UNIVERSIDADE

CATLICA DE
BRASLIA
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
STRICTO SENSU EM EDUCAO

MESTRADO

Aprendizagem do msico popular:

um processo de percepo atravs dos sentidos?

AUTORA: Simone Lacorte Recva

ORIENTADOR: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvo

BRASLIA 2006
 SIMONE LACORTE RECVA

Aprendizagem do msico popular:

um processo de percepo atravs dos sentidos?

Dissertao de Mestrado submetida ao Programa

de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da
Universidade Catlica de Braslia, visando
obteno do grau de Mestre.

Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvo

Braslia
2006
 TERMO DE APROVAO

Dissertao de autoria de Simone Lacorte Recva, intitulada Aprendizagem do msico

popular: um processo de percepo atravs dos sentidos? como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre do Programa de Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao da
Universidade Catlica de Braslia.

Banca examinadora constituda por:

Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvo

(Orientador)

Profa. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar

(Membro)

Prof. Dra. Denise de Souza Fleith

(Membro)

Dr. Jos Florncio Rodrigues Jnior

(Suplente)

Braslia
UCB
Agosto/2006
Aos meus pais, Edson Pereira
Recva e Margarida Lacorte
Recva, por me ensinarem que a
maior herana que os pais podem
deixar aos filhos a educao.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que com sua infinita bondade me possibilitou superar muitos desafios.
A minha famlia, em especial a meus pais por me oferecerem desde a infncia o acesso a
boas escolas e acompanhamento constante nos estudos.
Ao meu amor, amigo e companheiro, Denlson Bianchine Alves, pela fora diria e apoio
incondicional ao longo de todos esses anos.
Ao meu filho Eduardo Bianchine, que mesmo tendo chegado no fim desta jornada, me
deu foras para conclu-la.
A minha me, Margarida Lacorte Recva por zelar do meu maior tesouro, enquanto eu
me dedicava aos estudos.
Ao meu orientador, Dr. Afonso Celso Tanus Galvo, que com amizade, pacincia,
profissionalismo e entusiasmo representou a chave-mestra do meu acesso ao conhecimento
cientfico.
A Patrcia Martins Pederiva, minha amiga eterna, pelo companheirismo durante o curso,
o incentivo constante nas publicaes em congressos e, principalmente, pelo exemplo de
fora, superao e garra na busca do conhecimento.
A todo o corpo docente da ps-graduao em Educao e em Psicologia da Universidade
Catlica de Braslia, em especial a Profa. Dra. Jacira da Silva Cmara, pela dedicao,
companheirismo e amizade.
A Cristina Grossi, pela participao na banca de qualificao desta pesquisa e por seu
apoio nos primeiros passos dessa investigao.
Aos amigos e mestres da Orquestra de Violes de Braslia, que constituem os alicerces
fundamentais da minha formao musical.
Ao Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia, em especial ao Prof.
Dr. Carlos Galvo e ao Prof. Ms. Lus Roberto Pinheiro (Chocolate), que tornaram possvel a
realizao desta ps-graduao.
s professoras que constituem a banca de avaliao final deste trabalho: Eunice Alencar e
Denise de Souza Fleith.
A todos os msicos que generosamente participaram desta pesquisa.

Aos meus alunos, com os quais compartilho este aprendizado.

A Ermelina da Silva Paula, pelo trabalho de reviso de forma e beneficiamento de texto.
A Maria de Barros pela amizade, fora e ajuda nesses momentos finais.
A todos que, de alguma forma, contriburam para a construo desta investigao.
 A maioria dos praticantes da msica
popular tem como professor o toca-disco ou
o gravador, que lhes oferecem uma
produtiva aula de percepo auditiva.
(CAMPOS, 2000, p. 151)
 RESUMO

Esta pesquisa, de carter qualitativo exploratrio, focalizou processos de aprendizagem de

msicos populares. Teve como objetivos investigar experincias iniciais de aprendizagem;
identificar significaes sobre msico bom de ouvido e escuta atenta e intencional;
investigar a experincia profissional do msico popular e como isso se constitui no processo
de aprendizagem continuada. O instrumento metodolgico utilizado foi a entrevista semi-
estruturada. Foram entrevistados 10 msicos populares que atuam profissionalmente em
Braslia em bares, casas noturnas, shoppings , como msicos independentes (free lancer).
Os resultados obtidos mostram que a aprendizagem do msico sutil e complexa. As
habilidades adquiridas por esses profissionais, por exemplo, se baseiam, na prtica, em
contextos diversificados, que incluem desde espaos no-escolares formao acadmica
tradicional. Os fatores determinantes apresentados dizem respeito, principalmente, rede
social na qual os participantes estavam inseridos desde a infncia e a uma forte motivao
pessoal capaz de superar todas as dificuldades iniciais de aprendizagem de um instrumento
musical. O ambiente domstico com nfase na figura materna representou, por exemplo, o
incio da aprendizagem de muitos profissionais. Posteriormente, os irmos e amigos mais
prximos foram os responsveis pelo aprendizado das primeiras notas. Professores particulares,
aulas em conservatrios, escolas e cursos especficos de msica tambm constituram
importantes aspectos na aprendizagem musical. importante destacar que nem sempre as
instituies formais de msica representaram locais propcios para a aprendizagem da msica
popular. poca em que os participantes desta pesquisa ingressaram em instituies
tradicionais no havia, segundo eles, o ensino especfico da msica popular. Ao contrrio, essa
prtica sofria preconceitos por parte dos professores, que s reconheciam o ensino tradicional
da msica erudita.

Palavras-chave: aprendizagem, msico popular, escuta atenta e intencional, expertise musical.

 ABSTRACT

This qualitative exploratory research focused on the learning processes of popular musicians.
It aimed at investigating early learning experiences; identifying meanings of good ear
musicians; purposive and attentive listening and pop musicians professional experience as a
process of continuous learning. The instrument used was that of semi-structured interview.
Participants were ten free lance professional musicians who performed regularly in a variety
of places such as pubs, night clubs and shopping centers in the city of Brasilia. They were
individually interviewed at length. Results showed that the learning processes of professional
players are complex and subtle. They develop their performing skills in different contexts,
including informal ones such as playing with family and peers and traditional places like
ordinary schools, music schools and conservatoires. Notwithstanding, it emerged that the
social net to which they belonged since childhood as well as participants strong self-
motivation and determination were pointed out as the most important aspects to achieve
expertise. Here, the home environment and the figure of the mother had a particularly
important role. Initially, they learnt from siblings and peers. Later, private teachers,
conservatoires and short courses became important aspects of their learning process.
Participants pointed out that, in their experience, traditional music institutions held a certain
level of prejudice against pop music, emphasizing only the learning of music of the classical
tradition.

Keywords: learning, pop musicians, attentive and purposive listening, musical expertise.
 SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 12
1. REVISO DE LITERATURA: APRENDIZAGEM DA MSICA POPULAR......15
1.1 ENSINO DE MSICA: DO ORAL AO SISTEMTICO ........................................................ 15
1.2 IMPACTO DAS TECNOLOGIAS ..................................................................................... 18
1.2.1 Dos instrumentos musicais ao registro de som, imagem e movimento............ 18
1.2.2 Tecnologia e aprendizagem do msico popular ...............................................20
1.3 MSICA POPULAR, PERCEPO E APRENDIZAGEM .................................................... 22
1.3.1 Aprendizagem de msicos populares por meio da percepo.......................... 23
1.3.2 Percepo.......................................................................................................... 25
1.3.3 Percepo musical ............................................................................................ 28
1.4 MSICO POPULAR ..................................................................................................... 31
1.4.1 Aprendizado de msicos populares .................................................................. 31
1.4.2 Habilidades do msico popular ........................................................................33
1.4.3 Ouvir: habilidade, padres estabelecidos, raciocnio lgico ou memria? ......36
1.5 FORMAO DO MSICO POPULAR NO SCULO XX ...................................................38
1.6 MERCADO DE TRABALHO .......................................................................................... 41
2. NATUREZA DA PESQUISA E MTODO ................................................................. 43
2.1 PROBLEMA ................................................................................................................ 44
2.2 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 45
2.3 OBJETIVOS ................................................................................................................. 47
2.3.1 Objetivo geral ................................................................................................... 47
2.3.2 Objetivos especficos........................................................................................ 47
2.3.3 Questes de pesquisa ........................................................................................ 47
2.4 MTODO .................................................................................................................... 48
2.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ....................................................................... 50
2.6 PARTICIPANTES E LOCAL ........................................................................................... 50
2.7 PROCEDIMENTOS ....................................................................................................... 51
2.8 ESTRATGIAS DE ANLISE ........................................................................................ 52
3. RESULTADOS: APRENDIZAGEM DE MSICOS POPULARES........................54
3.1 CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 54
3.1.1 Aprendizagem inicial........................................................................................ 54
3.1.2 Motivao, automotivao e estudo individual ................................................59
3.1.3 Processo de aprendizagem................................................................................ 73
3.2 BOM DE OUVIDO, ESCUTA INTENCIONAL: AFINAL O QUE ISSO?.............................. 100
3.3 PRTICA PROFISSIONAL COMO APRENDIZAGEM CONTINUADA................................. 106
3.3.1 Habilidades do msico popular ......................................................................106
3.3.2 Preparao para a atuao profissional........................................................... 110
3.4 REFLEXES .............................................................................................................. 112
4. DISCUSSO E CONCLUSES: PERCEPO, APRENDIZAGEM E
FORMAO DO MSICO POPULAR PROFISSIONAL ............................................115
4.1 RETOMANDO AS QUESTES DE PESQUISA................................................................ 115
4.2 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM............................................................................... 117
4.2.1 A brincadeira como fator de aprendizagem e interao social....................... 117
 4.2.2 Aprendizagem em ambientes distintos ........................................................... 119
4.2.3 Motivao para aprender ................................................................................ 121
4.2.4 Aptido musical, talento e expertise............................................................... 124
4.3 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ........................................................................... 125
4.3.1 Rotina de estudo ............................................................................................. 127
4.4 AUDIO DE MSICOS POPULARES NA FORMAO PROFISSIONAL ......................... 129
4.4.1 Tirar msica de ouvido ................................................................................... 129
4.4.3 Escuta atenta e intencional e as novas tecnologias......................................... 133
4.5 MSICA POPULAR NAS ESCOLAS: NFASE NA ESCRITA E LEITURA ........................... 135
4.5.1 Msica popular nas escolas ............................................................................ 136
4.5.2 Escrita dos msicos populares........................................................................ 137
4.6 BOM DE OUVIDO .................................................................................................. 138
4.7 ESCUTA ATENTA E INTENCIONAL E PRTICA PROFISSIONAL ................................... 140
4.8 MERCADO DE TRABALHO ........................................................................................ 141
4.9 CONCLUSES ........................................................................................................... 142
4.10 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 147
REFERNCIAS ................................................................................................................... 149
LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Sexta Sinfonia de Tchaikovsky: seo para violino 27

Figura 3.1: rvore Harmnica 85

Figura 3.2: Esquema para Bateria 95

INTRODUO

A msica popular tema de ampla bibliografia (ALVARENGA, 1950; BENNETT,

1993; CABRAL, 1996; KRAUSCHE, 1983; TINHORO, 1991) e discografia, em que os
estilos e os fatos histricos de diferentes culturas so documentados e analisados. Entretanto,
a aprendizagem e a prtica do msico popular so, freqentemente, pouco exploradas no
ambiente acadmico, e tendem a ser simplificadas, no senso comum, como algo talvez
relacionado a um dom divino ou natural (GOMES, 2003). Green (2001) destaca que h
conhecimento comum de como os msicos populares em geral aprendem, assim como as
atitudes e valores implcitos na relao desses com o aprendizado musical. No entanto, h
carncia de investigaes relativas ao processo de aprendizagem desses profissionais.
Campos (2000) enfatiza algumas singularidades desse processo quando afirma que a
maioria dos praticantes da msica popular tem como principal fonte de aprendizagem o toca-
discos ou o gravador. Segundo a autora, msicos profissionais adquirem grande parte do seu
conhecimento a partir da prtica de tirar de ouvido. Conforme Tinhoro (1991), a msica
popular, da forma como a conhecemos hoje, deriva do aparecimento das cidades, da
diversificao social e principalmente do desenvolvimento das novas tecnologias. Composta
por autores conhecidos e divulgada por meios de gravaes de discos, fitas, DVDs, filmes,
vdeos e meios grficos, como partituras e mtodos, a msica popular mescla mltiplos
processos de aprendizagem, entre os quais se destacam a transmisso oral de gerao em
gerao, aprendizagem entre pares at recursos modernos como gravaes, materiais
impressos e redes virtuais.
Percebe-se que apesar do uso freqente da expresso tirar de ouvido no processo de
aprendizagem do msico popular, cada vez mais outros recursos, e principalmente outros
sentidos, so utilizados. Caznok (2003), por exemplo, analisa a dimenso visual presente na
msica, desde a composio at a audio. A autora acredita que a audio sempre teve estreita
relao com a viso: o ouvir, na tradio da msica ocidental, articula-se ao ver, desde h
muito tempo (p. 21). Dessa maneira, a prtica de tirar de ouvido amplia a dimenso de
atuao e vai muito alm da simples designao de ter ou no ter ouvido musical. Como
veremos no capitulo de resultados, tal crena confirmada pelos dados desta pesquisa.
Segundo Caznok (2003), pesquisas multidisciplinares apareceram em diversas reas
do conhecimento, como Psicologia, Psicanlise, Semitica, Fsica, Matemtica, Sociologia e
Antropologia, no estudo do fenmeno dos saberes musicais e da audio musical. Sendo
assim, segundo Rash e Plomp (1999), com o intuito de explicar como o ser humano responde
subjetivamente aos signos musicais sonoros, pesquisas foram realizadas, tendo como uma das
abordagens principais o estudo da percepo musical. A percepo musical, segundo
Schiffman (2000), relaciona-se forma como o ser humano percebe os sons musicais,
interpreta, formata e os organiza coerentemente, de forma que possa reconhecer, por exemplo,
frases e melodias. Para Montans (1984), essa organizao do fenmeno da percepo musical
est diretamente relacionada a aspectos fsico-emocionais e influncias socioculturais.
Esta pesquisa se props, ento, a investigar processos de aprendizagem de msicos
populares, no que diz respeito s suas diferentes dimenses. Aqui, um aspecto importante
o fenmeno da percepo musical que ser abordado em uma dimenso especfica, retratada
por Green (2001) como escuta atenta e intencional. Segundo a autora, essas duas esferas de
escuta constituem, freqentemente, a base para o aprendizado do msico popular. A escuta
intencional, por exemplo, tem um objetivo particular na aprendizagem do msico: colocar
em prtica o que foi ouvido. J a escuta atenta envolve nvel de audio elevado, mas no
necessariamente tem o objetivo de aprendizagem, quer dizer, ser reproduzida no
instrumento pelo ouvinte. Por meio dessas experincias, os msicos adquirem grande parte
do seu conhecimento, aprendem, por exemplo, a tocar uma cpia exata ou cover de uma
cano, elaboram uma notao escrita ou mental da harmonia, da forma ou de outras
propriedades da cano como a letra e a melodia, de maneira a orden-las para
disponibiliz-las em outros contextos.
Este trabalho est dividido em quatro partes, que correspondem, respectivamente,
reviso de literatura, natureza da pesquisa e mtodo, captulo de resultados e
discusso/concluso.
A primeira parte busca na literatura uma reviso sobre alguns aspectos especficos
utilizados na aprendizagem de msicos como: processos de aprendizagem da msica, o papel
das novas tecnologias, conceitos sobre percepo e percepo musical, formao e mercado
de trabalho na msica popular.
A segunda parte trata da natureza da pesquisa e do mtodo, abordando o problema de
pesquisa, justificativa, objetivos da investigao, participantes, local, metodologia e
instrumentos utilizados.
A terceira parte apresenta os resultados da pesquisa que surgiram a partir das falas dos
entrevistados. Algumas das questes abordadas relacionam-se a concepes que colocam
determinados conceitos em contraposio como: formal informal, msico de ouvido ,
msico de papel, ensino da teoria ensino da prtica, tirar msica de ouvido ler partitura. A
busca dos processos iniciais de aprendizagem de msicos populares e as estratgias de
desenvolvimento da prtica da escuta atenta e intencional aliada a outros sentidos, como a
viso e o tato foram aspectos importantes na tarefa de investigao de novos contextos de
aprendizagem e na ruptura de paradigmas conservadores, tais como a ligao entre os
conceitos de que para ser um msico necessrio ter um bom ouvido (PRASS, 2004).
A quarta parte discute os resultados obtidos, relacionando-os com a literatura pertinente,
apresenta as concluses de pesquisa e sugere possveis caminhos para novas pesquisas.
1. REVISO DE LITERATURA: APRENDIZAGEM DA MSICA POPULAR

1.1 Ensino de Msica: do oral ao sistemtico

A msica, segundo Cand (1981), estava ligada, originalmente, vida da

comunidade, religio, tica, teraputica, poltica, ao prazer. A transmisso era feita
basicamente por meio da imitao. Em vrias sociedades, os msicos profissionais passaram
seus conhecimentos aos msicos iniciantes, utilizando-se do sistema mestre-aprendiz. Com
o tempo, essas relaes foram sendo ampliadas e, muitas vezes, modificadas, adequando-se
s mudanas sociais. Paralelamente ao ensino oral, o ensino sistematizado da msica, com
nfase na leitura e escrita musical, foi, aos poucos, implementado. Percebe-se, ento, que a
organizao e a forma como os contedos musicais so ensinados se diferenciam e sofrem
influncia constante das transformaes sociais, culturais, religiosas, polticas e econmicas
do mundo.
A aprendizagem por meio da oralidade abordada por Prass (2004) como atividade
extremamente comum no processo de aprendizagem de msicos. Aprender ouvindo, vendo e
principalmente vivenciando a prtica musical caracterizam-se como os principais vetores de
aprendizagem baseada na prtica oral (QUEIROZ, 2004). Ao longo da histria da
humanidade, essa atividade foi responsvel pela perpetuao e preservao de caractersticas
culturais de diversos povos. Diferentemente dos cenrios de instituies formais de ensino, a
aprendizagem oral independe de currculos pr-estabelecidos, faixas etrias e classes sociais.
Na verdade, a experincia social a base desse tipo de aprendizagem. O conhecimento de
alguns transmitido para os demais por meio de demonstraes prticas, explicaes orais ou
pela simples imitao.
Apesar da forte tradio oral, h na histria da msica ocidental hipteses de que os
primeiros traos da escrita da notao musical, referentes a atividades rtmicas ou meldicas,
datem de pelo menos trinta mil anos a.C. Porm, o marco ocorre mais ou menos no final do
sculo IX, quando os neumas (combinaes de acentos e sinais de pontuao do discurso)
foram estabelecidos. Esse sistema, utilizado para a escrita do canto gregoriano, inicialmente,
no consistia em um modelo de smbolos unificados, ou seja, diferenciava-se graficamente
pelas diversas regies da Europa. Somente no sculo XI um sistema de escrita musical
iniciado pela cultura ocidental foi firmado (SOUZA, 2003).
 O ensino e aprendizagem da msica, desde ento, passaram por mudanas
significativas. Segundo McPherson e Gabrielsson (2002), at a metade do sculo XIX, apesar
da existncia da escrita musical, a aprendizagem de um instrumento era quase que
exclusivamente oral. Nesse perodo, para a grande maioria dos msicos atuantes, no havia a
separao entre professores de instrumento e professores de teoria. Para Gellrich e Parncutt
(1998), o objetivo principal era desenvolver o msico em uma dimenso mais ampla,
integrando tanto aspectos tcnicos como aspectos mais gerais do aprendiz, como a disciplina.
Para esses autores, a msica era aprendida de ouvido mais do que por meio da leitura da
escrita musical. As prticas mais comuns eram a imitao do modelo do professor ou de um
amigo ou a reconstruo de msicas familiares que haviam sido internalizadas e repetidas
durante a vida do aprendiz. Gellrich e Sundin (2002) destacam que, a partir das habilidades
desenvolvidas, os professores poderiam encorajar seus alunos a inventarem suas prprias
passagens para desenvolverem as habilidades expressivas e tcnicas necessrias a um mestre
para dominar a linguagem musical do repertrio.
Por volta de 1850, outras mudanas ocorreram, entre elas destaca-se a inveno do
litgrafo, mquina de impresso com alta velocidade. Nesse perodo, comeou a produo de
partituras em grande escala a preo acessvel populao. Gellrich e Parncutt (1998)
destacam que diversos livros de exerccios prticos foram publicados. Paralelamente ao
avano da impresso, iniciou-se tambm grande movimento das classes privilegiadas no
investimento de aulas de msica (GREEN, 2001). Os resultados dessas mudanas
naturalmente transformaram drasticamente o aprendizado da msica. A nfase passou a ser os
aspectos tcnicos e de interpretao. A tradio oral utilizada por msicos, havia sculos, foi
substituda, em uma parcela da populao, pela leitura de publicaes. Nesse contexto, as
metodologias de ensino do instrumento tambm foram alteradas. Antes no era comum, por
exemplo, que pianistas praticassem a tcnica repetitivamente por longos perodos. A
conseqncia disso foi que alguns estudantes se adaptaram a essa nova realidade, enquanto
outros achavam essa atividade maante e desmotivadora (PARNCUTT; McPHERSON,
2002). Esse tipo de prtica era fomentado principalmente em instituies escolares oficiais de
ensino da msica que foram chamadas, inicialmente, de conservatrios.
Segundo Bernardes (2000), o conservatrio surgiu na Frana no final do sculo XVIII
e tinha por inteno direcionar os estudos para uma educao secular, alm de buscar uma
sistematizao do ensino musical. Em 1783, inaugura-se na Frana a "cole Royale de
Chant", a primeira academia nacional de msica financiada com recursos pblicos, e o
"Conservatoire National de Musique et Dclamation" (1795), que posteriormente tornou-se o
"Conservatoire de Paris". Essa considerada a primeira instituio moderna, organizada em
nvel nacional, sem financiamento beneficente e fundamentada em um ensino secular,
caracteristicamente tcnico e pragmtico. Segundo Jardim (1988), embora j tenha se passado
mais de 200 anos, esse o modelo de ensino perpetuado at os dias atuais pela maioria de
escolas e universidades de msica em diversos pases do mundo.
Esse modelo abrange uma diviso baseada na dase teoria e prtica. A grade curricular
dos cursos oferecidos por essas instituies constituda ento por matrias tericas e
matrias prticas. Segundo Bernardes (2000), compreende-se que as aulas de instrumento,
canto, prtica de regncia, de orquestra, canto coral, enfim, as matrias nas quais os alunos
atuam, so prticas, enquanto que disciplinas como histria da msica, esttica, anlise
musical e percepo musical encontram-se no planejamento das matrias tericas ou, s
vezes, terico/prticas. Paralelamente ao ensino sistematizado dos conservatrios,
permaneceu a tradio de aprendizagem informal. Como exemplo disso, a histria da msica
ocidental faz alguns breves relatos sobre a profisso de msicos na Europa, j na Idade Mdia.
Alguns deles eram conhecidos por menestris e trabalhavam divertindo e entretendo as
pessoas, e caracterizavam-se por serem extremamente polivalentes, pois, alm da msica,
faziam, muitas vezes, acrobacias, poesia e teatro. Pode-se considerar que a profisso desses
msicos ganhou grande impulso com o crescimento das cidades e com a organizao da
sociedade nos sculos XI e XII (DICIONRIO GROVE DE MSICA, 1994).
De acordo com Campbell (citado por GOMES, 1998), no h registros oficiais sobre
esses profissionais. Restam somente referncias oblquas e ocasionais, principalmente de
origem teatral. Devido falta de registro e documentao do modo de vida, bem como da
produo artstica (composies, arranjos, poemas, etc), pouco se sabe sobre a forma de
aprendizagem desses msicos. Segundo Henrique (1999), esse fato gerou uma necessidade de
historiadores buscarem, por exemplo, na restaurao e preservao de instrumentos antigos,
informaes importantes para o conhecimento dos costumes e caractersticas da msica
daquele tempo. Segundo o autor, os instrumentos mais antigos, existentes ainda nos dias
atuais, so exemplares feitos de materiais que resistiram ao tempo, feitos de pedra e osso. J
os instrumentos originais da Idade Mdia, que permanecem ainda em boas condies, so
raros e freqentemente se encontram em colees particulares. A partir dessa breve reflexo,
podemos inferir a importncia do estudo dos instrumentos musicais (organologia musical) na
compreenso e resgate da histria de vida de msicos profissionais.
1.2 Impacto das Tecnologias

1.2.1 Dos instrumentos musicais ao registro de som, imagem e movimento

A organizao e reproduo dos sons da natureza atravs de instrumentos musicais

criados pelos seres humanos caracterizam-se como as primeiras manifestaes da tecnologia
aplicada msica. Para Hast (1999), a tecnologia aplicada msica tem por objetivo expandir
as capacidades naturais humanas encontradas no corpo e na mente. A autora cita, por
exemplo, as claves (instrumento de percusso), que ampliam as habilidades de bater as mos,
produzindo um som mais alto e mais forte, alm de aliviar a dor de bater as palmas
constantemente. J os instrumentos meldicos, como a flauta e o violino, expandem a
capacidade da voz, proporcionando ao ouvinte sonoridades diferenciadas e atraentes, assim
como aumento do alcance e do volume do som.
No final do sculo XIX e comeo do sculo XX, a transmisso da msica sofreu
mudanas significativas, devido utilizao da eletricidade pelos inventores musicais. O
registro do som atravs da gravao sonora, data de julho de 1877, quando Thomas Edison
patenteou o fongrafo. Esse foi o primeiro aparelho a registrar e tocar o som gravado (GOHN,
2003). Apesar de inicialmente ter a funo de somente gravar a voz humana, o fongrafo
ganhou rapidamente grande popularidade.
No Brasil, o fongrafo teve a sua primeira apario em 1879, em Porto Alegre
(TINHORO, 1981). Porm, devido a alguns problemas, como a falta de fidelidade, seu
limite de freqncia e a pequena quantidade de gravaes disponveis, ele foi aos poucos
sendo substitudo. Seguiram-se ento outras invenes fundamentais para a sedimentao do
registro sonoro: grafofone (1886); gramofone (1888 alm de registrar o som em discos
metlicos, permitia a duplicao a partir de uma cpia master) e as gravaes magnticas
(1879-1885).
A gravao e a reproduo sonora mantiveram, assim, uma evoluo constante durante
todo o sculo XX: disco moderno LP (final dos anos 40); fita cassete K7 (1963); compact
disc CD (1977) etc. importante enfatizar que com o incio da era digital houve grande
evoluo na maneira de se gravar e reproduzir msica. As gravaes, por exemplo, que
antigamente ocorriam em 23 minutos (LP de 33 rpm), com a chegada do CD foram
ampliadas para 74 minutos, com o diferencial que agora podiam ser registradas em uma nica
superfcie, permitindo assim, a execuo de obras longas sem interrupes (GOHN, 2003).
Alm do CD, em 1987, novos sistemas digitais foram criados como o DAT (Digital udio
Tape) e o DCC (Digital Compact Cassete) e, em 1991, o MD (Mini Disc).
importante destacar que no sculo XX talvez um dos fenmenos mais
representativos, no mbito tcnico, poltico, cultural e econmico, depois do registro sonoro,
tenha sido a introduo de aparelhos que combinem som com imagem e movimento
(multimdia), como o videoclipe. Alm da simples gravao do som pelos instrumentos de
registro sonoro, o videoclipe uma evoluo natural da indstria fonogrfica. Para Corra e
Oliveira (citado por SOUZA, 2000), o videoclipe feito para ser visto, ouvido, danado,
pulado, consumido, absorvido e reproduzido. Dessa maneira, a vivncia da msica nos dias
atuais pode ser considerada mais do que um fenmeno aural. Na verdade, segundo Souza
(2000), caracteriza-se por ser um fenmeno audiovisual.
Talvez um dos melhores exemplos dessa relao do cotidiano com a linguagem
audiovisual seja a televiso. Presente na maioria dos lares da sociedade industrializada, a
televiso tornou-se quase um artigo de primeira necessidade. Outro exemplo mais recente
concentra-se nas redes virtuais, com especial destaque para a internet. Segundo Vilches
(citado por SOUZA, 2000) a internet caracteriza-se como o fenmeno sociolgico mais
inesperado dos anos de 1990.
As experincias miditicas, pelas quais a msica ocorre cotidianamente, esto
presentes desde o simples manuseio de um rdio at complexos processadores digitais de
som. Segundo Schmeling (2004), a msica vivenciada pelo rdio, que preenche a maior
parte da sua programao com canes; pela televiso, que utiliza a msica em trilhas sonoras
de filmes, em temas de novelas, em videoclipes e na programao musical especfica; pela
internet, atravs de programas especficos de msica que permitem gravar e reproduzir, cantar
e mixar a voz, baixar letras, cifras e arranjos vocais; pelos equipamentos musicais, como
CD player e DVD, os quais possibilitam ainda a escolha do repertrio a ser ouvido. Para
Gohn (2003), a tecnologia desenvolveu-se a tal ponto que, alm de participar na produo e
disseminao da msica, passou a fazer parte integrante do cotidiano musical dos indivduos.
O avano da tecnologia trouxe novos paradigmas e provocou novas formas sociais e
culturais (SOUZA, 2000, p. 45). A globalizao da cultura e da informao vem mudando
assim, cada vez mais, os parmetros anteriormente estabelecidos em relao aos diferentes
tipos de linguagem. Livros, vdeos, programas de informtica, videogames, rdio, televiso,
internet ultrapassaram fronteiras de locais, regies, naes e continentes, classes e grupos
sociais, raas e religies. Segundo Del Ben (2000, p. 91), a tecnologia, nos dias atuais, nos
permite assistir, por exemplo, transmisses instantneas de imagens de qualquer parte do
mundo via satlite, usar cartes magnticos em transaes bancrias e comerciais e trocar
mensagens simultneas com pessoas de diferentes pases via internet.
Assim, menos de um sculo e meio aps o surgimento do primeiro instrumento de
registro sonoro, podemos constatar uma verdadeira revoluo na maneira de ouvir, transmitir
e fazer msica. A popularidade do fenmeno musical se espalhou por todos os cantos e
lugares. Os concertos saram dos teatros e ganharam as ruas, os grandes centros (GREEN,
2001) e, principalmente, entraram na casa das pessoas, podendo ser reproduzidos a qualquer
hora do dia ou da noite. Com a possibilidade de amplificao, os instrumentos musicais
superaram os seus prprios limites sonoros e passaram a atuar alm das paredes restritas dos
teatros e das salas de msica. O sculo XX caracterizou-se, ento, por grande variedade do
acesso ao discurso musical.
Assim, alm do registro sonoro, no podemos deixar de considerar que a msica
utiliza a tecnologia das mais diferentes formas: desde a concepo de novos e modernos
instrumentos musicais, a gerao e sntese de novas sonoridades, a simplificao do trabalho
de notao musical, a facilitao do processo composicional, o surgimento de novas tcnicas,
no que tange gravao e reproduo musical, at o auxlio no processo de educao e
aprendizagem musical (MARINS, 2003).

1.2.2 Tecnologia e aprendizagem do msico popular

A ampliao e a diversificao dos meios e acessos ao ouvir musical trouxeram

tambm mudanas profundas no processo de aprendizagem de msicos. As novas formas de
fazer e consumir msica substituram, em parte, a prerrogativa inicial da aprendizagem por
meio da oralidade, isto , a necessidade da aprendizagem presencial, na qual o mestre ensina o
aprendiz por meio da demonstrao direta. Segundo Levy (citado por ARALDI, 2004), a
tecnologia trouxe nova oralidade, na qual h um instrumento mediador entre o mestre e o
aprendiz. Nesse sentido, na viso de Campos (2000), ocorre uma personificao dos
instrumentos de gravao e reproduo sonora na formao de msicos populares. A autora
afirma que a maioria dos praticantes da msica popular tem como professor o toca-discos ou o
gravador. Percebe-se, dessa maneira, que outros fatores foram agregados ao processo de
aprendizagem de msicos, principalmente no que diz respeito msica popular.
Segundo Souza (2000), a aprendizagem da msica se d tambm por meio do rdio, de
gravaes em discos, fitas, DVD, filmes, vdeos e at mesmo pela internet. importante
destacar que o livro, segundo a autora, tambm representa importante objeto da mdia e do
desenvolvimento tecnolgico. Entretanto, entre todos esses recursos tecnolgicos, o rdio
merece destaque.
Consagrado pelos anos de 1924-1925, o rdio ou radiofonia transmisso, captao
de sons difundidos no espao sob forma de impulsos eletromagnticos surgiu oficialmente
no Rio de Janeiro, no dia 7 de setembro de 1922. Criado inicialmente como difusor da msica
erudita, somente no final da dcada de 1920 passa a representar grande veculo de difuso da
msica popular gravada em disco e, a partir da dcada de 1930, tambm da msica popular
apresentada ao vivo nos estdios e auditrios. Nesse contexto que se enquadra o advento de
grandes programas de palco, na dcada de 1940, mais conhecidos como programas de
auditrio (ENCICLOPDIA DA MSICA BRASILEIRA, 1998).
Entre os programas de auditrio mais conhecidos e divulgados no Pas destaca-se o
Clube do Guri, realizado em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Segundo Schmitt (2004), esse
programa representou importante espao para a formao de diversos msicos, entre os quais
destaca-se a cantora Elis Regina. O Clube do Guri dava aos participantes a oportunidade de
mostrar seus conhecimentos e vivncias musicais no palco. Paralelamente, propiciava novos
aprendizados, como selecionar repertrio, aprender canes, trabalhar a expressividade,
posicionar-se no palco, comunicar-se com a platia, usar o microfone, cantar em grupo, at o
aspecto visual era orientado no sentido de agradar ao pblico. Segundo a autora, a
aprendizagem ocorria tambm mediante o auxlio de familiares, o uso do toca-discos, da
audio no rdio, de aulas com professores particulares e por intermdio da equipe do
programa. Os msicos que acompanhavam os cantores tambm sugeriam tonalidades
confortveis e repertrio e ressaltavam as caractersticas vocais e expressivas dos intrpretes.
Percebe-se, ento, a importncia desse espao na aprendizagem de msicos populares.
Apesar de no representar um ambiente formal de ensino, Schmitt (2004) o reporta como um
espao pedaggico-musical, pois ao mesmo tempo em que era um espao ldico, tambm
representava um local de aprendizagem, no qual se produzia e se divulgava msica. Na
dcada de 1930, esses espaos representaram, ento, o grande centro formador de importantes
geraes de grandes intrpretes populares, entre os quais se destacam Carmem Miranda,
Slvio Caldas e Orlando Silva (ENCICLOPDIA DA MSICA BRASILEIRA, 1998).
A partir de 1950, surge ento um grande concorrente do rdio: a televiso. A partir de
1960, a televiso passou a fazer o que rdio fazia s que unindo fatores extremamente
importantes, isto , imagem e movimento. Desde ento, a televiso expande a sua funo social
e principalmente a de difusora da msica. Segundo Souza (2000), a msica na televiso est
presente em diferentes redes, horrios e circunstncias em novelas, filmes e desenhos
animados; nas trilhas sonoras, reforando as intenes e emoes das cenas; nas propagandas,
enfatizando os conceitos subentendidos no texto e nas imagens; nas aberturas de programas; nos
programas de auditrio; programas e quadros especficos de msica que transmitem shows e
apresentaes ao vivo ou gravadas de videoclipes, entre outros.
O convvio com as novas tecnologias atinge diretamente, ento, a maneira como
crianas, adolescentes e jovens percebem o mundo e como se expressam, o que significa o
aparecimento de novos modos de pensar, de compreender, de falar e de agir (BELLONI,
citado por DEL BEN, 2000). At mesmo a maneira de se aprender msica tem passado por
mudanas extremamente significativas. Novos modelos pedaggicos tm surgido no mbito
da educao musical. E, principalmente, a experincia musical nos primeiros anos de vida,
por exemplo, passou a no ser somente exclusividade da influncia familiar, mas sim do
ambiente sonoro e dos meios de comunicao (SOUZA, 2000).
importante enfatizar que, simultaneamente ao surgimento e popularizao dos novos
meios de transmisso e divulgao musical, ocorre tambm uma grande miscigenao de
culturas. Nesse contexto destaca-se a importncia de se compreender melhor aspectos ligados
ao fenmeno da msica popular como, por exemplo, a tecnologia aplicada ao processo de
percepo e aprendizagem de msicos populares.

1.3 Msica Popular, Percepo e Aprendizagem

A msica popular encontra-se no centro de interesse, cada vez maior, de pesquisas no

mbito das Cincias Humanas. Segundo Napolitano (2002), o estudo do fenmeno da msica
popular ganhou grande impulso recentemente. No Brasil, por exemplo, essa temtica
comeou a ser abordada sistematicamente nos programas de ps-graduao somente a partir
dos anos de 1970, com grande destaque nos anos de 1980. No entanto, segundo o autor, h
muito que se debater e investigar. Entre os focos de discusso encontram-se os significados do
termo msica popular (ANDRADE, 2003). No contexto da presente pesquisa, msica
popular diz respeito ao tipo de msica que surge da emergncia dos grandes centros urbanos,
da diversificao social e principalmente do desenvolvimento das tecnologias.
A partir dessa evoluo tecnolgica, msicos profissionais descobrem novas formas de
aprendizado, entre essas se destaca a prtica de tirar msica de ouvido. Baseando-se nessa
prerrogativa, esta pesquisa deu nfase aos processos perceptivos auditivos na aprendizagem
de msicos populares. Para compreender como esses profissionais constroem o seu
conhecimento, fez-se um recorte a partir do desenvolvimento de um aspecto especfico da
percepo musical em msicos populares, retratado por Green (2000) como escuta atenta e
intencional. Nesse contexto, fez-se necessria abordagem inicial dos principais processos de
aprendizagem de msicos populares e um aprofundamento na abordagem da percepo como
meio pelo qual pessoas adquirem conhecimento do mundo externo. Assim, tornar claro o
conceito de percepo, percepo musical e percepo musical aplicada educao em
ambientes distintos caracterizaram-se como fatores determinantes para a compreenso da
dimenso escuta atenta e intencional to importante como contexto da aprendizagem de
msicos populares.

1.3.1 Aprendizagem de msicos populares por meio da percepo

Segundo Prass (2004), as primeiras vivncias da msica popular ocorrem, geralmente,

no seio familiar, entre parentes, vizinhos e amigos prximos. A aprendizagem ocorre, muitas
vezes, de forma natural, quase que ldica, em meio a festas, churrascos e prticas informais
entre amigos. Desde as primeiras etapas, os msicos mais experientes passam o seu
conhecimento para os iniciantes de maneira informal, geralmente ensinando a harmonia, a
letra e/ou acompanhamento de msicas especficas, sem muita explicao terica. O
aprendizado se d, inicialmente, pelo tocar juntos, falar, assistir e ouvir outros msicos, e,
principalmente, mediante o trabalho criativo feito em conjunto (PINTO, 2003). Quando no
h tradio familiar em tocar instrumentos musicais, os amigos representam os primeiros
professores e incentivadores da prtica musical. Os jovens, por exemplo, praticam em
grupo, ensaiam, formam bandas e aprendem muito por meio das gravaes e audies.
Campos (2000) destaca que essa prtica freqentemente conhecida como tirar msica de
ouvido. Green (2000) complementa afirmando que a aprendizagem inicial desses msicos
populares requer audio e imitao com elevada ateno e com inteno auditiva. Nesse
contexto, o ouvir parte fundamental da enculturao, que permeia o desenvolvimento dos
msicos populares, desde as suas tentativas iniciais de fazer msica at a carreira profissional.
O conceito de enculturao musical se refere aquisio de habilidades e
conhecimentos presentes no contexto social no qual os msicos populares esto inseridos, e
na prtica musical caracterstica de cada cultura. importante enfatizar que, freqentemente,
a habilidade, segundo Green (2001), associada ao controle motor do msico popular
como, por exemplo, a habilidade de tocar escalas rapidamente. J o conhecimento refere-se
a noes de saber terico e prtico. Entretanto, devemos compreender que o conceito de
habilidade ainda mais amplo. A interpretao musical no contexto da msica popular
envolve grande quantidade de atos mentais, como o reconhecimento de progresso de acordes
atravs dos ouvidos ou por meio da leitura da notao musical. Similarmente, a compreenso
de conhecimento terico e prtico dos msicos no uma atividade isolada da habilidade de
fazer msica. Dessa maneira, a enculturao musical envolve diversas variveis que
influenciam no produto final do fazer musical (ARROYO, 1990).
Green (2001) destaca que tocar, compor e ouvir so alguns dos caminhos que os
msicos populares percorrem na trajetria do seu aprendizado. Essas trs formas de vivncia
musical envolvem conhecimentos em comum, que no se distinguem tanto entre si. O tocar
envolve a explorao sonora atravs de instrumentos musicais ou da prpria voz na busca de
uma sonoridade que agrade aos ouvidos e/ou que faa algum sentido para o executante. O
compor abrange o mbito das atividades musicalmente criativas, incluindo improvisao. E o
ouvir o produto implcito nas duas atividades anteriores, sendo que Green (2000) categoriza
de trs formas: escuta intencional (purposive listening), escuta atenta (attentive listening) e a
escuta distrada ou simplesmente ouvir (distracted listening).
A escuta intencional tem por caracterstica objetivos de aprendizagem. por esse meio
que se busca apreender algo para colocar em uso aps a experincia. Esse o tipo de audio
que o msico emprega, por exemplo, aprendendo a tocar uma cpia exata ou cover de uma
cano. Dessa maneira, na msica popular, ele cria ou reproduz um tipo de notao mental ou
escrita da harmonia, da forma e de outras propriedades da cano, por meio da qual ele poder
colocar em ordem o seu aprendizado para estar disponvel em outro contexto ou na tarefa
analtica de exerccios. A escuta atenta pode envolver a audio no mesmo nvel de
detalhamento da escuta intencional, mas sem um objetivo especfico de aprendizagem. No
tem por inteno algo como saber tocar, relembrar, comparar ou descrever as propriedades da
msica posteriormente. A escuta distrada refere-se a momentos nos quais a msica est sendo
ouvida, sem outro objetivo do que diverso ou entretenimento. A autora destaca ainda que as
fronteiras entre os diferentes tipos de audio no so to bem definidas. O ouvinte pode
facilmente passar de uma para outra categoria durante o curso de uma pea musical.
A aprendizagem do msico popular envolve uma complexidade de atos mentais ainda
pouco explorados e compreendidos no processo de ensino-aprendizagem da msica. Aspectos
como memria, ateno e percepo constituem a base para a compreenso de como esses
profissionais aprendem e constroem o seu conhecimento. Assim, reas, como a Fisiologia e a
Psicologia, h muito tempo investigam aspectos relevantes que devem ser considerados. A
percepo, como um dos focos desta pesquisa, ser investigada sob a perspectiva dessas
cincias com o propsito de conhecer e ampliar a compreenso desse conceito.
1.3.2 Percepo

Segundo Schiffman (2000), desde a antiga Grcia, os filsofos tentavam compreender

como ocorre a aquisio do conhecimento do mundo externo. Nesse percurso, conceitos,
como sentir e perceber, foram sendo cada vez mais detalhados e explicados minuciosamente.
Aristteles (381-322 a.C.), por exemplo, acreditava que todo o conhecimento do mundo
externo provm de experincias recebidas atravs de cinco sentidos: viso, audio,
somestesia que o senso comum chama de tato gustao e olfao (LENT, 2001).
Concepes sobre a forma como percebemos o mundo e a viso de conhecimento
como sendo resultado de experincias fornecidas pelos sentidos foram muito influenciadas
pelo pensamento de alguns filsofos dos sculos XVII e XVIII, como Hobbes, Locke e
Berkeley. Eles enfatizaram que todo o conhecimento resultaria da aprendizagem, associao e
experincia dada pelos sentidos (SCHIFFMAN, 2000). Essa experincia refere-se ao processo
inicial de deteco e codificao da energia do meio ambiente por meio do contato com o
organismo. As sensaes referem-se, assim, s experincias diretas, imediatas e fundamentais
dos seres vivos que relatam a conscincia das qualidades ou atributos que conectam
caractersticas do meio fsico (duro, quente, baixo, vermelho), geralmente produzido por um
simples estmulo fsico isolado. Lent (2001) acrescenta que esses impulsos nervosos
traduzidos pelos neurnios permitem a existncia das diferentes modalidades sensoriais que
transformam a energia existente no ambiente em sentidos.
A percepo, paralelamente, refere-se a um produto dos processos psicolgicos no
qual ocorre um processo de significao, relao, contextualizao, julgamento, influncia de
experincias passadas e a atuao do papel da memria (SCHIFFMAN, 2000). A percepo
definida por Sternberg (2000, p. 110) como sendo o conjunto de processos pelos quais
reconhecemos, organizamos e entendemos as sensaes recebidas dos estmulos ambientais.
O ato de perceber considerado, assim, mais do que a conseqncia de uma informao dos
rgos dos sentidos.
Essa transformao e interpretao dos estmulos sensoriais, entretanto, no uma
tarefa simples. O ser humano possui o que Sternberg (2000, p. 111) chama de iluses
perceptivas. Essas seriam caracterizadas a partir da diferenciao entre o que percebemos
(em nossos rgos sensoriais) e aquilo que compreendemos (em nossas mentes). Os sentidos
captam a informao disponvel no ambiente e a transforma de algum modo, o que acaba por
criar novas representaes mentais de objetos, sons e relaes espaciais. Na arquitetura, assim
como na msica e nas artes plsticas, essas iluses perceptivas so utilizadas como princpios
fundamentais na construo e elaborao de diversas obras. H sculos, por exemplo, os
artistas plsticos sabiam como conduzir a percepo de imagens tridimensionais, a partir de
imagens bidimensionais (STERNBERG, 2000).
Na msica, essas iluses perceptivas esto diretamente ligadas a fatores
psicoacsticos, os quais influenciam diretamente na percepo de frases musicais, por
exemplo. Para Gregory (1987), durante toda a histria da msica, os compositores
exploraram esses aspectos mesmo quando estes ainda no haviam sido analisados
cientificamente. Palestrina e outros compositores do sculo X observaram, ento, que em uma
msica polifnica, aps um pulo meldico ascendente, por exemplo, a voz deveria retornar
por um movimento descendente por grau conjunto dentro do compasso para que houvesse o
reconhecimento da melodia pelo ouvido. Segundo o autor, o ouvido requer alguns
milisegundos para processar e compreender intervalos grandes em uma melodia. Outro
exemplo citado pelo autor diz respeito a uma parte da Sexta Sinfonia de Tchaikovsky (ver
figura 1.1). Neste exemplo, o autor confronta dois modelos de partitura, ou seja, inicialmente
ele apresenta um trecho da obra musical grafada na forma original e posteriormente ela
grafada conforme a percepo do ouvinte.
Dessa maneira, o mundo real e o mundo percebido so confrontados sob diferentes
enfoques. Filsofos, psiclogos e outros estudiosos, por exemplo, ao longo da histria,
questionaram-se: Se uma rocha se desprende de uma montanha onde no h qualquer animal,
ela faz barulho? Uma fruta que ningum nunca provou tem gosto? A Terra era azul antes que
o Homem a visse do espao? (LENT, 2001, p. 5). Essas so questes ainda no resolvidas,
que despertam uma srie de dvidas com relao aos sentidos e percepo. Por exemplo,
uma rocha que cai do alto de uma montanha emite vibraes que se propagam pelos meios
materiais circundantes at se dissiparem, porm, essas vibraes somente sero consideradas
sons na medida em que houver um ser vivo dotado de um sistema nervoso com capacidade de
senti-las e perceb-las (LENT, 2001). O mesmo ocorre com a percepo de uma obra musical,
a observao de uma pintura ou de uma escultura, ou mesmo com a leitura e interpretao de
um texto literrio.
 Figura 1.1: Sexta Sinfonia de Tchaikovsky: seo para violino, (a) como a msica
tocada e (b) como ela percebida pelo ouvinte. (GREGORY, 1987, p.501)

Nogueira (2003) destaca que a percepo tem um carter singular, isto , cada sujeito
que percebe um determinado objeto um indviduo nico, cujas percepes so distintas dos
outros indivduos que percebem o mesmo objeto. Por exemplo, duas pessoas no percebem da
mesma forma uma obra musical. Na verdade, a mesma pessoa no percebe de forma igual a
mesma msica se a ouvir em momentos diferentes de sua vida. Lent (2001, p. 5) explica que:

Primeiro, as capacidades sensoriais dos neurnios auditivos so ligeiramente

diferentes nos diferentes indivduos, tanto porque o seu genoma distinto, como
porque foram submetidos a diferentes experincias e influncias ambientais.
Segundo, o mesmo indivduo atravessa diversos estados fisiolgicos e psicolgicos
ao longo de um dia, e esses estados nveis de conscincia, estados emocionais,
sade, doena so capazes de modificar as informaes que os sentidos veiculam,
provocando percepes diferentes.

A percepo , ento, um processo mental complexo e no se limita a estmulos fsicos

do ambiente (SCHIFFMAN, 2000). No ato de perceber sensivelmente, outras aes so
suscitadas, como recordar, imaginar, sentir e pensar (NOGUEIRA, 2003). Percebemos, ento,
o tempo todo, desde o simples ato de ouvir uma msica e recordar de um momento especial
na vida, sentir um perfume e lembrar de um ente querido, ver uma fotografia e relembrar as
sensaes de um determinado momento, at mesmo combinar sensaes a partir de estmulos
sensoriais distintos. Vivenciar uma performance musical, por exemplo, um desses
momentos nos quais ocorre a combinao de diversos rgos dos sentidos, como a viso e a
audio. Apesar da evoluo tecnolgica de transmisso de udio e de vdeo estar cada vez
mais sofisticada e elaborada, a participao presencial em um show de msica ou em um
concerto continua sendo necessria e valorizada. Atualmente, as performances, as instalaes
e os eventos multimdias requerem freqentemente, alm da viso e da audio, a participao
do tato, do olfato e, por vezes, do paladar (CAZNOK, 2003). Os espetculos de dana, de
teatro, o cinema, a televiso, as propagandas de outdoor, todos despertam diversas sensaes
e percepes diferenciadas que vo muito alm da viso.
A percepo de cada indivduo est inteiramente ligada a fatores culturais, sociais e
psicolgicos. O sujeito, por ser um ser social, constri a sua identidade a partir do meio em
que vive. O ato perceptivo no ocorre de forma to espontnea e diferenciada. Os sentidos e
as determinaes sociais so estruturados por construtos mentais prprios, que iro diferenciar
todos os sujeitos e caracteriz-los como indivduos nicos com percepes singulares
(NOGUEIRA, 2003).
Nesse contexto, segundo Merleau-Ponty (1999), o corpo espao expressivo por
excelncia, transformador das intenes em realidades, meio de ser no mundo e fundamento
da potncia simblica. O corpo permite a vivncia das experincias auditivas, visuais, tteis,
olfativas, gustativas e sinestsicas de forma global. Essas experincias sero responsveis pela
significao intelectual do mundo pelo sujeito.

1.3.3 Percepo musical

A percepo do objeto sonoro convertida freqentemente do seu estado material para

uma imagem mental (NOGUEIRA, 2003), na qual o ouvinte transforma um estmulo fsico
em um ato criativo pessoal. Apesar da percepo sonora ser de domnio aparentemente
auditivo, a participao de outros rgos do sentido encontra-se presente constantemente,
caracterizando a audio multissensorial (CAZNOK, 2003). Na percepo da msica, a
participao da viso, por exemplo, uma ocorrncia muito comum. Staleva (1981) destaca
que as associaes visuais, auditivas, motoras e tteis so a base psicolgica da percepo
musical. Para Santos (1994), a combinao desses sentidos contribui para a construo da
imagem sonora (imagem auditiva auxiliada pela imagem visual e cinestsica) na
aprendizagem musical. Nessa converso do objeto sonoro, de seu estado material para a
imagem mental, ocorre uma transformao do ouvinte conjuntamente com o objeto. A
experincia musical, ento, tem a capacidade de despertar emoes que vo desde o prazer
esttico, no qual se incluem o entretenimento e o alvio da monotonia (NOGUEIRA, 2003),
at anlises mais profundas e detalhadas do fenmeno musical.
O estudo dos aspectos sonoros aplicados msica muito antigo. No sculo V a.C.,
na Grcia, o matemtico e filsofo Pitgoras (472-4794 a.C) j estudava e observava aspectos
musicais e os interpretava luz de relaes numricas simples. desses estudos que
derivaram as escalas musicais utilizadas na msica ocidental (SCHIFFMAN, 2000).
Os primeiros estudos sobre a percepo auditiva, com conseqncia para a
compreenso da percepo musical, comearam a aparecer no campo da Psicologia no final
do sculo XIX. importante lembrar que nessa poca se iniciou o desenvolvimento de uma
psicologia experimental, que procurava estudar a mente humana em uma perspectiva
positivista. A Psicologia, querendo tornar-se cincia, tinha como paradigma a fsica e a
qumica. Nesse contexto, os estudos da percepo comeam a ser realizados segundo
paradigmas que unificavam fisiologia e psicologia.
A partir de estudos em laboratrio, Seashore (1938/1967) destacou, por exemplo, os
quatro parmetros fsicos do som: altura, durao, timbre e intensidade. Para esse autor, a
mente musical deve ser capaz de apreender esses quatro atributos, os quais so, segundo ele,
plenamente mensurveis. Baseado no mtodo experimental, Seashore destaca a importncia
da habilidade musical natural das pessoas, segundo esses quatro parmetros. Para se
desenvolver musicalmente, o indivduo deveria ter os sentidos de altura, tempo, intensidade e
de timbre. Apesar de reconhecer a grande variedade de estruturas mentais e musicais,
Seashore tentou desenvolver uma espcie de conceito da mente musical, em que os sentidos
de timbre, altura, durao e intensidade trabalham de forma integrada, trazendo como
resultante a performance musical. Fatores como hereditariedade, talento e aptido so
apresentados na sua obra como dons naturais passveis de mensurao e identificao
mediante testes de laboratrio.
A abordagem fragmentada e atomstica da percepo musical feita em laboratrio,
entretanto, foi sendo aos poucos ampliada. Considerando a natureza da msica e a percepo
dos aspectos musicais como um todo, Wing (1948/1968) fez extensiva investigao da
literatura sobre os modelos de testes aurais usados, tanto por msicos como por psiclogos,
incluindo reviso crtica dos modelos de testes de Seashore.
Grossi (1999) destaca os testes desenvolvidos por Wing (1948/1968), nos quais prope
uma combinao de dois termos: habilidade musical e apreciao musical. Para Wing
(1948/1968), a msica no depende somente de um estmulo externo, nem da resposta do
ouvido interno, mas tambm da organizao e transformao operacionalizada pela mente. Na
sua crtica ao trabalho de Seashore (1938/1967), Grossi (1999) afirma que Wing (1948/1968)
enfatiza o fato desses testes serem divorciados da msica real e de serem incapazes de
afirmar ou no a habilidade musical de algum. Dessa maneira, no se deve, a priori, isolar os
elementos caractersticos da msica. Esses estudos trabalham com os aspectos analticos dos
materiais da msica, como discriminao de acordes, diferena de alturas (intervalos,
melodias), ritmo (mtrica, acento), harmonia, frase e temas.
A percepo musical um fenmeno muito mais complexo do que a simples
capacidade de discriminar elementos analticos da msica. Segundo Nogueira (2003, p. 7), a
mente humana atribui constantemente sentido aos sons que escuta, tornando-os, assim,
smbolos de outros sons e de outras coisas que no so sons, algo que leva o ouvinte a reagir
emocionalmente, a gostar ou a desgostar, ao afeto ou indiferena. Segundo Vigotsky
(1998), a percepo , ento, uma funo psquica superior e tem na sua origem carter social,
histrico e cultural desenvolvido em conexo com outras funes, tais como, o pensamento, a
memria, a linguagem. Dessa maneira, a percepo esttica da msica tambm assume carter
singular. Para Swanwick (2003), esse tipo de percepo um caminho pelo qual as idias
sobre ns mesmos e sobre os outros so transformadas em formas sonoras.
A compreenso do termo percepo musical no se restringe categorizao e
nomeao de elementos musicais. Uma pessoa pode entender a msica, porm no ser afetada
por ela. necessrio que ocorra uma representao interna abstrata ou simblica do texto
musical vivenciado (NOGUEIRA, 2003) em conjuno com uma apreciao e percepo
sonora apurada. Esse processo, entretanto, nem sempre observvel.
Dessa maneira, infere-se, constantemente, como as pessoas criam, memorizam e
reagem msica. Porm, esses so construtos pessoais, sociais, histricos e culturais
(BARBOSA, 2004). A escrita, por exemplo, to valorizada na avaliao da percepo musical
em escolas especficas de msica, apenas uma forma representativa (nem sempre exata) do
discurso musical (SOUZA, 2003). Alm desse registro grfico e do contedo terico
desenvolvido nessas instituies, em aulas de percepo musical, por exemplo, os ouvintes
percebem e memorizam padres e relaes estruturais habituais e familiares presentes no dia a
dia do ambiente em que vivem. A significao da percepo musical, ento, est inteiramente
ligada ao ouvir musical contextualizado histrica e socialmente.
Nesse contexto, parece que pelo menos inicialmente, ao contrrio das instituies
formais, o processo de aprendizagem de msicos populares por meio da percepo musical,
caracteriza-se por seguir uma trajetria linear, isto , msicos populares tendem a retirar do
prprio meio em que vivem as ferramentas iniciais para o aprendizado da msica. Nesse
processo, a percepo do sujeito, bem como as suas caractersticas, gostos e singularidades
constituem a base da aprendizagem. Da a importncia de se compreender melhor o perfil dos
msicos populares, objeto desta pesquisa.

1.4 Msico Popular

Green (2001) define msicos profissionais como aqueles msicos que ganham a vida
ou parte da vida tocando e, em muitos casos, tambm compondo e fazendo arranjos de
msicas. Em relao aos msicos semiprofissionais, a autora refere-se queles que atuam em
uma variedade de contextos de trabalho, que podem ser remunerados ou no. Esses
semiprofissionais no conseguem sobreviver somente da msica, mesmo se trabalharem, por
exemplo, todas as noites da semana. importante destacar que, no Brasil essa diviso no
bem clara. Aqui no Brasil no se utiliza o termo semiprofissional. Do ponto de vista da
prtica do vernculo, as pessoas ou so profissionais ou so amadoras.
importante enfatizar que, atualmente, o mercado de trabalho do msico popular em
Braslia est bastante diversificado. Esses profissionais trabalham tocando, compondo, fazendo
arranjos de msicas dando aulas. Os contextos de atuao so os mais variados. Eles abrangem
desde a elaborao de produtos comercializveis, como gravaes de discos, fitas, DVDs,
filmes, vdeos, passando por atividades presenciais como shows e apresentaes pblicas e
privadas.

1.4.1 Aprendizado de msicos populares

Paralelamente ampliao do mercado de trabalho para o msico popular, houve forte

tendncia de ensino de msica na cidade. Diferentemente de outros estados, em que j
existiam tradies musicais estabelecidas, Braslia foi criada tendo como alicerces culturais
pessoas de diversas localidades do Pas, fato que influenciou profundamente a formao
desses profissionais na cidade. Como exemplo desse fato, pode-se citar a grande influncia
dos msicos conhecidos como chores msicos que integram os grupos populares
denominados Choro , os quais vieram do Rio de Janeiro e deram origem, na dcada de 1970,
ao Clube do Choro, importante espao para as reunies dos msicos da poca e que at hoje
representa um espao cultural extremamente importante na capital.
 Percebe-se, ento, que nessa transferncia da capital do Pas houve tambm
reproduo e adaptao de culturas diversas. Diferentemente do contexto dos subrbios
cariocas, nos quais os chores, por exemplo, se reuniam para tocar, foi preciso criar em
Braslia espaos para a atuao e aprendizagem de msicos populares. Entre esses espaos,
destacam-se as instituies de ensino formal. Aqui, foi necessrio que locais como o Clube do
Choro e a Escola de Msica de Braslia (EMB), criada em 1974, abrissem espao, por
exemplo, para a formao profissional de msicos populares.
Assim, apesar de inicialmente ser caracterizada como uma confluncia de culturas
diversas, atualmente, Braslia tambm possui manifestaes musicais prprias, apreendidas
tanto em espaos formais, como os citados anteriormente, como tambm em espaos
informais. Pinto (2003), por exemplo, em sua pesquisa Ouvidos para o mundo: aprendizado
informal de msica em grupos do Distrito Federal, investigou as experincias musicais de
jovens fora dos limites da sala de aula. Em Braslia, a autora destacou a grande diversidade de
bandas de msicas existentes na cidade. Criadas, geralmente, a partir da reunio de amigos
que possuem os mesmos gostos musicais, essas bandas permitem o desenvolvimento de
habilidades por meio de prticas em grupo, ensaios, principalmente aprendizagem com os
amigos e vizinhos experientes. O aprendizado ocorre no tocar juntos, falar, assistir outros
msicos, ouvir e principalmente por meio do trabalho criativo feito em conjunto. Apesar do
pouco conhecimento terico, esses aprendizes, segundo a autora, compreendem e inventam
suas prprias formas de auto-aprendizagem.
Assim como na pesquisa de Pinto (2003), a aprendizagem de msicos populares
normalmente abordada, por alguns autores, em contextos especficos: Gomes (1998), por
exemplo, investigou a Formao e atuao de msicos de ruas de Porto Alegre; Prass
(2004) aprofundou-se nos Saberes Musicais em uma bateria de Escola de Samba; Green
(2001) pesquisou a aprendizagem de msicos populares, bem como as experincias da
educao formal e informal dos mesmos, na Inglaterra, nos ltimos 40 anos. Todas essas
pesquisas mostram que a aprendizagem de msicos populares engloba grande diversidade de
meios e estratgias de apreenso do conhecimento, muitas vezes, diferentes daqueles j
conhecidos pelas instituies de ensino formal.
Segundo Gomes (1998), a maioria dos msicos populares que atuam nas ruas de Porto
Alegre, por exemplo, no freqentou escolas de msica ou aulas com professores particulares.
Na verdade, eles afirmam que aprenderam sozinhos e sem professor. Alm disso, relacionam
as suas habilidades musicais a fatores como dom ou vocao. Aspectos subjacentes a esse
discurso envolvem ainda outras questes, como herana gentica de geraes passadas e
talento nato. No entanto, o autor destaca que o meio social no qual esses profissionais
conviveram, desde crianas fase adulta, caracterizou-se como o fator primordial para o
aprendizado e o desenvolvimento de suas habilidades musicais, como tocar um instrumento,
cantar ou compor msica.
Prass (2004) destaca que a aprendizagem de msicos de uma escola de samba ocorre
no prprio ambiente social no qual esto inseridos. As oportunidades de aprendizagem
geralmente esto relacionadas a um ambiente favorvel no qual, desde crianas, ou at mesmo
no ventre materno, ocorre intenso contato com estilos e repertrios especficos caractersticos
de cada localidade.
Percebe-se que todas essas pesquisas apontam o meio social como o principal vetor da
aprendizagem de msicos populares. No entanto, para compreender melhor a aprendizagem
dos msicos populares, importante abordar aspectos especficos como as habilidades
exigidas desses profissionais no mercado de trabalho no qual atuam.

1.4.2 Habilidades do msico popular

Os msicos populares so requisitados, constantemente, a atuarem em contextos

extremamente variados. Conhecidos tambm como free lancer (GROSSI, 2004), normal
trabalharem em bares, casas noturnas, shoppings e teatros, alm de recepes, casamentos,
aniversrios, festas diversas, estdios, shows ao ar livre, festivais, congressos, etc. Esses
contextos referem-se no somente aos locais de atuao, como tambm espcie de trabalho
solicitado, isto , tempo de apresentao, qualidade dos profissionais atuantes, estilo de
msica de cada um deles (na gria popular, a praia de cada um), entre outros.
Esses profissionais atuam de forma independente ou so contratados por cantoras e/ ou
instrumentistas para tocar em uma ou mais apresentaes especficas. s vezes, tm carreira
solo (projeo artstica prpria), podendo ser acompanhados por outros instrumentistas ou
no. importante destacar que a atuao profissional desses msicos no se restringe somente
cidade na qual vivem. muito comum se apresentarem em diversas localidades do Pas,
bem como no exterior.
Para que esses profissionais consigam atuar em um espectro to amplo, necessrio
que tenham uma polivalncia de habilidades. A habilidade aqui retratada refere-se desde a
capacidade tcnica e fsica no instrumento como tocar seqncias harmnicas, escalas,
acordes, improvisar, desenvolver ritmos variados, reconhecer progresses de acordes atravs
dos ouvidos ou de cifras ou mesmo da leitura da notao musical cifrada ou por meio de
partituras at a capacidade de adaptao ao ambiente, e aos diferentes contextos de trabalho.
Requio (2002) enfatiza a grande diversidade de contextos nos quais o msico
profissional atua, bem como a importncia do repertrio desenvolvido nesses campos. Nos
diversos contextos musicais, o repertrio um fator determinante na avaliao das
competncias do msico profissional {...}, para o choro, o conhecimento e boa percepo
dos clichs harmnicos idiomticos do choro pr-requisito (REQUIO, 2002, p. 61). Por
choro a autora se refere aos msicos que tocam choro, isto , estilo musical brasileiro surgido
no Rio de Janeiro em meados de 1880.
Segundo Gomes (1998), a trajetria de aprendizagem de msicos de rua, em geral, no
inclue a formao em contextos escolares. Dessa maneira, apesar de, frequentemente, no
conhecerem a teoria musical caracterstica da msica clssica ocidental europia, esses
profissionais encontram suas prprias formas de auto-aprendizagem e so capazes de oferecer
explicaes pessoais sobre o conhecimento aprendido. Nesse processo destaca-se o papel da
memria, da ateno e da percepo.
Segundo Green (2001), os msicos populares, por exemplo, devem conhecer de
memria a parte instrumental e toda a estrutura de um grande nmero de canes, algo entre
50 e 100 msicas. Alta versatilidade de estilo, conhecimento e habilidade de aprender
rapidamente, com especial destaque para a observao atenta, so outros pr-requisitos.
Para Green (2001), tocar, ento, uma prtica inseparvel de uma variedade de
atividades que incluem aprendizagem por imitao, improviso, arranjo e composio. Essas
habilidades normalmente so adquiridas em grupo, desde as primeiras etapas de
aprendizagem nos ensaios das bandas, desenvolvidas e trocadas entre os pares. A autora
enfatiza ainda que msicos que tocam em bandas covers, por exemplo, tambm, devem ter a
habilidade de tocar na hora grande nmero de canes de um repertrio padro, que nem
sempre so conhecidas ou ensaiadas previamente, e podem variar no ritmo, na tonalidade e na
interpretao.
Prass (2004) destaca que alm das habilidades acima citadas, no caso de msicos de
uma bateria de escola de samba, a agilidade motora, e principalmente o conhecimento de
ritmos que vo alm daqueles utilizados na prtica musical da escola, fundamental para o
desenvolvimento desses profissionais. Assim, alm do samba-enredo aprendido na escola,
eles tm de aprender tambm uma variedade de outros ritmos que vo, por exemplo, do
pagode chamada ax music. A autora reala ainda aspectos como construo do
conhecimento em conjunto; disciplina; concentrao; freqncia e participao;
desenvolvimento de uma pulsao coletiva; resistncia psicolgica e fsica, isto , capacidade
de resistir s dificuldades que aparecem durante a aprendizagem; habilidades motoras; bom
ouvido e escuta do todo; e, principalmente, a motivao, isto , vontade de aprender a tocar.
No que tange habilidade de conhecimento da leitura e escrita da msica popular,
outros aspectos devem ser salientados. Segundo Penna (2003), freqentemente ressurge nas
discusses sobre aprendizagem de msicos a dicotomia msica notada (referente msica
erudita) e msica soada (referente msica popular). Historicamente, essas duas formas de
produo musical trazem consigo prticas culturais e valores sociais distintos, nem sempre
representados de forma adequada. comum, por exemplo, segundo a autora, pessoas
afirmarem que tocam um instrumento musical, porm no se considerarem msicos, pelo
simples fato de nunca terem estudado e no saberem ler uma partitura. Para Assano (citado
por PENNA, 2003), os chores do Rio de Janeiro, no final do sculo XIX e comeo do
sculo XX, por exemplo, se caracterizavam como msicos populares com alta capacidade
de improvisar, compor e executar seus instrumentos com alta sabedoria. Entretanto, tambm
afirmavam no saber msica. Para eles, esse conhecimento estaria presente somente
naqueles que detm a capacidade de ler uma partitura ou que dominem a teoria ou harmonia
musical. Assim Penna (2003, p. 73) refora que:

.... nos espaos da msica popular, muitas vezes a formao e prtica musicais
inclusive de artistas que se inserem com sucesso na indstria cultural independem
da leitura e escrita. Um desses grandes msicos, reconhecido inclusive no exterior,
Djavan, que, mesmo sem formao acadmica aprendeu violo sozinho, olhando,
ouvindo e acompanhando as cifras em revistinhas compositor, arranjador, cantor,
instrumentista.

Segundo Green (2001), os msicos populares raramente usam notao musical e

quando a conhecem devem sempre ser capazes de tocar sem ela. Isso enfatiza a importncia
de aprender a msica atravs do ouvido (CAMPOS, 2000).
A notao na msica popular, por exemplo, utilizada apenas como forma de tocar
arranjos ou composies originais, com as partes escritas ou entregues durante os ensaios
(GREEN, 2000). Essa notao pode incluir diferentes tipos de registros, como a partitura
convencional, a tablatura para guitarra, a notao de bateria, a cifragem de acordes, at
outros exemplos criados pelos prprios msicos. Para muitos aprendizes, nos estgios
iniciais, essas anotaes so importantes, porm sempre acompanhadas de prticas aurais e
usadas mais como suplemento do que recurso de aprendizagem. Nesse estgio, a notao
usada para guiar a prtica do msico, ajudar na memorizao e na internalizao de trechos.
Green (2001) constata que nem sempre a notao, no mbito da prtica do msico popular,
tem a funo de preservar ou de passar a msica para geraes seguintes. Essa prtica
ocorre primeiramente de forma aural, pois a importncia dada mais ao aspecto musical do
que ao aspecto de notao. A autora acrescenta que as partituras publicadas, particularmente
nos songbooks vendidos em lojas de msica na Inglaterra, so usualmente inexatas. Isso se
deve ao fato de os compositores dessas canes, normalmente, no usarem partituras para
registro de suas msicas, sendo essas escritas por outras pessoas e direcionadas a um
pblico especfico.

1.4.3 Ouvir: habilidade, padres estabelecidos, raciocnio lgico ou memria?

Como mencionado, a aprendizagem de msicos populares envolve uma srie de

aspectos importantes, como tirar msica de ouvido, improvisar, conhecer cifras e tablatura,
tocar seqncias harmnicas e escalas. Alm disso, as diferentes reas que compem o
caleidoscpio de atuao desses profissionais exigem tambm o desenvolvimento de vrias
outras habilidades, que vo muito alm dos aspectos tcnicos e de interpretao.
Os msicos populares so freqentemente solicitados a acompanhar ou fazer solos em
diferentes contextos. Essa habilidade, por exemplo, envolve o domnio de vasto repertrio
musical, que quase sempre deve estar disponvel. Isso requer o desenvolvimento de tcnicas
especficas de aprendizagem, como memorizao e lgica, criadas, muitas vezes, pelos
prprios msicos.
Atuaes to complexas e variadas envolvem o aprimoramento de habilidades
igualmente complexas. A habilidade de ouvir, no sentido da escuta atenta e intencional de
Green (2001), certamente uma realidade. Porm, esse tipo de aprendizagem parece
envolver bem mais que isso. Pode-se pensar, por exemplo, em uma capacidade subjacente
de trabalhar padres pr-estabelecidos, que so dominados no contexto de muito estudo
individual deliberado.
Quanto ao estudo individual de msicos populares, emergiu da pesquisa de Green
(2001) que esses profissionais convivem com perodos de prtica e estudos intensos,
intercalados com outros sem estudo. A intensidade do estudo parece depender muito do
humor, da motivao e de fatores externos. A maioria dos jovens msicos relata estudar
durante os ensaios das bandas mais do que individualmente em casa.
Diante desse quadro, podem ser levantadas algumas questes como por exemplo:
Como msicos populares memorizam um nmero to grande de msicas em um nvel to
aprofundado, a ponto de reconhecer seqncias harmnicas e detalhes de arranjos e
interpretaes? Como conseguem manter uma performance em nvel to elevado, se muitos
dos msicos populares afirmam passar por perodos sem prtica? Como explicar o
desenvolvimento de habilidades mentais to complexas? Essas questes ainda parecem
obscuras ou simplificadas, a ponto de estarem relacionadas a discusses como herana
gentica, dom e talento. No entanto, pesquisas como as de Green (2001) mostram que h
algumas explicaes mais simples para esses fatos.
A habilidade dos msicos populares, por exemplo, no se limita a tirar tudo de
ouvido na hora. Na verdade, h um nmero de canes com forma, padres harmnicos e
rtmicos comuns. Dessa maneira, progresses de acordes, como a de 12 compassos do blues
ou a seqncia harmnica I-VI - IV-V, aparecem em diversas msicas, sendo ento somente
adaptadas. No entanto, como em toda regra, at mesmo na msica, h excees. Para as
canes que fogem desse padro, outras habilidades so exigidas, como alto poder de ateno,
concentrao e dedicao da audio (GREEN, 2001).
Em msicos populares, procedimentos de resoluo de problemas por tentativa e erro
so uma constante durante a aprendizagem por meio da audio. Nos ensaios em grupo,
mesmo sem saber nomes corretos de expresses e conceitos musicais, os msicos discutem
harmonia e conhecimentos aprendidos fora das salas de aula tradicionais. Nesse contexto, o
prazer de tocar est frente da disciplina e sistematizao do estudo.
Outras explicaes emergem, ainda, a partir do relato dos prprios msicos populares.
De acordo com Prass (2004, p. 160), a aprendizagem dos msicos de uma bateria de escola de
samba, por exemplo, ocorre alm dos ouvidos. Eles aprendem vendo, observando gestos e
principalmente sentindo a msica com o prprio corpo, conforme relato a seguir:

O corpo que toca, dana, e a expresso musical do grupo tambm uma expresso
corporal. A prpria energia sonora do som da percusso incita o corpo a
movimentar-se.

Assim, a partir de observao atenta, os msicos aprendem principalmente pela imitao.

Segundo Prass (2004), a imitao surge como uma fase, na qual ocorre uma reorganizao
interna no aprendiz. Nesse momento, acontece uma interpretao do que foi visto, sentido e
ouvido, e conseqente reproduo ou releitura do que foi apresentado inicialmente.
Pode-se perceber, ento que, h uma lgica subjacente nesse processo de escuta atenta
e intencional do msico popular. Na verdade, parece que eles no tiram tudo de ouvido.
Outros sentidos so utilizados nesse processo de aprendizagem, entre eles, destaca-se a viso.
Exemplo disso a aprendizagem por intermdio dos meios eletrnicos de comunicao,
principalmente a televiso e as gravaes, como o DVD, que trazem novo estilo de
linguagem, denominado por Belloni (citado por DEL BEN, 2000) como linguagem
audiovisual, na qual ocorre a combinao de diversos elementos: sons, palavras e imagens
com cor e movimento.
Recursos audiovisuais so freqentemente utilizados em processos de ensino-
aprendizagem. No caso da aprendizagem de msicos populares, no poderia ser diferente. No
entanto nem sempre esse processo considerado como um aprendizado nos moldes
tradicionais, isto , com didtica e metodologias definidas. Por ser uma aprendizagem que
envolve o ldico, isto , a diverso, o entretenimento e principalmente o prazer nem sempre
considerado como um meio responsvel pela aquisio de conhecimento. Assim, pode-se
afirmar que msicos populares servem-se dessa nova tecnologia para adquirir parte do seu
aprendizado.
Assim, apesar de muitos msicos populares afirmarem no estudar (GREEN, 2001),
deve-se salientar que h um aprendizado que vai alm da prtica intensa da tcnica no
instrumento. Os msicos aprendem, na verdade, o tempo todo, mesmo quando pensam que
esto se divertindo. A aprendizagem ocorre durante a apreciao de videoclipes, shows,
apresentaes informais entre amigos, atravs da audio de CDs, LPs, entre outros. Dessa
maneira, pode-se afirmar que os recursos oferecidos pelas novas tecnologias permitem nova
forma de aprendizagem, que vo muito alm da simples prtica de tirar msica de ouvido.
Por detrs dessa atividade h uma srie de estratgias de resoluo de problemas por meio
das quais padres so estabelecidos e o raciocnio lgico firmado. Assim, alm das
habilidades individuais de cada instrumentista, destacam-se a capacidade de memria,
ateno e percepo, que constituem a base para a formao do msico profissional.

1.5 Formao do Msico Popular no Sculo XX

Green (2001) relata que durante os ltimos 150 anos muitas sociedades, em todo o
mundo, tm desenvolvido complexos sistemas de educao musical formal baseada nos
modelos ocidentais. A autora destaca que as estratgias de ensino, currculo e metodologias
contemplam valores ligados ao estilo formal da educao musical do Ocidente derivados das
convenes da pedagogia da msica clssica ocidental. Grande parte da educao musical do
sculo XX preocupou-se exclusivamente com o ensino de instrumentos eruditos e com a
apreciao de msica de grandes compositores eruditos europeus.
 O sculo XX marcado, ento, pela influncia de compositores e educadores
musicais, como Cecil Sharp, Zoltn Kodly e Ruth Seeger, os quais buscaram a incluso, na
Europa e na Amrica do Norte, da msica folclrica no currculo escolar. Em 1930, por
exemplo, no Brasil, foi implementado por Villa Lobos o canto orfenico obrigatrio nas
escolas (MARTINS, 1992). Em 1960, nos Estados Unidos, o jazz foi introduzido na educao
musical formal, sendo encontrado em muitos pases, especialmente nos nveis superiores de
educao, no final do sculo XX (GREEN, 2001). Desde as trs ou quatro ltimas dcadas do
sculo XX, os professores de msica tm reconhecido e incorporado grande variedade de
estilos musicais ao seu trabalho.
Green (2001) destaca que, na Inglaterra, a msica popular ganhou seu primeiro apoio
dos educadores durante os anos de 1960. Segundo a autora, o subseqente desenvolvimento
no novo currculo, por meio de materiais e estratgias de ensino, foi firmado oficialmente em
muitos pases durante a dcada de 1980.
No Brasil, a msica popular foi introduzida no ensino superior na UNICAMP
(Universidade Estadual de Campinas), no ano de 1989. O curso abrange os nveis de
graduao e de ps-graduao (mestrado e doutorado), e tem por objetivo formar profissionais
aptos a atuarem no mercado de msica popular em suas mais diversas especialidades:
instrumentistas, arranjadores, produtores musicais, pesquisadores e educadores. Ao longo dos
ltimos anos, outras universidades, como a UNIRIO (Universidade do Rio de Janeiro),
acrescentaram sua grade curricular a msica popular, alm de implementarem
especializaes nessa rea.
Paralelamente ao ensino formal, Green (2001) destaca que a sociedade cria
constantemente novos caminhos para aquisio e transmisso do conhecimento e das
habilidades musicais. A prtica de aprendizado em espaos no-escolares, ao mesmo tempo
em que preserva antigas tradies, sofre mutaes contnuas no seu processo de ensinar e
aprender msica. Entre essas tradies perpetua-se a prtica de muitos jovens msicos que
aprendem e ensinam entre seus prprios pares. Eles melhoram suas habilidades e
conhecimentos com a ajuda e o encorajamento da famlia e/ou de seus amigos. Por meio da
observao e imitao de outros msicos, gravaes e prticas individuais e em grupo, eles se
desenvolvem musicalmente e constroem a sua prpria identidade (PINTO, 2003).
O acesso educao musical formal no se restringe aos pretendentes da msica
erudita. Msicos populares buscam o ensino formal como complementao do seu
conhecimento, porm, muitos deles acham difcil ou mesmo impossvel relacionar a sua
msica prtica desenvolvida nas escolas (GOMES, 1998). Requio (2002) destaca que a
falta de motivao do msico, ao ingressar no ensino formal, se deve principalmente ao fato
de os conhecimentos apresentados nos currculos das escolas regulares estarem
descontextualizados com a prtica profissional do msico. Green (2000) acrescenta que
embora diversos pases tenham colocado a msica popular na arena da educao formal, a
educao musical tem tido relativamente pouco a fazer com o desenvolvimento da maioria
desses msicos, os quais tm vasta produo musical reconhecida pelo publico em geral.
A aprendizagem musical em espaos escolares e no-escolares, entretanto, no so
prticas to distintas entre si. Green (2001) explica que, paralelamente ou ao invs da
educao do ensino formal, h sempre em toda a sociedade outros caminhos para aquisio
dos conhecimentos e das habilidades musicais. Isso envolve o que a autora define como
prticas de aprendizado informal de msica. Oliveira (2001, p. 22) entretanto destaca que no
contexto educacional brasileiro a definio de conceitos como formal e informal ainda sofre
certa inconsistncia.

Estes termos so geralmente aplicados, em pases considerados desenvolvidos, para

a educao que se realiza dentro de instituies escolares (formal) e no-escolares
(informais). Dentre outros aspectos, a legalizao do ensino uma varivel que
ajuda a distinguir os dois termos.

Segundo Oliveira (2001), no Brasil essa diviso no est bem definida, pois as
manifestaes culturais de cunho tradicional e popular esto muito presentes no dia a dia da
nossa sociedade. Aqui, o termo ensino formal utilizado, por exemplo, para a educao nas
escolas, que teoricamente possuem atividades sistematizadas, planejadas e organizadas em
uma hierarquia de contedos que tendem a ser agrupados em determinada ordem, geralmente
considerando a gradao fcil-difcil segundo uma concepo europia. Essa ordenao de
contedos da teoria musical uma herana da colonizao brasileira, que implementou nos
conservatrios de msica no Brasil o modelo europeu de ensino musical (BERNARDES,
2001). Segundo a autora, nem sempre o formal est ligado a um contedo complexo, erudito
ou contemporneo ou mesmo a educao musical dentro ou fora da escola. Na verdade, a
autora suspeita de certo preconceito sociocultural que durante muitos anos foi sendo
cultivado, principalmente nas universidades brasileiras, que s recentemente passaram a dar
espao para a msica popular.
1.6 Mercado de Trabalho

A presena da msica popular nas universidades e faculdades, em nvel de graduao e

de ps-graduao, no significa, entretanto, que o msico popular tenha tido o eixo principal
da sua formao modificado. Grossi et al. (2001), por exemplo, afirmam que esses cursos
ainda tendem a ser organizados segundo critrios analticos da msica clssica de tradio
europia. Fato esse retratado por Green (2000) como forte fator desmotivador para o estudo
acadmico de msicos populares. Segundo Nascimento (2003), ainda h dificuldade para as
escolas e universidades de msica elaborarem seus currculos, do ponto de vista da preparao
profissional. Pela tradio de origem europia, ainda tende-se a discriminar qualquer outro
tipo de atuao ou de preparao de msicos que no seja aquele como intrprete solista, ou
regente de grandes orquestras e/ou compositores. Dessa maneira, segundo a autora, os
msicos continuam a buscar em outros espaos modos de preparao que atendam s
exigncias requeridas pelo mercado de trabalho atual.
Nascimento (2003) destaca que o campo de atuao do msico encontra-se em
constante expanso e no se restringe exclusivamente a espaos e carreiras tradicionais, como
as citadas anteriormente. Mltiplas so as transformaes e os espaos de atuao desses
profissionais. Segundo a autora, as exigncias do mercado de trabalho tm rompido com as
amarras da tradio do ensino formal de msica. A realidade, segundo ela, multicultural,
dinmica, tecnolgica e interdisciplinar (NASCIMENTO, 2003, p. 73).
Araldi (2004) destaca assim as novas formas de se trabalhar com a msica diante da
realidade do mercado de trabalho e principalmente das novas tecnologias. Citando Levy
(citado por ARALDI, 1994), a autora destaca uma nova oralidade no processo de se
aprender msica. Ao invs da tradio de ensino presencial, no qual o mestre ensina o
aprendiz, h um processo ainda pouco investigado sobre a aprendizagem de msicos em
ambientes no-escolares.
No entanto, no podemos desconsiderar o ensino formal. Profissionais que trabalham
com msica afirmam constantemente que conhecer mais sobre msica, isto , aprender a
teoria musical tradicional, por exemplo, lhes ajuda no xito da sua atuao no mercado de
trabalho (ARALDI, 2004).
Mltiplos so os campos de atuao desses profissionais, entre eles destacam-se
bandas, corais, grupos com as mais diferentes formaes, escolas de samba, estdios, igreja,
ONGs, bares, casas de shows, shoppings (GROSSI, 2004). Podem-se citar ainda espaos
escolares, nos quais grande parte desses profissionais atua, mesmo sem ter formao
acadmica tradicional em nvel superior. Requio (2002) discute, assim, a formao do
msico profissional e a sua relao com os saberes e competncias no mbito das escolas de
msica alternativas no Brasil. Essas escolas so definidas pela autora como aquelas nas quais
os professores que compem seu quadro no precisam ser concursados, e a legitimao de sua
competncia docente est ligada diretamente sua atuao como msico (p. 63). A autora
destaca a importncia da atividade docente do msico professor fora do ambiente acadmico e
a relao dessa atividade profissional com as demandas necessrias para a formao e
profissionalizao do estudante de msica. Nesta pesquisa, os msicos participantes destacam
a importncia do saber fazer na prtica.
Grossi (2003) destaca que o grande problema da profisso do msico do sculo XXI no
est no mercado de trabalho, e sim na formao das competncias desse profissional.
Temticas, como formao e emprego, produtividade e renda, espaos de atuao nos mercados
de trabalho, demandas e caractersticas de cada atuao, entre outras, tm emergido nos ltimos
anos em encontros e discusses no mbito da educao musical. Reestruturao de currculos,
aproveitamento do tempo, relevncia do conhecimento de cada indivduo e das tradies
culturais, e principalmente a incluso das novas tecnologias, so questes abordadas nas
discusses sobre a dade formao profissional e mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2001).
Conforme afirma Grossi (2003), o mercado exige profissionais empreendedores.
Empreender no significa somente abrir um negcio. Na verdade, tornar-se um empreendedor
est vinculado diviso de tarefas e idias coerentes e direcionadas ao mercado e que sejam
passveis de realizao. A formao contnua e consistente, nesse contexto, caracteriza-se
como a base para a preparao do futuro profissional. Torna-se necessrio, ento,
inicialmente, conhecer os profissionais atuantes no mercado de trabalho.
A compreenso do aprendizado de msicos populares, bem como a busca por uma
sistematizao do conhecimento desses de forma mais aprofundada em ambientes escolares,
poder influenciar muito a formao de futuros profissionais e ampliar as oportunidades em
novos mercados.
2. NATUREZA DA PESQUISA E MTODO

A pesquisa em aprendizagem utilizou, durante muitos anos, metodologias

experimentais em laboratrio, com diversos equipamentos de mensurao, para estudar
aspectos de aprendizagem de msicos como a percepo (SEASHORE, 1938/1967). Esse tipo
de abordagem seguia uma tradio de investigao muito comum poca, de acordo com a
qual se deveriam estudar as cincias sociais, assim como se estudam as cincias naturais: a
verdade somente poderia ser alcanada por meio da experincia e da observao
sistematizada.
Nesse contexto, alguns estudos sobre a aprendizagem musical desenvolveram-se na
Fisiologia e na Psicologia. Essas experincias consistiam em determinar um objeto de estudo,
por exemplo, a percepo rtmica; selecionar as variveis que poderiam influenci-la e definir
formas de controle e de observao dos efeitos que cada varivel produziria nesse objeto.
Segundo Fiske (1995), Hermann von Helmholtz foi o precursor de uma srie de
investigadores experimentais. Ele, alguns anos antes de Wundt, j estudava aspectos
psicoacsticos da msica, bem como a sensibilidade auditiva, como os fenmenos de
consonncia e dissonncia (SCHULTZ; SCHULTZ, 1981).
A falta de vnculo com a prtica, o carter mecanicista e a seo de aspectos da
aprendizagem em simples estmulos e respostas so algumas das diversas crticas dos atuais
pesquisadores contra essa prtica (BERNARDES, 2001;GROSSI, 1999). Atualmente, os
estudos relacionados aprendizagem musical buscam uma integrao entre diferentes reas
do conhecimento, na qual o centro do interesse cientfico o sujeito da vivncia (DORSCH,
2001). Nessa perspectiva, a nfase no est na parte metdica s em nvel de experimentao,
mas sim no desenvolvimento musical do indivduo como um todo. Nogueira (2003) destaca
que mesmo um aspecto especfico da aprendizagem, como a percepo, tem carter singular,
isto , cada sujeito que percebe determinado objeto um individuo nico, cujas percepes
so distintas dos outros indivduos que percebem o mesmo objeto. Dessa maneira, diferentes
reas do conhecimento musical, como a educao, a psicologia e a sociologia da msica,
vem-se diante da tarefa de esclarecer conceitos importantes, tanto do ponto de vista
psicolgico, quanto pedaggico, como musicalidade, aptido musical, capacidade de vivncia
musical e aprendizagem. Nesse contexto, devemos considerar as muitas tentativas, nos
ltimos tempos, de se estudar as vivncias musicais e suas implicaes na prtica da educao
musical (DORSCH, 2001).
2.1 Problema

Caznok (2003) destaca que a msica ainda hoje considerada, no senso comum e
mesmo entre muitos especialistas, como de domnio eminentemente auditivo. Na prtica, essa
constatao e valorizao da habilidade auditiva dos sujeitos tornam-se, muitas vezes, fatores
determinantes na avaliao e progresso do estudo musical do indivduo. O jargo bom de
ouvido, por exemplo, utilizado para designar habilidades especficas de agilidade e de
memorizao em uma bateria de escola de samba (PRASS, 2004). Ter ou no ter ouvido so
conceitos, ento, ligados constantemente a valores como ter ou no ter dom. A habilidade para
o aprendizado da msica tem como pr-requisito, em muitos ambientes, caractersticas
consideradas, muitas vezes, como inatas, isto , um talento musical ou dom divino
(GALVO, no prelo).
O problema investigado nesta pesquisa diz respeito aos processos de aprendizagem
de msicos populares. Trata-se de tentar compreender um campo que, embora complexo,
parece ausente das preocupaes de pesquisa da rea. A habilidade de msicos populares
tem sido explicado, especulativamente de muitas formas. Oliveira (2001) destaca que
muitos dos conceitos da msica utilizados na nossa sociedade tendem a ter os seus
significados definidos segundo aspectos da genialidade e poder divino dos artistas,
perpetuando, assim, a imagem da msica como algo sobrenatural e inexplicvel.
Na verdade, processos de aprendizagem musical so complexos e envolvem o
desenvolvimento de muitas habilidades. O tirar de ouvido uma dessas habilidades que
esto presentes na vida do msico popular e que caem no jargo das pessoas leigas como um
signo referencial a dividir o julgamento sobre a qualidade dos msicos: bom de ouvido,
ruim de ouvido.
O msico popular, aqui abordado mais especificamente como free lancer (GROSSI,
2004), atua em contextos diferenciados, como bares, casas de show, teatros, casas noturnas,
estdios etc., nos quais so exigidas diferentes habilidades prticas e tcnicas. Nesse
contexto, compreende-se que o aprendizado musical, em sua forma mais global, ocorre, ento,
em espaos distintos. Green (2000) afirma que as sociedades criaram sistemas complexos de
educao musical formal, porm, paralelamente a essa organizao, sempre existiram prticas
de aprendizagem informal. O ensino da msica em espaos diferenciados, como em escolas e
espaos no-escolares, assunto freqente na literatura especializada, a qual destaca os
mltiplos espaos de formao e atuao do msico (GOMES, 2003). A forma como msicos
populares constroem o seu conhecimento musical e a maneira como transmitem esse
aprendizado ainda pode ser considerado um campo investigativo pouco explorado, embora
bastante rico. importante enfatizar que, j h alguns anos, o universo escolar e o no-escolar
no se encontram to distantes entre si. Cada vez mais, as escolas de msica buscam a
ampliao do seu ensino na rea popular e paralelamente o msico popular tambm procura o
ensino formal na complementao da sua formao profissional. Dessa maneira, para Requio
(2002), as habilidades de um msico popular podem ser avaliadas de diferentes maneiras.
Dependendo do contexto no qual esse msico atuar, algumas habilidades sero mais exigidas
do que outras. Campos (2000), por exemplo, afirma que a prtica de tirar msica de ouvido
a escola de excelentes msicos da msica popular. De acordo com Requio (2002), no
entanto, para um msico de orquestra sinfnica a leitura musical fluente fundamental.

2.2 Justificativa

Considerando que as estruturas curriculares dos cursos de nvel mdio e superior de

msica se encontram em uma fase de reforma e reorganizao, indispensvel o
desenvolvimento de pesquisas que integrem as diferentes reas do fazer musical. Souza
(2003) destaca que vivemos um momento de mudanas e intensa renovao curricular nas
escolas e universidades de msica. O currculo visto, segundo Kleber (2003, p. 57), como
um fenmeno historicamente situado e culturalmente determinado. O rompimento de
paradigmas conservadores, que ainda permanecem solidificados nas estruturas da maioria dos
cursos superiores de msica no Brasil, uma problemtica que vem sendo discutida nos
ltimos anos por diversos autores (HENTSCHKE, 2003; KLEBER 2003; SANTOS, 2003). A
formao pedaggica, tanto do corpo docente do ensino superior (HENTSCHKE, 2003),
como do corpo discente (BELOCHIO, 2003; BEN, 2003; GOMES, 2003; MOTA, 2003), que
ir atuar em espaos diversificados como escolas de ensino regular e/ou escolas tcnicas,
encontra-se no centro dessa discusso. O mercado de trabalho e a atuao profissional do
educador musical so outros aspectos extremamente importantes relacionados com as duas
abordagens anteriores. Pesquisas (GROSSI, 2003; LOURO, 2003; OLIVEIRA, 2003;
REQUIO, 2002; SOUZA, 2003) indicam que as possibilidades profissionais do estudante de
msica vm sofrendo modificaes significativas. Segundo Requio (2002), um msico,
atualmente, alm de tocar o seu instrumento precisa, por exemplo, saber operar uma mesa de
som, dar aulas, produzir material didtico, alm de atuar em contextos diferenciados como
tocar em uma orquestra sinfnica participa tambm como msico convidado em um show de
msica popular, por exemplo.
 Novos desafios esto sendo lanados. Mercados globalizados e extremamente
competitivos exigem um novo perfil do profissional. Segundo pesquisa de Beineke (2001), os
educadores musicais encontram na prtica de sala de aula e na convivncia com pares as
ferramentas necessrias para a sua atuao profissional. Nesse contexto, a dicotomia teoria e
prtica, constantemente referendada em discusses, conversas e trabalhos cientficos,
considerada uma problemtica presente no dia-a-dia do educador. Esse assunto relevante, na
medida em que os conhecimentos aprendidos nos cursos de formao encontram grandes
dificuldades de serem aplicados na prtica do ensino. Dessa maneira, muitos professores
questionam a validade das informaes transmitidas nas universidades (BEINEKE, 2001). Por
outro lado, os conhecimentos adquiridos na prtica profissional do msico popular, por
exemplo, que no teve na sua formao o ensino sistematizado das escolas especializadas,
tambm encontram dificuldades de organizao didtica. Nesse sentido, a pesquisa pode se
tornar importante aliada na realizao das reformas, pois, alm de contribuir para uma viso
crtica do mundo, transforma a realidade da atuao do docente (SOUZA, 2003). O dilogo
entre as diferentes reas da atuao do profissional da msica, como escolas de msica, teatro,
estdio de ensaio, estdio de gravao, bares e casas noturnas, clubes, igrejas e televiso
(REQUIO, 2002), torna-se, ento, um caminho para a elaborao de novas estruturas de
ensino.
Autores como Parncutt e McPherson (2002) questionam as dificuldades de interao e
troca de experincia entre os diferentes profissionais, como professor, regente de coro,
instrumentista, cantor, preparador vocal, operador tcnico de udio, produtor, editor de
partituras (transcrio e digitalizao eletrnica) e compositor de trilhas musicais que atuam
na rea musical. Enfatizam ainda que diversas circunstncias, reais e imaginrias, dificultam
essa troca de experincias. Dessa maneira, importante destacar que o aprendizado e o
desenvolvimento musical do estudante so tarefas extremamente complexas e exigem alto
grau de conhecimento e estudo permanente por parte de todos os profissionais envolvidos.
Pesquisas realizadas nas ltimas dcadas (BERNARDES, 2001; CAMPOS, 1998;
FREIRE, 1992; GALVO, 2000; GROSSI, 1999; PARNCUTT; McPHERSON, 2002;
SOBREIRA, 2002; SWANWICK, 2003), no campo da Psicologia em Msica, Educao
Musical e Sociologia, podem contribuir muito para o desenvolvimento e aprimoramento do
ensino da msica na prtica, assim como os relatos de experincias e demonstraes prticas
podem enriquecer de maneira significativa as pesquisas tericas. Nesse contexto, a cultura e a
experincia pessoal do aluno fora da escola devem ser investigadas com ateno. Segundo
Swanwick (2003), o ensino da msica no pode se restringir somente ao sentido formal. Para
o autor, profissionais que trabalham com msica em TV, cinema, rdio, organizadores de
festivais, membros de jri, produtores musicais, compositores, performers, DJs e executantes
informais de msica so membros extremamente ativos e de grande importncia para o
desenvolvimento e reestruturao do ensino formal de msica.
Dessa maneira, esta pesquisa tentou oferecer algumas contribuies tericas e prticas.
Primeiramente, refletiu-se sobre as formas de apreenso do conhecimento do msico popular.
Os relatos de experincias durante o aprendizado inicial desse profissional, bem como sua
atuao no mercado de trabalho, foram investigados com o intuito de conhecer suas
estratgias de aprendizagem.
Paralelamente, esta pesquisa poder vir a contribuir para a elaborao de estratgias de
ensino que integrem as aulas prticas e tericas desenvolvidas no mbito no-escolar e
escolar, alm de construo de material didtico adequado ao desenvolvimento do msico nas
suas mais diferentes reas de atuao, bem como ao aprimoramento de pedagogias e
atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo geral

Investigar processos de aprendizagem de msicos populares

2.3.2 Objetivos especficos

Investigar experincias iniciais de aprendizagem do msico popular;

Identificar significaes sobre msico bom de ouvido e escuta atenta e
intencional;
Investigar a experincia profissional do msico popular no contexto de uma
aprendizagem continuada..

2.3.3 Questes de pesquisa

Como se d o contato inicial do msico popular com a msica?

Como so os hbitos de estudo desses msicos populares no incio da aprendizagem?
 Quais concepes esses msicos tm dos conceitos bom de ouvido e escuta atenta e
intencional?
Qual a relao existente entre a escuta atenta e intencional e a prtica
profissional?
Quais so os procedimentos desses msicos na aquisio de habilidades especficas
para o mercado de trabalho no qual atuam?

Segundo Kemp (1995, p. 14), As questes levantadas pelos investigadores so as que

nascem no da ignorncia dos investigadores, mas do slido conhecimento do seu contexto
especfico e da literatura com eles relacionados. A partir das respostas dos participantes,
buscou-se compreender o processo inicial de aprendizagem do msico popular, bem como
suas concepes sobre os conceitos apresentados no problema.

2.4 Mtodo

Nesta pesquisa qualitativa de carter exploratrio, foi utilizada a entrevista semi-

estruturada como instrumento. A escolha deveu-se pelo fato de a pesquisa qualitativa fornecer
ao pesquisador diversos caminhos para a explorao e compreenso do fenmeno a ser
estudado, tendo como caracterstica a indagao naturalstica, isto , a compreenso do
fenmeno na sua forma natural, no controlada e principalmente no seu prprio ambiente de
origem. Dessa maneira, ao contrrio das pesquisas de cunho positivista, h nfase no processo
mais do que no produto final. Os dados so explorados por meio da experincia das pessoas
na sua vida cotidiana e caracterizam-se por ser descritivos.
Pinto (2003), em sua pesquisa Ouvidos para o mundo: aprendizado informal de
msica em grupos do Distrito Federal, foi a campo buscar dados para validar a sua pesquisa.
O objetivo da citada autora foi coletar dados sobre a aprendizagem informal da msica por
jovens da regio e relatar as experincias musicais dos alunos fora dos limites da sala de aula.
Ela buscou, no cotidiano dos ensaios e apresentaes de grupos musicais, o papel e a
importncia da msica na vida desses jovens. A autora preocupou-se com os processos
mentais que so empregados na aprendizagem da msica, bem como com os aspectos
relevantes dessa prtica. Entretanto, Pinto (2003), utilizou a observao, entrevistas e anlise
de expresses, letras de msicas usadas pelos participantes como uma amostra das idias e
pensamentos dos mesmos.
 Green (2001), na sua pesquisa How popular musicians learn A way ahead for music
education, utilizou o mtodo da entrevista semi-estruturada com quatorze msicos populares
britnicos. Entre os principais objetivos da pesquisa destacam-se: investigar a natureza das
prticas de aprendizado do msico popular, atitudes e valores; investigar as mudanas
ocorridas nos ltimos 40 anos do sculo XX entre as experincias de duas geraes de
msicos britnicos; compreender as experincias desses msicos com a educao musical
formal e explorar prticas do aprendizado informal da msica popular que podem vir a ser
utilizadas na educao musical formal.
Gomes (1998) utilizou a tcnica de investigao de histria de vida e historia oral.
Dessa maneira, o pesquisador investigou a formao e a atuao dos msicos das ruas de
Porto Alegre. Por meio dessa metodologia, o autor revela as diversas possibilidades de
atuao e caminhos formativos do msico de rua.
Prass (2004) desenvolveu uma pesquisa etnogrfica entre os Bambas da Orgia
msicos integrantes de uma bateria de escola de samba. Por meio dessa experincia, a autora
destaca que a aprendizagem dos msicos ocorre principalmente pela oralidade e est calcada
no ensino coletivo. Utilizando-se da observao e de descries documentadas em dirio de
campo, de fotografias e de gravao em udio e vdeo, a autora faz relatos sobre os processos
de aprendizagem desses msicos, dialogando constantemente com um rico referencial terico
sobre o assunto.
Como pode ser observado, a pesquisa sobre aprendizagem de msicos muito ampla e
multidisciplinar aambarcando as mais diversas reas do conhecimento, como Psicologia,
Sociologia, Educao. No caso especfico da investigao sobre a percepo musical, pode-se
destacar que algumas pesquisas utilizam mtodos quantitativos, isto , pesquisas
experimentais em laboratrio, questionrios, testes perceptivos, ditados (CAMPOS, 1998),
enquanto outras do nfase a mtodos qualitativos representados principalmente pelas
entrevistas semi-estruturadas e observaes (BERNARDES, 2001). Dessa maneira, as
pesquisas citadas representam uma pequena parte das investigaes feitas na rea de
aprendizagem de msicos populares.
Green (2001), entretanto, afirma que a pesquisa sobre a prtica do msico popular tem
sido relativamente pouco empreendida. Desse modo, reafirma-se a necessidade de se estudar
aspectos especficos da aprendizagem desses profissionais, como a percepo musical.
Investigar a questo por meio da entrevista semi-estruturada caracteriza-se, ento, como um
possvel caminho para o aprofundamento do conhecimento sobre como ocorre o aprendizado
de msicos populares.
2.5 Instrumento de Coleta de Dados

Nesta pesquisa, o instrumento utilizado foi a entrevista semi-estruturada. Bauer e

Gaskel (2003) destacam que a entrevista individual um mtodo que fornece dados
importantes que possibilitam a compreenso do fenmeno estudado, de forma que diversas
variveis sociais, econmicas, polticas e individuais possam surgir durante a coleta de dados.
A entrevista semi-estruturada busca, ento, explorar abordagens mais subjetivas e complexas
que no podem ser alcanadas por meios quantitativos tradicionais. Essa abordagem apresenta
grande gama de possibilidades na anlise e resumo de resultados. Esse instrumento serviu
para: 1. investigar experincias iniciais de aprendizagem do msico popular; 2. identificar
significaes sobre msico bom de ouvido e escuta atenta e intencional; 3. investigar a
experincia profissional do msico popular no contexto de uma aprendizagem continuada.
Da, ento, o roteiro da entrevista foi constitudo envolvendo as questes a seguir:

1. Como voc aprendeu a tocar? Conte um pouco da sua histria.

2. Como eram seus hbitos de estudo no incio da aprendizagem?
3. Voc tira msica de ouvido? Explique um pouco como esse processo.
4. Na sua opinio, para ser um msico popular tem de ter um bom ouvido? Explique o que
voc compreende por ter bom ouvido.
5. Fale um pouco agora sobre as habilidades necessrias para a sua prtica profissional. O
que necessrio saber para a sua atuao profissional (ler, escrever partitura, cifras, teoria
musical)?
6. O que voc compreende por escuta atenta e intencional na sua prtica profissional?
7. Como voc se prepara para a sua atuao profissional?

2.6 Participantes e Local

A presente pesquisa contou com a participao de dez msicos populares que atuam
profissionalmente em Braslia em bares, casas noturnas, shoppings, como msicos
independentes (free lancers), contratados por cantores e cantoras e/ou instrumentistas para
tocar em uma ou mais apresentaes especficas. Nove dos entrevistados eram do sexo
masculino e somente uma do sexo feminino, sendo a idade mdia de 47 anos. Os Estados de
origem desses profissionais eram Rio de Janeiro, Minas Gerais, Cear e Gois.
 Os entrevistados foram selecionados a partir de alguns critrios bsicos. O primeiro
partiu da escolha do msico pelo instrumento foram selecionados quatro violonistas (dos
quais um tambm guitarrista e outro cantor), dois tecladistas e pianistas, um baterista, uma
cantora e dois baixistas. Essa escolha deveu-se ao fato de esses profissionais constiturem,
geralmente, a base das formaes instrumentais no mercado de trabalho da msica popular.
Um outro critrio foi o reconhecimento profissional desses instrumentistas no meio musical
de Braslia (apresentam-se com msicos da cidade e so msicos reconhecidos nacional e
internacionalmente). J o terceiro critrio baseou-se nos anteriores e levou em considerao a
indicao dos prprios entrevistados. Segundo, Turato (2004), esse tipo de amostragem
conhecida como bola-de-neve, permite ao pesquisador ouvir as indicaes das pessoas do
campo, e principalmente aprofundar o estudo do sujeito, includo por sua vivncia. O quarto
critrio considerou a disponibilidade de tempo para a entrevista.
Quanto ao local das entrevistas, essas ocorreram na prpria residncia dos
entrevistados e/ou outro lugar previamente combinado, como escolas nas quais lecionam e/ou
ambiente de trabalho, como estdios de gravao. importante destacar que somente um
msico recusou a participao na pesquisa por motivos pessoais.

2.7 Procedimentos

Entrevistas semi-estruturadas so geralmente desenvolvidas a partir de um roteiro pr-

estabelecido, que por sua vez remete e reflete os objetivos especficos e as questes de
pesquisa. Esse procedimento foi adotado nesta pesquisa. Assim, a partir das questes de
pesquisa foram designadas trs categorias principais: 1. contexto de aprendizagem; 2.
significaes da aprendizagem inicial; 3. prtica profissional.
Aps a estruturao do roteiro da entrevista semi-estruturada, os procedimentos da
pesquisa de campo aconteceram entre os meses de fevereiro e maro de 2005. Primeiramente,
fez-se um contato telefnico com cada um dos participantes da pesquisa. Nesse momento, a
pesquisa foi explicada em detalhes, garantindo a confidencialidade, bem como o retorno de
resultados. Foi agendado encontro individual com os msicos, em local e horrio previamente
marcados, utilizando-se gravador como instrumento de registro de dados. As entrevistas
duraram de 40 a 60 minutos.
2.8 Estratgias de Anlise

A ps-modernidade, segundo alguns autores, como Foucault, citado por Bauer e Gaskell
(2000), enfatiza a ausncia de verdades absolutas e de modelos tericos perfeitos. Existem, na
verdade, formas diferentes de olhar a realidade e interpret-la. Dentro dessa diversidade que se
aprende a conviver com a viso individual, coletiva e democrtica das formas de pensar e agir
sobre a realidade. Nesse contexto, surge a anlise do discurso que nada mais do que um
construcionismo social, isto , um modo de ver a relao pessoa-mundo.
Para Brando (2002), a anlise do discurso toma como base a produo da palavra
como um processo que envolve a pessoa que fala, o objeto do discurso e um terceiro. Assim,
para o autor, o discurso baseia-se em toda comunicao estudada por meio de seus elementos
constituintes, ou seja, a palavra ou a frase. importante destacar que, alm desses elementos,
confrontam-se tambm emoes, desejos e enunciados relacionados s imposies
lingsticas contextuais da produo. Assim, a anlise do discurso se apresenta como um bom
caminho para se alcanar os significados e pode ser utilizada analisando-se as entrevistas
como um todo para verificar a lgica intrnseca e o encadeamento de idias.
Nesse sentido, em uma primeira fase desta pesquisa foram utilizadas estratgias
comuns anlise do discurso descritas por Bauer e Gaskell (2003). Inicialmente, as falas dos
entrevistados foram transcritas integralmente pela pesquisadora, o que possibilitou retorno
cena da entrevista e reflexo mais aprofundada sobre as respostas que emergiram dos
participantes. Nesse momento, interagindo com o texto, novas articulaes conceituais
surgiram. A linguagem no-verbal foi analisada em profundidade. Assim, elementos formais
atpicos, como omisses, silogismos, silncios, risos, exclamaes e perturbaes foram
enfaticamente considerados para que houvesse melhor compreenso da fala dos participantes.
Aps a transcrio, ocorreu a leitura do texto na ntegra, por diversas vezes, com
destaque para as observaes feitas s margens, que possibilitaram, ao longo da anlise, a
elaborao de snteses provisrias, bem como a compreenso e agrupamento das falas dos
participantes, por assunto. Dessa maneira, o material foi alocado em categorias gerais com
base nos objetivos especficos. Segundo Szymanski et al. (2002), a categorizao dos dados
uma forma individual e singular de agrupamento de informaes implcitas no discurso que
concretizam a compreenso do investigador sobre o tema pesquisado. Para o autor, essa
construo se baseia, principalmente, na experincia pessoal, e nas crenas e valores
implcitas na vivncia do pesquisador.
 Aps a anlise de cada entrevista e da categorizao geral, emergiram dos significados
subjacentes ao discurso dos participantes as categorias especficas. Nesse momento,
posicionamentos, percepes, ideologias, contradies e conflitos presentes na fala dos
participantes formaram os alicerces para a elaborao de subcategorias essenciais para a
compreenso e entendimento do discurso. Dessa primeira fase, pode-se ressaltar que a anlise
consistiu, aps a gravao e transcrio das falas dos entrevistados, na categorizao,
subcategorizao, hierarquizao e anlise do discurso dos participantes, realizado pela
pesquisadora.
Dessa maneira, a escolha da tcnica de anlise do discurso clssica deveu-se ao fato
dessa ser uma perspectiva que apresenta diversas caractersticas, entre elas est a defesa de
uma postura crtica ao conhecimento dado pelo mundo; a convico de que a maneira como
compreendemos o mundo histrica, culturalmente especfica e relativa; a certeza de que o
conhecimento algo socialmente construdo; e a conscientizao de que a construo social
das pessoas, fenmenos ou problemas est ligada s suas aes e prticas (BAUER;
GASKELL, 2000). Os resultados, ento, so apresentados no prximo captulo, a partir dos
objetivos especficos desta pesquisa.
3. RESULTADOS: APRENDIZAGEM DE MSICOS POPULARES

A aprendizagem do msico popular envolve uma srie de questes complexas que,

muitas vezes, so interpretadas de forma simplificada pelo senso comum. As habilidades
adquiridas por esses profissionais baseiam-se, na prtica, em contextos diversificados que
incluem desde espaos no-escolares formao acadmica tradicional. Neste captulo so
analisadas as falas de msicos populares sobre o processo de aprendizagem e a prtica
profissional. A compreenso de termos, como bom de ouvido e escuta atenta e
intencional, feita com o intuito de conhecer algumas significaes desses profissionais.
A anlise dos resultados fundamentou-se em trs categorias principais: 1. contexto de
aprendizagem; 2. significaes da aprendizagem inicial; 3. prtica profissional. Essas foram
estabelecidas a partir dos objetivos especficos, isto , investigar experincias iniciais de
aprendizagem do msico popular; conhecer as concepes existentes sobre msico bom de
ouvido, escuta atenta e intencional e investigar a experincia profissional do msico
popular em Braslia.
Com o objetivo de preservar a identidade dos participantes, o nome original foi
alterado para uma um nome fictcio inventado pela pesquisadora.

3.1 Contextos de Aprendizagem

3.1.1 Aprendizagem inicial

Em termos de contexto de aprendizagem, um dos primeiros aspectos da aprendizagem

de msicos populares investigado por esta pesquisa diz respeito ao aprendizado inicial. Os
entrevistados relataram ter aprendido a tocar um instrumento musical a partir de variadas
circunstncias. Aqui, aprender sozinho, brincando, explorando o universo sonoro a partir do
instrumento musical, em um contexto de independncia foram aspectos bastante presentes na
fala dos participantes. Outros aspectos importantes, tais como o papel da famlia, dos amigos,
da cultura regional e dos primeiros professores, foram tambm enfatizados.
Sozinho, brincando

Uma idia que circulou com bastante fora, no contexto do discurso dos participantes,
envolveu a associao entre aprendizagem inicial e brincadeira. A maioria dos entrevistados
enfatizou a idia de que no s no tiveram professores que os orientassem na aprendizagem
da msica popular, como que aprenderam sozinhos e brincando. O ato de brincar dizia
respeito a um certo brincar com os sons. Explor-los, s vezes, com um instrumento musical
tradicional (o violo, por exemplo), outras vezes com qualquer utenslio que pudesse produzir
sons, como colheres, almofadas, instrumentos feitos de lata de goiabada. Apesar de algumas
vezes afirmarem que no sabiam ao certo como tudo comeou sempre relacionavam o
aprendizado inicial ao fato de escutar muita msica em casa e tentar acompanhar. Os trechos
de fala a seguir servem como evidncia disso:

Essas coisas a eu brincava assim, na verdade eu ficava mais brincando, n? ...

(Pedro, 44, baterista)

... eu tocava esse banjo de goiabada. O Maneco, um amigo meu, tocava uma sanfoninha
que ele fazia de madeira, pregava um negcio de cigarro como se fosse aquele negcio
da sanfona, botava um dedinho aqui pra ... sabe? E a ficava cantando na boca como se
fosse (risadas) ... e o outro tocava um pente, ento era um trio que a gente tinha, ento
olha s que loucura! Um trio jaja, um tocando na boca fazendo a sanfona, um com
pente aqui e monte de lata de goiabada. (Aluzio, 53, violonista)

As falas sobre esse perodo da aprendizagem remeteram a algumas situaes

especficas. Por exemplo, alguns participantes caracterizavam muito a sua aprendizagem
como uma pesquisa solitria. Em outras palavras, subjacente construo do processo de
aprendizagem havia uma noo de solido:

... quando todos foram, iam embora, sobrava umas revistinhas que eles deixavam l
e tinha um violo velho l encostado do meu tio eu comecei a tentar tocar violo.
(Fausto, 42, pianista e tecladista)

Famlia

A famlia caracterizou-se como forte influncia no aprendizado inicial desses msicos.

Dos dez entrevistados, oito disseram ter pais que tocavam algum instrumento, estando a figura
materna presente no depoimento de quatro deles. O pai aparece no depoimento de dois
respondentes e a famlia como um todo destacada, de forma generalizada, em trs
depoimentos. Um entrevistado diz ter um av msico no-profissional, e somente um relatou
no ter nenhum msico na famlia. Deve ser enfatizada, ento, a importncia da figura
materna nesse processo. A me foi citada como responsvel pelo primeiro contato com a
msica, sendo referenciada como professora das primeiras notas, incentivadora no estudo e
prtica do instrumento, consultora nas decises relacionadas educao musical em espaos
escolares e como promotora da aquisio do primeiro instrumento.

Eu comecei com cinco anos foi a ... a minha me me ensinando acordeon, que tenho
at hoje a sanfoninha em sessenta baixos. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

E depois disso eu tive minha me, que sempre cantou, sempre gostou de cantar,
mesmo na infncia. Na adolescncia ela trabalhava com pessoal de teatro, essas
coisas, ento, at a minha veia artstica vem dela ... minha me comprava disco, todo
disco que saa minha me comprava. (Slvio, 38, violonista e cantor)

Apesar de, a princpio, sempre destacarem que o aprendizado inicial deu-se de forma
solitria, os entrevistados se contradizem ao afirmarem a participao da famlia nesse
processo. Pelo contedo das falas, percebe-se que a importncia da famlia no to pequena
assim. Alm da presena materna no estudo inicial (j mostrada acima), os entrevistados
salientam outros membros da famlia, principalmente os irmos mais velhos e experientes.
Esses demonstraram ter papel fundamental no aprendizado e na profissionalizao de alguns
msicos. Percebe-se dessa maneira que os irmos mais velhos, muitas vezes, servem como
modelo, para os irmos mais novos. O trecho da fala, a seguir, exemplifica tal idia:

Bom, eu aprendi sozinho assim, praticamente. Lgico que teve algum, o meu
irmo, que me ensinou, que uma famlia de msico n, eu sou o caula, o ltimo,
aprendi assim em casa sozinho e ouvindo muito. (Z Carlos, 49, baixista)

O papel do pai apareceu de duas formas. Em alguns casos, o pai teve importncia
significante no processo, isto , foi um incentivador e propulsor do aprendizado, despertando
a ateno do filho para os sons musicais, e, em outros casos, aparece como regulador
(algum que d limites para o excesso de estudo) ou mesmo omisso nesse processo. Nessa
omisso, os pais, muitas vezes, se apresentam de uma maneira crtica na escolha profissional
dos filhos. Constatou-se que os pais se preocupam mais com o futuro dos filhos, em termos de
estudo e cumprimento do ensino regular, sade e futuro profissional, ao contrrio das mes
que muitas vezes apiam os filhos incondicionalmente.

Lembro nesse dia que meu pai, s duas da manh, levantou do quarto, meu pai que
nunca abriu a boca assim, pra falar: vai estudar! Vai no sei o qu! Ele nunca se
 envolveu com msica, foi minha me que me ensinou no acordeon ... e tudo. A
nica que vez que ele se manifestou foi pra levantar da cama e dizer: ... chega.
Voc est desde as nove da manh, so duas da manh! Sai do piano e vai dormir.
Amanh voc, voc faz de novo. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

O ambiente familiar de aprendizagem de alguns msicos tambm parecia ser

extremamente amistoso e sem cobranas de estudo. O aprendizado ocorria em momentos de
descontrao e festa, com a participao de amigos e vizinhos, o que refora a noo de uma
aprendizagem que se desenvolvia em um contexto ldico, algo que j foi mencionado.

Todo sbado e todo domingo minha casa virava uma festa. Era aquela coisa assim,
bem carioca n, um barril de chope, porque no tinha garrafinha, no tinha nada. Era
barril de chope comprado, aquele gelo, aquela coisa toda e a cachaa que nunca
faltou e o porco assando, minha me fazendo outras coisas, as comidas dela l de
Minas. Enfim, no ouve um preparo. Eu acho que eu ouvi foi muito, eu acho que eu
tenho uma boa captao das coisas. (Jussara Silva, 65, cantora)

Amigos

Os entrevistados relataram tambm ter aprendido a tocar um instrumento musical a

partir do convvio com amigos, que j tocavam ou que ainda estavam no processo inicial de
aprendizagem. O interesse pela msica, bem como a escolha de repertrio e do instrumento,
tambm foi influenciado por essa rede social. Com o intuito de formar uma banda, por
exemplo, essa roda de amigos acaba por fazer uma diviso instrumental meio que
aleatoriamente, aproveitando quem j toca e incentivando os demais a aprenderem um
instrumento que est faltando.

E nessa roda de amigo, j esse pessoal que tocava violo, j comeava a tocar
guitarra, inclusive um tambm hoje msico profissional tambm, n? ... e ningum
tocava contrabaixo e todo mundo queria tocar guitarra e tal, a foi crescendo a roda
de amigo, todo mundo ficou com esse negcio de guitarra, guitarra, e a quando eu
conheci o contrabaixo dessa forma. (Marmelada, 31, baixista)

Percebe-se, dessa maneira, que o relacionamento estabelecido entre amigos determina

ou, muitas vezes, determinado segundo as preferncias e estilos musicais de cada membro
do grupo. O gosto musical da maioria dos jovens se constitui como uma caracterstica em
comum da rede social ao qual esto inseridos. A escolha do instrumento surge, muitas vezes,
alm da necessidade de formar uma banda, pelo interesse ou admirao por algum msico
especfico conhecido pelo grupo.
 ... eu vi um vdeo, um cara tocando, um americano tocando, e eu achei super legal e
vi tambm o Celso Bexiga, aquele baixista que fica em So Paulo, eu vi ele num
programa de madrugada que passou na televiso, e eu vi ele tocando o slap no
baixo, eu achei super legal assim. (Marmelada, 31, baixista)

Apesar de relatarem que essa vivncia musical com os amigos consistiu em uma
experincia significativa no processo de aprendizagem inicial, os participantes voltaram a
afirmar que no tiveram professores, mas sim que aprenderam com colegas em locais
variados, como ambiente de trabalho ou ambientes informais. Nesse ponto, nota-se que os
entrevistados ligam o conceito de professor ao espao escolar. Muitos aprenderam com
amigos que provavelmente funcionavam como professores informais. Mas essa ligao
professor-aluno, quando estruturada fora do espao formal da sala de aula, tende a no ser
vista como uma relao desse tipo.

... eu tinha uns amigos msicos, n? Que tocavam violo, tarar, a eu comecei a me
interessar por msica e comecei a batucar, ento at na realidade eu nunca tive
professor .... E a nos ensaios com os guitarristas, com um amigo meu, eles faziam
exerccios pra mim, eles me explicavam, e ento no outro ensaio levava, e foi assim
atravs dos amigos, n? (Pedro, 44, baterista)

Bacana ta na roda de amigo tocando, a mais ou menos com ... dezoito anos, com
dezessete anos, eu comprei um violo ..., passei um ano tocando, um ano tocando de
ouvido, tirando as msicas de ouvido, perguntava a esses amigos, n? Como que
eram os acordes, e mais ou menos com dezoito pra dezenove anos eu descobri o
contrabaixo, n? (Marmelada, 31, baixista)

Alm dos colegas de bairro, vizinhos e amigos da famlia, destacam-se os amigos do

ensino regular. Os participantes citaram que apesar do tempo de escola, principalmente o
antigo cientfico e 2o grau (atualmente ensino mdio) ser caracterizado como uma fase
conflitante, esse foi extremamente significativo no aprendizado inicial do instrumento desses
profissionais. Alguns deles relataram ter comeado a se apresentar em pblico durante tarefas
escolares, demonstrando, assim, aspectos importantes na sua formao fsica, psicolgica e
social. Experincias importantes, como vivncia de palco, apresentao para uma platia
amiga, controle da ansiedade nas primeiras apresentaes, incentivos para o desenvolvimento
da carreira e a formao de uma personalidade apta performance, so alguns desses
aspectos. Essa fase foi extremamente significante para muitos deles.

, foi. Na verdade, eu comecei com o banjo. na apresentao do colgio, l eu

solei uma valsa, que eu no sei nem o nome (cantarola a melodia), eu no lembro o
nome dela, um clssico, e meu irmo, eu tinha sete, oito anos e ele tinha uns doze
anos e o violo, me acompanhou, n? (Z Carlos, 49, baixista)
 Por outro lado, destacam-se tambm os conflitos existentes: concluir o curso regular
(antigo cientfico e 2o grau) ou buscar/seguir a profisso de msico. Um dos entrevistados
relatou que teve uma fase da sua vida na qual estava extremamente motivado, a ponto de
prejudicar os seus estudos no ensino regular. Deve-se destacar a participao incentivadora de
alguns professores do ensino regular:

... eu confesso que at eu quase tomei pau no colgio, na sexta srie, porque eu me
dedicava tanto, que era de manh, de tarde e de noite pensando s nisso. (Slvio,
38, violonista e cantor)

... a, depois disso, eu acho que comea a histria mesmo aos treze anos, porque a
eu tive influncia no colgio de professores que pegavam trabalho, principalmente
em portugus, colocavam literatura, faziam literatura comentada a respeito de
msicos, da obra de Caetano, obras de Milton Nascimento, e assim fui sempre ...
tive ouvido at por causa tambm da minha influncia, desde a infncia, de escutar
muita coisa, ento cantava afinado... (Slvio, 38, violonista e cantor)

3.1.2 Motivao, automotivao e estudo individual

Alm do incentivo da famlia e dos amigos, outro aspecto bastante enfatizado no

discurso dos participantes diz respeito automotivao. Essa se firmou como uma das
principais caractersticas da aprendizagem inicial. Nesse contexto, implicitamente, h a idia
de um investimento pessoal em uma atividade que, por si s, era prazerosa.

... aprendi assim, em casa, sozinho e ouvindo muito. Sempre tive vontade, criana,
ainda criana eu comecei, n? No cavaquinho. Com sete anos comecei a tocar
violo, com sete nos j tocava violo, jazz essas coisas assim. (Z Carlos, 49,
baixista)

... msica tava muito sedutora e eu me lembro que eu mesmo no queria fazer
vestibular pra msica. Sempre fui autodidata, e eu amava a msica, e queria fazer
aquilo, ento, nesse tempo, a que eu quis, na noite aconteceu tudo comigo. (Slvio,
38, violonista e cantor)

Nesse contexto, a pesquisa constatou dois grupos distintos de profissionais. Dos dez
entrevistados, cinco relataram que no incio da aprendizagem no tinham uma rotina de
estudo. Alguns desses, inclusive, enfatizaram nunca terem estudado, somente aprendiam as
msicas e praticavam durante os ensaios em grupo ou na vspera de apresentaes. Ao
contrrio, quatro dos participantes afirmaram terem uma grande dedicao e estudo nesse
perodo, e somente um afirmou ter estudado esporadicamente. Percebe-se, assim, que o
conceito de estudar msica est muito ligado prtica no instrumento. A idia do estudo no
instrumento de tradio clssica permanece. Essa se caracteriza por meio da execuo
repetitiva de exerccios de tcnica e treinamento de repertrios especficos por diversas horas.
Entretanto, constantemente, todos relataram que ouviam msica durante praticamente o dia
inteiro, o que no pode ser descartado como uma importante forma de estudo. Estudar, ento,
nos conceitos dos participantes, refere-se a cumprir com determinada rotina e seqncia de
contedos estabelecidos pelos professores ou mesmo por algum mtodo. Ir alm do que foi
estipulado representa superao do padro normal de aprendizagem daquele perodo de estudo
e uma motivao intrnseca nesse processo.

... conclui o curso porque eu era meio voraz demais, eu sempre fui autodidata, ento
eu comecei a estudar a matria que o professor passava e umas duas, trs lies pra
frente eu ficava em casa fazendo, eu no agentava aquele negcio de levar uma
msica pra aula seguinte, e tal, e a eu comecei a fazer o livro todo em trs meses
eles no puderam me segurar muito porque eu j tinha feito o livro inteiro e me
deram a concluso do curso bsico do violo. (Slvio, 38, violonista e cantor)

Os entrevistados desenvolviam tambm competncias que iam alm do simples

aprender a tocar um instrumento. Interessavam-se, muitas vezes, em compor, criar arranjos
para diversas composies, estudar harmonia de jazz e improvisao. Essas prticas tambm
eram vistas como atividades prazerosas, nem sempre conceituadas como estudo. Novamente
temos um vnculo entre a aprendizagem independente e o prazer que ela proporciona.

... eu j comecei a compor, entre os dezessete e dezoito anos eu j compunha

bastante, gostava de compor, j tinha experincia e me faltava ainda justamente esse
profissionalizar. (Slvio, 38, violonista e cantor)

A automotivao em aprender msica popular deve-se tambm, em alguns casos, ao

fato de a rede social na qual o aprendiz estava inserido requisitar dele algumas habilidades
especficas no instrumento. Constantemente, percebe-se que os amigos, familiares e
conhecidos esperam dos msicos e aprendizes de msica determinada performance. Essa,
geralmente, est ligada execuo de um repertrio conhecido daquela populao em
especfico. No Brasil, assim como em diversos pases, a maioria da populao tem como
repertrio musical padro aquele veiculado pelos principais meios de comunicao, como
rdio e televiso. Dessa maneira, os entrevistados afirmaram que a msica popular prevalece
no gosto musical da maioria da populao, inclusive pelas questes de identificao tico-
culturais que esto implcitas nesse processo. Logo, muitos msicos iniciantes procuram na
msica popular, alm de satisfao pessoal, um caminho para a valorizao e reconhecimento
da sua atividade no meio social no qual esto inseridos. Normalmente, os amigos, como
relatou o entrevistado a seguir, querem ouvir as msicas que esto na moda.

Mas quando eu tava prestes a entrar no exrcito, n? Eu me dei conta que a tinha
um problema, porque os meus colegas do exrcito, os colegas que jogavam bola na
rua, queriam ouvir msicas que tocavam na propaganda, msicas de sucesso, l do
Tim Maia, Lulu Santos, essas coisas, e eu no tinha a menor noo de como tocar
esse repertrio, porque no conservatrio era s repertrio da Europa mesmo, n?
(Fausto, 42, pianista e tecladista)

O feedback dos amigos e familiares, bem como premiaes e concursos, constituram

importantes fatores propulsores da motivao para continuao dos estudos dos entrevistados.
Fausto declarou que no incio da sua aprendizagem sua me, como tambm pessoas da escola
e do conservatrio, considerava o seu desempenho musical muito bom. Nessa fase, o aprendiz
estudava piano clssico em um conservatrio e, alm de cumprir com o programa curricular
proposto por essa instituio, ganhava premiaes pelo seu excelente desempenho.

A formao erudita, e realmente eu, me parecia que eu tocava bem n? O

julgamento da minha me, das pessoas, da escola, do conservatrio que eu tocava
muito bem. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Entretanto, bom lembrar que no foram somente os elogios que motivaram esses
msicos a estudarem, a crtica, muitas vezes, teve papel mais importante do que o elogio. A
exigncia pessoal da qualidade da performance, bem como a superao dos erros e falhas no
incio da atividade profissional, foi um importante aspecto enfatizado pelos entrevistados. Ao
contrrio de outros iniciantes, que desistem com as dificuldades iniciais, esses msicos se
automotivavam para superar todas as dificuldades.

... eu tentava me situar, ento era horrvel mesmo, me criticava, tava tudo muito
ruim, a maneira como soava pra mim, a parte do piano, mas eu fazia tudo muito
economicamente, pra no sujar, n? (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Por outro lado, a auto-avaliao desses msicos, inicialmente, pode ser considerada
como muito boa. Nesse primeiro contato com o aprendizado musical todos os entrevistados
no parecem apresentar dificuldades, ao contrrio, muitos deles afirmam ter grande facilidade.

No, no, no, nesse quadro vem a minha facilidade, eu nunca fui de ficar horas e
horas estudando, no, eu ouvia, aquilo que me agradava eu ouvia, aquilo mais ou
 menos fixava com uma certa facilidade, ento a eu comeava a me atentar pra ouvir
aquela coisa, ento saia procurando no rdio. (Edgar, 59, violonista)

Influncia cultural

Indo alm da rede social mais prxima, como famlia, vizinhos e amigos, o local em
que esses msicos se encontravam tambm se caracteriza como importante fator de definio
do perfil do aprendizado inicial. Dessa maneira, considerando que no Brasil h diversas
realidades polticas, econmicas, sociais e culturais, constatou-se que a regio na qual o
msico se desenvolveu foi extremamente importante na definio do seu aprendizado. Aluzio
relatou ter nascido no interior do Cear. Por ser uma cidade sem muitos recursos, era comum
que a populao, em geral, fizesse msica como uma forma de diverso e perpetuao da sua
cultura. Alm da nfase do local de origem, o respondente ainda enfatizou a diferena da sua
poca de criana com a atual. Segundo ele, a msica se tornava uma prtica comum a todos na
medida em que no existiam outras formas de distrao, como internet, televiso e CD.

Aprendi a tocar banjo, l no Cear, mais ou menos, eu nasci em cinqenta e um e

morava no interior do interior do Cear, assim no oco do mundo, onde no tinha
nada. Ento, a gente ouvia muito Lus Gonzaga, Jackson do Pandeiro, eu tocava
banjo, eu tinha nove anos de idade e a eu tocava em forr com aqueles sanfoneiros.
At cinqenta e oito, cinqenta e nove, era menino, tocava banjo. (Aluzio, 53,
violonista)

U, na prtica, o aprendizado o seguinte: voc influenciado por outras pessoas

que tocam e geralmente voc ... naquela poca voc no tinha, agora no, voc tem
mais, ou seja, voc naquela poca, por exemplo. . Eu tava comentando com uns
amigos meus em Fortaleza, agora tudo sessento, n? Que tocava em conjunto de
baile, hoje em dia voc tem internet, tem televiso, tem CD, no sei o que, no sei o
que, tem no sei. (Aluzio, 53, violonista)

O interesse pela msica, dessa forma, aparece nas mais variadas manifestaes
musicais caractersticas de cada regio do Pas. No nordeste, tem as bandas de baile, forr; em
Minas Gerais, tradies como a banda do exrcito na estao ferroviria a espera de militares
que viajavam de trem, entre outras. Todas essas tradies serviram como fonte de inspirao e
interesse dos entrevistados.

Eu comecei, eu me interessei por msica ainda criana, por que eu morava, eu sou
de So Joo Del Rei, e a cidade, na poca, eu morava perto da estao ferroviria e
com a tradio da cidade, que l tinha um quartel do exrcito e tinha uma banda
muito boa ... (Edgar, 59, violonista)
Professores

O processo de aprendizagem do msico popular ocorre assim em contextos variados. Ao

contrrio da crena do senso comum, a qual afirma que o msico que toca de ouvido nunca
freqentou uma escola ou teve um professor, sendo quase sempre considerado autodidata,
constatou-se que muitos msicos populares tiveram, em algum perodo da sua formao, a
influncia de um professor. Esse se apresentou em momentos e ambientes distintos. Destacam-
se os professores particulares, que estiveram presentes principalmente na infncia e na
adolescncia, professores em conservatrios ou escolas especializadas e professores em
workshops, cursos de vero e palestras de curta durao. Um entrevistado destacou a
importncia dos projetos sociais no incio da sua aprendizagem, j que iniciou seus estudos do
instrumento no contexto de um projeto social desenvolvido na cidade onde morava.
Sendo assim, por meio das entrevistas, verificou-se que quatro dos dez msicos
entrevistados estudaram com professores particulares; sete deles relataram ter freqentado
escolas, conservatrios e/ou faculdade de msica durante perodos distintos, e todos, exceto
uma entrevistada, mencionaram ter como uma das fontes de aprendizado da msica popular
cursos espordicos de pequena durao, como cursos de vero, workshops e palestras.
Os professores particulares aparecem, ento, principalmente no incio do estudo,
quando os entrevistados tinham entre 7 e 12 anos de idade. Trs desses msicos aprenderam o
instrumento de forma tradicional, por meio da leitura de partituras, teoria musical e solfejo,
caracterizando um ensino tradicional erudito de influncia europia. Dois deles enfatizaram
que aprenderam a tocar piano com professora cuja metodologia mostrava-se bem rgida e
restrita msica erudita. Por meio dos relatos a seguir se torna claro o papel desempenhado,
por exemplo, por professores particulares de piano no incio da aprendizagem.

Com sete anos ela me colocou pra estudar piano numa vizinha, aquelas vov que
dava aula e eu no tinha piano em casa, ento eu estudava uma vez por semana j
com partitura, com teoria musical. Do que eu lembro agora era um ensino bastante
tradicional, n? Com leitura de partitura, essas coisas que so clssicas nessa
formao, mas eu no tinha o instrumento pra praticar piano em si, eu s tinha
contato com o piano naquele dia, que era uma vez por semana, que era com aquela
vov l do bairro. A eu j adolescente, isso deve ter durado uns cinco anos, ento
com doze pra treze anos minha me conseguiu comprar um piano usado e a eu
nunca parei de estudar de fato, de tocar o piano, n? (Fausto, 42, pianista e
tecladista)

A aprendizagem de tocar foi em Anpolis. Eu nasci em Anpolis, e a meus pais me

colocaram pra aprender piano com uma professora particular, cidade do interior o
garoto ou a garota alm de fazer a escola normal tem que fazer ... uma professora de
 arte qualquer ou pintura, ou vai fazer o violo, ou vai fazer o piano, como
tradicionalmente tinha duas ou trs professoras de piano e era um negcio meio
tradicional. Fui aprender piano, piano clssico. (Fonteles, 48, pianista e
tecladista)

O professor particular, especialmente o de piano, exerceu papel complementar na

formao educacional de muitos msicos. Apesar de terem um modelo tradicional de ensino e
discriminar e mesmo proibir a execuo da msica popular, importante destacar que, segundo
um dos entrevistados, na viso de muitos pais, os professores de piano so considerados
importantes e mesmo integrantes das tradies sociais, culturais e educacionais de muitas
cidades no Brasil. Com o intuito de enriquecer o desenvolvimento dos seus filhos, o ensino de
um instrumento visto como uma atividade importante na formao do indivduo. Entretanto,
percebe-se que os msicos reconhecem o carter tradicional do ensino do piano daquela poca,
destacando sempre que apesar da vontade de aprender a msica popular, esses professores
particulares no permitiam essa prtica. Destacavam que a aprendizagem de cifras e atividades
como tirar msica de ouvido poderia estragar o desenvolvimento dos seus alunos.

... porque as minhas professoras e professores l de Goinia e de Anpolis no me

deixavam justamente ter acesso aos mtodos populares. No, elas achavam que
aquilo iria me estragar, t? (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

O professor particular tambm foi destacado como uma opo de estudo para crianas
que ainda no tinham a idade exigida para o ingresso em escolas de msica tradicionais e
conservatrios. Normalmente, esses professores moravam perto da residncia desses alunos,
facilitando assim o deslocamento para as aulas.

Depois a por fora de influncias, demonstrar interesse eu comecei a estudar

realmente msica com professor particular, antes, esse professor dava aula no
conservatrio, mas eu ainda no tinha idade, ento ele me deu as primeiras lies.
(Edgar, 59, violonista)

Ambiente escolar

Sete dos dez entrevistados relataram ter freqentado escolas, conservatrios e ou

faculdade de msica. Destacam-se tambm cursos espordicos de pequena durao, como
cursos de vero, workshops e palestras.
 E depois de muito tempo eu acho que fiz uns dois cursos de vero com o Nelson
Aires e Elenice Maranesi sabe? ... que a deu uma base legal porque a j foi ... eu j
sabia tocar, j sabia o que eu tava fazendo e as pessoas me casaram por exemplo
com uma msica popular brasileira, mesmo, como se toca, como se faz os
improvisos como devem ser feitos como que se pode pensar, a maneira de pensar o
acorde, a maneira de pensar em pontes e essas coisas assim. (Fonteles, 48,
pianista e tecladista)

O ingresso nas instituies de ensino especficas ocorreu devido a diversas razes,

entre elas, o desejo dos pais e dos prprios entrevistados. O tempo de permanncia tambm
variou consideravelmente: entre trs meses e oito anos. Entretanto, destaca-se uma diferena
muito grande entre os cursos regulares de longa e curta durao. Os primeiros caracterizam-se
por serem tradicionais e j terem uma hierarquia de contedos a serem aprendidos. O aluno
que no se adapta, normalmente tende a abandonar o curso. Cursos de curta durao, por
outro lado, exigem do aluno uma continuao dos estudos para alm do curso, de uma forma
autodidata. Baseiam-se, principalmente, no interesse de aprendizagem do aluno.

... a eu fui fazer um conservatrio de msica, eu fiquei l oito anos estudando,

pegando aquelas invenes de Bach, Czerny, Anon, aquelas coisas bem tradicionais,
n? (Fausto, 42, pianista e tecladista)

... a eu pedi pra minha me me pr na aula tambm, ento teve um pouco isso de eu
j gostar de cantar h muitos anos nos discos e tudo, e ver que era possvel me
acompanhar. Entrei por puro prazer assim, por pura vontade de me acompanhar, a
eu fiz o curso em trs meses mais ou menos quatro meses. (Slvio, 38,
violonista e cantor)

Como que funciona depende muito do aluno, do tanto que o aluno se dedica, que
ele gosta. (Slvio, 38, violonista e cantor)

Os entrevistados narraram que apesar de terem tentado estudar em instituies

regulares de ensino, essas nem sempre supriram as suas necessidades imediatas de trabalho
para a msica popular. O aprendizado de cifra, por exemplo, um conhecimento bsico,
segundo esses msicos, no era aprendido nas escolas.

Eu j tinha comeado a estudar teoria aqui na escola, n? E a sa, parei, mas cifra eu
nunca tinha, a quando no show, pintou o show da Rosa Passos ... (Z Carlos, 49,
baixista)

importante enfatizar ento que a maioria desses msicos se desenvolveu na msica

popular fora do ambiente escolar. Eles afirmaram que quando procuraram as escolas de
ensino regular para aumentar seu conhecimento sobre msica popular j eram, inclusive,
profissionais.

A entrei setenta e sete ... comecei a tocar choro profissionalmente. A, tudo de

ouvido! Em noventa que a gente entrou na escola de msica pra esse curso da escola
de msica, no terminamos ainda. (Aluzio, 53, violonista)

Dessa maneira, os entrevistados mencionaram que poca em que iniciaram seus

estudos no se ensinava msica popular em espaos escolares. Na verdade, havia inclusive
certo preconceito nos conservatrios em ensinar a msica popular, similar ao apresentado
anteriormente pelos professores particulares de piano. As escolas de msica e os
conservatrios ainda mantinham o ensino tradicional vindo da Europa. Logo, os aspirantes em
aprender a msica popular precisavam estudar sozinhos por meio da prtica de tirar de ouvido
ou com algum parente ou conhecido que morava perto.

... no tinha professor em conservatrio ... disso ... e na rua tampouco as pessoas
tocavam na rua, eles tocavam de ouvido e dicas de algum, de um professor, de um
tio, de um pai que j tocava, n? (Fausto, 42, pianista e tecladista)

A, o que aconteceu, o conservatrio comeou a ... no o conservatrio, mas a gente

tinha uma m vontade .... Mas havia assim uma imposio, uma ... digamos assim,
at um certo ... preconceito que a msica popular era considerada uma coisa vulgar,
uma coisa pra mesa de bar, pra tomar cachaa, essas coisas assim, n? (Edgar,
59, violonista)

Alm das escolas, conservatrios, faculdades e cursos livres, Marmelada citou ter
iniciado seu aprendizado do instrumento em um projeto social. Criado por um violinista da
Orquestra Sinfnica, esse projeto foi divulgado pelos meios de comunicao, como TV e
rdio. Para o ingresso, foi feito teste musical, conforme a declarao do entrevistado a seguir:

Nessa mesma poca eu conheci um projeto interessante l na no Teatro Nacional,

que foi o Projeto Novos Talentos ... a, uma vez nessa idade tambm, dezessete,
dezoito anos, eu vendo o DFTV a falando sobre esse projeto e eu achei interessante,
era s ir l e fazer o teste musical. (Marmelada, 31, baixista)

Espaos no-escolares

Apesar de oito dos dez msicos terem relatado a participao de algum professor na
sua formao instrumental, constatou-se que os entrevistados, na sua maioria, iniciaram na
msica popular mais velhos. Percebeu-se que esse ingresso diferenciou-se, por exemplo, do
incio da aprendizagem da msica clssica. Os entrevistados, que comearam a estudar em
conservatrios, escolas e mesmo com professores particulares eruditos, tinham em mdia 7 e
8 anos. Notou-se, pelos relatos, que a fase de aprendizado e de profissionalizao do msico
popular se mistura, isto , no h um momento exato em que o msico se considera um
profissional pronto e preparado para atuar no mercado de trabalho. Ele aprende e se
profissionaliza simultaneamente.

... depois eu comecei a conhecer outros, msicos e a a gente formou ... tinha uns
grandes amigos meus, um tocava sax e o outro comeou ... o irmo dele comeou a
tocar trompete, ele formou uma banda instrumental, eu devia ter uns dezesseis anos
por a, a comeamos a tocar msica instrumental e da foi surgindo outro tipo de
msico n? A gente foi conhecendo, a eu passei tambm a trabalhar, entendeu? ... a
ter um acesso, assim, a lidar mais com msico profissional. Ento, eu passei a
substituir na noite. Ento, era mesmo no trabalho que eu aprendi, por exemplo,
vassourinha, que uma parte especfica da bateria. (Pedro, 44, baterista)

O aprender fazendo no contexto do convvio da rede social na qual o aprendiz estava

inserido se caracterizou como um ponto fundamental para a iniciao profissional. A prtica
de dar uma canja ou substituir amigos em alguns shows ou apresentaes foram etapas
importantssimas para ambientao e aprendizagem desses msicos.

... o baterista do ... tocava na poca com o Ivan Lins, ele tocava num hotel, n? E ele
me encontrou e falou: olha, voc no quer dar uma canja l, no? E tal, pra ver
como que eu tocava, e eu me lembro que era vassoura, que era um trio, mas eu
tambm no falava que no sabia tocar, no. Eu tocava do meu jeito, entendeu? E
depois eu ia aprimorando, vendo os caras tocar e tal, mas foi mesmo basicamente na
... na, j ... na, ... j ... j no metier, n? Que eu aprendi msica brasileira, essas
coisas. (Pedro, 44, baterista)

E foi assim que eu aprendi, com quem j sabia, eu tive muita sorte, que quando eu
tirei tom ... eu tirei tom com maestros que j tinham sido msicos da orquestra de
Severino Arajo, outros da orquestra do Rui Rei, que era uma orquestra que tocava
rumba, mambo, boleros, salsas, que me deu tambm muita facilidade de conhecer
msicas. (Jussara Silva, 65, cantora)

O processo de aprendizagem e profissionalizao, na maioria das vezes, ocorre de uma

forma muito natural. Na verdade, no h um momento especfico em que o msico se torna
profissional. Aos poucos eles vo se inserindo no mercado de trabalho por meio de pequenas
participaes em shows, s vezes, previamente ensaiados e organizados, outros improvisados,
aproveitando o repertrio de msicas estudadas atravs de mtodos e outras tiradas de ouvido.
Portanto, como dito anteriormente, eles aprendem fazendo. Nesse contexto, o tocar com bons
msicos se caracteriza como um importante aspecto dessa aprendizagem.
 A eu fui fazendo um mtodo aqui, um mtodo ali, a j te comeam a convidar pra
fazer um showzinho num barzinho. Voc pega, vai e faz, voc comea a gostar, a
nesse meio tempo eu aprendi violo tambm, tocava um pouquinho de violo, a
voc vai, vai, sabe? Vai entrando no mundo popular e vai se enraizando com aquilo.
A fui embora, sabe? No sei dizer pra voc quando que eu me vi no status, sou
msico popular, entendeu? Foi acontecendo, foi acontecendo de tocar nas noites
com as pessoas, com Cssia Eller, com Zlia Duncan, fui tocando. (Fonteles, 48,
pianista e tecladista)

O convvio com os amigos, o aprofundamento dos estudos e a necessidade financeira

foram pontos importantes destacados como razes pelas quais esses profissionais ingressaram
no mercado de trabalho.

. Eu estudava o baixo acstico e o eltrico ficava paradinho, assim, e comecei a

estudar mais o baixo acstico, a estudei com o Ricardo Vasconcelos, l comecei a
tocar nas orquestras e tudo, mas a vinha aquele lance da falta da grana, n?
(Marmelada, 31, baixista)

Ento, no incio da carreira, esses profissionais utilizavam-se basicamente do pouco

conhecimento que tinham e tentavam adaptar o repertrio j estudado s mais diferentes
situaes. Os msicos que haviam estudado msica erudita em conservatrios, escolas ou
com professoras particulares utilizavam-se dos poucos mtodos existentes na poca de
msica popular. Na medida em que se tornavam conhecidos, outros trabalhos em contextos
diferentes surgiam.

Ento, no ano seguinte, em oitenta e trs, eu me profissionalizei de que maneira? Eu

fui tocar em pizzaria, n? E o meu repertrio essencialmente era o livro do
Mascarenhas, que tinha temas populares entendeu? (Fausto, 42, pianista e
tecladista)

importante enfatizar que, apesar de o ensino tradicional dos conservatrios no

abranger os contedos necessrios da msica popular, diversos aspectos desse aprendizado
eram considerados importantes, como a leitura de partitura, que contava como importante
diferencial no meio popular. Segundo alguns dos entrevistados, essa e outras habilidades
aprendidas no meio acadmico foram importantes na medida em que representaram o
diferencial entre os msicos contratados.

E nesse processo eu fui desde oitenta e trs, quando eu comecei a tocar em uma
pizzaria, at oitenta e oito, quando surgiu o convite para eu comear a tocar em
casas noturnas no Rio. Bailes tambm, participar de bailes, o pessoal falava pxa,
 esse cara toca bem, l tudo, e no sei o que essas coisas. (Fausto, 42, pianista e
tecladista)

... desde ... desde pequeno, no, desde que eu comecei a tocar, a estudar musica, l
na escola de msica. Desde que eu comecei a botar essa coisa de msica como uma
coisa profissional eu comecei a perceber que isso era muito importante, essa coisa
do solfejo. (Marmelada, 31, baixista)

Entretanto, esse tipo de aprendizado misturado ao incio da profissionalizao nem

sempre pode ser considerado como um momento fcil e amistoso. Na verdade, o msico vai
aprendendo aos poucos, cometendo erros e no desistindo de continuar a aprender.

Acho que foi um aprendizado mesmo, sabe, tentativa e erro chama-se empirismo, ,
acho que a porta prprio empirismo, assim eu fui tentando, errando, acertando, e
fui, sabe, e voc selecionando ... e vai seguindo estrada. (Fonteles, 48, pianista
e tecladista)

Mas foi barra, viu? Toquei muito por vinte reais, quinze reais, trinta reais (risadas).
Aprender a tocar, levei muito esporro mesmo, mas acho que uma escola muito
boa, todo msico deveria passar por essa escola. Acrescenta bastante.
(Marmelada, 31, baixista)

Fonteles destaca ainda a dificuldade do estudante de conservatrio daquela poca se

adaptar msica popular. O entrevistado afirma que havia muita diferena entre o
aprendizado do piano clssico e do popular. A leitura de partitura do piano clssico, por
exemplo, em contraponto com a utilizao constante de cifras na msica popular, exigiu,
assim, que muitos msicos se sentissem completamente iniciantes no seu instrumento, apesar
de j o praticarem h muito tempo. Segundo o entrevistado, no houve muito aproveitamento
de conhecimentos de um contexto para o outro conforme trecho abaixo:

Ah! Muita! Eu no sabia, eu no sabia, por exemplo, como era meu aprendizado
inicial, era to ... era to ligado ao clssico ... eu no sabia que o A era l, que o A
com 7, por exemplo, era o l com stima. Eu tinha que botar a stima, eu no
sabia nada disso, ento, pra mim, foi comear assim do zero, o popular mesmo foi
uma coisa zerada, outra maneira de pensar. Porque a gente via ... aquele negcio que
a gente via l clssico, quase de nada te aceitavam no popular. E coisas que a gente
via no clssico e no podia usar a gente, a gente tava usando no popular, os trtonos,
aquele negcio que barato e tal. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Apesar de os entrevistados destacarem a diferena entre a aprendizagem no contexto

da msica popular e da msica clssica importante enfatizar que cada mbito desses tem
suas prprias subdivises e caractersticas. Os msicos populares entrevistados atuam em
diversos lugares e, por vezes, se utilizam de instrumentos variados. Nesse perodo, os msicos
mostravam-se extremamente motivados a tocar e a se apresentar, chegando mesmo a se
considerarem prostitutos da msica. Eles tocavam em qualquer lugar que fossem
requisitados, muitas vezes por cachs irrisrios e mesmo de graa. Esse fato se diferencia com
o status profissional atual desses profissionais. Nos dias de hoje, eles tendem a escolher o seu
local de atuao e serem mais seletivos na hora da aceitao do servio.

Comecei a tocar, olha, toquei violo, toquei piano, eu sou meio msico, meio
prostituto, sabe? No sou assim, toquei violo na noite, toquei piano muito tempo,
toquei em vrios bares em Braslia, vrios mesmo, sabe? Desde oitenta, eu toquei
em bares em Braslia, toquei muitos anos no Piantela, sabe? Inaugurei muitas casas
aqui em Braslia, amigos, nossa! (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Profissionalmente, eu canto desde 1960. Na realidade, sendo que minha vida

comeou mesmo no Rio de Janeiro, assim, desde meus quinze anos, freqentando o
rdio, que na poca era, era tudo, n? Era o rdio. Ento, Rdio Nacional, a Rdio
Tupi, eu vi ainda a Emilinha Borba, a Marlene, a Dalva de Oliveira. (Jussara
Silva, 65, cantora)

O pblico que freqentava os lugares onde esses profissionais atuavam tambm pode
ser responsabilizado pelo aprendizado inicial e pela profissionalizao desses. Na medida em
que os ouvintes solicitavam msicas que os entrevistados desconheciam, eles aumentavam o
repertrio e o conhecimento. Esses profissionais afirmaram que quando recebiam um pedido
de msica que no conheciam ou no sabiam tocar anotavam, geralmente, em um guardanapo,
e prometiam aprender para a prxima apresentao. Dessa maneira, os participantes
consideraram que o pblico normalmente exigente quanto performance do instrumentista.
A platia solicita muitas msicas e exige do profissional determinada performance, auxiliando
assim consideravelmente no seu aprendizado.

No sei tocar. Vou procurar tirar, e era justamente o meu trabalho. Por exemplo, se
na sexta-feira fulano, beltrano me pegou, me pediram trs, quatro, cinco, seis
msicas que precisava, eu anotava aquilo l, semana seguinte eu procurava tirar para
o final de semana, eu tinha que apresentar alguma coisa para o pessoal que me pediu
as msicas, dar o feedback. Ento, eu j sabia correr atrs das msicas, ah! To
pedindo tal msica, legal, t escutando na novela, pa, pa, pa. (Fonteles, 48,
pianista e tecladista)

. J ia anotar aquilo ali e ia ... no sei tocar, desculpa, ele no sabe o repertrio
aqui, mas eu vou anotar o nome dessa msica aqui e vou procurar tirar para a
semana que vem. A combinava com a cantora, ensaiava, algum tirava, eu tirava
mesmo, olha, assim, assim ta bom? Facilitava o tom, pois s vezes era o homem que
cantava e quem ia cantar era a cantora, essas coisas de noite. (Fonteles, 48,
pianista e tecladista)
 Alm de tocarem em bares, casas noturnas, shoppings, muitos desses msicos, ao
decidirem pela profissionalizao, iniciam desde cedo a ministrar aulas para alunos menos
adiantados. Algumas vezes, esse processo de tornar-se professor acontece antes mesmo da
profissionalizao como msico independente. Esse processo evidencia a relao entre o
aprender e o ensinar.

... dois anos depois, eu voltei a dar aula nessa escola que eu fui convidado. (Slvio,
38, violonista e cantor)

Dificuldades iniciais

O fato de optarem por tornarem-se professores, mesmo sem ter formao solidificada,
deve-se, principalmente, a razes financeiras. Isso demonstra que nem sempre esses msicos
populares tiveram condio econmica familiar inicial que os sustentassem. Segundo alguns
msicos, o dinheiro recebido em shows e trabalhos na noite nem sempre era suficiente para a
sustentao e aprimoramento dos seus estudos.

Bom, eu estudei na escola por mais ou menos trs ou quatro anos, eu estudei l, n?
A, devido a atividade de ta tocando, eu comecei a ver que o dinheiro do show j no
era to assim, n? A, eu pensei assim, acho que vou dar aula, a, nisso que eu
comecei a dar aula, eu comecei a pegar experincia, comecei a dar aula particular,
n? (Marmelada, 31, baixista)

E a, comecei a aprender msica devagarinho, e como ... a, comecei a dar aula de

violo. (Aluzio, 53, violonista)

Nota-se, assim, que, de alguma maneira, desde o incio, o fator financeiro esteve
presente no aprendizado musical dos entrevistados. Por exemplo, dos dez msicos
entrevistados, cinco relataram terem adquirido o instrumento somente na adolescncia, trs
sempre tiveram instrumento em casa e um no relatou nenhuma dificuldade em relao a
aquisio do instrumento. Percebe-se, portanto, que os msicos se dividem em duas classes
em relao aprendizagem e ao acesso aos instrumentos para estudo. A primeira relaciona-se
queles que por dificuldades financeiras aprendem nas mais diversas condies materiais,
desde construo de instrumento, a partir de lata de goiabada, transformao do sof em uma
bateria imaginria, e estudo no instrumento do professor particular por vrios anos. A segunda
seria constituda por msicos que sempre tiveram contato com os mais diferenciados
instrumentos em casa. Os primeiros relatam assim a dificuldade inicial de aquisio de
instrumento:

Eu adquiri tarde, eu adquiri assim eu ... eu ... eu fui ... acho que j tinha dezessete
para dezoito anos, se no me engano, foi com dezoito anos que eu fui ter meu
primeiro instrumento, n? (Pedro, 44, baterista)

A foi a partir da que eu comecei a me interessar pelo instrumento. Nessa poca eu

comecei ... eu j trabalhava ... em outras coisas, em outras reas, assim no tinha
nada a ver com msico, fui juntando um dinheiro daqui, um dinheiro dali, fui e
comprei um instrumento n? (Marmelada, 31, baixista)

.. minha famlia no tinha condio, assim, de manter essa coisa pra mim. Ento, eu
fui indo pro lado que a vida foi levando, de tocar o popular, quer dizer, aonde ia
dando a grana eu ia correndo atrs, ento foi quando eu comecei a dar aula, n?
(Marmelada, 31, baixista)

Nesse contexto, a msica era, muitas vezes, a nica opo de diverso e

entretenimento para esses msicos.

... , aonde eu vivia, n? Que era um bairro de subrbio, Guadalupe, no Rio de

Janeiro, pra voc ter idia, todos os colegas com quem eu jogava bola, eles j esto
mortos porque se envolveram com o trfico. Ento, era um local realmente muito,
assim, sem opes, no tinha shopping, no tinha clubes, no tinha nada do lado.
Sabe, no tinha asfalto nas ruas, ento, eu fui criado em um ambiente onde a nica
coisa legal que tinha realmente era a msica, o piano que estava ali na minha frente
e os LPs, que meu pai me dava um dinheirinho, e eu ia para o centro da cidade e
comprava os LPs. Porque eu no tinha mais nada de atrativo, n? Clubes, piscinas,
essas coisas, eu no tinha nenhum atrativo, ento, restava chegar da escola, fazer
aquela outra coisa diferente que era: ouvir msica, ir pro violo, s vezes ir pro
piano, aprender uma nova cifra, n? Ficar gravando msicas de rdio, ouvir msicas
de LPs, ento isto era todo dia. Pra voc ter idia, era assim, era uma religio, assim,
todo santo dia, durante muitos anos. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Alm das dificuldades relevantes ao fator financeiro, os msicos entrevistados

relataram que, em muitos casos, sofreram preconceito no processo inicial de
profissionalizao. Destaca-se, por exemplo, o papel da mulher na msica popular. O trabalho
da mulher no meio musical, principalmente no que se refere msica popular, durante muito
tempo, foi visto com discriminao e preconceito. Segundo Jussara, por exemplo, apesar de a
sua famlia ser formada por msicos, a sua profissionalizao no era vista com bons olhos,
principalmente pelo pai.

Ento, eu tinha todo um aparato em casa, musical, s que meu pai no queria que eu
fosse cantora, ningum queria, n? Porque as cantoras assim, era, voc v mesmo,
qualquer reportagem das cantoras que tem a minha idade assim, elas eram meio que
assim ... ... separadas, porque a cantora, ah! Fulano, tipo no trabalha, o outro no
 presta, o outro msico, o outro no presta, a mulher no presta, a mulher cantora.
Ento, era assim, era uma discriminao muito grande em relao s cantoras, aos
msicos tambm, n? Qualquer msico da comunidade vai mais, vai falar a mesma
coisa que eu to falando. (Jussara Silva, 65, cantora)

A discriminao com a carreira do msico aparece novamente no relato de Edgar,

quando afirma que perdeu uma namorada em razo da famlia da moa tomar conhecimento
da sua atuao profissional.

Eu posso at dizer que eu cheguei a ... digamos assim ... a perder uma namorada por
que a famlia criou um mal-estar em funo de eu ser msico, porque eu trabalhava
em um conjunto, s que eu trabalhava na alta linha, no era, no era, era, modstia
parte, na poca era o melhor conjunto da regio, n? (Edgar, 59, violonista)

3.1.3 Processo de aprendizagem

O segundo aspecto do aprendizado de msicos populares investigado por esta

pesquisadora se refere aos processos de aprendizagem. Ao longo da investigao, os
entrevistados relataram ter se desenvolvido na sua profisso utilizando-se de diferentes
processos de aquisio de conhecimento, tais como observao, memorizao, imitao,
rotinas de estudo e prticas diferenciadas, compreenso das estruturas musicais. Nesse
contexto, importante enfatizar a relevncia da percepo musical como ponto fundamental e
propulsor de todo esse aprendizado. Os msicos populares relataram ter como base desse
processo uma rotina de escuta musical intensa e freqente, mantida desde a infncia. Essa,
inicialmente, ocorria de forma ldica e sem compromisso com a execuo imediata e se
caracterizava como hbitos normais dos entrevistados e de seus familiares. Posteriormente,
com a inteno de aprender um instrumento musical, essa atividade passou a ser vivenciada
de diferentes maneiras e em nveis mais aprofundados. Nessa fase que se destaca um dos
aspectos centrais desta pesquisa, isto , a escuta atenta e intencional no processo de
aprendizagem do msico popular.
Observao, memorizao e imitao

Os aspectos iniciais desse processo relacionam-se observao, memria e imitao.

A maioria dos entrevistados enfatizou a idia de que aprendeu um instrumento musical
principalmente por meio da observao atenta e pela imitao, conforme trechos a seguir.
.... eles j tinham grupos de bailes famosos l do lugar, n? Ento, a gente sempre ia
assistir os ensaios deles, ento eu via os caras tocar, assim eu convivia muito
olhando n? Observando. (Pedro, 44, baterista)
 ...via a Eleneci tocando. Eleneci tocava muito naquela poca, ficava sacando, pegava
uma dica com ela ou outra, essas coisas. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

No, eu ... eu via meus irmos tocar e fui aprendendo olhando. (Z Carlos, 49,
baixista)

O que que eu fazia? Eu escutava, s vezes eu escutava o disco e procurava tentar

imitar o jeito de cantar de cada cantor. (Slvio, 38, violonista e cantor)

Compreende-se, dessa forma, que a percepo musical desses msicos, inicialmente,

no se restringia somente ao fato de escutar determinada msica. Ao contrrio, eles se
utilizavam de outros rgos sensoriais, com destaque principal para a viso. Esse sentido
caracterizou-se, ento, como fator importante nesse processo de aprendizagem inicial. Os
msicos relataram que aprendiam olhando, observando e memorizando formas e estilos de
performance de outros msicos. O ouvir e o ver atuavam mutuamente na construo do
conhecimento musical dos entrevistados.

Olhando meus irmos tocar ... a, quando eu j tinha um violo, o violo era grande
pra mim, ento o meu irmo foi me ensinando. (Z Carlos, 49, baixista)

Sempre assistindo, sempre assistindo. E quando eu comecei a cantar com a orquestra

do Severino Arajo, do Maestro Carioca, e o maestro Cip, que foram os trs
maestros com que eu cantei no Rio de Janeiro. E as crooners, mesmo assim, as
cantoras que cantavam com ele ... (Jussara Silva, 65, cantora)

Os msicos entrevistados se caracterizaram como extremamente atentos, observadores,

concentrados e com boa memria. importante destacar que esses aspectos dirigiam-se para
pontos especficos, que variavam conforme o instrumento ou especialidade do profissional. O
baterista, por exemplo, concentrava-se mais na conduo rtmica; o pianista, o tecladista e o
violonista preocupavam-se, alm da conduo rtmica, tambm com a harmonia; o baixista
concentrava-se na conduo do baixo e a cantora na melodia e aspectos vocais. Por meio da
escuta atenta e intencional, eles memorizavam padres e convenes musicais.

... quando eu te falo que eu aprendia a tocar ... aprendia assim, eu desenvolvia o
samba, o baio ... porque eu era extre ... eu me considerava extremamente atento ao
que tava acontecendo. Ento, eu tinha muita percepo, o que ... tava acontecendo
naquela hora daquela msica, ento eu ficava extremamente atento a tudo, n?
(Pedro, 44, baterista)
 ... eu prestava muita ateno, principalmente no sotaque, na maneira de falar, de
cantar. Ento, isso a, eu prestei muita ateno, porque eu era crooner. (Jussara
Silva, 65, cantora)

aquilo porque que eu sempre fui ... eu tinha, eu tinha muito boa memria, n?
Muito boa memria. Eu no sabia ler, eu no sabia nada, mas eu ficava
extremamente atento s convenes. Ento, se na primeira vez tocava a msica e eu
no fazia, eu decorava, eu tinha essa coisa de ... de ficar ligado. Ento, eu
memorizava ... na segunda vez que repetia essa msica eu j tentava fazer as
convenes. (Pedro, 44, baterista)

Os entrevistados expuseram tambm que alm das caractersticas pessoais citadas se

utilizavam transferncia de habilidades, relacionadas ao conhecimento prvio de outros
instrumentos (vrios relataram tocar mais de um instrumento) e vivncia da percepo
musical por meio de diversos sentidos, como a viso e a audio. Os msicos relataram que
no incio da carreira tocavam olhando, por exemplo, para o guitarrista. Como muitos deles j
conheciam os acordes no brao do violo, transportavam esse conhecimento para o seu
instrumento, conforme exemplo a seguir:

O contexto harmnico da banda ... e eu ficava muito na cola assim do guitarrista de

tanto eu praticar no incio aqueles desenhos do brao do violo pra checar as cifras
eu conseguia ler tambm aquele desenho de mo no brao da guitarra e j
automaticamente migrar aquilo em termos de acordes para o piano e pro teclado, e a
eu olhava mais para o brao do cara pra mo dele pra ir copiando os acordes pro
piano e pro teclado. E a eu olhava mais para o brao do cara, pra mo dele, pra ir
copiando os acordes, lgico. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Percebe-se, dessa maneira, que a concepo do senso comum de alguns profissionais

de que muitos msicos populares tiram tudo de ouvido no completamente correta. Na
verdade, eles iniciam esse processo utilizando-se de vrias estratgias de apoio. Entre elas,
como j foi mencionado anteriormente, se destacam a viso e a observao atenta. Os msicos
mencionaram que no tiravam tudo de ouvido, se baseavam muito na execuo de outras
pessoas e por meio da imitao visual e auditiva tocavam as msicas desejadas. Afirmaram
tambm que, conforme a experincia, a estratgia inicial de observar os demais integrantes da
banda como apoio para a sua performance era abandonada, sendo reutilizada somente quando
desconheciam a msica ou tinham alguma dvida quanto seqncia harmnica.

... ento, no ajuda muito realmente, voc tem que t no meio da fogueira e tocando
e descobrir atravs de um processo totalmente auditivo ou visual como eu fiz
quando eu olhava para o brao, n? Dos caras. Depois no precisava mais olhar e
assim meu ouvido se desenvolveu. (Fausto, 42, pianista e tecladista)
 ... e a, me virando, olhando para o brao da guitarra daqui a pouco eu j no tava
mais olhando para o brao da guitarra do colega, j tava eu prprio meio que
sabendo os caminhos que eu poderia abordar, n? (Fausto, 42, pianista e
tecladista)

Novamente, pode-se ressaltar que a formao do msico popular ocorre, na sua

maioria, em conjunto com outros msicos. A observao, memria, a imitao, a ajuda mtua
e a troca de experincias configuram grande parte desse processo.

Rotina de estudo

Como visto anteriormente, os msicos, em sua maioria, no utilizaram o termo

estudar para designar a sua prtica inicial no instrumento. Quando questionados sobre a sua
rotina de estudo no incio da aprendizagem, a idia de brincar e mesmo praticar por prazer
retomada e reafirmada enfaticamente. A concepo de escuta atenta e intencional definida por
Green (2001), por outro lado, foi citada em todos os depoimentos como parte desse processo
desde o princpio.

Eu no tentava tirar, eu ficava ali. Na realidade, eu acho que eu ficava brincando

mesmo como se fosse o baterista l que tivesse eu no tinha, acho que eu no tinha,
eu conseguia distinguir bem os instrumentos, o baixo, enfim, aquela, aquela, a
guitarra n? Que era eu escutava mais rocknroll, n? Mesmo nessa coisa, ento era
mais uma coisa de brincar, e a eu ia, eu tentava, s vezes, por exemplo, algumas
coisas que eu achava interessante, algum ritmo que eu fazia l na ... na almofada, eu
depois eu tentava aprimorar, n? Fazer mais rpido ou as viradas e tal e eu tentando
fazer cada vez mais rpido, mas a maioria das vezes era escutando e brincando e
acompanhando entendeu? (Pedro, 44, baterista)

Eu me lembro de eu menino, eu botava um LP l e ficava acompanhando, n?

Escutava e ficava acompanhando. (Pedro, 44, baterista)

O ato de estudar apareceu esporadicamente em algumas respostas, principalmente

referenciado ao perodo da adolescncia e incio da profissionalizao. A prtica de tirar de
ouvido foi destacada em todas as entrevistas. Normalmente, durante perodo considervel,
esses msicos tinham por costume ouvir LPs e rdio diariamente, e, posteriormente ou
paralelamente, tentar acompanhar as msicas nos seus instrumentos ou vozes, reais ou
imaginrios. O ato de estudar, nem sempre designado dessa forma, consistia em ouvir uma
determinada msica de seu interesse e buscar no instrumento sons que se adequassem
quela realidade.
 Ah! Eu estudei dos dezesseis aos vinte e oito por a eu estudei bastante mesmo.
(Pedro, 44, baterista)

... comecei a escutar Hermeto Pascoal. Ento, eu comecei realmente a ... a ... a
estudar, quer dizer, meu estudo era esse escutar muito e tentar acompanhar, n?
(Pedro, 44, baterista)

importante destacar que essa busca inicial de tocar junto com o rdio ou os LPs no
tinha necessariamente por pretenso tocar igual aos msicos ouvidos. Buscavam, sim, sons
que se adequassem melodia principal ou ao tema central de cada msica. As primeiras
escutas ocorriam com a finalidade da percepo do todo, isto , da forma geral da msica,
sendo as suas particularidades vistas como de importncia secundria.

S que na hora de acompanhar sempre ... eu nunca acompanhei assim o que o cara
fazia, nunca tive essa preocupao a bate... a bateria, por exemplo, ela tava, ela
continuava l, n? S que eu tava viajando em outra coisa, n? Eu tava tocando, era
um samba, mas eu no preocupava em fazer o que o cara fez, aquela coisa do baile,
em que o cara tira exatamente a msica como ... como ... como ta no disco eu nunca
consegui, nunca gostei, era mais mesmo aquela coisa, h! Isso aqui um samba,
ento, deixa eu tocar minha maneira e depois eu ia ver alguma coisa mais
especfica, mesmo de samba e tal, algumas coisas que os caras faziam muito que eu
gostaria de fazer. (Pedro, 44, baterista)

Os msicos com formao erudita, por outro lado, usavam tambm de outras
estratgias de estudo individual. Entre elas, destaca-se a leitura de partituras com cifras. Nesse
ponto, os entrevistados afirmaram que no havia muitos mtodos de msica popular na poca.
Dessa maneira, conseguiam por meio de amigos, parentes e nas poucas lojas especializadas e
bancas de jornal algumas edies importantes. Como exemplo, os entrevistados citaram os
livros do autor Mario Mascarenhas, as revistinhas ViGu, apostilas de escolas de msica,
mtodos de improvisao para guitarra, livros de jazz, como Mickey Baker, e material de
estudo de jazz. De acordo com alguns deles, o material para a msica popular no Brasil era
muito escasso e, por isso, muitas vezes, buscavam bibliografias estrangeiras. Eles associavam,
ento, alguns conhecimentos do estudo feito em conservatrio, com professores particulares e
dicas de amigos e parentes prximos.

... mas eu tava tocando de partitura, e em casa eu continuei fazendo esse trabalho de
tentar tocar msicas de ouvido, e tentar tocar de cor algumas msicas populares do
Mascarenhas e tentar tocar em outros tons tambm sem o auxlio da partitura, ento,
foi um trabalho assim de ouvir LP, tentar tirar a msica de ouvido e a msica das
partituras toc-las de cor, mas em outro tom. (Fausto, 42, pianista e tecladista)
 Entre os recursos de aprendizagem da msica popular destacam-se revistas e
informativos, como a revista ViGu, que durante muito tempo representou uma das principais
fontes de aprendizagem do msico popular. Trs dos dez entrevistados relataram que essas
edies foram importantes na sua formao inicial. Segundo eles, essas revistas eram
vendidas em bancas de jornal e caracterizavam-se principalmente pelo valor acessvel e
freqncia de novas publicaes. Basicamente, elas consistiam em uma relao de msicas da
moda que vinham com letra, cifras e indicao de acordes no brao do violo.

... os caras comearam a trazer pra dentro de casa violo e umas revistinhas que na
poca existia muito, hoje no sei, chamada Vigu, Vi de violo e Gu de g e u de
guitarra. Ento era Vigu, tinha letras e cifras. (Fausto, 42, pianista e
tecladista)

... eu virei um voraz comprador de revistas de violo e guitarra de banca que naquela
poca eram muito mais ricas que hoje em dia, n? Tanto em contedo quanto em
nmero de msicas. (Slvio, 38, violonista e cantor)

importante destacar que essas revistas, muitas vezes, eram adaptadas, pelos
entrevistados, para outros instrumentos. Uma dessas estratgias de aprendizado diz respeito
ento associao do aprendizado entre diversos instrumentos. Quatro dos dez entrevistados
relataram ter aprendido msica popular por meio da adaptao de mtodos de outros
instrumentos. Fausto, por exemplo, declarou que aprendia as cifras que apareciam na revista
ViGu utilizando-se de um mtodo de associao de sons. Ele tocava no violo uma
determinada cifra e procurava no piano quais notas eram correspondentes queles sons,
conforme trecho a seguir:

... quando todos foram ... iam embora, sobrava umas revistinhas que eles deixavam
l e tinha um violo velho l encostado do meu tio, eu comecei a tentar tocar violo
com o desenho que vem no violo, das cordas, da posio em que os dedos ficam,
eu comecei a praticar aqueles desenhos e checar cada som com a tecla do piano, a
eu descobri que uma cifra como C7, por exemplo, sempre era muito coincidente,
sempre tinha d mi sol si bemol, sempre tinham essas notas quando aparecia o C7
no violo, ento eu passei a usar o C7 no piano, d mi sol si bemol, e assim fui
fazendo com vrias cifras, ento, eu aprendi dessa maneira a ... a interpretar as
cifras, no tinha professor em conservatrio disso, e na rua tampouco as pessoas
tocavam na rua, eles tocavam de ouvido e dicas de algum, de um professor, de um
tio, de um pai que j tocava, n? Eu aprendi na revistinha baseado no desenho e no
som e depois que eu checava ... bom, essas cifras so sempre essas notas, ento eu
vou fazer sempre assim. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Essa prtica de experimentar o som anteriormente ao aprendizado terico representa

parte importante na formao do msico popular. Apesar de esse tipo de aprendizagem ser
aparentemente mais lento do que o praticado nos espaos escolares, nos quais se apresentam
primeiramente as regras da harmonia no papel, nem sempre vinculadas a um som, percebe-se
que essa atividade distinguiu-se da anterior por ser uma aprendizagem significativa.

Eu aprendi na revistinha baseado no desenho e no som, e depois que eu checava,

bom essas cifras so sempre essas notas, ento eu vou fazer sempre assim. Ento a
minha formao de msica de ouvido comeou dessa maneira, n? (Fausto, 42,
pianista e tecladista)

A importncia de educar o ouvido subjacente a todos os entrevistados. Por meio de

estratgias variadas, sejam elas visuais, tteis, associativas ou empricas, os msicos
constroem a sua formao musical a partir de diversas manifestaes sonoras. A importncia
do contato com outros msicos e do acesso s novas tecnologias um aspecto importante a
ser considerado. O rdio foi classificado entre os entrevistados como o principal veculo de
comunicao dos msicos populares no incio da aprendizagem. Alguns inclusive destacaram
que o rdio era o nico veculo disponvel para o aprendizado musical. Dessa maneira, os
aspirantes a msicos profissionais precisavam utilizar-se muito da memria conforme trecho a
seguir:

Agora, s que na realidade eu sou de um tempo que voc, sem voc memorizar voc
tinha que aprender, porque tinha programas de rdio, n? Voc ficava, quer dizer, o
rdio, a televiso voc fica muito ligada na imagem, como voc no ta ligada na
imagem voc liga no som, voc se liga no que ta tocando, ento eu sei todas as
msicas da Emilinha Borba, que eu amo, adoro de paixo, que eu gritava, que
aquele dia eu ficava rouca que minha voz sumia, de gritar tanto. (Jussara Silva,
65, cantora)

... restava chegar da escola, fazer aquela outra coisa diferente que era: ouvir msica,
ir pro violo, s vezes ir pro piano, aprender uma nova cifra n? E ficar gravando
msicas de rdio, ouvir msicas de LPs, ento isto era todo dia, pra voc ter idia,
era assim, e era uma religio assim, todo santo dia durante muitos anos... (Fausto,
42, pianista e tecladista)

Como visto anteriormente, outro aspecto citado por todos os msicos refere-se
importncia das gravaes. Quando queriam ouvir mais de um determinado estilo ou msicas
de compositores especficos, os entrevistados se associavam s lojas de discos, compravam ou
pegavam emprestados de amigos, gravavam em fitas cassete ou simplesmente ficavam na
porta das lojas de discos ouvindo os ltimos lanamentos. importante destacar que
inicialmente os entrevistados procuravam escutar msicas do seu interesse (gosto pessoal ou
do grupo) ou escolhiam tocar determinado repertrio pelas msicas que apareciam nas
revistas, pelas letras (poesia), pelos acordes que conheciam, e tambm pelo nvel de
dificuldade. Entretanto, na medida em que iam se profissionalizando, surgiam outras
exigncias do mercado de trabalho, que os levavam a procurar e a compreender estilos,
compositores e formaes diversas. Entre os estilos, destacam-se: choro, jazz, samba, pop e
bossa nova. Quanto s formaes de grupos instrumentais, foram citados: Trio de Jazz, Big
Band e Orquestras. Os compositores mais citados foram: Elton John, Beatles, Roberto Carlos,
Dizzi Guilesb, Rita Lee, Lulu Santos, Z Ramalho, Milton Nascimento, Joo Bosco, Djavan,
Luis Gonzaga, Jackson do Pandeiro, Elis Regina, Gilberto Gil, Tom Jobim e Chico Buarque.

E a sim, eu tive que formar um repertrio de A a Z, porque as pessoas me pediam

de Z Ramalho at Milton Nascimento, enfim, n? Era um repertrio que eu tinha
que atender todos os gostos e a o que que eu j fazia? Eu j tinha mudado, eu me
associei a uma casa de discos e tirava quatro LPs, na poca era quatro LPs por dia,
que eu podia como scio gravava esses LPs, tirava as msicas e no dia seguinte
pegava mais quatro e no fim de semana eu tava ensaiando, ento, assim, virou uma
roda viva. (Slvio, 38, violonista e cantor)

Tirar de ouvido

Aps escuta atenta e intencional desses estilos, composies e interpretaes, os

entrevistados relataram ter diferentes tticas na prtica de tirar msica de ouvido. Nesse
aspecto, podem-se destacar trs estratgias predominantes dos entrevistados: 1. havia aqueles
que procuravam tirar, em princpio, a melodia; 2. aqueles que davam nfase inicial
harmonia; 3. aqueles que procuravam ouvir a conduo rtmica. Cinco dos dez entrevistados
relataram que aps escutar determinada msica procuravam cantar junto com o cantor e/ou
escrever a letra. Outros ouviam a frase toda e tentavam tirar nota por nota no instrumento,
tendo um dos entrevistados afirmado que tentava solfejar as notas.

Ento, o Baro do Rio Branco eu achava muito bonito, porque ele tem uma parte
que chama de trio que a melodia que depois ela o canto, canto suave da ... da ...e
eu comecei a ouvir aquilo ali e com a informao que eu tinha da referncia do
conservatrio eu comecei a aplicar na cabea, notas daquela ... eu comeava a cantar
aquilo ali eu ia fazendo na base como se fosse d maior .... (Edgar, 59,
violonista)

A voltava pra o bracinho do disco ..., quer tantas vezes tinha que repetir, quantas
fossem as quantidades de notas que ... que s aquela frase pequenininha que olha
que processo, penosssimo! (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Outros afirmaram que, no primeiro momento, se preocupavam mais com a harmonia.

Partindo desse princpio, alguns aspectos desse processo devem ser enfatizados. Os msicos
relataram que no incio da aprendizagem acreditavam que a harmonia que eles ouviam ou que
viam nas revistinhas e partituras consistiam em uma verdade absoluta. Aos poucos, com a
experincia, comearam a perceber que da maneira como eles tocavam a harmonia de
determinadas msicas no coincidia com as gravaes, e mesmo com a performance de outros
msicos. Dessa forma, os participantes iniciaram o seu aprendizado de harmonia de forma
emprica, isto , associando o som ao desenho do instrumento das revistinhas ou s
informaes da partitura. Essa descoberta da possibilidade de rearmonizao das msicas e da
grande variedade de interpretaes possveis foi destacada como um momento importante na
formao desses profissionais.

Pra mim, a harmonia era uma grande verdade, assim nica. Hoje, eu sei que voc
pode rearmonizar a mesma msica .... (Fausto, 42, pianista e tecladista)

A eu percebi que as pessoas tocavam de improviso. Porque at ento, at os meus

quinze, dezesseis anos, eu achava que eu podia tocar tudo, bastava me dar a partitura
que eu estudaria e a tocaria. (Pascoal, 48, violonista e guitarrista)

Percebe-se, ento, que no contexto da prtica de tirar de ouvido, mais especificamente

em tocar a harmonia, encontramos dois tipos de prtica de estudo. Na primeira, os msicos
afirmaram que se baseavam nas informaes de mtodos ou revistinhas. Na segunda, eles
relataram que, desde o inicio, tentavam tirar tudo de ouvido, sem o auxlio de meios
impressos. Esses ltimos afirmaram ainda que no tiravam sempre tudo sozinhos, recebiam
ajuda de parentes e amigos.

A primeira fase do popular foi toda de ouvido, eu tirando de disco, aprendendo com
algum me ensinando. (Pascoal, 48, violonista e guitarrista)

Alguns msicos afirmaram que consultavam revistinhas e outros meios impressos pelo
fato de inicialmente no apresentarem facilidade em tirar tudo de ouvido. Eles usaram a
expresso no ter ouvido ou no ter a malcia para tirar. Essas falas apareceram de forma
freqente, interligadas a conceitos como ter ou no ter ouvido absoluto. Essas expresses
sero discutidas posteriormente. Os msicos praticavam, ento, de formas variadas, porm
destacam-se alguns procedimentos. Por exemplo, foi relatado o procedimento de treinar a
harmonia que aparecia nas revistinhas, isto , estudavam as posies dos acordes de forma
regular, com tempos longos e sem ritmo. Procuravam, ento, a msica desejada no rdio.
Escutavam atentamente vrias vezes e somente tentavam encaixar os acordes e o ritmo
posteriormente. Esse processo ocorria tambm na forma inversa, isto , ouviam a msica no
rdio e procuravam nas revistinhas a harmonia. Cantavam, se acompanhavam e tentavam
tocar junto com a gravao. Quando no conseguiam, geralmente, procuravam um professor
ou um amigo para ajudar. Percebiam, muitas vezes, que a harmonia impressa nas revistinhas
no coincidia com a gravao. Destaca-se tambm que a repetio intensa era uma prtica
comum a todos os participantes. Dessa maneira, tentavam decorar as msicas estudadas.
Empiricamente ou baseados na tradio erudita dos conservatrios e institutos de msica,
treinavam separadamente os trechos com maior dificuldade. Aqueles que j tinham noo de
teoria musical ainda complementavam os estudos tocando as msicas em vrios tons e ritmos
diferentes. importante enfatizar que essa diviso das estratgias iniciais de estudo para tirar
msica de ouvido corresponde somente s atitudes iniciais. Posteriormente, todos os msicos
passaram a tirar as msicas diretamente das gravaes, sem necessariamente o auxilio de
outros meios.

Eu aprendi na revistinha baseado no desenho e no som, e depois que eu checava,

bom essas cifras so sempre essas notas, ento eu vou fazer sempre assim. Ento a
minha formao de msica de ouvido comeou dessa maneira, n? (Fausto, 42,
pianista e tecladista)

. Nessa poca eu j tinha o ouvido, mas eu no tinha a malcia n? Ento, o que

que acontecia? Eu virei um voraz comprador de revistas de violo e guitarra de
banca, que naquela poca eram muito mais ricas que hoje em dia n? (Slvio, 38,
violonista e cantor)

Por outro lado, todos os participantes, em fases distintas, tambm destacaram alguns
procedimentos em comum. Entre esses, os msicos foram unnimes ao afirmarem que o mais
importante escutar muita msica, ouvir de tudo, sem preconceito, e tirar de tudo tambm.
importante enfatizar que todos os participantes, sem exceo, afirmaram que esse processo
inicial de tirar de ouvido ocorreu, na maioria das vezes, com o instrumento em mos.
Afirmaram que sem o instrumento esse procedimento se tornava mais difcil. Diferentemente
do sistema de ensino tradicional das aulas em conservatrios e escolas de msica, a percepo
musical e conseqente compreenso e registro de um determinado trecho ou pea musical
ocorriam, no estudo desses profissionais, com o auxlio de um instrumento.

... eu tenho facilidade de tirar a msica com o instrumento, sabe? Sem o

instrumento, eu fico com a dificuldadezina .... (Marmelada, 31, baixista)
 Posteriormente, entretanto, com a prtica, esse processo de tirar msica de ouvido
sem o instrumento torna-se mais comum para alguns msicos que, devido necessidade e
mesmo por persistncia, acabam por treinar essa ttica.

No instrumento. Depois eu fazia, quando eu trabalhava no estdio eu tinha que fazer

muito arranjo, n? Ento, a comeou a extrapolar um pouco o instrumento, mas o
instrumento foi a minha ferramenta. (Pascoal, 48, violonista e guitarrista)

Apesar de alguns msicos afirmarem no saber como fazem para tirar msica de
ouvido, acabaram relatando alguns procedimentos que lanam boas pistas sobre esse processo
de aprendizagem. Inicialmente, os participantes destacaram que aps ouvirem determinada
msica por vrias vezes pegavam o instrumento e tentavam tocar o que estavam ouvindo.
Tanto em casos de gravaes em fita cassete ou em LPs, os msicos ouviam o primeiro
acorde e tentavam reproduzi-lo no instrumento. Repetiam esse processo quantas vezes fossem
necessrias. No permitiam que um outro acorde entrasse antes de tirar no instrumento o
anterior. Na verdade, relataram fotografar o acorde no ouvido conforme exemplo a seguir:

... quando eu ouvia um acorde eu tinha que fotografar, n? Eu tentava fazer uma foto
daquele acorde pro meu ouvido, assim, eu no deixava o outro entrar, eu dava logo
uma pausa na fita, antes do segundo acorde entrar, pra no embaralhar, eu j sabia
que eu tinha que ouvir o primeiro acorde, quando ele soava, pum! (Fausto, 42,
pianista e tecladista)

Em outros momentos, conforme o desenvolvimento da audio e o nvel de

dificuldade da msica, os entrevistados disseram preferir procurar o tom ouvindo trs ou
quatro acordes, pois a identificao da tonalidade e a compreenso da seqncia harmnica e
das variaes de modulao facilitavam esse processo.

... a primeira coisa eu localizo o tom que feita a msica, e localizo tambm todas
as variaes que possa ter, porque muitas vezes a msica sobe de tom, tem aumentos
de tom, eu localizo mais ou menos isso .... Vou acorde por acorde, s vezes tem uma
seqncia que voc j sabe, voc entende a seqncia de tanto que voc j ouviu
aquilo, voc quando ta ouvindo ele ta fazendo isso. (Fonteles, 48, pianista e
tecladista)

Um aspecto comum que apareceu na maioria dos relatos diz respeito percepo
inicial dos sons mais graves. Seis dos dez msicos destacaram que ao tentar tirar alguma
msica de ouvido primeiramente buscavam tirar o baixo. Ouviam, assim, os instrumentos e
as notas mais graves, cantavam ou reproduziam mentalmente cada uma delas e posteriormente
as procuravam no instrumento. Depois, procuravam ouvir a nota mais aguda, repetindo o
mesmo processo anterior. Tendo duas notas e as tocando, por vezes, simultaneamente,
identificavam o intervalo e comeavam a checar, isto , a encaixar os demais sons que eram
tocados no meio. Novamente relataram repetir esse processo emprico diversas vezes at
convencer o ouvido da combinao correta. Outras vezes, com a experincia, identificavam
o acorde resultante da nota mais aguda e da mais grave pela lgica, isto , a partir do
conhecimento prvio da formao de alguns acordes encontravam matematicamente o nome
do acorde.

A voltava, a ouvia um som ..., a eu ia l, ah! Opa! Ta aqui! Esse o acorde, uma
nota do acorde, agora vou tentar saber qual a nota mais aguda desse acorde, a
voltava ... e a no pegava, no pegava, a o som grave cada vez ficava mais, ele se
ampliava na minha mente, j no queria mais ele, eu j queria ouvir, mas ele ficava
mais forte, mas era o processo de ter que descobrir qual era o som mais agudo,
achar, pxa, deixa eu ver se esse aqui? E a tocava junto, aquilo gerou um intervalo
e tocava junto com aquele som a, pxa, ta jia, ta dando certo isso aqui, agora entre
esse agudo e esse grave aqui eu vou comear a checar um por um, n? A que
comeava a ir por eqidistncia mesmo, n? Botava no meio, batia o acorde, no
esse, botava o outro, p, esse, ou ento mais um pouquinho, esse, ento, eu
tentava ouvir, isso eu lembro com a maior perfeio! (Fausto, 42, pianista e
tecladista)

Alguns entrevistados associavam acordes a certas sensaes. Disseram que, a partir

do momento em que percebiam e sentiam uma sonoridade agradvel entre o que estavam
tocando e o modelo dos LPs ou do rdio, descobriam a harmonia que procuravam. Outras
vezes, percebiam que alguns acordes no estavam em uma ordem seqencial rotineira, isto ,
o baixo que estava sendo tocado no correspondia fundamental. Esses msicos tinham, s
vezes, o conhecimento de que um acorde de l menor, por exemplo, era formado pela
seqncia l, d, mi. Quando esse aparecia com as mesmas notas, porm em ordem
diferenciada, relatavam que apesar do ouvido perceber que era um l menor, a sensao desse
acorde tambm mudava. Apesar de nem sempre terem uma resposta adequada dos amigos e
colegas de profisso quanto a esse fenmeno, descobriam assim, empiricamente, conceitos da
harmonia, como inverso de acordes.

Na poca eu sabia que era ... p, ta faltando uma coisa, essas duas combinam com o
que eu to ouvindo, mas ta faltando nota, mas a era s encaixar uma das notas que
sobravam entre a mais grave e a mais aguda, e a era por repetio, repetia tantas
vezes, at meu ouvido se conformar. esse ... o acorde, a eu tirava, a eu olhava,
gente! Mas isso aqui um l menor! No um l, d, mi, um mi, l, d que eu
estou ouvindo. Ento, sabe, voc vai construindo essas coisas, que voc tipo comea
a ouvir os colegas ah! Mas um acorde invertido, mas o que que isso, um acorde
invertido? A ele fala com as palavras dele e voc no entende tambm, porque voc
 est acostumado com a teoria musical, com os termos eruditos, em termos de
intervalos, ele fala de outras coisas, que at eu saber que o que ele ta falando o que
ele chama de uma coisa no final eu ia descobrir que o que ele queria dizer era
intervalos, levou tempo tambm! (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Da mesma forma, sete dos dez msicos relataram que, com o tempo, foram
descobrindo que existe lgica entre os acordes que aparecem na harmonia de uma msica.
Mesmo sem muitas vezes conhecer a teoria musical ou as regras de harmonia, esses
profissionais criaram uma forma de organizao mental, auditiva e visual de seqncias de
acordes e probabilidades de combinaes. Perceberam que a partir de um tom havia uma
relao hierrquica dos acordes que se relacionavam freqentemente a sensaes de causa e
conseqncia. Notaram tambm que havia maior ocorrncia de alguns acordes em relao a
outros. Esse processo foi, aos poucos, sendo automatizado de forma que a execuo
harmnica no instrumento passou a ocorrer automaticamente.

... essa relao hierrquica do acorde que mais importante no sentido de ser tnica
e de um outro que tambm importante mas no sentido de ... eu vou te provocar ao
prximo acorde um acorde provoca a chegada de um outro acorde, ento eu comecei
a descobrir que havia umas relaes assim de ... de causa e conseqncia, sabe?
Nesse discurso de harmonia existia uma ... algumas propores tambm de acordes
maiores, tonalidades maiores, n? Proporcionalmente, tinha maior ocorrncia de
acordes e outros acordes proporcionalmente em tonalidades menores. Comecei a
fazer essas descobertas e depois tirar msica em outros tons, solando ou cantando,
n? (Slvio, 38, violonista e cantor)

importante destacar que um dos entrevistados, a partir dessas descobertas,

sistematizou esse processo. Aps profunda pesquisa da harmonia de centenas de msicas ele
criou o que atualmente conhecido por grande nmero de msicos populares como rvores
harmnicas. Ele constatou que a harmonia das msicas ocorre mediante algumas
probabilidades, conforme demonstrado por ele na figura a seguir:

C7 F

C G7 C

A7 Dm

Figura 3.1: rvore Harmnica

 O entrevistado percebeu que uma msica em d maior tem grande probabilidade de ir
por dois caminhos. Esses podem ser representados, conforme seqncia na figura acima, de
duas maneiras: I IIm V I ou I IV V I com suas devidas preparaes. Ele refora
que apesar das melodias serem diferentes, quase toda a harmonia igual, salvo as devidas
propores. Assim como a combinao das letras e constituio das palavras, uma msica em
D maior no fugir muito do que a harmonia reconhece como o campo harmnico da
tonalidade, isto , D maior, r menor, mi menor, F maior, Sol com stima, l menor e si
meio diminuto. Segundo o msico, podem at aparecer acordes diferentes, mas esses tambm
so restritos, por exemplo, s diminutas, aos emprstimos modais e ao acorde chamado quinto
da quinta, que o r com stima. Ento, quando o msico vai ouvir determinada msica no
deve fugir desse padro. Dessa maneira, a percepo fica facilitada, a partir do momento em
que voc tem algumas probabilidades de tentativas.

Ah! Tirar de ouvido mediante essa probabilidade. Por exemplo, eu bolei essas
rvores harmnicas a por que eu comecei a tirar de ouvido, eu vou atrs desses
acordes, que esto prximos a que eu sei que vo acontecer, j tenho certeza. Tem
at um amigo meu que fala que toda a melodia diferente, porm, toda harmonia
quase a mesma coisa. Ele tem razo disso. Porque uma msica em d maior, o que
que que vai mudar? So iguais os nmeros, os nmeros so as mesmas coisas, mas
as contas so diferentes. (Aluzio, 53, violonista)

Um importante relato desse mesmo entrevistado diz respeito aprendizagem dos

msicos populares do interior. Ele afirmou que os msicos da sua cidade natal transmitem o
conhecimento de harmonia de forma bem simples. Em vez de transmitirem toda a teorizao
e explicao detalhada de construo de acordes, campo harmnico, tonalidade,
emprstimos modais, etc., eles passam esse conhecimento por meio de trs funes
harmnicas a primeira, do tom; a segunda, do tom; a terceira, do tom. Por meio dessas trs
definies, que aparecem tambm em alguns mtodos e partituras antigas, os msicos
tocavam repertrio diversificado. Segundo o msico Aluzio, a primeira do tom corresponde
ao primeiro grau no campo harmnico, a segunda do tom relaciona-se dominante ou
quinto grau com stima e a terceira do tom equivale subdominante, podendo corresponder
ao quarto grau ou ao segundo grau, que seria a terceira menor do tom. Tendo esse
esquema montado e compreendido, a transmisso desse conhecimento se tornava simples,
conforme afirma o entrevistado:

Ento, quando eu vou, voc diz uma msica em d eu j tenho um esquema da

primeira do tom que d, d com stima, que prepara f, que terceiro, como
antigamente, l com stima prepara para r menor que a terceira menor, sabe? Se
 for pra l menor mi com stima, se for pra mi menor si com stima, eu tenho j
um esquema dentro desse campo harmnico. (Aluzio, 53, violonista)

O msico afirmou que somente tomou conhecimento e conscincia dessa concepo

harmnica aps ter aulas com professores que dominavam o assunto. Nesse ponto, o
entrevistado destaca a importncia dos cursos para a formao profissional dos msicos.

Eu no sabia que era assim, quer dizer, veio juntar esses cursos que a gente faz a
com Ian Guest, com esse pessoal todo, sobre harmonia, veio juntar a ... ao ... ao que
eu sabia, ento mediante isso eu ensino meus alunos. (Aluzio, 53, violonista)

Os entrevistados afirmaram, ento, tirar msica de ouvido usando todas essas

formas, que no se diferenciam em si do conhecimento dos msicos do interior, porm,
permitem ao aprendiz maior conscincia do material que est sendo trabalhado e facilidade
inicial no processo de tocar um instrumento.

Ento, facilita ele tirar uma msica de ouvido, porque ele tem aquelas
probabilidades, como eu aprendi sabendo o que que era primeira do tom, terceira do
tom, a, graas a Deus eu tenho a maior facilidade. Ento, tudo que eu vou ouvir eu
meto na cabea que tem que ser assim. Ento eu acerto por aproximao. (Aluzio,
53, violonista)

Diferentes instrumentos, diferentes aprendizados

Para esta pesquisa foram entrevistados msicos que tocam diferentes instrumentos
(bateristas, cantores, tecladistas e pianistas, violonistas e guitarristas, baixistas). Dos dados
recolhidos, emergiram algumas consideraes importantes, como que os processos de
aprendizagem variam conforme o instrumento aprendido. Nesse ponto, os entrevistados
diferiram entre si quanto aos aspectos enfatizados durante a aprendizagem. Sobressaram
nesse contexto dois pontos relevantes: primeiramente, os instrumentos, cuja nfase recaiu
sobre o conhecimento e compreenso da harmonia como piano/teclado, violo/guitarra e
baixo j citados anteriormente , e os demais como bateria e voz, que tm aspectos muito
especficos na aprendizagem.
Na bateria, por exemplo, h nfase na escuta atenta e intencional na conduo rtmica.
O baterista entrevistado destacou que nesse processo nunca teve a preocupao de tirar
exatamente o que estava sendo tocado no rdio ou nas gravaes. Sua preocupao
concentrava-se na memorizao e reconhecimento de convenes e clichs das msicas.
Segundo o entrevistado, h uma srie de padres rtmicos para cada estilo musical. O
importante para o baterista, inicialmente, era a coordenao motora e o aprimoramento e
domnio do ritmo. Esse comeava de forma lenta e posteriormente era tocado em maior
velocidade. Ao contrrio dos demais msicos, cujos instrumentos so harmnicos, o
entrevistado no relatou a preocupao em conhecer as notas da melodia ou os acordes da
harmonia. Esses aspectos foram citados somente como pontos de referncia para a localizao
de convenes e clichs das msicas, sendo a letra um importante aspecto mencionado.

Aconteceu isso aqui, ah! T bom, ento eu tentava fazer, mas basicamente a minha
preocupao era o ritmo, a sustentao do ritmo, isso sempre, sempre era ... era ...
era a msica que eu no conhecia, era fazer exatamente isso. (Pedro, 44,
baterista)

Tal como os bateristas, os cantores aprendem principalmente pela escuta atenta e

intencional e pela imitao. Porm, sem uma preocupao de tirar nota por nota (nome das
notas) ou ter inicialmente uma conscincia harmnica das msicas cantadas. Assim como os
demais msicos entrevistados, os bateristas tiveram como principal fonte de aprendizagem o
rdio e as gravaes em LPs. A identificao ou discrepncia com o timbre e estilo de alguns
cantores foi o fator determinante na escolha e definio do repertrio. Os participantes
afirmaram que procuravam imitar outros cantores cuja voz fosse parecida com a deles ou que
trabalhassem em regies prximas.

, antes s o que eu fazia era imitar, eu era um imitador, imitar te ajuda at certo
ponto ta? (Slvio, 38, violonista e cantor)

Eu sentia que antes, realmente eu sentia que antes eu ia sempre para o repertrio
feminino, eu sempre gostei de cantar as mulheres, as msicas que elas cantavam.
Milton Nascimento, sempre esses caras que trabalhavam os agudos, os mineiros,
sempre esses caras que trabalhavam com os agudos, os mineiros todos: Flvio
Venturini, Beto Guedes, mesmo que depois eu viesse a saber que era mais falsete
deles, mas eu pegava isso a. E eu sempre cantei com facilidade, sem muita
dificuldade, com falsete eu no fazia, n? (Slvio, 38, violonista e cantor)

Em casa, como eu sempre gostei muito de cantoras que cantavam um pouco mais
baixo assim, sem ser cantora ... por exemplo, eu gostava muito de Dalva de Oliveira,
mas eu no cantava as msicas da Dalva de Oliveira, porque eu sentia que eu faria
ah! Essa eu no consigo, sabe aquela, j uma preocupao j com a voz, assim
com o alcance da voz ... (Jussara Silva, 65, cantora)

Os cantores entrevistados, aps perodo nico de imitao e criao de um estilo

prprio de cantar as msicas conhecidas, comearam a aprender dicas ou macetes
importantes para a profisso por meio de outros msicos instrumentistas formados, como a
importncia de saber o tom das msicas, que era mais adequado para cada um deles. A
convivncia com excelentes msicos, com conhecimentos de harmonia e tcnica, possibilitou
aos entrevistados ampliao do seu conhecimento musical, conforme os trechos a seguir.

Ento ta. Ento, eu vou dizer a voc que mais uma vez: eu tive muita sorte, porque
esses programas de calouros eram os melhores msicos ... eram os melhores, era o
regional da rdio nacional ou eram pianistas assim famosos e tudo, e eles s de falar
olha s o tamanho do conhecimento de um msico assim, excelente, de uns msicos
excelentes, e ento eles falavam: olha, a tua regio, assim de voz, tua tessitura tal.
Eles que me deram e inclusive falaram olha, pega um lpis, um papel, que eu vou te
dar agora os teus tons, e no precisava cantar muito no, ento aquelas msicas da
poca, claro, eu cantava o que eu ouvia n? Ento, eles j iam pegar ... Ento, eu tenho
os mesmo tons. Eu tenho um papel amarelado com os tons que quem passou pra mim
foi o maestro Severino Arajo ... (Jussara Silva, 65, cantora)

Eu conheci uma pessoa numa pera em que eu era s figurante, chamava-se

Radovir, que foi um professor da Escola de Msica de Braslia, j falecido, e que eu
conversando com ele, ele achou que eu era contra-tenor. (Slvio, 38, violonista
e cantor)

A partir do conhecimento das caractersticas da prpria voz, esses cantores se

preocupavam ento em registrar os tons das msicas cantadas e algumas vezes ter para auxlio
as letras das msicas em uma pasta. No entanto, importante destacar que eles afirmaram ter
grande capacidade de decorar letras de msicas. Segundo uma entrevistada, ela tem 1h45min
(uma hora e quarenta e cinco minutos) de msicas decoradas, tendo a pasta como um mero
auxlio na ordenao do repertrio. Um fator que ajudou muito nessa memorizao de
repertrio diz respeito ordenao das apresentaes das msicas. A entrevistada relatou que
nos shows, principalmente das orquestras, nas quais trabalhou como crooner, havia sempre
uma ordem para apresentao, isto , tinha hora para se tocar rumba, ch-ch-ch, bolero, etc.

Tcnica

Quanto tcnica, os relatos dos entrevistados divergiram em diversos aspectos. Os

relatos dos cantores, por exemplo, no tiveram coincidncia. Um deles afirmou que
inicialmente no se preocupava com o aquecimento de voz ou preparao vocal. Entretanto,
com o tempo, aps ficar sem voz em um show passou a se importar com a preparao
tcnica. Por meio de dicas de colegas passou a aquecer a voz sempre antes das apresentaes,
passou a cuidar para no se resfriar, no tomar gelado, etc. J a outra entrevistada afirmou
nunca se preocupar com nenhum desses detalhes, ao contrrio, a sua tcnica consiste em
cantar com um copo de gua com gelo ao lado.
 No sei, tudo de Deus, porque eu sou a cantora mais louca desse mundo, a minha
tcnica um copo de gelo at em cima, e eu ponho a gua, e fica aquela gua do
gelo, quando comea a gua a ficar normal, gua normal sem ser gelada, eu comeo
a ficar rouca {risos}. Ento, eu no posso passar essa receita pra ningum, eu tenho
certeza. (Jussara Silva, 65, cantora)

Ento, a partir dele que eu me lembro de ter ficado preocupado com a questo
tcnica, ele s me ajudou nisso, mas pra mim foi muito porque ele que identificou
qual era tipo de voz que eu tinha, e porque que eu passava certos problemas com a
minha voz, de cantar e ningum, s vezes, me ver, porque tinha mulher comigo
cantando na banda, e achavam que a voz era dela, e tal. (Slvio, 38, violonista e
cantor)

Quanto aos demais msicos entrevistados, os relatos sobre a prtica e a preocupao

com a tcnica tambm diferiram bastante. H aqueles que no se preocupavam com a tcnica,
pois essa era toda aplicada, isto , trabalhando o prprio repertrio eles acreditavam j estar
trabalhando a tcnica. E h aqueles que alm de aplicar a tcnica sentiam a necessidade de
estud-la tambm separadamente ou como forma de aquecimento ou como a preparao para
o repertrio. importante destacar que esse ltimo procedimento, foi relatado, normalmente,
por pessoas que tiveram uma formao erudita. Desse processo de estudo da tcnica foram
citados livros de jazz e improvisao (estudo de improvisao meldica e harmnica), livros
de tcnica de instrumentos eruditos, como os livros de tcnica para violo, de Abel Carlevaro.
A preparao dos acordes ou as cadncias harmnicas, antes de tocar a msica, era outra
atividade apresentada em alguns depoimentos, bem como a preocupao de enriquecimento
dessas cadncias.
A tcnica no instrumento, outras vezes, foi definida por meio do prprio processo de
imitao. Ela aparecia naturalmente, segundo um entrevistado, como conseqncia da escuta
atenta e intencional, conforme trecho a seguir:

Soa feio ali, no entende p, isso aqui no, ento eu acho que essa tcnica assim,
voc escutar bastante, voc praticar, tem a imitao, eu acho legal voc ter essa ...
essa ... essa imitao, n? ... no importa a tcnica que voc utilizou pra voc fazer,
de alguma forma voc se utilizou de alguma tcnica pra poder executar aquela coisa
que voc mesmo sozinho, mesmo autodidata, no importa, voc organizou de
alguma forma, n? Pra poder chegar ali e executar aquilo, ento eu acho que tcnica
... ela extremamente importante, eu no tenho medo em falar de tcnica ...
(Pedro, 44, baterista)

Importante ponto, destacado por Fonteles, relacionou-se tcnica aplicada msica

popular. O entrevistado afirmou que nem sempre os msicos populares tm preocupao
especfica com a tcnica. Por ser um aprendizado, que at pouco tempo atrs era transmitido
principalmente em espaos no-escolares. A tcnica no consistia preocupao primordial
desses profissionais. Diferentemente do ensino do piano erudito, o msico afirmou que essa
falta de preocupao com a tcnica pode representar um estrago na atuao profissional do
msico. Outros entrevistados relacionaram ainda a importncia do estudo da tcnica
separadamente como um recurso para o trabalho da qualidade sonora.

Diferenciar, e o que me estragou um pouco, porque eu fiquei muito preso a muita,

muita, muita harmonia, e deixei de lado o poder de improvisao de mo de tcnica
de mo, que esto por dentro desse som, o popular, n? Voc esquece a tcnica que
voc precisa ... Sim porque a tcnica voc no pega no popular. Ningum te ensina
tcnica no popular! Voc vai ter a tcnica de dedo, de passagem de mo, tudo mais
dentro do estudo clssico. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Finalmente, a tcnica foi citada pelos entrevistados como importante instrumento para
preparao fsica do profissional, demonstrando, dessa maneira, que o msico, assim como o
atleta, necessita, alm do preparo psicolgico e emocional, de orientao quanto importncia
da percepo e conscincia corporal, conforme trecho a seguir:

Tcnica, eu criei a minha prpria, e assim, mas bom sempre estudar pros dedos ficar
... se ficar parado tudo que voc faz tem que ter continuidade seno na hora de tocar
voc no agenta. Igual jogador de futebol, voc s fica no campo e no faz nada.
Perde o ritmo. Tem que tocar direto, todos os dias. (Z Carlos, 49, baixista)
Tempo de estudo

No processo de aprendizagem do msico popular outro elemento investigado refere-se

ao tempo de estudo. Da mesma maneira que citado anteriormente, alguns msicos afirmaram
que nunca tiveram preocupao em estudar. A maioria, entretanto, afirmou que durante
grande perodo da sua vida, em mdia dez anos, principalmente na fase inicial, teve estudo
intenso. Afirmaram que as horas de estudo variavam conforme os compromissos com o
ensino regular. No entanto, quando estudavam, permaneciam de trs a quatro horas, no
mnimo, concentrados nessa atividade. Alguns chegaram mesmo a afirmar que tinha dias que
estudavam dezessete horas ininterruptas.

Ah! Eu estudei dos dezesseis aos vinte e oito por a, eu estudei bastante mesmo.
(Pedro, 44, baterista)

Olha, pra voc ter idia, nunca menos que trs, quatro horas, nunca era menos que
isso. Eu lembro bem de uma, de uma vez que eu sentei no piano, era um sbado ou
era um domingo, porque eu sentei ali eram nove da manh, no piano, e sa s duas
na manh, ou seja nove da manh, dez onze, doze, treze, quinze, dezoito, vinte e
uma, vinte e duas horas, meia noite, duas da manh! Eu fiquei o tempo inteiro no
 piano, eu levantava s vezes pra secar assim as mos que ficavam meio suadas, n?
(Fausto, 42, pianista e tecladista)

A prtica ocorria tambm por meio de ensaios com grupos diversificados. Esses
ocorriam de forma regular e, s vezes, esporadicamente. Alguns entrevistados destacaram que
durante grande perodo de sua formao se reuniam semanalmente. Outros afirmaram que
essa prtica ocorria esporadicamente, mais como um momento de descontrao e brincadeira.
Nesse contexto, reafirmaram que o tempo de estudo no instrumento era uma prtica prazerosa,
que faziam quando tinham vontade. O tempo de estudo desses profissionais caracterizava-se
como sendo extremamente irregular. s vezes, tocavam o dia inteiro, outras, nem pegavam no
instrumento. Esses msicos complementaram, entretanto, que essa no uma prtica ideal
para a preparao de um profissional. Mediante a autocrtica, esses entrevistados se
designaram, por algumas vezes, como preguiosos para estudar ou sem disciplina para a
prtica regular. Eles acreditam, entretanto, que para se tornarem grandes msicos realmente
precisam ter dedicao, organizao, persistncia e prtica diria e intensa do instrumento.

Pra tocar profissionalmente, teve uma fase que, que eu me reunia toda tarde, todo
dia por volta de trs horas da tarde, trs, trs e meia, at mais ou menos seis e meia
da tarde, tinha um grupo, um pessoal que a gente trabalhava, os msicos que a gente
reunia pra trocar idia, trocar idia e tocar. (Edgar, 59, violonista)

Eu tocava muito, tocava muito, tinha dia que eu tocava o dia inteiro, tinha dia que
no tocava, eu era uma pessoa, nunca fui um estudante assim de regularidade,
nunca, se eu posso, talvez uma falha, porque vejo outros amigos meus que eles
estudam regularmente, tantas horas por dia. Sabe, eu nunca fui assim, s vezes,
tocava o dia inteiro. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

No, no era mais assim p, no era mais quando dava vontade mesmo, no era
aquela coisa de estudar mesmo. (Z Carlos, 49, baixista)

Registro das msicas

No processo de aprendizagem dos msicos entrevistados, um importante aspecto

investigado disse respeito forma como registravam o contedo aprendido e se organizavam
nos ensaios e aprendizagens em grupo. Algumas caractersticas peculiares surgiram nessa etapa
e devem ser ressaltadas. Primeiramente, constatou-se que os entrevistados relacionaram o
registro musical leitura de partituras. Dessa maneira, dos dez msicos, cinco relataram que
no sabiam ler partitura no incio do aprendizado da msica popular. Desses, trs ainda hoje
permanecem na vida profissional sem saber ler uma partitura convencional. Os outros cinco
entrevistados iniciaram seu aprendizado na msica popular, porm, j tendo algum
conhecimento de leitura de partitura. importante enfatizar que esse fato no significou
necessariamente maior facilidade ao aprender msica popular. Ao contrrio, em alguns
casos, esse foi at um fator inibidor e mesmo bloqueador do aprendizado. Conforme foi
apresentado, os entrevistados que sabiam ler reclamaram que o ensino erudito do
instrumento vicia o msico na leitura, ao contrrio do popular, que exige outras
habilidades na performance, como a prtica de tirar de ouvido e improvisao. Por outro
lado, a leitura de partitura na vida profissional foi um aspecto importante e considerado
como um diferencial no mercado de trabalho.

... eu, eu fazia, por exemplo, eu fiz l no Rio, na poca, mesmo sem saber ler ... eu
tinha, por exemplo, s vezes, um ensaio pra fazer ... aquele show, n? (Pedro, 44,
baterista)

Eu no sei msica por ... por ... por nota, n? A msica clssica, partitura e tal, eu
no sei, eu at identifico algumas coisas, mas eu nunca me interessei pela leitura ...
(Slvio, 38, violonista e cantor)

Alguns termos foram utilizados pelos respondentes, por exemplo: no ser letrado ou
nunca ter estudado msica. As falas indicavam certa preocupao com o problema da leitura
de partituras. Percebeu-se que h forte valorizao do ensino acadmico de msica e certo
constrangimento em no saber ler e escrever uma partitura convencional. Pode-se, dessa
maneira, fazer um paralelo entre os valores dados educao regular que implica, entre outros
fatores, no aprendizado da leitura, escrita e compreenso da lngua materna e o aprendizado
da teoria musical ligada aos aspectos das regras e convenes da escrita musical tradicional.
Alguns dos entrevistados considerados pela sociedade como excelentes msicos afirmam que
no sabem msica, relacionando o saber musical leitura de partituras.

Olha, eu no sou uma pessoa muito letrada assim, em termos de msica, melhor
dizendo, desculpa eu no sou uma autoridade, n? (Slvio, 38, violonista e
cantor)

Ningum sabia msica. Meu pai tocava um cavaquinho que era uma coisa de louco,
ele aprendia com os grandes cavaquinistas que ele ouvia, o meu irmo no sete
cordas tambm, s o outro que ele era da ... ele j tava na Marinha e na Marinha ele
era msico, ento ele sabia um pouco de msica, ento eu nunca soube msica ...
(Jussara Silva, 65, cantora)
 Diferentemente da leitura de partitura, a leitura de cifras foi um aspecto destacado
como uma das formas desses profissionais registrarem as msicas que tocam ou que
compem. A maioria dos entrevistados afirmou ter domnio das cifras. Ento, normalmente,
tendem a escrever a letra da msica (integral ou parcial) e colocar as cifras. Entretanto, essa
no uma habilidade de todos os msicos populares. Alguns msicos afirmaram que
preferem tocar e se guiar pelo ouvido, pois no tm domnio total das cifras.

... eu nunca me interessei pela leitura, j a cifra e o ouvido eu tiro qualquer coisa
assim. Ento, foi a minha vantagem, foi essa questo de ter o ouvido. (Slvio, 38,
violonista e cantor)

A escrita, entretanto, foi abordada de forma heterognea. A maioria dos msicos que
anteriormente afirmaram saber ler msica tambm ressaltaram que no eram muito bons para
escrever. Alguns se denominaram preguiosos para escrever partitura convencional, outros
disseram que eram melhores leitores do que escritores. Normalmente, preferem receber o
material pronto a elabor-lo.
No relato dos entrevistados, percebeu-se que apesar de no utilizarem
predominantemente a partitura convencional, muitas vezes, eles mesmos encontram uma
maneira prpria de escrever. Essa forma no necessariamente implica, por exemplo, no caso
da bateria, escrever figuras rtmicas, ou nos instrumentos meldicos e harmnicos, registrar
todas as notas a serem tocadas. Na verdade, segundo os msicos populares, eles tentam no
complicar a questo da notao musical. Essa deve servir apenas como um guia, utilizado
principalmente nas msicas novas e desconhecidas, com estrutura diferenciada do
convencional, com aspectos singulares ou de difcil execuo.

... eu ... eu fazia, por exemplo, eu fiz l no Rio, na poca mesmo sem saber ler ... eu
tinha por exemplo, s vezes, um ensaio pra fazer ... aquele show, n? Ento, eu, eu
arrumei uma maneira de, de escrever tambm, eu no escrevia com figura rtmica ...,
mas eu fazia a coisa mais importante, era o ritmo que era, n? Ento, eu escrevia, era
um baio, a eu botava baio, a a primeira parte eu entrava junto ou esperava pra,
pra entrar, ento, eu tinha dois sinais pra isso, at hoje eu uso .... (Pedro, 44,
baterista)
 *

2x A

Figura 3.2: Esquema para Bateria

Por exemplo, eu fazia assim na poca, n? Eu fazia msica, , msica Simone, por
exemplo, dava o nome da msica, n? A, botava baio, baio t. A botava esse
sinal aqui eu entrava na cabea, n? E esse aqui , espera ento, nesse aqui eu
botaria tambm, assim , eu faria assim, , , aqui Baio, baio ta, eu botava, vamos
supor, aqui poderia botar efeitos e botar assim violo e voz, por exemplo, que eu
sabia, que eu tinha que esperar pra coisa, ento eu botava, eu usava isso aqui, olha,
sempre usava uma barra dupla, por exemplo, a hora da entrada, n? A eu botava
assim, entro (risadas), a eu botava o pedao da letra ou botava duas vezes, por
exemplo, eu sabia que o cara repetia aquela parte duas vezes, eu j, eu j, eu j
colocava essas coisas de parte A parte B, introduo, eu j colocava assim, ento,
botava assim, poderia botar duas vezes a intro ou A botava a A, n? A, eu, ele nem
ficava como partitura, s vezes eu tinha assim vrios pontos de, de, de, a eu botava
assim, olha outra parte aqui, a eu botava, aqui eu sou feliz, por exemplo, a
colocava conveno. Mas eu no escrevia porque eu no sabia escrever a
conveno. (Pedro, 44, baterista)

Outros afirmaram tambm que no escrevem nada. Tudo o que eles fazem de
cabea. Segundo eles, h uma construo de um mapa mental da msica. Esse fato implica
uma compreenso e estruturao da msica como um todo. importante destacar que a
maioria desses profissionais, que trabalham dessa maneira, no sabe explicar verbalmente
como esse fenmeno acontece. Tendem a relacionar essa habilidade a um dom divino, assunto
esse que ser abordado posteriormente.

No, no, s de cabea mesmo, eu tento ficar, ficar assim, sabe pensando assim,
no, agora foi pra tal acorde, coisa e tal, tento cantar, fico cantando n (cantos tum,
tam tim tom), fico cantando assim, os baixos n? Pra onde que foi os baixos que
isto me ajuda pra caramba tambm, n? ... (Marmelada, 31, baixista)
 ... eu fao esse mapa mesmo na cabea. Entendeu? eu no fao, eu no escrevo, por
exemplo. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Outro ponto especfico apresentado relaciona-se ao registro musical para fins de

trabalho e organizao de gravaes. Segundo o entrevistado Fonteles, os profissionais que
trabalham com produo de jingles, por exemplo, costumam utilizar o que no meio
conhecido como Grade de Estdio Popular. Essa grade consiste em uma notao abreviada do
que vai ser tocado. Normalmente, ela apresenta, segundo o msico, um projeto em uma
determinada tonalidade, com algumas indicaes de ritmo que acontecem, mas, basicamente,
ela tem a harmonia que corre pelos instrumentos. A melodia nem sempre aparece, mas as
acentuaes e as partes em que todos os msicos tocam juntos esto marcadas. A diferena
dessa grade para as grades de orquestra, por exemplo, est que na segunda todas as notas
exatas so escritas. O compositor de jingles, ento, ao fazer essa grade, procura saber a
tessitura dos instrumentos, consulta os msicos daquele instrumento para verificar se est
bom, comprovando novamente o que foi apresentado anteriormente, isto , eles tambm
aprendem na rede social na qual esto inseridos e de forma emprica. Constata-se, ento, que
os msicos contratados nesse sistema tambm tm uma participao importante na construo
e elaborao da composio final.

... por que uma forma de todo mundo se entender, at mesmo quem faz sopro se
tiver que improvisar alguma coisa desse tipo aqui, tipo isso aqui, ele vai em cima ...,
e faz justamente a improvisao em cima disso a. Mas uma partitura, uma
gradezinha pra mim, essa uma grade que a gente chama de grade de estdio
popular, que facilita pra todo mundo. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Compreenso das estruturas musicais, tocar padres e criar novas formas

Os participantes, ento, relataram ter desenvolvido diferentes formas de aprender,

memorizar e registrar a msica popular. Como foi visto anteriormente, o processo no se
caracterizou por ser homogneo e sistematizado. Percebeu-se que os entrevistados construram
sua prpria maneira de compreender as estruturas musicais. Por meio do entendimento da
harmonia, da hierarquizao dos acordes e a conscientizao da funo de cada um desses
aspectos na msica, por exemplo, eles passaram a fazer uma ligao entre o que ouvem e aquilo
que pretendem tocar ou copiar, isto , desenvolvem a escuta atenta e intencional.

... eu traduzo todas essas informaes auditivas pro meu universo de conhecimento
terico, n? Pra poder eu prprio formatar aquilo que eu estou tentando descobrir ou
 desenvolver em termos de tirar uma msica ou tocar uma msica ... (Fausto, 42,
pianista e tecladista)

Essa descoberta, quase sempre baseada na experincia pessoal, acontece aps a

reflexo do erro e do acerto. A compreenso do cdigo, algumas vezes sem uma explicao
terica prvia, acontece quando os msicos comeam a criar padres mentais das msicas que
escutam. Esses cdigos decifrados so armazenados de diferentes formas e quando so
explicados verbalmente possuem conceituaes diversificadas, nem sempre corretas, segundo
a teoria da msica convencional. Conforme os relatos dos entrevistados, alguns desses
padres so organizados segundo o estilo musical, por exemplo. A partir do momento em que
o aprendiz percebe que determinados ritmos e convenes se repetem em diferentes msicas e
por vrios intrpretes ele percebe que aquele modo de tocar importante.

... pra voc tocar, por exemplo, s vezes, na noite, algum samba, alguma coisa, voc
tem, tem, voc j tem alguns padres de samba que voc faz, n? Ento, aquilo ali
eu queria pegar porque eu via todo mundo fazendo, no? Ento, isso aqui, ento,
deve ser importante ... (Pedro, 44, baterista)

Nesse ponto, novamente, surge a importncia da escuta intensa de um variado

repertrio. Segundo os entrevistados, a bagagem musical que o profissional carrega
consigo, desde a infncia, extremamente importante para a efetivao desse processo. Para
se chegar a um nvel de padronizao necessrio que a escuta atenta e intencional seja feita
durante longo perodo.

... eu continuo afirmando, depende muito da bagagem que voc tem, ele era um cara
que escutava de tudo, n? Principalmente o trabalho da noite, n? Ento, ele era um
cara que aquela bagagem na hora que ele tinha que resolver pra onde vai aquilo ali,
p, aparecia tona, porque ele sabia exatamente porque, porque ele deve ter
organizado talvez um padro, n? De perceber a ateno que ele tinha, percepo
que ele tinha, ento ele organizava algum padro na maneira de tocar, de perceber.
(Pedro, 44, baterista)

Essa forma de compreender as estruturas musicais e de estabelecer modelos permite,

ao longo do tempo, que o msico no se preocupe mais em conhecer todo o repertrio a ser
executado. Ele passa a criar novas formas de tocar, que no necessariamente so idnticas s
gravaes, porm, so corretas do ponto de vista de ritmo e harmonia, por exemplo.

S que hoje quando algum me pede uma msica que eu no conheo eu j no

tenho nenhum desespero, mesmo quando eu no conheo a msica, eu no conheo,
assim no existe o desespero, eu sei que no vou tocar os acordes que
 presumivelmente o autor concebeu ou a pessoa que canta reconhece que eu to
fazendo diferente, mas a maneira que eu descobri fazer tambm me satisfaz e acaba
por satisfazer as pessoas tambm, ento, eu criei um jeito de compor esses acorde ...
(Fausto, 42, pianista e tecladista)

Nesse processo de profissionalizao, o msico comea a sentir-se livre para construir

sua prpria identidade musical. No h a necessidade de copiar, nem de basear-se em livros
ou revistinhas, como no comeo da aprendizagem. Outro ponto que deve ser ressaltado que
essa criao de padres a partir de algumas probabilidades torna-se muito mais do que uma
vontade prpria de conhecer as estruturas musicais, trata-se de uma exigncia do mercado de
trabalho. Todos os msicos relataram que freqentemente o pblico exige algumas msicas
que eles no conhecem. Nesses casos, eles tendem a ter duas atitudes: argumentar que no
conhecem, portanto, no vo tocar aquela solicitao, ou eles no tm escolha, e precisam
acompanhar ou seguir a banda. Ento, eles se utilizam dessa organizao de padres mentais,
conhecida previamente de outras msicas, e tentam fazer um acompanhamento bsico ou
padro, como eles mesmos afirmaram.

Eu no me preocupo em ser um cover, fazer exatamente o que est no CD. Eu

procuro fazer a harmonia certa, isso fundamental, pode ser que a harmonia que o
Csar Camargo Mariano fez, que o Nelson Aires fez no interessam, mas no
exatamente igual porque sabe. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Agora, o estilo prprio de cada um tem os detalhes que so diferentes n? Fulano

toca de uma maneira, eu toco de outra. (Z Carlos, 49, baixista)

... msica tal, a pessoa nem te d o tom, pega o microfone e p, exatamente. Eu, eu
eu, eu dou alguns acordes em quartas, em quintas, at descobrir uma nota, isso
coisa rpida, coisa de segundos ou s vezes at mesmo j peguei o acorde, o baixo,
j dei o acorde aqui, j sei aquele acorde ta dentro da harmonia. J vou atrs, a voc
j sabe mais ou menos como que e vai, voc vai seguindo os encadeamentos
harmnicos que voc conhece, e vai atrs. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Dificuldades no processo de aprendizagem

Como em todo processo de aprendizagem, os msicos relataram ter enfrentado

algumas dificuldades ao aprender um instrumento musical. Essa dificuldade, entretanto,
apareceu em momentos distintos e de forma diferenciada entre os entrevistados.
O primeiro momento corresponde fase inicial de aprendizagem, na qual o estudante
ainda se encontrava em um processo intenso de descoberta e adaptao ao instrumento. Nesse
perodo, dois entrevistados relataram que a grande dificuldade em tirar msica de ouvido, por
exemplo, estava em encontrar o tom da msica, conforme as gravaes disponveis na poca.
Havia, segundo eles, uma diferena entre o diapaso, pelo qual o instrumento era afinado, e a
gravao do disco. Entre os motivos relatados, destacam-se os problemas de gravao da poca.
Outro ponto salientado refere-se ao depoimento dos entrevistados que tiveram formao erudita
anteriormente prtica da msica popular. Eles afirmaram que no conseguiam acompanhar os
amigos enquanto esses cantavam. Havia tambm dificuldades tcnicas no instrumento que se
relacionavam, por exemplo, mudana dos acordes, no ter velocidade e resistncia na mo.
Outros aspectos foram citados, como dificuldade de leitura, sempre preferindo ouvir a ler, e
dificuldade na aplicao prtica da teoria estudada anteriormente. Muitos desses msicos
afirmaram que se sentiam mais tranqilos ao tocar msica popular do que erudita, pois na
primeira estavam mais livres e menos propensos ao erro.
Aps essa fase inicial de conhecimento do instrumento destaca-se outra etapa
intermediria entre o aprimoramento das habilidades tcnicas e musicais e a
profissionalizao. Os msicos entrevistados relataram que a maior dificuldade em tocar,
constantemente, relacionava-se familiaridade com estilo musical. Dessa maneira, as msicas
mais difceis eram aquelas menos comuns ao ouvido, tais como msicas latinas como
rumba, salsa, jazz, etc. Percebe-se que as msicas de nacionalidades estrangeiras, que, muitas
vezes, no eram to freqentemente veiculadas pelos meios de comunicao, como rdio e
televiso, e que no faziam parte da cultura local em que esses msicos estavam inseridos,
eram consideradas de maior dificuldade.
O ritmo, ento, foi um aspecto bastante enfatizado por todos os msicos, principalmente
por aqueles com formao erudita. Eles afirmaram que o trabalho desenvolvido na msica
erudita diferencia daquele da msica popular. Alguns, inclusive, estudaram bateria para poder
aperfeioar a sua habilidade rtmica no seu instrumento. Nesse ponto, podemos destacar que,
geralmente, h implcita na msica popular algumas convenes rtmicas e balanos ou swing
que no so reproduzidos pela escrita musical convencional. Essa tenta transportar para uma
escrita rtmica j institucionalizada um efeito sonoro, que no ocorre fielmente ao que est
escrito. Atualmente, os mtodos de msica popular tendem a trazer, alm da parte impressa com
escritas convencionais, gravaes em CD, que permitam ao ouvinte fazer essa distino entre o
que est escrito e o que deve ser tocado.

Essa foi a mais difcil, e at agora um dos maiores desafios a parte rtmica. Eu
acho que o fato de eu ter tido uma formao erudita em casa, onde eu ouvia os
fraseados, os ralentandos, o baixo, as pessoas tocando sozinhas, eu nunca tive uma
noo de pulsao, ento eu tive muita dificuldade pra tocar em conjunto. Muito eu
tive que trabalhar, eu tive que pedir muita ajuda pra colegas, os colegas ajudaram. E
muitas vezes eu entendia o ritmo trocado, tocava invertido. Tinha muitos problemas,
 eu acho que essa foi a parte mais difcil. Por isso que eu acho s vezes que mais
fcil voc pegar um msico popular e fazer tocar uma msica erudita do que o
inverso. uma opinio pessoal minha. Por causa da pulsao. A coisa da pulsao
muito difcil. E os msicos populares, eles aprendem tocando juntos entre eles. Eles
so obrigados a tocar dentro da pulsao. Ento, pra eles to natural, to natural
que eu acho que essa a grande diferena. (Pascoal, 48, violonista e
guitarrista)

Tive, tive aula de bateria pra pegar ritmo. O cara que vem do clssico ele no tem
ritmo assim, de bossa nova, baio, no tem. Ele tem ritmo no que ta escrito, ele no
tem ritmo, por exemplo, de uma bossa nova, saber quicar, e d uma assim, desiste,
triste! triste dizer pra voc! (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Apesar dessa dificuldade, os msicos tentavam acompanhar as gravaes, mesmo que

esse procedimento, algumas vezes, soasse falso, conforme relatou Fausto. Devido falta de
orientao mais direcionada, esses msicos, muitas vezes, confiavam naquilo em que estavam
ouvindo. Da mesma forma, ocorria com a percepo da harmonia no incio do processo. Saber
a altura exata das notas que estavam sendo tocadas e reproduzi-las no instrumento, encontrar
o tom da msica que, muitas vezes, se diferenciava do acorde inicial que nem sempre fazia
parte do campo harmnico, entre outros, foram citados. Entretanto, essas dificuldades foram
amenizadas justamente com o trabalho em grupo, bandas de baile e com a solicitao de
msicas diferentes pelo pblico em geral. Outro aspecto abordado disse respeito
complexidade das msicas de alguns compositores. Os msicos afirmaram que o repertrio
tambm pode ser dividido em msicas fceis, mdias e difceis. Intrpretes e compositores,
como Joo Bosco e Djavan, so mais difceis de serem tocados devido complexidade da
harmonia, que freqentemente apresenta muitas dissonncias, como acorde de stima e
dcima terceira. Modular para outras tonalidades, estudar e perceber sem o instrumento, ler
partitura e guardar letras de msicas foram outros pontos levantados.

... tenho dificuldades, inclusive porque no fcil, uma msica por exemplo que t
em II V I, que a gente chama de dois, cinco, um, que um negcio tranqilo, fcil
voc transpor pra qualquer tom, qualquer tom voc transpe. Mas tem msicas cujo
encadeamento harmnico no simples, tem a segunda parte complicada, modula
aquele negcio todo. Ento, quando voc faz transposio complica, entendeu?
(Fausto, 42, pianista e tecladista)

3.2 Bom de ouvido, escuta intencional: afinal o que isso?

Os msicos entrevistados tm sua prpria compreenso, seus conceitos, idias sobre

algumas dimenses do desenvolvimento musical. Esses so pontos fundamentais que fazem
parte de amplo debate na literatura psicolgica sobre aprendizagem. Por exemplo, muito
enfatizada na fala das pessoas a idia de que para ser um bom msico popular necessrio ter
um bom ouvido.

... por que o msico, ele tem que ter um bom ouvido, seno ele no vai conseguir ser
um bom msico. Isso certeza absoluta!... (Slvio, 38, violonista e cantor)

Bom de ouvido

Alguns msicos afirmaram que existem pessoas com ouvido e outras sem ouvido.
Apesar de afirmarem enfaticamente essa idia em uma parte da entrevista, muitos
participantes tiveram dificuldades, no entanto, de explic-la. Ao longo da entrevista, fizeram
um discurso que girou, por exemplo, em torno de noes inatistas da aprendizagem. Para esse
grupo a capacidade humana de ter um ouvido musical j nasce pronta. Eles crem que
algumas pessoas tm jeito para a msica e outras no. nesse ponto que alguns aspectos
abordados inicialmente nesta pesquisa so confirmados. Oito dos dez msicos, em algum
momento da entrevista afirmaram que a habilidade de ter ou no ter ouvido se relaciona a
fatores como ter um dom divino e/ou ter uma gentica favorvel. importante enfatizar
que alguns desses msicos se contradizem ao longo da entrevista, afirmando tambm que o
meio influencia no desenvolvimento do indivduo, retratando assim uma concepo
interacionista, na qual o ser humano seria uma integrao entre os dois fatores anteriores.
Entretanto, na hora de conceituar o bom msico, h predominncia da explicao de dom
divino e da gentica, conforme exemplos a seguir:

A pessoa sem ouvido, ela no vai conseguir fazer, n? E at difcil explicar o que
seria uma pessoa com ouvido, algum que tem ritmo? Que tem ritmo assim ouve o
ritmo e saiba de que tipo, que ouve uma nota e saiba cantar aquela determinada nota.
Sim, uma pessoa que quando voc pega um tom e canta dentro do ritmo. (Slvio,
38, violonista e cantor)

Eu acho que sim, esse o dom, esse negcio de dom que a pessoa nasceu pra aquilo,
no acredito nisso porque tem pessoas que conseguem superar mais rapidamente,
no sei, mas eu tenho o dom de tocar. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Tm pessoas que so por natureza, so detonadas, ou desafinadas. Desafinao s

vezes no s um defeito, ela pode ser um, a pessoa normal e desafinada, no tem
gente que chama assim {grito}, ela t desafinada, no tem gente que fala desafinada
n? Que ronca desafinada {risos}. (Jussara Silva, 65, cantora)
 Eu digo assim, que tem uma parcela pequena da populao que tem um jeito pra
msica extraordinrio, isso um dom inato, n? Essas pessoas a pegam e fazem.
Outra parcela bem pequena tambm so pessoas que no tm muito jeito pra msica,
so s vezes atonais, no tem ritmo n? (Slvio, 38, violonista e cantor)

Parte dos entrevistados, no entanto, afirmou que todos temos ouvido. Um dos
entrevistados questionou a utilizao do termo bom de ouvido. Para ele, esse conceito
muito relativo e relaciona-se a uma srie de fatores externos, como a cultura e o contexto no
qual esse termo utilizado. Os demais argumentaram que, muitas vezes, o bom ouvido tem
relao com conceitos de percepo e sensao. O termo percepo estaria relacionado com
estar atento, perceber os outros msicos, a reconhecer aspectos sonoros especficos mediante
probabilidade, aos cinco sentidos, a conhecer o campo harmnico e, aps algumas tentativas,
acertar o que requisitado. Sensao seria algo relacionado sensibilidade ao fazer msica,
isto , compor, interpretar, fazer algo que emocione a si prprio e aos outros. Ambos
dependem, como j foi abordado anteriormente, de ouvir muito e ter certa alma musical.
Nesse ponto, alguns entrevistados afirmaram que o inverso da premissa questionada no
verdadeiro, isto , no necessrio ser msico para se ter um bom ouvido.

, a eu concordo se, a gente definir o que , por exemplo, o bom ouvido. Pra mim,
eu acho que mais uma relao de percepo, mas no necessariamente ela pode ser
musical, aquela coisa do conhecimento da nota, qual o acorde, entendeu? Eu acho
que a percepo a que eu falo que um bom ouvido voc, voc ter a, a, a, voc
ta, era o que acontecia comigo, quando eu te falo que eu aprendia a tocar aprendia
assim, eu desenvolvia o samba, o baio, o trabalho da noite mesmo, uma vassoura j
l tocando era porque eu era extre ... eu me considerava extremamente atento ao que
tava acontecendo. Ento, eu tinha muita percepo, o que ... que ... o que ... o que
que tava acontecendo naquela hora daquela msica, ento eu ficava extremamente
atento a tudo, n? (Pedro, 44, baterista)

O termo bom de ouvido foi relacionado tambm a outros aspectos, como saber ler
partitura, cifra, harmonia, ter conhecimento terico, praticar (tirar msica de ouvido, ouvir de
tudo e desde cedo, ouvir o que os outros esto fazendo, etc.) e compreender o que est fazendo.

Bom ouvido, eu s classifico bom ouvido aquele cara que tem idia do ... do ... da
funo harmnica que ta acontecendo, bom ouvido. Voc pode ter um cara bom
ouvido que no estudou? Pode! No tem problema nenhum, pode! (Aluzio, 53,
violonista)

Que o bom msico tem que ter um bom ouvido. Olha, eu acho assim, a questo de
voc ter um bom ouvido uma coisa que vai te ajudar na msica, no adianta voc
ser um, por exemplo, voc ser um bom msico e voc no saber ouvir, voc no
saber o que ta acontecendo na msica, porque o msico, ele necessita assim de
entender o que t acontecendo, no existe aquele msico que voc, eu conheo
 alguns msicos assim, por exemplo, voc ... sei l tira a partitura da frente a ele no
sabe o que que ta acontecendo n? (Marmelada, 31, baixista)

... ele tem que ter um bom ouvido, eu ... isso a eu aprovo, assino embaixo, mas
tambm coloco uma observao, voc tem que, que, que juntar o til ao agradvel,
voc tem que tambm que ler partitura, voc tem tambm que ler cifra, sabe? Voc
tem tambm que juntar o til ao agradvel ... (Aluzio, 53, violonista)

Nesse ponto surgem consideraes sobre a importncia da educao musical e a

discusso a respeito da prtica e treinamento da percepo musical nas escolas. Para alguns
msicos, atualmente, com a facilidade do acesso informao, os aprendizes esto
preguiosos em trabalhar o ouvido. H nfase no visual em detrimento do desenvolvimento
auditivo. Nesse aspecto, as escolas e conservatrios, cuja nfase, na maioria das vezes, ainda
recai sobre a formao do msico erudito, fortalecem esse ponto de vista quando trabalham
muito mais a leitura e as regras de teoria do que a audio. Nessas instituies, a rea
responsvel pelo desenvolvimento auditivo, quase sempre denominado percepo musical,
exige como habilidades a percepo de intervalos e ditados meldicos e rtmicos. No entanto,
para os entrevistados, essa prtica no suficiente para se desenvolver o ouvido. Para eles, o
treinamento deveria ser mais intenso e diversificado, pois acertar intervalos no significa
necessariamente ter um bom ouvido, nem que ser um bom msico. Percebe-se, assim, certa
crtica aprendizagem do msico erudito, conforme exemplo a seguir:

As pessoas que vm da msica erudita, a msica erudita fechada, elas trabalham

com o ouvido, s nos ditados, dentro da sala de aula, muito pouco! quase nada,
isso quase nada! (Pascoal, 48, violonista e guitarrista)

... o msico erudito tem que ter uma boa leitura, apesar que eu acho um absurdo as
vezes o msico erudito no saber harmonia funcional, por exemplo. Ele sabe a
harmonia tradicional, s vezes mais ou menos, mas a harmonia, por exemplo, ele
no sabe, quer dizer, ele no sabe usar um modo, s vezes ele no sabe fazer uma
improvisao, n? E ... (Marmelada, 31, baixista)

Acho que o ouvido a educao musical. Escutar desde pequeno, sabe? Saber
escutar! No s escutar, escutar msica, porque voc saber escutar, ouvir.
(Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Segundo Pascoal, ao contrrio da msica aprendida na escola formal, a msica

popular, foi durante muito tempo aprendida fora dos livros e da teoria, tendo como principal
veculo o ouvido. Por isso as pessoas tm a crena de que para ser um bom msico tem que
ter um bom ouvido. A prtica na noite exige que o msico aprenda a ouvir. Trata-se de uma
demanda contextual. Nesse processo, tocar com pessoas mais experientes torna-se aspecto
fundamental. Entretanto, atualmente, a tecnologia, para muitos dos entrevistados, tem afetado
o desempenho de alguns msicos, pois tem facilitado por um lado (acesso s informaes) e
prejudicado por outro. Muitos msicos comeam a trabalhar sem terem ainda condies
tcnicas e artsticas para faz-lo.
A importncia de ter um bom ouvido para ser um msico popular foi relacionada ao
aprender uma nova lngua e, conseqentemente, ao armazenamento de arquivos sonoros
passveis de desenvolvimento. Quanto importncia do ouvido absoluto ou relativo, isto no
foi consenso entre os entrevistados. Dos dez participantes quatro falaram sobre isso, porm,
de forma superficial. Um participante questionou as definies apresentadas pelo senso
comum, trazendo tona uma discusso interessante sobre a possvel relatividade da noo de
ouvido absoluto.

Alguma vez tive, porque o ouvido absoluto uma lenda, um mito, no existe
nenhum trabalho cientfico, , eu acredito que h vrias tentativas nesse sentido, mas
seria dizer que existe a mquina, o ser humano, e o ser humano no uma mquina,
ele tem a servio uma mquina, o crebro. Agora, como ouvido absoluto, em relao
a que? N? A cultura do Nepal, da Bsnia, das montanhas da Bsnia, de Turvo ou
da Ceilndia ou da Europa Central, que ouvido esse? Absoluto, n? (Fausto, 42,
pianista e tecladista)

Porque j me falaram que tem aquela pessoa que tem o ouvido absoluto, a voc me
pergunta o que que o ouvido absoluto? Aquele super afinado que ele ouve uma
nota e sabe que nota aquela que ta soando. Eu, j me falaram que eu tenho ouvido
semi-absoluto, ou seja, eu tenho um ouvido muito bom, que no chega ao mximo,
mas um ouvido muito bom, n? Ento, uma coisa que super difcil de voc falar.
(Slvio, 38, violonista e cantor)

Olha, a princpio, por exemplo, ah! com este negcio de ce tocar, voc acaba
desenvolvendo um pouco o ouvido relativo, n? (Marmelada, 31, baixista)

Primeiro, existe os ouvidos chamados absolutos, que so capazes de identificar na

escala sem uma referncia a nota de quem ta usando, isso a uma coisa que so
poucos, mas determinados instrumentistas desenvolvem isso talvez at sem saber.
(Edgar, 59, violonista)

Escuta atenta e intencional

A noo de escuta atenta e intencional era desconhecida da maioria dos entrevistados e

a pesquisadora teve de explic-la. Dos dez participantes, quatro afirmaram nunca terem
ouvido falar sobre esse assunto. Alguns, inclusive, questionaram a sua origem e utilizao. A
partir das explicaes da pesquisadora surgiram diversas idias, algumas muito espontneas e
outras mais elaboradas, que exigiram do participante certa reflexo. Aspectos como
performance, contexto, funo, inteno, probabilidade, percepo, ateno, intuio, dom e
talento foram citados. Percebe-se que por estarem em dvida quanto a conceitualizao do
termo, os msicos misturaram algumas abordagens apresentadas anteriormente e ficaram
realmente na dvida se o que haviam respondido correspondia aos objetivos da entrevista.

Bem, a primeira nesses anos todos, eu tenho quarenta e dois anos e j toquei assim,
com todo mundo da MPB que voc imaginar l do Rio de Janeiro. Eu estou s h
quatro anos aqui em Braslia, viajei pra vrios pases e li muitos livros, conversei
com muitos msicos e nunca ouvi esse termo de escuta intencional? (Fausto, 42,
pianista e tecladista)

No sei. Ele tem uma audio intencional? (Fonteles, 48, pianista e

tecladista)

Bom, eu no sei exatamente o que isso quer dizer, com esse intencional a, a minha
experincia como msico que quando eu to ouvindo eu to querendo entender tudo
que ta acontecendo. (Pascoal, 48, violonista e guitarrista)

Para alguns participantes, a escuta atenta e intencional estaria ligada performance em

contextos variados. Outros acharam que seria ouvir msica ou um som qualquer com algumas
intenes, como saber o tom da msica, tentar descobrir a inteno do compositor na
elaborao de uma melodia e a apresentao de um jogo de acordes. Outros relacionaram
ainda com certa anlise auditiva da harmonia, baseados em um conhecimento prvio de
probabilidades. Nesse aspecto, o ouvinte j saberia o que iria acontecer em termos de
conduo harmnica, por exemplo. A ateno e a anlise dos materiais sonoros, ento,
apresentaram-se como fatores primordiais para a definio desse conceito de escuta atenta e
intencional. Compreender tudo o que est acontecendo foi o ponto em comum das respostas
dos entrevistados.

... eu vou ouvir escuta intencional, um construto da seguinte maneira, n? ouvir

msica ou som. Qualquer que seja a natureza dele, a funo dele com uma inteno,
uma inteno que eu vou criar dentro de mim, porque eu j no tenho critrio, eu j
no tenho informaes maiores a respeito, ento ouvir alguma msica com alguma
ou algumas intenes. (Fausto, 42, pianista e tecladista)

Entender o processo harmnico, principalmente, porque s vezes eu tou gostando e

automtico, eu entro no processo de anlise, eu acho que muito msico popular j
faz isso porque ele trabalha tirando de ouvido, aprendendo tudo de ouvido, no pela
partitura, talvez seja isso. (Pascoal, 48, violonista e guitarrista)
 Por fim, a escuta atenta e intencional foi relacionada noo de intuio. Em vez de
parar, ouvir e racionalmente analisar uma determinada pea musical, para alguns
participantes, a escuta atenta e intencional envolveria certo fazer intuitivo. Essa intuio,
algumas vezes, seria fruto do primeiro aspecto, isto , aps um perodo de ateno, anlise
intensa e racional, o msico automatizaria o processo de escuta. Dessa maneira, ele passa a
resolver um determinado problema intuitivamente. Essa intuio estaria baseada tambm na
sensibilidade mais apurada, no interesse pelo o que se est escutando e principalmente da
bagagem do ouvinte. Nesse ponto, alguns entrevistados afirmaram que esse seria o principal
instrumento dos msicos populares que no tiveram uma instruo formal. O msico da noite
foi citado como detentor dessa habilidade. Novamente como explicao dessa escuta atenta e
intencional surgiram os conceitos de dom divino e talento, isto , certa concepo inatista do
desenvolvimento humano, j discutida.
No, eu acho que essa intuio vem da ateno que voc possa, da percepo que
voc tem tocando com os outros. Ento, eu acho que essa intuio, ela, ela, eu vejo
assim, talvez, voc estar atento quele momento. Ento, voc consegue resolver
intuitivamente, voc consegue resolver o que ta acontecendo ali, no sei se ficou
claro. (Pedro, 44, baterista)

... aquela coisa de intuio tambm. O msico da noite, ele tem muita intuio, n?
Assim, no s ouvido assim, ouvido importante, mas a coisa da intuio ...
(Marmelada, 31, baixista)

3.3 Prtica Profissional como aprendizagem continuada

3.3.1 Habilidades do msico popular

A prtica profissional do msico popular confunde-se, muitas vezes, com o

prprio processo de aprimoramento e aprendizagem musical desse tipo de msico. Como
mencionado, os entrevistados relataram ter aprendido a tocar um instrumento a partir da
convivncia com amigos e familiares. Dessa mesma forma, foram inseridos no meio
profissional.
O fato de a maioria dos entrevistados ter mais de 20 anos de experincia sugere que
esses msicos passaram por diversas fases no mercado profissional do msico popular no
Brasil. Durante toda a entrevista enfatizaram, alm do seu prprio percurso at a
profissionalizao, estratgias, dicas e outras questes relevantes para ajudar os futuros
msicos que tm por inteno se profissionalizar. Segundo eles, o msico popular necessita
ter, por exemplo, uma srie de habilidades, entre elas, tirar msica de ouvido desde cedo,
improvisar, ter conhecimento de cifras e/ou tablaturas, tocar diferentes estilos musicais,
alm de dominar vasto repertrio musical. Os msicos afirmaram que o mais importante,
inicialmente, saber que em cada rea de atuao h um padro de repertrio a ser tocado.
Dependendo do contexto, ou seja, se for uma serenata, um coral, um casamento, um bar ou
um restaurante, o profissional dever ter o discernimento na escolha do repertrio e de sua
performance.

que pra cada tipo de show voc sabe que tem um pique, n? Se show, se
casamento, recepo, sei l. (Slvio, 38, violonista e cantor)

o que o povo gosta. noite voc tem que tocar aquilo que fez sucesso. Se do
momento, se do passado, o pessoal sabe, o pessoal ... de tanto ouvir Ronda, essa
coisa que todo mundo toca. (Z Carlos, 49, baixista)

A partir dessas premissas, isto , conhecer o local e o pblico para o qual o trabalho
ser direcionado, o msico precisa sempre estar muito atento, ligado, memorizar e repetir
convenes. necessrio, por exemplo, para o msico da noite, ter conhecimento de alguns
padres ou clichs de estilos musicais, como o samba, rock, baio, pop. Da mesma forma,
importante que ele tenha vasto repertrio de msicas, porm, no fundamental, por exemplo,
ler msica por partitura. No entanto, afirmaram que com a experincia percebe-se que as
msicas solicitadas se repetem, configurando, assim, um padro de repertrio para cada
contexto. A escolha do repertrio exige tambm do profissional constante atualizao de
msicas da moda (tocadas no rdio, nas novelas e programas de televiso) e uma pesquisa e
estudo de clssicos da msica brasileira e internacional conforme exemplo abaixo:

... no caso da noite, especificamente, voc tem que memorizar algumas msicas
que so standart, que so, que so msicas que naquele momento todo mundo vai
puxar pra voc tocar ainda mais instrumental. No Rio, existia, na poca, na minha
poca, era o Take Five. Era uma msica do David Brubeck, que era um cinco por
quatro. Pelo fato de ser um cinco por quatro e jazz, j um negcio meio
complicado. Ento, quando voc ia dar canja, normalmente o cara no te conhecia,
que msica que ele puxava era o cinco era o Take Five. Ento, voc j tinha que
memorizar, voc tinha que saber tocar aquilo, entendeu? Isso era uma forma de
at, de uma seleo natural, h! No toca Take Five, bicho, ento aqui no d!
Ento, isso acontecia, um cantor, diferente, mas, por exemplo, voc tinha que
saber uns sambas mais rpidos, da Elis, era importante voc, voc escutar, voc
saber que aquela msica era sempre pedida, n? , , o fox strot, na poca
aquelas baladas de jazz e tal ce tinha que escutar algum, ce tinha que perceber e
memorizar essas, essas, essas do New York New York. uma msica que na noite
sempre se tocou entendeu? Pra danar, p, se o cara no tocar aquilo, no, no
acontece, ento, c tinha no mnimo que escutar New York New York. (Pedro,
44, baterista)
 Os msicos entrevistados relataram que a prtica de trabalhar na noite extremamente
importante. Afirmaram que aprenderam muito tocando em diferentes contextos. Aqui,
novamente foi enfatizada a importncia de se ter um bom ouvido e ensaiar muito. Quatro dos
dez msicos afirmaram que fundamental ter um bom ouvido. O ensaio anterior
performance tambm foi citado como extremamente importante. Ao contrrio do que o senso
comum acredita, isto , que o msico popular j nasce com um dom e por isso s chega e
toca, constata-se que por detrs da atuao desses profissionais h muito estudo e ensaio
anterior s apresentaes. O estudo e memorizao da harmonia, saber desenvolver um
improviso, ter swing, pensar rpido e ter uma noo boa de diviso rtmica foram citados
tambm como habilidades indispensveis.

Swing, voc precisa ter swing, ritmo, precisa ter harmonia, melodia, ouvido, acho
que por a. (Fonteles, 48, pianista e tecladista)

E d o tom. As msicas voc j conhece porque voc j ouviu, ento fica fcil, a
comea a cantar, a harmonia tem um padro, voc comea no primeiro tom, a tem
uma seqncia, e eu tenho uma facilidade de pensar rpido, ento, quando mais ou
menos, igual goleiro, tu no sabe para onde o cara vai bater o pnalti, ento voc
tem que chutar um pouco, pensar rpido, e voc disfara tambm. Tem trs sadas,
tu tem que pegar uma daquelas, tem que acertar uma delas. (Z Carlos, 49,
baixista)

Nessa parte das entrevistas, alguns msicos entraram em contradio com o prprio
discurso do comeo deste trabalho. Inicialmente, muitos msicos afirmaram que o ensino
tradicional ou erudito do instrumento pouco tem a ver com a prtica do msico popular. No
entanto, quando questionados sobre o que seria importante para a formao do msico
popular, afirmaram que o estudo clssico muito importante, bem como ler partitura e estudar
de maneira formal. Para justificar essa afirmao, ressaltaram que o ensino erudito,
atualmente, est bastante modificado, se comparado com alguns anos atrs. A leitura
meldica, segundo eles, ajuda muito no estudo da harmonia. A prtica e a habilidade de tocar
a mesma msica em vrios tons so requisitos bsicos que poderiam e deveriam ser praticados
tambm no ensino da msica erudita. Fazer workshops, saber escutar, ouvir de tudo, saber
identificar os acordes e sempre buscar o conhecimento tambm foram ressaltados.

Cifra, partitura, saber as escalas, saber, sabe? Fazer o clssico, voc tem que ter
dinmica de estudo, se voc no tem isso voc no vai pra frente. Saber escutar,
sabe? Fazer workshops, interao entre um msico e outro muito legal, sabe? Eu
acho que voc aprende muito em workshop, voc senta, voc v uma pessoa tocar, a
pessoa te explica como que , voc d uma dica, uma interao mtua. Acho que
todos esses instrumentos que eu te falei, saber ler, saber ler cifras, saber, saber como
 que tocar, saber desenvolver um improviso, saber escutar, principalmente, tirar
msica, enfim, acho que todos esses so complementos que ... (Fonteles, 48,
pianista e tecladista)

Ler cifra eu acho que, hoje em dia, tem que ler, todo mundo tem que ler cifra. Todo
mundo tem. Tem que ter uma noo boa da diviso tambm, porque a cifra, muitas
vezes, vem com a diviso rtmica em baixo. A leitura meldica tambm ajuda muito,
mas eu acho que o principal ler cifra e ta tirando msica de ouvido. (Pascoal,
48, violonista e guitarrista)

Finalmente, um ltimo aspecto ressaltado disse respeito interao social do meio

profissional do msico popular e a concorrncia com as novas tecnologias. Os msicos
entrevistados destacaram que h uma srie de regras de convivncia social e interesse pessoal
entre a classe de msicos populares da noite, por exemplo. Segundo eles, necessrio que
haja interao com outros msicos, ter pontualidade nos compromissos, conhecer o local de
apresentao, anteriormente, e, principalmente, conquistar a confiana dos colegas de
profisso. O trabalho na noite, segundo eles, no fcil. Devido a uma srie de fatores que
no sero abordados, por no serem o foco central desta investigao , fica demonstrado que
os msicos acabam por criar algumas regras de convivncia que influenciam de forma
significativa no seu desempenho profissional. Porm, pode-se destacar que os entrevistados
afirmaram que, nos ltimos anos, diversas mudanas ocorreram nesse processo. Os msicos
afirmaram que o mercado de trabalho est muito exigente. Diferentemente de alguns anos
atrs, eles ressaltaram que, cada vez mais, torna-se importante o estudo aprofundado da
msica em espaos escolares. Os msicos que no procuraram outras opes de trabalho, a
no ser trabalhos espordicos em bares e shows especficos, reclamam que, atualmente,
impossvel sobreviver somente de tocar na noite. Para eles, preciso estudar para conquistar
novos mercados, pois as novas tecnologias esto invadindo os espaos que anteriormente
eram dos msicos.

Ultimamente que ta difcil agora pra trabalhar. E tem isso tambm, hoje em dia o
cara pega um teclado e grava sozinho, faz tudo. Eles gravam um CD e chamam s
um tecladista, o cara faz todos os instrumentos, toda a orquestrao, tudo e grava,
faz a base e ele grava em cima! Quem gosta de msica de qualidade faz um pouco
diferente. (Z Carlos, 49, baixista)

difcil. A cidade ta muito maior, n? Ento, muito mais concorrncia, n? E as

pessoas tentam economizar ao mximo. O que acontece em Braslia de ruim, que eu
acho, estou com esperana de mudar, que o consumidor, aquele que compra a
nossa msica, ele no distingue o que bom e o que ruim. Ento, um profissional
muito qualificado muitas vezes est sujeito a receber o mesmo cach de um
profissional que acabou de entrar no mercado, que no tem o mesmo valor.
(Pascoal, 48, violonista e guitarrista)
 Os entrevistados afirmaram ainda que, atualmente, o mercado de trabalho necessita de
pessoas versteis e com amplo conhecimento. Muitas vezes, no exigem necessariamente o
msico-virtuose, ou seja, aquele cuja atuao se destaque dos demais por ser excepcional.
Eles querem realmente pessoas com conhecimento bsico e com capacidade de se adequar aos
trabalhos solicitados. Entre as opes de mercado de trabalho que os entrevistados atuam
destacam-se: tocar na noite (bar, gafieira, shows), casamento, recepo, igreja, happy hour,
serenata, banda, coquetel, eventos polticos, shoppings, shows com msicas prprias,
trabalhos com coral, arranjos, trabalho em grandes empresas, workshops, colgios, estdio
(trilhas, jingles etc) e aulas de instrumento.

Ta, eu trabalhei com serenata no domingo que a gente entrava debaixo da janela das
pessoas cantando pra elas, eu parti pra tambm pensar na questo financeira, no s
por prazer n? Ento, eu fiz isso, , e ainda hoje eu toco em casamentos, cerimnias
de casamento, a pessoa escolhe o repertrio que toca, recepo de casamentos, claro
que cada trabalho uma cara, ento tem gente que quer danar com banda, tem uma
banda completa pra fazer o repertrio todo, outros querem um coquetelzinho com
flauta e violo fcil, trabalho para grandes empresas como ABIN, SENAI, SENAC,
essas assim, que elas me contratam para tocar em eventos, de polticos, como
posse de Ministro, posse de Presidente do Conselho Federal. Nessa hora a gente faz
o que, um quarteto de jazz, msica pra se ouvir. Assim, o pessoal quer s escutar
no quer danar nem nada. Trabalho com banda de baile, que pra formatura, essas
coisas assim, que a pra pular mesmo, pessoal danar, de msicas de A a Z, de
msica baiana at forr, rockandroll a ..., dos meus shows de msica com
composies minhas e interpretao segue no disco. Que mais? J toquei muito em
missa, n? Igreja, pra missa, coral, eu participei muito fazendo este tipo de trabalho,
festivais de msica, so outros amigos com o qual eu freqentei com composio,
hum acho que basicamente. (Slvio, 38, violonista e cantor)

3.3.2 Preparao para a atuao profissional

Em termos de contexto da prtica profissional dos entrevistados, um importante

aspecto que foi investigado disse respeito preparao para a atuao no mercado de trabalho
desses msicos, atualmente. Muitos profissionais afirmaram que diferentemente do processo
inicial de aprendizagem e profissionalizao, nos dias atuais, eles se encontram em um nvel
de desempenho que no exige estudo intenso, como anteriormente. Dessa maneira,
dependendo do trabalho, geralmente no estudam, s administram e combinam com os
demais msicos momentos antes da apresentao. Eles afirmaram que possuem vasto
repertrio armazenado, o qual mantido na medida em que praticam constantemente. O
ensaio ocorre somente quando acontece um show fechado, com uma banda nova, ou um
repertrio especfico, diferente do tradicional.
 Bom, , eu to num nvel que me facilita, n? Em questo de eu ter muito repertrio,
a gente ta fazendo todo ms isso muitas vezes, ento assim, eu ensaio s pra show
que fechado, por exemplo: eu vou fazer um show ali no Feitio Mineiro, no sei,
n? Ou com a banda, ta, a nesse caso eu sento e vou, a gente vai ensaiar algumas
vezes por semana, igual, eu to com uma banda, to me preparando para lanar uma
banda, eu to com eles, ento estamos comeando a ensaiar, mas basicamente pra
estes outros espaos como casamentos recepes e tal, esse mesmo repertrio.
(Slvio, 38, violonista e cantor)

No, no tenho muito hbito de estudo no (risada). No tenho esse negcio de

estudar duas horas por dia. No tenho. Por exemplo, eu tenho um casamento,
sbado que vem, ah! Tem aqui meia dzia de msicas que eu no sei, vou estudar.
Ento, hoje segunda-feira, por exemplo, ento, amanh vai ser pra estudar, tera-
feira. Pego as partituras, comeo a olhar, a estudar, vejo como que aquele
negcio todo. E sexta-feira, quinta-feira, por exemplo, no ensaio ta tudo pronto.
(Fonteles, 48, pianista e tecladista)

Porque a praia da gente, tem aquelas praias da gente, que a gente sabe mais ou
menos o que que vai acontecer, ento, ta tudo ali, , sabe? Mas se for uma praia que
voc no sabe voc tem que se virar, estudar. (Aluzio, 53, violonista)

Os msicos complementam as afirmaes anteriores destacando a importncia do

estudo intenso no incio da aprendizagem, principalmente para os mais jovens, para que
tenham tranqilidade profissional maior quando estiverem mais velhos. Segundo eles, o
estudo intenso de um instrumento exige no somente fora de vontade e dedicao, mas
tambm muita preparao e resistncia fsica. Um dos motivos apresentados para a
diminuio do estudo, alm do j mencionado anteriormente (facilidade e conhecimento do
repertrio padro), seria ento a questo da idade. Muitos deles no tocam mais to
intensamente quanto no comeo da profissionalizao e afirmaram se sentir muito cansados
quando passam muito tempo estudando.

Eu digo at pro um pessoal: quando tiver novo estudar muito para poder parar um
pouco quando tiver mais idoso. Um amigo meu que j morreu, faz dezessete anos,
rapaz, olha, a ... a... a... a teoria maravilhosa, mas a prtica dolorida, a gente pra
estudar um violo, a gente tem que ter um preparo fsico fila da me. Muito srio ce
estudar violo, botar a bunda num tamburete, ficar duas, trs horas estudando violo
cansa pra caramba. Ento, o Marco Pereira me falando que ele j estudou tanto
violo que hoje ele s administra o que ele j... j ... j ... entendeu? (Aluzio, 53,
violonista)

Outros afirmaram que essa falta de estudo, atualmente, deve-se grande carga de
trabalho que possuem. Eles destacaram que o msico profissional, nos dias de hoje, no Brasil,
precisa ser extremamente verstil. Alm de tocar em lugares diversificados, como shoppings e
bares, quase sempre precisam preencher a carga horria diria dando aulas de instrumento.
Seis dos dez msicos afirmaram trabalhar como professores. Essa atividade ocupa, segundo
eles, muito tempo, e acaba prejudicando um pouco o desempenho instrumental. Os mais
jovens tentam manter uma rotina de estudo de duas horas em mdia, porm, nem sempre
conseguem cumpri-la, devido ao excesso de trabalho. Os entrevistados, que afirmaram ainda
manter uma prtica fora das apresentaes, estudam tcnica separadamente com o
metrnomo, leitura e improvisao. Novamente constata-se que o processo de aprendizagem e
aprimoramento do msico popular confunde-se com o incio da sua profissionalizao. Esse
fato apresenta alguns pontos positivos e negativos, entre os quais, os entrevistados citaram a
experincia e o aprendizado na prtica como fatores positivos e as falhas na leitura e na
tcnica como fatores negativos.

Na Berkeley, o cara acorda oito horas da manh, estuda de oito as dez escala, toma
um cafezinho, de dez e meia a meio dia acorde, p, s que aqui no Brasil a gente
sabe que no funciona assim, a gente tem que batalhar pela vida, n? Ta correndo
atrs de grana, ta correndo atrs de mil coisas, ento acaba que atrofia. Por exemplo,
a minha leitura atrofiou muito, na poca em que eu tocava na orquestra, todo dia eu
tava lendo, ento eu tava lendo coisa cabulosa, ento concerto, concerto de
contrabaixo e orquestra, era os prprios concertos da orquestra mesmo. Ento, assim
era uma leitura muito mais assim, ativa. (Marmelada, 31, baixista)

Dessa maneira, os msicos se preparam para a sua atuao profissional de diferentes

maneiras. Dependendo da rea de atuao, cuidam da voz e da sade, se preparam
psicologicamente, no caso dos cantores, e principalmente pesquisam e escutam msicas que
so desconhecidas e exigidas para algum trabalho especfico. Alguns afirmaram que
atualmente se do o direito de escolher o trabalho que querem fazer. Dependendo da proposta,
eles preferem recusar o trabalho a passar por algum constrangimento ou ser maltratados. Eles
questionam sobre o pblico que participar do evento, repertrio e tempo de apresentao. Se
a proposta for relacionada ao tipo de trabalho que eles desempenham, eles aceitam.

Primeiro, hoje eu teria assim uma certa comodidade e at uma, um comportamento

diante de at de quem me procurando pra fazer o trabalho, de levantar qual o
campo que aquela pessoa ta interessada para ver se necessariamente eu seria a
pessoa indicada pra fazer aquele tipo de servio. (Edgar, 59, violonista)

3.4 Reflexes

Os entrevistados demonstraram que o processo de aprendizagem da msica popular

no tem caractersticas homogneas. Na verdade, envolve diversas questes complexas que
diferem muito da crena do senso comum, isto , que os msicos que nunca freqentaram
uma escola so dotados de uma habilidade fora do normal, tambm conhecida como dom
divino ou talento. Os resultados desta pesquisa demonstraram que o aprendizado inicial desses
profissionais ocorreu em lugares distintos, que abrangeram desde a prtica em espaos no-
escolares com amigos, familiares, sozinhos, at com professores particulares, escolas
tradicionais, workshops e principalmente na prtica profissional.
Percebe-se, assim, no relato dos entrevistados, que o aprendizado do msico popular,
ao mesmo tempo em que preserva antigas tradies, sofre mutaes contnuas no seu processo
de ensinar e aprender msica. Entre essas tradies, perpetua-se a prtica de muitos jovens
que aprendem e ensinam msica entre seus prprios pares. Por outro lado, o acesso
educao musical formal no se restringe aos pretendentes da msica erudita. Msicos
populares buscam o ensino formal como complementao do seu conhecimento, porm,
muitos deles, acham difcil ou mesmo impossvel relacionar a sua msica prtica
desenvolvida nas escolas. Diferentemente de algumas dcadas atrs, entretanto, os
participantes relataram que a msica popular est, cada vez mais, sendo inserida e discutida
nos espaos escolares.
O msico popular aprende principalmente por meio da escuta atenta e intencional. Os
participantes da pesquisa relataram ter como hbito escutar todos os tipos de msica, sem
preconceito. O ato de ouvir muita msica e compreender a sua estrutura foi considerado,
ento, como fator decisivo para a qualidade de atuao desses profissionais.
Os participantes tambm tiveram diferentes significaes dos termos ter ou no ter
um bom ouvido. A maioria dos entrevistados afirmou que para ser um bom msico popular
necessrio ter um bom ouvido. Entretanto, muitos deles argumentaram que a capacidade
auditiva pode ser desenvolvida. Assim, h os que afirmam que o msico bom de ouvido seria
aquele que compreende as estruturas musicais. Para isso necessrio ser extremamente
atento, concentrado, e acima de tudo consciente do que est fazendo. H uma crena desses
profissionais de que esse ouvido musical passvel de desenvolvimento. Outros, entretanto,
permaneceram afirmando que para ser um bom msico necessrio ter dom divino. Dessa
maneira, existem pessoas com ouvido e pessoas sem ouvido, para essas ltimas no
haveria salvao.
Os resultados da pesquisa, dessa forma, demonstraram que apesar de os msicos
entrevistados afirmarem no ter uma formao acadmica na msica popular, acreditam ser
extremamente importante o estudo formal nessa rea. Segundo eles, com a crescente
exigncia do mercado de trabalho torna-se necessrio o aprendizado e uma especializao do
msico. A necessidade da diversificao dos ambientes de trabalho exige, atualmente, do
profissional, aprofundamento de competncias especficas, como conhecimento de harmonia,
leitura de partituras, cifras e acesso s novas tecnologias. Dessa maneira, importante
destacar que a aprendizagem musical em espaos distintos, como escolas ou por meio de
pares, no so prticas to diferentes entre si.
4. DISCUSSO E CONCLUSES: percepo, aprendizagem e formao do msico
popular profissional

4.1 Retomando as Questes de Pesquisa

Esta pesquisa teve por objetivo investigar processos de aprendizagem de msicos

populares. Especificamente, se buscou conhecer as experincias iniciais de aprendizagem, as
significaes sobre msico bom de ouvido e escuta atenta e intencional e as diferentes
experincias no mercado de trabalho desses profissionais, no contexto de uma aprendizagem
continuada.
Da pesquisa, emergiram diferentes experincias no processo de aprendizagem da
msica popular. Os fatores determinantes apresentados dizem respeito, principalmente, rede
social na qual os participantes estavam inseridos e a uma forte motivao pessoal capaz de
superar todas as dificuldades iniciais de aprendizagem de um instrumento musical.
Em um primeiro momento, esses profissionais tiveram como principal influncia o
ambiente domstico, cuja nfase recai, na maioria das vezes, na figura materna. Depois, os
irmos e amigos mais prximos vo ser responsveis pelo aprendizado das primeiras notas e
pelo incentivo em continuar a aprendizagem. Alguns afirmaram que, paralelamente a esse
ambiente, iniciaram seus estudos de forma tradicional, quer dizer, com professores particulares,
em conservatrios, escolas e cursos especficos. importante destacar que poca em que esses
profissionais ingressaram nessas instituies tradicionais no havia, segundo eles, o ensino
especfico da msica popular. Ao contrrio, essa prtica sofria preconceitos por parte dos
professores, que s reconheciam o ensino tradicional da msica erudita.
Quanto aos hbitos de estudo dos entrevistados, pode-se destacar que no h
homogeneidade. Alguns afirmaram nunca ter estudado. Nesse sentido, o ato de estudar estava
vinculado ao conceito de estudo praticado no ensino regular, o qual segue um currculo pr-
determinado e exige do estudante performance baseada no estudo dirio. Afirmaram, ainda,
tocar por prazer e sem compromisso.
Observou-se que alguns acreditam possuir dom divino ou talento que os permitem
tocar um instrumento musical. Outros disseram ter estudado intensamente, diariamente, por
vrias horas, durante longo perodo, e que o estudo era sistematizado e organizado, segundo
alguns poucos mtodos de msica popular disponveis na poca ou de acordo com mtodos
elaborados pelos prprios professores, conforme a necessidade do aprendiz, ou que se
baseavam na orientao de pessoas, como amigos, professores ou familiares.
 116

Quanto a ser bom de ouvido, muitos participantes concordaram que esse seria um dos
pr-requisitos para ser um msico popular. Outros foram mais condescendentes, afirmando que
essa habilidade passvel de desenvolvimento, quer dizer, o meio no qual o indivduo vive, bem
como o estudo intenso, permite que as pessoas se tornem bons msicos populares. Ainda no
contexto da pesquisa, emergiram conceitos relacionados a ter ou no um ouvido musical. Essa
caracterstica aparece relacionada a crena em aspectos como talento e dom divino.
Os entrevistados disseram desconhecer o significado de escuta atenta e intencional.
Porm, tentaram interpret-lo luz da sua prpria experincia. Nas explicaes,
caractersticas, como concentrao, ateno, boa memria e compreenso das estruturas
musicais, foram citadas como as bases do conceito apresentado inicialmente.
Todos os entrevistados relataram ter, na sua experincia profissional e prtica de
estudo, o hbito de tirar msicas de ouvido. Eles tinham um objetivo particular ao ouvir
determinadas msicas pelo rdio ou nos LPs, que consistia em colocar em uso, logo em
seguida, o que foi ouvido. Tirar de ouvido, no entanto, no significava copiar de modo exato o
que era escutado. A idia era muito mais conhecer as estruturas subjacentes, mais bsicas, que
tornariam possvel uma execuo da obra.
Tirar de ouvido, ento, uma prtica muito importante na formao do msico
popular e relevante ressaltar que durante muito tempo representou a nica forma de
aprendizagem desses profissionais. poca em que esses msicos iniciaram seu aprendizado
havia poucos mtodos e livros de msica popular e alguns cursos especializados. O caminho
principal restringiu-se, segundo eles, na prtica de tirar msica de ouvido.
Assim sendo, constata-se que dos dez msicos entrevistados trs desconhecem a
linguagem musical escrita seja ela representada por cifras ou partituras , enquanto que sete
conhecem a escrita tradicional (partitura), porm, a utilizam apenas em contextos especficos,
esporadicamente. Quanto importncia da leitura de cifras, houve consenso sobre sua
extrema importncia na atuao profissional do msico popular.
Apesar de a leitura de cifras ser muito utilizada, nada substitui, segundo os
entrevistados, o conhecimento de tirar msica de ouvido. Sendo assim, novamente a
habilidade de ouvir e procurar no instrumento um som coincidente tornou-se uma prtica cuja
metodologia muitos deles no sabem explicar. Esse ensino por meio da oralidade perpetua-se
e constitui o principal instrumento de aprendizagem do msico popular. Porm, emergiu da
pesquisa que alm da aprendizagem oral, os msicos entrevistados freqentaram alguns
cursos, principalmente workshops, e se utilizaram de mtodos que os auxiliaram na
aprendizagem.
 117

Os participantes tambm afirmaram existir variados procedimentos para a aquisio de

habilidades especficas para o mercado de trabalho no qual atuam. Afirmaram que atualmente
o trabalho para o msico popular, especialmente em Braslia, est bem modificado. O
mercado em bares, por exemplo, restringe-se, na maioria das vezes, a voz e violo. No
entanto, outros ambientes tm surgido em vrios campos, como na publicidade, produo de
jingles, trilhas, gravaes das mais variadas, produo de msica evanglica, escuta
telefnica, msica de programa de computador. Essas so algumas das novas opes de
emprego para o msico popular. Outros mercados ainda esto surgindo lentamente, como
msica para cinema e TV, que at ento se concentravam principalmente nos grandes centros
(Rio de Janeiro e So Paulo, por exemplo). Dessa maneira, segundo os entrevistados, a
formao do msico popular est bem modificada, se comparada poca em que eles
iniciaram a profissionalizao. Se, por um lado, o mercado de trabalho est em ampla
ascenso, por outro lado, exige, cada vez mais profissionais capacitados e qualificados para a
execuo de tarefas diversificadas.

4.2 Processos de Aprendizagem

4.2.1 A brincadeira como fator de aprendizagem e interao social

Emergiu desta pesquisa que msicos populares iniciam sua experincia musical de
forma ldica, ainda na infncia. Aprendem geralmente sozinhos e brincando. Percebe-se, de
um lado, que na vivncia dos entrevistados no havia intencionalidade, nem um propsito
inicial que pudesse pr-determinar a futura profisso dessas, ento, crianas. Da mesma forma
que alguns meninos e meninas brincam de carrinho ou de boneca ou de ser professor, mdico,
eles imaginavam ser msicos, como bateristas, violonistas e cantores. Faz parte do imaginrio
infantil ter profisses de sucesso que aparecem na mdia ou tm reconhecimento social, como
policial, ator, bailarino e msico. Normalmente, esse imaginrio relaciona-se ao meio social
no qual a criana est inserida e na imitao das atividades desempenhadas pelos adultos
(MEAD, 1934). Segundo Galvo e Ghesti (2003), esse comportamento descrito por Mead
(1934) representa um dos trs estgios da socializao primria da criana, quer dizer,
preparatrio, brincadeiras e jogos. No estgio preparatrio ocorre a imitao infantil do
comportamento do mundo adulto. Prass (2004) refora essa idia na medida em que retrata os
saberes musicais de uma escola de samba. A autora afirma que faz parte das brincadeiras
infantis das comunidades que freqentam escolas de samba, por exemplo, a imitao dos
 118

jovens e adultos que tocam na bateria. Desde pequenos, meninos e meninas brincam imersos
nos ensaios dos adultos, muitas vezes imitando o mestre de bateria, em outras a percusso, com
pedaos de pau e latas improvisados. importante ressaltar que essa descrio tambm emergiu
no relato dos entrevistados desta pesquisa, quando afirmaram que imitavam os irmos mais
velhos ou os pais.
O estgio das brincadeiras representa, ento, uma parte importante do desenvolvimento
cognitivo da criana. Os papis imaginrios, como me, msico, professor, transformam a viso
infantil, apresentando perspectivas diferentes. Uma dessas seria a capacidade de se perceber
como um ser independente que transforma e interage com outras pessoas em um meio social.
Dessa maneira, a aprendizagem musical na infncia nos remete a abordagens mais amplas,
como a concepo de interacionismo simblico.
No interacionismo simblico de Mead (1934), o eu ou self de cada pessoa no surge
no nascimento. Emerge durante os processos de experincia e atividades em uma sociedade
(GALVO; GHESTI, 2003). Assim, as relaes e interaes entre os membros de uma
sociedade que estruturam o eu de cada indivduo. Mead (1934) explica que o eu de cada
um no simplesmente uma estrutura fsica, mas todo um conjunto de smbolos e
caractersticas pessoais que os indivduos possuem para se expressar, se identificar e,
principalmente, se diferenciar.
O terceiro estgio proposto por Mead (1934), e representado pelos jogos infantis, pode
ser relacionado, no caso da aprendizagem musical, ao tocar ou aprender um instrumento em
grupo. Assim como nos jogos, ao tocar em grupo, com amigos e/ou com familiares, cada
indivduo tem de considerar a ao de outras pessoas simultaneamente a sua. Da mesma
forma que um jogador de futebol precisa ter algumas regras claras, conhecer sua posio e
funo na equipe, o msico precisa prever a inteno dos outros, planejar as prprias aes de
modo adequado e, muitas vezes, antecipar a viso do outro sobre essas aes (GALVO;
GHESTI, 2003). O baterista, a cantora ou o guitarrista tm funes e aes que se distinguem
ao longo da execuo musical, assim como em uma partida de futebol. Nessa interao que
o indivduo se percebe como eu e interage no meio em que vive.
Considerando que alguns dos entrevistados tiveram sua aprendizagem inicial
desenvolvida em contextos que eram desprovidos de aparato tecnolgico televiso,
videocassete, DVD, etc. , emergiu desta pesquisa que o tocar um instrumento musical real
ou imaginrio e ouvir msica ainda representavam a nica diverso disponvel durante a
infncia. Alm disso, no caso de alguns entrevistados, havia uma situao financeira
 119

desfavorvel, que no permitia a aquisio de muitos brinquedos. Assim, brincar de msico

torna-se uma importante opo de entretenimento.

4.2.2 Aprendizagem em ambientes distintos

Apesar da nfase na aprendizagem solitria, diferentes redes sociais foram importantes

na aprendizagem do msico popular. A famlia, por exemplo, representou para a maioria dos
entrevistados o primeiro espao propulsor da aprendizagem musical. O fato de os pais
tocarem algum instrumento talvez seja um dos fatores responsveis pelo interesse inicial
desses msicos, quando crianas, em conhecer mais profundamente a msica. Segundo Mead
(1934), os pais ou responsveis representam os primeiros modelos na representao social
infantil. Por isso, o interesse em copiar atitudes, gestos e gostos dos adultos. Irmos, tios e
parentes prximos tambm aparecem como modelos e primeiros professores. Assim sendo, o
ambiente familiar representa um espao extremamente importante no aprendizado do msico
popular na infncia. Os momentos de descontrao e festa com a participao de amigos e
vizinhos reforam a noo de uma aprendizagem em um contexto ldico sem cobranas.
Os amigos tambm se destacam nesse processo. Todos os entrevistados declararam
que aprenderam muito na convivncia com amigos. O interesse pela msica, bem como a
escolha de repertrio e do instrumento, foi, muitas vezes, influenciado por essa rede social.
Ao contrrio da infncia, durante a qual a criana convive mais intensamente no seio familiar,
na adolescncia, grupos com caractersticas e interesses semelhantes tendem a se reunir com
intuito de estabelecer vnculos e construir identidades prprias. Dessa maneira a formao de
bandas de msica uma prtica muito comum. Segundo Green (2000), a prtica em grupo
muito importante para a aprendizagem de jovens msicos. Os entrevistados relataram ter
como hbito ouvir muita msica junto com amigos, alm de trocarem LPs e dicas de
harmonias e convenes relacionadas aos instrumentos que tocavam.
Aprender sozinho no significa, ento, estar isolado do mundo e das influncias sociais.
Quando os entrevistados dizem ser autodidatas tendem a relacionar a sua forma de aprender
de maneira oposta aprendizagem em ambientes escolares tradicionais. Segundo Gohn
(2003), na aprendizagem autodidata as pessoas se colocam na condio de aprendizes, porm,
tm certa autonomia na escolha dos caminhos que iro percorrer durante a aprendizagem.
Assim sendo, se organizam e direcionam o seu prprio estudo se baseando nas suas
necessidades e objetivos pessoais. Essa aprendizagem autodidata, caracteristicamente
 120

intencional, normalmente acontece a partir da adolescncia, quando a convivncia com

amigos e grupos especficos torna-se evidente.
Pinto (2003) afirma que a msica tem papel extremamente importante na vida dos
jovens. Ao analisar as preferncias musicais e os processos informais da aprendizagem, a
autora constata comportamentos comuns e uma motivao presente na prtica em grupo. Essa
prtica ocorre em espaos distintos, como no processo de socializao cotidiana, nas famlias,
nas igrejas, nos clubes, academias e outros espaos de convivncia (GOHN, 2003).
Importante descoberta desta pesquisa diz respeito ao contexto de aprendizagem do
msico popular. Ao contrrio da crena do senso comum e de alguns resultados apresentados
por pesquisas semelhantes (GOMES, 2003), vrios msicos populares que participaram desta
investigao freqentaram algum tipo de curso regular de longa ou curta durao. Destacam-
se, por exemplo, as aulas particulares de piano. Segundo Bozzetto (2004), no Brasil,
professores particulares de piano tm papel significativo no ensino de msica fora das
instituies escolares tradicionais. Esses profissionais trabalham, geralmente, na prpria casa
ou no domiclio do aluno educando crianas, jovens e adultos, preparando msicos e/ou
futuros profissionais da rea (BOZETTO, 2004, p. 11).
Assim como nos resultados apresentados por Bozzetto (2004), em sua pesquisa com
professores de piano, alguns msicos participantes desta pesquisa iniciaram sua formao
musical em aulas particulares. Segundo esses msicos, em muitas cidades do interior, e
mesmo em alguns grandes centros, o professor particular de msica ainda extremamente
representativo na formao educacional das crianas e dos jovens. Entretanto, ao se referirem
aprendizagem da msica popular, os entrevistados afirmaram pouco ou nada terem
aprendido com esses professores. Na verdade, esses professores, chamados de vovozinhas
por alguns msicos entrevistados, se mostraram extremamente tradicionais e conservadores
poca, no que se refere ao ensino do piano erudito. Nesse contexto, o aprendizado da msica
popular era proibido, pois, segundo eles, esses professores afirmavam que a prtica de cifras,
por exemplo, poderia prejudicar o aprendizado do instrumento. De acordo com os msicos
investigados, esse tipo de ensino, atualmente, est bastante modificado. Assim como os
participantes da pesquisa de Bozzetto (2004), esses msicos afirmaram que os professores
particulares, na atualidade, esto se reciclando e atualizando, inclusive considerando o
interesse pessoal dos alunos e incluindo no repertrio clssico msicas populares e folclricas
conhecidas.
Alm dos professores particulares, destaca-se ainda o papel dos conservatrios e das
escolas de msicas especializadas. Alguns entrevistados afirmaram ter freqentado
 121

conservatrios e escolas durante alguma fase da vida. Entretanto, a maioria declarou tambm
no ter aprendido msica popular. Segundo eles, os conservatrios, durante muito tempo,
restringiram-se ao ensino da msica erudita europia. Para Esperidio (2002), a educao
musical no Brasil se inicia com os prprios jesutas. Porm, somente no sculo XIX, mais
exatamente em 1841, criado oficialmente o primeiro conservatrio do Pas, atualmente
conhecido como Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desde ento,
houve grande expanso em todo o Pas de escolas especializadas no ensino musical. Essas
instituies tinham carter predominantemente tecnicista, com nfase no repertrio europeu
dos sculos XVIII e XIX.
Os participantes desta pesquisa afirmaram que em suas aulas de conservatrios ou com
professores particulares no aprenderam nada de til para a msica popular. Apesar disso,
afirmaram que aspectos, como tcnica, disciplina e aprendizado da leitura de partituras foram
extremamente importantes no desenvolvimento da atividade profissional, j que, em um
mercado extremamente competitivo, essas habilidades fazem a diferena.
Outro espao importante na preparao do msico popular diz respeito s escolas de
ensino regular. Apesar de nem sempre ter uma educao musical organizada e especfica para
todas as sries do ensino fundamental e mdio, algumas disciplinas da escola regular, como
aulas de literatura e portugus, representam ambientes propulsores e incentivadores da
performance e aprendizado de futuros msicos. Dessa forma, apesar de Penna (2002) afirmar
que a educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio no cumpre seu papel
efetivamente e constatar a falta de professores especialistas com formao em educao
artstica, os entrevistados relataram que professores de outras disciplinas assumem, muitas
vezes, esse papel, mesmo que utilizando a msica como meio e no como um fim. Nessas
disciplinas, os alunos tm experincias importantes como: vivncia de palco, apresentao para
uma platia amiga, controle da ansiedade das primeiras apresentaes, incentivos para o
desenvolvimento da carreira e formao de uma personalidade apta para a performance. Por ser
um ambiente neutro, quer dizer, sem as exigncias formais de um conservatrio ou de uma
escola tradicional, os alunos se vem, muitas vezes, livres para criar em um ambiente amistoso.

4.2.3 Motivao para aprender

Emergiu desta pesquisa que o incio da aprendizagem de msicos populares ocorre de

maneira ldica, sem cobranas, no prprio seio familiar ou na convivncia social com amigos e
parentes prximos. Segundo os entrevistados, o ambiente no qual viviam desde crianas fase
 122

adulta, a convivncia social, as oportunidades e a vontade pessoal em aprender um instrumento

musical constituem os alicerces fundamentais motivadores da aprendizagem musical.
Segundo Sobral (1993), o conceito de motivao na aprendizagem refere-se ao esforo
potencial despendido e a resposta a algum motivo (necessidade ou resultado potencial). O
motivo seria uma condio interna, relativamente duradoura, que leva ou predispe o
indivduo a persistir em um comportamento orientado para um objetivo, possibilitando a
satisfao de algo visado. A motivao, ento, poderia ser considerada como um processo
interior do indivduo que deflagra, mantm e direciona o comportamento.
Aplicvel a todas as reas que envolvem o processo de aprendizagem, a motivao,
segundo Entwistle (1981), pode ser identificada por alguns componentes ou orientaes
bsicas: intrnseca cujo interesse estaria no contedo do estudo ; extrnseca a qual se
caracteriza por uma necessidade de gratificao do indivduo e a realizao, quer dizer, a
busca do sucesso. Segundo o autor, esses componentes interagem em processos e efeitos
durante toda a aprendizagem, caracterizando diferentes modos no aprender.
A motivao intrnseca refere-se a um importante construto, que reflete uma
propenso natural do ser humano em aprender e assimilar. Refere-se a fazer algo por ser
simplesmente interessante ou agradvel, e resulta geralmente em alta qualidade de
aprendizagem e de criatividade. Quando intrinsecamente motivada, a pessoa movida a agir
em uma espcie de brincadeira ou considerando a atividade como um desafio a ser superado
e/ou decifrado. Essa motivao natural um elemento extremamente importante no
desenvolvimento cognitivo, social, fsico e emocional do indivduo, assim como na
construo dos seus conhecimentos e habilidades (RYAN; DECI, 2000).
nesse contexto que se desenvolve a aprendizagem do msico popular. Desde o incio
da aprendizagem o indivduo apresenta forte motivao intrnseca que, inicialmente, se
apresenta de forma ingnua, por meio das brincadeiras, e, posteriormente, com o
aprofundamento do conhecimento, manifesta-se nas relaes com familiares e amigos at a
atuao profissional.
Embora a motivao intrnseca, aparentemente, seja de fcil definio e compreenso,
nem sempre se pode apont-la como real, mesmo que os sujeitos da ao afirmem tal situao.
Esse fato ocorre especialmente nas escolas de msica, oportunidade em que as crianas so
levadas pelos pais ou parentes prximos e influenciadas a escolher determinado instrumento
ou mesmo a estudar msica. Essa situao tambm se repete com jovens e adultos que buscam
a aprendizagem de um instrumento pelo simples fato de gostarem de ouvir msica.
 123

importante ressaltar que gostar de ouvir msica no implica uma motivao intrnseca em
aprender msica e estar disposto a passar por todas as dificuldades do aprendizado.
A motivao extrnseca, ento, discutida em relao autonomia do indivduo e
pode refletir um controle externo ou uma auto-regulao na aprendizagem. Esse tipo de
motivao um construto que est relacionado a algo externo, quer dizer, alcanar um
objetivo ou uma recompensa, que vai alm do simples entretenimento e satisfao pessoal.
Nesse contexto, deve-se ressaltar que os vrios tipos de motivao podem ocorrer de forma
simultnea, no sendo necessariamente excludentes (RYAN; DECI, 2000).
Para Galvo (NO PRELO), a auto-regulao faz com que o indivduo elabore estratgias
de monitoramento do seu prprio aprendizado, metas de estudos e gerenciamento de esforos
despendidos. Por meio da interrogao, negociao e testes durante todo o processo de
aprendizagem o indivduo constri a sua prpria forma de aprender. Essa organizao e
transformao de informaes, seqncia de aprendizado, busca de informaes, ensaio, prtica
e estratgias de auxlio de memria, ainda segundo o autor, so algumas das tcnicas utilizadas.
Como se depreende do acima exposto, os seres humanos so naturalmente motivados.
O meio a primeira dimenso na qual o indivduo encontra-se inserido e, conseqentemente,
caracteriza-se por ser uma fonte de mltiplas motivaes. Para a criana, o ambiente familiar
e a relao com os pais e irmos representam o primeiro espao gerador dessas motivaes,
cabendo ressaltar o papel da figura materna.
Emergiu desta pesquisa que a me teve papel importante no incio da aprendizagem
musical dos entrevistados. Em praticamente todos os relatos foi descrito que a participao
materna foi ativa no acesso ao primeiro instrumento musical, no contato intenso com a
msica, por meio de LPs e canes interpretadas pelas prprias mes, na permisso para ter
aulas de instrumento, no contato com a primeira professora e com os conservatrios, alm de
aconselhar e dar sugestes quanto ao caminho que o filho deveria percorrer.
Galvo e Ghesti (2003) destacam o papel da me no desenvolvimento infantil.
Segundo os autores, o papel materno, naturalmente, caracteriza-se por ser responsvel pela
educao da criana e pelo estabelecimento das primeiras relaes. O processo educacional
teria seu incio, em um sentido mais amplo, ainda com a criana no ventre materno.
Muitos so os fatores extrnsecos que influenciam a aprendizagem. Entre esses, pode-
se considerar, por exemplo, a questo dos valores sociais implcitos na relao do aprendiz
com o meio em que vive. Aprender sozinho, sem professor ou orientao especfica,
representa, em nossa sociedade, ter uma habilidade fora do comum, quer dizer, segundo os
prprios entrevistados, ter dom ou talento. Uma conseqncia disso que ao invs de
 124

reivindicar escolas o que as pessoas fazem valorizar um aprendizado que poderia ser menos
sofrido e mais eficiente se adequadamente orientado. Nesse contexto, aprender sozinho e
brincando teria carter especulativo e de explorao, cuja construo do conhecimento
representaria no aprendiz independncia intelectual, emocional e motivao auto-sustentvel.
Em outras palavras, as pessoas tendem a valorizar socialmente a aprendizagem solitria e
autodidata, talvez por trazer implcita noo de independncia e individualismo bastante
presentes na cultura ocidental. Dessa maneira, assim como na pesquisa de Gomes (2003),
emergiu desta pesquisa a auto-atribuio da musicalidade dos entrevistados a fatores como
dom, talento nato ou herana gentica.

4.2.4 Aptido musical, talento e expertise

Conceitos sobre habilidade ou aptido musical, talento, periodicamente retornam

literatura e s discusses formais e informais como uma importante parte do debate sobre o
impacto da natureza e do ambiente na aprendizagem (GALVO, no prelo). Segundo Shuter-
Dyson (1999), aptido musical um termo cujo significado nos remete ao potencial para o
aprendizado da msica, com nfase no desenvolvimento das habilidades musicais. Muitos
autores relacionam a questo do talento ainda a fatores genticos, enquanto outros acreditam
que depende do estmulo do ambiente. importante destacar que, freqentemente, o senso
comum, inclusive os prprios profissionais da msica, atribui essa habilidade fora do
comum como sendo dom ou graa dos deuses (GALVO, no prelo).
Ao contrrio dessa crena, entretanto, muito dos participantes dessa pesquisa
afirmaram que tiveram um estudo intenso durante grande parte da sua formao. Dessa
maneira, na obteno de habilidades para a prtica profissional, esses msicos se dedicaram
de forma heterognea ao estudo individual deliberado.
O estudo individual, portanto, pode ser compreendido como estratgia para a obteno
de uma habilidade, de forma a decidir o que, como e quando fazer em cada etapa, com
objetivos bem determinados. Dessa maneira, pode-se definir o estudo deliberado como o
processo por meio do qual o objetivo pode ser atingido (GALVO, 2000).
Entretanto, na literatura sobre expertise (SLOBODA et al., 1996; ERICSSON et al.,
1993), h a viso de que a prtica deliberada chata, maante, cansativa. Desta pesquisa
emerge justamente o contrrio. Os msicos entrevistados declararam ter imenso prazer no seu
estudo individual, embora paream comungar da idia de que estudo individual chato, j que
alguns no chamavam o seu prprio estudo de estudo, quer dizer, usavam termos como eu
 125

pego e simplesmente toco quando tenho vontade, etc. importante destacar que esses
argumentos remetem noo de flow de Csikstzentmihalyi (1990).
A Teoria do Flow apresenta que as pessoas conseguem sustentar durante muitos anos
o estudo ou a prtica deliberada porque a atividade em si extremamente compensatria,
proporcionadora de grande prazer. Basicamente, gostam do que fazem, a ponto de adiar
gratificaes, prazeres, para ficarem por conta de suas atividades. Alguns chegam at a no
esperar recompensa alguma pelo que fazem. A atividade por si s gratificante. Isso,
evidentemente, representa a instncia necessria ao estudo deliberado, que se torna assim uma
atividade muito gratificante, ao invs de entediante ou maante, como supe a literatura.
A relao de algumas pessoas com o estudo prazeroso, contemplativo e mstico.
Essa motivao especial aparece no trabalho de Harnischmacher (1995), que investigou
processos motivacionais da prtica individual em msicos de tradio clssica. Aqui, a
prtica musical aparece como algo de orientao sensual-esttica, que talvez remeta ao
conceito freudiano de sublimao. O tocar ento envolveria um tipo de gozo corpreo, que
se estende por todos os sentidos (KEMP, 1996).

4.3 Estratgias de Aprendizagem

Mltiplas so as estratgias de aprendizagem nas mais diferentes reas do

conhecimento, como esportes, msica e artes em geral. importante destacar, segundo
Lombardi (2002), que estratgias de aprendizagem so processos e/ou tcnicas que os
aprendizes utilizam para a concretizao de suas atividades.
Na aquisio de uma habilidade, o aprendiz pode elaborar uma srie de perguntas,
esquemas, mapas conceituais, seqncia de eventos, como tambm utilizar imagens,
inferncias, analogias, entre outras estratgias para a realizao do seu objetivo
(BORUCHOVITCH, 1999). Essas seriam caracteristicamente habilidades intelectuais de nvel
superior ou simplesmente boas estratgias de aprendizado, pois tendem a fortalecer a
capacidade de estruturao e organizao do que foi aprendido, intensificar a possibilidade de
recuperao posterior, bem como agilizar a habilidade de generalizao e aplicao do que foi
aprendido. Ao contrrio das estratgias ruins, que levam o aprendiz ao acmulo de
informaes sem sentido e a fatos sem articulao e desordenados. Esse tipo de estratgia,
geralmente, associado memorizao mecnica e aprendizagem deficiente.
Variadas estratgias para a aquisio das habilidades do msico popular emergiram da
presente pesquisa. Os profissionais entrevistados aprendem de forma muito singular.
 126

Entretanto, apresentam, muitas vezes, estratgias similares de aprendizado. A prtica em

grupo, os ensaios, a formao de bandas, o convvio com amigos ou vizinhos experientes e a
aquisio de material didtico, como LPs, CDs, fitas cassete, vdeos, DVDs e livros,
constituem as principais fontes de aprendizado desses profissionais no incio da
aprendizagem. No entanto, grande parte do senso comum, e at mesmo alguns dos msicos
entrevistados, ainda defende a idia de que msico popular no estuda, j nasce com dom ou
talento inato.
Essa crena em uma habilidade fora do comum dos msicos populares pode ter suas
razes ainda na histria da msica ocidental. Segundo Grout e Palisca (1997), j havia na
Europa, na Idade Mdia, os menestris, quer dizer, msicos profissionais que surgiram por
volta do sculo X. Eram homens e mulheres que vagavam sozinhos ou em pequenos grupos
pelas aldeias e castelos, recebendo algum tipo de pagamento precrio para ganhar a vida
cantando, tocando e fazendo outras atividades para divertimento e entretenimento. Apesar da
recuperao econmica da Europa nos sculos XI e XII e da organizao da sociedade em
bases feudais, o crescimento das cidades e relativa melhora na vida desses profissionais, a
atividade praticada pelos menestris ainda era vista como um misto de fascnio e repulsa pela
populao em geral. Esses artistas profissionais eram extremamente polivalentes. As
composies desses msicos seculares praticamente no sobreviveram devido ao carter de
transmisso oral. A maioria das provas documentais desses profissionais se relaciona aos seus
trabalhos na corte e foram considerados como elementos fundamentais vida cortes durante
toda a Idade Mdia. No final do sculo XVI, parece que a designao menestrel desapareceu
devido mudana para estilos musicais escritos (DICIONRIO GROVE DE MSICA,
1994).
No entanto, a tradio dos menestris parece continuar. No Brasil, por exemplo, com o
aparecimento das cidades, diversos msicos populares, com caractersticas singulares,
surgiram e iniciaram a construo da nossa identidade musical. Percebe-se que, nesse
panorama, alguns aspectos coincidem com os apresentados pela histria da musica ocidental
europia. Entre eles, destacam-se, por exemplo, a atividade de entretenimento desses
profissionais, quer dizer, ganham a vida tocando em festas, recepes e eventos, mas nem
sempre remunerados adequadamente.
Ainda segundo o Dicionrio Grove de Msica (1994), a msica popular era criada por
pessoas iletradas e transmitida de forma oral. Assim como os menestris, os msicos
populares passaram a ser freqentemente relacionados boemia, s festas e vida profana.
Da mesma maneira, tambm foram considerados pela sociedade em um misto de admirao e
 127

preconceito. Segundo Tinhoro (1991), desde o final do sculo XVII os msicos populares j
cantavam e compunham msicas que chocavam as pessoas mais conservadoras
(DICIONRIO GROVE DE MSICA, 1994,, p. 11). Essas msicas, normalmente,
apresentavam contedo considerado pouco moral e acreditava-se corromper as mulheres por
seus versos amorosos.
Nota-se, assim, que a profisso de msico popular, ao contrrio de outras profisses,
como mdico, advogado, engenheiro ou arquiteto, era vista como uma atividade que no
exigia muito estudo ou dedicao intensa. Pelos olhos do senso comum, uma atividade
quase que ldica e conseqncia natural de dom ou talento (GALVO, 2000). O fato de a
msica popular ser caracterizada por alguns dicionrios como atividade de pessoas iletradas
(DICIONRIO GROVE DE MSICA, 1994), j demonstra em si certo preconceito com essa
atividade. Considerando que na sociedade ocidental historicamente d-se supervalorizao
escrita e leitura como demonstrao do desenvolvimento intelectual, lingstico e cultural
(SOUZA, 2003), pode-se considerar que nem sempre a profisso de msico popular
valorizada. Talvez, por ser uma profisso que no exija formao acadmica tradicional.

4.3.1 Rotina de estudo

Relevante resultado desta pesquisa diz respeito rotina de estudo. Segundo Galvo
(2000), a prtica um importante aspecto na aquisio de habilidades de msicos. No entanto,
para compreender como ocorre o domnio dessas habilidades necessrio conhecer as
estratgias de aprendizado desses profissionais durante a vida. Na abordagem desse assunto,
vrios aspectos devem ser levados em conta, como a quantidade de estudo, metacognio e
estratgias especficas de aprendizagem.
importante considerar, inicialmente, que na nossa cultura h importante dito popular
propagado e reverenciado em praticamente todas as reas do conhecimento: a prtica leva
perfeio, quer dizer, para aprender algo necessrio praticar. Para a maioria das pessoas,
essa frase sinnimo de repetio, ou seja, no caso do aprendizado de msicos, quanto mais
se repetir determinado movimento, por exemplo, mais perto da perfeio se chegar. No
entanto, a simples repetio representa m estratgia, pois, geralmente, est associada
memorizao mecnica e aprendizagem deficiente.
Embora pesquisas como as de Ericsson et al. (1993) apresentem evidncia como a de
que violinistas estudantes de conservatrio superior com idade entre 21 anos acumulem em
mdia dez mil horas de estudo para que a expertise seja alcanada, isto no significa que a
 128

quantidade de horas seja o nico vetor desse processo de aprendizagem. A qualidade do

estudo, bem como as estratgias de aprendizagem, e principalmente aspectos ligados
metacognio, devem ser considerados.
Segundo Dembo (1998), a metacognio visa aos processos de controle
conscientemente utilizados pelos aprendizes de modo voluntrio, para conhecimento de seus
prprios pensamentos, em um planejamento, predio e monitoramento da prpria atividade
de aprender. Dessa maneira, a metacognio estaria ligada a uma reflexo que o indivduo faz
sobre os seus processos mentais de compreenso, raciocnio, memorizao, observao e
resoluo de problemas durante o processo de aprendizagem. O aluno se torna aprendiz
autnomo, capaz de construir seu prprio percurso de estudo.
A pesquisa que focaliza hbito de estudo individual na tradio clssica encontra-se
razoavelmente bem desenvolvida. No que diz respeito msica popular, no entanto, ainda so
raros os trabalhos sobre aspectos como hbitos de estudo individual, metacognio, auto-
regulao e motivao. Essa falta de informao ajuda a perpetuar a idia muito comum de
que msicos populares no estudam, j nascem sabendo devido a algum talento nato.
Ao contrrio da possvel crena do senso comum, observou-se nesta pesquisa, ento,
que os msicos populares se dedicam intensamente ao aprendizado e ao aperfeioamento da
sua atividade. Assim como nas pesquisas que focalizam a tradio clssica (ERICSSON et al.,
1993; GALVO, 2000), esta pesquisa demonstrou que msicos populares tm rotina de
prtica individual intensa, que se mantm por longo perodo de vida, embora houvesse
diferenas no discurso sobre o quanto estudavam, com alguns realmente confirmando que
estudavam muito, outros mais ou menos e outros nada. No geral, os indicadores da fala dos
participantes so de muito estudo. Os que declararam estudar menos do que de fato faziam
tinham na verdade um problema em relao a compreender o significado de estudo individual.
Para esses, estudo algo chato, que remete ao ensino regular da escola comum, experincia
que no pode ser comparada ao prazer do contato com o instrumento.
importante considerar que mesmo os que disseram nunca estudar, treinavam suas
habilidades durante a escuta atenta, hbito praticado desde a infncia. O ato de ouvir
atentamente msicas de estilos e caractersticas variadas era uma rotina diria de estudo. Para
alguns, realizada at durante o sono. A prtica informal e ldica dos ensaios com amigos e
familiares tambm pode ser considerada importante forma de estudo, na qual o instrumentista
observa com ateno e desenvolve capacidade para resolver determinados problemas
musicais. Nesse ponto, os resultados coincidiram com as definies relacionadas literatura
sobre estudo deliberado. Os msicos afirmaram ser extremamente observadores, atentos,
 129

concentrados e com boa memria. Declararam ter aprendido muito observando outros
instrumentistas e convivendo com bons msicos.

4.4 Audio de Msicos Populares na Formao Profissional

Segundo Grossi (2003), entre as reas do fazer musical audio, execuo e

composio , a audio caracteriza-se como o elo em comum que permeia todas as demais
atividades. O ouvir, nesse contexto, no se resume somente experincia fsica de captao
de sons, mas sim apreciao esttica do fenmeno. Dessa maneira, a autora enfatiza que
entre as trs reas citadas a experincia musical auditiva caracteriza-se como a mais ampla,
rica e aberta, pois alm de estar em todos os lugares e ser acessvel a todas as pessoas, por
meio dela que se pode aprender sobre os demais processos de criao e interpretao.
Na aprendizagem da msica popular, a importncia da audio se torna ainda mais
evidente. Sendo essa uma rea de tradio oral, em que somente recentemente comearam a
aparecer manuais escritos, pode-se considerar que a audio o principal instrumento de
aprendizagem de msicos populares. No entanto, se por um lado depreende-se desta pesquisa
que o desenvolvimento do msico popular no pode ser explicado unicamente por um dom
divino ou talento, por outro, tambm no pode ser atribudo a aulas convencionais em escolas
especializadas ou com professores particulares. Na verdade, destaca-se o estudo individual e
principalmente a prtica do msico popular em tirar msica de ouvido.

4.4.1 Tirar msica de ouvido

Campos (2000) afirma que o msico popular que faz msica de ouvido tem como
escola uma motivao intrnseca aliada ao prazer e ao tempo dedicado ao instrumento. Como
estratgia principal de aprendizagem, destaca-se a imitao, a cpia de gravaes e a
observao de outros instrumentistas. Ento, assim como Caznok (2003), a autora relata que o
aprendizado ocorre pelos ouvidos, por meio dos sentimentos, pela viso e pela
experimentao. Novamente o prazer citado como parte importante da realizao musical.
Esse processo, portanto, nem sempre precisa ter linguagem tradicional de leitura e escrita. A
memorizao se d pela repetio e, s vezes, pela compreenso das estruturas musicais.
Segundo Green (2000), a tcnica de aprendizagem mais utilizada pelos msicos
populares a imitao auditiva de gravaes. Campos (2000, p. 149) complementa
destacando que o tirar de ouvido uma prtica destinada a poucos teimosos e desobedientes
 130

s proibies de tantos professores tradicionais, fato esse confirmado pelos entrevistados,

que afirmaram que poca em que aprenderam a tocar um instrumento com professores
particulares ou em conservatrios eram proibidos de tocar msicas que no estivessem no
repertrio tradicional e que a prtica de msicas populares, bem como a aprendizagem de
cifras, era excluda das aulas. Nesse contexto, o aluno no tinha a autonomia de escolher as
msicas de que gostava. Na verdade, precisava se adequar a um padro pr-estabelecido pela
instituio ou pelos professores particulares. Acredita-se que essa proibio, por parte dos
professores, deve-se ao preconceito social citado anteriormente e ao desconhecimento sobre
como ensinar a msica popular, j que no havia muitos mtodos e livros com esse
repertrio, nem profissionais com formao acadmica correspondente.
Nessa perspectiva, muitos msicos afirmaram ter percepo intuitiva durante a
prtica de tirar msica de ouvido. Para Bhering (2003, p. 31), essa intuio do msico popular
estaria ligada a certa apreenso das coisas sem necessidade de reflexo. No entanto,
especulativamente, pode-se considerar que essa intuio no processo de aprendizagem pode
ser o resultado ou a automatizao de uma prtica intensa de estudo e audio constante e
massiva de um variado repertrio musical. Como mencionado, todos os entrevistados
relataram que sempre ouviram muita msica, desde a infncia, e que esse hbito permanece
at os dias atuais.
Considerando, ento, que h predominncia da tradio oral na aprendizagem de
msicos populares, deve ser salientado que esses profissionais, ao longo de sua formao,
aprendem a construir uma srie de estratgias para a resoluo de determinados problemas.
Para Sternberg (2000), a resoluo de problemas relaciona-se a um trabalho mental destinado
a superar obstculos que impedem a resposta de uma questo e pode ter uma srie de etapas
fundamentais, como identificao do problema, definio e representao do problema,
construo de estratgias, organizao da informao, alocao de recursos, monitorao e
avaliao. O autor destaca, ainda, que a realizao dessas etapas flexvel, podendo ocorrer
de forma no seqencial, repetidamente ou de forma interativa.
Observou-se, ento, que msicos populares trabalham, inicialmente, com uma
estratgia de tentativa e erro. Segundo os prprios entrevistados, na maioria das vezes, com
mais erros do que acertos. Nesse primeiro momento, se baseiam em algum conhecimento pr-
estabelecido, adquirido de fontes diversas, como revistas e mtodos especializados, ajuda de
amigos e familiares, transferncia de habilidade de um instrumento para outro, etc.
Posteriormente, ocorre uma sntese desse conhecimento apreendido na prtica. Ento, o
msico passa a evitar os erros e a construir a sua prpria compreenso das estruturas musicais.
 131

Pode-se dizer, portanto, que, mesmo sem saber, muitos msicos populares exibem estratgias
metacognitivas, pois podem ser caracterizados como aprendizes autnomos e construtores do
prprio conhecimento.
importante destacar que essa organizao e a conseqente resoluo de problemas
da prtica de tirar de ouvido do msico popular no ocorrem da mesma maneira para todos os
profissionais. Como explicado no captulo de resultados, h desde profissionais que no
utilizam nenhum mtodo para tocar at profissionais que buscaram sistematizar os seus
conhecimentos de forma to sofisticada a ponto de incluir grficos especiais para dar conta de
desenhos harmnicos especficos.
Sternberg (2000) destaca que muitas resolues de problema ocorrem de forma
heurstica, quer dizer, h breve anlise dos meios e fins, e por meio de testes de tentativa e
erro os resultados so gerados. Quando os participantes afirmaram que buscavam inicialmente
tirar a nota mais grave do acorde, posteriormente a nota mais aguda e depois tentar reconhecer
o miolo do acorde por simples tentativa, pode-se considerar que o aspecto visual do acorde e
as progresses harmnicas utilizadas anteriormente contriburam em profundidade para a
resoluo desses problemas. Caznok (2003) destaca, ento, a importncia da viso no
processo da realizao musical, ao afirmar que apesar da msica ser um domnio tido como
eminentemente auditivo constata-se freqentemente a participao da viso no s na msica
vocal, por exemplo, pela sugesto trazida pelo texto, mas tambm na msica instrumental.
Assim sendo, pode-se considerar que o termo tirar msica de ouvido no
necessariamente atividade exclusivamente auditiva. Os msicos entrevistados nesta pesquisa
relataram que, freqentemente, a viso lhes auxiliava na hora de tocar e at mesmo na hora de
aprender novas msicas. Aprendiam observando outras pessoas tocarem, e, por meio da
imitao visual, aprendiam acordes, tcnicas e convenes rtmicas novas. A observao da
regio do instrumento no qual a harmonia ou a conduo rtmica estava sendo executada parece
facilitar a imitao gestual dos msicos aprendizes. Portanto, a viso um importante recurso
para o aprendizado musical. J explorado no ensino da msica erudita por meio de partituras e
mesmo da teoria musical, a viso tambm um importante aspecto na msica popular. Difere,
no entanto, do aprendizado da teoria na msica erudita, por ser a viso, na maioria das vezes,
acompanhada pelo recurso auditivo e instrumental, quer dizer, ao mesmo tempo em que o
msico v o movimento gestual de diversos intrpretes ouve e registra aquele som e o remete a
uma determinada imagem visual, ao contrrio do ensino da teoria da msica erudita cuja
nfase recai na leitura exaustiva de notas, ritmos e memorizao de regras definidas
anteriormente compreenso auditiva das estruturas musicais (BERNARDES, 2001).
 132

Nesse contexto, os entrevistados relataram tambm a importncia de conhecer outros

instrumentos musicais, pois a imitao visual no ocorre necessariamente nos mesmos
instrumentos. Um guitarrista, por exemplo, pode aprender observando um tecladista. Apesar
de serem instrumentos cuja construo e diviso espacial diferem entre si, o conhecimento
prvio, mesmo que bsico, sobre a construo e diviso intervalar ou de notas dos
instrumentos, auxilia na observao. Os entrevistados relataram ainda conhecer e mesmo
tocar outros instrumentos. Um dos violonistas, por exemplo, toca tambm clarineta, sanfona e
guitarra; um dos tecladistas toca bateria, violo e piano. Assim, conhecendo outros
instrumentos, bem como as peculiaridades e funes de cada um dentro do grupo, como
conduo harmnica, melodia e baixo, os msicos se ajudam e ampliam a percepo do todo,
o que auxilia no tocar em conjunto.

4.4.2 Percepo do todo e das partes

O processo de tirar msica de ouvido implica trabalhar a msica por partes para depois
junt-las em um todo coerente e estvel. Ao mesmo tempo em que muitos participantes
afirmaram que nem sempre tentavam tirar o que realmente estava sendo tocado, quer dizer,
uma cpia exata da gravao, mas sim que procuravam sons que se adequassem melodia
principal e percepo do todo, outros participantes destacaram que tentavam ouvir acorde
por acorde, nota por nota na hora de tirar uma msica de ouvido. Conclui-se, assim, que, nas
estratgias de aprendizagem de determinada msica, os msicos populares trabalham com
duas partes distintas: a percepo do todo e o reconhecimento das partes.
Nesse contexto, Sternberg (2000) destaca algumas abordagens gestlticas percepo
da forma. Segundo o autor, a Escola Gestltica de Psicologia surgiu como uma reao
contrria abordagem estruturalista, que tinha por caracterstica dividir o todo em
componentes elementares e a considerar a percepo como a soma de sensaes simples. Os
estruturalistas, ento, no cogitavam a possibilidade de o todo ser percebido diferentemente
da soma das partes. A estrutura de uma melodia conhecida, por exemplo, no poderia diferir
da soma de suas partes, ou seja, das notas individuais. A abordagem da Gestalt baseia-se,
ento, na noo de que o todo difere da soma de suas partes individuais.
A percepo do todo na msica envolve diferentes aspectos. Entre eles, est a
compreenso das estruturas gerais da pea. Na msica popular, esse tipo de percepo nem
sempre aparece no discurso dos msicos populares, seguindo, por exemplo, conceitos
clssicos da teoria musical (forma, compasso, tonalidade, modulaes, etc.). Na verdade, cada
 133

profissional, dependendo da sua formao, elabora de forma diferenciada as explicaes para

a sua prpria percepo.
Alm da percepo do todo, os msicos entrevistados relataram tambm que a
identificao das partes extremamente importante para que a msica seja realizada pelo
intrprete. Ao destacarem os processos e os mecanismos responsveis pela prtica de tirar
msica de ouvido, afirmaram que, pelo menos inicialmente, tinham por hbito tirar acorde por
acorde, nota por nota. Outras vezes, afirmaram que passaram a no mais escutar fragmentos, e
sim trechos maiores de seqncias harmnicas. Na medida em que percebiam a repetio de
convenes meldicas, rtmicas e harmnicas passaram a construir um mapa mental da
harmonia das msicas populares que ouviam. Esse mapa mental, segundo Nogueira (2003),
seria baseado em estruturas com construtos mentais prprios, que diferenciam os sujeitos e os
caracterizam como indivduos nicos com percepes singulares.

4.4.3 Escuta atenta e intencional e as novas tecnologias

O processo de tirar msica de ouvido, parte fundamental do estudo e preparao do

msico popular, encontra respaldo na definio dada por Green (2001) de escuta atenta e
intencional. Esse tipo de escuta, segundo a autora, caracteriza-se por exigir ateno mais
aguada por parte do ouvinte. Trata-se de colocar em prtica o que foi ouvido. Os
participantes desta pesquisa declararam despender determinada ateno e concentrao ao
escutarem uma msica, para posteriormente ou mesmo paralelamente tocar com a gravao.
Nesse contexto, deve ser salientada a importncia das tecnologias no estudo e formao
desses profissionais.
Para Tinhoro (1981), a msica popular no existiria, em sua forma atual, sem a
tecnologia. Segundo Gohn (2003), essa idia abrange quase todas as formas de manifestao
musical do mundo moderno, pois os mecanismos de produo, distribuio, e mesmo a
ocorrncia de diversos estilos e tendncias dependem, na maioria das vezes, do
desenvolvimento tecnolgico. Para o autor, quem se relaciona com a msica, de uma forma
ou de outra, est envolvido com a tecnologia, seja por meio do manuseio ou da programao
de um aparelho de som at estgios mais complexos, como a utilizao de processadores
digitais de som e computadores. Sendo assim, a histria da tecnologia se confunde com a
prpria histria da msica popular, cuja divulgao ganhou grande impulso com o
desenvolvimento dos meios de comunicao de massa, como o rdio, a televiso e todo o
sistema da indstria fonogrfica.
 134

Esta pesquisa suscitou dimenses que subsidiam a ligao entre a msica popular e o
desenvolvimento da tecnologia. Todos os entrevistados afirmaram que aprenderam a tocar
tentando tirar msicas de ouvido, atravs do rdio e de LPs. Segundo Iazetta (2003), o sculo
XX foi marcado pelas tecnologias da reproduo sonora, as quais mudaram completamente a
forma de escuta e os hbitos de grande parte da sociedade. A tradicional sala de concerto, por
exemplo, restrita a poucos privilegiados, ampliou-se e chegou s ruas e aos domiclios de
centenas de pessoas. O rdio destacou-se nesse processo. Segundo Gohn (2003), a radiofonia
foi o primeiro veculo a mobilizar grandes massas por meio da msica. O rdio, durante muito
tempo, representou a nica atividade de entretenimento de muitas famlias. Segundo alguns
entrevistados, era comum o aparelho permanecer ligado por quase vinte e quatro horas ao dia.
Ento, era natural que todos os membros da famlia escutassem msica durante bastante
tempo. Devido s constantes repeties de repertrio, os ouvintes acabavam por memorizar
grande quantidade de msicas e, a partir da, construir a sua prpria bagagem musical. Na
medida em que novas tecnologias foram surgindo, entre elas a televiso, o tempo de escuta de
msicas e a ateno despendida foram sendo divididos com outras atividades.
O segundo aspecto mais citado pelos entrevistados dizia respeito ao acesso a LPs e a
gravaes. Apesar de nem sempre terem condies de comprar variedade muito grande de
LPs, os entrevistados relataram que a convivncia com amigos e vizinhos contribua muito
para essa prtica. Era comum a troca de LPs entre os amigos, e mesmo a escuta em conjunto,
quando algum deles adquiria novo exemplar. Percebe-se, assim, que a msica, em muitos
aspectos, no era simplesmente um produto da vida cotidiana utilizada em qualquer hora e em
qualquer lugar. Pelo fato de algumas gravaes serem restritas a poucos compradores, o ouvinte
dava ateno maior a cada escuta. Dependendo do local onde se encontravam, os entrevistados
relataram que a compra de um LP novo era considerada um acontecimento no local onde
moravam. Relataram que assim que o LP chegava cidade os msicos e os aprendizes
passavam dias tirando de ouvido todas as msicas. Devido ampliao das opes de
entretenimento nos domiclios e locais pblicos essa prtica foi sendo diminuda. Segundo
Gohn (2003), foi a partir do rdio que a populao em geral passou a ter acesso msica em
diversos lugares, como dentro dos carros, supermercados, feiras e shoppings. Acrescentaram
que, dessa forma, foi possvel colocar msica em ambientes que antes eram silenciosos.
Alguns aspectos negativos dessa mudana foram citados pelos entrevistados. Eles
afirmaram, por exemplo, que os msicos, atualmente, esto preguiosos no que diz respeito
escuta atenta e intencional. Com os diversos recursos da internet, dos DVDs e dos mtodos de
msica popular, a maioria dos msicos jovens que atuam no mercado de trabalho no tem a
 135

habilidade dos msicos de antigamente. Hoje, de acordo com o posicionamento de alguns

entrevistados, poucos conseguem, por exemplo, tirar msicas de estilos variados e em
qualquer tom. No entanto, at onde do conhecimento desta pesquisadora, no h pesquisas
que respaldem esses argumentos.
Os entrevistados se queixam de que, ao contrrio dos recursos existentes atualmente,
at h alguns anos, havia restrito nmero de opes de livros e publicaes referentes ao
ensino da msica popular, sendo a maioria deles estrangeiros. No Brasil, foram citadas as
publicaes do autor Mario Mascarenhas, as revistinhas ViGu e as apostilas de escolas de
msica, elaboradas pelos prprios professores de instrumentos dessas instituies. Entre as
importadas, destacam-se os mtodos de improvisao para guitarra, livros de jazz, como os de
Mickey Baker, e material de estudo de jazz.
Nos ltimos anos, no Brasil, essa realidade vem passando por grandes modificaes.
Cada vez mais, as editoras esto investindo em material para o aprendizado da msica popular
para iniciantes e profissionais. Apesar de ainda serem em menor nmero do que as edies
estrangeiras (principalmente americanas), as publicaes sobre tcnica, repertrio e histria
da msica popular brasileira tm sido difundidas largamente. Destacam-se livros para
diversos instrumentos musicais, bem como livros de harmonia, arranjo, improvisao,
dicionrios de acordes, alm de outras produes de fontes variadas, como fitas cassete e
VHS, CDs, DVDs, CD ROOM e sites na internet destinados aprendizagem da msica
brasileira.
A partir dessas fontes, os recursos de aprendizagem da msica popular aumentaram
consideravelmente. No obstante, essa ampliao trouxe consigo uma srie de questes, que
embora no sejam o foco desta pesquisa valem a pena serem citadas, como o poder de seleo e
induo da mdia e os interesses dos grupos industriais e produtores nas produes de material
didtico. Parece, no entanto, no haver trabalhos que enderecem a questo da qualidade dos
recursos didticos disponveis para a aprendizagem da msica popular.

4.5 Msica Popular nas Escolas: nfase na escrita e leitura

Segundo Souza (2003), historicamente, a escrita e a leitura representam os principais

vetores indicadores do desenvolvimento intelectual, lingstico e social das culturas
ocidentais. Ao contrrio da oralidade, que normalmente vista como inferior ou como algo a
 136

evoluir, ou mesmo a ser erradicada, a escrita ainda considerada a principal responsvel pelas
mudanas e transformaes da sociedade.
A importncia dada escrita e leitura, ento, no se restringe somente ao
aprendizado da lngua materna. Em todas as reas, cada vez mais, se exige maior nmero de
habilidades e especializaes. A profissionalizao e a capacitao dependem da aquisio de
conhecimento transmitido, entre outros meios, por materiais didticos impressos. No caso da
msica, entretanto, podem-se destacar alguns aspectos relevantes.
O aprendizado da msica em instituies regulares de ensino, como escolas de
msicas, conservatrios e universidades, geralmente, se baseia na leitura e escrita da notao
musical tradicional. Os resultados desta pesquisa, entretanto, sugerem que na profisso de
msico popular a leitura e a escrita no so pr-requisitos essenciais.
Desta pesquisa, pode-se inferir que muitos msicos populares no sabem ler uma
partitura convencional. Mas isso parece no atrapalh-los tanto, j que alguns dos
entrevistados se encontram engajados no mercado de trabalho h mais de vinte anos. No
entanto, os profissionais entrevistados consideram que a habilidade de ler uma partitura um
diferencial no mercado de trabalho. Em estdios de gravao de jingles e trilhas sonoras, a
habilidade de ler uma partitura considerada importante, devido praticidade e reduo de
tempo e custos para os contratantes.

4.5.1 Msica popular nas escolas

A insero da msica popular nas escolas especializadas tem gerado uma srie de
discusses e debates sobre a metodologia, e principalmente sobre os currculos a serem
adotados por cada instituio. Grossi et al. (2001) afirmam, entretanto, que apesar de a msica
popular, cada vez mais, estar sendo introduzida e utilizada nos cursos de graduao, por
exemplo, ainda h a tendncia de organiz-la segundo critrios analticos da msica clssica
de tradio europia. Green (2001) complementa considerando que h grande ndice de
desistncia de msicos populares nas instituies de ensino regular. Os motivos apresentados
variam, mas h a idia dominante de que na estrutura tradicional dessas instituies eles no
aprendem o que querem, nem o que precisam para a sua atividade profissional.
Considerando que a nfase do ensino da teoria musical e das aulas de instrumentos nas
escolas de msica e conservatrios est na leitura e escrita tradicional da msica, no se pode
estranhar o fato de os msicos populares no se adequarem ao sistema dessas instituies.
Neste trabalho de pesquisa observa-se que a aprendizagem desses profissionais ocorre
 137

principalmente por meio da oralidade. At pouco tempo atrs, os msicos populares

aprendiam o oficio exclusivamente convivendo com outros msicos e transmitindo seus
conhecimentos, conforme a gria popular, de boca em boca. De acordo com o que suscitou
nesta pesquisa, esse processo de ensino continua prevalecendo. No entanto, mudanas tm
acontecido, haja vista a proliferao de mtodos e livros sobre aprendizagem de msica
popular e a preocupao com a formao acadmica presente na fala dos entrevistados.
A partir do momento em que a msica popular passou a ser grafada, principalmente
por meio dos songbooks, iniciou-se discusso polmica pouco explorada ainda pela literatura
existente. De um lado, encontram-se os profissionais que consideram esse fato um avano,
pois facilita o acesso msica popular. De outro, os mais tradicionalistas, que afirmam que
esse material um retrocesso na prtica dos msicos populares, e que a escrita dos songbooks
no fiel execuo, alm de viciar o msico na leitura, tirando assim a prtica de tocar de
ouvido (GREEN, 2001).
importante ressaltar que muitas escolas que ensinam msica popular utilizam
tambm a linguagem escrita tradicional paralelamente ao conhecimento aprendido de forma
oral, quer dizer, os alunos dessas instituies tm aulas de teoria musical, na qual praticam
solfejo e ritmo, por exemplo, simultaneamente com alunos de instrumentos eruditos, como
violino, viola, harpa, etc.

4.5.2 Escrita dos msicos populares

Apesar de alguns dicionrios ainda afirmarem que a atividade do msico popular

exercida por pessoas iletradas (DICIONRIO GROVE DE MSICA, 1994), no se pode
afirmar que os msicos populares desconhecem a linguagem escrita. Alm da escrita
tradicional cada vez mais difundida pelos meios impressos , o msico popular tem uma
forma prpria de escrever e de registrar a msica. Essa, conforme j exemplificado
anteriormente, nem sempre tem uma forma unificada, exceto pela utilizao de cifras pelos
instrumentos harmnicos (que geralmente apresentam as mesmas configuraes). Cada
profissional, quando necessrio, faz um mapa geral da msica, demarcando basicamente as
partes principais (A-B-A), as entradas de cada instrumento, as convenes bsicas ou outro
aspecto que necessite ser lembrado. importante destacar que a maioria dos msicos afirmou
no saber, no gostar, ter dificuldade ou simplesmente no ter necessidade de grafar todas as
msicas a serem tocadas.
 138

Souza (2003) argumenta que a notao musical vista no s com a funo de

reproduo, mas tambm como um instrumento de auxlio no acompanhamento. Porm,
conforme os prprios entrevistados, por ser uma notao muito pessoal e no unificada, nem
sempre possvel outro instrumentista interpret-la se no houver legenda ou explicao prvia.
Quando questionados sobre a importncia de saber ler e escrever uma partitura
musical convencional, todos os entrevistados, sem exceo, afirmaram ser relevante a
aprendizagem dessa habilidade, alm de consideraram que atualmente o mercado de trabalho
est extremamente competitivo. Tambm destacaram a importncia de se ter uma formao
acadmica. Ao contrrio da poca em que eles iniciaram os estudos, atualmente, h variedade
de excelentes escolas, institutos e conservatrios que ensinam e auxiliam no aprendizado do
msico popular.

4.6 Bom de Ouvido

Em pesquisa realizada por Prass (2004), sobre Os saberes musicais de uma escola de
samba, relatado que muitos dos msicos da escola de samba e o prprio mestre de bateria
opinaram que para participar de uma bateria de escola de samba necessrio ter bom ouvido.
Assim como os participantes da pesquisa de Prass, comum o pblico em geral, e mesmo os
profissionais da msica, afirmarem ser importante ter um bom ouvido para se aprender
msica. Jarges como esses so freqentemente citados no dia a dia para designar pessoas que
tm facilidade maior em apreender conceitos e habilidades relacionadas msica. Aliados a
concepes j apresentadas como talento e dom, as pessoas so rotuladas freqentemente
como portadoras ou no de um ouvido musical.
Assim sendo, a percepo musical aqui compreendida como a habilidade de
reconhecimento e compreenso de aspectos musicais especficos, como a percepo de
figuras rtmicas e meldicas, harmonia e estruturas musicais variadas e sua conseqente
reproduo seja por meio da escrita ou da prtica instrumental citada em alguns
trabalhos com enfoques distintos (BERNARDES, 2001; SOBREIRA, 2002). O trabalho de
Sobreira (2002), por exemplo, cujo foco principal a desafinao vocal, argumenta que entre
as causas existentes e conhecidas no senso comum para esse problema estaria uma percepo
auditiva deficiente. A literatura citada pela autora menciona desde crenas e mitos que
prejudicam o desenvolvimento de adultos e crianas e interferem em diferentes aspectos,
como o psicolgico (timidez, ansiedade, emoo etc.) at problemas clnicos. Entretanto, a
autora afirma que, ao contrrio do que geralmente aceito pela sociedade, no se pode
 139

afirmar que uma pessoa desafinada no tenha ouvido musical ou talento para a msica. Uma
das possveis causas desse problema poderia ser uma percepo deficiente com relao aos
padres musicais aceitos em nossa cultura ou em alguma manifestao musical em especfico,
aspecto tambm enfatizado por Galvo (NO PRELO).
Ao explorar as concepes existentes sobre os jarges msico bom de ouvido e
escuta atenta e intencional, muito utilizados no dia a dia no ensino-aprendizagem e na
atividade profissional do msico popular, emergiram desta pesquisa diferentes pontos de
vista. Inicialmente, todos os entrevistados concordaram com a importncia de se ter um bom
ouvido para ser um msico popular. Alguns, inclusive, justificaram tal posio ao afirmarem
que por ser uma atividade de tradio e aprendizagem baseada na oralidade, esse aspecto seria
um pr-requisito. Houve tambm aqueles que relataram que h pessoas com ouvido e outras
sem. Essa seria uma habilidade inata, um dom divino ou talento inerente vontade do
indivduo. Entretanto, ao longo da entrevista, fizeram um discurso que girou em torno de
noes inatistas da aprendizagem. Destacaram tambm que essa habilidade poderia ser
desenvolvida com a prtica. O meio no qual o indivduo estaria imerso tambm contribuiria
para o seu desenvolvimento musical.
Assim sendo, h uma polmica sobre o assunto. As opinies so bastante confusas.
Em um primeiro momento os entrevistados tendem a responder que para ser um msico
popular necessrio ter bom ouvido. Porm, ao serem questionados sobre o que seria ter bom
ouvido no houve, na maioria das respostas, certeza e objetividade. Somente um dos
entrevistados questionou a inteno da pergunta levantada, inclusive indagando sobre o
contexto no qual esse jargo estaria sendo usado. Segundo esse msico, ter ou no ter bom
ouvido algo polmico, pois implica diversos posicionamentos, como valores culturais e
sociais que no foram totalmente abordados na pesquisa. Percebe-se, ento, que o msico em
questo se diferenciou dos demais na medida em que refletiu e questionou a pergunta
apresentada. Segundo esse entrevistado, no contexto em que foi levantada a questo a vida
profissional do msico popular no Brasil , ter um bom ouvido relaciona-se a aprender uma
nova lngua e ao armazenamento de arquivos. Nesse contexto, o bom ouvido seria
plenamente passvel de desenvolvimento, algo com bastante respaldo em pesquisas
(GLAVO, 2000).
Segundo a maioria dos entrevistados, no entanto, o profissional que tem bom ouvido
seria aquele que compreende as estruturas musicais, sabe tocar em contextos diferenciados,
interage com o restante do grupo no qual est inserido, concentrado, com boa memria, com
instinto (insight) e com feeling, quer dizer, sente e percebe o que est acontecendo em cada
 140

momento. Segundo Prass (2004), so exigidas dos msicos, no contexto da bateria de uma
escola de samba, habilidades tcnicas e musicais especficas, como agilidade motora,
apreenso, memorizao de ritmos rpidos, capacidade de improvisao, tcnica,
conhecimento de uma variedade de outros ritmos alm do samba, bom ouvido, disciplina em
relao freqncia e participao concentrada nos ensaios, resistncia fsica, escuta do todo,
interiorizao do pulso, identificao do ritmista com o repertrio executado e motivao.
O jargo bom de ouvido no se relaciona somente capacidade de tirar msicas de
ouvido. Na verdade, engloba uma srie de habilidades e qualidades que formam o perfil de
um bom profissional ou de um pretendente a futuro msico popular. Nesse processo, a
aprendizagem desse grupo tambm no ocorre somente pela audio. Como mencionado
anteriormente, muitas vezes, o msico bom de ouvido aquele que por meio da observao e
imitao visual associada ao efeito sonoro consegue reproduzir o que foi ouvido e visto com
preciso. Ainda segundo Prass (2004), a aprendizagem musical engloba escuta imitativa que
acompanha a observao de gestos. Nesse contexto, trabalha interiormente imagens aurais e
visuais que serviro de referncia para o msico sem a presena do mestre.

4.7 Escuta Atenta e Intencional e Prtica Profissional

A escuta atenta e intencional, ento, parece que esteve presente desde o incio da
aprendizagem dos msicos entrevistados, e tornou-se mais intensa na medida em que os
mesmos se profissionalizavam. A prtica constante e a exigncia do mercado de trabalho
intensificaram esse tipo de estudo, indo alm das msicas de gosto pessoal. Os entrevistados
relataram que anteriormente profissionalizao costumavam tirar msicas com as quais se
identificavam. Porm, posteriormente, passaram a tirar grande variedade de msicas,
incluindo mesmo aquelas que no gostavam, devido s solicitaes do pblico, nos locais
onde trabalhavam. Assim, a rede social pode ser considerada como principal professor
desses profissionais.
A aprendizagem e profissionalizao desses msicos ocorreram, ento, de forma
natural e quase que simultaneamente. Assim, msicos populares aprendem na prtica e trocam
informaes com outros profissionais da rea, conforme a necessidade. Essas dicas vo
sendo passadas e reelaboradas conforme a concepo de cada instrumentista. Constatou-se,
ento, que os msicos populares aprendem e se desenvolvem profissionalmente juntando
informaes de diversas fontes, principalmente buscando suprir suas necessidades bsicas
para continuar na profisso.
 141

4.8 Mercado de Trabalho

A histria do mercado de trabalho do msico popular no Brasil confunde-se com a

prpria colonizao e estruturao das cidades. Considerando que a MPB teve seu marco com
o surgimento das cidades, da diversidade social e cultural e popularizao das novas
tecnologias (TINHORO, 1991), pode-se constatar que o mercado de trabalho do msico
popular e o desenvolvimento tecnolgico caminham em vias paralelas. Dessa maneira, na
medida em que se mudam as opes da tecnologia aplicada msica, o mercado de trabalho
do msico popular tambm sofre alteraes significativas. Deduziu-se da pesquisa, portanto,
as diversas experincias de aprendizagem e atuao profissional dos msicos populares na
capital do Brasil.
Da mesma forma que a aprendizagem, a profisso do msico popular tambm vem
sofrendo mudanas significativas. Os entrevistados desta pesquisa afirmaram que o mercado
de trabalho no mais o mesmo de alguns anos atrs. Por terem passado por diversas fases no
mercado profissional, muitos afirmaram que o mercado de trabalho do msico popular
compete atualmente com as novas tecnologias, ao mesmo tempo em que exige cada vez mais
do profissional.
Assim, os msicos que no procuraram outras opes de trabalho, a no ser trabalhos
espordicos em bares e shows especficos, reclamam que, atualmente, muito difcil
sobreviver somente de tocar na noite. Para esses profissionais, preciso estudar para
conquistar novos mercados, pois as novas tecnologias esto invadindo os espaos que
anteriormente eram dos msicos. Por um lado, esses espaos representados por bares,
restaurantes e casas noturnas, por exemplo, cada vez mais perdem espao para as novas
tecnologias, como aparelhos de som, televises e DVD. Por outro lado, apesar da diminuio
de contratao de msicos nesses estabelecimentos, outras oportunidades surgiram ao longo
da histria e permanecem at os dias atuais, como bandas do corpo de bombeiro, aeronutica,
marinha, exrcito, polcia militar, recepes, casamentos, festas e eventos de pequeno e
grande porte, nos quais os msicos encontram importantes opes de trabalho e renda.
Segundo um dos entrevistados, a publicidade, nos ltimos anos, tambm vem se
destacando como um dos mercados de trabalho mais rentveis para os msicos. Produo de
jingles, trilhas, gravaes das mais variadas, produo de msica evanglica, escuta
telefnica, msica de programa de computador, msica para cinema e msica para TV, entre
outras, so algumas dessas novas opes de emprego para o msico popular. Na ltima
 142

dcada, os estdios de gravao se espalharam nas principais cidades brasileiras na produo

de msica comercial.
A profisso do msico, portanto, caracteriza-se por ser extremamente diversificada.
Escolas, centros profissionalizantes, institutos e conservatrios surgem a cada ano na tentativa
de sistematizao e renovao do ensino formal e na atualizao do campo de atuao do
msico profissional. Cada vez mais, busca-se inserir no ensino formal os conhecimentos e
experincias dos msicos populares, que constantemente so requisitados para se
apresentarem em diversas instituies pblicas e particulares, para workshops, palestras e
demonstraes pblicas do seu conhecimento.
O msico popular, segundo os entrevistados, precisa adquirir uma srie de habilidades
para atuao nesse amplo mercado de trabalho. Entre as citadas, destacam-se: tirar msica de
ouvido, improvisar, ter conhecimento de cifras e/ou tablaturas, tocar diferentes estilos
musicais, alm de dominar vasto repertrio musical. Os msicos afirmaram que em cada rea
de atuao h um padro de repertrio a ser tocado. Dependendo do ambiente, os msicos
estabelecem uma seleo de repertrio, que muitas vezes incluem clssicos da msica
brasileira e msicas da moda que so tocadas em novelas e filmes do momento.

4.9 Concluses

O presente estudo mostrou que o aprendizado do msico popular envolve mltiplos

fatores, nem sempre valorizados e conhecidos pela sociedade em geral. O processo ensino-
aprendizagem desses profissionais um campo rico, porm pouco explorado no meio
acadmico, necessitando ainda do desenvolvimento de muitas pesquisas que investiguem os
diferentes pontos de vista que emergem dessa discusso. O caminho percorrido por esses
profissionais, desde o incio da aprendizagem at a profissionalizao, repleto de vivncias
musicais fora do ambiente acadmico. Os processos de aprendizagem informal, bem como o
prazer em aprender um instrumento, no representam sacrifcio com regras, prazos e
currculos a serem cumpridos. Ao contrrio, o aprendiz transforma o aprender em algo
interessante. Nesse sentido, dedica-se e transforma a prtica em constante processo de
investigao e descoberta. Percebe-se, ento, que a escola convencional no o nico
ambiente para se aprender msica. Diferentemente de outras profisses, como mdico,
advogado e enfermeiro, a profisso do msico popular no exige necessariamente diploma
universitrio. Na verdade, o conhecimento, as vivncias musicais em diferentes mbitos, o
estudo e a persistncia os tornam bons profissionais. Essa capacidade adquirida por meio de
 143

prtica informal ou do estudo deliberado faz com que esses profissionais desempenhem bem a
sua profisso.
Pode-se concluir, ento, que o msico popular aprende em contextos variados.
Diferentemente da crena do senso comum, de que a aprendizagem do msico popular
conseqncia somente de um talento nato ou de um dom divino, emergiu da pesquisa que
esses profissionais estudam muito, porm nem sempre de forma homognea e convencional.
Nesse sentido, deve-se considerar que h diferentes formas de aprendizagem e apreenso do
conhecimento musical (GREEN, 2001; GROSSI, 2000; PRASS, 2004).
Os msicos populares se inserem no universo musical por dois caminhos principais:
por meio da influncia familiar e pela vontade intrnseca de aprender um instrumento.
importante enfatizar que essas duas vias no so distintas, e sim interativas. Em outras
palavras, alguns participantes declararam que tiveram incentivo da famlia e que queriam
aprender um instrumento. Outros, que embora no tivessem uma famlia que os apoiasse,
tinham a vontade pessoal de tocar um instrumento.
Gomes (2003) considera que a aprendizagem musical em famlia representa uma das
principais vias para a insero de crianas e jovens no meio musical. Segundo o autor, a
famlia, nesse contexto, estaria representada por pessoas do convvio imediato dos aprendizes,
no necessariamente somente parentes consangneos. Percebe-se que os hbitos familiares
so extremamente importantes no desenvolvimento da escuta musical. O ambiente familiar
seria o primeiro espao, quase sempre representado por prticas ldicas e informais, sem
grandes cobranas de resultados ideais de performance e reconhecimento discriminatrio de
estruturas musicais. Assim como a prtica da leitura, por exemplo, muitas famlias tm por
hbito a pesquisa e o gosto pela escuta, e, s vezes, pela prtica musical. importante
destacar que os amigos mais prximos tambm estariam representados, segundo Gomes
(2003), nesse papel da famlia, na aprendizagem do msico. Nesse aspecto, destacam-se
algumas caractersticas, por exemplo, das cidades nas quais os msicos entrevistados
iniciaram sua aprendizagem musical. Neste estudo, destacaram-se Braslia (local da pesquisa),
Rio de Janeiro, cidades do interior da regio nordeste e Minas Gerais. Todas essas
localidades, segundo os entrevistados, caracterizam-se por ter uma tradio musical muito
forte e com o aprendizado musical representando parte fundamental da formao das crianas
e jovens.
Assim, aqueles jovens que no tinham na famlia mais prxima pais e irmos uma
prtica musical como hbito familiar, encontravam, muitas vezes, nos amigos e colegas o
ambiente propcio para o seu desenvolvimento musical. comum na construo da prpria
 144

identidade jovens se reunirem e estabelecerem laos afetivos entre pares, cujos gostos
musicais sejam coincidentes. nesse contexto que a aprendizagem musical fora da famlia
estabelecida. Considerando que a msica popular um produto de fcil acesso para as grandes
massas, inclusive perpetuado e cultivado nos costumes e hbitos de muitas regies do Brasil,
no se pode deixar de constatar que at pouco tempo atrs o aprendizado da msica popular se
encontrasse restrito a esses ambientes: fora das instituies formais de ensino musical.
Percebe-se, ento, que o ensino-aprendizagem da msica popular sofreu grandes
modificaes nos ltimos anos. Segundo alguns entrevistados, poca em que eles iniciaram
seus estudos com professores e em escolas especficas de msica a prtica da msica popular
no era permitida. No entanto, constatou-se nesta pesquisa que praticamente todos
freqentaram algum tipo de aula formal (ensino regular, cursos tcnicos, workshops, palestras,
cursos de vero, etc.) ao longo de toda formao profissional. importante destacar que
embora essas aulas nem sempre tivessem sido direcionadas msica popular, acredita-se que
de alguma forma esse conhecimento auxiliou na formao desses profissionais, como na
compreenso das estruturas da teoria musical e no desenvolvimento da tcnica no
instrumento.
Nota-se, ento, pelos resultados deste estudo, que, em Braslia, o mercado da msica
popular cresceu em diversos campos, entre eles, na organizao de cursos e escolas de
ensino da msica popular. A cidade contempla muitas escolas particulares, cursos livres,
tcnicos, que promovem workshops, palestras e cursos de vero, alm de professores
particulares e ONGs.
Segundo os entrevistados, os msicos de hoje, em Braslia, encontram-se bem
assistidos quanto a espaos para trabalhar e desenvolver-se musicalmente. Entretanto, bom
ressaltar que, apesar da expanso desse campo de trabalho, no h na cidade cursos, em nvel
superior, formadores de profissionais licenciados para dar aula com formao especfica em
msica popular. Na verdade, no Brasil, poucas so as universidades que contemplam cursos
nessa rea, o que vem a confirmar o depoimento dos participantes, que afirmaram que o
processo de ensino da msica popular nas instituies formais ainda est em fase de
elaborao e crescimento.
importante ressaltar, ento, que a maioria dos profissionais que trabalham nas
instituies de ensino formal advm do mundo do trabalho, mantendo ainda o carter de
transmisso e aprendizagem oral da msica popular. Isso ajuda a perpetuar, muitas vezes, a
idia de que a msica popular no precisa estar nas escolas, pois se desenvolve normalmente
fora delas. No entanto, com essa atitude, perde-se, muitas vezes, a possibilidade de dar a
 145

oportunidade a nmero maior de pessoas de conhecer a diversidade musical do prprio Pas e

ampliar o conhecimento musical, bem como se desenvolver musicalmente. Esses fatos
justificam e reafirmam a necessidade de se investigar a aprendizagem dos profissionais que
trabalham com a msica popular, bem como o mercado de trabalho no qual atuam.
Quanto aprendizagem, conclui-se, ento, que esses profissionais desenvolvem
hbitos de estudo muito peculiares. No h homogeneidade na forma como desenvolvem o
seu conhecimento. O que se pode considerar que h intensa dedicao, principalmente no
que diz respeito escuta, que ocorre diariamente em contextos variados, como em casa, no
carro, durante as aulas, em shows e apresentaes. Na verdade, pode-se afirmar que os
entrevistados ouvem msica praticamente durante todo o dia. Esse fato influencia
profundamente no desenvolvimento da escuta atenta e intencional.
Nesse aspecto, a disponibilidade e facilidade dos recursos tecnolgicos e materiais
didticos disponveis no mercado tambm influenciam profundamente essa forma de
aprendizado. Constatou-se neste trabalho, ento, que conforme a publicao e a elaborao de
materiais didticos, esses profissionais, ao longo de sua formao e profissionalizao,
utilizam-se tambm de mtodos, porm tendo sempre a audio como guia para o seu
aprendizado. Nesse aspecto, alm dos recursos do rdio e gravaes em LPs e, nos ltimos
anos, em CDs, esses profissionais utilizam fitas de videocassete, DVDs, recursos da internet,
etc. Na verdade, esses msicos mostram-se verdadeiros pesquisadores e criadores da sua
prpria aprendizagem.
Quanto aos jarges utilizados pelo senso comum, como msico bom de ouvido, a
pesquisa concluiu que os msicos entrevistados ainda tm dvida quanto a essa questo. H
uma primeira reao afirmativa, aparentemente com um carter inatista, quer dizer, as
pessoas j nasceriam com essa habilidade, porm acreditam que essa caracterstica musical
pode ser desenvolvida. Nesse sentido, em alguns momentos da entrevista percebe-se certa
inconstncia e mesmo dvida durante a resposta dos entrevistados. Na verdade, esta
pesquisadora acredita que, assim como a literatura especializada, os profissionais que
trabalham com msica constantemente encontram dvidas quanto questo da diferena de
aprendizagem entre alunos.
Entre as diferentes formas de apreenso do conhecimento, destaca-se entre os msicos
populares a prtica de tirar msica de ouvido. Verificou-se que h similaridade nesse processo
entre os entrevistados. A maioria dos msicos relatou iniciar a tirar uma msica de ouvido
pelo baixo. A partir desse som, tentavam encontrar a nota mais aguda e assim, inicialmente
utilizando o mtodo de erro e acerto, buscavam a construo de acordes conhecidos e
 146

acabavam por encontrar o acorde cujo som fosse coincidente com o escutado. Esse
procedimento caracteriza-se por ser extremamente rduo no incio da aprendizagem, porm,
conforme o tempo de prtica se torna automatizado. importante destacar que apesar de os
msicos afirmarem que essa era uma prtica difcil no comeo da aprendizagem, por outro
lado, caracterizava-se como extremamente prazerosa. Constata-se, ento, que desde o incio
da aprendizagem o aprendiz despende vrias horas de estudo. No entanto, nem sempre so
consideradas como tais devido ao prazer que elas proporcionam ao executante.
Dessa maneira, a princpio estudando de forma solitria, em grupos de amigos ou em
famlia, os msicos populares se profissionalizam tendo como principal fator motivador o
prazer em tocar. Diferentemente da escolha de outras profisses, a atividade do msico
popular, geralmente, caracteriza-se por ser muito rdua e com baixa remunerao. De acordo
com o relato dos entrevistados, cada vez mais o mercado de trabalho para esses profissionais
est sendo modificado. A expanso das opes de atuao desses msicos exige profissional
capacitado e qualificado para a execuo de tarefas diversificadas.
Nesse contexto que se destaca a importncia da insero e estruturao da msica
popular nas escolas, nos conservatrios e nos cursos superiores no Pas, pois h um mercado de
trabalho exigente, bem como aprendizes e profissionais dispostos a se especializarem. No
obstante, as estruturas curriculares e as metodologias utilizadas no processo ensino-aprendizagem
da msica popular talvez precisem ser modificadas. Considerando que as exigncias desses
profissionais se diferenciam, por exemplo, das exigncias de msicos eruditos, deve-se
considerar que a formao desses msicos populares tambm deva ser diferenciada.

Partindo de determinado ponto de vista, talvez no fosse to importante, por exemplo,

a nfase na leitura e escrita convencional (partituras), por meio de solfejo e marcao de
ritmos convencionais. A leitura poderia ser praticada diretamente no instrumento. No entanto,
talvez fosse importante trabalhar com o conhecimento da histria da msica popular,
repertrio de diferentes estilos e principalmente habilidades que so exigidas pelo mercado de
trabalho, como tirar msica de ouvido, modulao e acompanhamento com e sem a utilizao
de recursos impressos.
Outro ponto importante diz respeito utilizao da tecnologia. Conforme afirma
Requio (2002), os msicos populares precisam ter outros conhecimentos, alm do seu
instrumento em especfico, como saber operar uma mesa de som, trabalhar com cabos e
materiais de amplificao. Talvez a ampliao da utilizao dos recursos tecnolgicos no
ensino da msica represente importante caminho para a reestruturao do ensino da msica
 147

nas escolas e principalmente na elaborao de estratgias eficazes para o ensino da msica

popular. A sistematizao do saber do msico popular, nas suas mais diferentes
especialidades, representa um desafio para todos os profissionais da rea. Somente assim
pode ser suprida a demanda do mercado de trabalho e democratizado o ensino da msica no
nosso Pas.

4.10 Consideraes Finais

Considerando que o universo da msica popular bastante amplo, cabe salientar que
esta pesquisa no pretendeu atribuir carter homogneo investigao da aprendizagem do
msico popular. De fato, investigou-se determinado grupo de msicos populares, com perfis
pr-definidos e com um campo de atuao profissional mais ou menos homogneo. A escolha
do local da investigao Braslia, capital do Pas , deu um carter singular aos resultados
da pesquisa, no sendo esses necessariamente aplicveis a outras localidades do Pas e a
outros grupos de msicos populares. No entanto, Braslia constituda de uma populao
advinda de diversas localidades do Brasil. Dessa maneira, deve-se considerar que apesar de o
local da coleta de dados ser delimitado, este trabalho engloba depoimentos do incio da
aprendizagem musical que so representativas de muitas regies do Brasil.
Alm de ter objetivado investigar somente determinado grupo de msicos populares, a
pesquisa utilizou como instrumento de coleta de dados somente a entrevista semi-estruturada,
a qual pretendeu explorar a experincia dos entrevistados na sua vida cotidiana e dar-lhes
carter descritivo. Nesse contexto, a observao da prtica de estudo e a atuao dos
profissionais entrevistados poderiam complementar a pesquisa.
Sugere-se, tambm, que o aprendizado musical seja investigado fora das instituies
de ensino regular, no somente com msicos populares. A maneira como msicos
profissionais adquirem o conhecimento, suas estratgias de estudo, fatores motivacionais e o
carter de profissionalizao devem ser pesquisados. Alm de servir, muitas vezes, como
parmetro para problemas e angstias enfrentados pelas escolas e conservatrios de msica
em nvel de organizao curricular e didtica, poder tambm resgatar a compreenso da
importncia do prazer e a satisfao na prtica da educao musical.
Entretanto, devido ao amplo espectro da msica popular, mais pesquisas devem ser
realizadas com o intuito de conhecer as diversas manifestaes musicais do Pas. Nesse
sentido, no basta simplesmente introduzir a msica popular nas escolas e universidades.
necessrio refletir sobre que tipo de msica popular vai ser desenvolvida nessas instituies,
 148

quais profissionais devem ser contratados, quais exigncias relativas formao desses
profissionais devem ser feitas, considerando que, geralmente, no tm formao em nvel
superior nas suas especialidades, e, principalmente, qual o pblico alvo e organizao
curricular vo ser incorporados.
Em sntese, espera-se que esta investigao tenha continuidade na compreenso da
aprendizagem de msicos populares, em outras dimenses. Pretende-se, assim, conhecer a
cultura do nosso Pas e iniciar a construo de uma educao musical voltada para as
caractersticas do povo brasileiro, e, acima de tudo, resgatar o prazer e a satisfao em
aprender msica, respeitando a vontade, os gostos pessoais e desenvolvendo habilidades que
vo muito alm da concepo do senso comum de ter ou no ter um ouvido musical.
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