S DE LA TECNOLOGA PER POTENCIAR LA

CORRESPONSABILITZACI FAMILIAR EN
LAPRENENTATGE DE LA LECTURA EN ENTORNS
PLURILINGES I MULTICULTURALS

UOC - MSTER UNIVERSITARI D'EDUCACI I TIC

TFM: SEMINARI D'INVESTIGACI EN E-LEARNING

XAVIER PLANS SERRADELL

TUTOR: CRISTOBAL SUAREZ GUERRERO

DATA: GENER DE 2017

INDEX

INTRODUCCI ............................................................................................................ 2
JUSTIFICACI .............................................................................................................. 5
REVISI TERICA ........................................................................................................ 6
PREGUNTES DINVESTIGACI................................................................................... 18
OBJECTIUS ................................................................................................................ 18
DISSENY DE LA INVESTIGACI .................................................................................. 20
ASPECTES TICS ........................................................................................................ 23
TCNIQUES I INSTRUMENTS .................................................................................... 24
RECURSOS EDUCATIUS ............................................................................................. 25
RECOLLIDA I OBSERVACI DE RESULTATS ............................................................... 28
PLANIFICACI I IMPLEMENTACI DEL TREBALL DE CAMP ...................................... 31
VALORACI I DISCUSSI DE LA IMPLEMENTACI I DE LA PLANIFICACI ............... 41
ESTRATGIA ANALTICA............................................................................................ 43
RESULTATS DEL PROCS DANLISIS ........................................................................ 44
CONCLUSIONS I REFLEXIONS.................................................................................... 48
ANLISIS CRTICA DE LA METODOLOGIA EMPRADA................................................ 49
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 51

2
INTRODUCCI

En un sistema educatiu com el catal on les taxes de fracs escolar sn del 30% cal
replantejar canvis estructurals i metodolgics que recondueixin la promoci dels
alumnes. Hi ha levidncia que el fracs escolar incideix directament en les condicions
de vida de ledat adulta i que per tant afecta directament a la cohesi social (Collet,
2011). Lxit educatiu en letapa obligatria sentn com la consecuci dels objectius
proposats al llarg de lescolaritzaci secundaria. No podem oblidar, per que gran part
de les situacions de risc que sobserven tenen la seva arrel a leducaci primria.
Aquest fet ens obliga a establir actuacions preventives tant en lmbit primari com el
de la secundria per tal de promocionar una millora de lentorn social, entenent doncs
leducaci des de la seva funci transformadora (Snchez i Huertas, 2013). Ha sigut a
partir de la cimera de Lisboa del 2000 que per donar resposta a aquesta realitat shan
posat en marxa diverses actuacions per reduir aquestes quotes de fracs escolar
(Collet, 2011).

La corresponsabilitzaci en leducaci dels fills es mostra una estratgia clau per la

millora dels resultats acadmics, promocionant lxit educatiu i, per altra banda, com
una mesura per la integraci social. Per aplicar aquesta estratgia es mostra la
necessitat de promocionar poltiques que transformin les estructures tradicionals de
relaci dels agents educatius evocant als centres a la reconsideraci de la jerarquia en
la relaci entre els pares i docents. On les famlies no noms sn considerades
receptores de les informacions escolars sin que tenen capacitat dincidncia en el
procs escolar del seu fill. Cal doncs equilibrar les responsabilitats a cada mbit
dactuaci que facilitin la correcte cooperaci assegurant una relaci i participaci des
del mateix nivell de relaci. Convertint doncs el repte deducar en una tasca
compartida per la comunitat educativa (Epstein, 2001).

Aquesta estratgia, per, presenta mltiples variables que requereixen de lobservaci

i de la situaci de lacci en el context dactuaci concret des don es vol desenvolupar.
3
Per tal de orientar el disseny i la implementaci es requereix dun anlisis del context
escolar que respongui a la identificaci de les possibles barreres que es mostren en
forma dindicadors socials (Hornby i Lafaele, 2011). El nivell sociocultural dels pares, les
xarxes comunitries presents, La instituci escolar i el context econmic, entre altres,
sn elements a tenir en compte degut a la seva influncia en lxit de la posada en
prctica de poltiques educatives de coresponsabilitat. Ens cal doncs una aproximaci
acurada a lentorn on es desenvolupa lacci educativa per tal de promocionar la seva
individualitat. Fomentant programes que ens proposin lideratges asimtrics, on la
instituci escolar spiga canalitzar les corrents i dinmiques ambientals, que motivin la
participaci activa de les famlies en el context institucional i assegurin
lacompanyament educatiu en lentorn familiar (Smith, 2006).

Davant daquest pes que mostra lentorn com a influncia en laplicaci daquesta
estratgia s coherent creure que la coresponsabilitat es mostra frgil en contextos
socialment desafavorits. On els factors necessaris es mostren inestables situant la seva
poblaci no noms en risc de fracs escolar sin tamb en risc dexclusi social.

Sn mltiples els factors que poden influenciar la poblaci daquests entorns

desafavorits: El procs de migraci, una llengua materna diferenciada de la vehicular,
latur, lanalfabetisme, la diferenciaci de codis culturals, la manca de seguiment
sanitari, manca de poltiques de promoci social, etc. Sn factors que esdevenen
barreres a vncer per tal de facilitar un correcte acompanyament a linfant. En aquest
context es fa evident que el centre escolar ha de facilitar estructures equitatives que
promocionin actuacions que puguin reduir les diferncies socioeconmiques entre
alumnes promocionant la igualtat doportunitats. Estructures que tamb han de
garantir el dret daccs a la informaci on sha dincidir en lalfabetitzaci tecnolgica
com a factor de promoci cultural evitant una progressiva fractura digital (Dupuy,
2007).

Cal, doncs, aprofundir en aquest mbit dinvestigaci per tal de poder construir un
coneixement teric de la involucraci parental de tal manera que puguem disposar
4
duna base prou ferma com per poder desenvolupar prctiques didctiques o
metodolgiques amb ls de les TIC que ens permetin desenvolupar programes de
coresponsabilitat en entorns socioeconmicament desafavorits. Entorns especialment
vulnerables als principals esbiaixos detectats per la correcta implementaci de
poltiques de coresponsabilitat.

JUSTIFICACI
Trobar metodologies i didctiques per tal de mitigar les barreres que dificulten la
corresponsabilitzaci familiar, en un entorn socioeconmic desafavorit, esdev leix
central daquest estudi. Aix doncs es pretn facilitar recursos a les famlies, a partir de
ls intensiu de la xarxa, per tal que siguin capaces de liderar i acompanyar
educativament als seus fills mostrant aquests milloren significatives en el seu
rendiment acadmic.

La recerca es mostra ubicada dins lmbit de recerca dEnsenyament i aprenentatge

de en leducaci a distncia (Sun et al, 2014). En aquest mbit dinvestigaci es pot
observar bsicament tres subrees en els quals es recullen recerques encaminades a
observar leficincia de ls de les noves tecnologies i establir els condicionants (Mc
Andrew et al, 2004), observant els actors que formen part de la comunitat educativa
que poden facilitar-ne o dificultar-ne aquesta. En aquest mbit es pot observar tamb
una necessitat davaluar i verificar dissenys instruccionals que possibilitin el
desenvolupament daprenentatge en entorns virtuals. Per tant podem dir que la
principal vocaci s observar la millora de les prctiques deducaci a distncia.

En aquest mbit dinvestigaci es contemplen poques recerques que vinculin

directament prctiques que vagin encaminades a explorar metodologies que
possibilitin trencar les barreres de implicaci parental en entorns socioeconmicament
desafavorits. Lexploraci daquest mbit, introduint el concepte dimplicaci parental,
ha de permetre generar debat de com ls de les noves tecnologies i en concret els
sistemes deducaci a distncia poden permetre generar poltiques equitatives de cara
una major cohesi social.
5
 REVISI TERICA
La revisi de la literatura cientfica estar encaminada a observar tres elements
fonamentals de la investigaci:
- Involucraci parental.
- Involucraci parental i noves tecnologies.
- El procs alfabetitzador.

INVOLUCRACI PARENTAL:

En la revisi de la literatura cientfica es pot observar clarament com la involucraci

parental (IP), o parental involvement (PI), es mostra com a objecte destudi polidric
amb capacitat de ser observat des de mltiples perspectives i disciplines de
coneixement. El terme IP admet mltiples interpretacions que poden ser aplicades en
diverses esferes de desenvolupament dels infants. Podem trobar aix estudis que
fomenten un desenvolupament de les IP des del camp institucional, de poltiques
educatives, el camp familiar, el camp de lacci social, lmbit del lleure i de lesport,
fins i tot des de la perspectiva econmica. Aquestes recerques ens indiquen que la
involucraci activa dels pares comporta un benefici al desenvolupament de linfant
(Hornby i Lafaele, 2011). Epstein (2012), ens proposa sis tipus de possibles
involucracions dels pares en la vida i procs formatiu dels seus fills:

- Parentiu: aquesta suposa la cura i desenvolupament de les funcions parentals.

- Comunicaci: Entre els actors institucionals i els familiars.
- Voluntariat: A partir daccions de collaboraci desinteressada en lorganitzaci
- Aprenentatge a casa: Desenvolupant acompanyament en les tasques escolars o be
generant aprenentatge en el nucli familiar.
- Orientaci: Ajudar en la presa de decisions de les comunitats
- Collaboraci amb la comunitat.

6
Amb aquesta implicaci familiar sha de contemplar tamb la influencia de la teortica
vinculada a aquest fenomen que, a partir destudis etnogrfics, sha posat en relleu la
importncia de la compartir una mateixa concepci del creixement de linfant com a
base fonamental de cara a plantejar una acci comuna entre instituci i mbit familiar
(Ule, Zivoder, i Bois-Reymond, 2015). Les concepcions teortiques plantegen
principalment 2 perspectives: la de linfant com a projecte on la capacitat
modeladora es converteix com a principi dacci educativa o b la de linfant com a
ser on linfant est marcat per tendncies poc controlables. Aquestes dues
perspectives ens poden conduir a diferents relats vitals on lassumpci de la
coresponsabilitat est clarament determinada per la visi parental de lentorn familiar.
Mentre que la primera indueix a concebre la implicaci familiar com a mecanisme
natural de seguiment del creixement de linfant, per tant assegurar una actitud activa
de la famlia, laltre ens situa en situacions de passivitat enfront a lxit de plenitud de
linfant.

Per altra banda, cal situar el desenvolupament personal de lindividu dins 3 processos
contemporanis de construcci social aquests sn els de familiaritzaci,
institucionalitzaci i individualitzaci (Ule et al., 2015). Els tres processos sn observats
com a parallels i simultanis. Mentre que en els processos de familiaritzaci sn el nucli
familiar els principals influents, els processos dinstitucionalitzaci contemplen com
linfant en una interacci amb actors socials, en un ambient supervisat i estructurat
dacord a la seva edat. La influncia mtua daquests processos tamb fa reeixir la
necessitat destablir una consideraci de tractament global de linfant des de la
vessant ms institucional amb la intenci dintentar acostar els processos i dinmiques
de familiaritzaci per tal de buscar com a resultat un itinerari coherent per linfant.
Establint i aconsellant les dinmiques de participaci i corresponsabilitzaci dels pares
en els ambient de participaci del seu fill.

Aquest planteig ens situa doncs amb la necessitat dexplorar la IP com a recurs de
millora qualitativa en el sistema educatiu on es vincula a una millora en el rendiment
acadmic que pot permetre una reducci del risc de fracs escolar, i esdevenir doncs

7
factor dascens social (Collet, 2011). Tot i que es mostren estudis on es descriuen les
principals bases per guiar lacci educativa es distingeix una separaci entre les
propostes teriques i la practica desenvolupada don sextreu que encara hi ha una
manca de marc teric desenvolupat que observi el concepte de la IP (Ule et al., 2015).
Aquet fet es veu motivat sobretot per les mltiples formes dadaptaci i factors
influents de cara a laplicaci daquesta estratgia que en dificulten ladopci de
metodologies concretes que puguin donar resposta als contextos daplicaci especfics.

Hornby i Lafaele (2011) ens presenten quatre categories dels principals esbiaixos que
poden mostrar aquest tipus de practiques de coresponsabilitat en leducaci: factors
familiars, factors de relaci/coordinaci famlia i docent, factors socials i factors
individuals del nen. Aquests factors ens fan situar en especial atenci en entorns
socioeconmics desafavorits on aquests factors fan que sobservi de base unes
diferncies notries en els rendiments acadmics dels alumnes (Collet, 2011).

En aquests entorns desafavorits la predisposici a acompanyar el fill s observada com

a pedra angular del sistema, tot i que es mostra que el nivell cultural est vinculat amb
la qualitat dacompanyament i recursos dinvolucraci, sobserva que no es requereix
una alt nivell deducaci per poder atendre els seus fills. (Hornby, 2000). Epstein (2012)
observa com tot i que es mostra una tendncia a la poca involucraci en leducaci
dels seus fills hi ha clars vincles emocionals i intellectuals. Els factors de no implicaci
sovint tenen base en les condicions socials. El gnere, els factors laborals, disponibilitat
horria, llenges maternes diferents a les oficials, processos migratoris, poltiques
socials, etc. sn condicions que dificulten una plena predisposici a la collaboraci
escolar. (Collet, 2011) (Olmos i Mas. 2013).

Tot i aix Soler i Racionero (2004) varen portar a terme un estudi que vinculaven
famlies en activitats lingstiques escolars. Els resultats daquests estudis feien
observar un nombre elevat dinteraccions i un increment motivacional.

8
Es constata doncs que s important comptar amb la participaci activa de les famlies
en el desenvolupament, per tamb en la fase de disseny (Mattison, 2007). De manera
que es puguin promocionar i identificar les necessitats de manera que es puguin
promocionar poltiques dequitat que permetin tenir un marc dactuaci estable. Les
actuacions bsicament han destar orientades cap a dues grans vies dactuaci les vies
de comunicaci, contant amb la participaci de reunions i entrevistes informatives, i
les actuacions coordinades/conjuntes, contemplant la participaci de les activitats
escolars o b la dassistir als fills en les necessitats derivades de les tasques escolars a
casa. (Hornby i Lafaele, 2011).

Per facilitar aquesta coordinaci i necessitats derivades daquest sistema relacional un

element que pot ajudar sn les noves tecnologies de la comunicaci que posen a
disposici de les institucions eines comunicatives que poden facilitar el contacte
directe entre docent i famlia. A la vegada les noves tecnologies faciliten ajuda i suport
en el procs educatiu proporcionant recursos educatius de fcil accs i s.

INVOLUCRACI PARENTAL I NOVES TENCOLOGIES

La gran evoluci d'aquest tipus de tecnologies ha fet que la recerca que es genera en
aquest mbit es trobi en constant evoluci. Les tecnologies que sutilitzen en el dia a
dia sn molt joves i configuren una realitat que genera, en molt poc temps, per si
mateixa, noves necessitats. Aquest fet fa que es posi en joc nous elements en el camp
de leducaci i sociologia.

Aix doncs els infants que afronten les primeres etapes de leducaci primria han
crescut envoltats dentorns on ls de tecnologies sn altament mediatitzades i
interactives. Aix doncs, Prenzky (2001) fa servir lexpressi de nadiu digital per
donar nom a una generaci que s plenament competent en ls de tecnologies.
Aquest fet fa que assoleixin un domini de forma natural en el desenvolupament i
comprensi del llenguatge digital.

9
En entorns socioeconmicament desafavorits on la fractura digital es molt present
degut a la dificultat daccs a les noves tecnologies, veiem com tamb es pot observar
un segon grau de fractura digital a causa dobservar una diferncia en el
desenvolupament dhabilitats daccs a les noves tecnologies. Posant peu a una
diferenciaci generacional en ls i domini de les noves tecnologies. Aquest factor fa
que contemplar la formaci/familiar per tal de garantir els seguiments de les activitats
esdevingui clau per tal de poder garantir i facilitar ls destratgies dinvolucraci
parental en entorns virtuals.

Cal explorar clarament com podem revolucionar ls daquests mitjans ja que en

moltes ocasions sembla difcil dobservar, tot i la seva gran expansi i abaratiment, la
real integraci en els models educatius on encara sobserven clares tendncies a
mantenir el rol docent tradicional (Becker, 2001).

Les noves tecnologies ofereixen noves possibilitats i nous paradigmes en el mn

educatiu. Lunts (2003), ens presenta com les Tic permeten que lalumne, docents i
famlies poder establir vincle permanent i poder portar aquesta experincia interactiva
fins a un espai on es poden realitzar experincies i treballs conjunts. Les Tic actuen
com a catalitzador daquest espai com.

En lactualitat molts centres estan adaptant els seus webs convertint-los en entorns
daprenentatge. Per tal de fer-los atractius pels alumnes i les seves famlies, Lunts
(2003) parla duns criteris a seguir per tal de que les pagines webs institucionals
facilitin la involucraci parental i laccessibilitat a les famlies.

Per altra banda, les noves tecnologies, i la indstria del mn del videojocs han fet
entrar noves propostes metodolgiques a partir del que sanomena la gamificaci de
continguts o les experincies de ludificaci educativa. Aquest concepte apropa i guia
lactivitat daprenentatge a traves de les regles i mecniques establertes en els jocs. En
la seva versi digital observem les propostes daprenentatge a travs del que
10
sanomena DGBL (Digital Game Based learning) on les propostes es vehiculen a travs
de videojocs.

Els videojocs educatius esdevenen propostes tils per ser aplicades en entorns
familiars ja que el guiatge i la didctica daprenentatge estan delegats a lestructura
mateixa del joc i per tant no hi ha dificultats daplicaci. Mostra daquesta aplicaci
daquestes metodologies es poden observar en diferents estudis on sapliquen
metodologies de DGBL per guiar prctiques educatives o es fonamenten els beneficis
dutilitzar aquests sistemes (Bourgonjon, Valcke, Soetaert, De Wever, i Schellens, 2011;
Brennecke 2009; Prensky 2010; Kapp, 2012).

SI enfoquem, per, la mirada en com les noves tecnologies afavoreixen laprenentatge

ms especfic de la lectura podem observar un recorregut ms llarg i ampli destudis i
de dades que aporten llum a creure que el factor tecnolgic facilita lentrenament
dhabilitats de lectura. El seu impacte, per, es valora en la majoria dels casos com a
modest o petit. Diversos estudis i meta estudis de carcter quantitatiu situen la
influncia daquestes noves tecnologies en laprenentatge de la lectura en taxes molt
baixes (Blok, H., Oostdam, R., Otter, M. E., & Overmaat, M. (2002)

Tenint aquesta consideraci inicial, observem en quin punt est la recerca en aquest
mbit destudi tot observant els principals estudis que han fonamentat les lnies de
recerca en leficincia de diferents programes de Instrucci Assistida per Ordinador
(IAC a partir dara) o Computer assisted instruction:

En destaca un dels primers documents que fou el projecte Stanford (Atkinson, 1966)
on ja es valorava que la influncia tot i ser constatable pot no ser significativa en molts
casos. En lestudi sobre leficcia del programa dIBM Writing to read program
(Martin i Friedberg, 1986) denoten que, a ms de valorar els pobres resultats
obtinguts, el cost del projecte hi juga un paper important de cara a laplicabilitat i
sostenibilitat.

11
Per altra banda, trobem sistemes com el Sicole-R que tamb enfoquen la seva
usabilitat cap a lavaluaci i detecci de dificultats daprenentatge especfiques com la
dislxia (Jimnez et al, 2007a), i tamb el videojoc Tradislexia (Jimnez et al., 2007b).

Els estudis que observen millor acceptaci com a IAC de lectura sn els que es basen
en el desenvolupament dhabilitats lingstiques especfiques. Van der Liej (1994), a
travs de la revisi de programes de formaci de la lectura amb alumnes amb
dificultats especfiques, es fixa que en general els programes que es centren a
focalitzar la seva prctica en una daquestes habilitats observen millor resposta que els
programes ms generalistes. Entre aquests podem observar el de conscincia
fonolgica (Segers i Verhoeven, 2005; Wise, Anell, i Olson, 1999), la lletra i el
reconeixement de paraules (Mioduser, Tur-Kaspa, I Leitner, 2000), i altres habilitats
especfiques de la lectura (Greenlee-Moore i Smith, 1996; Torgesen i Barker, 1995).

Cal comentar, per, que molts daquest estudis observaven unes tecnologies amb baix
contingut multimdia. Mayer (2001) puntualitza 5 principis a tenir en compte al
moment de dissenyar activitats daprenentatge de lectura amb noves tecnologies amb
alt contingut multimdia.

En aquesta lnia de recerques a lentorn de lalfabetitzaci tamb observem un gran

bloc de recerques encaminades a observar processos dalfabetitzaci mediats per els
cuidadors o b famlies. Es mostra clarament emergent i en lmbit de lalfabetitzaci
amb noves tecnologies.

En el meta estudi de Parent-administered computer-assisted tutoring targeting letter-

sound knowledge: Evaluation via multiple-baseline across three preschool students,
de DuBois, M. R., Volpe, R. J., Burns, M. K., & Hoffman, J. A. (2016), es poden observar
diferents intervencions que posen peu en com lacompanyament de les famlies genera
un clar impacte positiu en el procs dalfabetitzaci.

12
En aquest sentit en aquest mateix metaestudi sobserven dues vies bsiques
dintervenci de amb les noves tecnologies les anomenades computer based
instruction o les computer assisted tutoring. En el primer cas sobserva la
participaci individualitzada de linfant, observant-ne una manca devidncia de
limpacte que presenten aquestes practiques degut, segons especifica el text,
segurament a tres motius: la falta de capacitat devidenciar ls de les practiques, uns
baixos nivells de dissenys de les interfcies i per ltim una manca de seguiment i
monitoritzaci per part dels adults per tal dincrementar latenci, motivaci i
rellevncia (Bishop & Santoro, 2006).

Pel que fa al computer assisted tutoring (CAT) t el fonament en la idea que els
tutors i els sistemes tecnolgics treballant plegats sn capaos de generar un major
impacte amb els alumnes que no pas els dos elements per separat El factor hum
adquireix valor amb laplicaci de tractaments a travs de sistemes CAT pel fet que
aporta capacitat de reconducci i gesti de lactivitat. Lescolta activa, la gesti de les
sessions, la retroalimentaci correctiva i la supervisi del procs permeten garantir un
major impacte (Slavin et al, 2010).

La utilitzaci de sistemes CAT aporta beneficis especfics en els processos

densenyament i aprenentatge: Aquests beneficis tamb sobserven pel que fa a la
capacitat de donar suport a planificaci, formaci, seguiment i avaluaci de les unitats
formatives. Aix doncs, Volpe, Burns, DuBois i Zaslofsky (2011) descriuen que a travs
daquests sistemes es poden: 1)Motivar la presentaci destmuls 2) Guiar el tutor a
travs de cada etapa dintervenci 3)Registrar, emmagatzemar i establir indicadors de
desenvolupament per tal de realitzar un seguiment de les dades.

La utilitzaci daquests sistemes de tutoritzaci en processos dalfabetitzaci i

diniciaci sha descrit especficament en diferents estudis. En aquests shan descrit
diferents efectes beneficiosos derivats de la utilitzaci de les noves tecnologies en el
procs de tutoritzaci del procs lector permetent una interacci instruccional
temporalment ms extensa que la que pot oferir la instrucci sense aquests recursos.
13
(Chambers, B, et al, 2008) (Erdner, Guy, & Bush, 1998; Klein, Nir-Gal, & Darom, 2000).
Aquests beneficis es poden traduir concretament en els segents:

1. Diagnstic de les dificultats de lectura a travs de mltiples mitjans.

2. La individualitzaci de l'ensenyament.
3. Practicar l'atenci dels nens amb activitats dinmiques.
4. L'augment de la fidelitat aplicaci.
5. Proporcionar immediata, positiva i retroalimentaci constant per al lector jove.
el progrs dels nens
6. Seguiment i proporcionar informes en curs per a professors i els mestres.
7. Amb pacincia acomodar la diversitat d'aprenentatge de l'estudiant.
8. Proporcionar control de l'aprenent.

Aix doncs observem que en les noves lnies metodolgiques actuals per a
lalfabetitzaci i aprenentatge de la lectura amb les noves tecnologies hem de pensar
no tant sols amb ladministraci de sessions graduades, encaminades a treballar
habilitats especfiques de lectura, sin amb la necessitat de tutoritzar el procs.

EL PROCS ALFABETITZADOR

La lectura s un procs complexe i interactiu on el contingut i el lector

sinterrelacionen. Un procs on intervenen habilitats de reconeixement i
automatitzaci a travs del processament i activaci de la memria per posteriorment
iniciar un procs de construcci de sentit i coneixement (Ruiz, 2000). Lacci lectora es
divideix en dos tipus de processos bsics els dalt nivell i els de baix nivell. Aquests
interactuen constantment per assolir la construcci del significat. Els de baix nivell sn
els que sencarreguen de la part ms mecnica de la lectura i de la seva textualitat
mentre que els dalt nivell sn els que sencarreguen de la generaci de significat.

14
 Figura 1: Model interactiu de comprensi lectora (Ruiz, 2000, pag 225)
Dintre els processos de baix nivell es poden trobar els segents processos:
- Els fonolgics: sinicia a partir de la descodificaci i posteriorment sobserva
com una via cap a lautomatitzaci.
- Laccs lexical o ortogrfica: ents com el reconeixement automatitzats a partir
del qual la memria identifica associa directament el significat i la
representaci fonolgica al grafisme.

Els processos fonolgics es mostren eficients en els processos de descodificaci i

recodificaci, per es mostren poc eficients per assolir una fluncia lectora, entesa
com a habilitat central que facilita la comprensi de textos (Breznitz, 2006, 2008;
Fletcher, 2009; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). La via lexical ortogrfica per altra
banda facilita una accs iconogrfic del codi escrit en base a considerar la paraula com
a unitat bsica i per tant facilita la lectura i la fluncia lectora. Preparar el lector a
travs daquesta via consisteix en exposar repetidament a lalumne a aquest tipus de
paraules que faciliti el desenvolupament dhabilitats didentificaci que facilitin
posteriorment la lectura. (Kuhn & Stahl, 2003; Meyer & Felton, 1999; Roberts,
Torgesen, Boardman, & Scammacca, 2008; Wolf & Katzir-Cohen, 2001).

15
Les principals recerques aboquen per considerar aquestes vies, fonolgiques i lexico-
ortogrfiques, no com a procesos parallels sin ms aviat com una progressi natural
en el procs daprenentatge lector que va de la descodificaci fonolgica cap a la
representaci ortogrfica. (Ehri, 2005; Frith, 1985; Share, 1995).

PROGRAMES DALFABETITZACI

Pel que fa a la literatura cientfica, relacionada amb els programes dalfabetitzaci i

daprenentatge de la lectura, podem observar molts estudis que shan dedicat a
observar diferents programes diniciaci. Entre aquests estudis en destaca clarament el
meta estudi National Reading Panel desenvolupat a petici del congres dels Estats
Units dAmrica, elaborat per Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child
Health and Human Development (2000) que es centra a revisar al voltant de 100.000
estudis per tal de buscar la millor metodologia per la iniciaci a la lectura.

Aquest estudi observa certes habilitats que esdevenen critiques per a laprenentatge
de la lectura. Aquestes sn les segents:
- La consciencia fonolgica.
- Fontica.
- Fluncia lectora.
- Modelament lector i retroalimentaci.
- Aprenentatge de lxic.
- Estratgies de comprensi lectora.

De la mateixa manera tamb observa programes amb major impacte en

laprenentatge de la lectura observant que presenten les mateixes caracterstiques:
Explicitant la instrucci en el reconeixement dels fonemes; la instrucci fnica
sistemtica; mtodes que promocionin la fluncia lectora; Estratgies de millora de la
comprensi lectora. No s pot obviar, per, que laprenentatge de la lectura s un
procs que necessita ser mediat i regulat externament (Vigotsky, 1979; Teberosky,1990).

16
Cal, per observar que molts estudis posen peu a observar diferents factors que poden
interferir en els processos de prelectura, alfabetitzaci i desenvolupament lector.
Podem veure doncs com sobserva una correlaci en els nivells daccessibilitats a la
cultura i la capacitat de desenvolupar habilitats prelectores (Echols, West, Stanovich y
Zehr, 1996). Donant peu a considerar el nivell socioeconmic i cultural de la famlia
com a condicionant directe en leducaci dels seus fills (Magnuson, 2007).

Les recerques tamb observen el grau dimplicaci de les famlies en el

desenvolupament de laprenentatge de la lectura fins a considerar-lo com a predictor
dxit en lescolaritzaci dels fills (Rebello-Britto, Brooks-Gunn, & Griffin, 2006; Hart &
Risley, 1995). Daquesta manera els estudis observen predisposicions de dificultats
daprenentatge de la lectura en alumnes que els seus pares han sigut menys implicats
en el procs prelector (Weinberger, 1996; Senechal, 2006). Cal dir, per que comptar
amb el factor parental no sempre assegura la correcte implementaci dels programes
essent possible trobar importants diferncies a nivell individual derivades del
tractament de les famlies. (Van Otterloo, Van Der Leij, i Veldkamp, 2006; Kraft,
Findlay, Major, Gilbert, i Hofmeister, 2001).

Per tal dobservar com condiciona el factor parental laplicaci dels programes
Carreteiro, et al (2016) obre la porta a considerar els estils parentals com a possibles
variables independents en els processos daprenentatge de la lectura. Cal destacar que
lautor especifica que dins a aquesta lnia de recerca no sobserven altres
investigacions similars per la qual cosa sembla que caldria aprofundir en el
coneixement de com es poden correlacionar aquests dos factors. Es interessant doncs
contemplar no tant sols la famlia com a factor esttic sin com a element condicionat
a variables contextuals que poden reforar o debilitar habilitats parentals.

17
PREGUNTES DINVESTIGACI
Havent observat aquest marc teric i observat els principals components que
configuren la lectura i els condicionants que poden garantir un major xit en el
desenvolupament dun programa de lectura familiar en un entorn plurilinge i
multicultural, ens plantegem observar si el treball especfic de la fluncia lectora,
necessria per tal de poder iniciar processos de comprensi, pot ser motivat vehiculat
a travs dun entorn virtual daprenentatge on el guia o tutor sigui lentorn familiar.

Aix doncs pretenem donar resposta a la segent pregunta dinvestigaci:

Els fills de les famlies, en un context plurilinge i multicultural, que utilitzin un entorn
virtual daprenentatge, com a suport formatiu, obtindran millors resultats en el
desenvolupament de la fluncia lectora?

OBJECTIUS

OBJECTIUS GENERALS

Establim doncs com a eix central de la investigaci:

Conixer el grau defectivitat dels entorns virtuals daprenentatge com a recurs per
fomentar la implicaci parental pel desenvolupament de la fluncia lectora en entorns
plurilinges i multiculturals.

OBJECTIUS ESPECFICS

LObjectiu general es veur concretat en dos grans objectius especfics:

- Verificar si el programa de millora daprenentatge genera un augment

significatiu en els resultats dels alumnes en lmbit de la fluncia lectora.

18
- Conixer els elements que dificulten o afavoreixen la implicaci parental en
laplicaci dentorns virtuals daprenentatge en entorns socioeconmicament
desafavorits.

19
DISSENY DE LA INVESTIGACI

El disseny de la investigaci estar fonamentada en dos tipus de dissenys una

aproximaci ms quantitativa amb voluntat de buscar limpacte del disseny
experimental i un segon de caire ms qualitatiu que senfocar cap a la anlisis
dentrevistes per observar el fenomen de la implicaci parental i les noves tecnologies.
El disseny global de la recerca s de tipus mixt. On, segons Creswell (2009), dacord al
seu ordre daplicaci i la integraci de la informaci en la fase danlisis de dades,
estarem parlant dun disseny dinvestigaci amb procediments seqencials.

Pel que fa al disseny de caire quantitatiu hem optat per un disseny de tipus pretest-
posttest amb grups de control no equivalents. On el grup de control esdevindr els
alumnes que no rebin aquestes sessions dimplicaci familiar. (Bisquerra, 2004).

Aquest tipus de disseny, ms quantitatiu, ens permetr tenir controlada la variable de

la fluncia lectora i observar-ne la seva variabilitat un cop shagi rebut el tractament.
La voluntat doptar per aquest tipus de dissenys mixtos s necessria ja que noms
amb aquest disseny quantitatiu tindrem control sobre les variables dependents
podent analitzar i quantificar els nivells de fluncia lectora. Per analitzar les variables
independents com sn laplicaci del programa i els factors socioculturals influents
necessitem elements ms purament qualitatius. Per aquest motiu, aquest tipus de
disseny est suportat per un anlisis qualitatiu de les percepcions dels protagonistes a
partir dentrevistes semiguiades a posteriori del tractament.

Resumint, les voluntats de lestudi, en termes de disseny metodolgic, vindria a

descriure la influncia/correlaci de les noves tecnologies amb ladquisici duna major
fluncia lectora i, per altra banda, la intenci de descriure els fenmens dimplicaci
parental en leducaci dels seus fills a partir de ls de noves tecnologies. Tal i com
sobserva en la figura 2, les esferes que intenta donar resposta la recerca responen a
tipologies destudi tant quantitatives com qualitatives.
20
 Figura 2: Criteris de classificaci de la investigaci (Otero i altres, 2005, pag 127)

El mtode inductiu doncs ens ser molt important ja que la observaci dels elements
que consolidin la prctica de la corresponsabilitat permetran explorar millores en la
practica i readaptacions.

Per tal dillustrar les diferents fases sha elaborat aquest diagrama que ens permetr
situar els diferents mtodes dins a aquest disseny de recerca.

21
Figura 3: Diagrama metodolgic de la recerca (elaboraci prpia)

SELLECCI MOSTRAL

La selecci mostral elegida ser de carcter no probabilstic i per quotes. La mostra

ser escollida a partir de la avaluaci inicial dels nivells de fluncia lectora. Aquesta
mostra es dividir, com hem dit anteriorment, en dos grans grups un dexperimental i
el segon com a grup control.

La composici dels dos grups observa un nombre igual de participants (6 alumnes de

2n de primria de lEscola la Snia) i resultats similars a nivell individual per tal de poder
ser capaos destablir comparatives de rendiment. La mostra tamb observa diferents
nivells dassoliment de fluncia lectora per tal dobservar limpacte en diferents estadis

22
de laprenentatge. Es tindr en compte que shi observin alumnes de diferent
nacionalitat, cultura i religi fet que permetr controlar la variable cultural.

Per avaluar els nivells dassoliment de la fluncia lectora ho realitzarem a partir de

valorar les paraules per minuts (ppm) que sn capaos de llegir a travs de la Prova
davaluaci dels components bsics de laprenentatge de la lectura (PACBAL) de Font
(2016). Aquesta estableix uns nivells adequats de fluncia lectora en llengua catalana
pels diferents trimestres de segon deducaci primria, aix doncs pel primer trimestre
marc de desenvolupament de la prova sestableix els segents nivells:

Nivell estandaritzat lectura: +46 paraules per minut

Suport addicional: 31-46 paraules per minut
Altes necessitats de suport): 0-30 paraules per minut

ASPECTES TICS
Es ser rigors en laplicaci de ltica de la investigaci. Agafarem com a referent tics
les indicacions del CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTFICAS amb el seu
CDIGO DE BUENAS PRCTICAS CIENTFICAS DEL CSIC adjunt en els annexos del
treball.

Seguint aquesta pauta es tindran en compte els mecanismes dinformaci necessria a

totes les famlies participants per tal de que comprenguin que comporta la participaci
en lestudi. Tamb sexplicaran les motivacions i objectes destudi. Sespecificaran el
nombre de sessions que es desenvoluparan, les mecniques que shauran destablir en
les sessions de treball i el seguiment que sestablir. Tamb sintroduir el
desenvolupament final dentrevistes aix com la presentaci dels resultats de la
recerca.

Per tal de fer aquesta tasca es considerar una reuni inicial informativa aix com
contactes habituals al llarg del desenvolupament de lestudi per tal de comprovar el
correcte funcionament. Per finalitzar, al final del tractament, es realitzaran entrevistes

23
individuals a les famlies escollides. En aquesta fase tamb es preveu presentar els
resultats de la investigaci a totes les famlies participants.

Per altra banda tamb es considerar la participaci voluntria a lestudi a travs de la

signatura del consentiment informat on tamb es recollir la possibilitat de renunciar
en qualsevol moment a formar part de la recerca.

El tractament de les dades personals es considerar des de criteris de confidencialitat i

mai sutilitzaran ni es visualitzaran noms dels participants. Per altra banda tamb es
respectar el dret de no ser utilitzats mitjans de gravaci o cpia sense el seu
consentiment.

TCNIQUES I INSTRUMENTS

PROGRAMA DE DESENVOLUPAMENT I ESTIMULACI LECTORA

Per realitzar el principal tractament de la recerca sha dissenyat un programa

encaminat a desenvolupar una major capacitat de fluncia lectora. Per tal de potenciar
aquesta millora es potenciaran activitats prpiament de velocitat lectora, per tamb
de discriminaci visual, memria operativa i retentiva.
Cal recordar que lentrenament de la fluncia lectora sobserva com a necessria per
tal de poder accedir amb garanties a les habilitats lectores superiors.

MOODLE DE LESCOLA LA SNIA VIC

El programa, anomenat: PROGRAMA FAMILIAR D'ACTIVACI D'HABILITATS

LECTORES estar vehiculat a travs de lentorn virtual daprenentatge de Lescola la
Snia de Vic (http://agora.xtec.cat/ceiplasiniavic/moodle/), aquest est dissenyat en
un entorn Moodle.

ESTRUCTURA DE LES SESSIONS

Lestructura del curs contempla un total de sis sessions que setmanalment aniran
canviant, proposant aix, diferents nivells de gradaci de dificultat. Es demanar la

24
implicaci familiar per tal de que es puguin realitzar aquestes sessions un mnim duna
vegada a la setmana.
Lestructura de les sessions mantindran contemplaran unes mateixes prctiques i
activitats. Els recursos educatius virtuals elegits seran bsicament extrets de quatre
fonts:
- Una ma de contes. (http://www.super3.cat/unamadecontes/)
- Entrenat a llegir. (www.edu365.cat)
- Lectura efica de lEscola Jacint Verdaguer. (http://www.jverdaguer.org/)
- Aplicacin para la mejora de la competncia lectora
(http://www.disanedu.com/)
Al final de tot de la sessi es demanar que les famlies valorin el grau de satisfacci de
lactivitat com a mesura de control del grau de dificultat dels exercicis proposats.

RECURSOS EDUCATIUS

UN MA DE CONTES

En un primer lloc sactivaran habilitats lectores a partir de la visualitzaci dun conte.

Per tal de fer aquesta activaci dels recursos lectors i de comprensi sutilitzar el
recurs un m de contes de la televisi de Catalunya. Aquest recurs conta amb una
caracterstica que el fa especialment sensible a lentorn on saplica ja que disposa de la
capacitat de tenir certs contes traduts en mltiples idiomes que faciliten el seguiment
familiar en llengua materna.

Figura 4: Captura de pantalla del recurs duna ma de contes. (Una m de contes, 2017).

25
ENTRENAT A LLEGIR

Posteriorment sactivaran les habilitats perceptives i memoriovisuals. Aquesta

activaci ens permetr tenir controlades les habilitats de reconeixement visual i
memria de treball que es requereixen per tal de poder realitzar un treball de fluncia
lectora. Per altra banda tamb sexercitaran habilitats de segmentaci de paraules
com tamb activitats ms fonmiques. En aquest recurs, es contemplen diferents
nivells de dificultat de forma predefinida de manera de que si sorgeix linters per part
dels participants en evolucionar autnomament es pot establir un mode multinivell en
que cada participant pot evolucionar individualment.

Les activitats fomenten:

- La gimnstica ocular
- La identificaci de
paraules
- La fixaci de la vista
- Velocitat lectora
- La memria
Figura 5: Captura de pantalla del recurs Entrenat a llegir. (edu365, 2017)

LECTURA EFICA

Aquest recurs permet exercitar diferents habilitats cognitives implicades en laccs

ortogrfic de les paraules. Es treballaran habilitats de retenci, fixaci i comprensi de
paraules.

26
 Figura 6: Captura de pantalla del recurs lectura efica (Escola Jacint Verdaguer,
2017).

APLICACIN PARA LA MEJORA DE LA COMPETNCIA LECTORA

Per ltim es far una prctica explcita de fludesa lectora a travs dunes paraules
ds habitual (connectors, pronoms, etc) seleccionades explcitament per tal de poder
fer que els alumnes puguin ser capaos dautomatitzar-ne el seu reconeixement i
lectura. Laccs ortogrfic a aquestes paraules ha de fer que el lector pugui destinar
ms temps a la descodificaci de paraules ms llargues sense provocar que baixi la
capacitat de comprensi. Per tal dentrenar aquestes paraules sutilitzar un recurs del
web http://www.disanedu.com/ que permet introduir paraules i seleccionar una
velocitat per tal de poder visualitzar les paraules. La progressi daquest exercici far
que es puguin anar incorporant paraules i que es motivi progressivament als alumnes a
augmentar la velocitat.

Figura 7 i 8: Captures de pantalla del recurs de velocitat lectora del web disanedu.com
(Aplicacin para mejorar la Competencia Lectora, 2017)

27
RECOLLIDA I OBSERVACI DE RESULTATS
Per tal de fer la recollida dels resultats sobservaran dos mtodes diferenciats dacord
a les necessitats dexploraci en les diferents fases de desenvolupament de la recerca.
(Latorre, Rincn i Arnal, 2003). La primera, amb carcter ms quantitatiu, valora
lefecte del tractament en la fluncia lectora. El segon, ms encarat a observar el
fenomen des duna vessant ms qualitativa, explorarem les percepcions dels pares en
el desenvolupament de les activitats.

APROXIMACI QUANTITATIVA

Com hem comentat anteriorment utilitzarem per avaluar la fluncia lectora en llengua
catalana la prova PACBAL (Font et al, 2016). del grup dinvestigaci en educaci
especial (GIEE). Prova on sobserven les diferents habilitats que es posen en joc en el
procs lector.
La conscincia fonolgica
El principi alfabtic
La lectura de paraules (amb i sense sentit)
La fludesa lectora
La comprensi lectora
El vocabulari
Es passar aquesta prova a tots els alumnes del segon nivell del cicle inicial deducaci
primria implicats en el procs dinvestigaci. Els dos principals ndexs a avaluar seran
la fluncia lectora i tamb la comprensi. Aquestes dades ens permetr estratificar
lunivers mostral per tal de poder realitzar una selecci mostral en tres nivells
dassoliment. A la vegada ens permetr comparar les dades entre el grup daplicaci i
el de control.

APROXIMACI QUALITATIVA

Laproximaci qualitativa sha portat a terme a partir dentrevistes semiestructurades a

dues famlies de forma que es pugui observar les percepcions que aquestes han tingut
durant el desenvolupament del programa aix com les valoracions.

28
TIPUS D'ENTREVISTA:

El tipus dentrevista que necessitem s semiestructurada. Descartem lentrevista

estructurada pel fet de que aquest sistema pot dificultar la correcte exploraci del
fenomen donat que es presenta en un ampli rang de variabilitat i condicionants de
diferent ndole molt difcils de poder evidenciar amb preguntes molt tancades. Tampoc
s bona opci optar per una entrevista no estructurada, ja que podria passar que no
observssim els mateixos aspectes culturals que ens marquen el grau dimplicaci
parental en les diferents cultures.
Haurem de fer un tractament de lentrevista focalitzant en lobservaci de la
implicaci parental i el correcte desenvolupament de les competncies parentals.
Intentant descriure les caracterstiques bsiques que composen la implicaci parental.
Per tal de realitzar aquesta tasca, per cal que lentrevistador tingui una funci
directiva per tal de reforar o aprofundir en els aspectes que es creguin necessaris.

MOSTRA DENTREVISTA

Lunivers de mostra s limitat i per tant no probabilstic ja que sescolliran per fer
aquest estudi a famlies que hagin participat en lestudi dins el grup experimental. Per
tant com proposa Valls (1999) escollirem un tipus de mostreig de casos clau,
especials i representatius per aportar informaci de la seva comunitat cultural.
Les preguntes i els temes a explorar voltaran a lentorn dels tres grans blocs terics en
els que pivota la recerca. La involucraci parental, les tecnologies educatives i el procs
dalfabetitzaci. Aquestes preguntes i temes estaran tamb elaborades a partir dels
indicadors de coresponsabilitat parentals extrets de Domenech i Cabero (2011) on
descriuen les competncies parentals en la famlia contempornia.

A continuaci es descriuen les competncies parentals que serviran de base per

elaborar el gui de lentrevista:
Calidesa i afecte en les relacions i reconeixement dels assoliments evolutius
aconseguits a la mesura de les seves possibilitats.
Control i supervisi del comportament del menor grcies a la comunicaci i
foment de la confiana en les seves bones intencions i capacitats i organitzaci
dactivitats doci amb tota la famlia.
29
 Estimulaci i suport a laprenentatge: fomentar la motivaci, proporcionar
ajuda contingent a les capacitats del menor, planificar les activitats i tasques,
orientar cap al futur i implicaci en leducaci formal (escola).
Adaptabilitat a les caracterstiques del menor: capacitat dobservaci i
flexibilitat per ajustar-se als canvis evolutius, perspectivisme (capacitat de
posar-se en el lloc de laltre), autocorrecci davant dels errors, reflexi sobre la
praxi educativa i flexibilitat per aplicar les pautes educatives.
Autoeficcia parental: Percepci de les prpies capacitats per dur a terme el rol
de pares.
Locus de control intern: Percepci que es t control sobre les seves vides i
capacitat de canviar all que passa al seu voltant que hagi de ser canviat.

30
PLANIFICACI I IMPLEMENTACI DEL TREBALL DE CAMP

MARC DE DESENVOLUPAMENT

INTRODUCCI CONTEXT DACTUACI: UN MARC MULTICULTURAL PLURILINGE.

L'escola la Snia est situada al barri del Remei de Vic. Un barri on socialment ha sigut
d'acollida dels diferents corrents migratoris generats des de mitjans del sXX, de
procedncia majoritriament intraestatal, fins als corrents migratoris d'inici del segle
XXI, caracteritzats pels fenmens de globalitzaci, de procedncia africana, asitica i
sud-americana majoritriament. Actualment, segons dades del cens de la poblaci de
Vic del 2013, hi ha un 33% de la poblaci del barri dorigen immigrant amb puntes de
concentraci de fins el 60%.

Aix vol dir que es mostra com un barri amb arrels multiculturals marcades on la
convivncia de les diferents comunitats es contempla com una oportunitat de la
coneixena mtua des del respecte i el civisme. La nostra escola acull un total de 19
nacionalitats acompanyades, moltes vegades, de mltiples representacions
lingstiques i culturals dins de cada nacionalitat.
Lescola la Snia, s una escola acollidora i inclusiva, que dna resposta educativa a tots
els/les alumnes i a la nova realitat ciutadana: la pluralitat tnica. s per aix que
entenem lescola com un nucli radial duna xarxa social, de barri que desenvolupa un
treball comunitari, amb un equip multi professional per poder atendre totes les
diversitats culturals, socioeconmiques i educatives.

En aquest entorn plurilinge sobserva la llengua catalana com a frontissa intercultural

i com a vehicle de comunicaci i interacci entre la comunitat educativa. Per tant
lobjectiu principal del nostre treball s dotar deines a lalumne per tal que es pugui
desenvolupar tant en laspecte social, personal i acadmic per poder participar
activament com a ciutad de ple dret primer en la comunitat escolar i posteriorment
en el teixit social de la ciutat. Per aquest motiu, es vetlla per tenir controlades les
31
interaccions especfiques que es produeixen en lentorn de lalumne (familiar, social i
escolar) a travs de la coordinaci intensiva dels serveis dassistncia primria amb
lobjectiu de fomentar lestmul pels aprenentatges i garantir un creixement global
equilibrat.

Per altra banda lescola es troba ubicada privilegiada del centre, en un entorn fronterer
entre l'entorn urb i el medi rural, ofereix la oportunitat daprofundir en el
coneixement de l'entorn natural i social des del contacte directe i la interacci. La
vivncia en lentorn esdev com a oportunitat per generar aprenentatge de la llengua
a travs de ls dun llenguatge funcional fent del barri i la ciutat un espai dinterrelaci
on poder desenvolupar les bones prctiques de respecte i convivncia implicant els/les
alumnes i les seves famlies en totes aquelles manifestacions cviques, culturals i socials
que garanteixen el creixement en igualtat doportunitats.

LEDUCACI INFANTIL EL PRIMER CONTACTE AMB LA LLENGUA CATALANA I CULTURA

CATALANA.

La majoria dels/les alumnes quan comencen el parvulari no han estat mai escolaritzats
i per tant han viscut la socialitzaci primria en els nuclis familiars a travs dels codis
culturals propis de les famlies i vehiculades a travs de les llenges maternes, sovint
diferents al la llengua catalana. Aquest fet suposa que el primer contacte amb la
llengua i cultura catalana es realitza al centre escolar.

Aquesta realitat ens situa davant duna situaci dun aprenentatge de la llengua
catalana com a una L2 on sha de contemplar des duna perspectiva de capacitaci
lingstica lexicogramatical, morfosintctica, fonolgica (Chomsky 1965), per sense
obviar la capacitaci comunicativa de la llengua i el seu s social (Kamiya, 2006).
Aquesta visi es troba concretada per Lyons, Coates, i Deuchar (1970) on remarquen
com a necessria lhabilitat dutilitzar la llengua amb correcci en diferents situacions
socials com a part central de la competncia lingstica en parallel a lhabilitat de
produir oracions gramaticalment correctes introduint el concepte dadequaci
lingstica.

32
A lescola la capacitaci i introducci en el codi lingstic escrit sefectua a partir dels
primers cursos de leducaci primria, per tant, la responsabilitat de leducaci infantil
es centra en desenvolupar la capacitar dels alumnes en ls de la llengua des de la
vessant comunicativa oral. Des de lEscola la Snia, doncs, lobjectiu principal de
leducaci infantil es concreta en desenvolupar habilitats de comprensi i producci de
missatges orals en llengua catalana.

Per fer-ho possible, dacord a Hymes (1974), observem aquesta capacitaci en el

context comunicatiu en el qual es desenvolupa linfant contemplant com a recurs
metodolgic bsic la interacci i el i intervenci en lmbit dactuaci real de linfant.

LAPRENENTATGE SIGNIFICATIU COM A BASE PEDAGGICA DE LAPRENENTATGE

LINGSTIC

Aquesta base daprenentatge lingstic a partir del contacte amb lentorn es troba en
consonncia amb el que anomenem aprenentatge significatiu proposat per Ausbel on
posa peu tamb a observar la quotidianitat com a element daprenentatge on lalumne
es troba ms receptiu (Ausbel et al, 1976, 2002).

Aquest esquema daprenentatge situa al nen com a element central del procs
educatiu a partir del qual es desenvolupar la proposta educativa contemplant els
aprenentatges que lalumne t prviament. Bruner (1988) opta per desenvolupar
aquest aprenentatge significatiu a travs del que anomena currculum en espiral a
partir del qual proposa que els aprenentatges han de desenvolupar-se tenint en
compte una progressi que permeti a lalumne aprofundir en els camps que es
contemplen en el programa curricular. Permetent crear llaos cada cop ms profunds
amb els mbits dactuaci concrets.

En aquesta lnia, contemplant la necessitat dinteracci directa amb lentorn proper i

tenint en compte lorganitzaci de laprenentatge de la llengua com a una L2, des de
lescola la Snia hem dissenyat un programa de desenvolupament lingstic que ens

33
permet aprofundir en 4 mbits dactuaci amb una distribuci curricular espiralada.
Aquest contempla laccs al coneixement a partir de la metodologia de treball per
projectes que facilita una actitud de descoberta i apropament a lentorn de forma
globalitzada, situant als infants enfront a la realitat entesa com un tot.

Aix doncs amb la intenci que lalumne sigui capa, a travs daprofundir
successivament en un domini de coneixement, lorganitzaci curricular de lescola la
Snia adopta les rees dintervenci que sobserven en el segent grfic, dacord a la
teoria despiral curricular de Bruner (1988):

Figura 9: Espiral curricular de lEscola la Snia (elaboraci prpia)

Aquesta espiral ordena curricularment laccs a la llengua a partir de laprofundiment

del coneixement de la realitat a la vegada que recupera els quatre principis pragmtics
que postula Ausbel (1976) com sn la diferenciaci progressiva, reconciliaci
integradora, organitzaci seqencial i consolidaci.

34
Aquest ordenament dels ensenyaments sacompanya destratgies organitzatives que
permeten crear ambients que faciliten espais comunicatius informals i tamb formals.
Aix shan desenvolupat tallers intercicle, potenciaci del joc simblic a travs de la
creaci duna sala especifica per tal finalitat, la planificaci duna rutina del bon dia,
etc.

CALENDARI DE TREBALL

Per tal de fer laplicaci de la recerca sestima una planificaci pel correcte
desenvolupament de les diferents fases.
Activitat Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4

Setmanes S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3

1. Redacci i estructuraci del projecte

1.1 Revisi de les lnies dinvestigaci i Enviament del

projecte i cronograma

1.2 Revisi literatura cientfica i establiment del marc teric

1.3 Creaci i valoraci de la proposta de les eines i materials

experimentals.

1.4 Establiment nivell inicial i Selecci de la mostra

2. Desenvolupament del projecte

2.1 Presentaci del projecte a la poblaci mostral, acceptaci

dels compromisos i consentiment

2.2 desenvolupament i aplicaci del tractament al grup

experimental.

2.3 Seguiment de les actuacions i orientaci

3 Recollida de dades i anlisis

3.1 Redacci primer informe daven. Enviament primer

informe daven

3.2 Redacci segon informe daven. Enviament segon

informe daven

3.3 Obtenci de resultats finals

3.3 Redacci i anlisis de resultats

3.4 Lliurament del TFI complet a revisi del tutor

3.5 Lliurament del TFI per a avaluaci

3.6 Defensa oral

35
FASE DINICIACI: AVALUACI INICIAL I FORMACI DE GRUPS

Per tal de poder iniciar la recerca es va procedir a realitzar laplicaci de la prova

PACBAL (Font et al, 2016), amb alumnes de 2n curs deducaci primria de lEscola la
Snia, per tal dobtenir dades objectives que ens poguessin permetre situar als alumnes
en els seus nivells de fluncia lectora. Aquests alumnes que ja han passat per un
procs alfabetitzador i que per tant es situen en una etapa encaminada cap a la
comprensi textual.

Havent observat els resultats es procedeix a fer una selecci a partir de la valoraci
qualitativa de la idonetat dels participants. En aquesta es valora com a criteri daccs a
lestudi la predisposici familiar al seguiment educatiu del fill tant en el grup control
com en lexperimental.

Per altra banda, es discriminen i es controlen, per laccs a la recerca, diferents

variables influents en lentorn i levoluci acadmica dels infants com ara indicadors de
risc social o alumnat amb necessitats daprenentatge especfiques.

Per tal de ser representativa la mostra es seleccionen dos alumnes dels diferents
nivells dassoliment establerts en el PACBAL. Seguint els segents criteris de selecci:
Nivell estandaritzat lectura: +46 paraules per minut; Suport addicional: 31-46 paraules
per minut; Altes necessitats de suport): 0-30 paraules per minut. Es seleccionaran
alumnes pel grup de control que tinguin nivells similars als del grup experimental. Per
elaborar la mostra tamb es tindr en compte que shi observin alumnes de diferent
nacionalitat, cultura i religi fet que permetr controlar la variable cultural.

MOSTRA MOSTRA
ESCOLLIDA I CODIFICACI ESCOLLIDA I
PPM CODIFICACI MOSTRAL PPM
GRUP AL QUE MOSTRAL GRUP AL QUE
PERTANY PERTANY
RA 52 MA 32
C EA 31 SA 37
AB 40 NA 32

36
 ABO 9 MA 17
BB 20 AAR 18
ZC 54 C AA 46
FE 93 DB 33
E SA 11 EM 28
MEB 42 HD 68
HH 41 C CE 17
E ML 69 GE 15
GM 99 EJ 23
C AM 64 PK 55
FN 62 MK 83
C ON 14 E YL 44
OO 82 GN 53
SO 37 VN 68
EO 113 JO 46
HS 28 EO 26
JS 18 CS 14
NS 41 C MS 35
E SS 12 E RT 45
TS 28 E EV 31
SU 6 YW 49
C AB 44 JX 25
MM 0 RE

FASE DAPLICACI:

Un cop seleccionada la mostra dalumnes es procedeix a fer una convocatria a les

famlies i es procedeix a la presentaci de les bases de lestudi.

Figura 10: Diapositives de la sessi de informativa a les famlies (elaboraci prpia)

37
Durant la mateixa sessi sestableix una petita formaci sobre lentorn virtual
daprenentatge i els codis daccs a aquest. Posteriorment havent informat a les
famlies i obtenint el seu consentiment es firma el model elaborat expressament per
aquest estudi. En aquest cas totes les famlies varen acceptar la participaci en lestudi.
A destacar que dins aquest grup mostral es contempla la participaci de 5 nacionalitats
diferents a la catalana.

Figura 11: Model dinstruccions per accedir a lentorn virtual (elaboraci prpia)
Figura 12: Model de consentiment informat facilitat a les famlies (elaboraci prpia)

FASE DE TANCAMENT:

Un cop desenvolupat el programa al cap del perode indicat es procedeix a la passaci

de les proves PACBAL i es revisen els segents resultats.

GRUP PPM PPM Guany Guany GRUP PPM PPM Guany Guany
EXPERIMENTAL INICIAL FINAL percentual total CONTROL INICIAL FINAL percentual total

ML 69 90 130,4347826 21 AM 64 81 126,5625 17

YL 41 68 165,8536585 27 AB 44 47 106,8181818 3

RT 45 62 137,7777778 17 AA 46 60 130,4347826 14

38
EV 31 40 129,0322581 9 MS 31 35 112,9032258 4

SS 12 23 191,6666667 11 CE 17 39 229,4117647 22

SA 11 11 100 0 ON 8 14 175 6

Parallelament es fan les entrevistes amb tres famlies que han participat del programa
per tal dobtenir informaci qualitativa referent a laplicaci del programa i de com les
famlies valoren la seva posada en prctica.

A continuaci es mostra un extracte dels comentaris ms significatius de les

entrevistes:
X) Desprs de fer el programa dhabilitats parentals volem conixer la teva opini sobre el com ha anat
lexperincia i voler observar quines coses bones ha aportat aix com les seves limitacions. Com valores
aquesta prctica?
M1) La veritat s que mha agradat molt. A Una altra mestra li vaig demanar recursos i havia
descobert altres pgines web com lEdu365. Ajuda molt que a ms cada setmana canvin les
activitats.. lA. Estava esperant les noves activitats.

M2) Bien me parece bien. Le ha gustado mucho. Se pasa el da jugando as en vez de jugar
aprende tambin.

P3) Es muy difcil no tengo tiempo. Solo he podido estar dos das con l. Lo haca solo.

M4) Bien est bien.-

X) I quan feia les activitats estveu els dos junts o b les feia autnomament?
M1) Al comenament les engegvem tots dos, per a moments jo marxava. Depn de
lactivitat aquella dels jocs amb les paraules li va costar una mica, per veia que ho va acabar
entenent b. Els marroquins tenim una dita que diu que amb els nens has de pensar que els hi
posen una corda, que no pots ni estivar molt ni deixar-la anar. La mesura justa s la clau

M2) No lo hacia el solo. Yo le controlaba y sus hermanas tambin

M4) El solo, pero me llamaba a veces

X) El fet de que estiguin fent-ho des del web de lescola i amb recursos digital creus que s un factor
positiu?
M1) B mig i mig.. jo crec que tamb s important el paper i llegir els llibres Sha perdut el
valor de poder agafar un llibre i tenir un espai de tranquillitat amb les meves germanes que
varen comenar linstitut amb els ordinadors ja vaig notar que es perdien coses Jo no deixo
als meus fills estar davant la tablet o amb el mbil tota lestona... els jocs estaven molt b,
per veig que no pot substituir el llibre. El meu fill gran veig que ell abans danar a dormir li
agrada llegir i s una cosa que crec que amb la pantalla no es pot fer.

M2) Normal, est bien. A ellos les gusta ms.

P3) Si ellos aprenden mejor. Miran los vdeos.

39
 M4) Muchas horas se pasan en el ordenador

X) Creus doncs que aquest recurs no pot substituir el treball amb paper? Preferiries que el
treball que facilitin les mestres fos amb format paper?

M1) B crec que hauria de ser mig i mig Les activitats haurien de ser de les dues maneres.
Shi han dacostumar.

X) Quins efectes veus que han tingut aquestes activitats amb el teu fill?
M1) Ara veig que ell llegeix ms rpid i ell veu que amb aquell joc que surten paraules
sadona que hi ha nivells que encara li costen. Ell protestava una mica quan veia que sempre
eren les mateixes paraules, per veig que aquestes ja quan les veu les coneix molt rpidament.
Ja est fent els nivells 6 i 7 ara i li s un petit repte ja que ell no ho acaba de poder llegir tant
fcilment.

M2) A l le ha gustado que fuesen juegos i ha aprendiendo mucho.

P3) Ahora le gusta hacer deberes.

M4) Le gusta mucho cuando practica solo el leer aquellas palabras que salen tan deprisa.

X) Creus que tha ajudat a poder implicar-te ms amb leducaci del teu fill?
M1) ... A veure jo magrada estar sempre molt alerta del que els hi passa als meus fill i a
vegades jo tot i que treguin un 975 minteresso per on ha anat a parar el que falta. Per mi s
molt important que ells sapiguen que jo em preocupo dells. Amb aquestes activitats em
facilitava el fet de poder jo estar fent exercicis per millorar amb recursos que desconeixia.

M2) ... l ha hecho el trabajo muy solo lo reconozco yo le peda de vez en cuando como le iba
y que me ensease como lo haca...

M4) ...Ahora le gusta que est con l haciendo trabajo. Me pide que vaya a mirar-le....

X) Ha sigut dificil tecnologicament parlant?

M1) Ell ho tenia molt clar on anar-ho a buscar. Jo tamb treballo amb ordinador i tot i que no
coneixia el recurs s ms fcil un cop est tant guiat.

M2) Hem tingut problemes amb lordinador ja que a vegades no sengegava i no podia fer anar
el joc.

P3) En la tablet no funcionaban los juegos y no se podan hacer.

X) B doncs moltes grcies per la teva collaboraci. Noms dir-te que els resultats un cop
estiguin valorats et podr fer el retorn de quines conclusions es poden observar.

40
VALORACI I DISCUSSI DE LA IMPLEMENTACI I DE LA PLANIFICACI.

La implementaci de lestudi ha viscut diferents etapes i moments crtics que han

requerit duna intervenci especfica per tal de poder ser controlats. Destacar-los ens
permetr tenir una actitud preventiva de cara a posteriors estudis que comparteixin
caracterstiques semblants. Aix doncs observarem les diferents fases i les
caracterstiques que hem de tenir en compte.

Aproximaci a lentorn: Aquesta fase es mostra clau per tal de poder tenir xit en
lestudi. Cal dir que aproximar-se a lentorn s de vital importncia degut al fet que
aquest tipus dentorn requereix dun coneixement profund sobre la poblaci mostral.
En aquest sentit sense aquest coneixement requeriria dun estudi per conixer el grau
dimplicaci parental inicial de les famlies de forma que poguessin ser candidates a la
participaci a lestudi. El fet de conixer lentorn, al ser membre del claustre i de la
comunitat escolar, mha perms tenir un coneixement profund de la poblaci mostral
podent tenir capacitat de conixer la mostra ms representativa tenint capacitat de
persuadir-la per tal de poder-la convncer a participar a lestudi.

Fase diniciaci: Per tal de poder garantir aquesta fase sha destablir necessriament
la rigorositat en laplicaci de linstrument davaluaci PACBAL. Aquest, tot i ser senzill.
requereix duns mecanismes organitzatius per la seva passaci que potser un element
dificultador en la replicaci daquest tipus destudi en centres que no tinguin presents
aquestes eines davaluaci en les seves mecniques avaluatives. A lescola la Snia ja
sobservava aquest tipus davaluaci portada per la mestra daudici i llenguatge fet
que permet una objectivitat en lavaluaci de les capacitats lingstiques.

Fase daplicaci: Un element que va fer reorientar la prctica va ser laccessibilitat a les
noves tecnologies. Tots els elements tenien accs a la plataforma a travs de mitjans
tecnolgics, per en algun cas utilitzant mitjans mbils sobretot (tauletes i mbils). Cal

41
tenir en compte aquest factor ja que hi haur elements que no es poden carregar o
operativitzar a travs de sistemes operatius com landroid o ios. Per altra banda, una
dificultat observada en aquesta fase s el temps dimplementaci. Seria molt
recomanable observar la longitudinalitat de lestudi de tal forma que pogus fixar
aquestes tendncies observades.

Fase danlisis de resultats: Hi ha hagut aspectes que han provocat certa controvrsia
en la recollecci dels resultats sobretot qualitatius pel fet de que durant la participaci
moltes famlies shan negat a la gravaci de les entrevistes. En aquest sentit sols una
famlia va voler accedir a la gravaci. Les altres es varen transcriure al mateix moment.
Un altre punt que ens cal tenir en compte es que aquest tipus de disseny requeriria
duna mostra molt ms gran per tal de poder donar validesa a les dades de tipus
quantitatiu. Els resultats ens poden indicar certes tendncies i cal que siguin
complementats amb laproximaci qualitativa de forma que adquireixin capacitats de
ser representatius i es puguin observar per tal de ser bases daltres estudis.

42
ESTRATGIA ANALTICA
Com ja hem comentat anteriorment es prendr un valor inicial de la fluncia lectora,
saplicar el tractament i posteriorment es prendr el valor final. Per realitzar
lestratgia comparativa dels resultats es valorar no sols el global de ppm que sn
capaos de llegir, sin el creixement de paraules que han obtingut tant
percentualment com el nombre de paraules incrementades en cada individu.

Lanlisis qualitatiu es portar a terme a partir de la selecci de fragments de discursos

que donen llum en com sha configurat lactivitat i com lhan portat a la prctica. Es
descarta realitzar un anlisis de discurs amb profunditat ja que el temps disponible no
fa possible que hi hagi tots els elements textuals en revisi.

43
RESULTATS DEL PROCS DANLISI.
Les dades obtingudes ens mostren una tendncia a observar una millor capacitat de
fluncia lectora en els alumnes que han realitzat el programa experimental en les
franges dels alumnes que mostren bona capacitat lectora i els alumnes que
requereixen dun suport addicional. No sobserva aquesta tendncia, per, en alumnes
que presenten unes altes necessitats datenci. En aquesta franja no sobserva una
evoluci major en el grup experimental.

En els resultats obtinguts es pot observar com els quatre primers alumnes, situats en
un inici en nivells adequats o amb necessitats de suport no extensives, hi ha una
diferncia considerable respecte el grup de control. Observant un diferencial dentre 3
i 24 paraules respecte els membres del grup de control. Cal observar, per, que en els
grups de control en els nivells ms baixos, amb altes necessitats de suport, hi ha una
evoluci ms gran.

Figura 13 i 14: Resultats individuals evolutius de ppm obtingudes amb les proves
PACBAL (elaboraci prpia)

44
Figura 15 i 16: Resultats de guanys absoluts de ppm obtinguts amb les proves PACBAL
(elaboraci prpia)

Aquest resultat fa pensar que el s possible que shagi dobservar un control ms ampli
de les variables que poden influir en el grup de control, amb resultats incrementals
fora baixos, i el grup experimental ja que els resultats es mostren molt disseminats i
amb un ampli rang dimpacte.

En tot cas, per, i, obviant els resultats extrems, la diferncia de ppm s molt poc
significativa corroborant els diferents estudis que situen la influncia de laplicaci
daquests tipus de programes a traves de mitjans digitals en una influncia escassa.

Continuant amb lanlisi quantitatiu daquestes dades observem una reflexi

important ja que observem que els nivells superiors experimenten un creixement de
paraules ms elevat que els nivells inferiors de lestudi. Observant que depenent de les
diferents fases daprenentatge levoluci de la fluncia lectora pot experimentar un
creixement exponencial. Aquest fet ens situa a observar els resultats no tant sols en
termes absoluts de guany comparatiu entre tots els participants sin tamb observar
els resultats de forma ms individual dacord a la capacitat i potencialitat de cadasc.

La manera per tal dobservar el guany evolutiu respecte la situaci inicial i la final de tal
forma que es pugui observar comparativament els resultats seria observar el
percentatge devoluci de guany que ha obtingut cada participant. Aquesta dada ens
ha de permetre observar la possibilitat dimpacte del programa i de la implicaci
parental. Els resultats obtinguts sobserven a continuaci:

45
Figura 17: Guanys percentuals de ppm comparatius entre el grup de experimental i de
control. (elaboraci prpia)

En els segents quadres es mostra en les primeres franges blaves els percentatges
evolutius del grup experimental i en gris les del grup control. Podem observar com
saferma la mateixa tendncia descrita anteriorment on en el grup experimental
sobserva una major tendncia a observar-se percentatges de creixement superiors a
la del grup control excepte en els dos alumnes que pertanyen en el grup de necessitats
dintervenci intensives.

Podem apuntar doncs que els resultats ens mostren evolucions diferents respecte on
es situen els alumnes dacord al seu nivell evolutiu daprenentatge de la lectura. Cal
observar, per, que per assegurar una validesa interna ms forta daquestes dades
seria recomanable poder estendre aquest estudi a mostres de poblaci ms grans de
forma que es limitessin els esbiaixos contextuals.

Observant les dades qualitatives analitzades extretes de les entrevistes realitzades

observem que indiferentment de la franja on es situa lalumnat o nivell evolutiu es
mostra una tendncia a valorar els recursos daprenentatge de cara a que els fills
puguin desenvolupar tasques acadmiques a la llar. Els recursos tecnolgics, per, es
mostren ms ben acceptats en els infants que en els adults ja que es mostra certa
reticncia a la utilitzaci continuada daquestes tecnologies.

46
Observant majoritriament un increment del rendiment del nen. Destaca per sobre de
la resta la percepci dun increment respecte la velocitat de lectura de paraules
especfiques a travs de lactivitat: Aplicacin para la mejora de la competncia
lectora. No varen ser tant valorades les diferents activitats que posaven en prctica
habilitats lingstiques ms enfocades a lentrenament dhabilitats prelingstiques i
lingstiques com sn les visual i memorstiques.

Es veu, per respostes molt desiguals, per pel que fa a limpacte que sha generat en
la implicaci familiar ja que moltes famlies han mostrat que no feien seguiment del
programa activament o b el realitzaven parcialment degut a factors de crrega
domstica o laborals. En destaca sobretot, per la implicaci de les mares en
leducaci dels fills doncs dentre els participants familiars sobserva la participaci de
5 mares i 1 pare.

Sha observat tamb que la dificultat tcnica daccs a les noves tecnologies pot ser
influent i que cal observar un assessorament tecnolgic a les famlies per tal de portar
a terme el programa. El disseny dels recursos ha de contemplar per altra banda ls de
tecnologies mbils (tablets i telefons mbils) que facilitin laccs equitatiu als materials
daprenentatge. La creaci de punts daccs de tecnologia podria facilitar el correcte
seguiment daquest tipus de programes basats en recursos virtuals.

Caldria aprofundir en futurs estudis en les dades ms demogrfiques per tal de poder
aprofundir en factors socioculturals ms especfics de manera que es poguessin
discriminar necessitats especfiques de diferents estrats socio-culturals i socio-
econmics.

47
CONCLUSIONS I REFLEXIONS
Observant doncs tant les dades quantitatives com les qualitatives podem observar i
concloure que els fills de les famlies, en un context plurilinge i multicultural, que
utilitzen un entorn virtual daprenentatge, com a suport formatiu, obtenen millors
resultats en fluncia lectora si presenten nivells inicials dassoliment estandarditzats o
b amb un suport necessari limitat. En el cas dels alumnes que requereixen dun
suport intensiu les dades mostren que els entorns familiars amb suport educatiu no
sn capaos dobtenir un rendiment per sobre dels alumnes que no reben suport a
travs de lentorn virtual.

Tot i que no es mostra un impacte positiu en tots els infants, es pot establir que ls
dentorns virtuals daprenentatge facilita limitadament la implicaci parental en el
desenvolupament de la fluncia lectora. Mostrant una bona acceptaci dels recursos i
evidenciant una major implicaci i guiatge en lactivitat escolar dels seus fills.

Sha observat que les famlies que no han pogut desenvolupar la implicaci parental els
sn factors socioeconmics els que impedeixen el correcte desenvolupament de les
funcions parentals. El factor cultural no sobserva com a factor influent per observar un
impacte en els resultats del programa.

Cal observar, per que limpacte diferencial entre el grup experimental i el de control
s modest dacord a lobservaci feta dins la revisi de la literatura cientfica. La
utilitzaci dels entorns virtuals ha perms dotar a les famlies de recursos amb els
quals han valorat una evoluci en els seus fills.

Sha observat una necessitat dassessorament i tutoritzaci familiar ms intensiva per

tal dacompanyar a les famlies no sols amb recursos sin metodolgicament. Donant
lloc a observar la segona generaci de fractura digital on no hi ha problema daccs a
noves tecnologies sin que hi ha una manca de formaci pel seu s.

48
Cal observar, per que lestudi no ha sigut capa dobservar les dificultats que
impedeixen la involucraci parental en clau sociocultural. La principal barrera
observada s ms de caire tcnic. Es proposaria en posteriors estudis que hi hagus un
major consideraci al factor cultural en lelecci mostral i en el control de les variables
sociodemogrfiques.

Tamb sobserva que els instruments utilitzats per realitzar el seguiment de la recerca
requeririen duna exploraci mostral ms mplia per tal de possibilitat una validesa
ms gran i coherent dels resultats obtinguts.

ANLISI CRTICA DE LA METODOLOGIA EMPRADA.

Fent un anlisis de la proposta metodolgica emprada shan observat diverses
debilitats que dificulten la generalitzaci de resultats.

Una daquestes s la longitudinalitat temporal de lestudi que, tot i que sobserven

estudis de caracterstiques similars en la literatura cientfica, tindrien ms validesa els
resultats en estudis de tipus longitudinals on es pogus observar la influncia dels
programes i es podria observar un major control de variables de tipus cultural.

Per altra banda pel que fa al nombre de la mostra sobserva una necessitat major
dalumnes per tal de poder generalitzar els resultats. La mostra tot i ser representativa
de diferents nivells acadmics encara sobserva molt petita per tal de poder-se
considerar des de la vessant cultural. El baix nombre delements mostrals dificulten
lanlisi de dades.

Una altra debilitat ja comentada en lanlisi de resultats s el fet de la poca

representativitat de diferents estils culturals en una mostra com la que es contempla.
per la qual cosa shauria de valorar el fet dorientar lestudi a una observar un sol estil
cultural per poder aprofundir en les caracterstiques educatives de la cultura concreta.

49
Per la seva contra, un dels punts forts que mostra la investigaci s en la metodologia
mixta utilitzada per afrontar aquest tipus de recerca. Els elements quantitatius no sn
obviables i per tant davant dun element que pot ser fcilment mesurable com s la
fluncia lectora utilitzar tcniques quantitatives ens aporten dades importants.
Lestratgia del grup de control ens aporta ms capacitat de confrontar els resultats.

Per altra banda, observar la implicaci parental no s fcilment observable des de

criteris quantitatius per la qual cosa utilitzar entrevistes qualitatives permet un
aprofundiment al fenomen parental. En aquest punt es podria valorar que la recerca
sencamins ms cap a un estudi etnogrfic potenciant el fenomen dimplicaci
parental.

La implicaci de linvestigador en la dinmica interna de centre escolar a la vegada ha

perms un aprofundiment en la dinmica de seguiment de la recerca i la possibilitat
dincidir en aspectes concrets del desenvolupament de les dinmiques del dia a dia
daplicaci del programa de foment dhabilitats parentals.

50
BIBLIOGRAFIA
Aplicacin para mejorar la Competencia Lectora. (2017). Disanedu.com. Retrieved 2
January 2017, from http://www.disanedu.com/aplicaciones/competencia-lectora/

Atkinson, R. C. & Hansen, D. N. (1966). Computer-assisted instruction in initial

reading: The Standford project. Reading Research Quaterly, 2, 5-26.

Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1976). Psicologa educativa: un punto
de vista cognoscitivo (Vol. 3). Mxico: Trillas.

Ausubel, D. P., & Barbern, G. S. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento:

una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids.

Becker, H. J. (2001, April). How are teachers using computers in instruction? Paper
presented at the annualmeeting of the American EducationalResearch Association,
Seattle, WA.

Bishop,M. J., & Santoro, L. E. (2006). Evaluating beginning reading software for at-
risk learners. Psychology in the Schools, 43, 5870.

Bisquerra, R. (2004). Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La

Muralla.

Blok, H., Oostdam, R., Otter, M. E., & Overmaat, M. (2002). Computer-assisted
instruction in support of beginning reading instruction: A review. Review of
Educational Research, 72(1), 101-130. doi:10.3102/00346543072001101

51
Bourgonjon, J., Valcke, M., Soetaert, R., De Wever, B., & Schellens, T. (2011).
Parental acceptance of digital game-based learning. Computers and Education,
57(1), 14341444. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.12.012

Brennecke, A. (2009). A General Framework for Digital Game-Based Training

Systems. Applied Sciences. Retrieved from http://www.informatik.uni-
rostock.de/~schumann/papers/2008+/Angela_GET.pdf

Breznitz, Z. (2006). Fluency in reading: Synchronization of processes. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum

Bruner, J. S. (1988). Desarrollo educativo y educacin. Madrid: Morata

Carreteiro, R. M., Justo, J. M., & Figueira, A. P. (2016). Reading processes and
parenting styles. Journal of Psycholinguistic Research, 45(4), 901-914.
doi:10.1007/s10936-015-9381-3

Chambers, B., Abrami, P., Tucker, B., Slavin, R. E., Madden, N. A., Cheung, A., &
Gifford, R. (2008). Computer-assisted tutoring in success for all: Reading outcomes
for first graders.Journal of Research on Educational Effectiveness, 1(2), 120-137.
doi:10.1080/19345740801941357

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Aspects of the Theory of

Syntax (Vol. 11). http://doi.org/10.1016/0732-118X(86)90008-5

Collet, J. (2011). Famlies, escola i xit: millorar els vincles per millorar els resultats.
Barcelona: Fundaci Jaume Bofill.

Creswell, J. . (2009). Mixed methods procedures. In Research design: Qualitative,

quantitative and mixed methods approaches (pp. 203226).

52
Domenech, C. S., & Cabero, S. G. (2011). Les competncies parentals en la famlia
contempornia: descripci, promoci i avaluaci. Educaci social. Revista
d'intervenci scioeducativa, (49), 25-46.

DuBois, M. R., Volpe, R. J., Burns, M. K., & Hoffman, J. A. (2016). Parent-
administered computer-assisted tutoring targeting letter-sound knowledge:
Evaluation via multiple-baseline across three preschool students. Journal of School
Psychology, 59, 39-53.

Dupuy, G. (2007). La fractura digital hoy. Revista Iberoamericana de Ciencia

Tecnologa Y Sociedad., 3(9), 115133.

Echols, L.D., West, R.F., Stanovich, K.E. y Zehr, K.S. (1996). Using childrens literacy
activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation.
Journal of Educational Psychology, 88, 296-304.

edu365 (2017). Edu365.cat. Retrieved 2 January 2017, from

http://www.edu365.cat/entrena/index.htm

Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific
Studies of Reading, 9, 167188.

Epstein, J. L. (2001). Building bridges of home, school, and community: The

importance of design. Journal of Education for Students Placed at Risk, 6(1-2), 161
168.

Epstein, J. L. (2012). School, family, and community partnerships: Preparing

educators and improving schools (2nd ed.). Philadelphia PA: Westview press.

53
Erdner, R. A., Guy, R. F., & Bush, A. (1998). The impact of a year of computer
assisted instruction on the development of first grade learning skills. Journal of
Educational Computing Research, 18(4), 369386.

Escola Jacint Verdaguer. (2017). Jverdaguer.org. Retrieved 2 January 2017, from

http://www.jverdaguer.org/jsmedia/005eficas/

Eunice Kennedy Shriver National Institute of Child Health and Human

Development, NIH, DHHS. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching
Children to Read (00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Fletcher, J. M. (2009). Dyslexia: The evolution of a scientific concept. Journal of the

International Neuropsychological Society, 15, 501508.

Font, J., & Castells, M. i. (2016). Prova davaluaci dels components bsics de
laprenentatge de la lectura (PACBAL). Vic.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson,

J. C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and
cognitive studies of phonological reading (pp. 301326). London: Lawrence
Erlbaum.

Greenlee-Moore, M. E., & Smith, L. L. (1996). Interactive computer software: The

effects on young childrens reading achievement. Reading Psychology, 17, 4364.

Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience
of young American children. Baltimore: Brookes.

Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: an

explanatory model. Educational Review, 63(1), 3752.
http://doi.org/10.1080/00131911.2010.488049

54
Hymes, D. (1974). Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach.
American Anthropologist. Retrieved from
http://books.google.co.uk/books?id=2hruq6zuUvIC

JIMNEZ, J. E.; ANTN, L.; DIAZ, A.; ESTVEZ, A.; GARCA, A. I.; GARCA, E.;
GUZMN, R.; HERNNDEZVALLE, I.; ORTIZ, M. R., y RODRIGO, M. (2007a), Sicole-
R: Un sistema de evaluacin de los procesos cognitivos en la dislexia mediante
ayuda asistida a travs del ordenador [Software]. Universidad de La Laguna:
Authors.

JIMNEZ, J. E.; ANTN, L.; DIAZ, A.; DIAZ, J.; ROJAS, E.; ESTEVEZ, A.; GARCA, A. I.;
GARCA, E.; GUZMN, R.; HERNNDEZ-VALLE, I.; ORTIZ, M. R.; OSHANAHAN, I., y
RODRIGO, M. (2007b): TRADISLEXIA: Un videojuego interactivo para el tratamiento
de la dislexia. [Software informtico]. Universidad de La Laguna: Autores.

Kamiya, M. (2006). The Role of Communicative Competence in L2 Learning. Sophia

Junior College Faculty Bulletin, 26, 6388.

Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based

methods and strategies for training and education (1st ed.). San Francisco: Pfeiffer.

Kraft, B. L., Findlay, P., Major, J., Gilberts, G., & Hofmeister, A. (2001). The
association between a home reading program and young children's early reading
skill. Journal of Direct Instruction, 1, 117136.

Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial
practices. Journal of Educational Psychology, 95, 321.
Latorre, A., Rincn Igea, D. d., & Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de la
investigacin educativa. Barcelona: Experiencia.

Leiva Olivencia, J. J., & Aguilar Ramos, Mara del Carmen. (2012). La participacin
de las familias en las escuelas TIC: Anlisis y reflexiones educativas. Pixel-Bit:
Revista De Medios y Educacin, (40), 7-19.

55
Lunts, E. (2003). Parental Involvement in Children's Education: Connecting Family
and School by Using Telecommunication Technologies. Meridian: A Middle School
Computer Technologies Journal. 6(1).

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals
of Dyslexia, 53, 114

Lyons, J., Coates, R., & Deuchar, M. (Eds.). (1970). New horizons in linguistics (Vol.
1). Harmondsworth: Penguin Books.

Magnuson, K. (2007). Maternal education and childrens academic achievement

during middle childhood. Developmental Psychology, 43, 1497-1512.

Martin, J. H. & Friedberg, A. (1986). Writting to Read. New York: Wamer.

Mattison, E. D. (2007). Silenced voices: Rethinking parental involvement in

education. Michigan: ProQuest.

Mayer, R. E. (2001): Multimedia learning. Nueva York: Cambridge University Press.

McAndrew, P., Brasher, A. i Hardy, P. (2004). Determining Research Questions in e-

learning. In:Networked Learning Conference 2004, April 5-7 2004, Lancaster
University, UK.

Meyer, M. S., & Felton, R. H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: Old
approaches and new directions. Annals of Dyslexia, 49, 283306.

Mioduser, D., Tur-Kaspa, H., & Leitner, I. (2000). The learning value of
computerbased instruction of early reading skills. Journal of Computer Assisted
Learning, 16, 5463.

56
Olmos Rueda, P., & Mas Torell, . (2013). Jvenes, fracaso escolar y programas de
segunda oportunidad.Revista Espaola De Orientacin y Psicopedagoga, 24(1), 78-
92.

Otero, J. M., del Rincn, D., Casas, M. V., Escorza, T. E., & Gmez, M. B. (2005).
Formacin de profesores y gestores para la armonizacin europea en educacin
superior: aportaciones de la investigacin a la innovacin. In Actas del XII Congreso
Nacional de Modelos de Investigacin Educativa: investigacin e innovacin
educativa (pp. 119-138). Servicio de Publicaciones.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the Horizon, 9(5),
1-6. doi:10.1108/10748120110424816

Prensky, P. M. (2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Cuadrenos SEK 2.o, (M-

24433-2010), 21.

Rebello-Britto, P., Brooks-Gunn, J., & Griffin, T. (2006). Maternal reading and
teaching patterns: Associations with school readiness in low-income African
Americanfamilies. Reading Research Quarterly, 4, 168189.

Roberts, G., Torgesen, J. K., Boardman, A., & Scammacca, N. (2008). Evidence-
based strategies for reading instruction of older students with learning disabilities.
Learning Disabilities Research & Practice, 23, 6369.

Ruiz, U. (2000). Didctica de la segunda lengua en educacin infantil y primaria.

Madrid, Espamya: Editorial Sntesis.

Snchez, C. C., & Francisco Javier Huertas Delgado. (2013). Informe PISA en espaa.
un anlisis al detalle. Profesorado, 17(2), 243-262.

57
Segers, E., & Verhoeven, L. (2005). Long-term effects of computer training of
phonological awareness in kindergarten. Journal of Computer Assisted Learning,
21, 1727.

Senechal, M. (2006). The effect of family literacy interventions on Children's

Acquisition of Reading from Kindergarten to Grade 3. Portsmouth, New Hampshire:
National Institute for Literacy.

Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of

reading acquisition. Cognition, 55, 151218.

Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. (2010). Effective programs for
struggling readers: A best evidence synthesis. Review of Educational Research,
79,13911465.

Soler, M., & Racionero, S. (2004, April). Dialogic reading. Learning to read with the
community. In Comunicacin presentada en la conferencia organizada por
American Educational Research Association, Anual Meeting.

Smith, J. G. (2006). Parental Involvement in Education among Low-Income Families:

A Case Study. School Community Journal, 16, 4356. Retrieved from
http://search.proquest.com/docview/61929329?accountid=14609

Sun, P. C., Finger, G. i Liu, Z. L. (2014). Mapping the Evolution of eLearning from
19772005 to Inform Understandings of eLearning Historical Trends. Education
Sciences, 4(1), 155171. http://doi.org/10.3390/educsci4010155

Teberosky, A. (1990). El lenguaje escrito y la alfabetizacin. Lectura y vida,11(3), 5-

15

58
Torgesen, J. K., & Barker, T. A. (1995). Computers as aids in the prevention and
remediation of reading disabilities. Learning Disability Quarterly, 18, 7687.

Una m de contes. (2017). Super3.cat. Retrieved 2 January 2017, from

http://www.super3.cat/unamadecontes/

Ule, M., ivoder, A., & du Bois-Reymond, M. (2015). Simply the best for my
children: patterns of parental involvement in education. International Journal of
Qualitative Studies in Education, 28(3), 329-348.

Valls, M. S. (1999). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin

metodolgica y prctica profesionalMadrid: Sntesis.

Van der Leij, A. (1994). Effects of computer-assisted instruction on word and

pseudoword reading of reading-disabled students. Current directions in dyslexia
research, 251-267.

Van Otterloo, S. G., van Der Leij, A., & Veldkamp, E. (2006). Treatment integrity in a
home-based pre- reading intervention programme. Dyslexia: An International
Journal of Research and Practice, 12, 155176.

Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores(pp. 159-

178). M. Cole (Ed.). Barcelona: Crtica.

Volpe, R. J., Burns, M. K., DuBois,M., & Zaslofsky, A. F. (2011). Computer-assisted

tutoring: Teaching letter sounds to kindergarten students using incremental
rehearsal. Psychology in the Schools, 48, 332342.
Weinberger, J. (1996). A longitudinal study of children's early literacy experiences
at home and later literacy development at home and school. Journal of Reading
Research, 19, 1421

59
Wise, B. W., Ring, J., & Olson, R. K. (1999). Training phonological awareness with
and without explicit attention to articulation. Journal of Experimental Child
Psychology, 72, 271304.

Wolf, M., & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention. Scientific
Studies of Reading, 5, 211239.

60