias de lo
pedaggico (pedagoga, didctica, currculo); de lo sociolgico (sociolo-
ga de la enseanza), o de lo psicolgico (psicologa educativa). Tambin

se encuentran en este campo todas las indagaciones sobre la prctica
pedaggica, la efectividad de la enseanza, evaluacin del aprendizaje,
manejo de grupos, estilos de enseanza, intervenciones para elevar la
comprensin de lectura, optimizacin del aprendizaje en nios normales
o con retardo mental. Lawrence Stenhouse plantea que la investigacin
es educativa si puede relacionarse con la prctica de la educacin, al
interior de un proyecto educativo y como elemento enriquecedor de la
empresa educativa (PE, p. 19).

Como marco general, la Facultad de Educacin de la Universidad San Bue-
naventura pretende construir un proceso investigativo que vincule a los
pregrados, especializaciones y maestras a partir de la elaboracin de un hilo
conductor y epistmico entre las lneas de investigacin emergentes de los
grupos. Especficamente para el programa de Licenciatura en Primera Infancia
se establece como objetivo de investigacin, posibilitar escenarios formativos
centrados en la praxis educativa:
Generar escenarios de formacin que posibiliten al docente bonaventu-
riano caracterizar, valorar, comprender y transformar praxis educativas
desde el dominio de la pedagoga como campo intelectual de la educa-
cin (PE, p. 19).
As, se espera la formacin de maestros y maestras como agentes de

cambio social en contextos que involucran a poblaciones infantiles: ()
profesionales que atiendan y asuman las necesidades educativas actuales
de nios y nias en su Primera Infancia, reconocidas en la pertinencia y
aplicabilidad acadmica en el contexto de la formacin, la investigacin y
la proyeccin social (PE, p. 9) Es as como las competencias de desempeo
propias del Licenciado consideran actitudes reflexivas y crticas, adems de
modelos investigativos como elementos necesarios para enfrentar problemti-
cas en distintos contextos socio-culturales que rodean a la poblacin infantil.
El perfil ocupacional plantea un docente investigador: Perfil ocupacional ()
Investigador en proyectos relacionados con la infancia y/o en acompaa-
miento de procesos comunitarios de ciudad y regin (PE, p. 16).
Desde el vnculo investigacin-prctica se comprenden las propuestas de
intervencin pedaggica que construyen los estudiantes, como una posibilidad
de reflexin, crtica y transformacin del saber pedaggico:
() la Licenciatura ha buscado promover la cultura transdisciplinar

intrnseca a los saberes tericos y ayudar a sacar partido de la funcin
social de la Educacin como eje articulador del saber/hacer en contexto,
los cuales constituyen una propuesta de intervencin pedaggica que,
a travs del ejercicio colegiado entre la diada investigacin prctica
pedaggica, alberga un potencial epistmico, es decir, se convierte en
un producto para acrecentar, revisar y transformar el propio saber (PI,
p. 5).
() trazar una ruta de programa entre investigacin/prctica que avi-

zore unas nuevas lgicas de intervencin y posibilite mayor crtica y
reflexin sobre el saber pedaggico (PE, p.10).

innovacin
A partir de la distincin entre investigacin sobre educacin e investigacin
educativa, el programa acoge tres lneas de investigacin que adems orientan
los procesos de formacin de los restantes programas de pregrado y posgra-
do pertenecientes a la Facultad de Educacin. Las lneas son: 1. Desarrollo
humano, 2. Didctica y nuevas tecnologas, 3. Currculo. Estas lneas son
constituidas por el grupo de investigacin Educacin y Desarrollo Humano:
Estos grupos buscan fortalecer la discusin pedaggica, curricular,
didctica y sobre el desarrollo humano, con miras a alcanzar un nivel
ptimo de reconocimiento a nivel regional y nacional. De hecho, las
mismas temticas a abordar son en s mismas interdisciplinarias, pero
centradas en el saber pedaggico como eje dinamizador de los procesos
de formacin de profesionales en pregrado y postgrado en la Facultad
(PI, p. 3).
Esta propuesta supone una relacin fundamental entre investigacin y

prctica pedaggica que permea la estructura curricular del programa. Desde
all se contemplan los siguientes mbitos: Componentes y Ncleos Bsicos del
saber Pedaggico, Ncleos Conceptuales y Cursos (Obligatorios y Electivos):
Los componentes institucionales se proponen para formar profesionales
atemperados a las exigencias y a los retos que plantea la sociedad del co-
nocimiento y para posibilitar nexos y aproximaciones interdisciplinarias
y transdisciplinarias. As mismo, los ncleos conceptuales son un espa-
cio organizado en tres ciclos (fundamentacin, profesional y sntesis),
que rene conocimientos organizados en coherencia con componentes
que pueden ser de carcter institucional o disciplinar y que propende
por la formacin cientfica y humanstica, de ah que teniendo en cuenta

tanto los componentes institucionales como los ncleos bsicos del sa-
ber pedaggico, el programa oferta tambin cursos electivos, los cuales
proporcionan a los estudiantes la formacin especfica en su campo de
formacin, desarrolla sus capacidades de comprensin e interpretacin
de la realidad y les brinda herramientas para un aprendizaje permanente
y autnomo (PI, p. 6).
Respecto de los semilleros, a partir de convocatorias abiertas se ofrecen

espacios en los que los estudiantes participantes proponen algunas temticas
a profundizar. Desde all surgen algunas lneas de investigacin orientadas por
docentes del programa que pretenden acoger cada una de las propuestas de los
estudiantes. Ah se hace visible la figura proyecto de investigacin-proyecto
de grado. Los proyectos de investigacin son formulados por docentes que
involucran los trabajos de grado elaborados por los estudiantes.
Los semilleros se realizan como escenario de interaccin entre docentes y
estudiantes, en relacin con un grupo de investigacin institucionalizado o
en proceso, de igual forma la Universidad promueve la participacin de los
semilleros de investigacin en encuentros regionales y nacionales, como
una forma de difusin de la produccin alcanzada y el intercambio con
otros grupos similares existentes en otras universidades del pas (PI, p.1).
Dentro de los proyectos de investigacin predominan los que persiguen

un impacto educativo en instituciones educativas de la ciudad de Cali, as
como en la estructura curricular del programa de Licenciatura. Adems de
esto, existen otras estrategias de formacin permanente en investigacin que
son contempladas: la Organizacin y participacin en eventos y las monitoras
de investigacin.
Licenciatura en Educacin Especial. Universidad de

Antioquia - Medelln
El programa asume la investigacin como uno de sus ejes estructurantes, en
una trayectoria de aproximadamente treinta aos. Desde las modalidades de
investigacin formal e investigacin formativa y en relacin con los restan-
tes ejes contemplados (Plan de estudios, prcticas pedaggicas, procesos de
extensin o trabajo comunitario) se han construido las experiencias de re-
flexin y accin en la educacin especial. Este hecho ha permitido entender
la educacin especial como una prctica social que se desarrolla fuera de
los lmites de las instituciones escolares y los sistemas educativos, esto es,
una comprensin amplia en la que la investigacin e innovacin posibilitan
nuevas miradas sobre los procesos pedaggicos:
Esta perspectiva hace visible los contornos de un campo de problemas,
de investigaciones y estudios que rebasa las discusiones sobre la edu-
cacin especial como institucin escolarizada o subsistema educativo y
plantea la necesidad y posibilidad de comprender la educacin especial
desde su pluralidad de formas de existencia social y discursiva en nues-
tras formaciones sociales (la educacin especial ha sido una prctica
social y culturalmente institucionalizada, un sistema paralelo, subsis-
tema o modalidad educativa y un conocimiento profesional), abriendo
nuevas rutas de indagacin, exploracin, experimentacin, intervencin
o atencin, de innovacin, etc., sobre los procesos pedaggicos, educa-
tivos, curriculares y didcticos relacionados con sujetos y actores con
discapacidad (sin desconocer la existencia de otras formas de educacin
y pedagoga articulada con otros sujetos y actores) (DM, p. 3).
La investigacin como eje de formacin se constituye en el plan de es-

tudios a partir del ncleo de investigacin y prctica pedaggica. Desde este
ncleo, se articulan los saberes disciplinares y pedaggicos, la didctica, la
prctica pedaggica y la investigacin. De este modo, emerge la investiga-
cin educativa y pedaggica como actividad fundamental en el proceso de
formacin docente:
La investigacin educativa y pedaggica concebida en su sentido ms
amplio como generacin y produccin de conocimiento es una actividad
fundamental para el desarrollo de los procesos de formacin de docen-
tes en la Facultad de Educacin. Para tal efecto, los programas vinculan
las acciones formativas relacionadas con la investigacin a los grupos y
redes de investigacin, Este vnculo se hace evidente en la participacin
activa en semilleros de grupos de investigacin, proyectos de investiga-
cin y grupos de trabajo acadmico, as como en la prctica pedaggica
y la realizacin del trabajo de grado (DM, p. 19).

Son variados los objetivos de formacin relacionados con la investigacin y
la innovacin. All se vislumbran una serie de propsitos relacionados con
la misin y visin del programa, los propsitos de formacin y el perfil ocu-
pacional. Adems, se identifican intenciones especficas en el campo de la
investigacin e innovacin asociados a procesos tecnolgicos.
Desde la misin y visin del programa, en concordancia con la misin

de la Facultad, se evidencia la intencin de formar docentes investigadores
de los procesos educativos y formativos de las personas en situacin de dis-
capacidad y capacidades excepcionales. As, el programa pretende asumir el
liderazgo en el pas respecto de la proyeccin social, acadmica e investigativa
y la generacin de polticas pblicas en Educacin.
En consonancia con la misin planteada desde la Facultad, la Licen-
ciatura de Educacin Especial, tiene como misin formar maestros y
maestras para la investigacin y los procesos educativos, formativos, de
enseanza y aprendizaje de las personas con discapacidad y con capaci-
dades y talentos excepcionales, posibilitndoles as, el reconocimiento
poltico de las diferencias y la inclusin social y educativa (DM, p. 11).
En coherencia con las intenciones de la misin y visin, los propsitos

de formacin conciben un docente competente en pedagogas y didcticas
flexibles y, por ende, generador de propuestas pedaggicas e investigativas que
conduzcan al mejoramiento de las condiciones sociales y educativas de las
distintas poblaciones: Un maestro y una maestra competentes en pedagogas
y didcticas flexibles, pertinentes y de calidad; para construir y transformar
propuestas pedaggicas e investigativas que mejoren la calidad educativa,
social y cultural de las personas con discapacidad y capacidades y talentos
excepcionales (DM, p. 11).
El perfil ocupacional, por su parte, posiciona un docente lder en procesos
de intervencin educativa orientados a la educacin inclusiva en el campo
escolar y distintos contextos sociales:
Maestro y maestra gestor, ejecutor, asesor y evaluador de proyectos edu-

cativos en pro de la Educacin Inclusiva en contextos escolares, sociales
y culturales ()
Promotor, lder participe en procesos de conformacin de redes, mesas

de trabajo y comits intersectoriales, referidos a los procesos educativos,
formativos, de enseanza, de aprendizaje y de inclusin social de las
personas con discapacidad y con talentos o capacidades excepcionales
(DM, p. 14).
Como elemento particular, el programa hace visible algunos objetivos

asociados con el campo investigativo, tecnolgico y de innovacin. Sobresalen
en estas intenciones la formulacin y desarrollo de proyectos de investiga-
cin educativa y pedaggica y orientacin y acompaamiento en procesos
de innovacin tecnolgica y produccin de conocimiento, y que tienen como

propsito principal la transformacin de las condiciones educativas y sociales
de personas en situacin de discapacidad y talentos excepcionales:
El Desarrollo y coordinacin de procesos de investigacin educativa y
pedaggica articulada a las problemticas, condiciones y necesidades de
las personas y grupos en situacin de discapacidad, sus familias y otros
actores excluidos.
La Participacin en los procesos de formulacin y desarrollo de proyec-

tos y experiencias investigativas en el campo de la Educacin Especial,
de forma intra e interdisciplinariamente con las ciencias sociales, huma-
nas y de la salud.
La Orientacin y el acompaamiento en procesos de produccin tec-

nolgica e innovacin de conocimiento para la transformacin de las
condiciones educativas y sociales de las personas con discapacidad y
con talentos o capacidades excepcionales (DM, p. 15).

innovacin
El programa dispone de una estructura curricular desde ciclos de formacin.
Los ciclos de profundizacin (Semestres 4, 5, 6, 7) y de nfasis (8, 9, 10)
explicitan algunas estrategias relacionadas con la formacin investigativa de
los estudiantes. El ciclo de profundizacin contempla el estudio, indagacin
y anlisis sobre elementos conceptuales, procedimentales e investigativos
relacionados con nuevas concepciones de personas con discapacidad y ta-
lentos excepcionales, y con la comprensin de los saberes implicados en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Por su parte, el ciclo de nfasis
posibilita las condiciones que plantean la construccin de una comunidad
acadmica orientada a la reflexin y el desarrollo de investigaciones bajo el
marco de lneas y grupos. Alrededor de este escenario, el estudiante escoge
una temtica de profundizacin.
Desde estos ciclos, se establecen espacios orientados a la formacin
investigativa: la prctica pedaggica y el trabajo de grado:
() los programas vinculan las acciones formativas relacionadas con
la investigacin a los grupos y redes de investigacin. Este vnculo se
hace evidente en la participacin activa en semilleros de grupos de in-
vestigacin, proyectos de investigacin y grupos de trabajo acadmico,
as como en la prctica pedaggica y la realizacin del trabajo de grado.
Estos dos ltimos son espacios privilegiados del plan de estudios don-
de la formacin en investigacin tiene lugar. La prctica pedaggica es

un componente presente a lo largo de toda la propuesta de formacin y
pretende estimular el estudio de problemticas del campo de la educa-
cin mediante proyectos que redunden en beneficio de la calidad de las
instituciones que sirven de escenario para su desarrollo. El trabajo de
grado, por su parte, se configura como un espacio de formacin meto-
dolgica y epistemolgica donde los estudiantes disean e implementan
un proyecto de investigacin que puede estar articulado o no a la prc-
tica pedaggica y que debe dar respuesta a una problemtica educativa
(DM, p. 19).
Las prcticas se distribuyen en tres ciclos de formacin. En los dos pri-

meros se ubican las prcticas de contexto y de docencia para finalizar con la
prctica investigativa en el ltimo ciclo. La prctica de contexto es orientada
a la identificacin de problemticas en la realidad educativa asociadas a la
docencia. La prctica de docencia posibilita el desarrollo de experiencias pe-
daggicas y didcticas que atienden a las necesidades acadmico-funcionales
de las poblaciones y el mejoramiento de la inclusin educativa y social. La
prctica investigativa plantea como intencin que los estudiantes profun-
dicen en el conocimiento desde proyectos y prcticas pedaggicas de tipo
propositivas:
Partiendo de lo expresado anteriormente, el programa Licenciatu-
ra en Educacin Especial se propone avanzar en la profundizacin de
los campos de conocimiento propios de la educacin especial, en las
poblaciones objeto de estudio y, ms concretamente, en las lneas de
investigacin definidas en el programa; donde entendemos por lnea de
investigacin, aquellos espacios de construccin de saberes ligados a las
necesidades del entorno, a los desarrollos de las disciplinas implicadas
en determinados campos de conocimiento, a las propias expectativas
de los integrantes de los grupos y de las comunidades acadmicas a las
cuales pertenecen, y a las metas y planes estratgicos institucionales
(DM, p.20).
De este modo, los grupos de investigacin se integran a los procesos

formativos dirigidos a la investigacin, desde la construccin de experien-
cias investigativas con docentes y estudiantes pertenecientes a un proyecto
pedaggico. Estos grupos son tres: Nuevas Tecnologas y Calidad de la Edu-
cacin y PEI, Educacin, lenguaje y cognicin y Greese (Grupo de Estudios
e Investigaciones Sobre Educacin Especial).
Desde los mbitos no curriculares, se encuentra la organizacin del evento

denominado Encuentro de experiencias investigativas en educacin espe-
cial, en el que los estudiantes de la etapa III del ncleo de prctica socializan
los resultados de los distintos proyectos pedaggicos. Adems, se identifica
una amplia participacin en eventos regionales, nacionales e internacionales,
con el propsito de impactar los discursos de la educacin especial, as como
reconocer otras experiencias y reflexiones. Finalmente, los estudiantes tienen
la posibilidad de realizar pasantas cortas desde los programas Sgueme a
nivel nacional y Erasmus Mundi a nivel internacional.
Licenciatura en Pedagoga Infantil. Pontificia

Universidad Javeriana - Bogot
Inicialmente se identifican algunas concepciones del programa en torno de la
investigacin, de las que se desprende una tendencia que enfatiza la investiga-
cin formativa ligada a la reflexin y el cuestionamiento sobre la prctica. En
su sentido amplio, la investigacin se comprende como una accin formativa
y participativa, mediada por la accin y la reflexin pedaggica, y el anlisis
de los principios terico-prcticos conducentes a propuestas y alternativas
pedaggicas:
() consideramos la investigacin como la va privilegiada a travs
de la cual se adelanten de manera rigurosa y sistemtica tales procesos
de reflexin, conducentes a la formacin de un docente que compren-
de, interpreta y analiza los principios tericos y prcticos que rigen la
prctica, comprende la complejidad de contextos y las determinacio-
nes de estos sobre las prcticas (diversidad de contextos), comprende
la complejidad de los sujetos implicados (diversidad de poblaciones),
comprende y se sita de manera crtica en el marco de las polticas que
determinan el campo profesional de accin y est en condiciones de
proponer alternativas pedaggicas y didcticas consistentes, es decir, so-
portadas tericamente y derivadas de recorridos de investigacin, frente
a las problemticas centrales, en nuestro caso, de la pedagoga infantil
(DR, p. 36).
As, el plan de estudios asume la formacin investigativa y la prctica

formativa como dos componentes complementarios en el proceso de forma-
cin del pedagogo infantil, conducentes a que este adquiera las competencias
necesarias que le permitan plantear alternativas de solucin a problemas
propios de la realidad educativa colombiana. La propuesta se funda en la

necesidad de integrar la investigacin al ejercicio de ensear desde la triada
Ensear, investigar, escribir superando enfoques tcnicos y aplicacionistas con
miras a la construccin de saber desde la prctica. Desde esta perspectiva se
asume la sistematizacin como opcin investigativa:
Este enfoque se concreta en la opcin de Sistematizacin como Inves-
tigacin como alternativa que articula el anlisis de la prctica (propia
y/o ajena), el ejercicio investigativo, y la escritura como posibilidad de
distanciamiento de la propia experiencia, de produccin de saber obje-
tivado en textos que, a su vez, permite que sean discutidos y analizados
por el colectivo de docentes y estudiantes (DR, p. 23).
La investigacin formativa contempla adems reas problmicas plantea-

das en las lneas y grupos de investigacin, lo que permite no solo la formacin
en investigacin de los estudiantes, sino tambin el fortalecimiento de las
problemticas fundadas como ejes de indagacin del programa.
El fortalecimiento de la innovacin, asociada al emprendimiento, es
planteado como uno de los fines educativos del programa. Este objetivo se
fundamenta en la necesidad de conocer y estudiar distintos escenarios y
propuestas educativas y pedaggicas instauradas en la niez y as generar
nuevas propuestas:
De esta forma, es necesario el reconocimiento de la infancia o las infan-
cias en relacin con estos escenarios y desde las propuestas educativas
y pedaggicas que all se promuevan. Siendo posible encontrar una
gama amplia de propuestas tradicionales, escolares o institucionales,
propuestas de corte alternativo e innovador, propuestas socio-educati-
vas; propuestas y prcticas desde las polticas pblicas. Prcticas que se
propone sean estudiadas y analizadas con el nimo de plantear cualifi-
cacin y nuevas propuestas educativas (DR, p. 18).

Desde las concepciones de investigacin alojadas en la reflexin sobre las
prcticas se desprenden tanto los propsitos de formacin del pedagogo
infantil, como los objetivos de formacin en investigacin all implicados.
Como propsito de formacin se encuentra un pedagogo capaz de cuestionar
su prctica, de indagar y examinar teoras, supuestos y creencias instaurados
en su accin pedaggica:
No pretende el programa formar investigadores propiamente, sino
educar sujetos con el nimo de pensar su que-hacer educativo y las ini-
ciativas existentes para mejorar, estimular o proponer mejores opciones

en el campo de la atencin infantil, circunscritos a la cultura, as como
al tiempo y al espacio en el que estn inmersos los educadores colom-
bianos (DC, p. 25).
Desde esta propuesta de formacin, se pretende brindar una posibilidad

al pedagogo infantil que se apropie de espacios destinados exclusivamente
a acadmicos: el pedagogo infantil podr hacer aportes muy importantes,
que hasta el momento, han sido labor de acadmicos, como son la gestin, el
diseo, la evaluacin y la ejecucin de programas y mediaciones de atencin
a la infancia, y el campo de la investigacin educativa (DC, p. 7).
Desde este marco, la investigacin formativa como estrategia de forma-
cin a partir de su relacin con las prcticas, plantea como fines:
Que los estudiantes a partir del ejercicio investigativo, integren los
fundamentos tericos abordados durante la carrera con las experiencias
vividas en las prcticas formativas generando en ellos una actitud re-
flexiva frente a la problemtica de la educacin para la infancia.
Que los estudiantes se apropien de los fundamentos tericos, modelos

y herramientas metodolgicas, tanto cuantitativas como cualitativas que
les permitan abordar la comprensin y solucin de problemas pedag-
gicos (DC, p. 26).
Frente a los objetivos de formacin en investigacin, se identifica a la

investigacin educativa como el enfoque que orienta las distintas estrategias
formativas:
En lo concerniente al tema de la investigacin se plantean tres finali-
dades:
Iniciar a los estudiantes en la investigacin formativa como herra-

mienta fundamental para propiciar la cultura investigativa.
Desarrollar conciencia del sentido y la importancia de la investiga-

cin educativa.
Aproximar al estudiante a los modelos de investigacin educativa

(DC, p. 26).

innovacin
El plan de estudios comprende tres ciclos articulados por cuatro reas
temticas: cultura y desarrollo infantil, interacciones educativas, dimensiones
de la formacin infantil, e investigacin y prctica pedaggica. Desde segundo

semestre se comienza la prctica formativa e investigativa y se contempla un
tiempo considerable a las reflexiones del estudiante sobre su actividad. La
prctica inicia con procesos de observacin durante los primeros semestres.
Posteriormente, se desarrollan ayudantas e intervenciones para finalizar en
la construccin del trabajo de grado.
En el ciclo de nfasis se les exige a los estudiantes de los semestres
avanzados que se vinculen a una de las lneas investigativas, desde las que
cursan seminarios especficos y desarrollan el proyecto de grado. En el ciclo
avanzado y a partir de la investigacin formativa, se busca que los estudiantes
formulen la pregunta de investigacin en relacin con una de las lneas de la
Facultad. Desde all construyen el diseo, implementacin y sistematizacin
del trabajo de grado, adems de emplear un sistema adoptado por el comit de
investigacin de la Facultad o el comit de carrera, para redactar y presentar
el documento.
Las prcticas son contempladas como espacios acadmicos orientados
a la investigacin, a partir de procesos de anlisis de la propia prctica as
como la de otros: () durante todas las prcticas los estudiantes adelanten
diferentes procesos investigativos a propsito del anlisis de su propia prctica
o la de otros y que ello, a su vez, incida en su formacin en investigacin. De
otra parte, cada uno de los ciclos propuestos contempla procesos y productos
propios del ciclo y adems, una integracin de los ciclos entre s, articulados
a partir de los procesos investigativos adelantados en cada uno (DR, p. 36).
A partir del documento de avance de reestructuracin propuesto por el
comit de carrera, se propone una integracin entre ciclos y una articulacin
a los procesos investigativos. Desde esta mirada se posicionan tres ciclos:
Anlisis de contextos educativos I, Prcticas de enseanza y profundizacin.
En el ciclo de Anlisis de contextos educativos se establecen tres prc-
ticas: a. Anlisis de contextos educativos I: desde la que se busca que los
estudiantes construyan un anlisis educativo de tres instituciones distintas
desde categoras de anlisis (pedagoga, infancias, interaccin, contextos,
habilidades sociales) y algunas metodologas de investigacin (Investigacin
accin, etnografa, historia de vida y anlisis documental). b. Prctica II.
Anlisis e interpretacin de contextos educativos II: con base en el trabajo
realizado en el ciclo anterior, se esperan como productos el anlisis de una
institucin, la propuesta de intervencin y su correspondiente sistemati-
zacin, adems de un informe para la institucin escogida. c. Prctica III.
Implementacin de la propuesta de Sistematizacin: all se espera la imple-
mentacin de la propuesta de intervencin realizada por el estudiante en

la prctica anterior.
Respecto del ciclo Prcticas de enseanza, los estudiantes adelantan
procesos de intervencin, anlisis y sistematizacin desde tres didcticas
especficas: Lenguaje (Prctica IV) Matemticas (Prctica V) y Arte (Prctica
VI), en un semestre cada una. El anlisis es orientado desde algunas categoras
involucradas en las prcticas de enseanza: Planeacin, objetos de estudio,
interacciones, y mediaciones. Como procesos investigativos se asumen la
etnografa y la investigacin accin. Por ltimo, el ciclo profundizacin aco-
ge procesos de diseo, implementacin y sistematizacin de una propuesta
pedaggica desde el nfasis escogido por cada estudiante, y desarrollada
durante un ao y medio, en espacios convencionales y no convencionales.
Respecto de la investigacin formativa contemplada en el programa, se
proponen tres grandes ciclos. Cada uno organiza determinadas asignaturas
del plan curricular y plantea ejes de formacin. Al ciclo Bsico pertenecen las
asignaturas de Fundamentos de investigacin educativa y Estadstica aplicada
a la educacin, y se plantea como eje la aproximacin al objeto de estudio. El
ciclo Intermedio comprende Modelos cuantitativos en educacin, Modelos
cualitativos en educacin, Procesos de diseo y desarrollo de investigaciones
educativas y el Seminario electivo. Como eje se encuentra la apropiacin al
proceso de investigacin. Finalmente, el ciclo Avanzado ubica las asignaturas
Trabajo de grado 1: Diseo, Trabajo de grado 2: Implementacin y Trabajo
de grado 3: Sistematizacin. El eje establece la produccin desde resultados
de investigacin.
El trabajo de grado es entendido como un ejercicio investigativo - forma-
tivo relacionado con necesidades o problemas concretos de una determinada
rea de carrera, y originado desde las preguntas planteadas en las prcticas
formativas y las lneas de investigacin. Este contempla las problemticas,
metodologas, contextos, y las formas de sistematizacin.
Adems del proyecto de grado, los estudiantes tienen la posibilidad de
desarrollar distintas actividades: Pasantas de investigacin (en un grupo de
investigacin de la Facultad o de la Universidad y de intervencin educativa
en el MEN, parque tecnolgico, parque temtico, biblioteca); formulacin
de proyectos educativos, en facultades de la Universidad Javeriana, tico;
monografas desde problemas emergentes de la educacin inicial; estado del
arte de una temtica relevante al componente de los nfasis, investigacin
desde las didcticas especficas para el diseo de materiales educativos (car-
tillas, juguetes y juegos educativos, etctera) y, por ltimo, coterminales con
crditos de asignatura propias de la Maestra en Educacin de la Facultad

(Ctedras de problemas educativos, Seminarios de Lnea de investigacin,
entre otros).
Para estimular la formacin investigativa, se otorga la Mencin de honor
a los mejores trabajos de grado desde criterios establecidos por el comit de
carrera. Adems, en la ceremonia de graduacin la Facultad hace entrega de
una mencin de honor a los mejores trabajos de grado de cada uno de sus
programas desde criterios reglamentados por el consejo de Facultad.
Como espacios de formacin alternativos se encuentra la organizacin
de semilleros y eventos acadmicos como el coloquio investigativo. En el
programa existen tres semilleros creados por profesores pertenecientes al
Departamento de formacin en las lneas de investigacin: Educacin para
el conocimiento social y poltico, Polticas y gestin de sistemas educativos
y Sistemas didcticos en el campo del lenguaje. Por su parte, el Coloquio
investigativo est orientado a la socializacin de avances investigativos, la
profundizacin conceptual de las categoras establecidas y permitir el acom-
paamiento en el diseo de una propuesta de intervencin.
Licenciatura en Pedagoga Infantil. Universidad del

Norte - Barranquilla
La Universidad del Norte considera a la investigacin como una de las fun-
ciones acadmicas que le permiten estar presente en la vida de la comunidad.
Este hecho exige que los directivos, docentes y estudiantes se mantengan en
permanente estudio, anlisis e investigacin de los problemas concretos de
la comunidad (LP, p. 6). Desde este marco, el programa de Licenciatura en
Pedagoga Infantil plantea una reconstruccin de la competencia profesional
de los educadores para producir un nuevo concepto de profesionalidad ins-
pirado en nuevos fundamentos sociales tericos, prcticos e investigativos.
As se concibe un programa que hace nfasis en la formacin pedaggica,
asumiendo la prctica como un espacio de investigacin en el que interactan
todos los participantes involucrados en ella:
() este programa hace nfasis en la formacin pedaggica y no en la
adquisicin de tcnicas para la solucin de problemas prcticos de la en-
seanza. Esto no quiere decir que la actuacin pedaggica se descuide,
sino que la impronta profesional es una prctica pedaggica fundamen-
tada en la teora, y que se constituye en un espacio de investigacin tanto
en s misma, en cuanto objeto de estudio, como en calidad de asignatura.
En este proceso de indagacin, reflexin y anlisis crtico participan pro-

fesores, estudiantes y agentes educativos de las agencias en las que se
realizan las prcticas de campo (LP, p. 11).
Desde estos planteamientos, se comprende a la innovacin como conse-

cuencia de los procesos reflexivos sobre la prctica pedaggica: Superar ese
entrecruzamiento de modelos implica asumir que el maestro es responsable
de su quehacer; comprender que un cambio de actitud compromete a los
colectivos docentes que hacen de la reflexin sobre la prctica pedaggica
una primera actitud y una constante que abre paso a la experimentacin de
innovaciones (LP, p. 14).
Finalmente, la figura del maestro investigador constructor de saberes y
elaborador de juicios transformadores de la realidad educativa supone un
compromiso de formacin del programa, ligado a los mbitos personales,
institucionales y socioculturales presentes en las prcticas.
En consecuencia, no basta con que el maestro sea reflexivo y tenga un
grado mayor de autonoma sino que tambin la lleve a la prctica, al
mundo real y concreto, y as mismo vaya creando nuevas tradiciones de
pensamiento y de cultura profesional. Esto deja claro que una formacin
del maestro centrada en actitudes y valores especialmente de la vertien-
te unida al compromiso social es un componente prioritario, al igual
que los ligados a la formacin como investigador (LP, p. 38).

Las intenciones de formacin en investigacin e innovacin se encuentran
altamente vinculadas. Esta idea se fundamenta desde la concepcin de in-
vestigacin como actitud del docente que cuestiona permanentemente sus
acciones y transforma sus prcticas. Ms que una accin instrumental, se trata
de una actitud ligada a la responsabilidad social y profesional del educador y
a una fundamentacin cientfica del propio quehacer. La actitud investigadora
conlleva a la innovacin sobre el quehacer pedaggico:
Formar licenciados en Pedagoga Infantil como profesionales de la
Educacin cuya apertura hacia las diferentes teoras del conocimiento
pedaggico y a los diversos paradigmas de la investigacin educativa
provoque una actitud de permanente innovacin sobre el quehacer pe-
daggico y muestre, ya como gestores, la proyeccin de su desarrollo
integral y el de sus educandos (LP, p. 7).
Es as como los propsitos de formacin asumen un maestro competente

para evaluar la necesidad potencial y la calidad en las renovaciones educati-
vas. La prctica pedaggica formativa, como componente del plan curricular

ofrece los espacios en los cuales los estudiantes pueden confrontar distintas
realidades sociales y educativas de la infancia.
Desde esta perspectiva, el pedagogo infantil es considerado como un
maestro activo, creativo, crtico, innovador, emprendedor y cientfico.
Al interior de estas prcticas, se identifican intenciones ligadas a capa-
cidades que deben predominar en el pedagogo. Por una parte, capacidades
relacionadas con la utilizacin adecuada de procedimientos, recursos e ins-
trumentos de orden tecnolgico y cientfico implicados en el desarrollo de
propuestas de intervencin en la infancia. Por otra, desarrollar investigaciones
que construyan lineamientos de atencin integral a la primera infancia:
Utilizar adecuadamente procedimientos, recursos e instrumentos tec-
nolgicos y/o cientficos para evaluar diferentes situaciones y aspectos
que se relacionan con el proceso de desarrollo del nio y la nia a fin de
formular proyectos especficos de intervencin orientados a mejorar la
prctica educativa.
Generar aportes significativos a partir de las investigaciones realiza-

das en la primera infancia que contribuyen tanto a su formacin como
profesional de la pedagoga, como en la construccin continua de los
lineamientos tericos que fundamentan la atencin integral a la primera
infancia (RP, p. 17).

innovacin
Las prcticas docentes, denominadas en el plan curricular como Prcticas
pedaggicas formativas se encuentran configuradas en asignaturas especficas
y agrupadas en prcticas menores y mayores. Las menores se hallan ubicadas
desde sexto a noveno semestres y las mayores en dcimo.
Las prcticas menores comprenden escenarios educativos que abarcan
los niveles de maternal, guardera y transicin, adems de una prctica so-
cial dirigida a la apropiacin de los conceptos terico-metodolgicos de la
investigacin social. Para cada semestre se establece una fundamentacin
terica y legal acorde con el campo de intervencin. Posteriormente, los es-
tudiantes llevan a cabo una observacin participante dirigida a diagnosticar
y seleccionar aspectos a intervenir, formulando problemas y preguntas de
investigacin. Finalmente, corresponde el diseo, ejecucin y evaluacin de la
propuesta pedaggica. Para las socializaciones de las experiencias construidas
se disponen encuentros que adems sirven para desarrollar seguimientos y
retroalimentaciones.
La prctica mayor, o tambin llamada prctica profesional se caracteriza

por la intervencin en distintos espacios socio-educativos de la infancia desde
proyectos pedaggicos, educativos o de investigacin, durante 25 a 30 horas
y 18 semanas en las agencias educativas. Como uno de los principales inte-
reses planteados en este espacio acadmico se encuentra la posibilidad que
el estudiante genere vnculos laborales en la educacin inicial: Se pretende
que en estas prcticas profesionales el futuro profesional disee proyectos
de generacin de espacios laborales para implementar la innovacin en el
campo de la educacin inicial en cualquiera de sus modalidades (RP, p. 38).
El programa tambin considera las Prcticas en investigacin entendidas
como espacios acadmicos desarrollados durante un semestre acadmico.
Desde la figura de estudiante-practicante los profesionales en formacin
se vinculan a proyectos de investigacin adelantados por la Universidad u
organizaciones con las que se hayan establecido convenios de cooperacin.
Como escenarios de esta prctica se contemplan vinculaciones como:
() asistentes temporales o con tareas puntuales propias dentro de
los procesos de investigacin que se adelantan en proyectos de la Uni-
versidad (diferentes a los de trabajos de grado en pregrado y postgrado
desarrollados por los estudiantes y tutoriados por los docentes) o en in-
vestigaciones que se desarrollan en convenio con otras Organizaciones.
Como asistente a los profesores que realizan innovacin pedaggica en
asignaturas del programa de Licenciatura en Pedagoga infantil. Como
asistente y cooperante en los procesos de evaluacin de desempeos de
las estudiantes en los diferentes escenarios de prcticas del Programa De
Licenciatura de Pedagoga Infantil (RP, p. 40).
Con el fin de contribuir al anlisis y mejoramiento continuo de la situa-

cin educativa del infante, se ha propuesto la lnea de investigacin Infancia y
educacin desde la que se desarrollan investigaciones alrededor del currculo,
las didcticas y la evaluacin en y desde la educacin infantil.
Al interior del plan curricular se configuran los seminarios de investi-
gacin educativa I y II orientados a la fundamentacin de competencias de
pensamiento investigativo y de saber investigar las realidades educativas y de
la infancia. El seminario I profundiza en el enfoque emprico-analtico desde
la exploracin, revisin y anlisis de experiencias de investigacin cuantita-
tiva. Por su parte, el seminario II enfatiza en varios enfoques, modalidades
y tcnicas de la opcin metodolgica cualitativa entre los que se encuentran
la etnografa, las historias de vida y la investigacin-accin. Adems se bus-
ca la comprensin metodolgica de la investigacin cualitativa a partir del
desarrollo del pensamiento inductivo, el anlisis de diferentes tesis, trabajos

de investigacin y artculos cientficos.
El programa cuenta con el Saln Laboratorio de Licenciatura en Pedagoga
Infantil como propuesta pedaggica orientada hacia la promocin de la inves-
tigacin, la ciencia y el acercamiento a las nuevas tecnologas, como procesos
destinados a crear ms campos de accin para el docente y responder a las
necesidades existentes. All se brinda a los estudiantes servicios integrales
en las reas de nuevas tecnologas, desarrollo cognitivo, psicomotor, material
didctico, y de investigacin.
Licenciatura en Psicopedagoga con nfasis en Asesora

Educativa. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Tunja - Boyac
La Facultad de Ciencias de la Educacin desde su Proyecto Acadmico
Educativo entiende la actividad investigativa como la articulacin entre la
investigacin, el saber especfico y la prctica pedaggica. Desde esta mirada
el proyecto curricular de la Licenciatura asume que la investigacin posibilita
la produccin e incorporacin del conocimiento necesario en la actualizacin
de los currculos, el desarrollo de hbitos de investigacin de los estudiantes,
la transformacin de los mtodos, estructuras curriculares, programas y los
procesos bsicos de enseanza y aprendizaje.
Por tanto, el propsito de la investigacin persigue el desarrollo de una
actitud investigativa necesaria en el profesional para afrontar los dilemas y
conflictos propios de la prctica:
Concebir la investigacin como una prctica y no exclusivamente como
el fin ltimo de la formacin acadmica. En ese sentido se pretende
que el Licenciado en Psicopedagoga con nfasis en Asesora Educativa
desarrolle una actitud investigativa que le proporcione elementos episte-
molgicos y metodolgicos para afrontar los problemas que trae consigo
el ejercicio profesional (DM , p. 59).
La investigacin es asumida como eje estructural del plan de estudios.

Como investigacin formativa, participativa, creativa, pertinente, tica y
problematizadora, se articula con los proyectos de intervencin y la praxis
pedaggica para movilizar en el estudiante y el profesor procesos orientados
a movilizar, transformar y proyectar el conocimiento de acuerdo con las rea-
lidades propias de los contextos sociales, polticos, culturales y cientficos.
La investigacin, los proyectos de intervencin, y la praxis pedaggica

son escenarios importantes que le permiten al estudiante constante-
mente relacionar el conocimiento con la realidad, buscar alternativas
de mejoramiento en la calidad de vida. Cada problema social representa
una conquista parcial que estimula y orienta el empeo de unos para
mejorar los problemas de otros, por ende, el fomento de la investiga-
cin, la ciencia y la tecnologa representan alternativas para afrontar la
desigualdad y generar alternativas esperanzadoras en trminos de for-
macin y conocimiento (DM, p. 12).

La investigacin y la innovacin son contempladas como elementos esen-
ciales al interior de los objetivos especficos del programa. Como una de las
intenciones principales de la investigacin formativa se encuentra la fami-
liarizacin del estudiante con la investigacin pedaggica y educativa que
asume la educacin como objeto de reflexin:
(Objetivos especficos del programa)
Ajustar el trabajo de los estudiantes a los principios establecidos por
el Sistema de Acreditacin, para apoyar los procesos educativos y las
propuestas de innovacin educativa.
Fortalecer resultados de eficiencia y eficacia educativa incentivando y
fortaleciendo el espritu investigativo de profesores y estudiantes.
Disear, elaborar y poner en marcha las lneas de investigacin del
programa de psicopedagoga: Asesora de procesos pedaggicos; y Ase-
sora de procesos organizacionales e institucionales educativos en la
construccin y transformacin de ambientes educativos (DM, p. 7).
Estas lneas son las que determinan los propsitos de formacin frente
al perfil profesional y ocupacional del licenciado:
El profesional de la Psicopedagoga, con nfasis en asesora educativa,
ser competente y podr desempearse en: ()
La asesora de Proyectos educativos investigativos (DM, p. 19).
Perfil Profesional ()
Desarrollar y apoyar investigaciones tendientes a mejorar la calidad
educativa de los procesos de enseanza-aprendizaje y a determinar la
influencia de las condiciones sociales, familiares y personales sobre el
desarrollo y el aprendizaje de los sujetos (DM, p. 19).
Desde la prctica pedaggica se establecen una serie de competencias

profesionales de las que debe disponer el licenciado en su prctica. Una de
ellas corresponde a la vinculacin en procesos de trabajo interdisciplinar con
otros profesionales en el marco de la investigacin accin:
Competencias exigidas en el marco social: en relacin al entorno en el
que se desarrollarn como profesionales y con un proyecto comn con
las instituciones locales respondiendo a un proyecto social ms amplio.
Se vincular en el proceso de investigacin-accin en relacin con otros
profesionales ya sea de su especialidad o de otros campos colaborando
de forma interdisciplinar para una mejora de la calidad del propio traba-
jo y de la posible proyeccin de su campo de conocimientos (PA, p. 23).

innovacin
Las lneas de investigacin son propuestas desde las distintas escuelas per-
tenecientes a la Facultad de Educacin para inscribir el conocimiento en
realidades educativas en los campos de la psicologa educativa, la educacin
preescolar, la comunicacin y medios masivos, los principios matemticos y
la escuela y comunidad. Las constantes bsquedas de las prcticas pedaggi-
cas por la formacin integral se encuentran articuladas con la investigacin
formativa. Estas lneas son:
Lnea modelo de formacin de los maestros: en el marco de escuelas
normales superiores los profesores intentan dilucidar la labor pedaggi-
co-didctica desde la pedagoga y sus relaciones con la comunicacin y
la gerencia educativa.
Lnea de innovaciones pedaggicas: en el departamento de Boyac se de-
sarrollan estudios de diagnstico y manejo de innovaciones didcticas
y curriculares.
Lnea de calidad de la educacin: implementacin de investigaciones
sobre nuevas estrategias y principios pedaggicos y curriculares.
El programa de Licenciatura tambin plantea unas lneas de investigacin

propias: Educacin, pedagoga y sociedad; Educacin, pedagoga y comuni-
cacin; Gestin, calidad y evaluacin educativa, desarrolladas a partir de la
asignatura Prctica pedaggica e investigativa. All los estudiantes constru-
yen procesos de reflexin, anlisis, conceptualizacin y sistematizacin de
experiencias desde proyectos de aula e intervenciones en distintas realidades
educativas y pedaggicas.
Esta asignatura ha permitido problematizar algunos aspectos vincula-

dos al desarrollo de las prcticas. Entre estos se encuentran: los contenidos,
la relacin teora-prctica necesaria para vincular los contenidos con las
actividades y necesidades de los contextos, las relaciones enseanza, asesora-
investigacin-extensin a partir de un mayor compromiso y aporte recproco
entre los componentes curriculares, la apertura a experiencias pedaggicas
distintas al aula de clase, la organizacin de los docentes en equipos de
trabajo para desarrollar proyectos de docencia, asesora psicopedaggica,
investigacin y extensin social. Por ltimo, se establece una nueva concep-
cin del psicopedagogo a partir del proceso de las prcticas: En una nueva
concepcin sobre autonoma intelectual del Psicopedagogo, de su capacidad
de trabajo en grupo, de su sentido de observacin y de bsqueda de sus po-
sibilidades creativas y expresivas para que proyecte su trabajo ms all del
aula de clase (DM, p. 59).
Por tanto, la sistematizacin se ha convertido en un referente importante
en la formacin investigativa del psicopedagogo, articulada a la fundamenta-
cin en enfoques investigativos cualitativos y cuantitativos desde primeros
semestres:
En este proceso, infinitamente rico, variado, complejo; se dimensio-
na el proceso formativo para cada uno de los actores, conjugndose las
miradas, transformando las visiones, comprendiendo las complejidades
del mundo social y las maneras de encontrar el lugar y quehacer de
cada uno de los participantes, entre ellos el del psicopedagogo. All se
conjugan multiplicidad de enfoques, epistemologas, metodologas, en
todo lo construido y reconstruido a partir de la realidad que es necesaria
comprender y darle sentido desde cada uno y desde el trabajo colectivo
e interdisciplinar (DM, p. 62).
Desde esta mirada se pretende superar una formacin en investigacin

sustentada en parmetros de orden metodolgico. Por el contrario, se consi-
dera que la investigacin debe responder a una construccin de saber desde
la prctica, a partir de la decisin voluntaria y el inters del docente. Por otra
parte, la sistematizacin promueve la transdisciplinariedad, entendida como
el encuentro con los otros que forman parte de las problemticas educativas
desde diversas disciplinas, generando espacios de indagacin colectiva sobre
la realidad.
Los proyectos monogrficos elaborados por los estudiantes han mostrado
una fuerte tendencia a proyectos de intervencin y transformacin de distintas
realidades. El programa cuestiona esta tendencia en la medida en que limita
la bsqueda de nuevos lugares de saber y conocimiento propios del quehacer

del psicopedagogo. Este hecho genera un retraso en la construccin del saber
del licenciado a partir de la investigacin en relacin con los contextos de
trabajo de la psicopedagoga.
Desde las polticas institucionales de la UPTC son contempladas algunas
estrategias para el fortalecimiento de la investigacin en niveles de pregrado
y posgrado. Entre ellas se encuentran convocatorias, acuerdos y resolucio-
nes como estmulos a la investigacin formativa y disciplinar, el fomento y
consolidacin de lneas y grupos de investigacin, la institucionalizacin de
la investigacin disciplinar o especializada, el fomento de pasantas y pares
nacionales e internacionales y procesos de divulgacin de avances y resul-
tados de investigacin.
En los procesos de divulgacin y socializacin son considerados la
institucionalizacin de la quincena de la investigacin, la participacin de
estudiantes como ponentes en seminarios de orden nacional e internacional,
la publicacin en revistas indexadas de artculos, producto de los trabajos de
grado, la publicacin de libros producto de investigacin de grupos, convenios
con grupos reconocidos, pasantas de intercambio de investigadores, progra-
mas de semilleros de investigacin y programas de jvenes investigadores.
REA DE ARTES Y HUMANIDADES

Licenciatura en Lenguas Modernas. Pontificia
Universidad Javeriana - Bogot
El componente de investigacin en el programa de Licenciatura en Lenguas
Modernas diferencia dos tipos de investigacin. Por una parte, la investigacin
disciplinar como fin de los grupos de investigacin consolidados hacia la pro-
duccin permanente de conocimiento. Por otra, la investigacin formativa en
la que el estudiante desarrolla las capacidades necesarias para llevar a cabo
un proceso investigativo:
() la formacin del espritu investigativo y la consolidacin de la
formacin de los estudiantes en la disciplina particular introducindo-
los, a manera de entrenamiento, en los procesos y metodologas propios
de la investigacin. Esto significa que si bien la investigacin formativa
no pretende producir nuevos conocimientos para la disciplina, si busca
que el estudiante adquiera su papel protagnico, desarrolle la capacidad
para focalizar situaciones problemticas, formule preguntas pertinentes,
ubique y procese informacin especfica, proponga una metodologa

adecuada para intentar responder una pregunta con base en un razona-
miento lgico y abra espacios que le posibiliten acceder a esquemas de
pensamiento diferentes en los que la motivacin intrnseca sea una de
las fuerzas motoras. En este proceso necesariamente se producen nuevos
conocimientos para el estudiante y su valor radica en que ste aprende
a profundizar y descubre el significado de la investigacin a travs de la
integracin teora-prctica (DC, p.3).
As, el programa establece a la investigacin formativa como el tipo de

investigacin presente en los procesos formativos del licenciado. Esta con-
cepcin plantea la propuesta de reflexin sobre la prctica desde la que se
pretenden elaborar teoras o estrategias que sern empleadas en prcticas
posteriores. Finalmente, se advierte la necesidad de crear escenarios educa-
tivos en el programa, dirigidos a promover en los estudiantes la capacidad de
establecer preguntas e interrogar a la realidad, mediante pedagogas probl-
micas y de crecimiento profesional por parte del docente, y de aprendizaje
por descubrimiento y construccin, de los estudiantes:
No existe investigacin sin pregunta. La pregunta es el origen y el motor
de la investigacin; no obstante, gran parte del trabajo pedaggico en
nuestros centros acadmicos tiene como base la respuesta; las respues-
tas estn en los libros o las tienen los profesores. Si bien es cierto que
casi cualquier curso se puede realizar con base en la estrategia de las
respuestas (aunque no sea la mejor forma) desarrollando expositivamen-
te los conceptos descontextualizados y sin la interrogacin que les dio
origen, la investigacin exige la creacin de escenarios educativos que
propicien, incentiven y promuevan el desarrollo de la capacidad y arte
de interrogar (DC, p. 4).

Desde la mirada de la investigacin formativa, el programa establece algunas
intenciones frente al perfil del estudiante y su papel en la construccin de
sus procesos investigativos. Desde una constante reflexin sobre la prctica
pedaggica, los estudiantes deben plantear alternativas de solucin a distin-
tas problemticas en el campo de la enseanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras:
En cuanto al desarrollo de habilidades y conocimientos necesarios para
la adquisicin de competencias investigativas bsicas para el ejercicio
de la investigacin en el campo de la lingstica aplicada a la enseanza
y aprendizaje de lenguas extranjeras, stas se refieren a la habilidad para
realizar procesos de anlisis y sntesis, de deduccin y de induccin,

de formalizacin de procesos de pensamiento, de argumentacin a pun-
tos de vista particulares, de planteamiento y solucin de problemas de
investigacin en el campo especfico, de utilizacin de herramientas y
tcnicas investigativas vlidas de acuerdo con una situacin problemti-
ca a resolver, de la utilizacin de teoras, modelos, marcos conceptuales
para resolver problemas especficos en el campo de la lingstica aplica-
da y de la pedagoga de lenguas extranjeras de manera clara, coherente
y pertinente (DC, p. 5).
El programa plantea como objetivo, frente a la investigacin, el fomento

de una cultura cientfica desde dos aspectos principales (A partir de Jos
Luis Villaveces):
a. El uso de la razn: Aprender a tomar decisiones cotidianas desde la
razn, vista desde todos los elementos que la componen: () que se
base en la observacin cuidadosa del fenmeno o del sistema del cual
estamos hablando, de la comprensin y conocimiento de las leyes que
lo rigen, de la medicin de sus propiedades y de su comportamiento a
medida que actuamos sobre l, de la argumentacin fundamentada, del
saber escuchar los argumentos de los dems, en suma de todo lo que no
se hace en Colombia cuando se toman medidas fundamentadas en la
necesidad de ser prcticos (DC, p. 4).
b. El uso del acervo cultural de la humanidad: aprender a hacer uso de la
informacin a la cual se tiene acceso desde la Internet: Hay que apren-
der a hacer uso del acervo cultural de la humanidad, que ha estado a
nuestra disposicin a travs de libros durante los ltimos cinco siglos,
pero que hoy est virtualmente todo a nuestro alcance a travs de la
telaraa mundial de la Internet. Sin embargo, todos sabemos que tener
acceso a la informacin no es suficiente: hay que saber usarla, hay que
ganar la habilidad de servirnos de ella de saber cmo resolvieron otros
sus problemas en otras circunstancias para resolver los nuestros ac y
ahora (DC, p. 4).
La integracin de la cultura cientfica a la licenciatura supone la forma-
cin de los estudiantes desde una racionalidad integral () que se proyecta
a la vida cotidiana y a la formacin profesional en contacto permanente con
los saberes especficos para formular las preguntas pertinentes y establecer
las metodologas adecuadas. (DC, p. 4) Desde esta mirada, una vez el estu-
diante culmine su proceso de formacin, podr contar con un conocimiento
general y una experiencia especfica en la investigacin formativa, como

condiciones previas para ingresar en la investigacin lingstica propia de
su desempeo profesional.

innovacin
Para referirse a los mbitos y estrategias de formacin en investigacin del
programa se hace necesario destacar lo que el programa ha considerado como
la Cultura del cuestionamiento desde la que se busca fomentar en todas
las asignaturas del currculo un espritu investigativo a partir del deseo por
conocer, observar, dudar, plantear preguntas e intentar respuestas y asumir
una actitud crtica frente al saber, entre otros aspectos.
Este hecho obliga a pensar cada ncleo temtico desde estrategias orien-
tadas al debate, la discusin y la constante interrogacin a la realidad. All
predominan propuestas desde la enseanza a travs de problemas, seminarios,
estudios de caso, proyectos de aula, lectura y escritura de reseas descrip-
tivas y crticas y escritura de ensayos, entre otras. Adems, se disponen
espacios destinados a poner en contacto a los estudiantes con los modelos
de produccin investigativa e intelectual de los profesores y autoridades en
las distintas reas.
Estas actividades se complementan con la integracin de asignaturas
de los componentes de lengua, lingstica aplicada y formacin pedag-
gica de manera que el estudiante establezca las relaciones entre teora y
prctica; inicie la formulacin de preguntas de investigacin referidas a
su campo disciplinar, la recoleccin de informacin, el procesamiento e
interpretacin de la misma y la reflexin sobre los procesos de adquisi-
cin, aprendizaje y enseanza de lenguas extranjeras (DC, p. 6).
Para finalizar este proceso se proponen las asignaturas de investigacin

Fundamentos de Investigacin e Investigacin Educativa y Trabajo de Grado
I y II orientadas a la construccin de un ejercicio investigativo en el que el
estudiante integra las competencias adquiridas a lo largo de la formacin,
como docente de lenguas extranjeras y en el marco de la lingstica aplicada
y la pedagoga.
Adems del trabajo de grado, el programa establece otras modalida-
des que como requisito comn, contemplan una relacin manifiesta con
la disciplinariedad de la carrera. Entre estas modalidades se encuentran:
un proceso investigativo e informe escrito; un proceso de realizacin de
servicios sistematizados en memorias escritas o audiovisuales (tambin se

incluye la prctica social); un proyecto desde el campo de la planeacin
de procesos que se convierte en un plan de accin sujeto a intervencin,
y originado a partir de un diagnstico en una realidad especfica, por
ltimo, un producto elaborado con los criterios de calidad profesional
establecidos (incluyendo un proceso reflexivo, investigativo y de planea-
cin que lo sustente).
El proceso de investigacin formativa desde la elaboracin del proyecto
de grado se inicia una vez el estudiante aprueba la asignatura Investigacin
en Lingustica Aplicada. Desde all presenta una propuesta de anteproyecto
a la coordinacin de trabajos de grado con el nombre del respectivo asesor.
Este ltimo es el encargado de acordar con el estudiante un cronograma de
actividades equivalente a la asignatura proyecto o trabajo de grado, adems
de presentar una evaluacin parcial en la novena semana correspondiente al
periodo acadmico semestral y otra final en la decimoctava semana. Una vez
culminada la asignatura Trabajo de Grado el estudiante somete su ejercicio
a un jurado.
Licenciatura en Educacin Artstica y Cultural.

Universidad Surcolombiana - Neiva
Las concepciones de investigacin y de innovacin son relacionadas con el
enfoque pedaggico de la Licenciatura. A partir de la alternativa curricular
interdisciplinaria el programa asume el ejercicio investigativo de los estu-
diantes como el nivel ms alto de asimilacin de conocimientos, en el que
relacionan tcnicas y mtodos, desarrollan el pensamiento creador y realizan
una bsqueda independiente dirigida a solucionar problemas.
La investigacin es entendida adems como proceso que estimula y apo-
ya las innovaciones educativas desde el campo del arte, la creacin artstica
y la enseanza de las artes. Por su parte, la innovacin corresponde a una
metodologa orientada a la transformacin de las prcticas:
() Lo anterior nos lleva a subrayar una de las caractersticas esenciales
de una nueva propuesta educativa: la necesidad de ser permanentemen-
te un espacio en donde se transforman las prcticas educativas. A partir
de reflexionar los efectos de sus estrategias, analizar los aciertos y des-
aciertos y escuchar la posicin crtica de sus miembros, la metodologa
de la innovacin pedaggica va enriquecindose con aportaciones cons-
tantes (DC, p.34).

Para el programa se hace necesario brindar al estudiante espacios acadmicos
y distintas estrategias que le permitan desarrollar investigaciones e innovacio-
nes educativas, aplicar tcnicas investigativas y dar solucin a problemticas
especficas de su campo. De este modo, los propsitos formativos y el perfil
profesional asumen un docente con una formacin bsica en investigacin
desde la que reconoce problemticas artsticas y culturales como posibilidades
de intervencin y transformacin de la sociedad:
(Propsitos de formacin) Desarrollar las competencias bsicas en
investigacin para identificar problemas, buscar, organizar y analizar
informacin orientada a la solucin de problemas de la Educacin Ar-
tstica (DC, p. 1).
As, el Licenciado en Educacin Artstica es considerado como un profe-

sional capaz de generar procesos bsicos en investigacin pedaggica, artstica
y cultural. En el campo pedaggico adelanta investigaciones en educacin,
aplica los resultados en la transformacin de las prcticas y genera innova-
ciones en distintos mbitos. En el campo artstico y cultural, se evalan en
el estudiante competencias a travs de los siguientes aspectos:
Participar en proyectos individuales y colectivos, producindolos y
gestionndolos en contextos diversos.
Desarrollar proyectos de investigacin con metodologas y tcnicas
especficas.
Participar en proyectos de carcter comunitario a partir de acciones
de produccin cultural (DC, p. 29).

innovacin
La prctica educativa es contemplada como un espacio acadmico en el cual
se configuran estrategias para la formacin en investigacin. Es desarrollada
en tres mbitos: Educacin formal (Preescolar, bsica y media); Educacin
no formal (Proyectos comunitarios), y Poblaciones especiales (personas con
discapacidad, indgenas, minoras, zonas marginadas, entre otros). Desde
estos espacios el estudiante elabora y presenta un proyecto de actividades
de prctica, adems de una propuesta investigativa, que puede ser planteada
desde tres escenarios distintos: a partir de la caracterizacin que el estudiante
realiza en la observacin del grupo que acoge la prctica; desde la formu-
lacin en ncleos temticos anteriores, como didctica y metodologa de la
investigacin, entre otros; por ltimo, una propuesta derivada de proyectos

macro establecidos en grupos de investigacin o semilleros y aprobados por
la Facultad o el programa.
Al finalizar cada una de las prcticas, el estudiante debe elaborar una
reflexin pedaggica o un artculo, que oscila entre tres a cinco pginas, donde
expresar su experiencia vivida durante la prctica educativa en los momen-
tos de accin docente, proyeccin social e investigacin. Esta estrategia se
entiende como espacio de revalidacin de los planteamientos pedaggicos
conceptualizados a lo largo del proceso de formacin y los elaborados por el
propio estudiante a travs de su compromiso pedaggico (RP, p. 9).
A partir de las reflexiones pedaggicas, el comit de prctica del programa
selecciona las cuatro mejores, y desde las que el comit de prctica de la Facul-
tad escoge dos por cada programa para ser publicadas en su rgano semestral
informativo. As mismo, el comit del programa selecciona el mejor artculo,
originado en el proyecto investigativo de la prctica, para ser puesto en consi-
deracin ante el comit de redaccin de la revista de la Facultad de Educacin.
Por otra parte, el trabajo de grado es entendido como () la realizacin
de una investigacin que pretende resolver un problema especfico ya sea
en el campo de pedagoga, el arte o la cultura. Por tanto, los estudiantes
abordarn problemas relacionados con aspectos tales como: Diseo de mate-
riales pedaggicos, innovaciones pedaggicas, proyeccin social, proyectos
especficos del Programa y todos aquellos que se puedan relacionar con el
campo pedaggico (MG, p. 2).
Como opciones para cumplir con la modalidad de trabajo de grado, el
estudiante cuenta con las siguientes posibilidades: participar activamente
en una investigacin desde un semillero o como auxiliar en procesos de
acreditacin de alta calidad, acreditar un puntaje calificado igual o superior
a cuatro cinco (4,5), cursar un seminario de grado que apunte a profundizar
en un rea del plan de estudios, presentar un trabajo de grado sustentado ante
un jurado designado por el consejo del programa, pasanta en una institucin
de carcter oficial o privado durante seis meses, entre otras.
Licenciatura en Filosofa y Letras. Universidad de

Caldas - Manizales
La filosofa como mbito profesional y saber especfico est caracterizada
por un espritu crtico y de investigacin que lleva a formular preguntas y
encontrar problemas que cuestionan lo que se da por evidente. Desde este
principio, el programa de Licenciatura en Filosofa y Letras establece como

principal propsito la formacin de un espritu inquisidor en los estudiantes.
Es as como la investigacin ocupa un lugar de primera importancia, adems
de un gran porcentaje como componente en el plan de estudios.
() Tal vez no sea exagerado decir que la tarea de la filosofa, en ge-
neral, no es tanto dar respuestas como encontrar preguntas. En este
sentido, quiz el principal propsito de formacin de un programa de
filosofa y al que se subordina todo el saber erudito, tcnico y profe-
sional propio de l, es ganar ese espritu inquisidor, que es en ltimas el
motor de cualquier posible investigacin (DR, p. 7).

El perfil profesional y ocupacional del licenciado contempla a la investigacin
como un soporte de la docencia y la proyeccin social. De esta manera, el
profesional est en la capacidad de desarrollar investigaciones en educacin
y en distintas reas de su saber profesional:
() Tambin podr disear o evaluar crticamente investigaciones espe-
cficas sobre problemas de la educacin, as como investigaciones ms
generales en las reas de filosofa, literatura o ciencias del lenguaje (DR,
p. 9).
() As mismo, podr desempearse en el campo editorial y en el de-

sarrollo de investigaciones, con particular nfasis en estudios sobre la
educacin (DR, p. 10).
Por otra parte, los componentes de prctica e investigacin educativa

establecen como objetivo la identificacin de problemas concretos que per-
mitan generar proyectos educativos de investigacin o extensin en el campo
de la educacin y en las reas especficas de formacin. As, se busca que la
investigacin educativa y la extensin sean los ejes que soporten el desempeo
y proyeccin del estudiante durante su prctica.

innovacin
La investigacin se desarrolla en el programa a travs de las lneas de investi-
gacin en epistemologa; esttica y filosofa del arte; tica y poltica; filosofas
del lenguaje y argumentacin; pedagoga y cultura; currculo y evaluacin;
aprendizaje, cognicin y talentos, inscritas en los grupos.
Las intenciones de formacin que plantean el cuestionamiento y la formu-

lacin de preguntas y problemas, se concretan en gran parte desde el modelo
de seminario Alemn, presente en los diferentes ncleos temticos del plan
de estudios. A partir de valores didcticos, metodolgicos y justificaciones
filosficas centradas en el dilogo, el seminario pretende constituirse en la
posibilidad de promover ejercicios investigativos y generar la participacin
activa de los estudiantes en diversas discusiones y debates.
Es as que este modelo de seminario busca introducir a los futuros licen-
ciados en la investigacin filosfica, a partir del cumplimiento de algunos
roles especficos que pasan por: la elaboracin de protocolos donde son re-
construidos sinttica y crticamente tesis y argumentos principales debatidos
en clase, y exposiciones y trabajo final en los que el estudiante construye un
problema de investigacin.
El ncleo Seminario de investigacin educativa se constituye en otra po-
sibilidad para fortalecer en el estudiante capacidades y actitudes necesarias
en la construccin de su propuesta de investigacin. Como ncleo temtico,
el seminario contempla algunos fundamentos tericos en los cuales sustenta
la formacin investigativa.
La prctica educativa considera los factores conceptual, procedimental
y actitudinal como criterios de evaluacin del desempeo del estudiante. El
factor procedimental involucra a la investigacin como habilidad y destreza
necesaria para orientar adecuadamente el proceso educativo.
Por otra parte, la licenciatura cuenta con algunos medios de difusin de
la produccin cientfica, humanstica, pedaggica y tcnica. Entre estos se
encuentra el peridico Lumina Spargo y un proyecto editorial del departa-
mento de filosofa que comprende tres publicaciones de naturaleza distinta:
La Revista Discusiones filosficas indexada en categora B, la coleccin Cua-
dernos filosfico literarios donde son publicadas investigaciones y artculos
de escritura creativa de profesores y estudiantes y, por ltimo, la revista
Cazamoscas, perteneciente a los estudiantes de la Licenciatura en Filosofa
y en la que son publicadas reseas de trabajos de grado y artculos producto
del ejercicio investigativo construido en los seminarios.
165
Captulo 5
Panorama general de la formacin

en investigacin e innovacin en los
programas de Licenciatura: objetivos,
mbitos y estrategias*
Uno de los componentes que se consider importante abordar en el estudio

fue la exploracin de los objetivos, mbitos y estrategias de formacin en
investigacin e innovacin a partir de los reportes de docentes y estudian-
tes. En este sentido, el objetivo central de esta exploracin fue construir un
panorama general que recogiera los reportes de una muestra intencional y
sustantiva de actores (docentes y estudiantes), que permitiera conocer de
primera mano cmo se aborda la formacin en investigacin e innovacin
en los programas de Licenciatura participantes en este estudio.
Cmo se explor el panorama general de formacin en

investigacin e innovacin?
En esta fase del estudio se cont con la participacin de 624 estudiantes y 110
docentes de los 16 programas de Licenciatura ofrecidos en ocho ciudades del
pas seleccionadas para esta investigacin, quienes a partir de su experiencia
sealaron algunos aspectos de la formacin en investigacin e innovacin en
sus programas. Los participantes fueron seleccionados de manera intencional,
tomando en cuenta su nivel de conocimiento del programa. En esta lnea, se
intent llegar al mayor nmero posible de docentes del programa y a aquellos
estudiantes que tuvieran un conocimiento sustancial del mismo. Estos fueron
invitados a diligenciar una encuesta que facilit explorar algunos aspectos
relacionados con los objetivos, mbitos y estrategias privilegiados por los
programas para la formacin en investigacin e innovacin.
* Mara Caridad Garca-Cepero, Darcy Milena Barrios-Martnez

Quines fueron los estudiantes que participaron en esta

fase del estudio?
Los estudiantes participantes fueron principalmente de semestres avanzados
en los programas, lo cual favoreci que la informacin registrada diera cuenta
del proceso formativo de la licenciatura, pues ya han cursado ms de la mitad
de las asignaturas o crditos.
Un 54% de los participantes provienen de universidades pblicas y un
46% de privadas. Como se puede observar en la Figura 1, en la muestra hay
una representacin mayor de estudiantes de los programas del rea de Edu-
cacin y Pedagoga (34%), seguidos de los de Artes y Humanidades (28%).
Finalmente, tanto en Ciencias Sociales, como en Ciencias Naturales y Ma-
temticas se present una representacin del 19% para cada una de las dos
reas. Esto responde, de un lado, a la voluntad que tuvieron los programas
y los estudiantes en participar con el diligenciamiento de la encuesta, pero
tambin a la cantidad de estudiantes que cursan en cada uno de los programas.
Distribucin de los estudiantes por reas
F igura 1. Distribucin de los estudiantes por reas
En promedio se encuestaron 39 estudiantes por programa, con una

desviacin estndar (D.E.) de 21. En su mayora fueron mujeres (72%) y se
encontraban entre sptimo y noveno semestres, tenan una edad promedio
de 23 aos (D.E=3.5), presentndose una edad mnima de 18 aos y mxima
de 46.
Panorama general de la formacin en investigacin e innovacin en los programas de Licenciatura 167
La mayora de los entrevistados eran bachilleres acadmicos (65%) o

bachilleres tcnicos (18%), sin embargo, se presentaron en baja frecuencia
bachilleres normalistas (7%), bilinges (6%) o de otra denominacin (4%).
Aproximadamente el 20% de los participantes estudiaron alguna otra carrera
antes ingresar a la licenciatura y solo el 3,5% cursa hoy doble programa. El
20% de los participantes son miembros de algn semillero de investigacin.
Quines fueron los docentes participantes?

En esta muestra se busc incluir al mayor nmero de docentes disponibles.
En promedio se cont con la participacin de siete docentes por programa,
con un mnimo de tres profesores y un mximo de doce. El 62% de los do-
centes es mujer.
As como en la muestra de estudiantes, la mayor representacin de do-
centes fue de programas del rea de Educacin y Pedagoga (37%), seguidos
de los docentes de Ciencias Naturales (24%). Artes y Humanidades (21%) y
ciencias sociales (18%) como se puede observar en la Figura 2.
Distribucin de docentes por reas
F igura 2. Distribucin de docentes por reas
La mayora de los participantes de la muestra tienen una vinculacin

de tiempo completo (74%) a la universidad donde se encuentra el programa,
seguidos de un porcentaje menor de profesores de ctedra (20%) y de profe-
sores de medio tiempo (6%).
En su mayora (82%) reportan tener formacin inicial o postgradual

en pedagoga o educacin, y tener ttulo de maestra (74%) y un porcentaje
mnimo de docentes tiene formacin postdoctoral (1%) o nicamente de pre-
grado (4%), como se puede observar en la Figura 3. En suma, un porcentaje
muy alto de los entrevistados, tiene formacin igual o superior a maestra
(74%), que en alguna medida indica que se cuenta con formacin mnima en
investigacin, y fuerte en el caso del 15% que tiene ttulo de doctorado y el
1% experiencia postdoctoral, por lo que se esperara que dicha experiencia
incidiera, en alguna medida, en las dinmicas propias de la formacin en
investigacin e innovacin que se desarrollan en los programas.
Distribucin niveles de formacin de los docentes
F igura 3. Distribucin de docentes segn su nivel de formacin
En relacin con la investigacin: el 17% de los docentes report tener a

su cargo alguna asignatura que explcitamente aborda la enseanza de alguna
metodologa de la investigacin; un 32% tiene a su cargo algn semillero de
investigacin. En adicin, el 69% de los docentes report pertenecer a algn
grupo de investigacin y el 77% haber realizado alguna investigacin en los
dos ltimos aos. De otro lado, el 55% de ellos ha hecho alguna publicacin
en los ltimos dos aos.
Lo anterior, unido a lo descrito tanto en los captulos anteriores como
en los estudios especficos por reas, parece indicar que la formacin en
investigacin e innovacin se est asumiendo desde asignaturas como los
seminarios de prctica y aquellas referidas explcitamente a metodologa de la

investigacin, lo cual implica que el porcentaje de docentes de la muestra que
realmente manifiesta abordar explcitamente la formacin en investigacin,
desde las asignaturas que tiene a su cargo, es probablemente superior al 17%.
Valdra la pena pensar en procesos que permitan profundizar la relacin
que se establece entre la prctica y la investigacin, pues como se observ en
el captulo que expone el enfoque conceptual del estudio, esta relacin puede
variar de acuerdo con sus propsitos (prcticas para realizar investigaciones,
la formacin en investigacin desde las prcticas y las prcticas como objeto
de investigacin, reflexin y transformacin) o desde las dimensiones de an-
lisis (contenidos curriculares, contextos escolares y sujetos de las prcticas).
Como se expres anteriormente, la comprensin de esta relacin determina
no solo la lnea de trabajo de los programas, sino tambin el perfil de egreso
de quienes los cursan y, por ende, el tipo de maestro que se desempea en
las escuelas del pas.
Cules son las caractersticas de los instrumentos y

cul fue su proceso de construccin?
Como se mencion anteriormente, para recolectar la informacin pertinen-
te sobre objetivos, mbitos y estrategias de formacin en investigacin e
innovacin, se construyeron dos encuestas. La primera para docentes y la
segunda para estudiantes. Inicialmente se definieron dimensiones de anlisis
que se esperaba abordar con cada grupo poblacional y a partir de stas se
redactaron las preguntas. Posteriormente, se realiz una prueba piloto de los
instrumentos, la cual permiti corregir algunas dificultades comunicativas y
de configuracin de las preguntas.
Los instrumentos definitivos quedaron configurados as: se incluyeron
preguntas cerradas de seleccin nica y preguntas cerradas con escala Likert.
Adicionalmente, se integraron algunas preguntas abiertas, que fueron codi-
ficadas, posteriormente, en categoras especficas que permitieron tener una
comprensin ms amplia de la formacin en investigacin e innovacin,
desde elementos que inicialmente no haban sido contemplados por los in-
vestigadores.
En la Tabla 1, que se presenta a continuacin, es posible observar los
datos indagados en cada una de las encuestas (profesores y estudiantes). As,
en la encuesta de estudiantes se averigu por sus antecedentes generales,
sus concepciones de investigacin e innovacin, los objetivos de formacin
del programa, los tipos de investigacin explorados en las asignaturas, las
estrategias de formacin para la investigacin e innovacin y los espacios que

han contribuido a la formacin de capacidades para la investigacin y la inno-
vacin. En tanto que en la de docentes se exploran los antecedentes generales
de los profesores y las prioridades y objetivos de formacin de los programas.
T abla 1. Estructura de las encuestas de estudiantes y docentes
Contenidos Tipo de instrumento Estudiantes Docentes
Informacin Datos de Preguntas cerradas y

General identificacin de respuesta corta (3
preguntas)
Caractersticas Preguntas cerradas y

demogrficas de respuesta corta (1
pregunta)
Antecedentes Preguntas cerradas y

acadmicos de respuesta corta (6
preguntas)
Aspectos Concepciones de Preguntas cerradas y

Generales investigacin e de respuesta corta (5
innovacin preguntas)
Aportes del Prioridades de Escala Likert de 5

programa formacin puntos de prioridad
(5 preguntas)
Estrategias Objetivos de Escala Likert de 4

de formacin formacin puntos de acuerdo
para la (17 preguntas)
investigacin
e innovacin Tipos de inves- Lista de chequeo (11
tigacin visto en preguntas)
asignaturas
Estrategias de Escala Likert de 4

formacin para puntos de acuerdo
la investigacin e (15 preguntas)
innovacin
mbitos de Espacios que Escala Likert de 3

aprendizaje contribuyen a puntos de valoracin
de la la formacin de de aporte (10
investigacin capacidades para preguntas)
e innovacin la investigacin e
innovacin
Cmo se analiz la informacin?

Para realizar el procesamiento y anlisis de la informacin se llevaron a cabo
unos pasos previos que contemplaron la codificacin de las variables (pre-
guntas), la digitacin de las encuestas en bases de datos y la depuracin de
cada una de ellas, para concluir con la construccin de variables emergentes
a partir de las opciones adicionadas por los participantes en la opcin otro
que se coloc en cada una de las preguntas.
Inicialmente se explor cada una de las variables haciendo uso de
estadstica descriptiva, con lo cual se realiz la caracterizacin de los
participantes y la identificacin de tendencias generales en las diferentes
preguntas.
Para analizar la relacin entre las variables incluidas en el estudio se
trabajaron diversas tcnicas multivariadas como el Anlisis Factorial Explo-
ratorio (AFE), el Anlisis de Correspondencia Mltiple (ACM) y el Anlisis
de Clasificacin Jerrquico (ACJ). Estos anlisis se realizaron con SPSS 21 y
la versin de prueba de SPAD 7.4.
Qu reportan los docentes y estudiantes sobre

formacin en investigacin e innovacin?
Para construir el panorama general sobre formacin en investigacin e
innovacin, se analizaron inicialmente las respuestas de la encuesta que
hacan referencia a los objetivos de formacin y a su priorizacin por
parte de los docentes. Posteriormente, se estudiaron los ambientes de
formacin reportados por los estudiantes, para concluir con el anlisis
de las estrategias.
Cules son los objetivos de formacin en las

Licenciaturas?
Para explorar los objetivos de formacin de los programas se contemplaron dos
dimensiones: objetivos de investigacin e innovacin asociados a la prctica
pedaggica y objetivos de investigacin e innovacin relacionados con las
Ciencias de la Educacin. Para el primer objetivo se disearon 10 preguntas
y para el segundo 7, como se observa en la Tabla 2.
T abla 2. tems de la escala de objetivos
Objetivos asociados a la prctica Objetivos asociados a las Ciencias

pedaggica de la Educacin
Construir saber pedaggico desde la Conocer los problemas de investigacin pro-
reflexin sistemtica de la prctica pios del campo disciplinar
educativa
Enfocarse en construir nuevas pro- Aplicar los resultados de la investigacin rea-
puestas pedaggicas en contextos es- lizada por especialistas en educacin
colares y no escolares
Conocer los problemas de investiga- Formular preguntas de investigacin desde las
cin propios de la prctica pedag- didcticas especficas
gica
Contrastar puntos de vista, argumen- Investigar problemas vinculados a la calidad
tar y llegar a perspectivas alternas a del sistema educativo y de las polticas edu-
la educacin tradicional cativas
Disear experiencias educativas in- Plantear soluciones novedosas a los proble-
novadoras que van ms all de lo es- mas educativos del pas y/o de instituciones
tablecido educativas
Ensear de manera diferente a como Problematizar teoras educativas y su uso en
fue enseado en su experiencia esco- contextos diversos
lar previa
Proponer programas o acciones que Tener una actitud flexible frente al cambio
incidan en la transformacin de las educativo y sus exigencias contextuales
culturas escolares
Ser un maestro investigador en el
aula de clase
Tener capacidades de buscar solucio-
nes innovadoras ante problemas pe-
daggicos emergentes
Transformar la propia prctica me-
diante la reflexin
Al realizar un AFE para confirmar la estructura latente del instrumento,

se encontr que los objetivos planteados se organizaron solo en un grupo,
tanto para estudiantes como para docentes. Esto podra ser indicador de
que desde la perspectiva de docentes y de estudiantes, realmente no existe
la dicotoma planteada en el diseo del instrumento por los investigadores
(prctica pedaggica vs. ciencias de la educacin), sino que la investigacin
y la innovacin estn asociadas tanto a la prctica pedaggica como a las
ciencias de la educacin.
Al observar las valoraciones que docentes y estudiantes hacen de los 17

objetivos de formacin enunciados, se encontr que, generalmente, los partici-
pantes tienden a estar de acuerdo en que los programas de Licenciatura forman
en estos aspectos. Por lo que la distribucin es relativamente homognea.
Los objetivos que se reportan con mayor presencia en los programas de
Licenciatura son:
Transformar la propia prctica mediante la reflexin.
Construir saber pedaggico desde la reflexin sistemtica de la prctica
educativa.
Disear experiencias educativas innovadoras que van ms all de lo es-
tablecido.
Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras ante problemas
pedaggicos emergentes.
Contrastar puntos de vista, argumentar y llegar a miradas alternativas a
la educacin tradicional.
Es interesante observar que los objetivos que se reportan con mayor

presencia (Tablas 3 y 4) estn relacionados, en mayor medida, con la inves-
tigacin y la innovacin asociadas a la prctica pedaggica, pero reflejan, en
particular, una concepcin de la accin educativa reflexiva. Lo que pareciera
indicar un acuerdo con lo expresado en el Boletn de GTD-PREAL sobre las
tendencias de reflexin para la formacin docente en Amrica Latina; tales
tendencias se encuentran asociadas con: la reflexin sobre la prctica de
modo sinttico, la investigacin centrada en el aula y los estudiantes, e
incorporar en la prctica los resultados de la investigacin acadmica, entre
otros (GTD-PREAL, 2009, p. 2).
Tambin es importante sealar que dos de los objetivos con mayor pre-
sencia plantean explcitamente el problema de la innovacin, atendiendo
particularmente a la solucin de problemas pedaggicos y a la posibilidad
de tener puntos de vista, miradas y argumentos alternativos a la educacin
tradicional. Aparentemente, dichos objetivos estaran relacionados a lo que
el Movimiento Pedaggico denomina alternativas pedaggicas, en tanto se
hayan motivados por una intencionalidad transformadora, de ruptura radical
con los moldes tradicionales (Aguilar, 2010, p. 10-11).
En adicin, los estudiantes encuentran que las Licenciaturas los forman
para ensear de manera diferente a como les fue enseado en su experiencia
escolar previa y a tener una actitud flexible frente al cambio educativo y
sus exigencias contextuales. Lo anterior muestra una orientacin al cambio
en los reportes de los estudiantes. Por otra parte, los docentes reportan que
las Licenciaturas forman al estudiante para proponer programas o acciones

que incidan en la transformacin de las culturas escolares y a ser docentes
investigadores en el aula de clase, lo cual podra indicar que en los docentes
la investigacin y la innovacin estn asociadas con el rol transformador en
la escuela.
T abla 3. Resumen de las valoraciones de los estudiantes frente a los

objetivos de formacin de los programas
Muy
Muyen
en En
En De
De Muy
Muydede
En el programa de Licenciatura se forma la estudiante para:
En el programa de Licenciatura se forma al estudiante para: desacuerdo
desacuerdo desacuerdo
desacuerdo acuerdo
acuerdo acuerdo
acuerdo
Ensear de manera diferente a como fue enseado en su 2.1% 10.0% 38.0% 49.9%
experiencia escolar previa.
Transformar la propia prctica mediante la reflexin. 2.7% 7.1% 46.6% 43.5%
Contrastar puntos de vista , argumentar y llegar a miradas 2.4% 9.1% 47.4% 41.1%
alternativas a la educacin tradicional.
Construir saber pedaggico desde la reflexin sistemtica de la 2.4% 10.0% 48.5% 39.2%
prctica educativa.
Tener una actitud flexible frente al cambio educativo que exigen las 2.6% 10.1% 47.8% 39.5%
caractersticas de los estudiantes y de los contextos.
Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras ante 1.9% 12.0% 48.5% 37.5%
problemas pedaggicos emergentes.
Disear experiencias educativas innovadoras que van ms all de 3.1% 13.2% 44.2% 39.5%
lo establecido.
Enfocarse en construir nuevas propuestas pedaggicas en 3.1% 13.9% 43.2% 39.8%
contextos escolares y no escolares.
Problematizar teoras educativas y su uso en contextos diversos. 2.9% 9.9% 52.0% 35.2%
Plantear soluciones novedosas a los problemas educativos del pas 2.6% 17.0% 42.5% 38.0%
y/o de instituciones educativas.
Conocer los problemas de investigacin propios del campo 3.2% 12.0% 54.5% 30.3%
disciplinar.
Formular preguntas de investigacin desde las didcticas 2.4% 13.9% 51.8% 31.9%
especficas
Proponer programas o acciones que incidan en la transformacin 3.2% 14.6% 48.5% 33.7%
de las culturas escolares.
Conocer los problemas propios de la relacin pedaggica y de la 1.9% 15.4% 52.8% 29.8%
formacin integral en situaciones educativas.
Ser un maestro investigador en el aula de clase. 13.8% 3.1% 49.0% 34.1%
Investigar problemas vinculados a la calidad del sistema educativo 3.6% 20.7% 45.9% 29.8%
y de las polticas educativas (cobertura, rendimiento).
Aplicar los resultados de la investigacin realizada por especialistas 5.5% 25.2% 47.6% 21.6%
en educacin.
Tabla 4. Resumen de las valoraciones de los docentes frente a los objetivos

de formacin de los programas
En el programa de Licenciatura se forma al Muy en En De Muy de

estudiante para: desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Transformar la propia prctica mediante la reflexin. 4.6% 1.9% 31.5% 62.0%
Construir saber pedaggico desde la reflexin sistemtica 1.9% 3.7% 41.1% 53.3%
de la prctica educativa.
Disear experiencias educativas innovadoras que van 2.8% 7.4% 40.7% 49.1%
ms all de lo establecido.
Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras 1.9% 7.4% 41.7% 49.1%
ante problemas pedaggicos emergentes.
Ser un maestro investigador en el aula de clase. 1.9% 3.7% 47.7% 46.7%
Contrastar puntos de vista , argumentar y llegar a 2.8% 5.6% 44.9% 46.7%
miradas alternativas a la educacin tradicional.
Proponer programas o acciones que incidan en la 3.7% 5.6% 43.0% 47.7%
transformacin de las culturas escolares.
Ensear de manera diferente a como fue enseado en su 1.9% 14.8% 32.4% 50.9%
experiencia escolar previa.
Enfocarse en construir nuevas propuestas pedaggicas 2.8% 8.4% 42.1% 46.7%
en contextos escolares y no escolares.
Conocer los problemas de investigacin propios del 1.9% 6.6% 49.1% 42.5%
campo disciplinar.
Conocer los problemas propios de la relacin pedaggica 2.9% 3.8% 53.3% 40.0%
y de la formacin integral en situaciones educativas.
Plantear soluciones novedosas a los problemas 2.8% 10.2% 43.5% 43.5%
educativos del pas y/o de instituciones educativas.
Tener una actitud flexible frente al cambio educativo que 3.7% 7.4% 47.2% 41.7%
exigen las caractersticas de los estudiantes y de los
contextos.
Problematizar teoras educativas y su uso en contextos 3.7% 11.2% 38.3% 46.7%
diversos.
Formular preguntas de investigacin desde las didcticas 2.8% 9.4% 55.7% 32.1%
especficas
Investigar problemas vinculados a la calidad del sistema 3.7% 17.8% 55.1% 23.4%
educativo y de las polticas educativas (cobertura,
rendimiento).
Aplicar los resultados de la investigacin realizada por 3.7% 23.4% 60.7% 12.1%
especialistas en educacin.
Para analizar si existen conglomerados de estudiantes y docentes con ca-

ractersticas distintivas de acuerdo con sus respuestas en esta escala, se realiz
un Anlisis de Correspondencia Mltiple (ACM) seguido de un Anlisis de
Clasificacin Jerrquico (ACJ). A partir de estos se pudieron identificar cuatro
conglomerados de participantes tanto en la muestra de estudiantes como en
la de docentes. Estos conglomerados se diferencian en su nivel segn la glo-
balidad de los objetivos planteados y por el porcentaje de participantes que

hay en ellos. Adicionalmente, se explor si los conglomerados encontrados
tenan caractersticas estadsticamente distintivas de acuerdo con variables
ilustrativas1.
En la Figura 4 se puede observar la distribucin de los estudiantes parti-
cipantes en relacin con los cuatro conglomerados identificados, donde
es importante resaltar que solo un 2% de los participantes est en fuerte
desacuerdo con el perfil expresado por la escala de objetivos, un 20%
tiende a estar en desacuerdo moderado, un 45,5% en acuerdo moderado y
un 32,5% en fuerte acuerdo.
Figura 4. Distribucin de los estudiantes en los cuatro conglomerados

generados a partir de los reportes sobre los objetivos2
1 rea disciplinar, carcter de la universidad, antecedentes acadmicos de los docen-

tes (publicaciones, vinculacin a grupos y semilleros), formacin del docente, entre
otras variables.
2 Cmo se interpretan este tipo de grficas: El Anlisis de Correspondencias es una
tcnica estadstica cuya finalidad es poner de manifiesto grficamente las relaciones
Adicionalmente, llama la atencin encontrar una presencia estadsti-

camente significativa de estudiantes de las reas de Educacin y Pedagoga
y de Ciencias Sociales en fuerte acuerdo con los objetivos reflejados en la
escala, en contraste con una presencia estadsticamente significativa de
estudiantes de las reas de Ciencias Naturales y Matemticas, y de Artes y
Humanidades en desacuerdo moderado con los objetivos reflejados en la
escala. Se podra pensar que dado que los objetos de saber de las dos pri-
meras reas estn estrechamente relacionados con los problemas sociales y
con la reflexin sobre la educacin misma, esto hace que los participantes
de estos programas se sientan ms identificados con los discursos detrs de
estos objetivos. En tanto que, es posible que los participantes de los otros
programas no consideren este tipo de objetivos y reflexiones como parte
central de su formacin.
En la Figura 5 se puede observar la distribucin de los docentes parti-
cipantes en relacin con los cuatro conglomerados identificados, donde es
importante resaltar que solo es posible identificar un 3% de los docentes que
est en fuerte desacuerdo con el perfil expresado por la escala de objetivos, un
13% tiende a estar en desacuerdo moderado, un 45% en acuerdo moderado
y un 39% en fuerte acuerdo.
de dependencia existentes entre las diversas modalidades de dos o ms variables

categricas a partir de la informacin proporcionada por sus tablas de frecuencias
cruzadas (Figuera, 2003, p. 32). Para esto se utiliza un plano cartesiano (factorial),
en el cual se representan conjuntamente las distintas modalidades [o valores de las
variables categricas analizadas] de la tabla de contingencia, de forma que la prox-
imidad entre los puntos representados est relacionada con el nivel de asociacin
entre dichas modalidades (Figuera, 2003, p. d1). A partir de esta exploracin y
haciendo uso de Anlisis de clasificacin jerrquicos, se pueden identificar grupos
de modalidades de las variables que estn relacionadas estrechamente, as es posible
identificar conglomerados (en la grfica corresponden a los cuatro crculos grises,
que varan en tamao de acuerdo con el porcentaje de participantes en la muestra
que puedan ser clasificados segn los conglomerados). Los puntos pequeos en la
grfica representan la ubicacin en el plano factorial de los casos (participantes), los
cuales, mientras ms cerca se encuentren a los conglomerados (crculos grises) tien-
den a tener las caractersticas descritas por este. Las elipses se incluyen para facilitar
la lectura de la ubicacin de los casos en los conglomerados.
Figura 5. Distribucin de los docentes en los cuatro conglomerados generados a

partir de los reportes sobre los objetivos
A diferencia de lo que ocurre en la muestra de estudiantes, los conglo-

merados de docentes no se caracterizan por rea de formacin. El anlisis
estadstico muestra en el conglomerado de acuerdo moderado una presencia
estadsticamente significativa de docentes que no pertenecen a grupos de
investigacin, no han tenido publicaciones ni investigaciones en los lti-
mos dos aos, y que no lideran semilleros de investigacin; en contraste, el
conglomerado de acuerdo fuerte se caracteriza por tener una representacin
estadsticamente significativa de docentes que lideran semilleros de investi-
gacin, tienen publicaciones en los ltimos dos aos y pertenecen a grupos
de investigacin.
Lo anterior permitira pensar que aquellos docentes que en su desarrollo
profesional tienen un contacto estrecho con la investigacin, estn de acuerdo
con que los objetivos del programa apunten directamente a la formacin en
investigacin y que los egresados sean docentes investigadores. En efecto,
como ya hace tiempo se ha venido sealando, las experiencias que han tenido
los docentes son las que les llevan a configurar sus prcticas de enseanza y
los propsitos formativos a los que estas apuntan.
Cules son los aportes de los programas en la

formacin de los licenciados?
Este aspecto se aborda exclusivamente desde los docentes; se les pidi que
priorizaran los aportes de los programas en la formacin de licenciados en
torno de ciertos aspectos que se pueden observar en la Tabla 5.
Tabla 5. Resumen de las valoraciones de los docentes al aporte de los

programas a la formacin de los estudiantes
Primera Segunda Tercera Cuarta Quinta
prioridad prioridad prioridad prioridad prioridad
Formar docentes investigadores de su propia prctica y de los 67.3% 21.8% 6.4% .9% 3.6%
contextos en que acontecen prcticas educativas diversas.
Proporcionar una formacin integral que considere el desarrollo 65.1% 20.2% 8.3% 4.6% 1.8%
cognitivo, afectivo, valrico y cultural.
Formar docentes que sean agentes de cambio y capaces de 64.5% 22.7% 7.3% 2.7% 2.7%
impulsar innovaciones pedaggicas.
Proporcionar una formacin de alta calidad (estndares altos en 51.8% 19.1% 16.4% 4.5% 8.2%
competencias y acreditacin destacada).
Proporcionar una formacin vinculada con el mundo laboral. 45.0% 25.7% 14.7% 9.2% 5.5%
En general, los cinco aspectos presentados son considerados prioritarios

por un alto porcentaje de docentes, recibiendo la mayor valoracin el for-
mar docentes investigadores de su propia prctica y de los contextos en que
acontecen prcticas educativas diversas, y resultando la menos prioritaria el
proporcionar a los estudiantes una formacin vinculada con el mundo laboral.
De nuevo se observa cmo la tendencia se dirige a la formacin de docentes
desde la perspectiva de la prctica reflexiva. Estos hallazgos recuerdan lo
planteado por Restrepo (2002): Al considerar la enseanza como una activi-
dad reflexiva orientada al mejoramiento y transformacin de la prctica, se
prepara al practicante para asumir tanto la docencia como la investigacin.
De ah que la investigacin en el aula emerge legtimamente como alternativa
a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profe-
sionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que
generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada
a poner en prctica teoras e investigaciones hechas por otros (p. 3).
Para analizar si existen conglomerados de docentes, de acuerdo con sus
respuestas en esta escala, se realiz un ACM seguido de un ACJ. A partir de
estos, se pudieron identificar tres conglomerados de participantes. El primero
(80% de los docentes) se caracteriza por valorar como altamente prioritarios
los cinco aspectos, el segundo (16% de los docentes) le otorga una prioridad
moderada a estos, en tanto que en el ltimo (4% de los docentes) los valoran
como poco prioritarios (Figura 6).
Figura 6. Distribucin de los docentes en los tres conglomerados generados

a partir de los reportes sobre las prioridades de formacin
Adicionalmente, se explor si los conglomerados encontrados tenan

caractersticas estadsticamente distintivas de acuerdo con las variables ilus-
trativas3 y se evidenci que hay una presencia estadsticamente significativa
de docentes provenientes del rea de Artes y Humanidades y de universidades
pblicas en el conglomerado caracterizado por manifestar una alta prioridad
en todos los aspectos. En contraste, en el conglomerado caracterizado por
3 rea disciplinar, carcter de la universidad, antecedentes acadmicos de los docen-

tes (publicaciones, vinculacin a grupos y semilleros), formacin del docente.
presentar prioridad moderada en todos los aspectos se evidencia la presencia

estadsticamente significativa de docentes del rea de Educacin y Pedagoga
y de universidades privadas (Figura 6).
Qu tipos de investigacin propician los programas?

Con el propsito de explorar a qu tipos de investigacin se han visto expues-
tos los estudiantes durante su formacin, se utiliz una lista de chequeo en
la que ellos sealaron cules haban sido abordados en alguna asignatura.
Al analizar la frecuencia (Figura 7) de las diferentes metodologas se
puede observar que las ms reportadas son los estudios de caso (70%), se-
guidas de investigacin mixta (66%). En contraste, la metodologa menos
utilizada es la investigacin arqueolgica y genealgica (6%). Sin embargo,
se puede sealar que todas las dems han sido reportadas por entre un 41%
y un 56% de los participantes, lo cual podra indicar que estos se encuentran
expuestos en su proceso de formacin a una variedad de metodologas, que
podran estar ms asociadas al tipo de problemticas que son exploradas en
el anlisis y transformacin de contextos.
Reporte del uso de metodologas de investigacin
Figura 7. Reporte del uso de metodologas de la investigacin

Al estudiar la relacin entre las diferentes metodologas, a partir de un

AFE, fue posible identificar que estas se agrupan en dos factores diferentes,
uno asociado con metodologas de corte interpretativo (investigacin narrativa
y biogrfica, etnografa educativa, investigacin-accin participativa, investi-
gacin documental, sistematizacin de experiencias educativas, anlisis del
discurso e investigacin arqueolgica y genealgica) y otro asociado a meto-
dologas de corte analtico (investigacin cuantitativa, investigacin mixta e
investigacin experimental y cuasi experimental). Es importante sealar que
el estudio de caso se encuentra representado en los dos enfoques, aunque el
peso factorial predominante est en el enfoque interpretativo.
Para analizar si existen conglomerados de estudiantes, de acuerdo con los
tipos de metodologa que reportaron haber usado, se realiz un ACM seguido
de un ACJ. A partir de estos, se pudieron identificar seis conglomerados cuyas
caractersticas generales se describen en la Tabla 6.
Tabla 6. Resumen de las caractersticas de los seis conglomerados de

metodologa
Porcentaje Mtodos que Mtodos que rea Carcter Otras

de s usan en su no usan en su disciplinar de la variables
estudiantes programa programa universidad ilustrativas
Conglomerado 1 19% Reportan que Ciencias Pblica

no han usado Naturales y
ninguna me- Matem-
todologa ticas
Conglomerado 2 10% Inv. Narrativa Anlisis del Ciencias Pblica

documental y discurso y Sociales
etnogrfica estudio de
caso
Conglomerado 3 15% Estudio de Inv. Mixta, Educacin Privada No ha estu-

caso cuantitati- y Pedago- diado otra
va, mtodo ga y carrera
cientfico, Artes y
sistematiza- Humanida-
cin des
Conglomerado 4 13% Anlisis del Inv. Narrati- Artes y Privada

discurso, inv. va y mtodo Humanida-
Mixta, estu- cientfico des
dios de caso y
etnografa
Conglomerado 5 17% Inv. Cuanti- Investigacin Ciencias

tativa, mixta documental, Naturales y
y estudio de narrativa, Matemti-
casos anlisis del cas, Edu-
discurso y cacin y
etnografa Pedagoga
Conglomerado 6 26% Reportan Ciencias Ha tomado

haber usado Sociales, asignatura
todas las me- Educacin de metodo-
todologas y loga
Pedagoga
Es interesante sealar cmo los diferentes conglomerados estn relacio-

nados con reas disciplinares diversas y en algunos casos con el carcter de
la institucin. Por ejemplo, el conglomerado uno, que se caracteriza porque
los estudiantes reportan no haberse relacionado con ninguna de las metodo-
logas, tiene a su vez una presencia estadsticamente significativa de estu-
diantes de Ciencias Naturales y Matemticas, y de estudiantes provenientes
de universidades pblicas. En contraste, el conglomerado dos, que se carac-
teriza porque los estudiantes reportan haber utilizado todos los mtodos de
investigacin, tiene una presencia estadsticamente significativa de Ciencias
Sociales y Educacin y Pedagoga; este conglomerado, a su vez, se caracte-
riza porque los estudiantes reportan haber tomado cursos de metodologa
de la investigacin, lo cual podra explicar por qu han sido aproximados a
todas las metodologas de investigacin.
Figura 8. Distribucin de los docentes en los seis conglomerados generados

a partir de los reportes sobre metodologa
Qu estrategias ofrecen las asignaturas para la

formacin en investigacin e innovacin?
Para abordar esta pregunta se incluyeron 15 estrategias (oportunidades de
aprendizaje) a travs de las cuales se puede formar a los licenciados en in-
vestigacin e innovacin. En la Tabla 7 se puede observar en qu medida
los estudiantes reportan que en sus programas se utilizan dichas estrategias.
Tabla 7. Resumen de las valoraciones de los estudiantes en la escala de

estrategias asociadas a la investigacin e innovacin
Muy en En Muy de
Oportunidades de aprendizaje (estrategias) desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
Realizar el trabajo de grado en las lneas de 3.1% 6.4% 44.6% 45.8%
investigacin del programa.
Acceder y utilizar los recursos (impresos y 3.1% 9.2% 45.1% 42.6%
digitales) de la biblioteca para buscar informacin
actualizada.
Participar en eventos (congresos, seminarios, 2.9% 9.2% 46.0% 41.9%
coloquios) como asistentes o como expositores.
Crear propuestas pedaggicas innovadoras para 2.5% 13.1% 45.5% 38.9%
diversas poblaciones educativas (escolares y no
escolares).
Disear materiales educativos con medios 3.6% 13.6% 43.0% 39.8%
audiovisuales (video, fotografa, multimedia, etc).
Leer crticamente artculos de investigacin 2.5% 13.6% 49.4% 34.5%
publicados en revistas y bases de datos digitales.
Observar prcticas pedaggicas para 3.4% 14.1% 49.4% 33.0%
documentarlas y complejizar la relacin entre
teora y prctica.
Analizar videos sobre las prcticas pedaggicas 3.3% 17.0% 47.2% 32.5%
para reflexionarlas y promover su transformacin.
Investigar experiencias educativas innovadoras en 4.5% 19.5% 46.0% 30.1%

el campo de las didcticas especficas.
Cursar asignaturas en otros programas de 6.2% 18.3% 43.1% 32.4%
pregrado o posgrados complementarios para su
formacin.
Asistir a cursos en los que se vivencian formas de 3.4% 21.1% 47.3% 28.2%
aprender con metodologas alternativas.
Visitar instituciones con propuestas pedaggicas 7.0% 23.2% 35.5% 34.3%
alternativas innovadoras.
Practicipar en semilleros de investigacin desde el 8.2% 19.7% 40.5% 31.6%
inicio de la carrera.
Hacer pasantas en otros programas o 9.9% 17.7% 42.5% 29.9%
instituciones.
Participar en grupos y redes de reflexin 6.8% 23.2% 42.8% 27.2%
pedaggica con otros maestros.
Escribir en revistas estudiantiles publicando 8.7% 26.0% 42.0% 23.2%
reflexiones.
En general, al menos un 65% de los estudiantes reportan que los progra-

mas de licenciatura en los que estn inscritos ofrecen todas las estrategias
propuestas en el instrumento. Las oportunidades de aprendizaje ms re-
portadas tienden a estar relacionadas ms fuertemente a actividades que se
realizan dentro de espacios curricularizados (Tabla 7). La nica excepcin a
esto es la participacin en eventos como asistentes o como expositores, que
se encuentra ms fuertemente relacionada con la insercin de los estudiantes
en comunidades y redes acadmicas. Es as que las oportunidades que son re-
portadas con menor intensidad hacen referencia a estrategias no curriculares,
ligadas precisamente a la participacin de los estudiantes en comunidades
acadmicas (Tabla 7).
Al estudiar la relacin entre las diferentes oportunidades de aprendizaje,
a partir de un Anlisis Factorial Exploratorio (AFE), fue posible identificar
que estas se agrupan en dos factores diferentes como se describe en la Tabla 8:
Tabla 8. Agrupacin a partir del AFE de las variables de estrategias

asociadas a la investigacin y la innovacin
Factores Oportunidades de aprendizaje
Espacios Investigar experiencias educativas innovadoras en el campo de las

curriculares didcticas especficas.
Visitar instituciones con propuestas pedaggicas alternativas in-
novadoras.
Analizar videos sobre las prcticas pedaggicas para reflexionarlas
y promover su transformacin.
Asistir a cursos en los que se vivencian formas de aprender con
metodologas alternativas.
Disear materiales educativos con medios audiovisuales (video,
fotografa, multimedia, etc.).
Observar prcticas pedaggicas para documentarlas y complejizar
la relacin entre teora y prctica.
Crear propuestas pedaggicas innovadoras para diversas poblacio-
nes educativas (escolares y no escolares).
Leer crticamente artculos de investigacin publicados en revistas
y bases de datos digitales.
Cursar asignaturas en otros programas de pregrado o posgrados
complementarios para su formacin.
Realizar el trabajo de grado en las lneas de investigacin del pro-
grama.
Acceder y utilizar los recursos (impresos y digitales) de la bibliote-
ca para buscar informacin actualizada.
Comunidades Participar en semilleros de investigacin desde el inicio de la ca-

acadmicas rrera.
Participar en eventos (congresos, seminarios, coloquios) como asis-
tentes o como expositores.
Escribir en revistas estudiantiles publicando reflexiones.
Participar en grupos y redes de reflexin pedaggica con otros
maestros.
Hacer pasantas en otros programas o instituciones.
Realizar el trabajo de grado en las lneas de investigacin del pro-
grama.
Vale la pena aclarar que la agrupacin de estos factores atiende a la natu-

raleza misma de los espacios en los que se enmarcan. De un lado, los espacios
curriculares tienen, en cierto sentido, un carcter de obligatoriedad, pues las
asignaturas, las prcticas y el trabajo de grado son requisitos indispensables
para optar el ttulo de licenciados. Lo que no ocurre con las comunidades
acadmicas, que, en su mayora, se sustentan en la participacin voluntaria
de sus integrantes: son los estudiantes mismos los que deciden inscribirse a
un semillero, participar en un evento, escribir en una revista De entrada,
esta condicin podra desencadenar que los aprendizajes y reflexiones que
se derivan de cada una de las estrategias sean o no significativos para los
estudiantes.
Para analizar si existan conglomerados de estudiantes, de acuerdo
con las estrategias que reportaban haber usado, se realiz un Anlisis de
Correspondencia Mltiple (ACM) seguido de un Anlisis de Clasificacin
Jerrquico (ACJ) (Figura 9). A partir de estos, se pudieron identificar tres
conglomerados de participantes con caractersticas distintivas: el prime-
ro, en el cual se encuentra el 8% de la muestra, se caracteriza porque los
participantes estn en fuerte desacuerdo con que en la licenciatura en la
que se encuentran se presentan las 15 estrategias descritas previamente. El
segundo (54%) est conformado por estudiantes que presentan desacuerdo
y acuerdo moderado, en otras palabras, que encuentran que algunas de las
estrategias se presentan y otras no. Finalmente, el tercero, hace referencia
al 38% de la muestra, que tiende a estar fuertemente de acuerdo con que
las 15 oportunidades de aprendizaje son ofrecidas en sus programas de
licenciatura.
Figura 9. Distribucin de los estudiantes en los tres conglomerados

generados a partir de los reportes sobre estrategias
A partir de los anlisis realizados, como se puede observar en la Figura

9, es posible detectar una relacin entre los conglomerados y algunas de
las reas abordadas. Por ejemplo, en el primero y segundo conglomerados
se observa una presencia estadsticamente significativa de estudiantes de
Artes y Humanidades, es decir que estudiantes de esta rea no reportan un
acuerdo fuerte en que en sus programas se utilicen las 15 estrategias ras-
treadas en el instrumento, en contraste con los estudiantes de Educacin
y Pedagoga, quienes tienen una presencia estadsticamente significativa
en el tercer conglomerado, el cual se caracteriza porque sus participantes
reportan estar fuertemente de acuerdo con que sus programas ofrecen las
15 estrategias de formacin para investigacin e innovacin sealadas en
el instrumento.
Adicionalmente, llama la atencin que en el conglomerado uno haya una
presencia estadsticamente significativa de estudiantes que no pertenecen a
semilleros de investigacin y de estudiantes que no estn de acuerdo con que
su licenciatura deba formarlos como investigadores.
Qu espacios acadmicos, segn los estudiantes,

han contribuido para su formacin en investigacin e
innovacin?
Para explorar la contribucin de diversos espacios acadmicos a la formacin
en investigacin e innovacin, se les presentaron a los estudiantes once espa-
cios acadmicos que se podran constituir en estructuras de acogida positiva
para su desarrollo. Los espacios en los que los estudiantes afirman participar
de manera ms generalizada (entre el 86% - 95 %), son las asignaturas de
metodologa de la investigacin, las prcticas pedaggicas, los seminarios de
nfasis y electivos, y el trabajo de grado. Estos espacios son, claramente, aque-
llos que estn altamente curricularizados, como se observa en la Figura 10.
Porcentaje de estudiantes participantes en los espacios

acadmicos
Figura 10. Porcentajes de estudiantes participantes en los espacios de

formacin presentados en la escala
En contraste, los espacios que los estudiantes han explorado de manera

menos generalizada (entre el 48% - 55%) son espacios acadmicos emergen-
tes no ligados a la estructura curricular como lo son el trabajo de auxiliar de

investigacin en un proyecto de la Facultad, semillero de investigacin, y
grupos de trabajo conjunto con otros profesionales en la solucin de proble-
mas educativos. De nuevo, se podra explicar la baja seleccin de estos por la
condicin voluntaria que implican, lo que hace que no todos los estudiantes
encuestados hayan establecido algn tipo de relacin con estos.
Posteriormente, la pregunta a responder fue, cul es el aporte a la forma-
cin en investigacin e innovacin de los once espacios, desde la perspectiva
de los estudiantes? Frente a esto se report que las prcticas pedaggicas, el
trabajo de grado, las asignaturas de investigacin y los semilleros de investi-
gacin tienen un alto impacto en la formacin en investigacin e innovacin
(Tabla 10). Lo que, sin duda, se relaciona con la tendencia marcada desde las
comunidades acadmicas a considerar que las prcticas y los trabajos de grado
son los escenarios propicios para la reflexin sobre el quehacer docente y para
la investigacin en el aula; objetivos que como se observ estn altamente
estimados al interior de los programas.
De otro lado, llama la atencin que entre los espacios altamente valorados
por su aporte a la formacin en investigacin e innovacin, se encuentren
algunos de diversa naturaleza: por una parte se hallan estructuras de acogida
fuertemente curricularizadas como son los trabajos de grado, las asignaturas
de investigacin y las prcticas pedaggicas, pero, por otra, emergen los se-
milleros de investigacin, que no son ambientes curricularizados y tampoco
generalizados.
En contraste, los espacios que reportan tener un menor impacto en la
formacin en investigacin e innovacin son: los grupos de actividades con
maestros en ejercicio para solucionar problemas de contextos concretos, el
trabajo de auxiliar de investigacin en un proyecto de la facultad, los grupos
de trabajo conjunto con otros profesionales (por ejemplo, psiclogos) en la
solucin de problemas educativos y los grupos, redes o comunidades virtuales
para la discusin de problemticas educativas.
Es inquietante encontrar que ambientes que tienen alta relacin con
el trabajo con redes acadmicas es valorado como de menor impacto, lo
cual plantea la cuestin sobre la manera como estos espacios son mediados
pedaggicamente, pues en s mismo deberan ser espacios frtiles para la
investigacin e innovacin, sin embargo, parecieran no ser percibidos como
de alto impacto. Valdra la pena analizar si este fenmeno est determinado
por estudiantes que han participado en este tipo de espacios y que no han
encontrado un mayor aporte a su formacin, o si ms bien se deriva de que
no pueden percibir su potencial formador, en tanto que no han sido partcipes

de estos. En este ltimo caso, valdra la pena pensar en si sera necesaria la
aproximacin de los docentes en formacin a estos espacios como tarea de
la Universidad o si ms bien competera a espacios de formacin adicional
o postgradual.
Tabla 10. Resumen de las valoraciones de los estudiantes en la escala sobre

espacios acadmicos asociadas a la investigacin e innovacin
Bajo Medio Alto

Prcticas pedaggicas en instituciones educativas. 7.7% 27.4% 64.9%
Trabajo de trabajo de grado en una lnea de investigacin del 10.2% 31.1% 58.7%
programa o de la institucin.
Asignaturas de metodologa de investigacin cursadas. 15.4% 40.0% 44.6%
Semillero de investigacin en el que participa. 26.8% 30.7% 42.5%
Seminarios en los que se combinan 2 o ms campos de 23.9% 39.7% 36.4%
conocimineto para obtener miradas novedosas de la educacin.
Grupo o proyecto de acompaamiento y asesoramiento a 28.6% 38.1% 33.2%
escuelas.
Seminarios de nfasis y electivos. 21.8% 47.3% 30.9%
Trabajo de auxiliar de investigacin en un proyecto de la 33.6% 40.9% 25.5%
facultad.
Grupo de trabajo conjunto con otros profesionales (por ejemplo 39.8% 35.4% 24.8%
psiclogos) en la solucin a problemas educativos.
Grupo de actividades con maestros en ejercicio para solucionar 30.6% 45.0% 24.4%
problemas de contextos concretos.
Grupo, red o comunidad virtual para la discusin de 39.8% 39.2% 21.0%
problemticas educativas.
Adicionalmente, es cuestionable el impacto reportado al trabajo como

auxiliar de investigacin. Sera de esperar que este trabajo, que implica estar
involucrado con la labor profesional de investigacin, se constituyera en
una estructura de acogida por excelencia para la formacin en particular en
investigacin. Es posible que el tipo de roles que los estudiantes asumen en
dichos espacios, no necesariamente sean los de mayor impacto formativo o
que la mayora de los estudiantes encuestados no hubiesen tenido la oportu-
nidad de desempearse como tal.
Por otro lado, al estudiar la relacin entre los diferentes ambientes o es-
tructuras de acogida, a partir de un AFE fue posible identificar que estas se
agrupan en dos factores diferentes, uno asociado con ambientes al interior del
programa (trabajo de grado en una lnea de investigacin del programa o de la

institucin, asignaturas de metodologa de investigacin cursadas, semillero
de investigacin, seminarios de nfasis y electivos y prcticas pedaggicas
en instituciones educativas y seminarios en los que se combinan dos o ms
campos de conocimiento para obtener miradas novedosas de la educacin)
y otro asociado a ambientes emergentes y redes (grupo de trabajo conjunto
con otros profesionales en la solucin a problemas educativos, grupo, red o
comunidad virtual para la discusin de problemticas educativas, grupo de
actividades con maestros en ejercicio para solucionar problemas de contextos
concretos, y trabajo de auxiliar de investigacin en un proyecto de la Facul-
tad). Las opciones de grupo o proyecto de acompaamiento y asesoramiento
a escuelas, y de trabajo de auxiliar de investigacin en un proyecto de la
Facultad, tienden a estar relacionadas con los dos factores. El primero tiende
a ser valorado como de mayor impacto que el segundo, como fue sealado
previamente.
Para analizar si existen conglomerados de estudiantes, de acuerdo con
las estrategias que reportaban haber usado, se realiz un Anlisis de Corres-
pondencia Mltiple (ACM) seguido de un Anlisis de Clasificacin Jerrquico
(ACJ) (Figura 11). Mediante estos fue posible determinar cinco conglomerados:
el primero de ellos determinado por aquellos estudiantes que conside-
raron que todos los espacios enunciados tenan un alto impacto en su
formacin en investigacin e innovacin (8,7%);
el segundo, compuesto por quienes consideran que los semilleros, las
prcticas y los nfasis han reportado un gran aporte, pero que los grupos
han tenido un impacto medio, este conglomerado tiene una presencia
estadsticamente significativa de estudiantes de Ciencias Naturales y
que han sido o son miembros de semilleros (11%);
el tercer conglomerado (8,1%) est representado por estudiantes que
consideran que ser auxiliar de investigacin y participar en prcticas
tiene un impacto medio, pero que las dems opciones inciden muy poco
en su formacin en investigacin e innovacin. Este conglomerado tie-
ne una representacin estadsticamente significativa de estudiantes del
rea de Ciencias Sociales;
el cuarto conglomerado manifiesta percibir un impacto medio de los
nfasis en su formacin y son estudiantes que aunque han cursado
asignaturas de metodologa de la investigacin, no han participado en
espacios emergentes (13%);
finalmente, el quinto conglomerado (8,2%) est compuesto por estu-

diantes que reportan no haber participado en ninguno de los espacios
enunciados, no son miembros de semillero ni han cursado asignaturas
de metodologa de la investigacin.
Figura 11. Distribucin de los estudiantes en los tres conglomerados

generados a partir de los reportes sobre estrategias
En relacin con este ltimo aspecto, llama la atencin encontrar esta

diversidad de rutas acadmicas en estudiantes que aparentemente tienen las
mismas condiciones, es decir, se encuentran en los ltimos semestres o han
cursado ms de la mitad de los crditos del programa.
En este sentido, la diversidad de percepciones de los estudiantes en re-
lacin con los espacios de formacin en los que han participado, plantea un
interrogante en cuanto a las dinmicas que les estructuran, la importancia
que los mismos programas otorgan a cada uno de ellos y la forma en que
los relacionan con los objetivos propuestos y los perfiles profesionales que
plantean en sus documentos curriculares.
A modo de conclusin
Un anlisis de las encuestas permite identificar que los objetivos de for-
macin de los programas estn en sintona con la vanguardia de la discusin
acadmica en torno de la formacin en investigacin e innovacin, pues

estn centrados en la reflexin sobre la prctica y en la investigacin en el
aula, considerando en este sentido que los espacios de prctica son los ms
propicios para la comprensin de los contextos educativos y para la trans-
formacin de la propia prctica y de las realidades escolares y no escolares.
De otro lado, se puede observar una concepcin subyacente de la inno-
vacin asociada a la comprensin y transformacin de problemticas sociales
desde perspectivas distintas a la realidad, lo que permitira pensar que la
innovacin y la investigacin se relacionan estrechamente al propender por
el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los estudiantes en pro de
la formacin de docentes investigadores y reflexivos.
Se destaca que aunque son pocos los estudiantes que manifiestan haber
participado en semilleros, la mayora de los encuestados los reconocen como
escenarios con un alto impacto en la formacin en investigacin e innova-
cin. Quiz sea justamente porque no son espacios curricularizados y esta
se convierte en una gran virtud.
Por ltimo, fue posible identificar a travs de varios de los anlisis,
diferencias sistemticas entre las reas disciplinares frente a los objetivos,
estrategias y ambientes formativos en investigacin e innovacin. A partir
de esto se ratifica la necesidad de abordar en mayor profundidad la manera
en que la formacin en investigacin e innovacin se concibe y encarna en
los diferentes programas, estas diferencias se pueden observar en mayor
profundidad en los siguientes captulos.
Referencias
Aguilar, J.F. (2010) Innovaciones educativas y alternativas pedaggicas: una dis-
tincin necesaria (aunque problemtica). Conferencia inaugural del Tercer
Encuentro Interinstitucional de prcticas en la formacin de docentes para
la infancia. Las prcticas formativas en diversidad de escenarios y sus im-
plicaciones tico-polticas, socio-culturales, pedaggicas y didcticas.
Figueras, M (2003): Anlisis de Correspondencias, Disponible en: <http://
www.5campus.com/leccion/correspondencias> consultado junio 10 de
2013.
Grimm, L. G., y Yarnold, P. R. (Eds.). (2000). Reading and understanding more
multivariate statistics. Washington, DC: American Psychological Association.
Grenace, M. (2008) La prctica del Anlisis de Correspondencia. Fundacin
BBVA.
GTD - PREAL. (2009) El rol de la Investigacin en la formacin docente. Boletn
Investigacin y docencia, 48, 1-4.
Hederich, C. y Camargo, . (2011) Estilo Cognitivo y logro en el sistema educativo

de la Ciudad de Bogot. Disponible en: http://www.pedagogica.edu.co/
storage /rce/articulos/40-41_14infor.pdf
Meulma, J. y Heiser, W. (2010) IBM SPSS Categories 19. IBM.
Restrepo, B. (2002) Una variante pedaggica de la Investigacin-Accin Educa-
tiva. Revista Iberoamericana de Educacin, 1-10.
Adjunto. Definicin de conceptos y tcnicas multivariadas utilizadas
Variable latente:
Es una variable que no puede ser observada directamente, pero sub-
yace a variables las cuales pueden ser utilizadas como indicadores
de ella. Las variables latentes explican una porcin relevante de la
variabilidad de los tems que se utilizan para observarla (Grimm,
y Yarnold, 2000).
El Anlisis Factorial Exploratorio (AFE)

Es una tcnica multivariada exploratoria utilizada para identificar la
estructura latente de un set de variables (tems) que pueden guardar
relacin entre s. Este anlisis indica qu tems se tienden a agrupar
en torno de una misma caracterstica (Grimm, y Yarnold, 2000).
El Anlisis de Correspondencia Mltiple (ACM)

Es un anlisis exploratorio a partir del cual se pueden identificar
estructuras latentes, a partir de variables categricas. Es particular-
mente til en los casos que se tiene un gran volumen de informacin
en funcin de variables latentes (Grenace, 2008). Permite la rea-
grupacin de los distintos descriptores, teniendo en cuenta el
comportamiento de los casos, y de las modalidades4 de las varia-
bles. Dichas agrupaciones son graficadas en un plano en el que es
posible identificar el perfil de cada una (Herederich, y Camargo,
2011; Meulma y Heiser, 2010).
Variables ilustrativas (o suplementarias)

Son variables que no intervienen activamente en la construccin.
4 Las modalidades hacen referencia a los diferentes valores que puede asumir cada
variable estudiada.
de los factores durante el ACM. En general estas son variables que

se quieren relacionar con las variables incluidas en el ACM (Here-
derich, y Camargo, 2011).
Anlisis de Clasificacin Jerrquico (ACJ)

Este tipo de anlisis permite, a partir de informacin suministrada
(e.g. las coordenadas factoriales generadas en el ACM), identificar
grupos de casos y variables (Grimm, y Yarnold, 2000).
NOTA: Si est interesado(a) en tener acceso a los procedimientos estadsticos

se puede contactar con:
maria.caridad@javeriana.edu.co
197
Captulo 6
La formacin en investigacin
e innovacin en programas de
Licenciatura en Educacin y
Pedagoga*
Introduccin
En este captulo se presentan y analizan los puntos de vista de profesores y
estudiantes sobre la formacin en investigacin e innovacin en cinco pro-
gramas de Licenciatura en el rea de Educacin y Pedagoga.
Los aspectos bsicos que comprende el anlisis son tres:
En primer lugar se indagan los objetivos en la formacin para la inves-
tigacin mediante la revisin de la concepcin de investigacin que tienen
los participantes, los tipos de investigacin educativa y las intencionalidades
para la formacin en investigacin en los distintos programas de Licenciatura
seleccionados.
Segundo, se presentan los objetivos en la formacin para la innovacin
mediante la consideracin de lo que se entiende por innovacin educativa,
las relaciones entre investigacin e innovacin y las intencionalidades en la
formacin para la innovacin.
Finalmente, se presentan algunas de las principales estrategias propues-
tas por los programas analizados para la formacin en investigacin de los
futuros licenciados.
Las opiniones de profesores y estudiantes se citan as: docente o estu-
diante y programa. Los programas se citan as: P1, P2, P3, P4, P5.
* C arlos A rturo G aitn R iveros

Objetivos en la formacin de investigadores

Concepcin de investigacin
En relacin con los objetivos en la formacin en investigacin e innovacin
pedaggica de los programas de Licenciatura en Educacin y Pedagoga, el
primer aspecto a considerar tiene que ver con el concepto de investigacin
propuesto por los participantes. A partir de la informacin recolectada, se
pueden establecer los siguientes rasgos de la investigacin educativa.
La investigacin se concibe como un proceso de indagacin sobre el
campo educativo, que implica la observacin y el pensar sobre lo observado,
para ganar comprensin acerca de las situaciones educativas (Docente, P2).
Ahora bien, este proceso no solo requiere de la observacin, sino tambin de
la posibilidad de profundizar en ella y en lo que pasa alrededor (Estudiante,
P2). Con base en la recoleccin de informacin, se hace posible la construc-
cin de la prctica docente (Estudiante, P1).
La investigacin requiere de la posibilidad de revisar los contextos y
hacerse preguntas acerca de lo que sucede en el campo objeto de estudio,
para ganar comprensin sobre l y ofrecer respuestas. Al respecto seala una
participante:
Yo lo asocio con una posibilidad de preguntarse, de leer contexto, de
hacer anlisis de las diferentes situaciones en el caso de investigacin
educativa de esos fenmenos e interacciones que se dan en el campo
educativo y la finalidad es poder ampliar la perspectiva de comprensin
de lectura para poder identificar posibles rutas de acceso, de atencin,
de respuesta (Estudiante, P1).
Un efecto que se sigue de lo anterior es la posibilidad de mejoramiento

de la prctica educativa:
[] es ir ms all, es como saber el porqu de las cosas, es saber qu
est pasando, en qu se ha hecho con respecto de ese fenmeno, porque
est sucediendo, cmo voy a hacer yo para cambiarlo, qu soluciones
puedo encontrar para que ese fenmeno cambie (Estudiante, P2).
Un segundo rasgo de la investigacin educativa consiste en ser reflexin

sobre la prctica. La reflexin se entiende aqu en trminos de pregunta por
el qu, porqu y para qu, se hace algo (Estudiante, P1).
Yo creo que la investigacin nace de la reflexin de la prctica pedag-
gica, en el momento en que uno se encuentra en una realidad y en un
contexto y reflexiona sobre eso, directamente lo lleva a que investigue
La formacin en investigacin e innovacin en programas de Educacin y Pedagoga 199
y esa investigacin directamente lo lleva a que innove para que pueda

funcionar todo (Estudiante, P3).
Dicha reflexin se define como intencionada, consciente y sistemtica

y permite profundizar sobre ciertos temas fundamentales de la educacin.
La investigacin educativa se asocia, en tercer lugar, con un proceso de
generacin de conocimiento. En este sentido, la investigacin est orientada
al campo acadmico generando productos como proyectos de investigacin
y libros. No obstante, no se queda en el nivel conceptual sino que busca de-
sarrollar otras formas de trabajo:
Es un proceso en el que se busca generar conocimiento e indagar en la
teora que ya est establecida, no solo para confirmarla sino para ponerla
en tela de juicio, para cuestionarla y ver hasta qu punto los paradigmas
que estn vigentes nos sirven para seguir construyendo desde ellos, o
debemos desarrollar nuevas formas de conocimiento (Estudiante, P1).
En cuarto lugar, es importante destacar el carcter de experiencia perso-

nal formativa que tiene la investigacin. Algunos docentes la asocian a una
actividad ligada a la exploracin, la sensibilidad ante la particularidad y la
capacidad de sorprenderse (Docente, P2; Docente, P3). Como se indica, se
trata de una experiencia personal relacionada con la formacin: un viaje con
continuos extravos [] en el que uno constantemente se est extraviando
[], posiblemente lo que uno logra encontrar en ese extravo sea uno mismo,
ms que ir a resolverle los problemas a los dems (Docente, P4). O como
seala un estudiante, es desde el ser, es inquietud (Estudiante, P2); implica
desligarse de lo que uno ya tiene como dogma, comenzar a inquietarse y
buscar nuevas formas, bien sea por Internet y no quedarse esttico porque
el conocimiento no es esttico. (Estudiante P3). Es tambin posibilidad de
formarse la investigacin es una posibilidad de formarse, mirar conceptos
y tambin problemticas. Pienso que es la posibilidad de enriquecerse en su
prctica con la cultura, grupos, personas, entre otras (Estudiante, P5). Los
estudiantes la asocian a un acto de descubrir lo que les interesa a los alumnos:
Algo que es fundamental en los procesos de investigacin es que esa
temtica que se pule ah, sea una temtica de tu inters, que te apasione
porque cuando uno no tiene pasin por algo realmente no va a funcionar
porque la investigacin es una forma de descubrir un ms all (Estu-
diante, P4).
Las opiniones formuladas por los docentes permiten establecer, en quinto

lugar, algunas dimensiones fundamentales de la actividad investigativa. Se
trata de un trabajo de artesana intelectual que opera sobre cuatro ejes: la vida
cotidiana y el acercamiento a lo comn y corriente, el mundo acadmico, el
mundo de lo social y el mundo poltico (Docente, P4).
En relacin con lo anterior un docente seala que es una actividad rela-
cionada con la vida cotidiana, con la solucin de problemas vinculados a la
vida diaria, y su proyeccin a preguntas trascendentes (Docente, P3).
En relacin con los tpicos que constituyen a la investigacin, otro parti-
cipante destaca la metodologa de la investigacin, entendida como el camino
a seguir y que permite hacer una lectura de la realidad. Desde el punto de
vista de la Universidad, la metodologa se concreta en temas, proyectos, pro-
puestas y lneas de investigacin, como aspectos de una poltica institucional
(Docente, P3).
En sexto lugar, la investigacin se puede definir como una herramienta
para el aprendizaje. til para generar procesos de aprendizaje en los estu-
diantes y transformar as su vida (Estudiante, P1).
Es adems una estrategia que mediante el dilogo y la conversacin pro-
mueve el aprendizaje: una actividad personal con la que podemos entrar en
relacin con otros [] hacer trabajo colaborativo [] que inicialmente tiene
que ser apropiada como una herramienta y como una estrategia pedaggica
(Docente, P3).
El aprendizaje se puede asumir aqu en trminos de un encuentro de
saberes. Partiendo de ellos se busca llegar a un nuevo saber que se pueda
crear, pero no tiene carcter absoluto.
En sptimo lugar, la investigacin se puede definir como un tema trans-
versal en el currculo, que se sita entre lo disciplinar y lo transdisciplinar
(Docente, P3).
Finalmente, la investigacin se asocia no solo con lo cientfico, en este
sentido, se establece una clara identificacin de la investigacin educativa
con la investigacin en el aula, ya sea del saln de clase, o en otros escenarios
sociales (Docente, P3). Adems se relaciona con las estrategias pedaggicas,
la didctica, la evaluacin y el currculo, y est orientada a una produccin
ms rpida. Esta acepcin formativa de la investigacin se debe distinguir de
la investigacin que se realiza con mayor rigor y profundizacin (Docente,
P3.), lo que conlleva una cierta desmitificacin de la investigacin, en cuanto
investigar implica reconocer la pasin y una disposicin natural, frente a las
formas ms elaboradas y rigurosas:
Yo creo que el afn de asociar tanto la investigacin con lo cientfico
se ha vuelto tan rgida y en ese afn de que sea vlido y que tenga que
poderse comprobar no deja que la gente explore y se salga de ah. Yo no

s qu tanto se llamara investigacin el ser tan rgidos [], yo siempre
he cuestionado el cmo con personas puede hacer cosas cuantificables,
yo no concibo la idea de cuantificar la inteligencia de la gente, las emo-
ciones y si usted no lo hace no es vlido [] (Estudiante, P3).
Tipos de investigacin educativa

Estas concepciones de la investigacin se complementan con las referencias
que les hacen los participantes a dos tipos de investigacin educativa. La
mayora de opiniones suscriben la diferenciacin entre la investigacin
educativa y la investigacin en educacin. La primera se equipara con la
investigacin formativa o investigacin en el aula y la segunda con la inves-
tigacin propiamente dicha, o investigacin cientfica:
La investigacin educativa es ligada a los procesos del aula de clase,

con los estudiantes. Con las miradas frente a qu est sucediendo con
las estrategias pedaggicas, con la didctica, con la evaluacin, con el
currculo, ellas tienen que ver ms ligado esos procesos de construc-
cin del conocimiento. [] una investigacin cientfica, como tal,
ya es parte ms de un planteamiento de una problemtica, pero que
tiene un rigor ms extenso, mientras que la investigacin en el aula,
pues es ms sencilla, lleva procesos, hay produccin ms rpida.
(Docente, P 3).
Esta diferenciacin se expresa tambin mediante la contrastacin entre

investigacin genrica e investigacin educativa, centrando la primera en
la descripcin y comprensin de la realidad educativa, mientras que la se-
gunda posee un carcter ms orientado a la transformacin de los contextos
educativos:
Yo lo veo como de dos formas: ms investigacin como de forma
genrica [], interpretar una realidad, comprenderla, describirla [],
para entrar a una realidad y comprenderla, pero en educacin la veo ms
como ese entrar, precisamente, a una realidad, comprenderla para trans-
formarla [] y si no lo transformo no hago nada [] (Estudiante P2).
Otro aspecto mencionado aqu es el de la relacin existente entre la in-

vestigacin acadmica y el espacio de la prctica. Mientras que en la primera
se destaca el lugar terico donde est situado el investigador, en la prctica
se privilegian los problemas concretos del aula de clase:
Porque las dems asignaturas que se centran en la investigacin muestran

un panorama de lo que es la investigacin desde la academia y no desde el
aula, entonces seran dos espacios en los que el objetivo y el tema es com-
pletamente diferente, en las prcticas es la investigacin que hace el maestro
sobre su propia prctica en su aula y la otra es la investigacin que se hace
desde la academia, desde la universidad o desde el punto en el que est parado
tericamente el investigador (Estudiante, P1).
Las anteriores diferenciaciones se podran recoger, segn un estudiante,
en la oposicin entre la buena y la mala investigacin: la mala investigacin
no es tica ya que no tiene propsitos claros, no es sistemtica, no genera bien
para el aprendizaje de una persona, una disciplina o una prctica educativa.
Por el contrario, la buena investigacin genera crecimiento y conocimiento
intencional (Estudiante, P1).
Finalmente, en cuanto a los elementos constitutivos de la investigacin,
se pueden sealar las siguientes caractersticas: a) es una aptitud y condicin
natural en el ser humano, que le permite reconocer el entorno y a s mismo;
b) es una posibilidad que se desarrolla y puede ser formada; c) en un sentido
ms formal es una competencia que caracteriza al profesional de la educacin
(Estudiante, P1).
Intencionalidades para la formacin en investigacin

De acuerdo con lo sealado por los participantes, se pueden identificar las
siguientes intencionalidades para la formacin en investigacin:
En primer lugar el desarrollo de competencias generales referidas al
saber investigar, a despertar la inquietud y hacerse preguntas sobre la rea-
lidad. Otro grupo corresponde a competencias especficas pertenecientes a
los programas, desde las ocho competencias que nosotros identificamos hay
una que es saber investigar las realidades educativas (Docente, P2). Por su
parte, otro profesor distingue competencias relacionadas con la apropiacin
de conocimiento en un nivel bsico y otras orientadas a la exploracin de las
realidades que los estudiantes tienen que enfrentar (Docente, P3). Un estu-
diante alude al desarrollo de competencias para mirar la propia prctica, de
competencias investigativas para que el maestro en el aula sea consciente,
se mire a s mismo, lo que est enseando y cmo lo hace (Estudiante, P1).
Finalmente, cabe sealar el trabajo sobre competencias de lectura y escritura
(Estudiante, P4).
Una segunda intencionalidad se relaciona con el desarrollo de la capaci-
dad de investigacin reflexin. Supone un docente que se hace preguntas,
problematiza, hace reflexin sobre su prctica y genera transformaciones,

dentro de un balance entre la actitud investigativa, la investigacin y la re-
flexin (Estudiante, P1).
Un tercer campo de intencionalidades tiene que ver con generar diferentes
tipos de desarrollo en los estudiantes, dentro de lo cual se pueden distinguir
varias acepciones:
El desarrollo de capacidades para el manejo de tcnicas como el diario
de campo, las historias de vida y las entrevistas en profundidad, para que se
pueda volver pedagogo (Estudiante, P1).
El desarrollo de actitudes para la indagacin en investigacin; en este
sentido se indica que la investigacin es una de las rutas que permite desarro-
llar la actitud inquisidora y reflexiva, dado que hoy no se puede ser maestro
sin ser indagador,
sin apropiarse de las problemticas educativas, sin ir a las comunidades
a mirar las realidades y desde all generar algn impacto y eso pues nos
permite en cierta medida, dejar con este mundo complejo, evidencias de
procesos educativos en construccin (Docente, P3).
El desarrollo de habilidades y destrezas para la investigacin:

Desarrollar habilidades de observacin de indagacin de bsqueda, de
no tenerle miedo al cambio, el no tenerle miedo a esa posibilidad de per-
derse y estar confundido porque esa es una gran posibilidad de explorar
y de ponernos en la bsqueda [], ah est conectada la investigacin
con el aprender, entonces, pasar por esa bsqueda y esa exploracin para
generar aprendizaje (Docente, P3).
Como indica otro profesor, adems del desarrollo de habilidades y destre-

zas, el docente puede fomentar la creacin de estrategias para leer y escribir
la realidad, propiciar escenarios para el debate, para ubicar materiales, para
identificar autores de punta (Docente, P3).
El desarrollo de la capacidad de indagacin dado que permite a los estu-
diantes conocer el contexto en el que se van a desenvolver (Docente, P2).
En cuarto lugar la investigacin se vincula tambin con el proyecto vital
de los estudiantes, con procesos de apuestas personales dentro del proyecto
de vida de los sujetos, con apuestas personales por el conocimiento y con
preguntas referidas a procesos autobiogrficos de los estudiantes; en conse-
cuencia tiene mucho de creatividad y de ponerse como sujeto ( Docente, P4).
El programa debe propiciar adems el contacto directo con los nios y
sus familias en los contextos de prctica; ah se hacen realidad los cuestiona-
mientos y se los coloca en algo vital. Es fundamental que el proceso adelantado

propicie en los estudiantes la toma de conciencia, de que estamos trabajando
con seres humanos, acompaando procesos de formacin de seres humanos
[], saber por qu se hace, cmo se hace, para qu se hace (Docente, P.4).
En quinto lugar, se requiere favorecer en los estudiantes la toma de con-
ciencia del carcter reproductivista de la educacin, que permita:
plantear preguntas inteligentes y mucho del ejercicio que hacemos sin
que logremos descentrarnos totalmente del aspecto de reproduccin
porque estamos dentro de ese mar de reproducciones (Docente, P4);
entender los procesos de investigacin y educacin como un complexo

sobre todo asocindolo a las relaciones de saber y poder, saber pedaggi-
co, sistemas sociales, sistemas culturales, relaciones del contexto, sobre
mecanismos de poder (Docente, P4).
Frente a esta toma de conciencia, se trata de formar:

gestores sociales de campo, agenciadores de cambio social, dado que
no se piensa en educar nicamente para el aula, sino en un estudiante
que pueda ver a la primera infancia con una ptica distinta, una mirada
ms amplia [], una mirada de sospecha frente a la teora prctica,
pero dndole cierto beneficio a la realidad (Docente, P4).
En sexto lugar, adems de la formulacin de proyectos de investigacin

se plantea la creacin de programas de atencin integral (Estudiante, P4), as
como el formar maestros que permitan acompaar esos procesos formativos
de enseanza y aprendizaje de las personas en situacin de discapacidad [],
para que ellos se vayan con la claridad de que esas personas permitan ser
incluidas a nivel educativo y social (Estudiante, P5).
Adicionalmente se busca que los proyectos de investigacin dejen ac-
ciones instaladas para empoderar a la comunidad, a los padres, a los nios,
a la poblacin con la que estemos trabajando para que esos proyectos mni-
mamente se mantengan un tiempo [], y que de alguna manera siempre
quede instalada la accin, ya sea en el centro zonal, en la comunidad, en la
comuna (Estudiante, P5).
Objetivos en la formacin para la innovacin

Concepcin de innovacin
En relacin con la innovacin como segundo componente central del proyecto,
se destacan varios sentidos.
En primer lugar aparece asociada con trminos como cambio, mejora-

miento y transformacin. En cuanto a proceso de cambio se relaciona con
las prcticas, con distanciarse de lo que se asume como prctica tradicional
y con su transformacin (Docente, P2). La innovacin no es crear cosas par-
tiendo de cero, sino transformar permanentemente las prcticas (Estudiante,
P1). En relacin con la posibilidad de mejoramiento supone el desarrollo de
la intuicin e implica vnculos entre la experiencia, el conocimiento y la
experticia. Finalmente, su carcter transformador implica dos acepciones.
Se puede introducir en lo existente:
la innovacin me parece que es el ejercicio de transformar, de transfor-
mar algo que ya existe y que le podamos generar un valor agregado. [],
me parece que es ese ejercicio, esa astucia, esa creatividad para tomar
algo que ya existe y apropirnoslo y reelaborarlo (Docente, P3).
La transformacin puede ser tambin personal:

yo introduzco elementos que me cambien, que me transformen, que
me mejoren, que me ayuden a soportar algn tipo de transformacin
que yo deseo en aquello que he observado y he pensado (Docente, P2).
En segundo lugar la innovacin se puede entender como proceso creativo.

La innovacin sera crear una estrategia o un mtodo que sea diferente y que
lo haga casi que nico (Estudiante, P4). Otro estudiante seala:
la innovacin tiene que ver con hacerse cargo de una realidad que es
dinmica, que es mltiple, entonces, no puedes pensarla en trminos
de diferencia y que trabaja con puntos ciegos a m me parece eso muy
importante es decir, trabaja lo que nunca se ve. (Estudiante P1).
Una tercera opinin precisa:

la innovacin tiene que ver con lo intempestivo, la innovacin no per-
tenece al tiempo si pertenece al tiempo ya no es innovacin o sea si
pertenece a las categoras espacio-temporales con las cuales estoy pen-
sando, ya no es innovacin [] siempre se piensa contra lo que uno
tiene, contra la historia (Estudiante, P1).
Finalmente, un docente aade:

yo relaciono la innovacin de alguna manera con algo que alguna vez
nos deca un filsofo, que nosotros nos atrevamos a pensar lo impensa-
ble (Docente, P3).
En tercer lugar, la innovacin se puede entender como proceso de re-

contextualizacin:
innovar es no necesariamente crear algo que no exista, sino tomar lo
que existe en otros contextos, de otras maneras, buscando que sea una
herramienta que genere muchas cosas, digamos con los nios y no nece-
sariamente que sea algo totalmente inventado (Estudiante, P1).
En relacin con los mbitos donde se dan estos procesos se menciona a

la cultura, el conocimiento y la tecnologa:
la innovacin no es eso como si fuera un boom cuando algo es innova-
dor sino que es algo ms como la utilizacin de los recursos con los que
cuentan las comunidades, los grupos poblacionales y ciertas comunidades
para darles solucin inmediata a ciertas situaciones [] (Docente, P5).
Otro mbito destacado es el acadmico, la innovacin se construye a

partir de la investigacin y la reflexin que se hace desde all: viene de la
reflexin que uno hace desde lo acadmico, nunca viene de ceros si no tiene
unos conceptos previos muy elaborados (Estudiante, P1).
En cuanto a las condiciones que hacen posible la innovacin se pueden
sealar las siguientes: depende del contexto en que se d, de los actores
que estn inmersos dentro del proceso. La innovacin depende tambin de
las necesidades de las comunidades con las que se trabaja (Docente, P3).
Finalmente, en la innovacin hay una relacin importante en un proceso de
construccin de conocimiento, que permite evidenciar las realidades sociales
de las personas y de las comunidades.
En relacin con el papel de las innovaciones en el proceso educativo se
sealan varios aportes importantes: Yo pienso que sin lugar a dudas ac hay
procesos significativos de innovacin, por ejemplo, el uso de las TIC en la
relacin maestro estudiante, eso es un proceso de innovacin (Docente, P3).
La innovacin tambin permite mejorar los procesos de aprendizaje:
cada uno como docente en el aula de clase hace procesos de innovacin
para mejorar los procesos, mejoramiento de los ambientes de aprendi-
zaje [], el psicopedagogo no solo est dado a orientar las clases como
maestro sino que tiene otros campos de accin en su formacin en dife-
rentes poblaciones y eso es innovacin (Docente, P3).
Es poder llegar al aula y atender la necesidades de los estudiantes con

muchas estrategias o herramientas que le permitan ver a uno qu necesi-
dades tiene ese contexto en donde uno va a estar inmerso en su prctica
profesional (Estudiante, P5).
Se trata de,
ser capaz de pensar en conceptualizaciones o en estrategias aplicadas,
digamos al campo de la pedagoga que se aparten de lo habitual [],
algo que tenga un sentido nuevo, que renueve el saber y el hacer (Estu-
diante, P1).
Como maestra cmo creo, innovo, se me vienen ideas nuevas para mejo-
rar los procesos pedaggicos de cada uno de los nios (Estudiante, P4).
Es crear unas condiciones diferentes, cambiar unas estrategias de ense-

anza y aprendizaje, pues todo en torno del estudiante. En esa medida
innovar sera crear nuevos ambientes, nuevos espacios, nuevas formas
de interactuar con el estudiante y de pensar la educacin, entonces, en
esa medida la innovacin tiene que ir pegada a la investigacin []
(Estudiante, P5).
La innovacin es encontrar espacios en los que [] alguna cosa que

sirva en el aula para los propsitos que uno est pensando, la capacidad
de encontrar eso donde no se ignore lo terico, pero s haya apertura a la
reflexin personal, al aporte personal (Estudiante, P1).
Finalmente, tambin se mencionan argumentos que cuestionan el lugar
de la tecnologa en la educacin:
a m me parece que eso es una moda, viene una serie de conceptos que
a veces estn como por moda en distintos sectores, en el educativo so-
bre todo (Docente, P3). Y como seala otro docente: en el imaginario
digamos est la palabra innovacin como ms asociada a lo tecnolgico,
incluso a productos como cosas muy concretas (Docente, P3).
Relaciones entre investigacin e innovacin

En cuanto a las relaciones entre investigacin e innovacin, las opiniones de
estudiantes y docentes coinciden en reconocer sus vnculos. Estos se estable-
cen, en primer lugar, desde el punto de vista histrico: esos [] conceptos
son del siglo XVII para ac, no son nuevos [], por ejemplo, el concepto de
investigacin se empez a hacer importante con Descartes cuando se empe-
z a preguntar cul es el mtodo para llegar a la verdad; el segundo es el de
innovacin y ah fue muy importante el renacimiento, [], el concepto de
taller era muy significativo para estas personas. Hay un libro de Sneca que
se llama El taller del orfebre que recoge todo el concepto de artesano (Estu-
diante, P1). Aqu llama la atencin la relacin que se establece entre trabajo
artesanal e innovacin.
Para un estudiante, el trabajo de construir o probar teoras permite la

innovacin: no podemos llegar a probar una teora, o decir que quien se in-
venta o quien va modelando algo lo experimenta intuitivamente de la nada,
sino que hay conocimiento y hace un trabajo de campo [], y eso es lo que
permite innovar (Estudiante, P1).
Otro afirma: desde las investigaciones [que se realizan desde el semillero]
hay un propsito que est totalmente correlacionado con la investigacin y es
el de la innovacin, si uno investiga es para desarrollar cosas de la innovacin
(Estudiante, P1). Una opinin ms indica: la investigacin y la innovacin
son una, dado que, la innovacin parte de la investigacin, de cuestionarse
el porqu se dan esas problemticas sociales (Estudiante, P5).
Segn otro estudiante, las relaciones entre investigacin e innovacin tie-
nen una estructura circular:
yo pensara que la una es consecuencia de la otra; innovar es conse-
cuencia de investigar, pero tambin podra ser al contrario. Pienso que si
se investiga se puede llegar a un resultado que puede ser para innovar,
pero en ese resultado de innovar tambin puede salir un producto de
investigacin; puede ser algo muy cclico, algo continuo, no esttico
(Estudiante, P3).
En relacin con las opiniones anteriores un docente seala:

encuentro que la investigacin tiene relacin con la innovacin porque
a travs de la investigacin se innova o viceversa. La innovacin tambin
tiene mucho que ver con la investigacin porque eso nos da como la lupa
para ver los problemas y as mirar cmo resolverlos, la manera de me-
diar. Yo considero que primero va la investigacin, porque primero una
se debe preguntar, cuestionar sobre algo para poder innovar [], pero yo
creera que tiene que ser primero la investigacin, igual hay gente que
al innovar le va apuntar a la investigacin pero eso tambin ha tenido la
base en investigar porque ha debido preguntarse y cuestionarse por un
propsito (Docente, P5).
Finalmente, una ltima opinin seala el carcter no institucional de

estos procesos:
esos [] conceptos no pertenecen a las instituciones, cuando una
institucin como una licenciatura las quiere pensar est usurpando
conceptos que no le pertenecen, los puede matar. [], yo creo que las li-
cenciaturas no estn pensadas ni para investigacin ni para innovacin,
ese no es su trabajo y si nosotros creemos que ese es su trabajo estamos
equivocados (Estudiante, P1).
Intencionalidades en la formacin para la innovacin

No hay en la informacin recolectada muchas referencias a las intenciona-
lidades en la formacin para la innovacin. Es un aspecto mucho menos
importante que la formacin para la investigacin. No obstante, se pueden
destacar las siguientes opiniones:
En primer lugar cabe destacar cmo si bien el sentido tradicional del
quehacer psicopedaggico se orientaba a la bsqueda de estrategias para
innovar, para solucionar problemas e intervenir, ahora llevamos un tiempo
reflexionando y decimos, bueno, pero no solo intervenir, tenemos que ir a
comprender, a cuestionar, a problematizar esas realidades que son muy di-
versas y complejas en el mundo actual (Docente, P.3).
Segundo, la formacin para la innovacin que se ubica en el campo
amplio de las relaciones entre investigacin, innovacin y emprendimiento
es una meta importante para la formacin en la educacin superior. Ahora
bien, aunque no siempre es una orientacin explcita, sigue apareciendo en
la formacin de los licenciados: formalmente no pensamos de pronto en
disear esas estrategias para la innovacin, pero lo estamos haciendo; no es
premeditado porque formalmente no est (Docente, P3). Otra opinin de una
estudiante tambin lo corrobora:
uno llega a una institucin y primero pasa por un proceso de observa-
cin, de conocer a los nios, caracterizar la institucin para luego s entrar
a intervenir, entonces, es ms que desde la primera prctica nos permitan
tener las herramientas para observar, para intervenir, para planear y se
vaya fortaleciendo a lo largo de las otras prcticas (Estudiante, P1).
En opinin de otra estudiante:

la innovacin educativa que no es un propsito explcito de la lnea,
no obstante se ve una clara puesta de innovar eso que se est haciendo,
de destacar lo que algunas profesoras hacen en el pas para que se pueda
permear todo el sistema educativo [] (Estudiante, P3).
Tercero, se destaca la falta de herramientas para desarrollar innovaciones:

Yo pienso que en la medida en que nosotras vamos interviniendo en los
contextos, s se llega a innovar, pero s faltan herramientas para que poda-
mos llegar a hacer algo mucho ms significativo tanto para nosotras como
para las personas con las que estamos trabajando (Estudiante, P1).
Adicionalmente se constata el carcter difuso de la formacin para la
innovacin:
Los objetivos de formacin para la innovacin son difusos en todo

sentido, tanto en el grupo en el que estamos involucradas, como en la
formacin en las diferentes asignaturas, pero obviamente desde las in-
vestigaciones hay un propsito que est totalmente correlacionado con
la investigacin y es el de la innovacin, si uno investiga, precisamente,
es para desarrollar cosas de la innovacin (Estudiante, P1).
Cuarto, se destaca que la innovacin puede ser facilitada por los docentes,
en la medida en que hay profesores que permiten que se piense diferente y
se pueda aportar algo (Estudiante, P3).
Finalmente, se destaca frente a la investigacin, la importancia de la
innovacin para la formacin profesional de los licenciados:
La investigacin suena mucho en todas partes; pero el tema de la in-
novacin, que es bien complejo a veces, queda en lo que uno tiene que
inferir, tratar de coger las ideas que ve que se relacionan, pero que no es
algo que se trabaje tan explcitamente y por eso no se trabaja tan profun-
damente. Es importante tener esos dos elementos muy en cuenta en la
formacin de un maestro porque le permite a uno ir perfilndose como
profesional (Estudiante, P1).
Estrategias para la formacin en investigacin

Este es el aspecto ms amplio y detallado en la informacin recogida para el
proyecto. Las estrategias para la formacin en investigacin de mayor reco-
nocimiento por los participantes son:
Combinacin de la accin con la reflexin

Esta estrategia se apoya en las siguientes razones: a investigar se aprende
investigando y leyendo investigacin; es importante hacer ejercicios que
desmitifiquen la investigacin; ms que conocer tericamente un modelo de
investigacin es importante la vivencia de hacer el ejercicio; se debe vincular
la conceptualizacin con casos reales y ejemplos y es importante percibir
cmo se comporta la teora en casos reales. Esta estrategia se asocia con el
currculo oculto.
Semillero de investigacin
Constituye una estrategia de gran valor para los participantes. Establece
un cambio cultural fuerte en la formacin para la investigacin y tiene
en cuenta las motivaciones e intereses de los estudiantes: desde que a
ellos les guste el tema se integran al semillero que les llame la atencin
(Docente, P.3). Adicionalmente permite empezar pronto la formacin en
investigacin:
en investigacin uno se tiene que formar desde el principio, que es muy
difcil llegar despus de un pregrado a abrir las concepciones, a abrir la
mente, cmo es que se hace investigacin y a dejar como a un lado ese
mito de que la investigacin es para unas personas tericas que tienen la
cabeza elevadsima y que es inaccesible para el ser humano promedio
(Estudiante, P1).
Tambin constituye una fortaleza del semillero el posibilitar que el estu-
diante se involucre con otros actores en un trabajo interdisciplinario y
le dota de herramientas importantes para cuando se deba enfrentar a su
trabajo de grado.
En sntesis, el semillero constituye:

una posibilidad de formarse, creo que nosotros nos formamos en el se-
millero, de ser sujetos pensantes, de poder conceptualizar, teorizar, de
estar como a la vanguardia de la teora y la prctica, aunque por ser es-
tudiantes todava no estamos muy cercanos a ello, pero esperamos que
cuando estemos en la prctica profesional la investigacin tambin nos
ayude (Estudiante, P5).
La prctica como lugar de indagacin formativa

Esta tercera estrategia para la formacin en investigacin, se refiere al cam-
po de la prctica como lugar privilegiado para la indagacin y se desarrolla
mediante la articulacin de varias estrategias investigativas: la revisin docu-
mental, la insercin en el sitio de prctica, la observacin, el levantamiento de
diarios de campo, la elaboracin de diagnsticos, la formulacin de problemas
para posibles propuestas de intervencin y la socializacin y reflexin sobre
todo el proceso seguido. Un docente describe el sentido general de la estrategia
como el paso de metodologas centradas en el docente que est hablando, a
metodologas centradas en la indagacin (Docente, P2).
En opinin de otro docente, desde la perspectiva de una educacin inclu-
siva, se trata de una estrategia que invita a la investigacin, a la observacin
detallada, a la escucha del otro, al contexto, a motivar sus prcticas en razn de
ese sujeto que tiene unas caractersticas diversas como las de todos, pero que
hay que verlo, observarlo, analizarlo y acompaarlo. (Docente, P4). Y como
indica una estudiante: despus de ejecutar el plan hay que darse cuenta de
qu cambios sucedieron, qu paso?, qu no paso?, por qu paso?, por qu
no paso? Evaluar todo el proyecto si funcion, si no funcion qu se hubiera

hecho para que funcionara mejor (Estudiante, P2).
Trabajos de investigacin como grado

Pueden tener tres formas de expresin: un ensayo, una intervencin o una
investigacin en sentido estricto (Docente, P4). Implican el poder distin-
guir entre una escritura descriptiva y una reflexiva. Se trata de un trabajo
investigativo complejo, aplicndole ya un rigor ms de lo que son los reque-
rimientos de investigacin (Docente, P5).
Articulacin de lneas de investigacin y nfasis

Esta estrategia permite que los estudiantes hagan unos nfasis de acuerdo
con las lneas que tiene la facultad las cuales estn sustentadas por equipos
de profesores investigadores, no solo por grupos de investigacin adscritos,
sino que estn definidas muy claramente [], nos vamos vinculando en ellas
y estas tienen ese soporte con compaeros, con profesores, entre otros y los
[] proyectos entran en esas lneas; no estn desarticulados. Creo que eso es
algo que garantiza que ese objetivo de formacin investigativa del pregrado
se pueda alcanzar. (Estudiante, P1).
Otra estudiante seala: Desde lo que hemos vivido nosotras, la Facultad
y el programa tienen la puerta abierta para la investigacin; tiene unos gru-
pos de investigacin, unas lneas determinadas que estn abiertas a que los
estudiantes nos acerquemos y entremos ya sea en procesos de seminario o
de monitoras (Estudiante, P4).
Y un docente indica: Y de ah es una investigacin ms formativa, nace
en relacin con los contextos, con las realidades, con los intereses y tambin a
partir de las lneas de investigacin que se han formulado desde el programa,
las ideas de ellos se tienen que acomodar, por eso no solo sale de nosotros
(Docente, P5).
En sntesis, la estrategia de articular nfasis de las carreras y lneas de
investigacin permite el desarrollo de proyectos que no estn desarticulados
en relacin con las opciones investigativas de las facultades, permite la vin-
culacin de los estudiantes a los grupos de investigacin existentes y le da a
la investigacin un claro sentido formativo.
Formacin de investigadores desde proyectos

Esta estrategia es considerada por los participantes como un mecanismo fuerte
para la formacin en investigacin. Como seala un estudiante:
el cambio que ha habido en nuestros programas es que no es un pro-

blema de ensear tcnicas o sea el que trabajes en algn momento en
una de tantas, es un problema de generar competencias; pero que no es
tan simple como tener tu caja de herramientas y entonces: ya s hacer
etnografa, ya s hacer investigacin-accin, ya s hacer encuestas. [],
va ms all y si es til para el estudiante saber que existe un mundo de
tcnicas, pero el problema no es solo de la tcnica (Estudiante, P. 1).
Se trata de una estrategia que implica un desplazamiento gradual del

currculo oculto al currculo explcito:
El tema de la investigacin tiene explcitos claros en los currculos,
tambin en los documentos, pero hay parte de currculo oculto que s
juega en investigacin, algo que empieza a aparecer explcito, es cmo
el estudiante s puede ser investigador, no solo por las palabras sino por
evidencias de trabajos (Estudiante, P1).
Implica un aumento de los estudiantes que participan en la estrategia:

ahora yo veo alrededor de 15 estudiantes trabajando en investigacin,
en procesos ms formales y menos formales, desde venga y aydeme a
trabajar en esto informalmente hasta vinculados en proyectos que hace
10 aos yo los vea con estudiantes de maestra, pero no de pregrado
(Estudiante, P2).
Tambin hace posible la ampliacin de los espacios de trabajo para los

estudiantes:
[] pertenecer al grupo implica dos espacios: en proyectos estn las
reuniones del proyecto, pero su participacin no es que las estudiantes
hacen las actas sino que estar ah es comprometerse como investigadora
y adems pertenecer al grupo de estudio y eso implica aceptar el mismo
rol que tienen los docentes, enfrentarse a las mismas lecturas, a los mis-
mos escritos (Estudiante, P1).
Supone un cambio en los procesos de gestin de la investigacin:

el colectivo es, como ya lo hemos aprendido, una forma de organizar, de
gestionar el proceso de investigacin en esos ltimos semestres, crear un
producto final, [], son profesores que se agrupan como en un colectivo,
tambin nosotros cuatro, dialogamos, vamos a proponerles este proyecto
a los estudiantes (Profesor, P2).
Otro estudiante seala:

se gestiona como un equipo de investigacin, es un grupo de investigado-
res en pro de ese objetivo final, entonces siempre hay acompaamiento,
hay una disposicin de los tutores, las estudiantes mismas se acompa-
an, se trabaja, por ejemplo, en pequeos equipos, en pequeos grupos,
dentro de ese equipo (Docente, P2).
Est asociada con la formacin en competencias: [] de alguna mane-

ra tambin esto le permite al estudiante como desplegar esas competencias
que hemos estado trabajando de manera transversal durante todo el paso de
ellas por la universidad (Docentes, P2). Se vincula con el contexto externo y
permite la insercin de las estudiantes: [] cmo desde la investigacin se
hace la indagacin a esas problemticas que se tienen en el contexto externo
desde las diferentes poblaciones y comunidades que se atienden desde all
(Docente, P3).
Propone participacin en dos vas:
[], una puede ser siendo asistentes de investigacin, auxiliares, acom-
paando a un profesor que tiene un proyecto y ah se van involucrando.
[], otra posibilidad son los jvenes investigadores, [], entonces, cuan-
do salen las convocatorias ya sea del CODI (que es a nivel institucional)
o de Colciencias o lo que sea, se sugieren a estos jvenes (Docente, P5).
En sntesis, como se puede constatar por las diversas opiniones reco-

gidas, la formacin desde proyectos es una estrategia tan importante como
los semilleros de investigacin. No solo implica recuperar los intereses de
los estudiantes para la realizacin de proyectos concretos, sino que tambin
los vincula ms estrechamente a distintos momentos del proceso investiga-
tivo, adems genera otro tipo de gestin de la investigacin de carcter ms
participativo y hace ms reflexivo el proceso de formacin vivido por los
participantes.
Materias de investigacin
La incorporacin de materias orientadas a la formacin investigativa de los
estudiantes responde a una respuesta asociada al currculo, de manera expl-
cita e intencionada. Al respecto, un docente destaca la existencia de:
una asignatura que se llama investigacin educativa, enfoques en
investigacin educativa, y esta lnea empieza a apropiar al estudiante
en el sentido de lo que es posible entender como las conceptualiza-
ciones, fenomenologas, hermenutica y la posicin le deja a uno
bases muy slidas de lo que va a ser la investigacin de ah en ade-

lante (Docente, P3).
Esta estrategia tambin permite ver la diferenciacin entre procesos

implcitos y explcitos de formacin en investigacin, como lo seala una
estudiante:
Yo pienso que en la universidad hay espacios que son implcitos de
esa formacin investigativa. Otros explcitos, por ejemplo, son todas
las materias que nosotros en la facultad de educacin tenemos para esa
formacin; investigacin cualitativa, cuantitativa, fundamentos de la in-
vestigacin, y existen otras que son implcitas como las prcticas que se
supone que tiene un enfoque investigativo [] (Estudiante, P1).
En este mismo sentido otro estudiante destaca:

Algo que hay que resaltar es que la investigacin no solo se da en una
sola materia o en un solo bloque, dentro de nuestro programa siempre
se resalta y est unido en diferentes materias a tal punto que a veces los
pedidos son de tres y cuatro materias porque el proceso de investigacin
es tan grande que abarca diferentes cursos con una temtica o involucra
las cuatro temticas en una. (Estudiante, P3).
No obstante, esta estrategia tambin tiene sus limitaciones, en la medida

en que algunos profesores se limitan a repetir los contenidos de una materia,
sin modificar ni los contenidos ni su metodologa de trabajo. Se requiere de
una docencia creativa y renovada para captar el inters de los estudiantes,
estimular su aprendizaje, e involucrarlos en procesos de reflexin epistemo-
lgica y metodolgica sobre la investigacin educativa.
Encuentros acadmicos
Los encuentros acadmicos constituyen otra estrategia muy bien valorada por
docentes y estudiantes por el impacto que tiene en la formacin en investi-
gacin. Como indica una profesora:
nosotras tenemos la posibilidad que en los encuentros internos que se
hacen en la universidad: encuentro de egresados, encuentro de experien-
cias significativa; ellas puedan ir y mostrar lo que hacen dependiendo de
la temtica [], entonces las incentivamos para que manden a Bitcora,
que es el peridico estudiantil, que hagan su reflexin frente a eso que se
est suscitando. a eso que est generndose alrededor de la investigacin
[], hay estudiantes muy pilosas que estn en todos los encuentros, in-
cluso, van a otras universidades (Docente, P4).
Estos encuentros tambin son oportunidad para ejercitar la oralidad; al

respecto seala una estudiante:
algo que nos ayuda muchsimo es poder leer lo que otra compaera
hace, es darse cuenta de las investigaciones con un pensamiento in-
dividual y tambin hasta crtico de la otra persona, juzgar de manera
positiva el proceso que est haciendo, entonces le ayuda muchsimo a
uno a crear su criterio como investigador (Estudiante, P1).
Esto es complementado as por otra estudiante:

es una oportunidad muy buena porque puedes compartir con otras per-
sonas que tambin estn haciendo lo mismo y que son de la misma edad,
adems, se puede encontrar gente de otra ciudad que est trabajando lo
mismo y puedes compartir experiencia (Estudiante, P2).
Otra estudiante opina:

otro espacio que me parece muy interesante es que siempre que se ter-
mina un trabajo, ya sea un pedido acadmico por parte de los docentes,
siempre nos invitan a compartirlo con los dems, para que los estudian-
tes que vienen en semestres como primero se motiven, o sea, estimulan
al alumno a que lo haga (Estudiante, P4).
Y, finalmente, seala un profesor:

es muy importante, en medio de todo el estrs, el hecho de que los
muchachos cierran un proceso con una socializacin a la comunidad
educativa de lo que fue su investigacin, eso fue una forma de comuni-
car todo ese proceso investigativo y ponerlo ante la crtica y la aceptacin
del otro (Docente, P5).
Prctica como espacio de formacin

La prctica como espacio de formacin investigativa constituye una estrategia
muy apreciada por los educadores, como lo evidencian los testimonios de
estudiantes y docentes. Por esta va entran en contacto con la realidad del
aula y van profundizando en la comprensin de la complejidad de los proce-
sos educativos. Tambin es una oportunidad para familiarizarse con algunas
herramientas investigativas, e integrar los elementos propuestos en el plano
de la metodologa. Si bien esta estrategia puede asumir algunas variantes,
dependiendo de los contextos institucionales donde se forman los licenciados,
es posible encontrar algunos rasgos y acentos comunes.
Al respecto un docente seala:

Desde el segundo semestre, nuestros estudiantes empiezan lo que noso-
tros llamamos las prcticas de contexto, donde los muchachos a travs
de una orientacin desde el seminario de prctica, tienen un asesor de
prctica y desde el segundo semestre ellos empiezan a hacer acerca-
mientos a contextos escolares y no escolares, para que a travs de esos
acercamientos podamos hacer una caracterizacin de la poblacin y de
los contextos de las propuestas, pero guiados por unas preguntas, unas
ideas, unas preguntas orientadoras que se construyen desde los mismos
programas (Docente, P5).
Como indica otro docente:

Aqu en la escuela, por ejemplo, se maneja esa parte de la investigacin
[investigacin en el aula], no solo en el saln de clase sino a partir de
la generacin de proyectos en los campos de las prcticas pedaggicas.
Entonces, no solamente se investiga en el aula, eso es obvio, en la calle,
en la plaza de Bolvar, en el patio central de la UPTC. Contextos que son
o que aportan muchsimo en ese sentido [], como, por ejemplo, las
instituciones, las plazas de mercado, las crceles (Docente, P 3).
Y otra docente seala:

En que ellas entran en contacto directo con los nios y sus familias en
los escenarios de prctica, todas esas preguntas frente a lo educativo
cobran un sentido fundamental, es cmo se hacen realidad mis cuestio-
namientos y cmo los pongo en algo vital, cuando ya me puedo enfrentar
a una propuesta pedaggica, a una institucin educativa, a un contexto
determinado, familias y dems (Docente, P4).
El trabajo sobre la prctica tambin les implica a las estudiantes la ela-

boracin de propuestas pedaggicas de mejoramiento mediante lecturas del
contexto y de los procesos que all se generan y que deben ser discutidos en
equipos interdisciplinarios. Aqu tambin se vinculan, de manera explcita,
la investigacin y la innovacin:
la parte de la innovacin la veo ms desde las prcticas, porque siempre
debemos hacer una propuesta para un contexto educativo especfico y
hay contextos muy diferentes, entonces uno con lo que ya adquiere ac,
con todo lo que se ha trabajado, con todo lo que se va adquiriendo, pues
uno tiene que buscar la forma de utilizar esas herramientas para que
funcionen en esos contextos tan diferentes (Estudiante, P1).
El uso de esta estrategia tambin modifica el rol desempeado por los

docentes:
Es muy importante la actitud que toma el profesor frente a esos proce-
sos, o sea, si el docente que lo est guiando a uno privilegia el manejo
conceptual de uno frente a las teoras, o prioriza la voz o lo que yo pueda
llegar a decir de ese fenmeno que quiero analizar (Estudiante, P1).
Observacin y construccin de preguntas de investigacin

La observacin y construccin de preguntas de investigacin constituye la
ltima estrategia que comentaremos en este texto. Ella implica reconocer que
lo que est al comienzo del proceso investigativo no son las teoras, sino la
exploracin problematizadora de la realidad. Al respecto seala un docente:
En el campo concreto de la licenciatura en primera infancia, el estu-
diante empieza haciendo una exploracin de buscarse, de darse contra
el mundo en el mejor de los sentidos. Antes era contra el mundo terico,
hoy es documntese para plantearse problemas de investigacin y no al
contrario, no se plantee objetivos y no justifique nada que no haya en-
tendido porque, finalmente, el resultado de eso es nulo y en eso hemos
cometido muchos errores en trminos de los protocolos de investiga-
cin (Docente, P4).
Por ello se puede afirmar que en la investigacin no se parte de cero, que

ya debemos saber algo de aquello que queremos conocer, pero que tambin
tenemos al respecto una gran ignorancia:
para investigar sobre algo, tengo que saber de ese algo, y los nichos de
los diferentes mbitos en las asignaturas, o como se les denomine, per-
miten una problematizacin de las prcticas y de las cuestiones vitales
de cada cual (Docentes, P4).
En consecuencia, se requiere partir en los cursos de ciertas preguntas

orientadoras, ya que ello hace que los estudiantes se muevan a travs de
preguntas para llegar a los conceptos. Se trata, como seala otro docente, de
otra forma de ensearles a los chicos a pensar de otra manera, generar
otras preguntas (Docente P5), de forma que se tome conciencia que
es en el problematizar, en el no tenerlo claro, en la necesidad es donde
vemos que se generan esos procesos de bsqueda (Docente, P4).
Reflexin final
Para concluir el texto, presentamos algunas reflexiones conclusivas acerca
del trabajo realizado.
En primer lugar cabe destacar la formulacin de un conjunto de sentidos
asociados a la investigacin pedaggica, que permiten explorar caractersticas
fundamentales de ella y una permanente referencia a la prctica educativa
como su contexto de gnesis y el lugar ltimo de validacin en la medida
en que se privilegia la pregunta por la comprensin y la transformacin de
la prctica.
Se puede constatar tambin un cierto predominio de las miradas ms
cualitativas de investigacin y una clara diferenciacin entre investigacin
formativa e investigacin educativa en un sentido ms general. Este nfasis
permite preguntarse por la necesidad de ampliar la formacin investigativa de
los licenciados, de forma que se haga posible el dilogo con otras disciplinas
que abordan el estudio de lo educativo, en un ejercicio de interdisciplinariedad
que vaya ms all de la indagacin concreta que se hace del aula y de la
prctica de los maestros.
En segundo lugar es clara la preocupacin por la formacin investigativa
de los licenciados en trminos del desarrollo de competencias, habilidades
y destrezas, su vinculacin con el proyecto vital de los estudiantes, y una
mirada crtica sobre el lugar y funcin de la educacin en la sociedad. No
obstante hace falta una reflexin ms explcita acerca del lugar y del papel
que en este campo desempearan las distintas lneas de investigacin de
los programas analizados, as como tambin el lugar que les compete a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin investigativa
de los licenciados.
En relacin con el concepto de innovacin educativa, si bien en las
diversas opiniones formuladas se exploran distintas significaciones, estas
aparecen muy ligadas al quehacer concreto y a la prctica; en este sentido,
es interesante el vnculo que se propone con el trabajo artesanal. Se trata
de procesos que se desarrollan de manera ms informal y no intencionada,
no son propsitos explcitos en la formacin de los maestros. Se trata de un
componente muy importante para el quehacer del profesor, que quiz podra
ser objeto de reflexin y propsito ms intencional en los programas de for-
macin de docentes.
En cuanto a las estrategias para la formacin de los investigadores, se
pueden destacar tres grandes estrategias propuestas en los programas de
formacin de licenciados en educacin que se han revisado en el proyecto:
la formacin de investigadores desde las prcticas, la formacin de investiga-

dores desde los proyectos de investigacin y la formacin de investigadores
desde los contenidos curriculares. Las dos primeras se apoyan en concep-
ciones propias del currculo oculto, mientras que la tercera es propia de una
propuesta curricular explcita.
A la formacin de investigadores desde las prcticas corresponden es-
pecialmente las estrategias que desarrollan a la prctica como indagacin
y como espacio de formacin. Esta estrategia se caracteriza por enfatizar la
importancia de la prctica, as como el desarrollo de capacidades para el
quehacer pedaggico. La investigacin es una competencia que se forma en
el medio de la prctica pedaggica y se caracteriza por su carcter reflexivo y
crtico. Su desarrollo da lugar, especialmente, a la denominada investigacin
en el aula, que en sentido amplio es el sitio donde se condensa la relacin
pedaggica y permite articular el escenario micro del aula y el escenario am-
plio de la sociedad como contextos de las prcticas educativas.
A la formacin de investigadores desde los proyectos de investigacin
corresponden especialmente las estrategias de los semilleros de investigacin
y la formacin de investigadores de proyectos. Una caracterstica central de
esta estrategia es la amplia participacin de los estudiantes en formacin
como coinvestigadores. As como la estrategia anterior, aqu se privilegia el
trabajo apoyado en el currculo oculto.
Finalmente, est la formacin de investigadores basada en procesos del
currculo explcito e intencionado. Esta estrategia se puede apoyar en materias
seleccionadas para la formacin en investigacin, a la definicin de nfasis
y lneas de investigacin o al trabajo centrado en proyectos de investigacin
como trabajos de grado.
Al lado de estas tres grandes estrategias, concurren otras que son de
menor visibilidad que enriquecen las propuestas concretas desarrolladas por
las instituciones para garantizar la formacin investigativa de los licenciados.
Finalmente, se puede sealar que tanto en el caso de la investigacin
como en el de la innovacin poseen ms importancia las dinmicas que se
generan desde el espacio de lo implcito y del currculo oculto, mientras que
las formas ms institucionalizadas parecieran tener menor impacto en la
formacin de los maestros.
221
Captulo 7
Prcticas de formacin en
investigacin e innovacin en
programas de Licenciatura
en Artes y Humanidades*
Introduccin
Este captulo se divide en cuatro partes. La primera describe comprensiones
de cuatro programas de Licenciatura de Artes y Humanidades en torno de
la investigacin.
Los datos de los grupos focales muestran tres tendencias especficas
que, desde las experiencias de los participantes en el estudio, se orientan
hacia observar la investigacin formativa como un proceso de bsqueda en
el cual los hallazgos estn orientados a entender la realidad educativa a la
que se enfrentan los futuros educadores y sus formadores, as como tambin
al sealamiento de oportunidades de transformacin de dicha realidad edu-
cativa. Otra tendencia asume la comprensin de la investigacin como una
actitud, quiz ms bien tica, en la que los participantes manifiestan com-
portamientos del profesor en formacin tanto crticos como a-problemticos
durante su proceso de formacin en el pregrado. La ltima tendencia tiende a
superar esa visin de bsqueda y de actitud para orientar la comprensin del
acto investigativo hacia otro ms transformativo en un proceso de creacin
artstica ms dependiente del campo disciplinar.
La segunda parte se orienta a describir los tipos de investigacin expe-
rienciados por los participantes en sus propios procesos, tanto de enseanza
como de aprendizaje, para identificar objetivos y estrategias de formacin. Se
muestran versiones de investigacin formativa que incluyen la disciplinar,
la educativa y la investigacin-creacin. Fundamentalmente, los objetivos
* H arold C astaeda -P ea
muestran que desde la perspectiva docente se proclama una transversalidad

de los mismos, pero esto se percibe de manera diferenciada en el estudianta-
do, especialmente por el momento en el currculo en el cual se dictan clases
o seminarios de investigacin que aparentemente superan el cuarto o quinto
semestres de las carreras. Las metas de formacin, sin embargo, tienden a
responder a propsitos procedimentales, comunicativos, de desarrollo pro-
fesional y de educacin para la vida. Frente a las estrategias de formacin,
se nota una tensin entre su presencia y ausencia diversas dentro de las
diferentes licenciaturas examinadas.
La tercera parte se dedica a describir las relaciones entre la formacin
en investigacin en correlacin con la innovacin que se comprende como
ruptura y como proceso de bsqueda. Se concluye el captulo con un resumen
de la caracterizacin presentada.
Comprensiones en torno de la investigacin

Las comprensiones en torno de la formacin en investigacin, tanto de do-
centes como de estudiantes de programas en Artes y Humanidades, parecen
articularse en torno de tres ejes temticos. En primer lugar, la investigacin
se concibe como una bsqueda en donde se establecen continuidades y
beneficios. En segundo, ese proceso de bsqueda se comprende como una
actitud donde se articulan esfuerzos de enseanza-aprendizaje. El ltimo eje
temtico en el que se comprende la investigacin est en su transferencia a
un proceso de creacin.
A continuacin se desglosarn estas comprensiones desde las experien-
cias personales, tanto de docentes como de estudiantes.
La investigacin como bsqueda

Resulta evidente que se estn describiendo procesos educativos en investi-
gacin formativa que es la requerida a nivel de las licenciaturas en general.
Para el caso particular, esta investigacin formativa se comprende desde lo
experiencial de diversas formas. El sentido de bsqueda que se le da al con-
cepto es multifactico. La indagacin est cruzada por sentidos de bsqueda
en lo disciplinar. Al respecto, algunos de los participantes afirmaron, por
ejemplo, que investigar es la exploracin de un campo especfico (Estudiante
P1) que tiene el sentido de encontrar brechas (Estudiante P1). Esta pers-
pectiva parece no ser abstracta sino que algunos participantes la ven situada
dentro de sinergias y micro-polticas sociales. Para el caso, se encontr que
la comprensin iba ms all del proceso de bsqueda al pretender escarbar
Prcticas de formacin en investigacin e innovacin en Licenciaturas en Artes y Humanidades 223
una dinmica social, llenndola de incgnitas y a travs de un anlisis de

la teora y tambin por medio de una observacin lograr resolver o llegar a
mejorar la problemtica planteada (Estudiante P2). Pero es en la bsqueda
en donde se llega a un fin: el hallazgo investigativo. Ese sentido de encon-
trar o de encontrarse con algo es reiterativo en el dato desde una visin
de complejidad otorgada por los participantes, tal y como lo comprende un
participante, ya que por medio de eso [se refiere a la investigacin] [es] que
nosotros vamos a llegar a buscar, que es lo que nosotros vamos a encontrar,
qu es lo que realmente nosotros queremos buscar (Estudiante P4).
El sentido de hallazgo como finalidad del proceso investigativo tiene
matices que se acuan dentro de la continuidad y dentro del entendimien-
to como parece ser constante desde la evidencia ya sealada en relacin
directa o tangencial con la innovacin de la cual nos ocuparemos en mayor
detalle ms adelante.
Algunos participantes afirman, por ejemplo, que la investigacin implica
preguntarse por algo que cotidianamente pasa, pero tratar de verlo con ojos
diferentes y tratar de presentarlo de una forma que antes no se haya visto o
que tal vez se haya visto, pero se haya olvidado (Estudiante P3). El argumento
es fuerte frente a lo que desde este estudio se considera como continuidad y
discontinuidad. Lo que realmente se ve en la perspectiva de los participantes
es un afn por contribuir al conocimiento desde la disciplina ya sea reitern-
dolo, aumentndolo o crendolo con un toque personal. En ese sentido un
estudiante afirma que uno va y mira qu es lo que est pasando. Entonces,
investigar es la necesidad de dar mucha explicacin a cosas que quiz ya
muchas personas les dieron, pero ya no la quiere llevar a un nivel ms subje-
tivo (Estudiante P2). El nivel de subjetividad aqu expresado se puede referir
al conocimiento que se constituye como personal en el marco del proceso
investigativo y que es considerado como continuidad; en palabras de otro
participante, se afirma que yo puedo ir a ver qu es lo que han dicho otros
[y] si no lo han dicho otros, bueno, lo digo yo y entonces viene a ser
como una cadena (Estudiante P1). Otro de los docentes dice:
Yo considero que hay una diferencia, puede haber una investigacin sin
innovacin, entonces, investigacin es como la tarea de observar, estu-
diar algn fenmeno para entenderlo, entonces, uno trata de entender,
en ese sentido uno puede hacer una investigacin que solamente obser-
va y entienda y que no innove, que no trae nada nuevo a colacin en el
sentido de implementacin, si estamos hablando de pedaggicas y todo
eso, entonces, yo creo que puede haber investigacin sin innovacin,
solamente investigacin con el propsito de entender un fenmeno

(Profesor P1).
Es claro que desde la concepcin instruccional, este profesor piensa en

investigacin formativa que ayude a comprender fenmenos y en investi-
gacin formativa que coadyuve a transformar prcticas pedaggicas. Esto
pareciera dar lugar desde las comprensiones de lo que es investigacin al
menos a dos funciones de la investigacin con alcances diversos. La inves-
tigacin formativa para la comprensin y la investigacin formativa para la
transformacin. En palabras de otro participante, el primer componente en
el que nos estamos enfocando es, primero que todo, en entender y luego s
podramos tratar de innovar (Profesor P1). Quiz se da as lugar a otro tipo
de investigacin formativa ms mixta en la que se combinan como unidad
procesos sistemticos de comprensin de la realidad sumados a procesos de
implementacin de novedosas prcticas pedaggicas (Crf. Tipos de investiga-
cin). Un sentido particular, que llama la atencin sobre estas comprensiones
de lo que es la investigacin formativa, tiene que ver con lo actitudinal que
explicaremos en la siguiente seccin.
La investigacin como actitud

Parece ser que algunos de los participantes de esta investigacin, adems de
comprender la investigacin como un proceso de bsqueda y de hallazgo a
partir del trazado de rutas metodolgicas, tambin la ven como:
un espritu que uno tiene, lo entiendo ms como de personalidad, como
de uno ser curioso frente a la realidad y dejarse conmover por la realidad
porque si no tengo ese espritu de hey!, por qu me dicen esto, esto s
es cierto, esto no es cierto, como esa capacidad o esa inquietud de uno
ser inquieto frente a lo que le estn diciendo en una clase y querer ir ms
all. Entonces lo relaciono ms con personalidad porque siento que no
todo el mundo tiene ese espritu (Estudiante P2).
Esa caracterstica se atribuye a la personalidad segn este estudiante, pero

tambin se le atribuye a la conciencia que se tiene sobre el proceso mismo,
como lo asume otro alumno al afirmar que uno realmente investiga todo el
tiempo (Estudiante P2) y esto sucede a partir de lo aprehendido durante el
proceso de formacin en el pregrado, a partir de ese asombro que a m me
genera (Estudiante P2). Esto lo reafirma un estudiante con una perspectiva
quiz ms innatista al aducir que investigar se trata de esa capacidad [que]
tiene el ser humano de preguntarse, pero de llevar ese aspecto ms a un
campo donde las pueda argumentar, analizar y, por consiguiente, darle una
funcin (Estudiante P3). Dicha funcionalidad tiene un halo endogmico hacia
el quehacer de la disciplina y del proceso de formacin vivido ya que como
lo expresa un estudiante vamos a reunir todo lo que hemos visto a travs
de la carrera, por ejemplo, modelos pedaggicos, mtodos de enseanza y lo
juntamos con una observacin (Estudiante P2).
Se nota all un sentido integrador del proceso investigativo con el conoci-
miento adquirido y el experiencial que se logra desde la prctica y el ejercicio
personal tal como lo comenta otro estudiante al aseverar que cuando investi-
gamos estamos construyendo conocimiento, el construir conocimiento es algo
muy personal, al mismo tiempo es nuevo (Estudiante P2). La relacin con el
conocimiento experiencial es clara en la perspectiva de un profesor cuando
seala que no se empieza por encontrar un problema sino que, simplemente,
se puede comenzar por una sistematizacin y una informacin cierta o de las
experiencias que estn ocurriendo (Profesor P4). Esto parece ser visto por
un estudiante como el momento en que la investigacin vincula ese conoci-
miento como una duda que yo tengo y a partir de eso empiezo a investigar,
a ver cmo podra solucionar o llenar ese vaco que tengo sobre esa pregunta
(Estudiante P2). Desde la perspectiva de lo beneficioso para el cultivo de la
investigacin como actitud, cabe documentar la conciencia que al respecto
existe cuando se comprende que se investiga en todo momento y que, como
lo afirma otro estudiante la investigacin ayuda a mejorar la prctica peda-
ggica, bueno, creo que la investigacin tambin nos hace ms conscientes
de lo que estamos haciendo en nuestra labor docente (Estudiante P1).
La comprensin del acto investigativo tambin aport desde el dato vi-
siones menos positivas (Crf. Dificultades y necesidades). Una de esas visiones
se apega a la figura del suplicio en el que ya tienes tu visin de investigacin
como un martirio (Estudiante P1) y como algo que afecta la buena disposi-
cin del ser ya que se para el pelo, la investigacin es algo terrible, ya sabes
que no vas a tener fin de semana libre (Estudiante P1). Esta visin menos
favorable de cmo se comprende la investigacin tambin se relaciona con la
experiencia personal, menos marcada en el dato, de un estudiante para quien
investigar es la repetidera de la repetidera (Estudiante P3), mostrndose
as un contraargumento al sentido de novedad dado por el sentido de explo-
racin o pesquisa que documentamos con experiencias de otros estudiantes
y profesores (Crf. La investigacin como bsqueda). Sin embargo, desde la
misma perspectiva experiencial, se configuran expresiones de la investigacin
como algo ms all de un proceso de bsqueda y de una actitud positiva o
negativa. Surgen comprensiones de la investigacin con una configuracin

ms aplicada que hace que desde lo disciplinar se supere la indagacin y se
convierta en un proceso creativo.
La investigacin como acto de creacin

Esta visin parece estar enraizada en la experiencia de un docente quien
afirma que investigar implica tambin crear y en ese caso la investigacin,
en lo que he podido experimentar en el caso del ministerio, rebasa los pro-
tocolos que nos ensean y las metodologas de la investigacin cientfica
(Profesor P4). Se nota en esta experiencia de formacin que el participante
conceptualiza el proceso investigativo como una vertiente que no se desli-
ga de las comprensiones universales o hegemnicas de la investigacin en
Ciencias Sociales y Humanas, sino que las proyecta a aplicaciones cuyo
proceso-producto se manifiesta a nivel artstico, tal y como lo declara otro
profesor participante al comentar que:
Nosotros dictamos un seminario de grado que es de formacin en foto-
grafa digital y comenzamos con todas las teoras a travs de la esttica
desde la misma historia de la fotografa y de los mismos programas
digitales que hay para el desarrollo de la creatividad en el campo fo-
togrfico. Para nosotros no hay ningn problema en el campo: que se
asocie el campo de la indagacin tomados de las ciencias sociales para
ser aceptado en el campo prctico porque en el arte nosotros tenemos
que partir del campo de las ciencias sociales para resolver un proble-
ma de creacin. Es una innovacin inclusive de la universidad porque
ningn programa hace esto y ya llevamos alrededor de tres seminarios,
unas 20 tesis trabajando el componente investigativo para que de esa
visin del concepto, ellos hacen su propuesta a nivel artstico (Profe-
sor P4).
Es claro, entonces, que la naturaleza disciplinar como la lingstica

aplicada y el lenguaje; la filosofa y el arte tienen un alto impacto en la
comprensin de la investigacin formativa. Incluyen aspectos relacionados
con la bsqueda y con la actitud que pueden ser transversales a todas las
licenciaturas. Sin embargo, desde el elemento comprensivo de lo que es la
investigacin la naturaleza de las disciplinas permite hacer investigacin
desde otras entradas no necesariamente con esos protocolos oficiales de limitar
un problema, elaborar la pregunta, sino que se puede investigar empezando
por cualquier punto (Profesor P4) que incluye el aspecto creativo, al menos
desde la visin de los docentes. Estas concepciones de la investigacin se
construyen a partir de estrategias de formacin cuyos alcances sern descritos

en la siguiente seccin.
Tipos de investigacin: objetivos y estrategias de

formacin
Es importante sealar que desde la perspectiva de los docentes se puede hablar
de currculos de investigacin planificados y sobre los cuales se reflexiona
de manera constante. En ese sentido, los datos observados reflejan ese pensar
dinmico sobre las asignaturas de investigacin y sobre los procesos investi-
gativos derivados del estudiantado. Por ejemplo, uno de los docentes asegura,
frente a las intencionalidades de formacin investigativa, que les quieren
imprimir un aspecto diferencial del tradicional al afirmar que nosotros
quisimos verlo un poquito diferente y eso es lo que hemos venido tratando
de cambiar desde hace cuatro aos cuando dijimos queremos que esto sea un
poquito diferente (Profesor P1). Esta situacin reflexiva sobre lo curricular
se ve tambin en otro programa. All, uno de los docentes afirm que
nosotros tenemos un modelo pedaggico que supera el tradicional que
se ha instituido en muchas de las licenciaturas de lenguas que es el de
Wallace y bsicamente nosotros tratamos de reconocer no solo la di-
mensin del profesor como practicante sino que tambin tratamos de
verlo desde una perspectiva multidimensional: el profesor en formacin.
Entonces vemos al maestro en formacin como terico, como observa-
dor, como metodlogo, como usuario de ICTs y diseador de materiales
en ICTs y diseador de materiales, como evaluador y como profesor
Self-Contained que no s cmo se dir en espaol y bsicamente lo
que est saliendo de este movimiento, de este modelo que hemos ins-
talado hace ao y medio realmente es muy reciente los resultados se
empiezan a ver ya con estas generaciones, tres semestres despus (Pro-
fesor P2).
Esa constante reflexin sobre las intencionalidades de formacin en

investigacin nos llevan a describir objetivos claros que se resean a con-
tinuacin y que corresponden a formacin en investigacin estrictamente
disciplinar y a formacin en investigacin educativa. El primer caso se da
en un programa donde est la modalidad de educar filsofos. Tambin se da
el segundo caso donde se educa al profesor de filosofa. Aunque al parecer
an existen tensiones no resueltas, pero en discusin, al respecto, como lo
atestigua uno de sus docentes: esa discusin se est dando en la universidad
en este momento, que es: a qu le tenemos que apuntar: a lo disciplinar o a
lo pedaggico en investigacin? No hemos tomado todava un solo camino,

estamos abiertos a los dos (Profesor P3). Se concibe la investigacin educativa
como investigacin formativa, la cual se caracteriza por la competencia de
los profesores en formacin para investigar una problemtica, se pregunten
frente a ella y tracen un camino metodolgico para resolverla (Profesor P2).
(Crf. Comprensiones en torno de la investigacin). Coincide esto con la pers-
pectiva que se traza en otro programa en donde se propone ayudarles a los
estudiantes a ver no solo el fenmeno por el fenmeno, sino tambin cmo
transformarlo (Profesor P1). En esa misma lnea se puede ubicar la propuesta
de un programa donde se afirma que en el programa hay una particularidad:
que nuestra investigacin va enfocada en la investigacin-creacin (Estu-
diante P4). Visto as, y con la limitacin propia del dato obtenido de cuatro
Licenciaturas en Artes y Humanidades, es posible afirmar que en el pas se
brinda formacin en investigacin de dos tipos: la disciplinar y la educativa.
En esta ltima, se da lugar a la innovacin, vista como transformacin, y a la
creacin que se funda tambin en la particularidad disciplinar, es decir, en
el desarrollo artstico y en la gestin cultural. Esta apreciacin tipolgica se
ilustra en la Figura 1.
Figura 1. Tipos de investigacin formativa en

Licenciaturas de Artes y Humanidades
Estos tipos de investigacin aqu reseados se realizan a partir de la

codecisin de objetivos especficos de formacin que se detallan de manera
descriptiva en la siguiente seccin.
Objetivos de formacin
En este apartado describiremos a partir de las percepciones de profesores y
estudiantes, los objetivos de formacin de cada uno de los tipos de investi-
gacin sistematizados en la Figura 1. Tambin se describirn los niveles de
alcance de dichos objetivos en la medida en que el dato recogido as lo permita.
Objetivos de formacin en la investigacin disciplinar

Para el caso de la investigacin disciplinar y educativa que se dan en uno de
los programas participantes es posible descubrir una tensin frente a la di-
mensin didctica que pueda contemplar la investigacin educativa, es decir,
la investigacin orientada al profesor de un rea disciplinar especfica. De
acuerdo con uno de los docentes, encontramos en sus propias palabras que:
Yo veo que en nuestro programa hay un enfoque ms fuerte a la in-
vestigacin que a la innovacin, tanto en lo disciplinar como en lo
pedaggico, porque el innovar habra que mirarlo por lo que es la didc-
tica; en cambio la investigacin sigue siendo la base de lo disciplinar y
lo pedaggico porque incluso por la misma estructura metodolgica de
nuestras asignaturas, la gran mayora trabajamos el modelo seminario
alemn que exige investigacin (Profesor P3).
Desde esta comprensin pareciera que la relacin de la investigacin con

la innovacin se da al nivel de la didctica dejando entrever parcialmente una
visin instrumental de la misma. Esto puede tener como consecuencia que
no se perciban los logros del componente investigativo, tal como lo atestigua
uno de los estudiantes al afirmar que:
para el programa realmente la investigacin no es un objetivo y eso
est muy claro, nosotros tenemos un seminario de investigacin que es
muy malo y que realmente no nos aporta al enfoque de la investigacin,
entonces yo no creo que sea un objetivo serio para formarnos como in-
vestigadores (Estudiante P3).
Esto pareciera producirse porque es que hay poca motivacin porque

desde el primer semestre no los motivan con seminarios o que haya materias
o asignaturas, semilleros de investigacin no solo como electivos, adems,
la gente no se interesa por comprometerse (Estudiante P3). Una conclusin
parcial es que la investigacin formativa, as sea de tipo disciplinar, tiene

mayor dificultad de logro al no implementarse actividades fuera de las asig-
naturas o en correlacin con las mismas. La situacin es disimilar frente a las
Licenciaturas que forma en investigacin educativa como foco central, aunque
desde lo misional y en relacin con la investigacin disciplinar y educativa:
lo que todos buscamos es el pilar fundamental de la vocacin como
docente que es poder impactar aunque sea a un solo estudiante para
hacerlo parte de una sociedad que es la meta alta a la que todo el mundo
aspira, poder llegar a alguien de donde sea para poder impactar y darle
un mejor paisaje (Estudiante P2).
Objetivos de formacin en la investigacin educativa

En este sentido se resaltan dos tendencias frente a los objetivos. La primera
tiene que ver con el planteamiento de objetivos que persiguen el desarrollo
de habilidades a nivel procedimental, de escritura y del vnculo entre teora
y prctica. La segunda se relaciona con la educacin para la vida o life-long
learning en donde el profesor en formacin se constituye en agente de cam-
bio en la prctica y contina su formacin profesional-investigativa en otros
niveles de educacin en postgrados.
Para los docentes, por ejemplo, se persigue que los profesores en formacin
sean capaces de indagar e identificar esos fenmenos pedaggicos que
digamos as, o a nivel social si se puede llamar tambin, para que ellos
de una u otra manera refuercen los conceptos que tienen frente a ello y
postulen cierto tipo de soluciones, de camino, de acercamiento, de ma-
nera de ver las cosas (Profesor P1).
Esta es una postura poltica altamente reconocida en las comunidades

ELT (English Language Teaching) del pas y de sus programas de formacin
profesoral. En este mismo programa la preocupacin fundamental est en la
comunicacin de la investigacin. De all, que la escritura desde la disciplina
sea un aspecto de constante atencin. De acuerdo con uno de sus docentes:
el primer objetivo tiene que ver con escritura, entonces, nosotros vemos
es que hoy los estudiantes de maestra, doctorado, bueno un poquito
menos de doctorado, pregrado, no saben escribir no pueden escribir,
es muy difcil, y podemos ver que los estilos y todo eso es muy dife-
rente, estos muchachos tienen que poder manejarse profesionalmente
en ambos, entonces, por un lado espaol es su primer idioma y tienen
clases donde se les orienta bastante aparte de escritura en espaol, pero
la oportunidad de nosotros de reforzar y tener como propsito bien fijo,
importante y significativo para ellos es esta tesis que la presentan ellos

en ingls, en donde se les pide mucho de forma, estructura y todo eso,
para qu?, no para que eso se quede empolvado en la biblioteca y nadie
lo lea y muy posiblemente las tesis nadie las va leer, pero para desarro-
llar la capacidad y habilidades de escritura (Profesor P1).
Como se puede apreciar, una de las preocupaciones de formacin se cen-

tra en la escritura acadmica en segunda lengua. Este parece ser un aspecto
importante an por explorar en el pas en tanto existe un fuerte movimiento
por la escritura, incluso desde las disciplinas, en lengua materna. Tal parece
no ser la situacin en lo que tiene que ver con la expresin del pensamiento
investigativo en una lengua diferente a la materna. Este aspecto tambin se
ve reflejado en el nexo teora-prctica. Desde la perspectiva docente de uno
de los programas participantes donde se vincula lo pedaggico con lo inves-
tigativo se afirma que:
all hemos logrado innovar en nuestras clases de pedagoga, ofrecin-
doles nuevas herramientas de anlisis, de interpretacin, sobre todo de
anlisis: de cmo relacionar lo terico con lo prctico y eso me parece
que ha sido valioso, nos ha funcionado , ha sido interesante porque lo
chicos realmente se cuestionan eso, cuestionan la teora en relacin con
la prctica (Profesor P1).
Como se puede ver, un objetivo ms de malla curricular, est en el vn-

culo de los distintos componentes que la construyen donde la formacin
en investigacin es transversal. El efecto de esta aspiracin pareciera tener
impacto en la educacin para la vida. En algunos programas piensan en sus
estudiantes como agentes de cambio a partir de la investigacin-innovacin.
Un programa observa esto transferido al contexto poltico que rodea la en-
seanza de lenguas en el pas. Segn la percepcin docente se aduce que:
tambin estamos formando a los estudiantes para que tengan una
postura frente a [polticas nacionales de bilingismo] teniendo una
postura, creo que a travs de ello se pueden fijar una metas y ver cmo
en su quehacer pedaggico ya como futuros docentes pueden hacer in-
novacin (Profesor P1).
En el mismo programa, otro docente afirma que:

cuando se innova es porque necesariamente y formalmente se ha hecho
investigacin, y es lo que queremos, que ellos sean agentes de cambio
y qu mejor forma de hacerlo que haciendo investigacin para poder
innovar (Profesor P1).
La transferencia de estas habilidades hacia el futuro les ayuda afrontar

la vida como seres profesionales que se cuestionan, que buscan mejorar con-
textos sociales (Profesor P1). Con respecto de otro programa, se implica que
la formacin es integral y transferible al desarrollo profesional posterior del
profesor en formacin al afirmarse que:
bsicamente nosotros tramos de reconocer no solo la dimensin del
profesor como formacin practicante sino que tambin tratamos de ver
al profesor desde una perspectiva multidimensional: el profesor en for-
macin (Profesor P2).
En ese sentido, los alumnos dan versiones de logro frente a la consecu-

cin de los objetivos de formacin en investigacin educativa. Para un caso
particular, se afirma que:
es absolutamente importante no solo como licenciada, sino cualquier
persona debera tener ese espritu de curiosidad de no quedarse en lo
mismo. Todo el mundo debera querer hacer algo diferente, crear, in-
novar y no quedarse en lo mismo. Nosotros como profesores y ms de
lenguas que estn constantemente cambiando: hay nuevas tecnologas
que podemos aprovechar para crear nuevos mtodos de enseanza y sa-
lirnos de lo que ya viene siendo (Estudiante P2).
Tambin se afirma que:

si uno logra entrar al saln y en un colegio enfrentarse a eso con una
capacidad investigativa y con ganas de innovar, se pueden hacer muchas
cosas porque ya es cuando uno lo ve real; uno ha visto muchas lecturas
y muchas cosas, pero si uno llega cultivado en eso al aula de clases, pues
la capacidad no es solamente entenderla sino tambin transformarla
(Estudiante P2).
Este positivismo proyectado hacia la labor futura est acompaado de

confusiones a lo largo del proceso de formacin. Algunos estudiantes expre-
saron esto cuando adujeron que, por ejemplo,
con lo de los objetivos mucha gente se estrella porque creen que esto de
Licenciatura en lenguas es como un instituto en lenguas, entonces ve-
nimos a aprender ingls, francs y los mil idiomas porque hay muchos
idiomas.
Llegan a sexto y tienen que escoger un tema de investigacin; eso tam-

bin era otra cosa: cmo as, a m no se me ocurre nada, cmo me van
a decir que tengo que escoger un tema en dos semanas para empezar a
investigar (Estudiante P2).
Cabe concluir, que para el caso particular, se podra acompaar el proceso

desde semestres ms tempranos. Obviamente, esto corresponde a la autonoma
de las instituciones de educacin superior que albergan estos programas y que
llevan procesos propios de autorregulacin frente a las polticas nacionales
de calidad educativa. Parte de estas acciones se orientan al estmulo de la
educacin postgradual como se observa en la siguiente seccin.
Objetivos de formacin en la investigacin-creacin

Esta visin frente a la continuacin de estudios a nivel de postgrado fue
fuertemente destacada por los docentes de uno de los programas participan-
tes. Esto tambin parece operar en dos niveles. El primero se desarrolla en
torno de la produccin intelectual. El segundo se explicita en la obtencin
de estudios superiores.
De acuerdo con dicha perspectiva docente estamos en una sociedad en la
que la produccin intelectual es la que le da la identidad a uno: tantos libros
produce, tanto se gana, tanto crdito tiene, tanto viaje, tanta salida. Se le da
ms cach como productor intelectual sea terico o sea prctico (Profesor P4).
Esta postura es la que motiva en este programa a que se gestionen procesos de
produccin intelectual. Tambin se persigue motivar a los estudiantes a que
sigan estudios superiores: [que] hagan sus doctorados, maestras. El ao
pasado hubo un encuentro ac del consejo latinoamericano de educa-
cin por el arte y se firmaron unos convenios, entonces ya les estamos
diciendo: tiene que prepararse para la investigacin porque eso es lo
que le permite acceder a esos escenarios, de otra manera, no es posible;
de hecho, cuando se hacen las maestras y los doctorados todo eso est
ligado a procesos de investigacin (Profesor P4).
Los estudiantes parecen percibir otros objetivos menos instrumentales

y ms de realizacin de prcticas informadas que tendrn trascendencia. Un
participante afirm que:
cuando iniciamos en sptimo semestre seminario de investigacin, nos
enfocan no quedarnos ah solo en la licenciatura, sino trabajar ms con
comunidad, en buscar otras alternativas de cmo vamos a trabajar no solo
en institucin sino en una comunidad; desarrollar proyectos de forma-
cin para ensear los lenguajes de la educacin artstica, que todos esos
proyectos no se queden ah sino que lleguen a futuras generaciones (Es-
tudiante P4).
Aunque de nuevo, as como en las otras licenciaturas se critica la trans-

versalidad de la investigacin en la malla curricular, ya que, en la voz de
uno de los participantes, sera muy interesante que a nosotros desde primer
semestre nos enfocaran hacia la investigacin porque aqu especficamente va
primero la pedagoga y todo eso y luego va la investigacin (Estudiante P4).
Esto, a nivel de conclusin parcial, tambin representa un aspecto a revisar
en las licenciaturas en Artes y Humanidades, generalmente, en las cuales se
den percepciones similares a las reportadas en el presente estudio.
La Figura 2 indica que los objetivos de formacin en investigacin en
programas de Licenciatura en Artes y Humanidades tienden a compartir rasgos
relacionados con metas a nivel procedimental, comunicacional, educacional
para la vida life-long learning y profesionales. La primera meta responde a la
pregunta sobre cmo hacer investigacin. All los profesores en formacin
reciben contenidos que se espera sean transferidos a investigaciones princi-
palmente relacionadas con sus trabajos de grado. Con respecto de la segunda
meta, existe una preocupacin por la manera en cmo se reporta el hallazgo
investigativo y se precisa explorar el significado de la escritura cientfico-
acadmica desde las disciplinas, especialmente en una lengua diferente a
la materna.
Figura 2. Objetivos de formacin en investigacin de Licenciatura

en Artes y Humanidades
El tercer inters est transido por la actualidad contextual que rige el escala-
fonamiento profesoral en dos sentidos: el darse a conocer como investigador
a travs de la participacin en eventos acadmicos y tambin el pertenecer
a comunidades acadmicas validadas a travs de las publicaciones acad-
mico-cientficas. En ese sentido, tambin se percibe como meta estimular la
educacin formal ms all del pregrado.
Quiz la cuarta meta sea fundamental y se encuentra en estrecha relacin
con las dems, especialmente la tercera. Existe preocupacin por lograr que
el profesor en formacin se convierta en un agente de cambio situado de
acuerdo con los contextos en los que labora o laborar para que de esa manera
se desmitifique la poca conexin entre la teora y la prctica y se genere la
verdadera innovacin, aspecto que abordaremos ms adelante.
La sensacin de crtica general es que pareciera que estos objetivos de for-
macin no se perciben transversalmente por los profesores en formacin lo
cual hace un llamado a la estructura curricular de los diferentes programas
participantes. Simplemente, pareciera que la investigacin se diera en los
diferentes programas a destiempo. Frente a esto, los datos revelan agencia del
estudiantado cuando afrontan dicha situacin y toman posturas crticas para
llenar el vaco potencial. Algunos afirmaron su pro-actividad, por ejemplo,
cuando argumentaron s, a la universidad le falt mucho ms refuerzos en
cuanto a la introduccin cuando bamos a empezar a investigar, pero de cierta
forma en este momento somos ms conscientes, por eso mismo que nos toc
luchar muchsimo en nuestro proyecto (Estudiante P1). Otro estudiante
mencion frente a la investigacin en su Licenciatura que:
es fundamental en mi carrera a futuro. El otro semestre voy a empezar
prcticas y tengo esta pregunta desde quinto o sexto semestre cmo
hacer para ensearles a los muchachos de una forma diferente gramtica
tradicional? Entonces ah estoy cultivando ese espritu de investigacin
e innovacin (Estudiante P2).
Esta situacin implica una revisin no solo de la transversalidad de la
investigacin como meta educativa de los profesores en formacin sino una
revisin de las estrategias utilizadas, a ello se dedica el siguiente apartado.
Estrategias de formacin
La Figura 3 ilustra las estrategias de formacin en investigacin que nombran
los participantes en el estudio pertenecientes a Licenciaturas en Artes y Huma-
nidades. Estas se han asociado a las preguntas meta que se ha formulado en la
seccin anterior (ver Figura 2) por su recurrente aparicin o ausencia dentro
de las percepciones expresadas por los participantes. La Figura 3 antecede

las estrategias listadas con valores de + o de para registrar los acuerdos o
tensiones que con respecto de estas se enuncia.
Cmo hacer investigacin?
Independientemente del tipo de investigacin (disciplinar, educativa,
de creacin), todos los programas de Licenciatura de Artes y Humanidades
gestionan la investigacin desde la perspectiva curricular con asignaturas.
Estas parecen tener diferentes nombres entre los cuales surgen los seminarios,
asignatura de investigacin, proyecto y tesis de grado. Se les presenta en los
estudiantes una tendencia ms o menos negativa frente a las asignaturas de
investigacin. Para algunos de ellos parecen ser muchas asignaturas dedicadas
a instruirlos acerca de lo mismo; a esto se suma que son vistas hacia la mitad
del proceso de formacin lo cual les da un sentido tardo en la experiencia de
algunos estudiantes participantes. Por brevedad citaremos un caso, aunque
esto es recurrente en los testimonios:
Nosotros vemos investigacin desde los ltimos semestres porque real-
mente nuestras reas las empezamos a ver en quinto semestre porque
empezamos con epistemologa, metodologa de la investigacin, en spti-
mo semestre estamos viendo seminario de investigacin (Estudiante P4).
Figura 3. Estrategias de formacin en investigacin en

Licenciatura en Artes y Humanidades
Cmo comunicar la investigacin?

En el caso particular de esta meta de informacin, los docentes presentan las
estrategias que no parecen ser percibidas en absoluto por los estudiantes. Esta
preocupacin parece ser ms fundamental para los profesores. En un caso,
los docentes expresaron que:
nosotros lo trabajamos por un sistema que se llama codificacin por co-
lores, eso es de lo ms chistoso, pero para que se entiendan las funciones
comunicativas, entonces, en una introduccin usted tiene que lograr dar
un trasfondo informativo, tiene que lograr dar el tema, tiene que guiar al
lector por la organizacin del documento, tiene que dar su tesis, y as su-
cesivamente, todo esto es lo que nosotros hacemos para ellos sean unos
buenos escritores (Profesor P1).
Es claro, como ya se ha manifestado anteriormente, que se persigue vin-

cular el proceso de escritura al proceso investigativo. Esto se hace en segunda
lengua. Una estrategia sugerida, se hace manifiesta en otro programa tambin
relacionado con lenguas en el que se aduce que:
el centro de escritura, que aunque en este momento no est relacionado
con lengua extranjera que es como el saber especfico de los estudiantes
de esta Licenciatura; s est generando unas dinmicas de reflexin en
los estudiantes y eso me parece interesante (Profesor P2).
Es necesario destacar tambin la emergencia de gneros de escritura

acadmica, al menos dentro de esta Licenciatura, lo cual se puede convertir
en un centro de inters investigativo para la comunicacin cientfica dentro
de las disciplinas; al respecto los docentes comentaron que se
estn generando nuevos gneros de escritura acadmica en los estu-
diantes, dentro de esos gneros estn la autobiografa, el portafolio, el
diario, el reporte etnogrfico; hay bastantes estrategias que estn cola-
borando a motivar en profesores en formacin todas esas dimensiones
que mencion hace un rato y que definitivamente s pueden tener un
impacto especfico en lo que es la formacin de un profesor investigador
dentro del aula y fuera de ella (Profesor P2).
Cmo ser agente de cambio y cmo vincular la teora con

la prctica?
La estrategia fundamental en este sentido se da en la figura del semillero
de investigacin. De acuerdo con los docentes de las Licenciaturas participan-
tes en el presente estudio, los semilleros se utilizan para que los estudiantes
en formacin tengan una parte ms activa, un seguir teniendo diferentes
opciones para que el alumno se desempeen en estos campos (Profesor P2).

Los fines tambin son claros segn la institucin, por ejemplo, se coment
que tenemos dos semilleros: uno dedicado a la parte de investigacin de
prcticas artsticas y [otro] al concepto de las didcticas de la educacin
artstica (Profesor P4).
Los estudiantes dan cuenta positiva y negativa de la experiencia de contar
con semilleros. Por ejemplo, un estudiante comenta que el semillero al que
pertenece se trata de:
un equipo pequeo en el que estamos y nos encontramos, todos aporta-
mos, buscamos verbos o adjetivos, cuestiones complejas y hacemos una
pequea pausa en el tema, trabajamos la lectura; l [se refiere al profe-
sor] nos explica (Estudiante P3).
Esto se contrapone a la experiencia de otros quienes critican la utilidad

del tema del semillero al afirmar que:
yo nunca he entrado a un semillero, estamos hablando de que nos deben
formar en investigacin para hacer un impacto en el sistema educativo.
El semillero de independientemente de quin lo dicta, a m como
licenciado en filosofa y letras, futuro docente con muchachos adoles-
centes: en qu me puede ayudar el semillero de ? (Estudiante P3).
Esto puede dar pie a interpretar que no siempre los estudiantes pueden
estar informados de la importancia o relevancia de los semilleros como es-
trategia de formacin en investigacin para obtener cualidades de agente de
cambio o como mecanismo para llevar a la prctica el aprendizaje terico de
manera informada. La experiencia no es as en todos los casos. Por ejemplo,
un estudiante afirm que en su caso:
el semillero de investigacin tiene dos lneas de investigacin: una es
en historia y formacin de maestros, la otra es formacin curricular. Yo
estoy en la tercera lnea que es de educacin e infancia, mi trabajo es
en proyeccin en filosofa en literatura infantil y juvenil con un progra-
ma de la universidad que trabaja en varios pueblos. Ah es donde ms
hemos tenido oportunidades de formarnos como investigadoras (Estu-
diante P3).
Parte de esta estrategia se fortalece al realizar cruces entre las asignatu-

ras curriculares y las actividades del semillero mismo como lo expone una
estudiante al afirmar que:
estamos haciendo una experiencia de cruzar prctica pedaggica, semi-
nario de investigacin y propuestas creativas a partir de una propuesta
que ya naci. Nace como un semillero que est entre los dos [semilleros]
porque tiene un componente didctico y un componente sobre educa-
cin (Estudiante P4).
Una circunstancia a tener en cuenta es la cantidad de alumnos que

participan en los semilleros; parecen tener una acogida masiva que luego se
diluye en la prctica beneficiando un nmero menor de alumnos. Por ejemplo,
son 250 estudiantes de los cuales 40 pertenecen a semilleros (Profe-
sor P4); con algn tipo de complicacin han existido dos semilleros de
investigacin que han transitado por varios estudiantes,hasta catorce
estudiantes, cuatro estudiantes en este momento, un semillero un poco
desaparecido; pero ha sido un espacio interesante (Profesor P2).
Pero, al parecer, todo es tambin parte de la actitud (Crf. Definicin de

investigacin) ya que como lo explica un estudiante:
me encuentro en tercer semestre y estoy en semillero, prcticamente,
desde primer semestre y en este momento asisto a las clases que ustedes
van de seminario de investigacin y es de sptimo semestre; a m me
parece genial, toca esforzarse un poco ms, pero todo en la vida cuesta y
nada es fcil. Cuando entramos a semillero, ingresamos como 14 compa-
eros de los cuales solo quedamos tres con el profesor, entonces, s hay
oportunidades, pero la gente no las valora (Estudiante P4).
Las posibilidades de vincular los conocimientos investigativos y trans-

ferirlos a la prctica no se destacan de manera decidida en los datos, pero
existen algunas experiencias acentuadas:
Ac estamos trabajando con el semillero, interviniendo en todas las par-
tes del aula, con la comunidad que estamos trabajando abordamos lo
visual, lo escnico, lo musical, pero entonces nos sali la idea de mirar
qu es lo que vamos a hacer con esto que fuera nuevo, entonces, estamos
interviniendo a esa comunidad con nosotros tambin. Exploramos la
danza contempornea que es algo muy innovador y que ac en el Huila
muy poco de eso y nos involucramos con esta comunidad que para ellos
esto fue algo muy novedoso, algo que ni entendan ni saban que exista,
pero con el proceso que llevamos estn enamorados, estn involucrados
y estamos haciendo un montaje de lo contemporneo con la danza y al
final vamos a montar lo visual que sea innovador (Estudiante P4).
Otra estrategia vinculada como accin es la asistencia a eventos para los

cuales algunos estudiantes cuentan con apoyo local e internacional. Se da
cuenta de simposios y coloquios estudiantiles como parte de esta estrategia.
Sin embargo, esto no es muy destacado en los datos. De cualquier forma hay
un aparente esfuerzo de algunos docentes para vincular estudiantes dentro
de los propios proyectos que gestionan dentro de sus unidades acadmicas.
Cmo insertarse en el mundo acadmico-investigativo?
Los datos obtenidos muestran que algunas de las Licenciaturas cuentan
con revista de investigacin de estudiantes, as como con peridico. Una de
ellas ha organizado los trabajos de tesis de los estudiantes como captulo del
libro para produccin intelectual. A pesar de su existencia, esta estrategia
como prctica no se documenta de manera fuerte dentro de las experiencias
que aqu se describen.
Relaciones entre la formacin en investigacin y las

prcticas innovadoras
En esta seccin se describirn, en el primer apartado, las comprensiones
que tanto docentes como estudiantes en formacin tienen con respecto de
la innovacin. Esta tiene dos sentidos principales que incluyen la ruptura
y la bsqueda, cada uno de esos sentidos tiene sus matices particulares que
se describen en las subsecciones que siguen a esta breve introduccin. Tam-
bin se detallan como segundo apartado de esta seccin las tres relaciones
identificadas entre la formacin en investigacin y prcticas innovadoras.
Innovacin
Los datos muestran que la innovacin est relacionada con los tres tipos de
investigacin (Figura 1) mencionados anteriormente desde dos tendencias. La
comprensin que se explicita en torno de la innovacin se orienta en primer
lugar a una idea de ruptura. Esta ruptura se entiende, principalmente, desde
la perspectiva de transformacin o cambio que tambin contempla la creacin.
En segundo lugar, se relaciona la innovacin con estrategias de bsqueda.
Los procesos de esta bsqueda parecen combinarse en matices de innovacin
entendida como continuidad de lo establecido, como beneficio social y como
posibilidad de apertura. As se ilustra en la Figura 4.
Innovacin y ruptura
La discontinuidad de lo tradicional o lo normalizado encierra el sentido de
innovacin. Es en ese continuum de lo que es habitual donde ocurren los
rompimientos que dan lugar a procesos de innovacin. En ese sentido, un
profesor en formacin en lenguas asevera que innovar es algo que no se ha
hecho antes, algo que rompe esquemas (Profesor P2). Esta percepcin de rup-
tura refleja una comprensin en la que lo tradicional pareciera ser lo habitual

y la nica forma de transformar ese statu quo es mediante la innovacin pese
al valor ya adquirido por la situacin a innovar. Esta idea se ve apoyada por
un estudiante cuando afirma que innovar es presentar algo nuevo, como ese
rompimiento de lo que ya tiene una trascendencia (Estudiante P1).
Figura 4. La innovacin en Licenciaturas en Artes y Humanidades

Dicho rompimiento se da de la transformacin o cambio y de lo creativo.

El primer sentido implica tambin un sentido de mejoramiento, de fortaleci-
miento, como lo advierte un profesor al afirmar que:
yo identifico que hay un fenmeno que necesita cambios, que necesita
tomar rumbos diferentes, que de alguna manera necesita ser fortalecido
y all entonces yo diseo un plan de accin para cambiar el curso de
este fenmeno con algo que no se haya intentado antes, y ah es cuando
hablamos de innovacin, con implementaciones de nuevas estrategias
(Profesor P1).
Dicho fortalecimiento, como innovacin, tambin es percibido por los

estudiantes; es decir, existe una situacin o un estado de hechos (pedaggicos)
que se convierten en el punto generador de la ruptura. Un estudiante considera
que la innovacin debe partir de algo que ya existe, creo que necesariamente
tiene que involucrar aspectos que ya existen, no todo puede ser nuevo y de
hoy (Estudiante P2). Esa idea de renovacin de lo ya existente indica para

los estudiantes que la innovacin:
puede ser algo tradicional planteado de una forma diferente o aplicar
un mtodo que de pronto ya sea implementado, pero de otra forma,
como estrategias, metodologas, de forma de que sean innovadoras (Es-
tudiante P1).
El segundo sentido de la ruptura se presenta, desde las percepciones de

los participantes, a nivel de lo creativo. El proceso creativo se da a partir de
la observacin del fenmeno para que los estudiantes planteen qu hacer al
respecto. En la voz de un profesor la innovacin se trata de crear cosas nue-
vas que antes no se hacan, que antes eran como como que la educacin
por lo menos en el rea de las lenguas era muy estandarizada y como que
ahora se ha abierto a muchas otras cosas que ellos se interrogan en el da a
da de sus clases (Profesor P2). Esta visin, en particular, tiene una especial
trascendencia. Se ha argumentado anteriormente que uno de los objetivos
de la formacin en investigacin se relaciona con la educacin para la vida o
life-long learning en donde el profesor en formacin se constituye en agente
de cambio en la prctica. Esta visin se sostiene en la comprensin que se
tiene de la innovacin como algo aplicado no de manera exclusiva en el pro-
ceso de formacin, sino en el ulterior desarrollo laboral. As lo manifiesta un
profesor al afirmar que sus estudiantes:
pueden en el futuro innovar en su campo profesional, en el que se va-
yan a desempear y pues lideren estos procesos de innovacin en cuanto
a construccin de conocimientos, no solamente el mejorar una cosa del
aqu, si no, ser esa persona que puede aplicar este tipo de proyectos en
otras instancias que no sean exclusivamente en el aula de clase (Profe-
sor P1).
El sentido aplicado de la innovacin se extiende entonces ms all del

saln de clases, adquiriendo un sentido socio-cognitivo y prctico que se cul-
tiva al desarrollar habilidades de bsqueda durante el proceso de formacin
para el desempeo laboral futuro.
Innovacin y bsqueda
Es as que la innovacin se comprende como un proceso de bsqueda en el
cual se trata de llenar un vaco o complementar una carencia siempre con
el implcito de que se trata de una situacin a mejorar. Un estudiante, por
ejemplo, considera que la innovacin consiste en
mirar cmo se puede arreglar, o sea, si yo veo que de pronto hay una
falencia en algn proceso dentro de algo, digamos, en nuestro caso, la
enseanza, entonces, yo voy a implementar algo para poder dar una so-
lucin a ese problema que encontr primeramente (Estudiante P1).
La innovacin, entonces, comprende una relacin de causalidad, es decir,

a travs de la bsqueda de una solucin se hace algo para afectar a otro o a ese
mismo algo. Otro estudiante afirma que innovar es buscar nuevas estrategias
para mejorar esas falencias o apoyar inclusive las otras investigaciones que
se han hecho (Estudiante P1). La innovacin desde la perspectiva de la bs-
queda de una solucin no implica un empezar desde cero, por el contrario,
se da continuidad a travs del rompimiento a situaciones ya establecidas.
Los estudiantes observan que la innovacin desde una perspectiva apli-
cada requiere de habilidad para conjugar la bsqueda que resuelva el factor
que afecta la situacin pedaggica y que necesita una innovacin. Al respecto
un estudiante afirma que:
no hay nada nuevo, sino que es una combinacin de cosas que estuvie-
ron siempre de otra forma, en ese sentido es lo nuevo, pero nunca puede
haber algo nuevo sin algo que lo preceda, no existen cosas nuevas desde
la nada, tal vez como yo lo veo, la innovacin es la capacidad que uno
pueda tener de mezclar todas esas cosas (Estudiante P2).
En esa misma direccin, un estudiante afirma que la innovacin impli-

ca repensar algo, hacer sobre algo que ya est hecho y hacer, pues, alguna
variacin sobre algo que ya est, innovar (Estudiante P3). Algo que llama
la atencin, y que no parece ser un patrn consolidado por recurrencia en
los datos analizados, es la reflexin que le permite al futuro licenciado ir
ms all de su prctica volviendo sobre ella misma y sistematizndola para
crear sus propias teoras de enseanza-aprendizaje desde su disciplina. Solo
en el caso de un estudiante se observ ese inters de desarrollo profesional,
como proyeccin futura, donde el sujeto es agente de cambio y rompe la
frontera de su conocimiento base; as se puede inferir cuando afirma: a no
ser que le quieras agregar su parte personal y ah es donde digo, ah estamos
innovando, no me quedo con la teora sino que traigo algo que me gustara
aadir (Estudiante P2). De cualquier forma, ese sentido de bsqueda que
puede llevar a la construccin de conocimiento propio o a la legitimacin
del conocimiento adquirido, tambin est transido de una comprensin que
lo asocia al beneficio, no de la situacin pedaggica a mejorar en s misma,
sino de los actores pedaggicos que la constituyen. Es as que un estudiante
afirma al respecto que como lo vemos en lenguas, la innovacin siempre va

a tener un fin social que beneficie a los dems porque yo puedo innovar mis
tcnicas de danza y eso me beneficia; pero en la carrera hay un nfasis de
que esa innovacin va en pro de los dems y de uno mismo (Estudiante P2).
Esta finalidad social de la innovacin, tiene un grado de resonancia con
la experiencia de un estudiante donde hay que ver qu se hace a travs del
arte para dar una solucin a una problemtica, es ah, en esa lucha, en la
que deja ver que uno no puede, en la unin de la lucha constante, de dejar
posibilidades abiertas para estar en esa innovacin (Estudiante P4).
Son precisamente esas comprensiones de la innovacin como ruptura
y como bsqueda que se realizan en formas de transformacin, de creacin,
de continuidad renovada de la tradicin, como beneficio y como posibilidad
abierta, que la innovacin se relaciona con la formacin en investigacin,
aspecto que trataremos a continuacin.
Relaciones entre innovacin e investigacin

Existe una correlacin evidente entre la formacin en investigacin y las
prcticas de innovacin. Es de anotar que esta relacin se motiva, en primer
lugar, por el lado hegemnico de la investigacin frente a la innovacin que
se considera como resultado. La mayor parte de las experiencias encontradas
revelan que inicialmente tiene lugar el proceso investigativo y luego ocurre
la innovacin. Segundo, hay una comprensin de ocurrencia paralela que
matiza el papel dominante de la investigacin. Es decir, tanto investigacin
como innovacin suceden simultneamente o la segunda de la mano de la
primera. Una tercera comprensin est dada en el nivel de su interrelacin
cclica y de co-dependencia que se basa en un factor generador que causa la
relacin misma.
Primero la investigacin, luego la innovacin

La tendencia ms dominante en torno de la relacin investigacin-innova-
cin pareciera presentarse por la que sucede primero. Una comprensin
de este fenmeno se inclina por favorecer en el proceso la aparicin de la
investigacin lo cual puede tener como consecuencia el surgimiento de la
innovacin. Es decir, esta ltima est supeditada a la primera. As lo afir-
ma un buen nmero de profesores. Por ejemplo, un maestro comenta que
no puede haber innovacin si no hay investigacin, la innovacin sale
de procesos de investigacin que previamente han abordado algn tipo de
fenmeno que no se considere dentro de su curso (Profesor P4). Este lugar
primordial dado a la investigacin, en la experiencia de un profesor, tambin

ocurre cuando afirma que,
yo s considero que para que haya innovacin debe haber algo de
investigacin, porque tenemos que partir de una base, es decir, si yo
quiero innovar esto es porque de antemano s que no funciona, y cmo
s que no funciona?, pues porque he estado mirando, observando los
procesos que se llevan a cabo, y de alguna u otra manera, formal o in-
formal, he estado recolectando informacin o informndome (valga la
redundancia) de que no funciona por alguna circunstancia, entonces,
eso me lleva a innovar, a cambiar lo que ya est por algo que puede que
no sea la ltima panacea, el ltimo descubrimiento, pero que cambia
un poco los procesos que se estn llevando a cabo en el campo que sea,
pero que son nuevas de alguna u otra manera y pueden resultar, lo que
deca el participante 2 puede haber investigacin sin innovacin, pero
no puede haber innovacin sin investigacin, no se pueden desligar
(Profesor P1).
En esa misma direccin, un profesor afirma que la innovacin es una

parte de la investigacin, no son tan unidas, pero la innovacin s es muy pro-
pia de la investigacin (Profesor P2). Es claro, entonces, que desde el agente
curricular que orienta procesos de formacin, hay una relacin dominante de
la investigacin. Esta comprensin de la relacin que nos ocupa parece ser
apropiada de la misma manera por algunos de los profesores en formacin.
Dos estudiantes comentan que el sitio de partida para llegar a la innovacin
es el proceso investigativo. As las cosas, la innovacin es ms bien una meta,
un punto de llegada. En la experiencia de uno de ellos,
Cuando uno innova, ms que todo como que busca partir de la
investigacin, pero se abre como a un lado eso que ya hicieron, para hacer
nuevas cosas, o sea no para seguir con lo mismo o por la misma lnea,
sino para darles ms opciones a nuevas investigaciones (Estudiante P1).
El carcter diferencial que se le da a la innovacin es evidente (Crf. In-

novacin) y adquiere un sentido de apertura que permite desarrollo; como
lo afirm un profesor ms arriba, puede haber investigacin sin innovacin,
pero la innovacin depende de procesos investigativos. Esto resuena con la
experiencia del segundo estudiante quien afirma lo siguiente: Yo dira que
una lleva a la otra yo primero investigara, buscara aciertos para luego
hacer una innovacin en un campo especfico (Estudiante P1). Esta experien-
cia es recurrente en otro estudiante quien desde la formacin investigativa
a la que ha sido expuesto expone que entonces yo pensaba en mi tesis: es
una investigacin porque estoy estudiando a profundidad cierto tema que ya

existe, pero de ese tema saco una pequea parte que yo s que le puede servir
a cierta gente y eso para m sera la innovacin (Estudiante P2). El carcter
derivado de la innovacin se traduce en la experiencia de los profesores, en
productos de creacin como consecuencia mientras que en los estudiantes de
esta licenciatura el efecto innovador est en la realizacin cultural.
Se ha sealado anteriormente que existe la investigacin-creacin (Crf.
Tipos de investigacin formativa en Licenciaturas en Artes y Humanidades).
Esto trae una consecuencia para la comprensin misma de la innovacin
en relacin con este tipo de investigacin. Tanto la innovacin como la
creacin parecieran utilizarse como sinnimos, pero son concebidos como
fenmenos diferenciados. Para ilustrar con un primer caso, el efecto creacin,
un profesor expone que innovar y crear son consecuencia de la investiga-
cin para alguna de las dos, se le apunta para innovar o para crear o para
las dos, nunca [se] investiga para dejar a mitad de camino (Profesor P4).
En su experiencia, es aparente que la innovacin-creacin es una dupla a
considerar en la formacin de profesores en educacin artstica; aspecto
este que podra tener relevancia para las otras disciplinas de las Artes y
Humanidades. Esto, por supuesto, amerita una extensa y profunda discu-
sin epistemolgica. Lo que se quiere rescatar aqu es que por causa de la
especialidad el arte y la gestin cultural es quizs imprescindible superar
la frontera del conocimiento base del licenciado en Artes y Humanidades y
hablar no solo de la relacin investigacin-innovacin sino de otras como
investigacin-innovacin (objeto de este apartado) o de innovacin-creacin.
Por ello es que en la experiencia de otro profesor, la investigacin es para
resolver el tipo del problema y se resuelve de manera innovadora o con
creacin (Profesor P4).
El segundo efecto, el de la realizacin cultural, a los ojos de un estudiante,
puede ser que la investigacin lleve a la innovacin y antes de que la
investigacin lo lleve a la innovacin, a crear una nueva forma de ense-
anza, una nueva forma de ver, una nueva pedagoga o a la creacin de
algo innovador: de un seminario, de un encuentro, de todos esos proce-
sos que le dan a uno esa investigacin; pero investigacin no solamente
le da para investigar lo que no tenemos, en el rea del arte investigamos
la cultura y realmente no est innovando sino que est realzando la cul-
tura, es buscar qu est cambiando a la cultura y buscar soluciones para
ello, tenemos un problema de carcter etnogrfico y le damos una solu-
cin innovadora (Estudiante P4).
Pareciera entonces que en la experiencia narrada en la cita anterior existe

una relacin tripartita investigacin-creacin-innovacin en el contexto de la
gestin cultural y de la investigacin formativa que es situada desde la edu-
cacin artstica. Ese vnculo se identifica desde una perspectiva ms binaria
cuando se percibe la relacin investigacin-innovacin desde un ngulo ms
horizontal en el que, como resulta obvio, la investigacin pierde su posicin
hegemnica y se establece una relacin de complementariedad uno a uno.
Innovacin e investigacin van de la mano

Esta percepcin se encontr en tres de las cuatro licenciaturas que participa-
ron para el rea de Artes y Humanidades. Un estudiante, por ejemplo, narr:
yo creo que van de la mano [se refiere a investigacin e innovacin],
porque yo creo que el resultado de la investigacin es presentar algo
nuevo o mostrarlo de una forma diferente que terminara siendo algo
que permitira cmo afrontar dicha situacin o paradigma de una forma
diferente, yo creo que van muy de la mano, pienso que es una unin que
no se podra separar (Estudiante P3).
Aunque vayan de la mano, prima la condicin de resultado de la inno-

vacin. Sin embargo, su vnculo se da, en la experiencia de un estudiante, a
partir del vaco que se llene con la investigacin (punto de llegada). Afirm
este estudiante que,
en el momento en el que uno dice vamos a investigar, va muy de
la mano con innovar, porque no se puede investigar algo que ya fue
investigado, que todo el mundo est como cansado de escuchar en
nuestro campo especfico, como que en cierta forma uno tambin tie-
ne que buscar esa innovacin con temas nuevos, que no hayan sido
explorados, creo que en ese punto los dos van como muy de la mano
(Estudiante P1).
El panorama se puede ver ms complejo al incluir como elemento de la

ecuacin a la creacin. Con esa orientacin, un estudiante dijo que crea que
ambas van muy ligaditas, siempre vamos a investigar y siempre se va a
innovar y ms nosotros como artistas siempre vamos a estar creando y
haciendo cosas, a lo largo de la carrera siempre hemos creado, innovado,
siempre se ha investigado (Estudiante P4).
El cuestionamiento que se reitera para futuras investigaciones sobre

formacin docente es la manera como en dichos procesos de formacin se
manifiesta la relacin tripartita investigacin-creacin-innovacin y si esto

es particular a las otras Licenciaturas adscritas a las Artes y Humanidades.
Innovacin y su efecto cclico

Se reconoce en la experiencia de un profesor y como nico caso rastreado en
los datos una comprensin cclica co-dependiente entre investigacin-innova-
cin. Es decir, que su relacin genera nuevos ciclos de la misma naturaleza:
investigacin-innovacin. Segn el profesor en mencin:
teniendo en cuenta que la investigacin, independientemente del
campo que sea, es una actividad humana, a partir de ese precepto se
requiere que de una u otra formas una investigacin arroje situaciones
que van a solucionar problemas de una manera efectiva, y al hablar de
una efectividad en esos problemas definitivamente tenemos que hablar
de una innovacin, entonces, va por ese lado, la investigacin debe
ser concebida como algo humanamente realizado, que de una u otra
maneras intenta descubrir o motivar nuevos saberes, y que es una si-
tuacin tambin cclica, entonces, un qu puede ser un comienzo de
algo (Profesor P1).
Ese efecto pareciera ser muy interesante para explorar tambin en in-
vestigaciones futuras ya que en lo educativo un enfoque reconocido que
podra respaldar esta comprensin de lo cclico en la relacin investigacin-
innovacin es precisamente la investigacin accin. Es claro que esto amerita
mayor profundizacin.
Hemos presentado la nocin de innovacin desde la comprensin de do-
centes y estudiantes. Tambin as como ellos experiencian su propia relacin
y las aristas que de all surgen. En el siguiente apartado proponemos a nivel
de conclusin no cerrada aspectos que proyectan este tipo de exploraciones
en lo investigativo.
Conclusin
No parece ser claro el inters formativo por la innovacin. La innovacin
es como un supuesto que se ve al final de los procesos investigativos. Esto
permite realizar una pregunta interesante para las licenciaturas en Artes y
Humanidades. Se forma para investigar? Se forma para investigar e innovar?
Se forma para innovar a partir de procesos de creacin? De investigacin?
De innovacin en s mismos? El panorama de estudios en formacin pro-
fesoral se parece ampliar desde estas dos dimensiones educativas como la
investigacin y la innovacin.
Es preciso, que en esta pesquisa las licenciaturas en Artes y Humanida-

des tienden a comprender la formacin investigativa desde lo disciplinar, lo
educativo y lo creativo. Las metas de formacin en investigacin se relacionan
con aspectos procedimentales, comunicativos, profesionales y hacen nfasis
en la educacin para la vida. Es decir, se espera una fundamentacin que les
permita a los futuros profesores de las distintas disciplinas trascender con
sus acciones en los contextos en los cuales trabajarn. En ese sentido, las es-
trategias de formacin responden a preguntas sobre cmo investigar y cmo
comunicarla. Adicionalmente, se persigue ensearles a los futuros licenciados
cmo adentrarse en el mundo profesional desde una perspectiva acadmica
en torno de la produccin intelectual que sistematiza procesos investigati-
vos, lo cual se ve aplicado en el mundo laboral. Es en esta dimensin de lo
aplicado donde la innovacin se ve como meta y parece ser que muy poco
como medio. De cualquier forma, la innovacin se comprende como ruptura
y como bsqueda de soluciones con un posicionamiento subordinado al
proceso investigativo.
251
Captulo 8
Objetivos y estrategias de formacin

en investigacin y en innovacin
en programas de Licenciatura en
Ciencias Sociales*
En el presente captulo se abordan los objetivos que orientan la formacin de

licenciados en Ciencias Sociales en investigacin y en innovacin, as como
las estrategias desplegadas en el contexto de los programas curriculares en
funcin de alcanzar dichos objetivos. El texto analiza el modo en que los ob-
jetivos y estrategias de formacin dan lugar a diversas prcticas pedaggicas
en tres programas curriculares pertenecientes a dos universidades del pas. El
documento se estructura en tres apartados, a saber. En un primero se abordan
los objetivos e intencionalidades de formacin en investigacin e innovacin.
En el segundo se identifican las estrategias de formacin en investigacin
construidas en el marco de los programas. Y en el tercero se documentan las
dificultades expresadas por los docentes y estudiantes de los programas, de
la formacin en investigacin en innovacin.
Los objetivos de formacin en investigacin y para la

innovacin en programas curriculares de Licenciatura
en Ciencias Sociales
Al hacer referencia a los objetivos de formacin en investigacin y para la inno-
vacin en programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, se plantea aqu un
plexo de comprensiones, intencionalidades y finalidades que les dan sentido
a las prcticas. Es decir, que los objetivos no se reducen aqu a los referentes
ms o menos explcitos con los cuales cuenta el currculo para orientar las
prcticas pedaggicas, sino que constituyen la expresin de horizontes de
* Juan Carlos Garzn Rodrguez

sentido en los cuales la interpretacin del qu de la investigacin y de la

innovacin, por parte de docentes y estudiantes, se desdobla, a su vez, en
el para qu de la formacin. Desde esta perspectiva se pueden reconocer
tres grandes horizontes alrededor de la investigacin y de la innovacin, a
saber: una perspectiva crtica, que hace nfasis en el sentido poltico de la
construccin del conocimiento; una perspectiva terico prctica, que seala
la necesidad de un conocimiento que se produce en el seno mismo de las
prcticas educativas y una perspectiva interpretativa, que plantea un proceso
continuo de deconstruccin y construccin de las realidades educativas a
partir de la pedagoga como marco intepretativo. Estas perspectivas no trazan
entre s lmites tajantes, por el contrario, se puede decir que se intersectan
entre s; sin embargo, se realiza aqu su separacin analtica con el sentido
de evidenciar el modo en que cada una de ellas configura formas especficas
de comprender la investigacin y la innovacin y unas intencionalidades de
formacin propias.
La perspectiva crtica proyecta la investigacin como una prctica de
produccin de conocimiento que busca comprender los actos educativos en
el contexto ms amplio de las dinmicas sociales. La investigacin, de este
modo, apunta a la construccin de un conocimiento no solo situado pedag-
gicamente, sino configurado adems por preguntas relativas a las prcticas
pedaggicas en tanto prcticas sociales que configuran formas de ser y actuar
polticamente:
Uno es pensarse que el objetivo de la investigacin es la construccin
colectiva del conocimiento a partir de prcticas concretas, el objetivo de
investigar es transformar las prcticas; pero es transformar esas prcticas
y transformar las condiciones en las que se dan esas prcticas. Pensarse
la educacin comunitaria desde un nfasis en derechos humanos, tam-
bin es pensarse las condiciones en las que se lleva a cabo el mbito
educativo y pedaggico ya sea en el aula o en las comunidades que se
acompaan (Docente, P3).
Esta mirada sobre las prcticas investigativas critica la produccin de

conocimiento que, por un lado, se mueve en un registro puramente funcional,
es decir, que reconoce y plantea problemticas educativas sin comprender
la base social y los conflictos de los cuales son expresin esas problemticas
y que, por otro, se plantea sin una intencionalidad explcita de contribuir a
la emancipacin de los sujetos y comunidades que participan de los actos
educativos:
Objetivos y estrategias de formacin en investigacin y en innovacin en programas de Licenciatura... 253
Este tipo de licenciatura surge en la crtica del funcionalismo y ramos

con mucha fuerza, porque es un poco los orgenes alrededor de pregun-
tarse hasta dnde los fundamentos epistmicos sobre los cuales se haba
basado todo, incluida la investigacin, eran fundamentos que ayudaban
a explicar los contextos y las realidades; en eso se avanz, pero an es-
tamos entrampados dado que esas miradas no se cerraron como tal. En
ese sentido creo que se abrieron dos componentes muy importantes y
uno es el hecho de que los sujetos son actores de conocimiento; y que el
conocimiento, lejos de tener esa neutralidad valorativa que da la ciencia,
se puede pensar en el conocimiento como un acto comprometido, creo
que eso que se avanza con Fals Borda es muy importante en esa crtica
al funcionalismo del momento; sin embargo, ah no llega todava el tema
de los fundamentos mismos de cmo investigar y para qu investigar.
Creo que en este momento y a pesar de estas reflexiones, con la idea de
la ciencia propia, lo que est en una crisis es la ciencia como tal y los
parmetros que han orientado las maneras de investigar. Entonces, yo
creo que nosotros estamos caminando en una serie de bsquedas que
ms que innovativas porque no van de la mano con este discurso, son
ms de carcter emancipatorio y esto nos habla de que la institucionali-
dad o lo que se ha conocido como las instancias hegemnicas del saber,
son una forma de producir conocimiento, pero an as, muy entrampada
en los contenidos funcionalistas de la investigacin; pero que pueden
haber otras formas y quiz en eso estamos, en esos procesos de encontrar
otras maneras de producir conocimiento y otros fundamentos epistmi-
cos que no necesariamente estn revestidos por los mismos contenidos
que han firmado (Docente, P3).
La investigacin, en este sentido, tiene una relacin muy prxima con la

praxis, entendida no solo como la construccin o diseo de acciones didc-
ticas, sino de una manera ms amplia, de configuracin de procesos sociales
en el contexto de las instituciones educativas. La investigacin apunta, en-
tonces, a la construccin de una reflexin sobre la accin que contribuya a
la construccin de mrgenes ms amplios de intencionalidad:
Cuando usted ve eso en una dimensin amplia, es un ejercicio superdi-
fcil de hacer; si hacer una investigacin en pregrado es difcil, smale
a eso que tienen que hacer una prctica educativa reflexionada, siste-
matizar y adems de eso le tienen que apostar a producir algo. Para eso
partimos de una idea clara y concreta que es que asumimos la investi-
gacin como un ejercicio de praxis en donde la accin concreta se va
uniendo con la accin reflexiva, epistemolgica, cientfica, si se quiere
(Docente, P3).
La investigacin en ese sentido es un producto muy importante por-

que permite no dejar el conocimiento plasmado en un papel, sino que
trasciende en ese conocimiento y aporta al cambio al que le apunta la
pedagoga crtica, es uno de los enfoques que ms emerge dentro del
programa, y nos referimos entonces a crtica como la que permite re-
flexionar en torno de algo, pero a su vez permite crear y disear ideas
que faculten solucionar esa problemtica que se est leyendo y se est
percibiendo, entonces, esa es la importancia fundamental de la investi-
gacin que acepta una accin no por el hacer sino por el trascender como
lo plantea Paulo Freire (Estudiante, P1).
La perspectiva terico prctica en la comprensin de la investigacin

puede ser definida por la importancia que le asigna al conocimiento como
un insumo fundamental para la transformacin de las prcticas pedaggicas
en el aula. En este sentido, la investigacin apunta a la resolucin de las pro-
blemticas pedaggicas y educativas que son constitutivas de la vida escolar:
() la investigacin siempre ha sido un fuerte en los procesos educati-
vos, aqu ha sucedido algo, la investigacin educativa no era relacionada
con la prctica pedaggica, o sea, uno haca prctica en la escuela, pero
la investigacin estaba un poco alejada de lo que era la experiencia en
el aula. Entonces, eso fue transformndose y en los nuevos pensum creo
que es el segundo y este ltimo, la investigacin est ligada a lo que es
la experiencia en el aula. En ese sentido se entendera la investigacin
como la resolucin de problemas educativos (Docente, P2).
A travs de la investigacin que es una conjuncin entre teora y prc-

tica enfocado a la solucin de un problema; el incentivo de uno es
innovar, crear cosas que ayuden a transformar las relaciones sociales
(Estudiante, P2).
En este contexto, la investigacin forma parte de la prctica pedaggica

cotidiana, es decir, no es un elemento externo a ella, sino que la atraviesa como
un momento reflexivo. Esto es as en la medida en que la prctica pedaggica
no es simplemente una accin instrumental de enseanza, sino que requiere
de una continua construccin de sus condiciones de posibilidad:
Frecuentemente uno ha venido acompaando procesos de investi-
gacin; pero cuando ya le hacen la pregunta directa sobre, defina qu
entiende o cmo la describe, es como un conjunto de acciones y ele-
mentos que nos llevan a resolver preguntas que en este momento estn
referidas a la educacin, es decir, la prctica ha evolucionado de tal ma-
nera que ha hecho entender que la investigacin puede ser una tarea
cotidiana, que puede formar parte de la pedagoga misma, de la reflexin

continua que hace el maestro sobre su quehacer porque cuando ya lo da
todo por hecho tiene un destino lamentable porque no se da la oportu-
nidad de entender las nuevas dinmicas porque hay que entenderlas,
comprenderlas. Los cambios generacionales implican una serie de rela-
ciones que nos obligan a replantearnos esa misma prctica pedaggica
(Docente, P2).
La prctica pedaggica se convierte, as, en un proceso de explicitacin

de los sentidos, situaciones y saberes que configuran la accin, lo cual se
traduce en una relacin teora-prctica cuya especificidad tiene que ver, no
con la aplicacin de la teora en una forma de accin instrumental, o con la
lectura de la prctica a partir de un referente externo a ella, sino con la trans-
formacin de la accin que sea posible por su redescripcin terica:
A travs de la investigacin que es una conjuncin entre teora y prc-
tica enfocado a la solucin de un problema; el incentivo de uno es
innovar, crear cosas que ayuden a transformar las relaciones sociales
(Docente, P2).
Por otro lado, la perspectiva interpretativa se caracteriza por compren-

der la construccin de conocimiento como la estructuracin de una mirada
intencional sobre el mundo. Es decir, que desde esta perspectiva se critica
que la investigacin sea reducida a sus procedimientos instrumentales o que
pueda ser comprendida como metodologa; por el contrario, se dimensiona
como una prctica de produccin de conocimiento que, en primer lugar, se
estructura a partir de la problematizacin de lo dado y, segundo, apunta a
que el conocimiento producido conlleve consigo la inclusin del sujeto que
lo produce en el mundo fctico que l busca comprender. La investigacin,
en este sentido, tiene una finalidad eminentemente interpretativa:
La investigacin es un proyecto de vida, es tambin una forma de mirar
el mundo, una forma de ver y de estar en l antes que un conteo, antes
que una estrategia, bueno, eso ya son ms mbitos formales, lo que noso-
tras tratamos de hacer es ampliar la concepcin de que la investigacin
no es una tcnica, no es solo un oficio de aprender este objetivo, con este
objetivo, con esta metodologa, da este resultado, es una forma de ver el
mundo, de problematizarlo, de habitar en l, hacerse esa pregunta sobre
el mundo y encontrar las formas de comprenderlas, de generar transfor-
maciones, eso es una mirada ms amplia (Docente, P1).
La investigacin la entiendo como una forma de leer el mundo, en-

tonces hay mltiples formas de leerlo y la investigacin es una de esas
porque me permite hacerlo de forma ms aguda, me permite empezar a

interpretarlo de otra manera, me permite adquirir capacidades para leer-
lo por medio del anlisis, la abstraccin. Como es una forma, lo que yo
leo que sucede en la licenciatura es que los estudiantes van adquiriendo
esa prctica de leer el mundo de otra forma, lo largo de su formacin en
la licenciatura (Docente, P2).
Este modo de comprender la investigacin implica que no se circunscribe

a un rea especfica destinada a la enseanza de los mtodos y tcnicas de
investigacin, sino que constituye el campo que contextualiza las dems reas
o espacios curriculares del programa de formacin:
En el programa, justamente, la investigacin atraviesa todo el programa,
entonces es un eje transversal vinculado a un ncleo, que es fundamen-
talmente el de enseabilidad, pero que est presente en todos los pasos de
formacin, dichos todos los cursos no importa el que sea, intenciona ele-
mentos que aportan a la formacin en la investigacin de los estudiantes
sin que haya formalmente un curso de metodologa de la investigacin por
las razones que ya otro participante expuso (Docente, P1).
En el marco de esta perspectiva se comprende que la intencionalidad de la

formacin en investigacin apunta a que el sujeto se constituya menos como
enseante de una disciplina y ms como intrprete de la realidad educativa
en la que se desenvuelve:
Esa es la razn de ser de este programa, de alguna manera, nosotros
volvemos a insistir por qu no hay mtodos de investigacin, porque es
que nosotros lo hemos concebido diferente: lo que hay en cada curso es
donde est planteado ese asunto de lo investigativo, porque nosotros s
consideramos que el discurso del maestro no se agota en la escuela ()
As, la investigacin transversaliza los diferentes campos o reas de

formacin porque, fundamentalmente, es la puesta en acto de una pregunta
pedaggica, no tanto en el sentido de que indague por las formas o proce-
dimientos de enseanza, sino porque hace lectura de la realidad educativa
desde unas preguntas o formas de interrogacin propias de la pedagoga. Se
hace evidente, entonces, que tiene un mayor significado la formacin para la
construccin de esas preguntas, es decir, para la comprensin de la pedagoga
y de la educacin como campos de problemas, que para la apropiacin de
mtodos o tcnicas de investigacin.
Dado nuestro gobernador, obviamente, por su formacin matemtica,
su doctorado en matemticas y su idea de ciencia, tiene una concepcin
de conocimiento que precisamente parte de eso, de la idea de esa razn

tecno-cientfica, de la eficiencia, de la productividad muy en concordan-
cia con lo que est planteando Colciencias, financiamos investigacin,
pero una investigacin netamente para la productividad, incluso yo
pienso que epistemolgicamente con nosotros como facultad de educa-
cin ya tenemos una diferencia con la concepcin que l tiene de lo que
debe ser una facultad que forme maestros, porque para l un profesor
tiene que tener un campo de un saber especfico, mejor dicho para l
es el conocimiento determinado, mas no el conocimiento pedaggico el
que hace un buen maestro. Nosotros le hemos apostado es por el saber
pedaggico que tranversaliza todo (Docente, P1).
() yo creo en lo que me ha aportado el proceso de formacin, creo

que la investigacin es un proceso mediante el cual se indaga, se reali-
zan una serie de preguntas alrededor de un problema o un tema con la
intencin de darle solucin o, simplemente, tener un cocimiento ms
profundo alrededor de algo (Estudiante, P1).
Un rasgo comn entre estas perspectivas es que toman distancia de la

investigacin como un ejercicio puramente instrumental o metodolgico,
para reconocer que la produccin de conocimiento educativo es una prctica
que reivindica a los sujetos pedaggicos como constructores de su propia
realidad educativa. Por esta razn, las tres perspectivas enunciadas realizan,
de manera tajante, una crtica respecto del concepto de innovacin, tomando
distancia de las connotaciones tcnico-cientficas que le subyacen, as como
de su proximidad con una mirada empresarial que la entiende como valor
agregado para la competitividad.
La bandera es formacin tcnica y lo que se mueve dentro de la forma-
cin tcnica es innovemos, creemos pequeas empresas y cada quien es
dueo de su destino en la medida que logre hacer una buena innovacin
empresarial y uno va a ver en trminos reales las condiciones del pas,
econmicas, sociales y culturales, no van en esos trminos de mercado
en los que los pone a hablar este tipo de lenguaje. Por eso creo que es
una sensacin compartida entre los maestros de la licenciatura: hasta
el momento no nos habamos preguntado por la innovacin porque no
forma parte de la fundamentacin, ni de nuestras clases, ni del proceso
de acreditacin, ni del proceso de fundamentacin mismo de la licencia-
tura porque nos paramos en unos fundamentos totalmente distintos que
estn de cara a pensarse lo educativo en trminos de cul es la respon-
sabilidad social, tica y poltica de los maestros y maestras en el pas; y
eso implica muchsimo ms de cmo hago con lo poco que tengo para
inventarme algo nuevo, sino entender cul es el contexto histrico, pol-

tico y social que nos atraviesa y con el que nos enfrentamos para poder
hacer (Docente, P1).
Yo no reducira la investigacin, simplemente, a necesidades de inno-

vacin, tampoco caera en una connotacin negativa de la innovacin.
Digamos que la investigacin como la desarrollamos ac en la universi-
dad no la aplicamos en trminos que sea innovadora o no, la pensamos
en trminos de las necesidades de lo que se necesita investigar, de las
apuestas que tenemos a la hora de investigar porque hay apuestas pol-
ticas, histricas, geogrficas de las determinadas ramas del saber en el
que nos estamos formando ac, que nos llevan a hacer planteamientos
en trminos investigativos y eso puede terminar siendo innovador; pero
es que la innovacin no es un carcter determinante de la investigacin
(Estudiante, P2).
En el documento de lnea de investigacin que nos entregan al comien-

zo, pues el perfil de la lnea es generar investigadores, transformadores,
pensadores crticos; casi no se mete el tema de innovacin porque ese
se toma ms del lado de lo econmico, pertenece a otro campo (Estu-
diante, P2).
() pues yo pienso que, explcitamente, no se est utilizando el con-

cepto de innovacin educativa ni es algo que circule comnmente en el
lenguaje de los estudiantes o en el de los profesores, pero por la misma
razn de ser de la licenciatura que se est planteando desde otros es-
pacios, tambin contemplan no solo la educacin formal sino espacios
comunitarios, de reinserciones sociales (Estudiante, P3).
En este sentido las perspectivas interpretativa y terico prctica hacen

nfasis en que la innovacin no se puede reducir a la inclusin de nuevos
elementos en las prcticas (tecnologa, metodologas) sino que se debe leer de
una manera ms amplia como un proceso de transformacin de los entornos
educativos y de las interacciones pedaggicas; la perspectiva crtica seala,
por su parte, que la innovacin se debe reconocer como factor de movilizacin
o de transformacin social:
No, no diferimos y creo interpretar a la profesora 2 y creo que comparto,
lo que nosotros no planteamos es que adems ha sido un poco complejo
plantearnos la idea de innovacin desde esa razn tecno-cientfica a eso
es a lo que no le apostamos (Docente, P1).
Con algunas personas hemos venido discutiendo que lo que es inno-

vador no necesariamente tiene que ver con cosas nuevas o sea, que lo
innovador no necesariamente tiene que ver con la integracin de algo

nuevo, sino con la capacidad de transformacin que pueda tener en tr-
minos de aprendizaje (Docente, P2).
En las conversaciones ponemos de ejemplo: yo puedo integrar tecnolo-

ga al aula; pero no significa que transforme las relaciones pedaggicas y
los procesos de aprendizaje, sino que es la transformacin misma la que
permite la innovacin porque de alguna manera como hay tanto boom
de cosas se tiende a confundir. Por ejemplo, que llegue una experiencia
nueva de otro pas y que se integre de manera mecnica sea innovado,
sino lo que permita la transformacin del aula sera lo innovador (Do-
cente P2).
Hay una cosa que me parece clave, uno se podra pegar al concepto de
innovacin que el ministerio propone: la innovacin es otra cosa distinta
y es que incluso las mismas comunidades, en el caso de interculturali-
dad, los graduados se han quedado en las comunidades haciendo los
trabajos en las escuelas; ah la prctica de la innovacin est relacionada
con esas intencionalidades polticas que tienen que ver con la educacin
que creo que es lo que distancia a este programa de muchas prcticas
que se concentran justamente en el aula (Docente, P3).
Cuando usted dice la diferencia entre innovacin pedaggica e innova-

cin educativa, lo que nos est colocando es en el siguiente plano donde
nos dices qu preferimos: que se innoven las instituciones que represen-
tan el campo educativo, que se le hagan mejoras desde lo curricular hasta
lo fsico; y cuando hablamos de lo pedaggico se aplica una reflexin mu-
cho ms amplia donde ponemos en relacin lo poltico con lo cultural,
con lo acadmico, con las estrategias didcticas (Estudiante, P3).
Yo considero que s hay diferencias entre innovacin educativa e inno-

vacin pedaggica porque yo tiendo a ver la innovacin educativa como
la creacin de herramientas de dispositivos que sirvan para ensear de-
terminada materia: las cartillitas, lo jugueticos; pero una cosa es ya est
el producto; pero la forma como se pueden utilizar para sacarle el poten-
cial a ese material es la innovacin pedaggica que se ha dejado de lado
porque es algo inmaterial: teora, currculo, planes de estudio, formas de
enseanza-aprendizaje y lo que el gobierno quiere hacerle ver a la gente
es lo que han hecho: donaciones de libros y tantas cosas a las comuni-
dades, quieren resultados concretos, rpidos y visibles (Estudiante, P3).
Se entiende entonces que para los programas de formacin de maestros y

maestras en Ciencias Sociales que participaron en el estudio la investigacin
constituye un eje fundamental de los procesos de formacin docente, mientras

que la innovacin constituye un trmino que no es significativo al momento
de pensar las intencionalidades de la formacin. Esto sucede por varias ra-
zones. En primer lugar porque las perspectivas enunciadas plantean que la
innovacin no es una cuestin tcnica que se desprende de la investigacin,
sino que la investigacin misma, es decir, la produccin de conocimiento,
trae consigo la reconfiguracin de la prctica. Segundo, porque el trmino
innovacin reinvindica una mirada de poltica sobre el quehacer pedaggico
que lo significa como un mbito de intervencin y no como un proceso social
y poltico. Tercero, porque la idea de innovacin puede implicar la incorpo-
racin de elementos novedosos sin el cambio de estructuras de relacin y de
enmarcamiento, cuando precisamente la innovacin debera apuntar a la
refiguracin de formas de relacin y dinmicas institucionales.
Con la anterior claridad cabe preguntar, cules son, en el marco de las
comprensiones referidas anteriormente, los objetivos que orientan los procesos
de formacin en investigacin en los programas de licenciatura en ciencias
sociales? Se pueden identificar, al respecto, cuatro grandes objetivos en la
formacin de investigacin en el contexto de las licenciaturas en ciencias
sociales, a saber: a) la construccin del campo educativo como un mbito
social mucho ms amplio que el escolar; b) el reconocimiento de los maestros
y maestras como sujetos de saber; c) la construccin de la capacidad para
interrogar y problematizar las prcticas pedaggicas; d) la construccin de
formas de accin pedaggica pertinentes para el contexto, y e) la apropiacin
de herramientas prcticas de investigacin.
El primer objetivo de la formacin en investigacin apunta a que el pro-
fesor o profesora en formacin reconozca que la educacin no se reduce a los
procesos escolares, es decir, que la educacin debe ser comprendida como
un proceso social de carcter macro, que involucra a diversidad de actores,
prcticas y contextos. La formacin en investigacin, en este sentido, posi-
bilita, por un lado, la construccin de otras realidades educativas y de otros
campos de problemas atinentes a la pedagoga y a la educacin y, por otro, la
descentracin de la educacin como prctica de enseanza para pasar a ser
resignificada como prctica que produce comprensiones y realidades:
La importancia de la investigacin en la lnea de memoria es fundamen-
tal porque nos est llevando a preparar una sociedad para los cambios
que necesita, preparar a los estudiantes para que hablen de paz en un
pas que est dialogando sobre la paz, preparar al pas para que reviva
esa memoria abandonada y pueda hacer justicia (Docente, P3).
Entonces el estudiante siente afinidad por alguna en sexto semestre y

en sptimo, octavo, noveno y dcimo escoge su lnea y desde ah hace
su trabajo de grado vinculado a la prctica que puede ser en institucin
escolar o en organizaciones sociales que es importante tenerlo en cuenta,
porque aqu la licenciatura en los ltimos aos ha tenido despliegue no
solo en el aula sino en organizaciones sociales de derechos humanos,
indgenas, sindicatos (Docente, P2).
() hay una tendencia en las prcticas pedaggicas y es que no se

circunscribe la investigacin y la prctica a lo pedaggico, por eso la
diversidad de espacios. As mismo, se piensa la educacin en un proceso
ms amplio de formacin que tiene que ver con la formacin poltica y
en ese sentido se sale de lo pedaggico y se empieza a hablar de investi-
gacin (Docente, P2).
El segundo objetivo de formacin tiene que ver con el reconocimiento

de los profesores como sujetos que producen y sitan el conocimiento
que les permite dotar de sentido a sus acciones. Este objetivo parte as,
de comprender la investigacin como un proceso que contribuye a forjar
la identidad del campo pedaggico gracias a la construccin de un saber
pedaggico:
() cmo es la relacin del maestro con los sujetos en conocimiento,
para luego de esto dar la consecucin a lo que plantebamos como maes-
tro sujeto de saber y creo que el programa lo he entendido muy bien al
intentar caracterizar un sujeto de saber como un sujeto con saber, por-
que es su orden o si no quedaramos en una cuestin traumtica, pero
realmente dice mucho lo que transmite el programa, porque un sujeto
con saber puede ser cualquier maestro con un libro, pero va a transcribir
un manual, pero al cambiar esa preposicin con a maestro de saber,
quiere decir que es un maestro que constantemente est investigando,
indagando y reflexionando sobre su praxis y sobre todo lo que tiene que
ver sobre sus objetos de conocimiento (Docente, P1).
En la versin dos, he tenido que mirarla mucho, he tenido que ver los
programas, el objetivo de los programas, y esa nueva versin que est
arrancando tiene los objetivos muy claros y el objetivo radica en la for-
macin, ms que un sujeto poltico es un maestro poltico, un maestro
como sujeto poltico y ese reconocimiento se empieza a construir, enton-
ces es muy evidente que el objetivo del programa es el maestro como un
sujeto de saber, el maestro y la construccin de sus objetos de conoci-
miento (Estudiante, P1).
La investigacin favorece adems la construccin de los maestros y maes-

tras como sujetos polticos, toda vez que la produccin de conocimiento se
hace indisociable de una toma de posicin frente a la realidad:
() es un proceso que se viene construyendo a partir del reconocimien-
to del maestro como un sujeto poltico, en tanto permite que a partir de
los procesos que se estn construyendo en la formacin () sino que ya
empieza a asumir una postura y bueno, entonces, qu se hace en torno
de todas esas problemticas que ya reconoc, que ya identifiqu, que ya
creo que s puedo estar dispuesto a formarme como maestro, entonces
ese objetivo de los semestres intermedios es ese, el preguntarse qu se
va hacer a partir de los objetos de conocimiento, del saber en s mismo
(Docente, P2).
Mientras que los anteriores objetivos hacen nfasis en la investigacin

como un dispositivo de subjetivacin de los maestros y maestras en formacin,
en tanto contribuye a ampliar su mirada sobre lo educativo y a descentrar la
accin profesional de la idea de una accin instrumental, los siguientes dos
objetivos se centran en la relacin que guarda la produccin de conocimiento
con la prctica pedaggica. Y el tercero se centra en la construccin de la
capacidad de los maestros y maestras en formacin para problematizar los
contextos y acciones educativas.
Nosotros pensamos que para la formacin en investigacin en los es-
tudiantes primero hay que crearles una mirada, una habilidad para
problematizar los asuntos con los cuales se relacionan () (Docente, P1).
La capacidad de generar preguntas, de interrogar a la realidad educativa

proyecta al maestro como un sujeto activo frente a su realidad; al mismo
tiempo esa problematizacin se vuelve intencional y sistemtica en el con-
texto de la prctica pedaggica y se descentra de preguntas que reivindican
una racionalidad instrumental para introducir, en su lugar, interrogantes que
permitan comprender las prcticas como un plexo de intenciones, acciones
y significados:
() dentro de nosotros est esa preocupacin constante de no solo obser-
var ser un sujeto pasivo, sino pasar a ser un sujeto activo en la formacin,
no solamente desde lo educativo, sino desde lo social, porque de algn
modo todos nos hemos proyectado como una accin social amplia que
vincula esos espacios con otros contextos o escenarios (Docente, P2).
La segunda observacin respecto de ello es que investigar implica la

problematizacin de unas situaciones, unos contextos, unos hechos que
los estudiantes van identificando, entonces el ejercicio de problematizar

forma parte de ese ejercicio de formacin en el proceso de investigacin
de los estudiantes, adems de los intereses y del ejercicio de problema-
tizar eso que llamamos realidad est referido a unos pasos y a unos
momentos que ellos van desarrollando (Docente, P1).
() permite que como futuros maestros no solo nos preguntemos por

un qu o un cmo, sino que esa investigacin le permite al maestro pre-
guntarse el porqu, el para qu de esa enseanza, a qu conlleva esa
enseanza y a qu le puede permitir el aprendizaje de conocimientos
significativos al alumno (Docente, P2).
El cuarto objetivo de la formacin en investigacin en los programas

de Licenciatura en Ciencias Sociales es la construccin de formas de accin
pedaggica que sean significativas para los contextos. Es decir, que la inves-
tigacin es reconocida aqu como una prctica orientada al reconocimiento
de los contextos y a la explicitacin de los significados y lgicas que les dan
consistencia y que reconstruidos en la forma de conocimiento, permiten situar
con pertinencia las acciones pedaggicas:
Yo pienso que la importancia ya la hemos comentado que es a lo largo
y es totalmente asertivo, formarnos como docentes investigativos es la
mejor apuesta que puede tener la facultad hacia nosotros, formar un do-
cente que se preocupe por su entorno, por su misma praxis pedaggica
y que no se quede simplemente en la transmisin de un conocimiento
() (Docente, P2).
En el otro caso, cuando van a la institucin escolar el estudiante llega

con una preocupacin de orden temtico en el marco grande de los estu-
dios sociales y, por supuesto, que la intencin es que esa preocupacin
que tiene logre de pronto expresarla en una propuesta pedaggica que
pueda implementar y sistematizar; no es que ellos se queden haciendo
investigacin sobre paramilitarismo y quede ah, sino que ellos hacen
una propuesta de cmo enseamos paramilitarismo en tal colegio y van
y los hacen (Docente, P1).
La investigacin en ese sentido es un producto muy importante porque

permite no dejar el conocimiento plasmado en un papel, sino que acepta
trascender en ese conocimiento y aportar al cambio al que le apunta la
pedagoga crtica, es uno de los enfoques que ms emerge dentro del
programa, y nos referimos entonces a crtica como lo que permite re-
flexionar en torno de algo, pero a su vez admite crear y disear ideas que
permitan solucionar esa problemtica que se est leyendo y se est perci-
biendo, entonces, esa es la importancia fundamental de la investigacin

que autoriza una accin no por el hacer sino por el trascender como lo
plantea Paulo Freire (Estudiante, P2).
Se trata, en el marco de este objetivo, de leer el entorno educativo desde
la perspectiva de un investigador que acta en su realidad:
() creo que tambin trasciende y tiene un vnculo con la forma de leer
el mundo de esa forma investigativa y con lo que podemos llamar inno-
vacin, en sus prcticas profesionales () los estudiantes s quedan con
una inquietud a propsito de otras formas de ensear y otras de trabajar
los fenmenos sociales en la escuela en las ciencias sociales escolares
y esas otras formas quedan ah pegadas y se siguen trabajando en sus
escenarios profesionales; en el caso de la lnea, los jvenes hacen una
formulacin muy interesante de una propuesta pedaggica para trabajar
la historia reciente que se vuelve una cuestin de s mismos, hay egre-
sados que estn trabajando en el ministerio de Educacin, que siguen
trabajando a propsito de lo que fueron sus ejercicios investigativos y
las propuestas que elaboraron en el periodo pregradual. Entonces, segu-
ramente, no est formalizado en el documento de acreditacin, pero creo
que eso s forma parte de un consenso continuo (Docente, P1).
Finalmente, el quinto objetivo de la formacin en investigacin se rela-

ciona con la construccin de la prctica investigativa. Este objetivo incluye la
formacin de los sujetos en las gramticas de la produccin de conocimiento,
en las dinmicas y lgicas de la cultura acadmica, la formacin epistemolgi-
ca de base para la comprensin de los fenmenos educativos y la apropiacin
de mtodos y herramientas para el trabajo investigativo:
() de cmo es primero la relacin de los sujetos con los objetos, otra
de los sujetos - objetos y contextos y otra relacin del sujeto con los otros
colectivos de las prcticas y la produccin de discurso (Docente, P3).
() van aprendiendo tambin los procedimientos, las tcnicas, los m-

todos, unos valores que estn presentes en la cultura cientfica, y quiero
hacer nfasis en lo de los valores, un asunto, por ejemplo, como el plagio,
la propiedad intelectual tambin circula y est presente en cualquiera de
los cursos y eso tambin es importante aprenderlo como investigador, la
gestin de la investigacin, cules son las normas internas de la univer-
sidad () (Docente, P1).
La entrada de los estudiantes al programa es por lo epistemolgico de

las ciencias-sociales (nunca antes lo haba pensado), cuando los docen-
tes se relacionan con didctica entran por epistemologa de la didctica,
cuando se relacionan con cada una de las ciencias-sociales y los cursos

de teora, siempre la primera pregunta es por la epistemologa de cada
una de esas ciencias, de la historia, de la economa, de la sociologa, de
todas las que ven, ellos tienen en primer lugar como un fundamento
epistemolgico, de hecho, eso hace que el programa sea denso y que
algunos nos preguntemos en el primer semestre qu tiene que ver la
epistemologa en las ciencias-sociales (Docente, P2).
() cada curso deja una perspectiva de investigacin o una estrate-

gia metodolgica a seguir, de algn modo eso nos permite tener unos
cimientos o unas bases para proceder a realizar otra investigacin (Do-
cente, P2).
Los objetivos descritos evidencian, en conclusin, que la formacin en

investigacin cumple tres finalidades fundamentales, a saber: propicia la
subjetivacin de los futuros docentes en dinmicas de produccin de cono-
cimiento que los proyectan como constructores de las realidades educativas
y sociales en las cuales actan, visibiliza la reflexin y la produccin de
conocimiento pedaggico como un momento constitutivo de la prctica pe-
daggica y posibilita la relacin entre diferentes rdenes de discurso con el
propsito de posibilitar la construccin de miradas complejas y comprensivas
de las realidades educativas.
Estrategias de formacin en investigacin construidas en

el marco de los programas de formacin de docentes en
ciencias sociales
Las estrategias de formacin en investigacin construidas por los programas
de formacin de docentes en ciencias sociales que participaron en el estudio
pueden ser entendidas como lugares o posiciones en el currculo que res-
ponden a: a) la lgica de formacin expresada en el currculo; b) la relacin
teora-prctica concebida en el currculo, y c) la relacin saber-conocimiento
que se encuentra presente en el currculo.
La lgica de la formacin expresada en el currculo tiene que ver con el
modo en que una concepcin acta sobre un determinado campo, en este caso
la investigacin es traducida en un conjunto de campos o reas de formacin
que guardan entre ellas relaciones de secuencia y jerarqua.
En el caso de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales se pue-
den reconocer dos lgicas de formacin relativas a la investigacin. En primer
lugar, una lgica en la que el currculo se encuentra atravesado por la inves-
tigacin, es decir, que el currculo se estructura por completo alrededor de la
investigacin. En una segunda lgica, el currculo incorpora un componente

de investigacin, pero comparte con otros componentes la estructura de la
formacin. Si bien las dos perspectivas reconocen que la investigacin es un
elemento constitutivo de la prctica pedaggica, difieren en que la primera
perspectiva hace gravitar la formacin pedaggica alrededor de la investiga-
cin, mientras que la segunda hace gravitar la investigacin alrededor de la
formacin pedaggica.
Ahora bien, la primera lgica presenta dos caractersticas. En primer
lugar, aprovecha la cercana existente entre la investigacin pedaggica y la
investigacin en ciencias sociales para constituir campos curriculares que
abordan tanto elementos disciplinares como pedaggicos:
Con respecto de la licenciatura, esta tiene unos ncleos de enseabili-
dad, epistemolgico-histrico, y entonces uno pensara que investigar
como maestro solo estara en ncleos relacionados con la pedagoga, con
la didctica, pero creo que los cursos que forman parte del ncleo del
saber especfico para aquellos que se relacionan a las ciencias-sociales
en s, tambin se ve esa apuesta por la misma investigacin, y es el hecho
de que en cada curso nos llenamos de un saber para construir nosotros
una investigacin diferente, lo planteo en el hecho, por ejemplo, de los
cursos de antropologa, de etnografa, cursos de historia o de sociologa,
que aportan una mirada diferente desde cada ciencia por cmo investi-
gar (Docente, P1).
Segundo, los diferentes campos curriculares se agrupan en torno de ejes

que le dan un sentido procesual a la formacin en investigacin:
En el programa actual porque estamos en una renovacin en donde una
de las grandes apuestas de transformacin es lo investigativo; pero ac los
estudiantes desde que inician tienen seminarios que pretenden abordar,
reflexiones investigativas, no investigacin. Tenemos escenarios como
biografa y autobiografa que de alguna forma es el primer ejercicio in-
vestigativo: pregntese por usted, trate de echar para atrs, haga memoria
y sistematice, tenemos otros espacios: dilogo de saberes, investigacin
educativa, investigacin cualitativa; y cuando los estudiantes llegan a
sptimo semestre ingresan a las lneas de investigacin que tienen una
metodologa que es a travs de grupos de estudio teniendo en cuenta unos
principios: la apuesta ac no es que los profesores construyamos cono-
cimiento sino que el conocimiento se construya con las comunidades
hacer eso es lo difcil, en trminos cuantitativos hay un buen nmero
de espacios que tienen que ver con la investigacin, hay un ncleo probl-
mico que es particularmente de investigacin (Docente, P3).
() es tanto as que nosotros tenemos unas preguntas que orientan los

diferentes niveles de formacin, del primero al tercero tenemos la pre-
gunta: Cmo deviene un maestro de formacin en ciencias - sociales
como sujeto de saber? Entre el cuarto y el sptimo: Cmo se relaciona
el maestro de ciencias - sociales sujeto de saber con los contextos? Entre
el octavo y dcimo semestres: Cmo produce discurso el maestro de
ciencias - sociales como sujeto de saber? (Docente, P1).
En mi perspectiva creo que son muy claros los fundamentos y aspi-

raciones dentro del programa, por ejemplo, tengo la fortuna de formar
parte del comit de carrera, en este momento estamos analizando cada
plan de estudios de cada curso y para ellos es muy necesarios, dentro de
las justificaciones, que se vea en cada programa que tenga primero una
pertinencia dentro del programa y en la facultad que tenga un inters
actual. Y el tercero, en el que se est haciendo mucho hincapi en la in-
vestigacin, aparte de lo que planteaba mi compaera a nivel general del
programa se promueve de que en cada uno de cada curso y ms, las me-
todologas que se han utilizado en ellas haya algo con la investigacin,
estamos entendiendo la investigacin no solo como parte de algo que
sucede en los ltimos semestres del programa como tradicionalmente
se haca en otros programas, que no sea solo la presentacin de una te-
sis para graduarse, sino que dentro de cada curso haya una vinculacin
del proceso de investigacin, por ello hay cursos, inclusive que son de
la matriz del programa, del ncleo de enseabilidad que se dedican a
mostrarle al estudiante cmo es ese proceso de investigacin, cmo es el
maestro en las comunidades acadmicas, cmo es la relacin del maes-
tro con los sujetos en conocimiento, para luego dar la consecucin a lo
que plantebamos como maestro sujeto de saber (Estudiante, P1).
Ahora bien, el currculo configurado completamente alrededor de la

investigacin puede tener dos variantes, a saber. Una primera, en la cual el
proceso de la investigacin es comprendido como el devenir del sujeto en
docente investigador lo que implica que su lgica se estructura en funcin de
que el estudiante evidencie y apropie diferentes aspectos que le dan identidad
y consistencia al campo prctico de la investigacin:
En el ncleo de enseabilidad ya la propuesta es mucho ms concreta
porque cada curso (son 10) muy concretamente define qu debe ir ad-
quiriendo de la investigacin un estudiante a medida que avanza en su
proceso de formacin, desde el primer semestre que entienda qu piensa
el maestro de ciencias - sociales es un sujeto de saber, hasta el segundo
semestre que se relaciona con los objetos de conocimiento de la investi-
gacin en ciencias sociales, en el tercero hablamos de las comunidades

acadmicas, qu es lo que investigan estas comunidades acadmicas,
qu se investiga en ciencias sociales, qu en didcticas de las ciencias
sociales, por ejemplo, nos preguntamos cmo un maestro participa de
comunidades acadmicas y qu tipo de comunidades acadmicas apren-
den algo sobre investigacin y elabora un estado del arte, pero lo elabora
sobre sus propias preguntas y sus propios intereses, hay chicos que se
ven muy interesados por la enseanza del patrimonio o de la cultura, y
entonces ven la convocatoria de pequeos proyectos y ya quieren rea-
lizar uno sobre la enseanza del patrimonio porque sali de su curso y
estaban apenas en tercer semestre; o se van al semillero tal porque all
tienen ms posibilidad de pensar esa relacin, y van al cuarto, en este
exploran todo el tema etnogrfico y la etnografa en educacin, en el
asunto educativo qu posibilidades les da, hacen ese acercamiento a la
escuela, van haciendo miradas desde adentro y desde afuera del aula
puesto que terminan con un trabajo de grado que en este sentido es su
investigacin (Docente, P1).
Estamos hablando de que si cogemos seis cursos, si matriculamos seis

cursos en seis cursos va a estar la investigacin vinculada, es decir, que
desde los primeros semestres ya hemos estado pensando en cmo formu-
lar un problema de investigacin, cmo disear un marco terico, cmo
realizar un estado del arte o por lo menos yo lo he sentido as con la nueva
versin del programa. En este momento, por ejemplo, tengo siete cursos y
los siete plantean como trabajo final un trabajo investigativo que vincule
la reflexin sobre el maestro, sobre el saber propio de ese curso y se ha
venido trabajando as desde que estoy aqu (Estudiante, P1).
En una segunda variante, el proceso de investigacin se hace transversal

en el currculo por la convergencia entre prctica, acompaamiento y pro-
yecto de investigacin que adems son constantes durante todo el proceso
de formacin del estudiante. El investigador se construye aqu por la inte-
rrelacin teora prctica mediada por el docente como agente prctico del
campo investigativo:
Resulta que hemos dicho: a partir de la prctica en la que se instala
el estudiante y que nosotros acompaamos, a partir de la reflexin sis-
temtica sobre eso se van generando esas actitudes, esas capacidades
epistmicas, de tal manera que no est funcionando la prctica por all,
aunque esta es un escenario de accin, de intervencinn inevitablemen-
te; pero por ac tambin la estn reflexionando y se est construyendo
un sujeto epistmico (Docente, P3).
La segunda lgica o forma de organizacin del currculo tiene una conno-

tacin mucho ms metodolgica, esto es, que la secuencialidad y coherencia
del proceso de formacin se estructuran alrededor de los diferentes momentos
o puntos crticos que configuran una experiencia investigativa como son la
fundamentacin epistemolgica, la construccin de problemas de investiga-
cin y su abordaje y la sistematizacin de resultados:
En el primer ciclo de fundamentacin hay unos seminarios que hablan de
problemas sociales, sociedades contemporneas, entre otros; pero tambin
hay unos espacios de tercero a sexto semestres que son de mtodos y tc-
nicas en investigacin social, mtodos y tcnicas en investigacin educativa
y pedaggica. Se dan las herramientas en trminos de lo metodolgico y
de lo terico que van a permitir ir construyendo esas problematizaciones
cuando ya llegamos a sptimo y nos sentemos con los tutores a trabajar.
Entonces en el primer momento de prctica que es el semestre uno (7

semestre) ellos van a tener el contacto con la escuela u organizacin y
van a empezar a problematizar esa inquietud que ellos traan como un
tema general de trabajo; ese inters que ellos tienen, que luego lo van a
problematizar para iniciar su proceso de investigacin, va a tener contex-
to directo con la organizacin o la escuela, va a haber un ejercicio claro
de indagacin de fuentes primarias, secundarias, el ejercicio tradicional
de investigacin. En el segundo (8semestre), ese tipo de reflexiones que
ellos van haciendo problematizar contina en el ejercicio de indagacin,
entrevistas, entre otros, y en la escuela tambin de desarrollo de la pro-
puesta pedaggica o didctica que hayan desarrollado los estudiantes, es
decir, que el ejercicio de la reflexin pedaggica forma parte del proceso
de la investigacin de los estudiantes, no es un anexo que yo d como
un producto final, sino que el mismo ejercicio de reflexin pedaggica
forma parte del proceso de la investigacin sobre el tema o problema que
los estudiantes estn abordando (Docente, P2).
Segn lo que conozco, el plan de estudios se divide en dos etapas: una

que es la de fundamentacin donde uno se supone que debe apropiar
todos los contenidos del contexto y de investigacin; y hay una segunda
etapa que es la de profundizacin donde uno escoge ms o menos un
campo en el que va a desempear su trabajo de grado (Estudiante, P2).
Las dos formas de plasmar la investigacin en el currculo dan lugar, as

mismo, a dos maneras distintas de articular la teora y la prctica y el saber
y el conocimiento en los procesos de formacin. Identificar y comprender
las estrategias para la formacin en investigacin en los programas de Licen-
ciatura en Ciencias Sociales implica comprender la relacin teora-prctica

y la relacin saber-conocimiento como los dos ejes que les dan consistencia
y sentido. La relacin teora-prctica plantea la tensin y, al mismo tiem-
po, la continuidad que se debe resolver entre la prctica investigativa y la
construccin terica de la misma; en esta misma direccin, la relacin saber-
conocimiento plantea la discontinuidad y continuidad que se debe dar entre
el saber del sujeto y el conocimiento pblico del campo pedaggico. Se puede
decir, entonces, que las estrategias de formacin en investigacin se ubican
en el espacio configurado por el cruce entre los dos ejes, esto en razn de que
el eje teora-prctica tiene relacin con la investigacin como un saber qu
y como un saber cmo y el eje saber-conocimiento representa al sujeto en
tanto su saber precede a la investigacin y en tanto se proyecta como actor de
un campo acadmico. El siguiente esquema da cuenta de estos dos vectores
en el currculo (Figura 1).
Como se puede apreciar en el esquema, las dos formas del currculo coin-
ciden en varios aspectos. En primer lugar, su enfoque es primordialmente de
formacin en investigacin a partir de la prctica, aunque como se ha plan-
teado ya, se diferencian en que en uno de ellos la prctica investigativa tiene
lugar luego de un ciclo de fundamentacin, mientras que en el otro la prctica
investigativa se encuentra presente desde el primer ciclo de formacin.
Ahora bien, en ambos casos se aprecia que las estrategias de formacin
se agrupan, en mayor medida, en el lado prctico de la investigacin y en
el del conocimiento del campo pedaggico. Esto sucede as porque estas
estrategias de formacin en investigacin parten de reconocer que esta se
aprende haciendo investigacin y en funcin de posibilitar la subjetivacin del
estudiante como actor acadmico del campo pedaggico. En este contexto se
pueden identificar tres grandes estrategias de formacin en investigacin que
son similares entre s: la prctica pedaggica, los proyectos de investigacin
y los grupos de estudio de la prctica.
La prctica pedaggica constituye una estrategia que nuclea, en gran
medida, la formacin de los futuros docentes como investigadores, esto en
razn de que permite conjugar diversos elementos prcticos de la investiga-
cin (lectura de la realidad, interpretacin y anlisis de fenmenos sociales
y educativos, recoleccin de datos y evidencias, sistematizacin de datos) en
un contexto en donde los estudiantes se ven urgidos a comprender la realidad
en la cual se encuentran implicados:
Uno es el enfoque investigativo y otro es el enfoque pedaggico, el
enfoque pedaggico didctico el cual planea una caracterizacin de la
TEORA
Disciplinar
Fundamentacin
Metodolgica Ctedra de lnea
CONOCIMIENTO DEL CAMPO

SABER DEL SUJETO
PEDAGGICO
Ejes problmicos Ejes problmicos (II) Ejes problmicos (III)

Proyectos de
Sistemazacin Pequeos proyectos de invesgacin
Semilleros de invesgacin invesgacin
Prcca pedaggica Trabajo de grado Lneas de invesgacin

Semilleros (no instucionales) Ejercicios de invesgacin
Grupo de estudio de la
Monitores y auxiliares prcca Proyecto pedaggico Arculacin docencia-
invesgacin
Ejercicios de invesgacin para idenficar
Centros de Invesgacin inquietudes temcas Lneas de invesgacin Maestra
(por fuera del programa)
Eventos acadmicos Publicaciones
PRCTICA
Figura 1. Estrategias que corresponden con los currculos que contextualizan la formacin pedaggica en la formacin en investigacin
Objetivos y estrategias de formacin en investigacin y en innovacin en programas de Licenciatura...
(cuadros sombreados), y estrategias que hacen de la formacin en investigacin una parte de la formacin pedaggica.
Fuente: Elaboracin propia.
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poblacin donde se va a empezar a trabajar: primero tienen que hacer

el diseo de una propuesta para aplicarla, segundo la aplicacin y, por
ltimo, la sistematizacin de los datos. Desde lo investigativo es una
cuestin de lo investigativo y este tipo de cosas que terminan en una
monografa y en muchos casos no tienen una aplicabilidad las cosas
(Docente, P2).
Eso es el deber ser; pero ver uno cmo funciona en lo concreto empie-
za a decir: se est haciendo investigacin a partir de las realidades que
tenemos y con lo que estamos haciendo y desarrollando. En esa medida
los estudiantes han venido en el currculo con unos espacios formativos
en investigacin, pero a m me parece que el momento tensional es la
prctica, cuando ellos estn en sptimo semestre ubican un espacio en
contexto y empiezan a ver las contradicciones entre los contextos so-
ciales y las teoras investigativas. Eso es difcil, ver por ejemplo, cmo
una prctica investigativa est transversalizada por miles de situaciones
de incertidumbres que los procesos de investigacin formal desconocen
porque no ha sido objeto tampoco de la indagacin y la preocupacin de
esas investigaciones. Ese me parece un primer ejercicio reflexivo que los
y las estudiantes empiezan a tener ah (Docente, P3).
A nivel de la prctica me parece que es un proceso enriquecedor, por-

que primero est el compromiso de los colegas en desarrollar un trabajo
durante los tres semestres, pero realmente es un proceso que se inicia
desde el cuarto semestre (s cierto) se empieza a sistematizar, pero mu-
cho ms formalizado desde el octavo semestre, pues ah lo que vemos es
una problemtica supremamente contextualizada, no es sencillamente
llegar y hacer un trabajo de prctica nicamente como la demostracin
de unos conocimientos adquiridos en el programa, sino que es un trabajo
contextual ligado, donde los muchachos empiezan a mirar problemti-
cas del mbito local, las contextualizan y aqu vienen y exteriorizan
(Docente, P1).
En la medida en que la prctica pedaggica representa una parte sus-

tancial del currculo, se enlaza fcilmente con el trabajo de grado, es decir,
que la investigacin al estar atravesando el proceso de formacin posibilita
la articulacin entre la prctica pedaggica, la formulacin de proyectos pe-
daggicos y la prctica de la investigacin. As, se construyen, en un mismo
proceso, capacidades de reflexin y anlisis, de integracin entre teora y
prctica y de produccin sistemtica de conocimiento:
() la exigencia no es que usted tenga que ser un investigador, ellos
poseen una exigencia bsica y es su trabajo de grado, y ese trabajo de
grado tiene unas condiciones mnimas que igual permiten a un estudian-

te demostrar que ha aprendido una habilidad y unas herramientas para
pensar unos problemas que son los que a l le atraviesan, porque no son
problemas expuestos, ellos tienen la posibilidad de elegir sus lneas de
investigacin para trabajo de grado, de formular proyectos no le tienen
impuestos por los profesores ni los profesores (Docente, P1).
Hay una sola modalidad de trabajo de grado y es que todos tienen que
hacer un proyecto pedaggico investigativo (Docente, P2).
Por otro lado, los proyectos de investigacin comparten con la prctica

pedaggica el supuesto de que la investigacin se aprende investigando,
es decir, confrontando problemas propios de la prctica investigativa que
surgen solo en la medida en que se busca comprender una determinada
realidad. Sin embargo, los proyectos de investigacin se acercan mucho ms
a la dinmica de la investigacin por dos razones. En primer lugar, porque
colocan a los docentes y estudiantes en una relacin de co-investigadores;
segundo, porque se posicionan en un mbito mucho ms disciplinar, es
decir, en funcin de la produccin de conocimiento pedaggico y educativo
y menos en la construccin de dispositivos pedaggicos alimentados por
procesos reflexivos:
() hay algo que se ha tratado de ir construyendo con el paso de los
aos y creo que no solamente en este programa sino que en la mayora
de los programas que tiene la universidad y es que la prctica vaya unida
con los procesos de investigacin, o sea y es algo que nosotros tenemos
claro aqu, y es que ms o menos que investigar se aprende investigando,
no se aprende con cursos de metodologa de investigacin, no se apren-
de con un modelo de investigacin, no se aprende desarrollando una
serie de cursos en determinado orden (Docente, P1).
() desde ah hay un proceso formal muy interesante, otros grupos, por

ejemplo, el caso al que yo pertenezco, no les apostamos a los semilleros,
pero s le apuntamos a proyectos de investigacin donde formemos a
esos muchachos como auxiliares, como jvenes investigadores y entren
a participar en esos proyectos (...) (Docente, P1).
Por su parte, los grupos de estudio de la prctica permiten reconocer

una mirada sobre la investigacin que se orienta sobre todo a la construc-
cin de la praxis. La investigacin aqu se practica, en este sentido, como
una reflexin colectiva y una produccin polticamente intencionada del
conocimiento:
Una caracterstica que quizs identifica la manera de orientar los es-

pacios de investigacin en el programa es que van juntos los grupos de
estudio, prctica y tutora; no quiere decir ello que a modo de ejemplo,
desde el grupo de estudio se intente fundamentar la prctica, creemos
que es desde los tres escenarios que se propone la fundamentacin de
la misma; pero s la reflexin de los tres espacios acadmicos, lo que
se procura es reflexionar, en parte, en algunos casos la prctica, tener
como objeto de reflexin sistemtica la prctica. Digo en algunos casos
porque hay varios que intentan que no sea explcitamente la prctica
su objeto de reflexin. Creemos que es la prctica porque desde ah
creemos que es la posibilidad de producir nuevos saberes a partir de
los fenmenos que vemos en los escenarios de prctica; y eso tiene
una intencionalidad ideolgica porque en algunos casos es con unos
fines ticos: en el del programa un fin tico es ampliar el marco de
comprensin en campo de derechos humanos, problematizar, desnatu-
ralizar problemas sociales. Hay una clara intencionalidad porque esa
produccin de saberes no es neutra. Tambin las reflexiones que se
producen desde escenarios de investigacin y de prctica es intentar
avanzar en la solucin de problemas prcticos, que ah hay una clara
intencionalidad que no solo se puede producir en abstracto, pero hay
que tener cuidado de no quedarse en una montaa neopositivista o
funcional; pero que s hay que tratar de incidir en problemas prcticos
de la formacin en derechos humanos con unos principios orientado-
res, en nuestro caso con la puesta transformadora en consecuencia a
las reflexiones que se hacen desde los espacios curriculares con un
principio que esas apuestas son situadas, contextualizadas, mediana-
mente ancladas en territorio aunque eso no quiere decir que se creen
all, persiguiendo algunos fines particulares, ampliar lgicas, producir
saber subalterno (Docente, P3).
Un elemento importante que es comn a los espacios de prctica, a los

proyectos de investigacin y a los grupos de estudio es su integracin en torno
de lneas de investigacin, lo que permite que el conocimiento producido
como resultado de los procesos de formacin se articule con el conocimiento
que se produce en el marco de proyectos de investigacin o extensin y que
se articule el pregrado con la formacin de posgrado:
La investigacin s tiene bastante presencia sobre todo porque las lneas
cuentan con ese nacimiento en la investigacin y tienen desarrollo en la
maestra en estudios sociales que maneja ms o menos las tres lneas y se
ha alimentado de la investigacin que se ha hecho en pregrado y maneja
las mismas lneas, por eso la investigacin ha sido ms fuerte aunque
no se tiene la pretensin de que los estudiantes hagan investigacin en

pregrado (Docente, P3).
La lnea de memoria ha podido definir cinco lneas claras y marcadas

sobre la produccin de conocimiento: una es la relacin entre memoria
y conflicto, otra es la relacin entre subjetividad y escuelas; memoria e
historia, las organizaciones, movimientos sociales y acciones colectivas
(Docente, P3).
Exacto, de hecho, casi que se la pasan diciendo los coordinadores bue-

no. cmo logramos esto, cmo nos ayudan ustedes, no pues nosotros
queremos seguir trabajando con los de doctorado y con los de maestra,
porque es que yo creo, y eso es una dinmica bien interesante que desde
la coordinacin se ha ido manejando y generalmente desde el comit de
carrera es la oportunidad de que tambin nosotros podamos mirar, bue-
no ustedes como profesores cmo podemos aportar a eso, yo creo que es
una cosa bien interesante, por ejemplo, en el caso de la profesora 2 siem-
pre nos abre un espacio para decir: bueno, en dnde se acomoda usted,
en qu me puede ayudar, en dnde podemos aprovechar con fuerza esa
experiencia que usted puede tener como investigador. Y, generalmente
otra cosa que yo le voy a plantear bien interesante es que si va a mirar
la idea de pequeos proyectos tambin de ciencias sociales es en donde
tenemos ms pequeos proyectos (Docente, P1).
Yo quiero rescatar lo investigativo en la construccin que poco a poco

han venido haciendo las lneas de sus lineamientos de investigacin y
hablo particularmente de la lnea de memoria: es una lnea que lleva
nueve aos, en donde ha podido sacar trabajos muy buenos que no se co-
nocen por los deficientes canales de difusin que tiene esta universidad,
pero uno va a ver esos trabajos y son impecables, donde los estudian-
tes se han tomado el trabajo de ir a las escuelas, de arriesgarse a hacer
prcticas pedaggicas con los muchachos, de llevarles estrategias didc-
ticas extraordinarias, innovadoras; pero que terminan acumuladas en los
computadores de abajo en un formato PDF para que vaya y lo consulte el
que lo necesite, nadie ms se entera de eso (Estudiante, P2).
Una estrategia solidaria de los proyectos de investigacin, las tesis de gra-

do que articulan la prctica docente y los grupos de estudio es la difusin del
conocimiento producido por los estudiantes, fundamentalmente en la forma
de publicaciones o de la socializacin a travs de eventos acadmicos. As la
prctica de la investigacin que parte de la problematizacin de una realidad
y que pasa por una serie de dispositivos de objetivacin orientados a la com-
prensin de la misma, llega a un punto culminante cuando el conocimiento

construido se hace pblico, lo que adems representa un reconocimiento del
estudiante como actor del mundo acadmico:
En prcticas digamos que es una exigencia para todos, pero hay mu-
chos cursos que ponen afuera sus producciones finales que son ms
investigaciones que se derivan de ejercicios que dotaron a los estu-
diantes de habilidades desde fichar, resumir, buscar en bases de datos,
hasta escribir ensayos, informes, artculos, ponencias y lo ponen afuera
en la plazoleta, en el pasillo, es invitando a otros profesores para que
lo vean, eso forma una cultura cientfica, antes que una tcnica de
aplicar, para eso hay muchos manuales muy buenos que explican y lo
van llevando a uno de la mano en esa tcnica, pero no lo introduce en
una cultura acadmica cientfica que es lo que a nosotros nos interesa
(Docente, P1).
Las intuiciones, las sospechas que se tejen frente a los problemas, in-
cluso es una produccin que no termina siendo oculta, muchos de estos
estudiantes estn publicando en revistas bien escalafonadas y son jve-
nes de noveno y dcimo semestres, inclusive el ao pasado, en Tunja,
ellos tuvieron que hacer sus artculos y presentar estas ponencias y fue-
ron publicadas. Muchos de los alumnos, cuando se estn graduando,
pueden tener uno, dos o hasta tres artculos publicados, saliendo como
estudiantes de pregrado (Docente, P1).
Otros espacios que tambin brinda mucho la universidad son los de

confrontacin, discusin y socializacin que se dan aqu en los audito-
rios, se plantean conferencias, discusiones y somos muy invitados sobre
diplomados, conferencias, informndonos sobre lo que se est haciendo,
si est llegando algo nuevo al campo educativo en Colombia, entonces
va a haber un encuentro regional, una red iberoamericana, por ejemplo,
en didctica de las ciencias-sociales (Estudiante, P1).
Las estrategias descritas arriba se caracterizan por centrarse en el desarro-

llo de las competencias investigativas de los estudiantes y por proveer formas
de andamiaje entre docentes y estudiantes que incluyen la cooperacin entre
investigadores y el acompaamiento a las tesis de grado y las prcticas. Frente
a estas estrategias se encuentran aquellas que se ubican tambin en el lado
prctico de la investigacin, pero que se centran ms en el estudiante como
sujeto de saber que est entrando en relacin con las prcticas de produc-
cin de conocimiento. Estas estrategias son los semilleros de investigacin,
los ejercicios de investigacin y las monitoras. Estas tres estrategias tienen
como rasgo comn que no buscan tanto el desarrollo de competencias de

investigacin, sino el reconocimiento o la sensibilizacin de los estudiantes
frente a las dinmicas de la investigacin.
Los semilleros de investigacin presentan como particularidad que res-
ponden a dinmicas mucho ms informales o no curriculares, son creados o
bien por iniciativa de los estudiantes o bien en el marco de centros de inves-
tigacin que no necesariamente se encuentran conectados con el programa
curricular en el cual participan los estudiantes:
El CIUP, el semillero del CIUP es un Los estudiantes que hacen
monitoras en los proyectos de las facultades y los programas entran di-
rectamente al semillero del CIUP que es el Centro de Investigaciones de
la Universidad Pedaggica, hace como unos procesos de formacin muy
completos all; pero en el programa como tal no (Docente, P2).
La figura de semillero no est en el departamento; pero hay una mar-

cada tendencia de los estudiantes a tener unos semilleros informales,
unos grupos de estudios no institucionales que uno los ve manifestados,
inclusive, en el aula de clase como la Universidad Pedaggica y creo que
es una caracterstica de las universidades pblicas; aparecen colectivos
que: venas abiertas de Amrica Latina, Pensamiento Crtico. Hay algo
que pasa en la Pedaggica y es que se dan relevos generacionales y esos
grupos de estudio yo los encuentro que redundan mucho en el ejerci-
cio de las clases, no solamente en la fase de profundizacin sino que
tambin cuando uno ve en la fase de fundamentacin como que este
colectivo es ms activo, participan ms, creo que es algo a considerar
y en buena parte valioso. Inclusive, yo dira que son los que salen ms
comprometidos con el ejercicio de la docencia, con la idea de la parti-
cipacin poltica y ms en un programa como ciencias sociales, aunque
estos colectivos no son de ciencias sociales sino son ms bien producto
de los estudiantes de diferentes departamentos (Docente, P2).
Las monitoras y el desempeo de los estudiantes como auxiliares de

investigacin constituyen otras formas de participacin en procesos de pro-
duccin de conocimiento que posibilitan una primera aproximacin a las
prcticas investigativas:
En tercero hay un seminario de investigacin que es investigacin
social general y en sexto hay una asignatura que es investigacin edu-
cativa, digamos que depende de cmo el maestro asuma las asignaturas;
si estn explicitadas como parte del pensum. Sin embargo, creera yo,
porque nosotros dialogamos con nuestros colegas, hacemos ejercicios:
no de investigacin, pero s pequeos ejercicios de indagacin frente al
tema que convoque algn seminario, por ejemplo: si uno est trabajando
socializacin y aprendizaje, hace del seminario pequeas preguntas que
puedan ser resueltas a partir de una indagacin, entrevistas con los su-
jetos, entre otros y creo que es una prctica que es muy presente por lo
que yo he hablado con los colegas, es parte de eso, as no est explicitado
dentro del pensum. Por eso deca que si algo caracteriza a este programa
son los procesos de investigacin, de hecho, muchos estudiantes for-
man parte de grupos de investigacin que hay dentro del programa que
hay varios; los estudiantes o son monitores o son auxiliares, pero estn
presentes tambin en esos procesos de investigacin, incluso desde se-
mestres pequeos (Docente, P2).
Los ejercicios de investigacin, por otro lado, pueden responder a dos

intencionalidades en la sensibilizacin de los estudiantes frente a las prc-
ticas investigativas; por un lado, les permiten reconocer procedimientos y
herramientas propias de la investigacin, como por ejemplo, los diarios de
campo; por otro, posibilitan el reconocimiento de intereses temticos que se
puedan convertir, posteriormente, en proyectos de investigacin:
Incluso nosotros tenemos en el programa explcito que las salidas de cam-
po son una estrategia de investigacin, y lo que planteamos en ella es que
precisamente lo utilizamos para explorar, problematizar el espacio, hacer-
se preguntas y lo que platea en ltimas transformarlo, hay investigaciones
incluso que se escriben en un ejercicio de los sitios tursticos del departa-
mento, esas salidas de campo no son simples paseos (Docente, P1).
Pues en cuanto a lo investigativo tambin desde primer semestre es

ms de exploracin, ms de investigacin de exploracin, porque los que
llegamos a la licenciatura sin tener, digamos, un trabajo colectivo o tra-
bajo popular, entonces empezamos a explorar las posibilidades que hay
dentro de la formacin. Existe una clase que se llama biografa y autobio-
grafa, entonces, ah es un acercamiento con organizaciones y digamos
con algunos lderes. Si empezamos a interactuar desde primer semestre
con asociaciones populares ya uno le va dando herramientas para el tra-
bajo que va a desarrollar en prcticas ese semestre (Docente, P2).
Un poco iniciar con este tema de biografa como herramienta de inves-

tigacin ya hace que empecemos a pensar el carcter investigativo, lo
que vamos a hacer en la prctica, entonces, de alguna manera toda la li-
cenciatura desde los primeros semestres est configurada en ese sentido,
a pensar la prctica, incluso no s si en la reforma que va a haber de la
educacin en el nuevo pensum, creo que ahora va a estar desde primer
semestre, pienso que el ejercicio s y de cmo se empiezan a articular
las lneas dentro de la licenciatura si apuntan un poco a desarrollar esa

parte (Estudiante, P3).
Finalmente, se puede apreciar que en los cuadrantes correspondientes

al lado terico de la investigacin se encuentran solo dos estrategias de for-
macin. Una de ellas corresponde a un rea curricular de fundamentacin
disciplinar y metodolgica. Esta estrategia plantea un ncleo base de cono-
cimientos sobre investigacin, sobre las ciencias sociales como disciplina y
sobre la pedagoga que introducen a los estudiantes en el campo temtico de
su Licenciatura:
En primer lugar, el ejercicio de la investigacin parte del inters de
cada uno de nosotros, entonces uno investiga lo que quiere investigar
en ese sentido, el ejercicio de investigacin que adelantan los estudian-
tes en sexto, sptimo, octavo y noveno est referido a los intereses que
ellos van posicionando a lo largo del ejercicio de fundamentacin que
se encuentra en la primera parte de la licenciatura. En el primer ciclo
de fundamentacin hay unos seminarios que hablan de problemas so-
ciales, sociedades contemporneas, entre otros; pero tambin hay unos
espacios de tercero a sexto semestres que son de mtodos y tcnicas
en investigacin social, mtodos y tcnicas en investigacin educativa y
pedaggica. Se dan las herramientas en trminos de lo metodolgico y
de lo terico que van a permitir ir construyendo esas problematizaciones
cuando ya llegamos a sptimo y nos sentemos con los tutores a trabajar
(Docente, P2).
Yo creo que tericamente s hemos tenido fundamentos y las herra-

mientas investigativas, lo que pasa es que muchas de esas herramientas
no las hemos llevado a la accin, pues ensean mucho sobre herramien-
tas, pero no hemos contrastado con la realidad, s nos hemos nutrido de
esa realidad para saber si somos buenos empleando esas herramientas
(Estudiante, P3).
La segunda estrategia tiene que ver con un seminario o ctedra de lnea

que se configura como un espacio terico que posibilita la redescripcin o
reformulacin del conocimiento que emerge de las prcticas. Se trata de una
especie de instancia meta comprensiva que les da sentido a los procesos de
anlisis que tienen lugar en las prcticas investigativas:
Entonces, en la lnea estamos en ese proceso y partimos de tres mo-
mentos de construccin: primero la ctedra de lnea que usted la ve cada
quince das, que es un problema terico sobre los temas que nos preocu-
pan (Docente, P3).
Las dos estrategias descritas evidencian que aunque los programas com-
parten la idea de que la investigacin es primordialmente una prctica que se
construye en el proceso mismo de formulacin de preguntas y de construc-
cin de las vas metodolgicas para abordarlas y responderlas, se separan en
la forma de articular los fundamentos conceptuales del campo pedaggico y
disciplinar con las prcticas de produccin de conocimiento. Mientras que
para la primera de las estrategias la prctica investigativa tiene lugar una vez
se ha afianzado un ncleo de conceptos bsicos, para la segunda los conceptos
son el resultado de una prctica que se encuentra, de entrada, en la formacin.
Dificultades que se presentan en la formacin en

investigacin en los programas de Licenciatura en
Ciencias Sociales
Las dificultades que se presentan en la formacin en investigacin en los
programas de Licenciatura en Ciencias Sociales que participaron en el estudio
se desprenden, precisamente, del carcter transversal de las prcticas investi-
gativas. En efecto, al atravesar estructuralmente el currculo, la investigacin
plantea las siguientes encrucijadas en su formacin:
La ampliacin de la investigacin a todos los espacios curriculares puede
implicar una pluralidad de prcticas que pueden diluir la especificidad
y experticia de la mirada metodolgica.
La mirada prctica sobre la investigacin puede perder de vista la apro-
piacin conceptual de sus fundamentos.
La investigacin no cuenta con recursos institucionales que permitan
darle continuidad como proceso de construccin, socializacin y uso
del conocimiento ms all de su sentido formativo.
Las lneas de investigacin se pueden convertir en dispositivos excesiva-
mente rgidos para una primera experiencia de formacin.
La primera encrucijada plantea que el carcter transversal de la investi-
gacin en las licenciaturas en ciencias sociales y la ausencia de unos espacios
curriculares especficos atomiza las prcticas investigativas, sin que el proceso
de formacin evidencie un hilo conductor o un elemento articulador entre
tanta heterogeneidad y variedad:
La lnea de historia tambin ha presentado muchos baches en el ca-
mino, por ejemplo, los profesores catedrticos no todos son de planta y
dificulta el tiempo, el trabajo con el estudiante, los encuentros. Es dif-
cil que el profesor catedrtico est pendiente del alumno, tambin van
entrando estudiantes y hay un nmero de maestros que por pura autono-
ma se hacen cargo de tomar a otros alumnos y pedirles trabajo y muchos

de esos no encuentran dentro de la lnea de historia a esos profesores y
les toca salir a buscar a otros maestros, por otro lado, muchas veces no
tienen una formacin histrica. Ah la lnea est comenzando a perder
fuerza por lo menos en el carcter histrico (Estudiante, P3).
Yo creo que un elemento que limita la formacin disciplinar, investiga-

tiva y pedaggica que deberan estar entrelazadas, son las condiciones
que tiene esta universidad: uno se encuentra con profesores que le van
a dar una clase de investigacin y son maestros que estn ms perdidos
que uno, uno mismo tiene que entrar a entrever con ellos a ver cmo es
ese cuento de la investigacin (Estudiante, P3).
La transversalidad de la investigacin puede implicar, as mismo, una

especializacin excesiva de los campos o reas curriculares o de las lneas de
investigacin, esto en razn de que cada campo curricular puede constituir,
en s mismo, un campo muy amplio de construccin de conocimiento, lo que
se puede traducir en una desarticulacin respecto de los dems:
En los seminarios de investigacin nosotros tenemos seminarios de in-
terculturalidad, territorio; pero que realmente se articule lo que nosotros
vimos los semestres pasados a la lnea no es que est articulado (Estu-
diante, P2).
() una problemtica que tambin se genera es que las lneas tienden a

veces a ser muy limitadas en cuanto a conceptos y categoras, por ejem-
plo, en interculturalidad nosotros tratamos la pregunta de investigacin
apenas estamos ah porque todas las propuestas que vimos no cuadran
con el perfil de la lnea; ah hay un problema porque de verdad entre
las lneas tambin hay una ruptura y desde mi punto de vista existe un
desconocimiento entre las diversas lneas (Estudiante, P3).
La segunda encrucijada se presenta en la medida en que la mirada prctica

sobre la investigacin puede implicar, al mismo tiempo, un descuido frente
a la reconstruccin reflexiva de aspectos constitutivos de la investigacin,
como por ejemplo, cuestiones metodolgicas o epistemolgicas relativas a la
produccin del conocimiento educativo:
Este es el momento en el que si nosotros queremos hacer una investigacin
accin participativa no tenemos las bases para hacerla (Estudiante, P2).
La tercera encrucijada se relaciona con las dificultades que se presentan

en los programas para financiar aspectos de la investigacin que si bien son
formativos, no necesariamente se pueden reducir a aspectos puramente curri-
culares, por ejemplo, la participacin en eventos, la financiacin de proyectos

de investigacin o las publicaciones:
Yo creo que el problema es que cuando uno hace investigacin se hace
el esfuerzo a veces sin recursos: al profesor no le pagan por ser el eva-
luador del texto, no le pagan muchas veces las horas de tutora y por
eso es que no hay canales de comunicacin entre lo que se produce y la
comunidad. Hay estudiantes que al hacer su investigacin se dirigen a
la biblioteca y miran un poco lo que se ha hecho; muchos no lo hacen,
no conocen y terminan acomodndose en los computadores en formato
PDF y ah se quedan todas las investigaciones (Estudiante, P1).
La cuarta encrucijada, finalmente, plantea que las lneas de investigacin

que en trminos de la formacin implican puentes y puntos de conexin
entre las experiencias de investigacin que tienen lugar en el currculo y las
prcticas investigativas de los docentes pueden cooptar de manera muy
fuerte las experiencias de formacin de los estudiantes, sin que pueda darse
una mediacin entre los intereses de los sujetos en formacin y la estructura
institucional que enmarca las prcticas investigativas:
El primer da cuando nos presentaron las lneas, la docente nos dijo:
ustedes no van a venir aqu a cambiar la lnea, los lineamientos no los
van a cambiar; ustedes deben estar seguros de la lnea a la cual quieren
pertenecer. (Estudiante, P2).
Las dificultades enunciadas en la formacin de investigadores en el

contexto de las Licenciaturas en ciencias sociales pueden evidenciar tres ele-
mentos a considerar. En primer lugar, la necesidad de establecer un equilibrio
entre la prctica investigativa y su redescripcin o apropiacin terica; en
segundo lugar, la necesidad de encontrar un equilibrio entre las experiencias
curriculares y extracurriculares de investigacin, de modo que la formacin
de los estudiantes pueda conservar su carcter pedaggico y no simplemente
se delegue en su totalidad a las prcticas cotidianas enmarcadas en lneas,
proyectos o centros de investigacin; y tercero, la necesidad de conservar la
investigacin en el contexto de temticas o campos problmicos, pero sin que
se especialice tanto en mbitos particulares de conocimiento, que no permita
reconocer aspectos globales y fundantes de los procesos de produccin de
conocimiento.
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Captulo 9
Formacin en investigacin
e innovacin en programas de
Licenciatura en Ciencias
Naturales y Matemticas*
La pregunta por los procesos formativos en investigacin e innovacin peda-

ggica adelantados en cuatro (4) programas de Licenciatura dos en el rea de
matemticas y dos en ciencias naturales orient el estudio cuyos resultados y
anlisis se presentan en este texto. Dos fueron los elementos explorados en el
trabajo con los grupos focales, realizados con docentes y estudiantes en cada
programa para indagar y describir procesos investigativos y para identificar
sus aportes a la formacin en investigacin e innovacin de los estudiantes:
primer elemento, los objetivos de la formacin en investigacin e innovacin;
segundo elemento, las estrategias usadas para adelantar tal formacin.
A partir de las respuestas, opiniones y comentarios ofrecidos por los
docentes y estudiantes que participaron en los grupos focales se realiz un
balance descriptivo a travs del cual se presenta una caracterizacin de los
procesos de formacin en investigacin e innovacin implementados en
estos cuatro programas y se perciben algunas de las tendencias y estilos
que aparecen como orientadores de esa formacin. Esta caracterizacin se
presenta en la primera parte de este captulo. En los primeros apartados se
muestran algunos referentes comunes a los cuatro programas entre los que se
cuentan: dos tendencias que orientan la manera de pensar la investigacin;
la permanente tensin que implica realizar investigacin y usar la participa-
cin en ella con fines formativos; la relacin de dependencia y causalidad
que se establece entre investigacin e innovacin; la fuerza que adquiri la
estrategia de semillero de investigacin como herramienta para la iniciacin
de los estudiantes en procesos investigativos, as como el desvanecimiento de
* Dora Lilia Marn Daz

prcticas, otrora comunes para la formacin investigativa, como es el caso de

los seminarios, cursos o asignaturas que, dentro de los planes de estudio, eran
impartidas con el propsito de aproximar a los estudiantes a los fundamen-
tos de la investigacin. Tambin se marcan algunas particularidades de los
programas en lo que se refiere, por ejemplo, a las temticas sobre las cuales
se organizan los procesos de investigacin, generalmente vinculadas con un
concepto o tema del saber especfico matemticas o ciencias naturales,
con la forma como establecen las relaciones con el saber, la formacin y la
prctica pedaggica, entre otras.
En la segunda parte del texto, a partir del balance descriptivo, se hace un
anlisis general en el que se sealan algunas dificultades y necesidades espe-
cficas y se proponen algunas estrategias de fortalecimiento y/o mejoramiento
que podran pautar un ajuste en los procesos promovidos para la formacin
en investigacin e innovacin a travs de los programas de las licenciaturas.
El anlisis propuesto tiende a sealar, principalmente, la necesidad de pensar
el lugar y la importancia atribuida a la investigacin en los programas de for-
macin de docentes, y a mostrar que, aunque la investigacin y la innovacin
pueden formar parte de ella, hay otros elementos fundamentales para preparar
a los profesores en su prctica profesional, los cuales se ven aminorados por
la excesiva importancia que algunos programas le otorgan a la formacin en
investigacin, dejando fuera asuntos atinentes, por ejemplo, a las relaciones
que el profesor establece con el saber especfico (matemticas o ciencias), a
la manera como acompaa las relaciones que sus estudiantes van a establecer
con dicho saber, entre otros.

educativa
Los objetivos de la formacin en investigacin e innovacin educativa
son identificados a travs de seis tems que se abordaron con los grupos
focales escogidos para el estudio. A seguir, esos mismos tems son utili-
zados para mostrar las finalidades atribuidas por docentes y estudiantes
a la investigacin y a la innovacin y las relaciones que ellos establecen
entre estos dos elementos, en los procesos de formacin agenciados por
los cuatro programas de licenciatura: qu es la investigacin?, tipos de
investigacin, qu es la innovacin?, relacin innovacin/investigacin,
intencionalidades de la formacin en investigacin e intencionalidades
de la formacin en innovacin.
Formacin en investigacin e innovacin en programas de Licenciatura 285
Qu es la investigacin?
Tres elementos caracterizan las respuestas sobre lo que se entiende por investi-
gacin: primero, la investigacin como una actividad para procurar respuestas;
segundo, la investigacin como una actividad vinculada a un mtodo y; tercero,
la investigacin como un asunto de gusto o voluntad personal.
Sobre el primer elemento, se percibe que generalmente la investigacin
es considerada como un trabajo que conduce a obtener una respuesta ante
una problemtica, situacin o pregunta determinada. En palabras de un estu-
diante, es indagar, dar soluciones a unas respuestas [preguntas] ya planteadas
para llegar a dar su respuesta (Estudiante, P1). Otro ejemplo de esta forma
de definicin de la investigacin se encuentra en la respuesta ofrecida por
un docente, quien afirma que la investigacin es una indagacin [] es la
bsqueda de respuestas a algo, a una problemtica (Docente, P2)1.
Sobre el segundo elemento, la investigacin definida en relacin con un
mtodo, algunas respuestas ejemplifican esta comprensin: hay que tener
una pregunta problema, pero para eso tambin tenemos que indagar, tener
como un mtodo para hacer esa investigacin [] entonces para investigar
debemos tener un proceso para dar claridad a aquello que nos est preocu-
pando (Estudiante, P3); Mi constructo en cuanto a la investigacin me ha
llevado a definirlo como la bsqueda, como el indagar a travs de un mtodo
para llegar a un conocimiento (Docente, P4). En esa relacin que se establece
con el mtodo, se seala tambin que la investigacin implica un proceso y
una serie de pasos y requisitos. As, se encuentran respuestas como: Para
investigar lo primero que se hace es la organizacin del mtodo para que la
investigacin sea seria (Estudiante, P4); Para investigar primero debe existir
un problema, algn planteamiento problematizante (Estudiante, P4); Para
investigar se necesita un tipo de herramientas, determinar un fenmeno sobre
el cual vamos a indagar (Estudiante, P 4); En toda investigacin se requieren
de unos antecedentes para comparar si lo que se est buscando ya se hizo o
es algo nuevo (Estudiante, P4).
Sobre el ltimo elemento, llama la atencin una consideracin de la
investigacin como un asunto personal, de gusto, de voluntad, pues como
afirma un docente: No se puede obligar a investigar, es un asunto volunta-
rio, las personas investigan porque quieren, porque les nace (Docente, P2).
1 Las citas de los registros que se realizaron a partir de la participacin de los docentes
y los estudiantes, se identifican as: primero se indica la posicin del sujeto hablan-
te, segn sea docente o estudiante, despus un nmero que permite identificar el
programa (P) de referencia.
Tipos de investigacin
Las respuestas ofrecidas por los docentes y estudiantes en los grupos focales
muestran dos tipologas sobre la investigacin: La primera corresponde a la
investigacin formativa e investigacin propiamente dicha; la segunda se re-
fiere a la investigacin educativa e investigacin pedaggica. Sobre la primera
tipologa la diferenciacin resulta evidente, pues la investigacin formativa
consiste en unos acercamientos a lo que es realmente investigacin (Do-
cente, P2), constituyndose en una especie de [] recurso didctico, como
una estrategia didctica que nos permite generar un espritu investigativo
(Docente, P2). Sobre la segunda tipologa, se considera que la investigacin
educativa tiene una dimensin ms global, trata de fenmenos ms amplios
mientras que la investigacin pedaggica tiene como objeto principal la
reflexin sobre la prctica (Docente, P2). Sin embargo, se aclara que ambas
no se pueden separar, que ellas estn ligadas, una no tendra norte sin la
otra (Docente, P2).
Qu es la innovacin?
En las respuestas ofrecidas por docentes y estudiantes, se perciben tres sen-
tidos diferentes asignados a la innovacin: el primero es el de creacin o
invencin, el segundo es el de actualizacin y, el ltimo, el de transformacin.
En el primer sentido se hace referencia a buscar cosas nuevas (Estu-
diante, P2) en la forma de educar y/o de ensear; es la bsqueda de nuevas
ideas y la fundamentacin de nuevos conocimientos (Estudiante, P2); es
inventar un nuevo mtodo de enseanza-aprendizaje (Estudiante, P1); es
producir algo nuevo, estamos aqu hasta el nivel de construccin de algo
(Docente, P2); es cualquier nueva estrategia que uno trate para presentar un
tema en clase (Docente, P2); es acceder, como su nombre lo indica, a algo
nuevo que puede ser de varios mbitos tambin. Algo novedoso para m, es
algo que yo no lo he manejado en ninguna circunstancia, puede ser que me
lo traigan para que yo lo experimente (Docente, P2).
En el segundo sentido, de actualizacin, se afirma que innovar va ligado
a actualizar, o sea, a veces se confunde con innovar, inventar, que son cosas
muy diferentes. Innovar es algo que ya est hecho, tratar de actualizarlo
(Estudiante, P1); es ms poner al da, de ponerse a la moda (Docente, P2);
es recrear a partir de lo que ya est creado y buscar cmo proyectar lo que ya
est hecho de una manera diferente (Estudiante, P4). En general, se afirma
que es muy difcil innovar, encontrar algo nuevo que ya no est creado []
uno ya no puede decir vamos a construir algo!, ms bien [hay] que partir de
lo que tenemos (Docente, P4).
Por ltimo, la innovacin se entiende como transformacin o mejora-
miento. En este sentido, innovar en el contexto educativo, se vera como una
manera de mejorar las condiciones educativas partiendo de lo establecido, o
de crear nuevas cosas para mejorar las condiciones de los estudiantes en el
aula (Estudiante, P 4). Siguiendo esa misma lnea, otras personas refieren que
Innovacin es transformar lo cotidiano [] es transformar lo que tenemos y
hacerlo novedoso, que se vea diferente (Docente, P4); que inicialmente la
innovacin era sinnimo de traer materiales, computadores, manejar software
sofisticado, pero esa es la idea inicial que se tuvo de innovacin; entonces, un
maestro es innovador si usa ese tipo de cosas, sin embargo, eso no es porque
innovar es transformar (Docente, P2). Ahora bien, un docente seala que
la innovacin, entendida como transformacin, tiene varios niveles y que es
necesario diferenciarlos; as, puede haber una innovacin que es para tra-
tar de poner un pao de agua tibia, es decir, transformar para que todo siga
igual, que es a lo que apuntan la gran mayora de los trabajos, monografas
de grado e incluso tesis de doctorado [] Hay otro [nivel] en donde se aspira
a transformar, pero solamente la parte operativa, tcnica, pero efectivamente
hay transformacin; y hay un tercer nivel donde la innovacin debe llevar
al cambio de concepcin terica completa, es decir, hacer algo totalmente
nuevo (Docente, P2).
Relacin innovacin-investigacin
Las respuestas de docentes y estudiantes acerca de la relacin que existe
entre investigacin e innovacin remiten a cierto grado de interdependencia.
Afirman, por ejemplo, que no puede haber investigacin sin innovacin, o
lo contrario, como que estn mutuamente correlacionadas (Docente, P2).
Esa relacin de interdependencia se hace ms especfica, en expresiones en
las que se afirma que la innovacin es la consecuencia de la investigacin,
en ese sentido, un docente seala que el ideal sera que a consecuencia de
la investigacin hubiera innovacin, aunque creo que en la prctica no es
tan as (Docente, P2).
Es interesante que en algunos casos al intentar explicar la relacin de
interdependencia entre la investigacin y la innovacin lo que aparece es una
indiferenciacin de los dos procesos. Entonces, se encuentran afirmaciones
como: la una lleva a la otra, porque uno, por ejemplo, en un saln de clases,
[] puede mirar qu problemticas hay y, entonces, con esas problemticas
yo puedo proponer alternativas, y eso es innovar, entonces, la una va entre-

lazada a la otra, o sea, van de la mano (Estudiante, P2); En la prctica uno
ve muchas problemticas [] en un momento determinado, entonces, uno
investiga y busca innovar para llegar a una solucin (Estudiante, P2); in-
vestigar nosotros lo estamos haciendo desde el proceso de nuestra formacin
cuando llevamos a los estudiantes en ese ro y es cuando descubrimos ciertas
problemticas, y de una u otra forma, eso est ligado con la innovacin porque
estamos buscando qu estrategias formar nuevamente para recuperar esas
dificultades que se encontraron en ese proceso (Docente, P2).
Tambin hay expresiones que proponen una relacin de interdependencia
entre investigacin e innovacin, pero que intentan diferenciarlas segn sea
su nfasis terico o prctico. As, mientras que la investigacin enfatiza en
la dimensin terica de un problema, la innovacin lo hace en la dimensin
prctica: Yo creo que ambas atienden a un asunto de curiosidad, como de
inquietud, de inters, o sea, en ambas hay eso como naturaleza comn. Pero
el nfasis es distinto: en la investigacin o el espritu investigativo busca com-
prender un asunto, un ambiente, interpretarlo de la mejor manera, poderles
dar una solucin a problemas que se sienten que son neurlgicos para quien
los aborda, para la comunidad en la cual est inmersa esa persona, mientras
que la innovacin no tanto. Tienen ese aspecto complementario de generar
inquietudes. La investigacin se espera que aporte a la teora para que tenga
carcter de investigacin seria (Docente, P2).
Intencionalidades de la formacin en investigacin

Los propsitos de la formacin en investigacin esbozados en las respuestas
de docentes y estudiantes permiten diferenciar dos tipos de intencionalida-
des: la primera se refiere a solucionar problemas, buscar nuevas alternativas
o estrategias para la enseanza y el aprendizaje propsitos ms cercanos a
las perspectivas de los estudiantes y, la segunda, a realizar un acercamiento
a la investigacin cientfica o profundizar y ampliar el conocimiento de algu-
nos temas o problemticas propsitos sealados con mayor frecuencia por
los docentes.
En perspectiva de la primera intencionalidad es posible encontrar afir-
maciones como las siguientes: la investigacin tiene como funcin encontrar
esos problemas en la educacin matemtica [] y corregirlos, mejorar, esa
es nuestra funcin, yo considerara que esa habilidad de solucionar proble-
mas y seleccionar las mejores estrategias es investigando (Estudiante, P2);
investigar es la forma de solucionar esas problemticas y buscar nuevas al-

ternativas de aprendizaje en las aulas (Estudiante, P2); Yo creo que es muy
importante que el docente sea investigador, porque si llega al aula de clase y
se da cuenta de que hay un problema, pero nunca le va a tratar de dar solucin
a ese problema, entonces la educacin nunca avanzara (Estudiante, P2); la
intencin de la formacin en investigacin es que el futuro profesional de
la educacin aborde problemticas del contexto que estn ms relacionadas
con dificultades de aprendizaje [] sin desconocer el mbito que tiene la
institucin escolar en su localidad y en su regin, pero fundamentalmente
enfocadas hacia la solucin de esos problemas que tienen que ver con el
aprendizaje (Docente, P2); finalmente: [] creo que los objetivos son cla-
ros en el sentido de que yo la veo como una investigacin formativa y est
ms encaminada hacia una investigacin de carcter didctico, o sea, que el
futuro profesional de la educacin pueda abordar problemticas del contexto
que estn ms relacionadas con dificultades de aprendizaje (Docente, P2).
Sobre la segunda intencionalidad, aparecen afirmaciones como: Estamos
en un mundo que est en constante cambio, es importante investigar porque
es importante estar informado de qu pasa en nuestro alrededor, no quedarnos
siempre con eso y si, digamos, si se maneja un tema, ese tema ha cambiado
porque ya hay otras miradas diferentes (Estudiante, P4); en mi licenciatura
me parece que la investigacin se ha visto [] como un ejercicio investigativo,
es una manera donde uno aprende un poco la metodologa de la investigacin,
hace preguntas que se pueden resolver en cuatro o seis meses, algo sencillo,
es un ejercicio investigativo (Docente, P2); la investigacin para nosotros
es que el estudiante llegue a la comprensin de cierto tema de matemticas
(Docente, P2). En este sentido, es posible percibir que con la formacin en
investigacin se trata de realizar el acercamiento a la rigurosidad con la que
se hace la investigacin, por lo menos [] la prctica pedaggica; est mu-
cho desde la perspectiva de ser una experiencia (Docente, P3); adems de
ensearle al estudiante el manejo de los instrumentos, de las tcnicas para
la investigacin (Docente, P2); despertar en el estudiante esa competencia
hacia la investigacin (Docente, P4); de mostrarle al estudiante cul es el
proceso para hacer investigacin (Docente, P2); de generar esa inquietud
en el chico, que se formule preguntas y tener una experiencia investigativa
(Docente, P2); y que tenga la oportunidad de la comprensin en profundidad
de un tema (Docente, P2).
Intencionalidades de la formacin en innovacin

Las respuestas de los grupos focales revelan dos intencionalidades que orien-
tan la formacin en innovacin en los programas de licenciatura: la primera
se refiere al aprovechamiento y utilizacin de las TICs en el desarrollo de
las clases; la segunda se define por la bsqueda de nuevas estrategias para
ensear y aprender.
La primera intencionalidad, que no es exclusiva de la Licenciatura en
Matemticas e Informtica, se fundamenta en la idea de que la innovacin
educativa ocurre por la utilizacin de las TICs en los procesos educativos.
As, es posible encontrar ejemplos como el siguiente: que el nio no aprenda
la tabla peridica con el medio fsico sino ya con su computador, eso sera
innovar educativamente, ya no es a punta de papel sino a punta de TICs
(Docente, P4). Ese primer propsito tambin se puede observar en la siguiente
sentencia: La idea de nosotros que comenzamos a trabajar era aplicar mu-
cho software matemtico para que los pelados vieran cmo podan usar esa
herramienta dentro del aula de clase (Docente, P1).
La segunda intencionalidad corresponde a la bsqueda o construccin
de nuevas estrategias para ensear y aprender. Entonces se plantea que con
la formacin en innovacin se trata de aprender a realizar esa bsqueda de
estrategias de nosotros como docentes hacia todo lo que tenemos en nuestro
medio, cmo lo contextualizamos y cmo hacemos que ese estudiante mire,
desdoble y aprenda mucho de lo que viene haciendo (Docente, P4), o de
mejorar las condiciones educativas partiendo de lo establecido (Estudiante,
P 4). En otras palabras, se trata de una innovacin pedaggica para tratar
de darle un cambio a la pedagoga, ver dnde se estn quedando y tratar de
avanzar otro poquito (Estudiante, P4).
Estrategias de formacin en investigacin e innovacin

educativa
El conjunto de estrategias de formacin en investigacin e innovacin pro-
puestas para ser indagadas en el estudio, puede ser organizado en seis grupos.
Ellos muestran la riqueza de abordajes y perspectivas que han acompaado
los intentos por ajustar los programas curriculares en funcin de la forma-
cin de profesores investigadores e innovadores: 1) Escenarios cuyo propsito
especfico es la formacin en investigacin semilleros, trabajos de grado,
materias y seminarios de investigacin (teora de la investigacin), lneas de
investigacin y nfasis; 2) Escenarios cuyo propsito no necesariamente es
la formacin en investigacin, pero que son usados para tal fin prctica pe-
daggica y proyectos; 3) Ejercicios y actividades de investigacin que pueden

ser adelantados en espacios dedicados o no a la investigacin indagacin
formativa, sensibilizacin frente a la investigacin, articulacin centros de
investigacin, observacin y construccin de preguntas de investigacin,
asesoras con expertos internacionales; 4) Transformaciones del Currculo
innovacin en el currculo, investigacin en el currculo, transversalidad en
la investigacin; 5) Procesos de investigacin e innovacin en curso articu-
lacin de estudiantes a la investigacin docente e investigacin disciplinar;
6) Estrategias de difusin y socializacin de proyectos y resultados de investi-
gacin publicaciones y encuentros acadmicos.
Escenarios cuyo propsito especfico es la formacin en

investigacin
Cuatro escenarios aparecen referidos en los registros de los grupos focales cuyo
propsito fundamental es la formacin en investigacin de los estudiantes:
semilleros, trabajos de grado, materias y seminarios de investigacin (teora
de la investigacin), lneas de investigacin y nfasis.
Semilleros de investigacin
El semillero de investigacin es, sino la principal, una de las principales
estrategias de formacin en investigacin referida, descrita y valorada por el
grupo de docentes y estudiantes participantes en el estudio. En este sentido,
se afirma que [] el semillero es una de las estrategias que finalmente se
convierten en todo un mbito de formacin, que inicialmente, digamos, traba-
jamos los docentes para involucrar a los chicos desde muy temprana edad, []
desde los primeros semestres, en un proceso de formacin en investigacin,
[] para dar ms claridad sobre la dinmica de los semilleros (Docente, P3).
En general, cuatro caractersticas sobresalen en las descripciones sobre la
forma como opera esta estrategia: 1) desinstitucionalizacin e informalidad
de los semilleros de investigacin; 2) jerarquizacin en la organizacin del
semillero; 3) tensin entre el enfoque disciplinar y el enfoque pedaggico de
las investigaciones que se desarrollan; 4) articulacin de los semilleros a otras
estrategias de formacin en investigacin.
La primera caracterstica, desinstitucionalizacin e informalidad de los
semilleros de investigacin, significa que el semillero aparece como un es-
cenario de formacin en investigacin por fuera del plan de estudios oficial
y se constituye en el espacio opcional para aprender a investigar con otros,
ya sean personas con experiencia en investigacin generalmente profeso-
res con lneas de investigacin o proyectos a su cargo u otros estudiantes

que estn interesados en participar de estos procesos, sea por la necesidad
de sacar adelante sus proyectos de grado, por curiosidad o por el inters de
adquirir herramientas para realizar otras investigaciones. Esta caracterstica
es perceptible en tres elementos presentes en los relatos de docentes y estu-
diantes: primero, en la descripcin que se hace de la forma como ocurre la
vinculacin de los estudiantes al semillero; segundo, en la descripcin que
se hace de la procedencia, los fines y usos de los resultados de los ejercicios
investigativos a los que se vinculan los estudiantes que ingresan al semillero;
y tercero, en la descripcin acerca de los tiempos y frecuencias dedicados al
encuentro del grupo que conforma el semillero.
Sobre la vinculacin de los estudiantes al semillero, primer elemento
que evidencia la desinstitucionalizacin e informalidad de los semilleros,
algunos estudiantes sealan que ocurre en los ltimos semestres de la licen-
ciatura y que tal vinculacin es motivada, principalmente, por la necesidad
de adelantar el proyecto de grado. As, algunos de ellos indican que la nica
posibilidad que tienen para investigar ocurre a partir de sptimo, octavo o
noveno semestres, cuando les dan la oportunidad de ingresar a un semillero
de investigacin (Estudiante, P3). En este sentido, otros estudiantes afirman
que no hay estrategias que motiven su participacin en investigacin desde
el comienzo de la licenciatura y que solo sienten la necesidad de vincular-
se a procesos de investigacin cuando se ven enfrentados a cumplir con el
requisito de realizar su trabajo de grado. As, afirma un estudiante: habra
que mirar tambin que siempre est la opcin del semillero, pero realmente
uno la toma en cuenta hasta cuando se ve presionado por el trabajo de grado.
Cuando uno dice no!, necesito hacer trabajo de grado, entonces necesito
ingresar a un semillero de investigacin (Estudiante, P2).
En otros casos los estudiantes aclaran que esa participacin en semilleros
se concentra al final de la carrera, no porque no sean llamados a participar
de estos grupos sino por el desinters que sienten frente a esos espacios que
no tienen ningn reconocimiento en trminos de crditos o evaluaciones
de los programas. As, un estudiante afirma que, en su caso, se concentra
ms en lo que realmente le exige la academia, [] no voy a quitar tiempo
de eso para meterme a un grupo de investigacin, si en esos momentos no
es necesario (Estudiante, P2). En este sentido, algunos estudiantes sealan
que tienen materias o seminarios que los inician en la formulacin de los
proyectos de grado por fuera de los semilleros, pero que, adems, desde el
primer semestre les estn diciendo: bueno estn los semilleros, que ya es
una cosa aparte, y aparte de esas materias donde uno realiza el trabajo de
grado, de investigacin; entonces como siempre le estn diciendo a uno:
bueno intgrese en esos grupos y as usted puede iniciar su proceso de in-
vestigacin (Estudiante, P2).
El segundo elemento, que evidencia la desinstitucionalizacin e informa-
lidad de los semilleros como caracterstica de esta estrategia de formacin en
investigacin, se refiere a la procedencia, los fines y usos de los resultados de
los ejercicios investigativos a los que se vinculan los estudiantes que ingresan
al semillero. Algunos estudiantes sealan que una vez son vinculados a los
semilleros, sus trabajos de grado se pueden derivar del proceso ms amplio de
investigacin adelantado por el semillero, as: [En los semilleros] se plantea
un problema y tratan de buscar todo lo posible para irnos por esa lnea de
investigacin y se va trabajando con el proyecto de grado (Estudiante, P2);
el trabajo de grado hace parte de ese enlace del semillero de investigacin,
es decir, hay un gran tema que tiene subtemas y de esos subtemas se hace el
trabajo de grado (Estudiante, P2). Algunos estudiantes afirman que, una vez
son vinculados a los semilleros sus trabajos de grado pueden derivarse del
proceso ms amplio de investigacin adelantado por el semillero, pues la
idea es que el estudiante, como el proyecto que ya est empezando a trabajar,
lo pueda empalmar como el semillero y lo pueda desarrollar con un poco ms
de apoyo (Estudiante, P2).
Un elemento que describe esa vinculacin, pero que muestra cmo el
trabajo de los estudiantes del semillero sirve para apoyar el trabajo de grado no
tanto de los estudiantes sino de uno de los docentes que orienta el semillero
y que, al parecer, se encuentra cursando una maestra, es descrito as: Por
ejemplo, en mi caso, cuando estbamos en cuarto semestre, nosotros entramos
con otros compaeros al grupo Pirmide, en una lnea de investigacin que
se llama Medios educativos en la ciudad de Tunja. Pues entonces ah noso-
tros entramos y en un periodo de dos semestres, nosotros, pues, visitamos
colegios, como ramos varios estudiantes, pues nos repartamos los colegios
y ms o menos en ese periodo hacamos la investigacin, pero despus s
hubo un transcurso como de un ao en que no se resolvi nada, s funcion
y se segua haciendo investigacin, si no que no nos volvimos a reunir, sino
despus de un ao retomamos, y eso, pues fue para una profesora, para la
tesis de maestra (Estudiante, P2).
En la cita anterior se puede percibir ya la aparicin del tercer elemento
que expresa la desinstitucionalizacin e informalidad que acompaa la opera-
cin de los semilleros de investigacin. Se trata de la irregularidad en tiempos
y frecuencias dedicados a las reuniones del semillero y en su permanencia

despus que los estudiantes vinculados terminan sus trabajos de grado. En
el primer caso, algunos relatos sealan encuentros semanales o quincenales
para presentar avances en tareas asignadas, por ejemplo, afirman: Nosotros
nos reunimos cada 15 das [con el grupo de semillero] y se trabaja aproxima-
damente 2 horas y se asignan actividades para la siguiente reunin, acerca
de lo que se est desarrollando en el proyecto como tal y lo que cada uno
hace (Estudiante, P2).
Sin embargo, como en la cita del prrafo anterior, es posible percibir
que los encuentros del semillero se suspenden y reactivan por diferentes
periodos y sin especificarse claramente los motivos. En el segundo caso, uno
de los docentes seala que despus de trabajar investigaciones sobre la ense-
abilidad de algunos conceptos de las Ciencias Naturales y, a partir de all,
producir algunos trabajos de grados, ese semillero est interrumpido porque
los ltimos integrantes del mismo se graduaron en el semestre antepasado.
[] el semillero se acab, entonces nos toca volverlo a activar (Docente, P3).
La segunda caracterstica que agrupa las distintas referencias que se
hacen a los semilleros como estrategias de formacin en investigacin es la
jerarquizacin dentro de la organizacin del semillero. Tal jerarquizacin apa-
rece referida, en lo fundamental, al tiempo de permanencia de los estudiantes
en el semillero. En unos casos, los estudiantes ingresan al semillero desde
el comienzo de la Licenciatura, esa vinculacin generalmente se consigue
cuando llegan a trabajar con un profesor a un proyecto que l dirige y que
les sirve para aprender a investigar. En el caso de una vinculacin tarda, que
ocurre en los ltimos semestres, el principal motivo que lleva a los estudian-
tes a ingresar al semillero es realizar el proyecto de grado. Tales diferencias
en la vinculacin y permanencia dentro del semillero parecen ser el motivo
para que haya cierta jerarquizacin dentro del mismo. As, un estudiante
seala que la participacin en ese grupo, tiene como sus jerarquas, [] hay
personas que estn, por lo menos... veo que tienen ms actividad, en cambio
yo, simplemente, estoy haciendo un trabajo de grado y por el enfoque que
tiene pertenecer a ese grupo, pero no quiere decir que yo tenga alguna otra
participacin en ese grupo, [] (Estudiante, P2).
En esa ltima referencia aparece la necesidad de trabajar un proyecto de
grado como el principal motivo para que se produzca la vinculacin al semi-
llero que es caracterizada por ser corta, marginal y al final de la Licenciatura.
Algunos estudiantes la describen como una relacin menos formal, pues,
ese ingreso, es porque, simplemente, estoy haciendo un trabajo de grado para
poder graduarme [], pero no tengo ningn otro vnculo. Entonces, digamos
que se podra clasificar en jerarquas la participacin dentro de ese grupo
(Estudiante, P2). As las cosas, parece que la permanencia en el semillero
ofrece modos y niveles de participacin diferenciados tanto por el tiempo de
permanencia como por los motivos que llevaron a la vinculacin. En otras
palabras, en un semillero hay estudiantes que no necesariamente tienen
proyectos de investigacin inscritos en la vicerrectora, algunos optan por esa
modalidad y entonces hacen su trabajo de investigacin dentro de los semi-
lleros y con este semillero portan el ttulo de licenciados, [] (Docente, P3).
La tercera caracterstica que agrupa las distintas referencias que se les
hace a los semilleros como estrategias de formacin en investigacin es la
tensin entre el enfoque disciplinar y el enfoque pedaggico de las investiga-
ciones que se desarrollan. Las respuestas ofrecidas por docentes y estudiantes
sealan una permanente pregunta por la naturaleza disciplinar o pedaggica
de los proyectos que los congregan en estos grupos. En la mayora de los casos,
se aclara que el programa de licenciatura ofrece formacin en investigacin
tanto en el campo disciplinar (o el saber especfico) como en el pedaggico
(y/o didctico) y que la vinculacin al semillero depende de la decisin del
estudiante, segn sus intereses mayores por uno u otro tipo de formacin.
En este sentido, se afirma que en uno de los programas, por ejemplo, se
ofrecen tres semilleros, que es el Semillero de Pirmide, que est encaminado
a la educacin, est el Semillero de Gamba que es en estadstica y est otro
semillero que es en anlisis, entonces, se les ofrecen a los estudiantes, pues
esas tres clases de semillero [] (Estudiante, P2). Sobre otro de los progra-
mas se afirma que hay tres semilleros: el de pedagoga, el de matemtica
y, ahora, que se est creando el de informtica (Estudiante, P1). Acerca de
la otra Licenciatura se afirma que la motivacin para la investigacin se ha
dado a nivel disciplinar y [] que hay cuatro semilleros []. nicamente
cuatro semilleros en la carrera, nicamente disciplinares. No hay [semilleros]
de educacin. Hasta el momento se est formando el Semillero en educacin,
sin embargo, no solamente en investigacin, no solo en educacin sino en la
disciplina (Estudiante, P3). As mismo, sobre el otro programa, un estudiante
formado all seala que ha innovado ms en lo que es la parte disciplinar de
la biologa y la qumica y esto porque pertenece a un semillero de inves-
tigacin en hidrologa que abarca lo disciplinar de la biologa y la qumica
(Estudiante, P4). El mismo estudiante refiere que el trabajo con ese semillero
le ha abierto a diferentes procesos y esto a diferencia de los semilleros de
pedagoga, que se ocupan de temas como el estudio sobre conceptos de tal
autor, definicin de qumica, etc., pero que no transforman eso en algo

que se pueda contextualizar de manera clara en el estudiante all en el aula
(Estudiante, P4).
Esta tensin entre la participacin en semilleros disciplinares o pedag-
gicos es valorada en los siguientes trminos [] debilidad y a la vez no es
una debilidad, de que el programa tenga semilleros muy exclusivamente en
la parte disciplinar, porque igual ellos [los estudiantes] adquieren una for-
macin en el semillero, habilidades de investigacin. [] Eso es importante
porque unos les va a hablar en los cursos de investigacin [y] ellos tienen
unos elementos, entonces eso es como una fortaleza, en el sentido en que
ellos hacen unas investigaciones disciplinares, pero necesitamos que eso se
revierta en investigacin de tipo educativo, que podamos tener semilleros
educativos. Aunque aqu los hay, aunque estamos inactivos, pero que seamos
semilleros [] solamente en el proceso de formacin educativa (Docente,
P3). Tal tensin signific que comenzaran a aparecer ms semilleros enfoca-
dos en temas o problemas pedaggicos, pero que an no tomen fuerza dentro
de los programas. As, un estudiante seala que l pertenece al semillero
Siems que es totalmente nuevo, de este semestre, y tratamos de enfocarnos
en la parte de evaluacin, pero efectivamente es un poco de formacin, es un
poco de ese inters de los estudiantes. Vamos a hacer un semillero de inves-
tigacin en evaluacin para ver si logramos cambiar la manera [] cmo se
est evaluando (Estudiante, P4), sin embargo, analiza lo que parece ser la
reaccin de algunos colegas estudiantes: ay, pero evaluacin? Es que eso
no me sirve para mi proyecto de grado, mejor me voy para otros [semilleros]
que son muy buenos (Estudiante, P4). Esa situacin muestra una mayor
preferencia por los semilleros enfocados en temas y problemas propios de
las matemticas o las ciencias naturales y no en temas o problemas peda-
ggicos que, en palabras del mismo estudiante, es lo que realmente vamos
a desempear (Estudiante, P4).
Para uno de los docentes, algunos de esos nuevos semilleros no enfocan
su atencin en la enseabilidad de los saberes sino a los saberes fundan-
tes. De hecho, varias de las tesis [], estn planteadas en este aspecto: El
aprendizaje del concepto enlace qumico a travs del modelado molecular,
que fue el ltimo tema que llevamos al cuarto congreso hace dos [aos] en la
Pedaggica. En la misma lnea, en el anterior congreso, [se] haba presentado
un trabajo sobre La enseabilidad de la espectrometra. Es decir, en cada una
de las disciplinas hay conceptos que son muy difciles de aprender y muy
difciles de entender (Docente, P3) y esos aparecen como los temas que se
trabajan en estos semilleros. En estos casos, un estudiante asegura que en el

programa y en los semilleros, la vinculacin entre la investigacin desarrollada
y el saber pedaggico se resuelve exigiendo que las investigaciones lleven
el componente pedaggico, ustedes vern cmo lo hacen, cmo lo cuadran
[] cmo meter el componente pedaggico (Estudiante, P3). En ese mismo
sentido, se afirma que En los semilleros, [] hay investigaciones que se van
hacia lo disciplinar y otras que tienen un proyecto ms hacia lo pedaggico.
En el caso de investigacin, por ejemplo, en lo de microbiologa, uno de los
requisitos para inscribirse en el programa era que tenan que tener el com-
ponente pedaggico [] (Estudiante, P3).
La cuarta y ltima caracterstica, que agrupa las distintas referencias que
se les hace a los semilleros como estrategias de formacin en investigacin,
es su articulacin con otras estrategias de formacin en investigacin: articu-
lacin con los trabajos de grado, articulacin con los grupos de investigacin
y articulacin con la prctica pedaggica. La primera de esas vinculaciones,
la de los semilleros con los trabajos de grado, se puede percibir en varias
de las citas usadas anteriormente y en las cuales los semilleros aparecen
como el espacio de formacin en investigacin y para la produccin de los
trabajos de grado. En este sentido, tambin se destaca una articulacin entre
los aprendizajes que el estudiante realiza en el semillero y los que efecta
en las disciplinas denominadas proyecto que, al parecer, les ofrecen las
herramientas metodolgicas necesarias para producir sus trabajos de grado.
Sobre esto se afirma que el semillero va hacia la investigacin, nosotros ya
empezamos a ver la parte investigativa [] desde sptimo semestre, desde
los proyectos, porque todos los proyectos se ven [en] Proyecto 1, Proyecto 2,
[]: a m me toc ir a un colegio, prcticamente, a hacer un video, en otro
me toc hacer un proyecto tambin sobre agropecuarias, entonces se hace
mucha investigacin desde proyectos, pero en la carrera as que se meta desde
sptimo semestre hacia arriba (Estudiante, P2) .
La segunda de esas vinculaciones es entre semilleros y grupos de investi-
gacin. En este sentido, se afirma que, por ejemplo, los semilleros ofrecidos en
la Licenciatura en Biologa y Qumica se encuentran articulados a los grupos
de investigacin as: Del grupo de investigacin en bioqumicas aplicadas est
el Semillero de Sibas, de acuerdo con la convocatoria, tambin se obtiene el
Neibo Ncleo Experimental de Investigadores en Botnica que es disciplinar
y el Giped Grupo de Investigacin en Pedagoga y Prcticas Pedaggicas, el
semillero SIPE que es el Semillero de Investigacin en Pedagoga e Investigacin
[] (Docente, P4). La configuracin de estos semilleros articulados a grupos
de investigacin aparece vinculada a la poltica institucional de promocin de

la investigacin y, en ese sentido, se destaca el apoyo que estas articulaciones
reciben de instancias universitarias. Por ejemplo, se seala que en una de las
instituciones, la Vicerrectora promueve la participacin [] de docentes y
estudiantes en la Universidad a travs de los grupos de investigacin, los cua-
les estn conformados por semilleros de educacin. El grupo de investigacin
est a cargo de un docente de planta y los semilleros de investigacin estn a
cargo, tambin de [docentes de] planta que trabajan unas lneas especficas,
unas reas temticas que enriquecen el trabajo del grupo de investigacin y las
lneas de investigacin del grupo que obviamente [] tiene que estar acorde
con las lneas de investigacin de la Facultad. En este momento, el programa,
si no estoy mal, tiene tres semilleros activos: uno que hace investigacin en
botnica, otro que hace investigacin en microbiologa, y un ltimo que hace
investigacin en invertebrados (Docente, P3). En otro caso, se afirma que la
creacin de semilleros es una estrategia que se puede apoyar con la creacin
de grupo de investigacin para enriquecer ms los procesos (Docente, P3).
Finalmente, una de las descripciones seala que el semillero que pertenece
al grupo de investigacin ofrece varias lneas de investigacin en educacin,
entonces est la formacin para profesores, est la didctica de las matemticas,
que es ms que todo lo que ha enfocado y, digamos, que los diferentes trabajos
de los que estn perteneciendo en el semillero (Estudiante, P2).
La tercera y ltima vinculacin se refiere a la de los semilleros con la
prctica pedaggica. En este caso, se afirma que con los estudiantes que
forman parte de los semilleros y asisten a la prctica pedaggica, es posible
aproximar los dos espacios de formacin para que la prctica [] se pueda
convertir en un espacio exploratorio, en donde el estudiante diga: yo podra
hacer esto desde el semillero al que pertenezco en la Universidad, con estos
chicos de octavo y noveno semestres, en estos temas propios de la enseanza
aprendizaje. Entonces, qu bueno que no sea exclusivamente la investigacin
disciplinar. [] Efectivamente, yo hago en el semillero estudios en micro-
biologa, pero [] se da en el contexto para hacer investigacin y pedagoga,
que el estudiante diga, bueno yo ya tengo estos elementos tericos de esta
asignatura, o de esta asignatura, que se orienten en la biologa, o en la qumica,
y hago para mejorar la enseanza de los contenidos (Docente, P3).
Trabajos de grado
Los trabajos de grado aparecen como otra de las estrategias usadas en los pro-
cesos de formacin en investigacin e innovacin dentro de las licenciaturas.
Generalmente, la formulacin y desarrollo de estos trabajos aparecen descritos

como una estrategia que consiste en que el estudiante busque un profesor
para que lo ayude, depende del [] tema a investigar (Estudiante, P3), y
organice un anteproyecto, lo presente a evaluacin al programa, para que
le den el aval que indique que la investigacin est bien direccionada y
[] hace la investigacin (Estudiante, P3). Sin embargo, parece que es una
estrategia que entr en crisis, entre otras cosas, porque los profesores que
orientaban los trabajos no se sentan formados en procesos investigativos o
porque evitaban asumir la responsabilidad de la orientacin de estos trabajos.
En palabras de una docente: Nos hemos dedicado mucho es a acompaar a
los muchachos de licenciatura, siendo directores de alguna manera, ah pues
que hemos aprendido cosas en ese proceso de estar orientando a los mucha-
chos; [] porque la universidad a partir de cierto tiempo tambin empez a
dar un incentivo por apoyar procesos de trabajos de grado de estudiantes de
licenciatura, pero digamos, que tengamos nosotros una formacin fuerte en
investigacin [no] (Docente, P1); [] ah fue cuando nos toc como a cuatro
o cinco tomar las riendas de estar acompaando a los muchachos, porque
lastimosamente los otros compaeros, pues yo no s si es por miedo, temor
o porque en esos momentos no haba apoyo para esas personas, pero usted,
digamos, haga un barrido en la biblioteca de los proyectos de muchos de los
directores, o sea, casi todos los del comit curricular y tres ms egresados que
son de planta, no ms, el resto de los profesores [si ha] orientado un proyecto
de grado es mucho (Docente, P1).
Adems de esa caracterizacin general del trabajo de grado, otros cua-
tro elementos marcan la forma como opera esta estrategia de formacin en
investigacin en los programas curriculares participantes del estudio: 1) la
relacin del trabajo de grado con los semilleros; 2) la relacin del trabajo
de grado con los seminarios o materias de investigacin; 3) la definicin del
trabajo de grado como requisito para la obtencin del ttulo, y 4) la existencia
de otras estrategias de formacin en investigacin y de obtencin del ttulo.
Primero: sobre la relacin del trabajo de grado con los semilleros. En
la seccin anterior ya se mostraron algunos ejemplos que evidencian una
importante vinculacin entre estas dos estrategias de formacin en inves-
tigacin. El semillero parece aportar, tanto el espacio de aprendizaje de las
herramientas investigativas como el espacio para la definicin de las temticas
y perspectivas metodolgicas, dos elementos fundamentales en el desarrollo
de una investigacin cuyo producto debe ser el trabajo de grado. As, por
ejemplo, se afirma que de los semilleros se hacen los proyectos de grado, en
microbiologa, en botnica, en animal, en qumica; entonces uno se encamina

ms como a darle en lo de pedagoga o en proyectos que van encaminados
a eso, profesores como tal que lo asesoren a un trabajo a nivel pedaggico
(Estudiante, P 3). En las respuestas de los grupos focales, esta vinculacin
de estrategias aparece como una posibilidad para [] ir ms all de sacar
una tesis. La investigacin nos sirve para llenar los vacos que tenemos, para
ir ms all, para no quedarse uno ah como estancado, [] entonces, me ha
parecido bueno, porque aprende mucho, lee artculos, investiga sobre lo que
a uno le interesa (Estudiante, P 2); por lo que [] finalmente uno dice s,
eso sirve para el trabajo de grado, pero ms que todo eso es para la propia
formacin de uno y para el descubrimiento de nuevas cosas (Estudiante, P2).
Segundo: sobre la relacin del trabajo de grado con las materias o se-
minarios de investigacin. Se evidencia la existencia de seminarios que se les
ofrece a los estudiantes de ltimos semestres en los cuales se trabajan algunas
herramientas de investigacin para ser usadas en la realizacin del trabajo de
grado. En todos los casos es requisito que el estudiante tenga la supervisin
de un profesor que acte como tutor. Acerca de uno de los programas, un
docente afirma que a partir de este semestre [sexto o sptimo semestres] ya
incorporamos [] un requisito de seminario investigativo II [que] es haber
dejado radicado el anteproyecto en el programa, entonces ah ya tiene que
haber [] escog[ido] un Director o tener la aprobacin de un Director y el
grupo de investigacin, por todo lo que tena que ver tambin con retencin
y adems porque los estudiantes terminaban las materias y estaban de pronto
muy perdiditos en los grupos y en los proyectos de investigacin; entonces
decidimos vincular esa asignatura con un requisito que deben ellos radicar
en el programa (Docente, P2). Finalmente, otro docente asegura:
Nosotros tenemos aqu para los del plan viejo [] la metodologa de
la investigacin y para el plan nuevo se llama seminario 1 que es un
semestre. Entonces, a ellos ah se les dice que para hacer un trabajo de
investigacin en este caso un trabajo de grado lo primero es acercarse
a los grupos de investigacin que tiene la licenciatura o a cualquiera
de todos los que tiene la universidad en cualquiera de sus sedes, y una
vez ubicado ese grupo de investigacin con el director o los grupos que
llegan a nuestras clases a presentar qu es lo que hace cada grupo de in-
vestigacin; ellos ya se empiezan a enfocar hacia dnde ir dentro de los
mismos grupos (Docente, P2).
Tercero: sobre la definicin del trabajo de grado como requisito para la

obtencin del ttulo de licenciado. Es evidente en las respuestas ofrecidas por
docentes que los trabajos de grado, adems de estrategias de formacin en

investigacin, son considerados, principalmente, mecanismos de aprobacin
para obtener el ttulo de licenciado, cuestin que desva la atencin de los
procesos formativos en investigacin hacia el cumplimiento de los requisitos
necesarios para su aprobacin. As, afirma un docente que En cuanto a los
aspectos investigativos con los estudiantes [] cuando ellos llegan ya, cul-
minan su parte acadmica e inician su trabajo de grado. Yo digo que tambin
nos pas a nosotros, es el afn de graduarse, entonces muchas veces por ese
afn no se le mete, digamos, profundidad al proceso investigativo que se est
haciendo. Entonces muchas veces uno les dice a los estudiantes, hagan tales
correcciones, entonces el estudiante por su mismo afn no las hace, enton-
ces a uno le ha tocado decir: sabe qu, no sigamos ms porque usted no []
pone de su parte, yo estoy tratando de brindarle; entonces muchas veces esa
cuestin del afn de graduarse tambin ha impedido que se genere calidad
en los procesos investigativos (Docente, P1).
Cuarto: sobre la existencia de otras estrategias de formacin en investi-
gacin y obtencin del ttulo. Se encuentran referencias sealando que los
programas han ensayado y tienen diferentes alternativas para la obtencin
del ttulo y, cada una de ellas, de un modo distinto, presupone que en su de-
sarrollo el estudiante aprende o realiza investigacin. Sin embargo, trabajo
de grado, cursos de grado, inscripcin directa al programa de postgrado de
la misma Facultad, entre otras formas, aparecen ms como estrategias para
resolver problemas administrativos estudiantes que no se gradan porque
no consiguen realizar sus trabajos, retencin de estudiantes para continuar
formacin de postgrado, entre otros que como estrategias de formacin en
investigacin. En uno de los casos, se describe que: los estudiantes dejaron
de hacer los cursos, porque, primero, estos costaban como un milln, milln
y medio, dependiendo del nmero de estudiantes y [] tiene que hacer pro-
yecto de tesis, entonces en el pasillo nosotros decamos: oiga, pero es que si
usted va a pagar milln y medio y despus tiene que hacer un proto-proyecto
o un anteproyecto, pues mejor mtase por el anteproyecto!. Entonces, ah
logramos nuevamente que el estudiante volviera a desarrollar proyectos de
grado (Docente, P1). En otro caso se afirma que la Universidad, con miras
a cumplir con ciertos criterios de retencin, [] sac un decreto donde uno
de los aspectos para graduar a las personas era que en lugar de hacer la in-
vestigacin que nosotros estamos hablando, era que hicieran un semestre de
postgrado. Eso lo hicieron con el fin de desembotellar un poco la cantidad
de personas que estaban egresando y que se estaban demorando por las tesis,
pero, entonces, eso ha incidido en la investigacin en pregrados [] (Docente,

P 2). En otro caso, se afirma que la Universidad ha hecho unos ajustes a la
formacin curricular, desde el punto de vista del ncleo de metodologa en
investigacin hay biologa, hay trabajo de grado. Como requisito en nuestro
programa hemos tratado de que los muchachos se vayan por la modalidad
de trabajo grado, pero no es fcil [] los cursos de formacin investigativa
[] se quedan en la teora, pero no hay un ejercicio prctico donde se inicie
el proyecto de investigacin (Docente, P3).
Materias y seminarios de investigacin (Teora de

investigacin)
Las materias, seminarios y cursos de investigacin aparecen descritos en
los registros de los grupos focales como estrategias usadas para promover la
formacin en investigacin. Al parecer, es en estos espacios se ensean: 1)
los fundamentos tericos y metodolgicos que los estudiantes requieren para
adelantar los procesos de investigacin; 2) las normas de presentacin de pro-
yectos, propuestas, informes y artculos que den cuenta de la investigacin, y
3) algunos autores y teoras para orientar las investigaciones.
En el primer sentido, sobre la enseanza de los fundamentos tericos y
metodolgicos que los estudiantes requieren para adelantar los procesos de
investigacin en las materias y seminarios de investigacin, es posible en-
contrar afirmaciones sealando: Yo rescatara la parte de la investigacin, lo
vemos bastante en materias: cmo realizar una investigacin, los pasos que
se deben seguir (Estudiante, P4); Algunos sirven como ejercicio para saber
cmo se plantea una investigacin dentro de un aula de clase, por ejemplo,
en seminario de investigacin [] que son netamente de la parte pedaggica,
ya introduccin al mtodo cientfico son los pasos de cmo se puede desa-
rrollar un proceso y para eso tenemos dos lneas de formacin disciplinar
totalmente fuertes donde vemos qumicas y biologas; y podemos establecer
un proyecto de carcter cuantitativo (Docente, P1); La investigacin de la
licenciatura [] es a un nivel formativo donde realmente estamos dando la
parte metodolgica de la investigacin: cmo darle respuesta a un problema
siguiendo unas normas para que esa investigacin tenga un respeto ante
otros que la vayan a leer porque existen diferentes formas de dar respuesta a
una investigacin y, de pronto, si uno no est metido en el mtodo de otros,
pareciera que lo que uno hizo no tiene validez porque, de pronto, uno no sigue
un mtodo como tal, el cientfico o el que usted quiera ver (Docente, P2).
En el segundo sentido, sobre la enseanza en los seminarios y asignaturas

de investigacin de las normas de presentacin de proyectos, propuestas, in-
formes y artculos, un docente afirma: Estamos dando los diferentes mtodos
de investigacin y lo enfocamos nosotros en cuanto a la parte educativa, el
mtodo cualitativo y cuantitativo de una investigacin o hacemos tipos de
triangulacin donde ms enfocamos la parte de la observacin y el estudio
de caso; pero en s es dar a conocer las normas Icontec o las normas APA
para que evidentemente cuando vayamos a publicar, esas publicaciones sean
bien recibidas (Docente, P2). En el ltimo sentido, sobre la enseanza en
los cursos y seminarios de investigacin de algunos autores y teoras para
orientar las investigaciones, un docente informa: Tambin nos forman. Por
ejemplo, nosotros vimos dos etapas: formacin y ejecucin. No comenzamos a
investigar de una vez, para nosotros formacin es que nos ensearon la parte
que es investigacin y los tipos de investigacin y vimos diferentes teoras,
por ejemplo, a nivel de educacin vimos poltica sin violencia, lemos varios
libros, uno no puede llegar a investigar un tema si no lo sabe (Docente, P1).
Es interesante percibir que vuelve a aparecer la tensin entre la inves-
tigacin de carcter disciplinar (del saber especfico) y la investigacin de
carcter pedaggico o educativo. Para el caso la pregunta es por los mtodos y
las perspectivas que deben ser enseados en estos espacios de formacin: la
situacin de la Facultad est en tratar que desde los programas los profesores
orienten estos puntos de investigacin estos seminarios de investigacin, para
que tengan una mayor aplicabilidad y que sean los profesores del programa
de la disciplina los que hagan estos procesos de investigacin pedaggica y no
dejarlos en el departamento de psicopedagoga solamente, porque ellos solo
se quedan con la parte terica y la pedagoga, pero no manejan los saberes
disciplinarios, entonces, llegar a una praxis de eso no es tan fcil (Docente,
P3); [] claro, haba un curso de investigacin pedaggica, ese curso no
qued ah. Hoy, para tratar de formar y garantizar a la Facultad de que por
lo menos los estudiantes hacen un ejercicio de investigacin pedaggica,
estamos planteando en la Facultad, que [] quede en la nueva reforma []
curricular el grupo investigacin pedaggica; [y] que no sea dictado por un
psicopedagogo, sino por un profesor de ciencias de este programa, uno de
lingstica y as sucesivamente (Docente, P3). Finalmente, un estudiante
afirma: Nosotros tenemos una materia que se llamaba investigacin peda-
ggica, en donde [] [uno tena] la oportunidad de [] expresar el proyecto
de grado, entonces [] siempre el enfoque era la parte ms cientfica, ms a
la metodologa de las ciencias y no tanto a la pedagoga, pero entonces esa
materia la borraron, y el nuevo pensum no la tiene, y es una de las grandes

falencias porque muchas personas terminan sus materias, y eso, y quieren
desarrollar su tesis de grado, no tienen los fundamentos para construir su
trabajo de grado (Estudiante, P3).
Dos situaciones parecen mostrar que las materias y seminarios de inves-
tigacin han perdido fuerza como estrategias de formacin, por un lado, la
disminucin, en nmero, de estos espacios acadmicos en los programas curri-
culares y, por otro, la sustitucin de los seminarios y materias de investigacin
por otro tipo de cursos y seminarios. En el primer caso, por ejemplo, se afirma
que entonces, en la carrera tan solo vimos, metodologa de la investigacin,
no ms, que es una asignatura que creo se ve en quinto (Estudiante, P3). En
el segundo caso, un docente relata que [] hace unos 4 - 5 aos en el plan
de estudios hubo un proceso digamos dentro de lo acadmico con respecto
de la investigacin, hubo un retardo, un letargo, en el sentido en que pues no
haba profesores que entraran a apoyar los acompaamientos de direccin de
tesis en los muchachos y entonces fue cuando surgi la idea de los famosos
cursos de profundizacin, esos salieron como unas 3, 4 cortes aproximada-
mente yo creo que en unos dos aos, pero definitivamente eso s fue lo que
en cuanto al aspecto de la investigacin fue lo peor que pudo pasar, porque
ya el estudiante de alguna manera vea que sin hacer investigacin sino sim-
plemente con asistir a un curso ms, una ctedra ms ya se estaba graduando
[] vimos que esa situacin no poda continuar porque definitivamente se
iba a acabar el proceso investigativo dentro del plan de estudios, entonces
ah optamos porque el estudiante que hiciera un curso de profundizacin de
alguna manera saliera con una especie de trabajo, como con un anteproyecto
o una propuesta planteada, o una monografa (Docente, P1).
Lneas de investigacin y nfasis

Las lneas de investigacin y los nfasis son poco mencionados por docen-
tes y estudiantes en los registros de los grupos focales. Generalmente se
seala que los proyectos de investigacin entre los que se podran contar
los trabajos de grado siempre se encuentran articulados a una de las lneas
de investigacin dentro o fuera de los semilleros: Claro que en cada tipo
de investigacin se aplica una lnea de investigacin del programa, [] el
programa tiene cuatro lneas de investigacin fuertes, est la lnea de inves-
tigacin pedaggica, la disciplinar, la de PEI y convivencia, y la de medio
ambiente (Docente, P4). En esta afirmacin como en otras mencionadas
en secciones anteriores, queda evidente, nuevamente, la diferenciacin que
se hace entre lneas de investigacin pedaggica y lneas de investigacin

del saber especfico. As, por ejemplo, se afirma: La lnea de pedagoga y la
lnea de informtica, porque la lnea de informtica es lo que comentaba de
la creacin de software, de la creacin del curso virtual. [] y de pronto la
lnea de estadstica [] (Estudiante, P1).
En este caso, tambin aparece la diferenciacin entre lnea de investiga-
cin disciplinar y lnea de investigacin pedaggica, se afirma por ejemplo:
Nos formaron en la parte investigativa y nos daban las dos opciones: la
parte pedaggica y la parte de profundizacin de un tema en s y el seguir
avanzando en una de las dos depende de la situacin y el inters particular
que cada uno tenga (Docente, P2); La investigacin se orienta a los aspec-
tos pedaggicos y tambin hacia los matemticos. En un momento dado, [a]
ellos al finalizar se les ha permitido [] que escojan si quieren trabajar en la
rama matemtica o en la pedaggica, aunque por el ttulo que van a optar se
ha preferido que sea en la rama pedaggica, pero si algunos voluntariamente
quieren hacerlo en matemticas, se les ha permitido tambin en su problema
matemtico (Docente, P2).
Escenarios cuyo propsito no necesariamente es la formacin

en investigacin
En el grupo de estrategias para formacin en investigacin indagadas en el
estudio, dos escenarios de formacin, cuyo fin fundamental no es, necesaria-
mente, la investigacin, aparecen como espacios que permiten el desarrollo
de acciones conducentes a este tipo de formacin: la prctica pedaggica y
los proyectos.
Prctica pedaggica
Segn reportan los docentes y estudiantes, la prctica pedaggica aparece
como una de las estrategias que contribuye a la formacin en investigacin e
innovacin que ofrecen las licenciaturas. Tres elementos haran de la prctica
pedaggica un espacio para la formacin en investigacin y/o la innovacin:
1) la accesibilidad al aula para el desarrollo de ejercicios de investigacin; 2)
la accesibilidad al aula para el desarrollo de innovaciones, y 3) la interaccin
generacional que produce el encuentro de docentes en ejercicio y docentes
en formacin, como condicin para la investigacin y la innovacin.
El primer elemento, la accesibilidad al aula para el desarrollo de ejerci-
cios de investigacin, es descrito como uno de los principales aportes que la
prctica pedaggica hace a la formacin investigativa de los docentes. Aunque
se reconoce que la prctica no siempre fue un espacio para estos ejercicios, se

seala que sufri transformaciones y adaptaciones importantes en los ltimos
aos, con el propsito de servir para la formacin en investigacin. En este
sentido, un docente afirma: Antes tenamos el problema de que la prctica
pedaggica o la profesional eran los tres ltimos semestres, entonces ahora
ya desde tercer semestre estamos arrancando. Otra cosa que vale la pena
mencionar, digamos, nosotros no pertenecemos al departamento de pedago-
ga, pero tengo entendido que los profesores que estn orientando prcticas,
estn haciendo prctica pedaggica ms prctica investigativa de aula, no
podemos corroborarlo o afirmarlo, pero digamos que cuando se crearon esas
prcticas esa era tambin la intencin, que el estudiante al tener contacto
con su laboratorio, que en este caso es el aula de clase, empezara a generar
procesos investigativos (Docente, P1). En este mismo sentido, un estudiante
afirma que estando en el aula, es ah donde uno comienza a encontrar dife-
rentes situaciones, donde uno se empieza a cuestionar, a indagar y eso forma
parte de la formacin de uno como docente. Yo tambin ya hice mi prctica,
trabajamos en la resolucin de problemas, entonces se evidenci que los
profesores que estaban no trabajaban la resolucin de problemas, entonces
creamos unas cartillas y eso forma parte de la investigacin (Estudiante, P2).
Sin embargo, frente a las transformaciones que han sufrido los espacios
de prctica ha surgido la preocupacin porque la prctica pierda su funcin
inicial, a saber: formar en competencias y habilidades propias de la enseanza,
que sera el eje del ejercicio profesional de los docentes. Esa preocupacin
queda expresada en afirmaciones como: [] en realidad no se hace una
prctica con investigacin, no es fcil hacerlo con todos los procesos que
se exigen en una investigacin formal. Entonces se ha pensado que s, [que
la] prctica puede ser un ejercicio de investigacin, pero no es convertir la
prctica [] en una investigacin. [] La prctica pedaggica tiene un pro-
psito muy claro y es ver las competencias y desarrollar las competencias
del futuro educador en este proceso de enseanza y aprendizaje que l va
a vivir. La investigacin no es parte de eso. [] se ha dado la discusin de
cmo llevar la investigacin a la prctica y aqu hay un reglamento, en donde
[] se incluy, pero no quiere decir que no se va a hacer investigacin en la
prctica (Docente, P3).
La prctica pedaggica aparece, entonces, como espacio de aproximacin
y formacin en las habilidades y competencias bsicas de los profesores, as
como espacio donde se pueden adelantar algunos ejercicios investigativos:
observacin, reflexin sobre lo observado, experimentacin, entre otros. En
este sentido, una docente informa: A partir de la primera prctica [] [nos]

acercamos al aula a mirar lo que el profesor hace, cmo dicta su clase. Ellos
tienen una prctica donde se familiarizan con el PEI de la institucin, tambin
en esas prcticas analizan qu problemtica detectaron en esa institucin,
hay otra prctica donde tratan de dar solucin o meterse y dar solucin a un
proyecto en ese tipo de problemtica que consideran ms significativa, inclu-
sive, puede ser el ser semillero para el proyecto de grado; y tambin estn las
prcticas de observacin ms directa de un docente de cmo el da su clase
y luego viene el encuentro propio de ellos con los estudiantes (Docente, P
4). En palabras de un estudiante: [] Las prcticas inician desde segundo a
quinto con observacin; de sptimo a dcimo ya es parte observacin y parte
intervencin, porque en dcimo es intervencin, entonces t llegas y planteas
la prctica, dictas una materia como tal, te encargas de planillas, cuadernos
(Estudiante, P1). En otro caso se seala que:
la prctica pedaggica en la universidad est estructurada en el pro-
ceso de seis o siete prcticas: una prctica de observacin [.] [de] la
intervencin directa [] del docente del colegio, nosotros vamos a mi-
rar qu hace el profesor dentro de la clase; la segunda prctica es la de
diagnstico: vamos a ver qu es lo que al profesor le molesta, qu puede
estar pasando [en] esa pedagoga, ese mtodo didctico no creo que pro-
duzca un aprendizaje significativo; ahora viene una posible prctica si la
pedagoga tradicional no dio nada, si la pedagoga activa no est produ-
ciendo, observemos y veamos otros enfoques (Docente, P4).
La prctica o micro-prctica, donde se realizan los ejercicios investiga-

tivos, aparece caracterizada por dos momentos: uno de observacin en aula
y otro de anlisis de lo observado, fuera de ella. Estos dos momentos son
descritos por un docente en los siguientes trminos:
los estudiantes desarrolla[n] una asignatura en la institucin de Edu-
cacin Bsica y Media, con cinco horas en la universidad. [] [los
estudiantes] trabaja[n] [all y pasan] cinco horas en la universidad so-
cializando y reflexionando el da a da de lo que ocurre en ese primer
acercamiento que tienen a las instituciones y ya, [en] la siguiente ma-
teria, es su desarrollo en toda su prctica, ya con un tiempo completo
(Docente, P2).
Estas mismas prcticas son descritas por un estudiante as:

[] nosotros vamos a hacer las visitas a los colegios, entonces en esas
diversas visitas los estudiantes se dan cuenta de que en este colegio
falta esto; empezando que ah se puede generar una pregunta de inves-
tigacin, yo puedo hacer esto en este colegio, entonces [] eso se va

complementando con la informacin terica que les van dando en las
asignaturas de metodologa de seminario 1 y 2, ah me ensean cmo
investigar y yo puedo desarrollar eso cuando vaya a hacer mi prctica
integral, entonces me doy cuenta que en este colegio hacen falta estos
instrumentos y yo los desarrollo y voy haciendo mi trabajo de grado
(Estudiante, P2).
El segundo elemento, la accesibilidad al aula que ofrece la prctica peda-

ggica para el desarrollo de innovaciones, aparece en los relatos de docentes
y estudiantes como una importante posibilidad para implementar prcticas
innovadoras. Aunque se reconoce que no siempre la prctica pedaggica sirvi
para el ensayo de nuevas formas de enseanza, de nuevos materiales y meto-
dologas didcticas, se seala que las formas como se realiza la prctica han
cambiado y se han adaptado para cumplir con los desafos que la formacin
en innovacin promueve. En uno de los relatos se afirma que,
[] dentro de ese contenido programtico que tiene la prctica de
qumica o la prctica de biologa; uno est dando ese tipo de recomen-
daciones de cmo pueden llevar laboratorios preparados al aula y eso es
otra manera de incursionar en la parte de investigacin y es otra parte de
innovacin. [] y dejamos la semillita ah que va a germinar porque la
misma necesidad hace que le pidan al [] profesor practicante. [] Le
dicen: l hizo esto, usted por qu no? [] En las experiencias que uno
recoge al final de la prctica encuentra que ya est establecido; y si uno
va y habla con los docentes le dicen: que bueno, que rico que ustedes
estn innovando y pasando la energa a sus estudiantes que por ende la
estn aplicando [a] nuestros estudiantes y [eso] nos hacer ver muy bien
ante la comunidad educativa (Docente, P4).
En otro caso, se afirma que de la informacin recogida en los ejercicios

investigativos desarrollados en la prctica
[] es requisito [] hacer un proyecto de aula del cual sistematizan esa
informacin y la dan a conocer. La llamamos experiencias significativas
en el aula y, cada terminacin de semestre, lo que hacemos es sociali-
zarlas con los estudiantes y de eso estamos a la espera de una revista
que probablemente salga este ao como la primera sistematizacin de
experiencias de aula [] (Docente, P2).
Sin embargo, tambin aparece una reflexin que seala que aunque el
nmero de prcticas al cual el estudiante es convocado es alto y que esto
contribuye a su formacin, no necesariamente se obtienen cosas nuevas o

diferentes de esas prcticas:
Yo creo que la investigacin s ha existido y, revisando, nosotros
vemos casi siete prcticas pedaggicas. Yo creo que es una de las uni-
versidades en el pas donde se ven ms prcticas pedaggicas. []
Las investigaciones que realizamos en ese mbito son vivenciales, por
ejemplo, realizar un estudio de caso con el estudiante, eso te ensea a
ir formndote en esas prcticas, mas no se crea un producto como tal
(Estudiante, P1).
En otro caso se afirma que:

Tambin hay que tener en cuenta que hay innovaciones pedaggicas
que han quedado planteadas en el cuaderno y en el campo no se explo-
ran. En algunos colegios he tenido la oportunidad de innovar y en otros
no. Hablo, particularmente, del colegio en el que yo estoy haciendo la
prctica, es un colegio que tiene establecido que es un formato de mni-
mo 6, ya uno debe dirigir una clase y no se tiene la libertad de llevar el
material didctico, porque ya todo est plasmado y no se puede cambiar
(Estudiante, P4).
Generalmente la relacin entre prctica pedaggica, investigacin e in-

novacin se percibe menos como algo planeado y meditado previamente y
ms como una consecuencia del propio ejercicio de la docencia, en campo.
As, se afirma, por ejemplo,
el ideal sera que a consecuencia de la investigacin hubiera innova-
cin, aunque creo que en la prctica no es as. De pronto el profesor
en el aula de clases mira un problema, medita sobre l y propone, sim-
plemente, innova de alguna manera y dice intentemos por este lado, se
construye con una prctica que no es tan formal, pero que puede traer
innovaciones dentro de la prctica docente (Docente, P2).
El tercer elemento, la interaccin generacional entre docentes en ejercicio

y docentes en formacin, emerge como pieza clave tanto para la definicin
del perfil profesional del maestro en formacin como para la implementacin
de prcticas innovadoras en el aula. En el primer caso un estudiante afirma:
[] uno puede tener algunas bases prcticas, [] no tanto uso del ta-
blero, o algo as, pero yo creo que con la prctica de observacin uno no
puede determinar cmo va a ser la forma como uno va a ensear, pero
ese campo ayuda mucho a nuestra formacin y al perfil de docente que
queremos ser. [] en la institucin uno se encuentra con docentes [que]
todava [] si el pelado no trajo el trabajo: no mijo!, suerte! [] (Es-

tudiante, P1).
En el segundo caso, otro estudiante dice:

Yo creo que como investigadores, por ejemplo, nosotros tuvimos el es-
pacio de ir a las instituciones educativas, [] ms que como el docente
que se dedica al tablero, [a] nosotros, que somos ms jvenes, ellos se
acercan ms [] y podemos detectar los problemas que ellos tienen y,
en lo personal, tratar de buscar que el estudiante logre atender. En varias
oportunidades he tenido la posibilidad de hacerlo, de poder ver qu es lo
que est pasando y crear una propuesta [] una forma alternativa: con
juego (Estudiante, P1).
La oportunidad de interactuar durante la prctica, parece promover y

preparar para la innovacin y la investigacin no solo a los estudiantes sino
tambin a los docentes que acompaan estos procesos en las instituciones
escolares, as se afirma que:
ya ah, hay una necesidad de que los maestros que orientan, tambin
tengan una especie de capacitacin para que se vivan las prcticas por
medio de la innovacin, porque primero la innovacin es una cosa y
la investigacin es otra. [] Ese es un gran espacio para que los chi-
cos promuevan prcticas innovadoras, entonces, simplemente, hacemos
las rutinas de las prcticas como siempre se han venido haciendo, sin
romper las prcticas de siempre, entonces, a pesar de que tenemos las
estrategias me parece que all debemos fortalecer [] (Docente, P3).
Proyectos
Los proyectos aparecen mencionados como estrategias de formacin en in-
vestigacin de tres formas: 1) como nombres de asignaturas o materias dentro
del proyecto curricular; 2) como estrategia usada en esas materias o en los
llamados seminarios de investigacin, y 3) como actividad de investigacin
que lleva a la produccin del trabajo de grado.
En la primera forma, como se puede percibir en algunas de las citas
usadas antes, Proyecto 1 y Proyecto 2, parecen ser los nombres de los semi-
narios destinados a orientar la organizacin y elaboracin de los trabajos de
grado. As mismo, Proyectos pedaggicos son los nombres asignados a otros
seminarios ofrecidos en algunos programas curriculares para la formacin
en investigacin e innovacin. De este modo, por ejemplo, se encuentran
explicaciones como:
Los proyectos son cinco cursos acerca de proyectos pedaggicos, pero

entonces digamos eso ya vara entre profesor y profesor, personalmente
a m nunca me toc hacer un proyecto, nunca tuve una experiencia in-
vestigativa en esos cinco cursos, que se ven desde segundo hasta sexto
semestre (Estudiante, P2).
En la segunda forma, el trmino proyecto seala la metodologa usada

en las materias o cursos destinados a la formacin en investigacin. As, se
afirma que en la parte de los seminarios de investigacin se plantea un pro-
yecto sobre alguna problemtica. Los seminarios son en sptimo y octavo
(Estudiante, P4).
Finalmente, en la tercera forma, los proyectos aparecen directamente
vinculados con la investigacin. En un caso esa investigacin articula la
prctica y el trabajo de grado:
Nosotros en la prctica integral, tenemos que hacer un proyecto de
aula, en el colegio poco se trabaja en los juegos didcticos, la propuesta
se realiza ms o menos en tres meses, [] a los nios no se les traba-
jan los juegos didcticos, entonces llevarles el cubo soma y el origamy,
son cosas que les gustan y eso es bsicamente nuestra prctica integral
de dcimo semestre. Ah tenemos que mirar qu falencias existen, si a
algn nio se le dificulta armar un juego o a otros no les gusta y esa es
la problemtica del trabajo de campo. [.] en cuanto a las reas de la
investigacin, se enfocan en cmo ensearnos a hacer un anteproyecto,
digamos lo que tiene que llevar un anteproyecto, los tipos de investiga-
cin, tener una primera concepcin de investigacin en ese semestre y
ya los otros en seminario 1 y 2 es hacer la eleccin de lo que uno quiere
investigar, proponer los objetivos, en fin, hacer un anteproyecto preciso
y el trabajo como tal. Haciendo prctica se termina el trabajo de grado
(Estudiante, P2).
En otro caso, el proyecto articula la investigacin y el trabajo de grado,
pero no necesariamente la prctica. En este caso se seala que el apoyo aca-
dmico y financiero a estos proyectos de investigacin es la evidencia del
inters que la Universidad y los programas curriculares tienen en promover
la formacin investigativa de los estudiantes:
[] nosotros en el programa tenemos un Comit curricular, [] este,
precisamente, [es] para escuchar las propuestas de investigacin que
los estudiantes presentan, para orientar[los], asesorarlos y apoyarles
su proyecto de investigacin y, cuando ameritan algunos recursos de
la Universidad, tramitrselos para que ellos puedan llevar a cabo su
investigacin. Una muestra de que el programa los ha apoyado con la in-
vestigacin, que ha cumplido con su papel de formar la investigacin en

futuros licenciados de ciencias naturales, son los 90 trabajos de investi-
gacin que se han realizado y que, de una u otra forma, han contribuido
a crear ese espritu de investigacin en el alumno. [] el programa tiene
alrededor de 200 egresados y 90 [trabajos de investigacin?], casi sera
una relacin de 1 a 3, un trabajo por cada 3 estudiantes. Aunque no
todos [] han hecho [] trabajo de investigacin, porque algunos ela-
boran un seminario de grado, otros hacen una pasanta, pero de todas
maneras s hay un inters por parte de la Facultad (Docente, P3).
Ejercicios y actividades de investigacin

Los ejercicios y actividades de investigacin por los cuales se indag en los
grupos focales, son aquellos adelantados en espacios dedicados o no a la
investigacin y que son promovidos bajo la idea de realizar investigacin o
actividades investigativas con fines formativos. En palabras de un docente:
En la licenciatura me parece que la investigacin se ha visto. En mi
experiencia, pues soy egresada de la licenciatura, [] un ejercicio inves-
tigativo es una manera donde uno aprende un poco la metodologa de
la investigacin, hace preguntas que se puedan resolver en cuatro o seis
meses, algo sencillo, []; de pronto no da para hacer una publicacin
en una revista; pero s como formacin en investigacin (Docente, P2).
Cuando se indaga por estos ejercicios investigativos los docentes y estu-

diantes se remiten a cuatro tipos de ejercicios: 1) realizacin de estudios de
caso; 2) realizacin de prcticas de laboratorio; 3) realizacin de estudios
en campo, y 4) experimentacin con material didctico diferente.
En el primer caso se encuentran referencias como: [] en la parte profe-
sional nos ponen hacer que estudios de casos [] una forma de investigacin
(Docente, P4). Esa sera:
una forma que el profesor tiene, una herramienta [para saber] cmo est
el estudiante [] a nivel escolar, []familiar y social, de cmo se lleva
el estudiante con los amigos, con los paps, con los mismos maestros,
coordinadores o viceversa; de cmo el maestro se lleva con el estudiante.
Entonces, el estudio de caso [] ayuda a eso: a que el profesor vea ms
all de ensear sus contenidos y ver la parte ms humana tanto como el
profesor como el mismo estudiante (Docente, P4).
En el segundo caso se afirma que:

[] respecto de la investigacin [] en biologa y qumica el bilogo
tiene que ser cientfico y el cientfico indaga, busca, aclara dudas, en-
cuentra respuestas a sus interrogantes; [] a ellos se les da como quien
dice las armas, se les ensean las herramientas para que ellos trabajen
sus laboratorios, si no hay un laboratorio como tal que no se vayan, de
pronto, a varar que porque no hay un laboratorio y puedan realizar un
laboratorio dentro de un saln de clase con materiales que no son de otro
mundo y que estn al alcance del estudiante [] (Docente, P4).
En el tercer caso, el ejemplo de un estudiante seala que:
[] se va a cierta poblacin y mira, por ejemplo, el cuento tpico del
estrato; pero, prcticamente, la investigacin era con el grupo correla-
cional, era mirar si el estrato de la persona va acorde con las cosas que
tienen en la casa, cosas as. No era la superinvestigacin, [] era muy
bsico y dentro de lo bsico se poda trabajar y tocaba hacer unos objeti-
vos, de pronto no un marco terico tan bien cimentado, pero s un marco
conceptual, usted tena que plantear conceptos, conclusiones de forma
estadstica. No de pronto: esa gente es pobre porque no tiene plata; co-
sas mnimas, pero cimentadas (Estudiante, P1).
En el cuarto y ltimo caso, un estudiante explica:
una experiencia que yo obtuve en el transcurso de la carrera es una
materia que se llama didctica de la matemtica, de ah en adelante con
la matemtica nosotros trabajamos un juego el pendomin y debamos
crear una clase con esa herramienta y mirar qu va a hacer el estudian-
te al aprender ese tema por medio de ese juego. Nosotros hicimos una
investigacin sobre ese juego y nos dimos cuenta de que el estudiante
aprende ms con juegos que llamen la atencin y saber de dnde salen
las cosas, eso es lo que les gusta a ellos (Estudiante, P1).
Generalmente, estos cuatro ejemplos de ejercicios se proponen desarrollar
competencias y habilidades investigativas y antes que ocuparse por los resul-
tados de la investigacin, lo hacen por el resultado formativo de los mismos:
[] registrar la investigacin con los docentes, el acercamiento o la rigu-
rosidad con la que se hace la investigacin, por lo menos de la prctica
pedaggica [] la perspectiva de ser una experiencia en qu sentido?
En que los chicos aprendan [] a disear unos instrumentos de investi-
gacin, no solo disearlo, tambin aplicarlo en los sitios de trabajo. []
aprender a sistematizar la informacin que se recolecta y eso contrastarlo,
en esa medida sacar unas propuestas o artculos sobre eso (Docente, P3).
Ms all de estas caracterizaciones de los ejercicios de investigacin, en

el estudio se pregunt por otras acciones desarrolladas en los programas cu-
rriculares, cuyo propsito era la formacin en investigacin. En esa pesquisa
aparecieron referencias a acciones que pueden ser consideradas, de modo
general, ejercicios de investigacin: indagacin formativa, sensibilizacin

frente a la investigacin, articulacin con centros de investigacin, obser-
vacin y construccin de preguntas de investigacin y asesora con expertos
internacionales. Sobre estos cuatro ejercicios no se ofrecieron comentarios
especficos ni referencias claras que indiquen acciones concretas vinculadas
a la realizacin de los mismos. En la mayora de los casos, ellos se vinculan
al desarrollo de actividades como la prctica pedaggica, los semilleros y/o
la elaboracin del trabajo de grado.
Sobre asesoras con expertos internacionales, solo un registro seala que
este tipo de acciones es realizada con el propsito:
[] de motivar a los muchachos sobre conocimiento cientfico, sobre
[] pedagoga se han hecho talleres, hemos trado investigadores de
aqu de la Universidad del Tolima, se trajo al doctor de [la] Universidad
de Antioquia, se trajo al docente de la Universidad Nacional, del progra-
ma de Ciencias naturales, de maestra, e hicimos unos talleres. Se trajo
a un investigador de la Universidad de Guanajuato. [] participando
con los estudiantes en el encuentro o realizando talleres-seminario que
les permita a ellos conocer cmo es el desarrollo cientfico, cmo se in-
vestiga en las disciplinas y cmo va el desarrollo pedaggico en ciencias
naturales en el pas, entonces en ese sentido [a] los seminarios [] se
invitan a los estudiantes para que participen en ellos [] (Docente, P3).
Transformaciones del currculo

En este grupo se describen acciones de transformacin, cambio o actualizacin
del currculo, direccionadas a promover la investigacin y la innovacin en
los programas de formacin de los licenciados. En concreto se indag por la
investigacin en el currculo, la innovacin en el currculo y la transversali-
dad en la investigacin.
Investigacin en el currculo
Dos elementos aparecen como relevantes cuando se pregunta por la inves-
tigacin en el currculo: 1) transformaciones en el currculo para incluir o
aumentar la intensidad de seminarios, cursos, lneas o nfasis en investiga-
cin; 2) una crtica por la concentracin de los seminarios y las prcticas de
investigacin en los ltimos semestres.
En el primer caso, las transformaciones en el currculo suponen, por
ejemplo, que:
El programa tiene una lnea de formacin investigativa totalmente
clara: empieza con hermenutica aplicada a la investigacin, introduc-
cin a mtodos cientficos, investigacin social, mtodo etnogrfico y

seminario de investigacin; dependiendo del docente [] el seminario
de investigacin se hace mucho en la investigacin educativa y se esta-
blece un producto en la institucin educativa. [] Estamos soportados
[] [en] una lnea de cuatro psicologas, ms una psicologa especial:
pasamos de una general a una evolutiva, del aprendizaje, cognitiva y,
por ltimo, vemos los problemas de aprendizaje. Entonces, la parte de
investigacin es totalmente fuerte en nuestro programa (Docente, P4).
En otro caso se afirma:

dentro del proceso de renovacin de registro calificado de la licencia-
tura [] nosotros veamos que en los planes anteriores haba materias
o asignaturas, los famosos seminarios investigativos, los tres ltimos se-
mestres, y empezamos a observar que [en] los ltimos tres semestres []
se terminaba la parte acadmica, pero todava el estudiante se represaba
uno o dos aos ms, entonces la innovacin que se le hizo al programa
acadmico actual: se trataron de colocar los seminarios investigativos
en cada uno de los niveles o ciclos de los cuales est compuesto el pro-
grama, [] se coloc un seminario en los tres primeros semestres que se
llama ciclo bsico, despus se coloc un seminario en el ciclo intermedio
y, finalmente, se colocaron seminarios en el ciclo de profundizacin[]
(Docente, P1).
En el segundo caso, la crtica por la concentracin de ejercicios y prcticas

de investigacin en los ltimos semestres, aparece expresada as: Sptimo
[] metodologa, [] octavo seminario y noveno seminario, pero [] no des-
de que uno inicia la carrera. Para m sera bueno empezar esa investigacin
desde el principio, cosa que no sea de los ltimos semestres vamos a ver qu
es lo que vamos a hacer para poder graduarnos y qu vamos a investigar, sino
desde el principio uno poder investigar, cosa que uno tiene un proceso desde
el principio hasta el final y no ya al final con carreras (Estudiante, P2); La
crtica es esa, como la concentracin en los ltimos semestres (Estudiante,
P2); La sugerencia sera que se inicie desde mucho antes, o sea que se pro-
ponga en un rea, no como proyecto de aula sino que se proponga como una
electiva, por ejemplo, para el pensum nuevo, que el pensum nuevo tiene la
ventaja que nosotros no tuvimos y que tienen ms electivas y que ni tiene
materias tan estrictas como las que nosotros tuvimos, [] (Estudiante, P2).
Innovacin en el currculo
Dos acciones son identificadas en trminos de la innovacin: la primera corres-
ponde a la reorganizacin e intensificacin de materias, cursos o asignaturas
dentro del programa curricular de esta reorganizacin hay evidencia en citas

anteriores; la segunda, tiene que ver con que materias, temas, problemas,
saberes y/o herramientas sean elementos transversales del currculo. En el
ltimo caso, la explicacin de un docente es un ejemplo interesante:
Siguiendo con la innovacin tecnolgica, se quit lo de informtica
porque se le pidi al departamento de sistemas que mandara profesores
licenciados en informtica o que mandara ingenieros con formacin en
informtica educativa, pero como eso no se pudo dar, optamos por rom-
per el vnculo con informtica y entonces dijimos: s, vamos a eliminar
informtica curricularmente, es decir, quitar programacin I, programa-
cin II, lenguaje de autor, diseo de cursos virtuales; pero no lo podemos
eliminar del programa, entonces la idea es hacerlo transversal. Que [en]
las asignaturas de matemticas especialmente, porque la idea es forta-
lecer la parte disciplinar, haya espacios para que el docente desarrolle
su asignatura usando herramientas tecnolgicas. Vamos en el segundo
semestre, es decir, se han abierto los espacios, igual los estudiantes van
a sala de cmputo, ahora al profesor le toca el doble trabajo en el senti-
do de que tiene que articular los medios tecnolgicos en el proceso de
enseanza aprendizaje de la matemtica, lastimosamente nosotros no
sabemos si eso se hace en pedagoga, si se hace en la formacin huma-
nstica (Docente, P1).
Transversalidad en la investigacin
Como se acaba de sealar, la transversalidad aparece como cierta novedad
introducida en el currculo, cuando temas problemas, saberes o herramientas
son usados y compartidos en varias asignaturas o materias o en los diversos
proyectos. Un ejemplo es expresado por un estudiante as:
[] es una lnea extraa que va entre las psicologas y lo de mtodo
etnogrfico, investigacin social, seminario de biologa, seminario de in-
vestigacin. Fue una lnea extraa, por ejemplo, el proyecto que yo voy a
hacer entra en todo eso que es: violencia, afectacin psicosocial en nios
y adolescentes desplazados en Norte de Santander, seccin Pamplona.
Ah s voy a referir, de repente, teoras de modelos pedaggicos porque
vamos a ir a colegios que tengan estudiando a nios desplazados. Por esa
parte, tendr que hacer un marco terico referente a pedagogas; pero va
ms a psicologas y en analizar al nio: qu causas han tenido a travs
del desplazamiento. Entonces dira que, por ese otro lado, de lo discipli-
nar que es biologa y qumica y pedagoga pura como tal, esa es otra parte
de investigacin (Estudiante, P4).
Procesos de investigacin e innovacin en curso

Otra de las estrategias usadas para la formacin es la vinculacin de los estu-
diantes a procesos de investigacin e innovacin en curso. En este sentido, la
participacin de los estudiantes en proyectos ofrece espacios para que ellos
aprendan herramientas y metodologas necesarias para realizar por s mis-
mos y en compaa de otros procesos investigativos. Dos elementos fueron
indagados en los grupos focales para identificar el uso de esta estrategia: 1)
articulacin a investigaciones de docentes y 2) investigacin disciplinar.
La primera estrategia, la articulacin a investigacin de docentes, se
encuentra ampliamente referida cuando se conversa sobre los semilleros de
investigacin. Como se seal en la seccin de caracterizacin de los semille-
ros, esta vinculacin se hace por medio de tareas especficas, generalmente,
de recuperacin y organizacin de informacin.
La segunda estrategia, la investigacin disciplinar, tambin se encuen-
tra referenciada en varios registros citados en las secciones anteriores.
Es evidente la fuerza que este tipo de investigacin tiene dentro de los
programas y la tensin que existe entre ella y la investigacin pedaggica.
Tal vez las palabras de un estudiante pueden servir para ejemplificar esta
situacin: Aqu en esta carrera, en la licenciatura se ha llevado ms que
todo por la parte de la qumica o la biologa, por ah es que se ha encami-
nado la parte de la investigacin, pero se ha dejado a un lado la parte de
la didctica, de la pedagoga, s, aunque en los ltimos proyectos que se
han realizado de investigacin se ha implementado la parte pedaggica,
pero anteriormente solo desde el campo especfico, nada de la pedaggica
(Estudiante, P3).
Estrategias de difusin y socializacin de proyectos y

resultados de investigacin
Las publicaciones y los encuentros acadmicos fueron las dos estrategias
de difusin y socializacin de proyectos y de resultados de investigacin
que fueron exploradas en los grupos focales. En ambos casos las referencias
fueron escasas, lo que significa que ellas no han sido muy utilizadas o que,
tal vez, hasta ahora se estn comenzando a usar. Por ejemplo, sobre las pu-
blicaciones se afirma que [] aunque ya la universidad empez abriendo
unos espacios, algunos recursos, de todas formas s falta como fortalezas en
ese aspecto, tener como el acompaamiento de grupos fuertes. [] Definiti-
vamente, lo otro es: se pueden hacer investigaciones, pero estamos fallando
en el proceso de ir a la publicacin, de hacer extensivo el conocimiento o
de difusin, ya sea en revistas electrnicas, ya sea en revistas normales

(Docente, P1).
La participacin en encuentros acadmicos foros, jornadas, congresos
y seminarios institucionales, nacionales e internacionales es promovida
por los docentes y estudiantes para hacer difusin de los procesos y los
resultados de la investigacin y la innovacin. En algunos casos se afirma:
ltimamente hemos hecho foros de presentacin en los cuales esos pro-
yectos de investigacin que nosotros hemos hecho, [] los hemos mostrado
[], por ejemplo, los seminarios de matemticas, los seminario de pedagoga
han servido para mostrar las investigaciones que se han hecho por parte de
nosotros aqu en la regin; que sirve para mostrarse uno, pararse frente a
un auditorio y decir bueno esto fue lo que yo hice, esta cuestin, sacamos
esta cuestin estadstica, sacamos estas conclusiones, aunque la mayora
de ac son investigaciones con estudios de casos (Docente, P1);
[] nosotros llevamos la diecisieteava Semana de investigacin de
matemticas en la licenciatura, decimotercera Jornada de investiga-
cin donde todos los estudiantes que estn en los seminarios, estn en
cualquier otro curso o estn en trabajo de grado pueden presentar sus
avances de investigacin y donde tambin participamos todos los maes-
tros. [.] Hemos trado unos Seminarios internacionales, nacionales; es
raro que en el ao pasemos sin o llevarlos, o traer, o desarrollar nosotros
mismos un seminario o un congreso. Ms o menos nos hemos estado
moviendo en eso, [] el estudiante est siempre motivado porque ve a
sus maestros que investigan y en nuestras clases, o por lo menos en la
ma, lo poco que uno hace de ensayos y artculos se los est mostrando
para que ellos vean qu es lo que uno hace, que no es del otro mundo,
pero eso ayuda a motivar (Docente, P2).
Sin embargo, aparece como dificultad la poca asistencia y el desinters

de algunos maestros y estudiantes en participar de estos espacios. Se narra
por ejemplo:
[] hubo una especie de congreso y daba tristeza, mucha ausencia!
[] El programa tiene 284 estudiantes y uno dice y el resto de la gente
que no viene?. En cuanto a eso desde mi experiencia el programa s
forma en ese sentido, lo nico es que al estudiante le falta un acerca-
miento al programa; [] eso se est trabajando, pues yo hago parte del
Consejo de estudiantes y estamos sacando un plan de accin para eso,
para el sentido de pertenencia del estudiante, porque muchas veces se
tiene la iniciativa, ac se sac una revista de matemtica y se invit a los
estudiantes para que escribieran un artculo o algo as o a veces es por
parte del docente y hay una desvinculacin total. Yo creo que ese pro-
blema tambin es porque la mayora de los docentes son de ctedra y no
sienten compromiso con la universidad; los de contrato hacan talleres,
seminarios, adecuacin de docentes porque a los docentes tambin se
les hace capacitaciones. Entonces yo creo que el problema es por eso,
por la falta de participacin estudiantil (Estudiante, P1).
Dificultades y necesidades especficas de los procesos

de formacin en investigacin e innovacin pedaggica.
Algunas estrategias para su fortalecimiento
Anlisis general
En la descripcin anterior se trazaron y ejemplificaron algunas de las tenden-
cias y estilos que aparecen como orientadores de la formacin en investigacin
e innovacin en los programas curriculares participantes del estudio. A
continuacin se describen, de modo general, algunas de ellas, se sealan
dificultades y necesidades especficas y se proponen algunas estrategias de
fortalecimiento y/o mejoramiento que podran pautar un ajuste en los procesos
promovidos a travs de estos programas.
La cuestin ms general que se puede resaltar en el anlisis de los re-
gistros organizados a partir de los grupos focales es que la investigacin es
identificada con la bsqueda de soluciones a los problemas que se presentan
en el aula de clase, en las instituciones o en el contexto socio-cultural donde
estas se localizan. As, se hace evidente una ausencia de claridad epistemol-
gica que tiene como consecuencia un empobrecimiento del saber pedaggico
y didctico. Se sabe que un problema de investigacin es una construccin
en donde ciertos hechos y datos se articulan de manera sistemtica con
determinados conceptos y teoras en la perspectiva de su comprensin y/o
transformacin, de ah que si bien los problemas identificados en el aula
o en la escuela involucran la mirada de quien los identifica y, por tanto,
implican ciertas nociones, conceptos y teora previas, su construccin no es
propiamente sistemtica y no obedece a un trabajo metdico de articulacin
conceptual y anlisis de informacin. En este sentido, es posible afirmar que
la investigacin en los programas no constituye una actividad sistemtica
orientada a la produccin de conocimiento, sino una actividad instituciona-
lizada, obligatoria y rutinaria que forma parte de las prcticas de formacin
de los licenciados y de los requisitos para optar por el ttulo correspondiente.
Aqu es importante aclarar que este hecho tiene que ver directamente
con las polticas educativas que el Estado ha venido formulando para la di-
reccin de las instituciones de educacin superior en el pas. Particularmente,

la Ley 30 de 1992 estableci que la investigacin, junto con la extensin y la
docencia, era una de las funciones de la universidad, asunto que no obedeca
a su tradicin, pues ella haba funcionado, fundamentalmente, como una
institucin de formacin profesional. Sin duda, cuando la ley propone la
investigacin como una de las funciones de la universidad, lo hace en la pers-
pectiva de fortalecer su funcin docente, pero las exigencias administrativas,
econmicas y pedaggicas que tal exigencia implic, no eran fciles de satisfa-
cer y, poco a poco, la dinmica institucional fue llevando a una transformacin
superficial y de papel con la cual la mayora de las instituciones buscaron
responder a las nuevas condiciones. Es claro que muy pocas universidades
consiguieron convertirse en instituciones de produccin de conocimiento.
Para las dems, los procesos de acreditacin han planteado exigencias incum-
plibles a docentes y estudiantes. Un ndice evidente de esta problemtica es
el reducido nmero de doctores y de programas de doctorado en educacin
en el pas. De ah que algunos de los docentes entrevistados manifiesten su
falta de preparacin a la hora de desarrollar proyectos de investigacin y de
orientar las investigaciones de sus estudiantes. Entonces, no se trata de
culpabilizar a los docentes universitarios por su falta de preparacin, sino
que es necesario mirar ms ampliamente la dinmica de las instituciones
universitarias y las polticas educativas que exigen investigacin, pero que a
la vez, no contribuyen a la creacin de condiciones favorables para que ella
se desarrolle. Una muestra clarsima de esta falta de apoyo es el presupuesto
destinado a la formacin de doctores en educacin en la ltima dcada por
parte del Estado y al presupuesto particular para la financiacin de proyec-
tos de investigacin en el Programa de Estudios Cientficos en Educacin de
COLCIENCIAS.
La poltica oficial de exigencia de investigacin (formativa y propiamen-
te dicha) en los procesos de formacin de maestros, si bien intencionada
hacia la promocin de la investigacin y, por esa va, hacia la cualificacin
de los procesos de formacin de los estudiantes, se ha ido convirtiendo en
una tarea o en un requisito para el cual no estn preparados suficientemente
los profesores o para el cual no existen las garantas institucionales suficien-
tes que avalen su adecuado desarrollo. De esta manera, la investigacin se
convierte en una especie de simulacro, de ejercicio elemental que fragiliza
el sentido y posibilidades de la investigacin propiamente acadmica. Esta
situacin no es una caracterstica particular de los programas estudiados,
sino un asunto que atraviesa todos los programas de las Facultades de Edu-
cacin. Una evidencia de la afirmacin anterior tiene que ver con la escasa
incidencia de los innumerables trabajos de grado y proyectos de investi-
gacin desarrollados por los miles de docentes vinculados a los distintos
programas, en la transformacin de los procesos de formacin inicial y de
postgrado de los licenciados, as como en las prcticas pedaggicas de las
instituciones educativas. El volumen de informes anuales y de publicaciones
no se refleja en cambios sustanciales en las propuestas de formacin ni en
las prcticas de los nuevos licenciados.
Si bien sera necesario realizar una investigacin para probar lo dicho
anteriormente, para los efectos de este anlisis pueden servir de prueba
contundente las referencias generalizadas a la vieja dicotoma entre saber
disciplinar y saber pedaggico en la formacin de los maestros. En este punto,
las cosas no parecen haber avanzado, a pesar del volumen de proyectos de
investigacin, de trabajos de grado y de semilleros. No hay indicios de unas
apuestas claras y precisas sobre la presencia de tales saberes y su articulacin
en la formacin de los maestros, entre otras razones, porque tampoco existe
claridad sobre el sentido de la pedagoga y la didctica. Una manera de
evidenciar lo anterior est en las apreciaciones que manifiestan estudiantes
y docentes sobre lo que es investigacin educativa e investigacin pedag-
gica. Aqu valdra la pena formular varios interrogantes que estn exigiendo
respuestas claras de las instituciones formadoras de maestros en el pas: Es
posible hoy hablar de la existencia de un Campo Intelectual de la Educacin
(CIE) en Colombia? O en otras palabras: despus del Movimiento Pedaggico y
de las reformas que llevaron a la Ley General de Educacin y al nuevo Estatuto
Docente, entre otros, existe la pedagoga como saber o como campo discipli-
nar o acadmico en el pas? Y la didctica o las didcticas? La educacin en
ciencias o la enseanza de las ciencias es similar a las didcticas especficas?
El Programa de Estudios Cientficos en Educacin que cre COLCIENCIAS se
corresponde con el CIE o con el campo disciplinar de la pedagoga o con las
Ciencias de la Educacin? El cambio de esta denominacin a Programa de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Educacin significa algn cambio epis-
temolgico en el campo de la pedagoga? Por qu a pesar de que la mayora
de las Facultades de Educacin del pas se denominan Facultad de Ciencias
de la Educacin no existe ni ha existido en Colombia una Licenciatura o un
ttulo profesional en Ciencias de la Educacin? Por qu el M.E.N. homologa
los ttulos de posgrado en educacin del exterior como ttulo en Ciencias de
la Educacin si no existe en el pas tal titulacin? Ser que estos asuntos son
solo asuntos menores que no tienen implicaciones epistemolgicas? Por otro
lado: es lo mismo hablar de formacin de educadores, que de formacin de

docentes, que de formacin de profesores y que de formacin de maestros?
Es decir, es lo mismo hablar de maestro, profesor, docente y educador?
Otro de los puntos problemticos que se podran sealar despus del
anlisis de las respuestas de estudiantes y docentes de los programas anali-
zados tiene que ver con el lugar de la prctica en la formacin de maestros.
Pareciera que se ha privilegiado la investigacin en detrimento de la prctica,
asunto que constitua el fundamento de la formacin de los maestros en la
tradicin de las Escuelas Normales. Es cierto que las Facultades de Educa-
cin permitieron un acercamiento a las disciplinas o saberes escolares, pero
a costa de la reduccin de la prctica o de su confusin con la investigacin
y la innovacin. Parece que la prctica, antes que una ejercitacin en las ha-
bilidades necesarias para el desempeo profesional, orientada por maestros
experimentados, se ha convertido en un ejercicio de investigacin o en un
proceso de innovacin cuyo propsito es la solucin de problemas. Aqu
es pertinente tener en cuenta el anlisis de Nvoa (2009) sobre la necesidad
de aproximar la formacin inicial de los maestros al ejercicio de la profesin
docente, como sucede con la formacin de mdicos, ingenieros y arquitectos.
Segn ese autor, una tendencia mundial fue la separacin entre formacin y
campo de desempeo profesional al punto que los maestros experimentados
que trabajan en las escuelas y colegios no son los que orientan la formacin
de los estudiantes de las Facultades de Educacin, sino que este se ha encar-
gado a los formadores de formadores que son profesores de la universidad
que, en su mayora, estn alejados de las dinmicas y problemticas de las
instituciones escolares a donde van a trabajar los futuros maestros.
Desde mi perspectiva, la cuestin que valdra la pena pensar hoy es
replantear la investigacin por ley (que ha sido obligatoriamente establecida
a travs de distintos documentos jurdicos) y colocar ms el acento en el
campo profesional. Sobre este aspecto considera Nvoa que la formacin de
profesores debe tener en cuenta:
Asumir un fuerte componente prctico, centrado en el aprendizaje de
los alumnos y en el estudio de casos concretos, teniendo como referen-
cia el trabajo escolar;
Realizarse desde dentro de la profesin, basndose en la adquisicin de
una cultura profesional y concediendo a los profesores con ms expe-
riencia un papel central en la formacin de los ms jvenes;
Dedicar una atencin especial a las dimensiones personales de la profe-
sin docente, trabajando esa capacidad de relacin y comunicacin que
define el tacto pedaggico;
Valorar el trabajo en equipo y el ejercicio colectivo de la profesin, refor-

zando la importancia de los proyectos educativos de escuela;
Caracterizarse por un principio de responsabilidad social, favoreciendo
la comunicacin pblica y la participacin profesional en el espacio p-
blico de la educacin (Nvoa, 2009, p. 203).
Estrategias para el fortalecimiento y mejoramiento

Teniendo en cuenta la desinstitucionalizacin que se evidencia en el funcio-
namiento de los semilleros, de una parte, y las dificultades sealadas por los
estudiantes en el momento de realizacin de proyectos de investigacin y
de trabajos de grado, se sugiere que haya una formulacin clara de lneas de
investigacin en los programas de tal forma que tanto los semilleros como los
distintos espacios acadmicos (materias, seminarios, entre otros) dedicados
a la investigacin, se articulen a la dinmica de las lneas en donde deberan
confluir los distintos profesores encargados de estos espacios de formacin.
Estas lneas de investigacin tienen sentido en la medida en que existan
proyectos de investigacin de largo aliento orientados por grupos de docen-
tes, de tal forma que posibiliten la vinculacin permanente de estudiantes
al semillero y garanticen la formacin investigativa en los distintos espacios
acadmicos dedicados a este fin, as como la efectiva orientacin de trabajos
de grado que estaran, obligatoriamente, articulados a las temticas y enfoques
de la lnea de investigacin y, en particular, de alguno de los proyectos que
desarrollen los docentes vinculados. Resulta claro, entonces, que quienes
orienten los espacios de formacin en investigacin deben ser docentes in-
vestigadores activos, de tal manera que la formacin de los estudiantes tenga
una referencia directa a experiencias particulares de investigacin y no se
convierta en los tan criticados cursos de metodologas de investigacin.
En aras de fortalecer la investigacin, deben quedar claras sus diferen-
cias con la innovacin, lo que significa que deberan existir proyectos de
innovacin pedaggica (que son claramente diferentes de los proyectos de in-
vestigacin) y docentes orientadores de estos proyectos que, a su vez, estaran
encargados de dirigir trabajos de grado en esa direccin. Como lo muestran
las respuestas de los grupos focales, el uso, aplicacin y manejo adecuado
de software, de ciertas metodologas, de determinados materiales didcticos,
deberan ser el objeto de estos proyectos que se podran consolidar como
marcas particulares de ciertos programas e instituciones universitarias. Pero
para que ello funcione, es requisito indispensable su clara diferenciacin
con la investigacin.
Un ltimo aspecto que contribuira al mejoramiento y fortalecimiento de

la formacin de los licenciados, tiene que ver con el establecimiento de lmites
claros entre investigacin, innovacin y prctica pedaggica. Esta ltima debe
recuperar su carcter de espacio formativo basado en el aprendizaje de tcni-
cas, procedimientos, metodologas y enfoques particulares para el adecuado
desempeo profesional. Su confusin con un proceso de investigacin o inno-
vacin, deja a los futuros licenciados hurfanos de una experiencia que solo
es posible en la medida en que exista una clara disposicin a la ejercitacin,
a la prueba, a la prctica que implica una preparacin, una repeticin, un
adiestramiento que solamente se adquiere en el ejercicio. Aqu las sugeren-
cias y anlisis de A. Nvoa2 resultan insoslayables: la prctica pedaggica
se debe orientar por la prctica profesional, es decir, debe seguir el modelo
de la formacin de mdicos, ingenieros y arquitectos. Son los profesionales
los que introducen a los novatos en el ejercicio de la profesin, y ello se hace
en el campo real de desempeo profesional, es decir, en el hospital, en el
quirfano, en el terreno. A la prctica no se debe ir a investigar ni a innovar,
se debe ir a aprender cmo se acta en un aula, qu aspectos se deben tener
en cuenta a la hora de realizar la enseanza, cules son las condiciones y las
posibles alternativas para conseguir un aprendizaje adecuado de determinados
temas, problemas, conceptos, entre otros.
2 Nvoa, A. (2009). Para una formacin de profesores construida dentro de la profesin, en,
Revista de Educacin, 350, 203-218.
325
Captulo 10
Conclusiones y recomendaciones.
Una agenda de investigacin*
Se presentan a continuacin y con base en los anlisis y resultados expuestos

en los captulos precedentes algunas conclusiones del estudio. Estas conclu-
siones deben ser asumidas con precaucin, pues las Licenciaturas indagadas
representan un porcentaje bajo en relacin con el conjunto de licenciaturas
del pas. El carcter descriptivo y exploratorio de la investigacin y de sus
tcnicas de indagacin, solo nos permite hablar de generalidades. No obstante,
estas indican tendencias que se vienen dando en el campo de la formacin
en investigacin e innovacin de las Licenciaturas.
Los objetivos
Una forma frecuente de abordar la relacin entre investigacin y pedagoga se
asocia con la utilidad de la investigacin para mejorar la prctica. Esto se basa
en dos supuestos: el primero y ms importante, muy pocas veces interrogado
en s mismo, es que la prctica pedaggica se debe mejorar o por lo menos
que es susceptible de mejoramiento. El imaginario que explica este supuesto
tiene que ver, sin duda, con concebir la educacin en clave de calidad.
El concepto de calidad, desde hace mucho tiempo, se asocia con la idea
de que cualquier cosa puede llegar a ser tan buena como su propia naturaleza
le indique. La idea de calidad tiene que ver, pues, con la potencia que algo
tiene de llegar a ser. En los ltimos tiempos la idea de naturaleza ha sido
desplazada por la de intencionalidad; dicho de otra manera: la educacin
puede llegar a ser tan buena segn la intencionalidad que se le asigne. As
pues, segn los fines que persigue, la educacin se puede entender como de
poca o mucha calidad.
* Jos Daro Herrera Gonzlez, Fabiola Cabra -Torres

El primer supuesto tiene que ver, sin duda, con asumir que los fines que
se persiguen con la educacin no estn siendo cumplidos o por lo menos lo
estn siendo parcialmente. En consecuencia, las prcticas pedaggicas se
pueden mejorar.
El segundo supuesto tiene que ver con concluir que la investigacin
mejora la prctica pedaggica. Se parte de la idea de que la comprensin
cientfica de un fenmeno puede mejorar la actuacin y la prctica con res-
pecto de ese fenmeno. Si la educacin se puede mejorar, la comprensin
cientfica del mbito educativo por excelencia, esto es, la prctica pedaggica,
redundara en el mejoramiento de la calidad. Los planes curriculares hablan
as de la investigacin como un escenario de aproximacin a la realidad para
su reflexin, interpretacin y transformacin.
Este segundo supuesto ha sido ms problematizado. En efecto, aunque
hay ejemplos de que la comprensin cientfica de un fenmeno puede ayudar
a mejorar la prctica, tambin hay contraejemplos que advierten que no siem-
pre asumir la prctica o algn aspecto de ella como objeto de conocimiento
cientfico, ayuda a mejorarla. Las prcticas cientficas exigen una postura ante
la realidad que no siempre coincide con la postura que los agentes educativos
tienen en sus prcticas cotidianas. En la formacin de docentes, no siempre
se puede ligar la indagacin cientfica con el mbito de la prctica; sobre
todo si se entiende la indagacin cientfica en su versin moderna como el
seguimiento de unos mtodos y la aplicacin o desarrollo de unas teoras.
Aqu se da una tensin interesante: por un lado quienes defienden la idea de
que una comprensin cientfica de algn aspecto educativo, su metodizacin
y teorizacin, dimensiona mejor lo que est en juego en la prctica y, por
ello, la mejora; y de otro, quienes defienden la idea de que esa comprensin
cientfica, si bien, no es mala, distrae y malforma la comprensin prctica de
quienes tienen como tarea fundamental la enseanza.
El uso de la investigacin para mejorar la prctica tiene pues este criterio
de eficiencia: si la comprensin cientfica ayuda a transformar lo que se hace
y eso a su vez trae mejores resultados en relacin con la intencionalidad de
la educacin que se ha acordado o asumido, la investigacin tiene sentido.
El problema parece estar en que para los licenciados en formacin esto no
parece ser completamente evidente.
Existen en las Licenciaturas al menos dos formas de entender la in-
vestigacin, una primera claramente asociada a la idea de produccin de
conocimiento en la que se habla de investigacin sobre la educacin, y una
segunda ms asociada al mejoramiento de la pedagoga, que es la que hacen
Conclusiones y recomendaciones. Una agenda de investigacin 327
los docentes sobre su prctica; en esta versin lo que prima no es la produccin

de conocimiento sino el desarrollo de innovaciones. En este sentido, no debe
confundirnos que la cantidad de asignaturas dedicadas a la investigacin sea
cinco veces mayor que la que se le dedica a la innovacin. Aunque esta no
aparezca explcitamente en los planes de estudio, la concepcin de investi-
gacin que prima en las Licenciaturas tiene que ver con la transformacin de
la prctica va diseo y puesta en marcha de innovaciones.
En algunas Licenciaturas se espera que la reflexin y el mejoramiento
de la prctica sea resultado del desarrollo de la investigacin disciplinar;
as, se busca que la investigacin no solo produzca conocimiento asociado al
desarrollo de un campo sino que adems ese conocimiento devenga en una
innovacin que transforme la prctica.
Los enunciados de los planes curriculares hablan de identificar, com-
prender, analizar los problemas asociados a campos de investigacin: estos
campos pueden ser, por una parte, la educacin de la disciplina especfica o
los problemas del entorno en el que se desenvuelve la accin educativa. Por
otra, se encuentran concepciones de investigacin claramente vinculadas al
desarrollo del saber disciplinar sin tematizar su enseabilidad; cuando esto
sucede se profundiza en la lingstica, en las matemticas, en la biologa o
en los problemas sociales de mayor preocupacin. En ambos casos la com-
prensin cientfica se asocia a un cierto distanciamiento con respecto del
objeto de estudio, a una anticipacin terica del mismo y a un ejercicio de
observacin y anlisis. Pero existe adems, en las Licenciaturas, otro modo
de entender la investigacin: como reflexin.
La palabra reflexin no siempre se aclara en los planes curriculares ni
en las respuestas dadas por los entrevistados, sean estudiantes o profesores.
Los planes enuncian desarrollar competencias para reflexionar la prctica
pedaggica y las respuestas mayormente reportadas en los objetivos de for-
macin de las Licenciaturas son transformar la propia prctica mediante la
reflexin y construir saber pedaggico desde la reflexin sistemtica de la
prctica educativa. Como en el marco de las prcticas formativas se devela un
fuerte inters en los procesos investigativos (75 %), esto nos permite concluir
que se establecen relaciones entre la investigacin y el ejercicio docente, en
busca de un maestro ms reflexivo, capaz de volver sobre su propia prctica y
problematizarla. Esto relacionado con el papel tan importante que an siguen
teniendo las asignaturas de investigacin y la formacin en metodologas de
observacin nos estara mostrando que el dispositivo de reflexin sea lo
que signifique ms importante es tomar la propia prctica como un caso de
estudio desde una perspectiva cientfica, esto es, con mtodos y teoras. Parece
que se asimilara reflexin a uso de mtodos de investigacin.
Propiciar, en la formacin docente, una concepcin de la accin educati-
va como accin reflexiva le sale al paso a una concepcin de la misma como
prctica mecnica y acrtica y la estrategia para lograr esto consiste en hacer
investigacin. No deja de ser preocupante, de todas maneras, que el enfoque
dado a las prcticas formativas sea principalmente el de investigacin muy
por encima (casi en un 20 %) que el nfasis puesto en la docencia (Captulo 3).
Es como si se asumieran los espacios de prcticas ms como de investigacin
que como para aprender el ejercicio docente.
Las dos respuestas que siguen en orden de frecuencia a la pregunta por
los objetivos de formacin en investigacin, agrupados docentes y estudian-
tes, son: disear experiencias educativas innovadoras que van ms all de
lo establecido y tener capacidades para buscar soluciones innovadoras
ante problemas pedaggicos emergentes (Captulo 5). Para los estudiantes
la respuesta con mayor frecuencia es: Ensear de manera diferente a como
fue enseado en su experiencia escolar previa en clara alusin a la no repe-
ticin, esto es a la innovacin. Experiencias, soluciones y prcticas de
enseanza innovadoras se logran mediante el uso de la investigacin. Esta
es la relacin que se deja ver tanto en los cuestionarios como en los grupos
focales. Pero aqu se entiende investigacin no tanto como produccin de co-
nocimiento de punta o como aplicar resultados de especialistas en educacin,
sino ms bien como reflexionar la propia prctica para desarrollar salidas a
los problemas encontrados. En varios de los planes curriculares se enfatiza
en que la formacin en investigacin se encamina a examinar crticamente
la prctica, debatir con otros maestros sobre las experiencias de aula, re-
significar las experiencias sobre la prctica pedaggica.
Como sntesis preliminar, como corresponde a un estudio de carcter
exploratorio, podramos decir que se dan cuatro tendencias en la formacin
en investigacin y dos tendencias en lo que se refiere a la innovacin.
Tendencias de la formacin en investigacin e innovacin
Las cuatro tendencias de la formacin en investigacin son: investiga-
cin asociada a la enseabilidad de la disciplina; investigacin asociada a
la reflexin de la prctica pedaggica; investigacin asociada al desarrollo
propio de la disciplina, e investigacin asociada a la comprensin de facto-
res contextuales de la accin educativa. Las dos tendencias de formacin en
innovacin son: innovacin como resultado de la reflexin sobre la prctica
pedaggica e innovacin como resultado de la comprensin cientfica de algn

fenmeno, en esta ltima tendencia se agrupan fenmenos que van desde la
enseabilidad hasta la indagacin de factores contextuales pasando por la
investigacin de aspectos puramente disciplinares.
La formacin en investigacin e innovacin en las Licenciaturas tiene
una clara relacin con el mejoramiento de las prcticas pedaggicas, en-
tendidas, la primera como reflexin o indagacin de factores asociados a la
enseabilidad de la disciplina, y la segunda como el diseo y puesta en acto
de experiencias, soluciones y prcticas. La concepcin de la investigacin
asociada a produccin de conocimiento no es la ms enunciada cuando se
interroga por los objetivos de formacin. No obstante, otra tensin interesante
se est dando en las Licenciaturas.
Segn la distribucin por conglomerados en relacin con los objetivos
reportados en los cuestionarios, los estudiantes de las Licenciaturas de Cien-
cias Sociales, Educacin y Pedagoga presentan un fuerte acuerdo con los
objetivos antes expuestos mientras que los estudiantes de las Licenciaturas
en Artes, Humanidades, Ciencias Naturales y Matemticas, no. Estos ltimos
presentan un desacuerdo moderado con los mencionados objetivos.
Aunque la muestra es pequea, se podra aventurar una hiptesis que
sugiere algo interesante: en las reas de Ciencias Sociales, Educacin y la Pe-
dagoga, la investigacin y la innovacin se asocian ms frecuentemente con
el mejoramiento de la prctica como objetivo de formacin que en las reas de
las Ciencias Naturales, las Matemticas, las Artes y las Humanidades. Estas
ltimas abordan menos la estrategia de la investigacin ligada a la produccin
de innovaciones como salida frente a unas prcticas repetitivas, mecnicas
y, por lo mismo, susceptibles de ser mejoradas. Es como si en estos campos
del saber no se compartiera tan claramente el supuesto del mejoramiento
de la prctica va investigacin e innovacin como objetivo de la formacin
docente. Y esto se puede interpretar de dos formas: o las Licenciaturas en
Matemticas, Ciencias Naturales, Lenguas, Arte y Filosofa no han arribado
an a una concepcin que le otorga un valor importante a la investigacin
como estrategia para la innovacin; o, las Licenciaturas en Ciencias Sociales,
Educacin y Pedagoga, le estn dando demasiada importancia a ello. No
obstante lo prematuro de la hiptesis la tensin que deja ver esta situacin
es la siguiente: el debate sobre la importancia que se la da a la investigacin
y al diseo de innovaciones como parte de la formacin docente.
Aqu no se puede ocultar la presin a la que han sido sometidos los pro-
fesores universitarios para volverse investigadores y estar inscritos en grupos
de investigacin. Sin duda, esto tiene que ver con la importancia que le dan a
la investigacin como parte de la formacin docente, y la forma ms oportuna
de darle lugar a esta importancia es unirla con la innovacin como estrategia
para mejorar la calidad de la educacin. No es casualidad que los docentes
que pertenecen a grupos de investigacin sean quienes estn ms de acuerdo
con los objetivos de formacin que le dan, justamente, alta importancia a la
investigacin y al diseo de innovaciones.
El impulso que ha recibido la investigacin dentro de la formacin docen-
te ha promovido tambin la emergencia de otros perfiles profesionales para
quienes se forman en las licenciaturas. As, los escenarios educativos expl-
citos en los que se espera que se desempee el licenciado, segn los planes
de estudio de las 16 licenciaturas objeto de este estudio, estn conformados
por instituciones formales (93,8 %) y no formales (75 %), seguidas del trabajo
con comunidades (43,8 %), organizaciones no gubernamentales (18,8 %),
entidades decisoras de polticas (12,5 %) y asociadas a otros campos (6,3 %).
En los planes curriculares se destacan objetivos de formacin que tie-
nen que ver con desempearse en diversos terrenos que estn relacionados
con el mundo educativo, no necesariamente la docencia. Se habla all de
la investigacin como campo de desempeo profesional, se enfatiza en la
formacin de investigadores con la intencin de promover la produccin
colectiva de conocimiento que se plantea como una forma distinta de
entender el lugar hegemnico del saber occidental en el trabajo con las
comunidades; de formar investigadores e investigadoras que se asuman
como sujetos de saber partcipes del campo intelectual de la educacin.
La formacin en investigacin y en el diseo de innovaciones trasciende
tambin, en tanto perfil profesional, el aula de clase: maestro y maestra
gestor, ejecutor, asesor y evaluador de proyectos educativos () promotor,
lder, partcipe en procesos de conformacin de redes, mesas de trabajo y
comits intersectoriales y tambin, en el caso de las humanidades, como
agente del campo editorial. Estos perfiles se encuentran relacionados sobre
todo con aquellas Licenciaturas que se ocupan de campos emergentes de
formacin, como el comunitario, la asesora educativa a procesos sociales
o la educacin inclusiva; no tanto en las Licenciaturas disciplinares. En
estas ltimas, el perfil de formacin en investigacin sigue asociado con
la produccin de nuevas experiencias pedaggicas vinculadas con la ense-
anza de la disciplina.
No obstante la emergencia de nuevos perfiles profesionales, la funcin
de docencia sigue teniendo el papel preponderante (93,8 %). Lo que llama
la atencin es que la funcin de investigacin aparezca enunciada en los

perfiles profesionales en un 81,3 % en contraste con solo un 18,8 % de la
funcin de innovacin.
Las estrategias
Conforme las cuatro tendencias de formacin en investigacin y las dos
tendencias de formacin en innovacin toman forma concreta en cada licen-
ciatura, as tambin se pueden ver los nfasis que cada programa les da a sus
estrategias de formacin. En trminos generales podemos decir que existen
dos mbitos de formacin diferenciados: aquellos que brindan herramientas
para la articulacin de la prctica y su anlisis-reflexin con el objetivo de
cualificarlas y aquellos que forman competencias para la produccin de cono-
cimiento en clara articulacin con las lneas de investigacin de las profesoras
y profesores de los programas, de donde tambin pueden resultar innovacio-
nes para ser puestas en prctica en los ambientes educativos o comunitarios.
Tambin es justo decir que existen Licenciaturas en donde la relacin
entre estos dos mbitos es objeto explcito de tematizacin y problematizacin.
Muchos de los programas consultados relacionan las prcticas pedaggicas,
la investigacin sobre ellas, la produccin de innovaciones y la produccin
cientfica de sus grupos de investigacin. Baste un ejemplo:
La prctica pedaggica tendr como componente fundamental la in-
vestigacin educativa, cuyos propsitos sern: la resignificacin de las
experiencias () la construccin de saber pedaggico y didctico, el di-
seo y la sistematizacin de experiencias en educacin, la aplicacin y
la validacin de teoras pedaggicas, y la generacin de nuevos contextos
de aplicacin para la diversidad metodolgica y didctica (Documento
Registro de programa. p. 4).
No obstante, esto no significa que an no pueda verse cierta distancia

entre lo que algunos llaman investigacin formativa a la que se remiten los
ejercicios de sistematizacin y reflexin de la prctica y la investigacin
propiamente dicha que generalmente se remite a la produccin dentro de
semilleros o proyectos de investigacin de los profesores universitarios.
As mismo, las asignaturas de investigacin, que frecuentemente van
de la fundamentacin epistemolgica de la investigacin cientfica (llamado
tambin ciclo bsico) a la enseanza de mtodos tanto cuantitativos como
cualitativos (llamado tambin ciclo intermedio) adquieren diferente funcin
segn sea el nfasis de la investigacin. Si se prioriza la reflexin y sistema-
tizacin de la prctica, es decir, si las asignaturas de investigacin estn en
funcin de los espacios dedicados a la prctica pedaggica, las metodologas

ms pertinentes son la investigacin accin, la etnografa y la sistematiza-
cin de experiencias; y se espera que los estudiantes articulen lo visto en
las asignaturas con sus ejercicios de prctica docente y que a partir de ellos
desarrollen un trabajo de sistematizacin y escritura que se plasma general-
mente en el trabajo de grado:
durante todas las prcticas los estudiantes adelantan diferentes pro-
cesos investigativos a propsito del anlisis de su propia prctica o la
de otros y que ello, a su vez, incida en su formacin en investigacin
(Documento de Registro de programa, p. 36).
El aprendizaje de fundamentos epistemolgicos y metodolgicos queda

subsumido a un inters por construir saber desde la prctica. La sistematizacin
de las prcticas tambin es muy valorada por las posibilidades que representa
este tipo de investigacin para la construccin de interdisciplinariedad.
Si lo que se enfatiza es la produccin de conocimiento dentro de las disci-
plinas, se espera que las asignaturas brinden el soporte terico y metodolgico
para realizar investigaciones sobre un objeto especfico de conocimiento dis-
tinto a la prctica aunque no necesariamente desvinculado de ella. Por ello se
insiste mucho en relacionar la teora vista en las asignaturas disciplinares e
investigativas con la prctica como futuros docentes. Es la forma de articular
la formacin disciplinar (terica) con la formacin pedaggica (prctica):
estas actividades se complementan con la integracin de asignaturas
de los componentes de lengua, lingstica aplicada y formacin pedag-
gica de manera que el estudiante establezca las relaciones entre teora y
prctica; inicie la formulacin de preguntas de investigacin referidas a
su campo disciplinar, la recoleccin de informacin, el procesamiento e
interpretacin de la misma y la reflexin sobre los procesos de adquisi-
cin y enseanza de lenguas extranjeras (Documento Curricular, p. 6.)
Las asignaturas dedicadas o relacionadas directamente con la inves-

tigacin se pueden agrupar en cuatro niveles as: Investigacin general:
asignaturas que aluden a la epistemologa y fundamentos de la investigacin.
Investigacin en educacin: asignaturas que parecen centrar su atencin en la
investigacin educativa y pedaggica. Investigacin asociada a los proyectos
de grado y, por ltimo, Investigacin disciplinar.
Existen Licenciaturas que esperan que el trabajo de grado sirva para trans-
formar la prctica y al tiempo genere conocimiento en su campo. Tambin se
han generado nuevos espacios como las prcticas pedaggicas investigativas,
justo para articular la prctica con el ejercicio de la investigacin. Sin embar-

go, en no pocos casos, los estudiantes son invitados a realizar los dos tipos
de ejercicio: por un lado, un trabajo de reflexin asociado a sus prcticas y,
por otro, un trabajo de investigacin usando teoras y mtodos cientficos
para su trabajo de grado.
Algunas Licenciaturas vinculan los espacios de prctica al desarrollo de
innovaciones, las cuales se enmarcan en proyectos de extensin universita-
ria que se tienen con instituciones educativas o sociales. Estas innovaciones
suponen, a su vez, ejercicios de diagnstico, anlisis y escritura que precisan
de competencias investigativas y escriturales mnimas.
La investigacin asociada a la enseanza de la disciplina toma elementos
de las didcticas especficas como objeto de estudio, pero tambin la inda-
gacin de problemas referidos al entorno educativo y social que enmarca su
enseabilidad y la toma de postura frente a esos problemas:
El eje fundamental es la pedagoga y la accin investigativa capaz de
despertar en la enseabilidad de las ciencias, un proceso de deconstruc-
cin y construccin de la disciplina del conocimiento en los procesos
de educabilidad y las dimensiones del hombre y la mujer para asumir
un compromiso social y poltico con su propio entorno (Documento
curricular, p. 5).
Cuando los estudiantes se vinculan a semilleros de investigacin los tra-

bajos de grado forman parte, generalmente, de un proyecto de investigacin de
algn docente. En otros casos, los estudiantes pueden desempear funciones
de asistente de investigacin o como asistentes de profesores que desarrollan
innovaciones. Estos roles son asumidos como espacios de formacin.
Si los estudiantes eligen desarrollar un proyecto en el marco de los
semilleros de investigacin, su produccin generalmente est relacionada
con las lneas de investigacin de la Facultad que son transversales a los
distintos niveles de formacin: pregrado, maestra y doctorado. En estos
casos los programas motivan a sus estudiantes a formar parte de los semi-
lleros con la intencin tambin de promover un inters por la ciencia que
se concreta en seguir cursando la maestra y posteriormente el doctorado.
Se trata, igualmente, en las Licenciaturas, de formar nuevas generaciones
de investigadores.
Por ello, las Licenciaturas estudiadas sobresalen por el despliegue de
una cantidad de estrategias para promover la produccin cientfica. La arti-
culacin a los posgrados es solo una de ellas. Pero el desarrollo de convenios
con otras instituciones, la participacin en redes de investigacin as como
en coloquios o congresos de investigacin y la realizacin de pasantas son

dispositivos altamente buscados por los programas de formacin,
los programas vinculan las acciones formativas relacionadas con la
investigacin a los grupos y redes de investigacin. Este vnculo se hace
evidente en la participacin activa en semilleros de grupos de investi-
gacin, proyectos de investigacin, y grupos de trabajo acadmico, as
como en la prctica pedaggica y la realizacin del trabajo de grado
(Documento maestro, p. 19).
As, los estudiantes se sumergen progresivamente en los mecanismos y

estrategias propias de la produccin y divulgacin cientfica de nuestro Siste-
ma Nacional de Ciencia y Tecnologa. Esta progresiva inmersin se da, sobre
todo, agenciada por las lneas de investigacin. Son ellas quienes establecen
las estrategias de desarrollo cientfico las cuales, a su vez, son ofrecidas a los
estudiantes como espacios de formacin:
1. Convenios institucionales y vinculacin a redes, agrupaciones y
sociedades nacionales e internacionales: Instituto Alexander Von Hum-
boldt, Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de
Colombia, Universidades Pedaggica Nacional, Antioquia, Red Latinoa-
mericana de Botnica, Asociacin Colombiana de Botnica, Sociedad
Colombiana de Entomologa, entre otras; 2. Generacin de proyectos;
3. Participacin en eventos acadmicos en el pas; 4. Organizacin de
cursos de actualizacin (Documento maestro. P. 53).
Mencin aparte merece la formacin en la escritura de artculos cientfi-

cos. Los mejores estudios, as como las destacadas experiencias de innovacin
son llevados a la escritura cientfica y promovidos para formar parte de
publicaciones, bien como artculos, bien como captulos de un libro de in-
vestigacin. Las Licenciaturas cuentan con espacios y mecanismos de difusin
como revistas o lneas editoriales que buscan promover en los estudiantes el
inters por la escritura acadmica y la divulgacin de los resultados de sus
investigaciones.
Las lneas de investigacin no son de las licenciaturas, pero hacen
presencia en las licenciaturas. Por ello, muchas de las lneas reportadas no
necesariamente expresan con claridad, por lo menos en su enunciado, su
relacin con el objeto de estudio de la Licenciatura. Esta lgica de trabajo
de las universidades plantea una tensin interesante que tendr que irse
resolviendo en favor de los campos de estudio de las licenciaturas o en fa-
vor de los campos de indagacin establecidos por las lneas. No obstante la
vinculacin de los estudiantes a las lneas de investigacin parece hablar en
favor de una relativa vinculacin entre las lneas y los programas, as como
de la vocacin cientfica de algunos de los licenciados en formacin. La per-
tinencia de formar esta vocacin cientfica desde el pregrado y de enfatizarla
tanto no ha sido de todas maneras lo suficientemente tematizada. El hecho de
que sean relativamente pocos los estudiantes vinculados a los semilleros, en
relacin con el nmero total de estudiantes de los programas, habla en favor
de reflexionar sobre la pertinencia de dicha estrategia en el marco general de
formar docentes-investigadores.
En conclusin, la tendencia general de la formacin en investigacin
sigue siendo la asociada a la reflexin de la prctica y a su mejoramiento.
Tambin existe la idea de formar en investigacin bajo una concepcin de
produccin de conocimiento, pero no siempre se logra articular esta concep-
cin a la idea de investigar como actitud reflexiva para mejorar la prctica.
La importancia que se le est dando a la concepcin de investigacin como
produccin de conocimiento y an como reflexin de la prctica puede
estar siendo sobredimensionada, al relegar a un segundo plano la funcin
principal de las prcticas pedaggicas formativas, esto, es, aprender el
ejercicio docente.
De otro lado, parece estar fortalecindose la idea de un maestro-inves-
tigador, no tanto porque asuma una posicin crtica y analtica frente a su
quehacer como porque est sumergindose paulatinamente en los mecanis-
mos de produccin cientfica de las universidades y del Sistema Nacional
de Ciencia y Tecnologa. En este sentido, juegan un papel importantsimo los
semilleros de investigacin, que aunque no se encuentran completamente
vinculados a los planes curriculares de las licenciaturas, son altamente va-
lorados por los estudiantes que participan de ellos.
Retos y desafos para las Licenciaturas

1. Un primer reto tiene que ver con desnaturalizar la idea de investigacin
y su relacin casi automtica con la produccin de conocimiento de
punta. En las Licenciaturas, y en la formacin de docentes en general, ha
hecho carrera la idea de un profesional reflexivo que tambin es sujeto
de saber, pero a quien no se le reconoce ese saber en tanto conocimiento
relevante para la ciencia. Esta dicotoma no es natural y, por tanto, debe
ser interrogada y problematizada.
2. Las lneas de investigacin que orientan la formacin de semilleros
deben ser problematizadas en relacin con el objeto propio de las Licen-
ciaturas, pero tambin en relacin con su aporte a la formacin inicial
de docentes. La idea de docente-investigador requiere de mayor debate

y consenso, de tal manera que en las Licenciaturas las estrategias de
formacin se correspondan con lo que se espera de un nivel inicial de
formacin, como son los pregrados.
3. Un campo que ha sido descuidado o por lo menos no suficientemente
explicitado en la formacin en investigacin, es su relacin con las
llamadas innovaciones educativas. Existe una pluralidad tal en la
concepcin de innovacin, que prcticamente cualquier cosa puede
resultar sindolo. No se ha aclarado an qu es eso de transformar
las prcticas y la educacin, en relacin con qu horizonte de calidad
o pertinencia social y poltica. Y menos an, qu papel juega la inves-
tigacin en ello.
4. La distincin entre proyectos de investigacin y proyectos de innova-
cin pedaggica puede resultar muy til para que los estudiantes de las
licenciaturas sepan orientar con mayor precisin sus trabajos de grado y
sus intereses por formarse tambin como futuros investigadores. Que el
diseo de innovaciones comporte un momento de indagacin y anlisis
no hacen de ellas necesariamente proyectos de investigacin. Y que las
investigaciones puedan tener un efecto en la prctica no hacen de ellas
experiencias de innovacin. La relacin entre teora y prctica y entre
prctica y teora debe ser conceptualizada y aclarada para cada uno de
estos tipos de proyectos.
5. Las prcticas formadoras, llamadas comnmente prcticas pedaggicas
en los currculos de las Licenciaturas, deben tener como propsito cen-
tral el aproximarse a la profesin y ejercicio docente. La relacin de este
propsito con la generacin de competencias en investigacin o innova-
cin no debe ir en detrimento de ese propsito fundamental.
Con base en las anteriores conclusiones, se plantean las siguientes re-

comendaciones:
1. Profundizar en la idea de saber pedaggico, su formacin y la relacin
con las prcticas de investigacin de las Licenciaturas.
2. Profundizar en aquellas experiencias de formacin que hacen posible la
articulacin entre la reflexin de la prctica pedaggica, su comprensin
cientfica y la produccin de conocimiento asociado a lneas y grupos
de investigacin.
3. Establecer las fortalezas y debilidades de la emergencia de los semilleros
de investigacin en su relacin con la formacin docente.
4. Identificar, caracterizar y conceptualizar las lgicas implcitas al desa-

rrollo de innovaciones e investigaciones y su relacin con el currculo
explcito de las Licenciaturas, el carcter institucional y contrainstitu-
cional de esas lgicas.
5. Indagar, analizar y establecer el lugar que les compete a las tecnologas
de la informacin y la comunicacin en la formacin investigativa y
para la innovacin de los licenciados.
6. Adems de adelantar acciones de articulacin de la investigacin con
los dems componentes, desarrollar una indagacin permanente sobre
los propios procesos de formacin docente y sus efectos formativos en
las prcticas pedaggicas de los licenciados.
Como propuesta para continuar el dilogo sobre la formacin en investi-

gacin e innovacin en los programas de Licenciatura en Colombia se propone
a continuacin una agenda de investigacin derivada tanto de los conceptos-
problema que conciernen al campo de formacin inicial de docentes, como de
un inventario de las preocupaciones y experiencias de estudiantes y profesores
reportadas en este estudio.
Una agenda de investigacin

Para elaborar puntos clave que sirvieran de gua ms detallada para crear una
agenda de investigacin, se enfoc el anlisis en algunos de los componentes
que, a nuestra manera de ver, influyen en la formacin inicial del docente
(objetivos, nociones, las relaciones entre estrategias y otros componentes de
la formacin, y la dimensin curricular).
En torno de esos componentes, se identific un conjunto amplio de
cuestiones problemticas y posibles tensiones dentro de los programas,
que pueden devenir en temas que ameritan un trabajo de profundiza-
cin, desarrollo analtico y conceptual como parte de un proyecto de
investigacin.
Sntesis de ncleos problemticos y tensiones en la formacin

inicial de docentes
El conjunto de cuestiones problemticas se agruparon en tres apartados: aque-
llos componentes relacionados con las nociones que subyacen a las estrategias;
las estrategias empleadas en los programas de Licenciatura; y, finalmente, la
dimensin curricular. A partir de estas se propone un conjunto de temas de
investigacin que abarcan nuevos objetos de estudio.
*Nociones y relaciones
Sntesis de posibles tensiones en la formacin inicial
entre componentes
Nocin de futuro nfasis en aspectos relacionados con la nocin de

docente maestro:
Sujeto de saber pedaggico, implica un posiciona-
miento epistemolgico
Agente de cambio, no se piensa en formar nicamen-
te para el aula
Docente investigador dentro y fuera del aula, desde
lgicas disciplinares y profesionales
Sujeto tico-poltico con responsabilidad social
Prctica pedaggica Reduccin a lo prctico

del docente Relacin poco precisa con la innovacin
Ausencia de claridad epistemolgica, empobreci-
miento del saber pedaggico por el aplicacionismo
en que se ubica (aplicar teoras, mtodos, estrategias,
soluciones)
Docentes - formadores Escaso contacto con la escuela, alejados de las din-

de formadores micas y problemticas de las instituciones escolares
reales
Competencias requeridas para dirigir trabajos de grado
La interaccin generacional entre maestros en ejerci-
cio y estudiantes son relaciones de interaprendizaje
poco reflexionadas
Relaciones de la Relacin entre investigacin e innovacin: relaciones

investigacin con difusas y lineales sin claridad terica
otros componentes de Relacin entre investigacin y campo disciplinar:
la formacin reduce la prctica al saber disciplinar sin articular el
saber pedaggico
El saber pedaggico est minusvalorado sobre el
disciplinar
Relacin entre investigacin y cultura acadmica:
empobrece la cultura acadmica al convertir la inves-
tigacin en un requisito o mecanismo de graduacin
Investigacin no siempre orientada a la produccin
de conocimiento, ms asociada a la reflexin o trans-
formacin
Relaciones de Interdependencia entre la innovacin y la investi-

la innovacin con gacin: escasa diferenciacin entre estas dos activi-
otros componentes de dades
la formacin Visin de la innovacin como resultado natural de la
investigacin
Otras visiones: usar tecnologas es innovacin; asu-
mir campos de accin en su formacin con diferentes
poblaciones es innovacin
Hay una innovacin asociada a lo tecnolgico y a pro-
ductos que no es considerada pedaggica
Escasas oportunidades de innovar en algunos cole-
gios donde todo es muy rgido y no hay libertad, la
innovacin se queda en el papel
La innovacin educativa se limita a la creacin de
herramientas y dispositivos que sirvan para ensear
determinada materia
*Estrategias
Trabajo de grado Estrategia que entr en crisis por la falta de formacin
de los profesores-tutores
Se hace como requisito para obtener el ttulo
La innovacin es inexistente en los trabajos de grado
Se reemplaza por diplomados o cursos en postgrado
Semillero de Espacio para aprender a investigar sin los esquemas
investigacin cerrados de aula
Participacin corta y marginal del estudiante al final
de la carrera
Vnculo utilitario para hacer el trabajo de grado
Poco inters en la medida que no reconoce crditos
(formacin de la actitud investigativa)
Hay semilleros disciplinares y pedaggicos. Los semi-
lleros disciplinares no se enfocan a la enseabilidad
de los saberes sino al saber fundante disciplinar
Prctica pedaggica en Relacin problemtica con la investigacin. Al privi-
contextos legiar la investigacin se desplaza la prctica como
mbito de aprendizaje de la profesin
El acceso al aula favorece las actividades investigati-
vas y la innovacin
Se necesita capacitar a los docentes que orientan las
prcticas. No siempre se usa para el ensayo de nuevas
formas de aprendizaje, de nuevos materiales y nue-
vas metodologas didcticas, se mira con la misma
tradicionalidad
La prctica es un escenario de accin, de interven-
cin, permite construir un sujeto epistmico
Proyectos de Permite asumirse como investigador y eso implica

investigacin asumir el mismo rol que tienen los docentes, enfren-
tarse a las mismas lecturas, a los mismos escritos
Participacin de los estudiantes como coinvestigado-
res
Mantiene la divisin del trabajo, pero busca la produc-
cin horizontal de conocimiento con el estudiante
Cuentan con ms recursos y apoyo que otros espacios
Grupos y Lneas de Dispositivos excesivamente rgidos para una primera

investigacin experiencia de formacin, ya estn establecidas y no
tienen en cuenta los intereses de los estudiantes
La investigacin no cuenta con recursos instituciona-
les que permitan darle continuidad como proceso de
construccin, socializacin y uso del conocimiento
ms all de su sentido formativo
Falta claridad sobre el papel de los grupos de inves-
tigacin en la formacin investigativa de estudiantes
de Licenciatura
Asignaturas de Son cursos muy tericos

metodologa de la Se basan en la investigacin como aprendizaje de me-
investigacin todologas
Se han quitado de planes de estudio
Se ven tardamente en los ltimos semestres
Se ensea una variedad de metodologas asociadas a
las diferencias entre las reas de conocimiento
*Dimensin curricular
Transversalidad de la Un enfoque transversal de la investigacin que la di-

investigacin fumina en los contenidos curriculares
Falta de planteamiento sobre la relacin docencia-
investigacin y la docencia mediante la investigacin
La formacin de la actitud investigativa se sita entre
lo disciplinar y lo transdisciplinar
Incidencia del Se diferencia el efecto de los espacios formales e in-

currculo oculto en la formales en la formacin
formacin de la actitud Se sugiere el aporte de espacios formativos al mar-
investigativa gen del currculo institucionalizado
Formacin para El semillero introduce al estudiante en la cultura aca-

la investigacin y dmica y cientfica propia de la universidad de in-
cultura acadmica e vestigacin
investigativa La escritura de ensayos y artculos, hacer ponencias,
lo forma en una cultura cientfica, antes que una tc-
nica de aplicar
Una mirada sobre las prcticas investigativas, critica
la produccin de conocimiento funcional
La investigacin se aprende haciendo investigacin
y en funcin de posibilitar la subjetivacin del estu-
diante como actor acadmico del campo pedaggico
Una prctica investigativa est transversalizada por
miles de situaciones de incertidumbre que los proce-
sos de investigacin formal desconocen
Formacin docente y Nocin de cambio educativo y transformacin esca-
cambio educativo en samente explicitada
las prcticas Lo inmaterial de la innovacin est en las transforma-
ciones que conlleva en las formas de relacin, en el
sujeto y la cultura escolar
Los cambios generacionales implican una serie de
relaciones que obligan a replantear la prctica peda-
ggica
El incentivo de innovar es crear cosas que ayuden a
transformar las relaciones sociales
Temas de investigacin
Tema 1. Formacin para la investigacin en la formacin inicial de
docentes y el aporte a la cultura acadmica y cientfica de
la universidad
Al parecer, las concepciones, las estrategias y prcticas de formacin en
investigacin de los licenciados promueven un tipo de cultura acadmica e in-
vestigativa en la universidad, que configura e incide en el docente-investigador
como sujeto de saber. Se requiere analizar la relacin que tiene el estudiante
con el conocimiento, con el campo disciplinar, y su participacin en la in-
vestigacin y comunicacin del conocimiento. Se sugieren cuestiones como:
Profundizar en la hiptesis de que se puede estar fortaleciendo la idea
de un maestro-investigador, mediante su insercin en los mecanismos
de produccin cientfica de las universidades y del Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin, que se basan en la lectura y escritura
de artculos para revistas cientficas, en la pertenencia a una lnea, semi-
llero o grupo de investigacin, presentar ponencias, y generar productos

derivados de la investigacin y de la innovacin.
Las prcticas investigativas de los estudiantes y docentes pueden no ne-
cesariamente orientarse a asumir una posicin crtica y analtica frente
a su quehacer docente, muchas veces se producen ms por el imperativo
institucional que por una disposicin natural a la investigacin (Cerda
y Len, 2008).
Por esto, se requiere abordar el estudio de la actitud y la cultura investi-
gativa en el marco de las polticas nacionales y de categoras y prcticas
institucionales, a fin de emprender un mayor debate y consenso sobre la
idea de maestro-investigador, y prefigurar los modos de generar culturas
de investigacin favorables para su formacin.
Analizar el vnculo docencia-investigacin que est a la base de la for-
macin investigativa en los programas de Licenciatura. Para ello, indagar
sobre el papel de los grupos de investigacin y de los proyectos en la for-
macin investigativa y para la innovacin de los estudiantes.
Analizar las asignaturas de metodologa de la investigacin y los enfo-
ques pedaggicos de la enseanza de la investigacin que subyacen a
estas, as como las epistemologas predominantes en la formacin de los
licenciados en las distintas reas de conocimiento.
Identificar las necesidades de formacin en investigacin e innovacin
de los docentes que dirigen trabajos de grado, lneas, grupos y proyec-
tos de investigacin, dada la escasa problematizacin y la ausencia de
posicionamiento epistemolgico cuando se plantea la relacin innova-
cin-investigacin.
Evaluar el impacto de las estrategias empleadas en la formacin para la
investigacin y la innovacin de acuerdo con lo que se espera a nivel de
pregrado. Se propone un desplazamiento de los modelos de evaluacin
basados en resultados de competencias terminales de los estudiantes, a
la indagacin de la formacin centrada en los procesos de mediacin,
desarrollo de capacidades y en el sujeto de saber que se est formando
en dichas instancias.
Finalmente, como aporte terico a la formacin docente y a la cultura
de la investigacin, elaborar un marco que determine la distincin entre
proyectos de investigacin y proyectos de innovacin pedaggica y se
problematice la relacin entre teora y prctica para cada uno de estos
tipos de proyectos.
Tema 2. Resignificacin de la innovacin y de los distintos tipos

de prcticas de innovacin en la formacin inicial de docentes
Se hace necesario conceptualizar las lgicas implcitas al desarrollo de innova-
ciones dado que se cuenta con un reducido marco terico. Su resignificacin
es esencial para que deje de ser un campo eminentemente descriptivo, pres-
criptivo y restrictivo a un tipo de innovacin que induce a formas de ser y
funcionar, y, que sea posible transitar a la construccin de un campo com-
plejo y orientador de la formacin docente en el marco del cambio social y
educativo. Se sugieren cuestiones como:
Profundizar en la hiptesis de las formas de entender la innovacin en re-
lacin con las culturas de investigacin y su incidencia en los programas
de formacin docente. Este planteamiento implica que la innovacin se
configura de maneras diversas segn los contextos histrico-culturales,
y, por tanto, se reconoce la emergencia de diversas expresiones de la
innovacin y no solo la econmica que tiene sus propias asunciones
ticas.
Para la cultura cientfica, la tecnolgica y la humanista, la innovacin
deviene en construcciones sociales distintas, as nos remite a un es-
fuerzo por definir la concepcin educativa de la innovacin segn la
estructura axiolgica y los fines que persigue la formacin.
Impulsar investigaciones que lleven a innovaciones conceptuales en
educacin, es decir, reconocer aquellos conceptos que fijados en deter-
minadas ideologas no permiten nuevas prcticas o intervenciones. Se
trata de reconceptualizar distintas nociones de la pedagoga de la for-
macin docente y desnaturalizar su sentido limitante y distorsionador.
Las innovaciones conceptuales son fundamentales para hacer visible un
problema y ofrecer herramientas conceptuales para que el mismo sea
luego abordado.
Identificar los factores que dificultan y ponen en riesgo la innovacin/
transformacin dentro de los programas de formacin docente, es-
pecialmente los relacionados con las estructuras institucionales y las
determinaciones de la poltica educativa.
Reconstruir el sentido del cambio educativo como base de los programas
para la formacin de docentes innovadores, y someter a mayor debate y
consenso la idea de maestro como agente de cambio.
Para hablar de innovacin se hace indispensable comenzar por examinar
las explicaciones culturales del cambio y el papel de los contextos y en-
foques que los fundamentan. Se ha extendido un significado superficial
del cambio como demanda externa y presiones de poltica, desvirtuando

su sentido en relacin con los cambios subjetivos que se dan en nuevas
concepciones y representaciones sociales. Adicionalmente, se requiere
tematizar adecuadamente que se significa con transformar las prcti-
cas y la educacin, y explicitar su sentido en relacin con qu horizonte
de calidad o pertinencia social y poltica.
Disear enfoques y metodologas de la innovacin complementarias o
que superen el enfoque de competencias centrado en los resultados,
la evaluacin y la certificacin. Para ello, adelantar estudios longitu-
dinales sobre experiencias consideradas como innovadoras, a fin de
determinar cmo se promueven las oportunidades y capacidades para la
innovacin en procesos de formacin y no tanto el anlisis de las inno-
vaciones resultantes.
Indagar sobre los modelos de colaboracin entre los programas de Licen-
ciatura y las instituciones y comunidades educativas en las que realizan
las prcticas los futuros docentes; as mismo, analizar el impacto de la
prctica pedaggica en escuelas que se etiquetan como resistentes al
cambio.
Finalmente, fomentar experiencias para la apropiacin de innovaciones
(disear, desarrollar, utilizar y evaluar) mediante redes de innovacin
que contribuyan, a la vez, a la construccin de conocimiento inter y
transdisciplinario, a la elaboracin de nuevos marcos conceptuales y a
la resolucin de problemas educativos urgentes del pas.
Tema 3. El lugar que les compete a las tecnologas de la

informacin y la comunicacin en la formacin investigativa y
para la innovacin en la formacin inicial de docentes
Indagar cmo las nuevas formas lectura y escritura en entornos digitales
(p.e. blogs, redes sociales, pginas web) se pueden integrar a la alfabeti-
zacin acadmica de los estudiantes de las Licenciaturas, de modo que
se puedan enfrentar a distintos tipos de textos y construir nuevos textos
con fines acadmicos.
Investigar las prcticas pedaggicas en las cuales la tecnologa juega un
papel importante en los programas y determinar sus usos, y aportes te-
ricos a la formacin de docentes.
Indagar sobre el imaginario de la innovacin asociado a las tecnologas
en educacin. Para ello es preciso una comprensin de los procesos de
cambio que generan las innovaciones teniendo en cuenta la diversidad
de dimensiones y factores que evidencien su complejidad y multideter-

minacin. Es el caso de las dimensiones tecnolgica, poltica y cultural
(House, 1998), de modo que se considere su carcter histrico, ideolgi-
co y no neutral, as como sus consecuencias esperadas y no esperadas.
Analizar de qu manera la alfabetizacin informacional forma parte de
los planes de estudio de los programas de Licenciatura, a fin de desa-
rrollar habilidades necesarias para acceder, evaluar y usar ticamente
la informacin, con fines de estudio, investigacin, ejercicio profesional
y/o participacin ciudadana. Por ejemplo: el uso de bases de datos biblio-
grficas, la lectura de artculos cientficos, lecturas de pginas web con
contenidos acadmicos, la participacion en redes sociales, entre otros.
Indagar sobre los usos de las TIC para propsitos personales y acadmi-
cos, por parte de los estudiantes, con el propsito de alcanzar una mayor
comprensin sobre sus expresiones culturales, polticas, comunicativas
y artsticas y sobre su mentalidad de iniciados en el uso de tecnologas
digitales y sus capitales culturales al respecto.
Finalmente, experimentar con comunidades virtuales en las que los es-
tudiantes y maestros en ejercicio construyan una comunidad de discurso
crtico sobre la educacin, se d lugar a relaciones de acompaamiento,
de mentora y de reconceptualizacin de las prcticas pedaggicas.
Tema 4. Las propuestas curriculares en la formacin inicial

de docentes
En las propuestas curriculares se registran, principalmente, las declaraciones
de objetivos de la formacin docente, son lineamientos y enfoques especficos
de la formacin inicial de docentes, cuyos aportes pueden ser sistematizados
con el fin de generar conocimiento sobre las experiencias de formacin do-
cente. Se sugieren las siguientes cuestiones:
Identificar y analizar programas reconocidos por la adopcin de un pro-
yecto curricular innovador e identificar sus principios organizativos,
pedaggicos y epistemolgicos.
Realizar estudios sobre la formacin docente profundizando en reas
disciplinares, a fin de acumular conocimiento respecto de la especifici-
dad y modos de organizar las experiencias de aprendizaje de la profesin
docente.
Efectuar estudios exhaustivos de casos referidos a los enfoques y el
empleo de estrategias particulares, con el propsito de determinar su
impacto y grado de aporte a la formacin de licenciados. Por ejemplo,
evaluar la pertinencia y efectos formativos de ubicar la investigacin

como contenido transversal de la formacin docente.
Indagar el impacto/incidencia de la propuesta curricular en los profeso-
res principiantes egresados de los programas de Licenciatura.
Indagar el impacto de actividades no curricularizadas o institucionaliza-
das en la formacin del licenciado, como la participacin en semilleros,
proyectos, pasantas y otras formas de construccin de conocimiento al
margen del currculo oficial.
Analizar la racionalidad que subyace a las polticas educativas y su in-
cidencia en las propuestas curriculares de la formacin docente y el
campo intelectual de la educacin.
Crear un Grupo de Anlisis de los resultados de las pruebas masivas
Saber pro, de carcter nacional e interinstitucional, que oriente a la so-
ciedad civil sobre la interpretacin de los resultados obtenidos por los
estudiantes, genere masa crtica informada, aporte recomendaciones a
las polticas educativas y genere nuevas lneas de investigacin.
Finalmente, estimular la creacin de redes y asociaciones de profesores
y estudiantes para compartir las prcticas destacadas de formacin en
los programas.
A manera de recomendacin sobre los enfoques metodolgicos a utilizar
en la investigacin sobre la formacin inicial docente, se sugiere:
Hacer nuevas investigaciones con base en estudios ya realizados con el
nimo de profundizar en las hiptesis construidas por otros investigado-
res, y acumular conocimiento en las lneas de investigacin.
Realizar estudios en reas o problemas que han sido poco investigadas
o en aquellas que abordan temas de impacto, pero sobre las que se han
realizado estudios sobre muestras muy pequeas o estudios de caso que
requieren de seguimiento o estudios longitudinales.
Contribuir al diagnstico del sistema de formacin docente, invirtiendo
en investigaciones de alcance nacional, pluri-institucionales, multidis-
ciplinarias en distintas regiones del pas, que proporcionen informacin
sobre los programas y componentes de formacin a quienes disean y
evalan las polticas educativas.

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La investigacin

La investigacin e innovacin en la formacin inicial de docentes : aportes para la reflexin

346 p. : ilustraciones ; 24 cm.

1. INVESTIGACIN EDUCATIVA. 2. FORMACIN PROFESIONAL DE MAESTROS.

CDD 370.78 ed. 19

dff. Julio 29 / 2013

Sobre los autores

Jos Daro Herrera Gonzlez

cultura y dinmica social (2005). El campo de la educacin en la Universi-

Carlos Arturo Gaitn Riveros

Juan Carlos Garzn Rodrguez

la Universidad Nacional de Colombia como investigador sobre formacin de

Dora Lilia Marn-Daz

Mara Caridad Garca-Cepero

Darcy Milena Barrios-Martnez

Jorge Andrs Jimnez Muoz

Expresamos, igualmente, nuestros agradecimientos y reconocimientos

En primer lugar, la obra trata de los resultados de una investigacin de corte

de saber: Educacin y Pedagoga, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y,

Tericos que han trabajado sobre la formacin de maestros y el ser maes-

e innovacin, entre los distintos tipos de programas estudiados, en tanto se

Marina Camargo Abello

Agradezco la invitacin a escribir el prlogo de este libro, resultado de una

Como recientemente ha dicho Eric Hanushek, profesor de la Uni-

Otro tema relevante que se recoge y analiza en este libro es el referido

Sinceramente, creo que se camina en la direccin correcta y este libro aporta

Pedro Miralles Martnez

Sobre las nociones de maestro investigador y maestro innovador existen

el desempeo docente como referente de la evaluacin de la calidad de

para la investigacin e innovacin segn la percepcin de los estudiantes y

Marco General del Estudio

Las preocupaciones acerca de la formacin docente estn ligadas a las posi-

y responsable del cambio educativo, como objeto de los sistemas de evaluacin

[] La hiper-responsabilizacin de los docentes por los cambios a lo-

Teniendo en cuenta que hay diferencias significativas en los efectos, pro-

rroteros de los pases de la Unin Europea, deberan alimentar la reflexin

Tabla 1. Capacidades a incorporar en los programas de formacin docente

Reflexionar sobre su prctica de un modo sistemtico

Realizar investigacin centrada en el aula y los estudiantes

Incorporar en la prctica los resultados de la investigacin acadmica

Evaluar la efectividad de sus estrategias de enseanza, calibrar sus impactos

Evaluar sus propias necesidades de formacin y desarrollo

Fuente: GTD-PREAL, 2009, p. 2, con base en Niemi. (2008)

Teniendo en cuenta las anteriores declaraciones, se puede observar que

primaca a la innovacin como producto y no tanto a la democratizacin de

La investigacin e innovacin en la normativa

Tabla 2. La investigacin y la innovacin en la poltica educativa

Objetivos relacionados con la investigacin e

Propone fortalecer la investigacin en el campo pe-

Define los campos de formacin docente: pedaggi-

Exige a las Facultades de educacin, la existencia de

La investigacin como condicin mnima para el

Impulsa un programa de investigacin: Las univer-

Propone Crear concertadamente un sistema na-

Artculo 7. Investigacin. Las instituciones de Edu-

Fuente: Elaboracin con base en documentos de normativa colombiana

naron en dicha ley de educacin. Particularmente, el Decreto 272 de 1998,

Desde una perspectiva tcnica, ni la investigacin ni la innovacin consti-

Tabla 3. Reflexiones sobre la investigacin e innovacin en

Sntesis de ncleos de reflexin: Autores

Fuente: Elaboracin propia

La praxis de estos colectivos docentes se ha orientado a articular el

para ensear, asignando a la pedagoga un papel remedial de poner al da

la pregunta por la formacin en investigacin e innovacin en los programas