AAP - Recomendações de Matemática - 1 Serie Do Ensino Medio

26
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Comentrios e
Recomendaes
Pedaggicas
Subsdios para o
Professor de Matemtica
1a srie do Ensino Mdio
Prova de Matemtica
So Paulo
1 Semestre de 2014
o
6a Edio
26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 1 12/18/13 5:38 PM

Avaliao da Aprendizagem em Processo
APRESENTAO
A Avaliao da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ao desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informao, Monito-
ramento e Avaliao Educacional e a Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica, que tambm contou com a contribuio de Professores do Ncleo Pe-
daggico de diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6 ano do Ensino Fundamental

e a 1 srie do Ensino Mdio. Gradativamente foi expandida para os demais
anos/sries (do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e 1 a 3 srie do Ensino
Mdio) com aplicao no incio de cada semestre do ano letivo.
Essa ao, fundamentada no Currculo do Estado de So Paulo, tem como obje-

tivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educan-
do, a partir de habilidades prescritas no Currculo. Dialoga com as habilidades
contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educa-
dores da rede estadual. Prope o acompanhamento da aprendizagem das tur-
mas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de car-
ter diagnstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Lngua Portuguesa
e de Matemtica que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio da Rede Estadual de So Paulo, na elaborao de estratgias para reverter
desempenhos insatisfatrios, inclusive em processos de recuperao.
Alm da formulao dos instrumentos de avaliao, na forma de cadernos de

provas para os alunos, tambm foram elaborados documentos especficos
de orientao para os professores Comentrios e Recomendaes Pedag-
gicas contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretao pe-
daggica das alternativas, sugestes de atividades subsequentes s anlises
dos resultados e orientao para aplicao e correo das produes textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor j possui, sejam instru-
mentos para a definio de pautas individuais e coletivas que, organizadas em
um plano de ao, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessrios
para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos proces-
sos de recuperao da aprendizagem.
Coordenadoria de Informao, Monitoramento Coordenadoria de Gesto
e Avaliao Educacional da Educao Bsica
2 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

Avaliao da Aprendizagem em Processo Matemtica
Nos dois segmentos (Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Mdio) ava-
liados, as questes foram idealizadas de modo a atender habilidades j de-
senvolvidas em perodos anteriores, seja no ano, ou no semestre letivo. Par-
ticularmente no 6 ano (5 srie) do EF foram utilizadas as expectativas de
aprendizagens contidas na grade do 5 ano (4 srie) do EF.
As questes apresentadas retratam uma parte significativa do que foi previsto

no contedo curricular de Matemtica e podero permitir a verificao de al-
gumas habilidades que foram ou no desenvolvidas no processo de ensino e
aprendizagem.
Composio:
1. Anos/sries participantes:
6 ao 9 anos do Ensino Fundamental;
1 a 3 sries do Ensino Mdio.
2. Composio das provas de Matemtica:

10 questes objetivas e algumas dissertativas.
3. Matrizes de referncia (habilidades/descritores) para a constituio de itens

das provas objetivas:
Currculo do Estado de So Paulo.
4. Banco de questes:
Questes inditas e adaptadas, formalizadas a partir das habilidades pres-
critas no Currculo.
Equipe de Matemtica
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 3

MATRIZ DE REFERNCIA PARA AVALIAO DE MATEMTICA
1 SRIE - ENSINO MDIO
N do
Habilidades
item
1 Saber representar os nmeros reais na reta numerada.
Saber realizar de modo significativo as operaes de radiciao e

2
potenciao.
Reconhecer e utilizar em contextos prticos as relaes de pro-
3
porcionalidade direta entre duas grandezas.
4 Resolver equaes quadrticas.
Compreender a resoluo de equaes quadrticas e saber utili-

5
z-las em contextos prticos.
Saber reconhecer a semelhana entre figuras planas a partir da
6 igualdade das medidas dos ngulos e da proporcionalidade entre
as medidas lineares correspondentes.
Identificar tringulos semelhantes e resolver situaes-problema
7
envolvendo semelhana de tringulos.
Aplicar o teorema de Pitgoras na resoluo de problemas em di-
8
versos contextos.
Aplicar o teorema de Pitgoras na resoluo de problemas em di-
9
versos contextos.
Compreender o significado das razes trigonomtricas funda-
10 mentais e saber utiliz-las para resolver problemas em contextos
diversos.
Compreender o significado do como uma razo e sua utilizao
11
no clculo do permetro e da rea do crculo.
Saber resolver problemas envolvendo processos de contagem
12
(principio multiplicativo).

Habilidade:
Saber representar os nmeros reais na reta numerada.
Questo 01 Teste
Dentre os nmeros abaixo, o nico que pode corresponder ao ponto P
P

2,5 3 3,5 4
15
(A) .
6
(B) 10 .
(C) 3,7.
(D) 16 .
Comentrios e recomendaes pedaggicas

Localizar nmeros na reta numerada exige a comparao entre dois ou mais
nmeros e a identificao dessa ordem com o esquema visual da reta. Com-
parar nmeros uma das habilidades mais fundamentais da matemtica e,
na escola, trabalhada desde as sries iniciais, sempre num crescente de
complexidade, a medida que vo sendo estudados mais tipos de nmeros.
No caso desta questo, preciso comparar nmeros reais racionais e nme-

ros reais irracionais, os primeiros representados tanto na forma fracionria
como decimal e os ltimos, representados por radicais.
Essa variabilidade de representao caracterstica da matemtica. Seus ob-

jetos de estudo so abstratos (incluindo os nmeros) de modo que s pos-
svel manipul-los por meio de representaes. Passar de uma representao
outra importante do ponto de vista operacional, porque cada tipo de re-
presentao mais adequado para um determinado tipo de procedimento.
E, alm disso, segundo o pesquisador francs Raymond Duval, somente ao
transitar entre seus diferentes tipos de representao que se torna possvel
apreender um conceito.

Grade de correo
Alternativa Interpretao
Esta alternativa poderia ser eliminada raciocinando que, se
15 15
o mesmo que 3, ento, menor que 3, pois o um
5 6
sexto menor que um quinto. E, claro, olhando na reta,
possvel verificar que o nmero procurado maior que 3.
O aluno que assinalou esta alternativa possivelmente no

compreende o conceito de frao ou no sabe transform-la
em decimal procedimento que, mesmo realizado mecani-
camente, poderia levar concluso correta.
importante que o professor resgate o conceito de frao,

tanto a ideia de parte e todo quando a ideia de diviso:
3
por exemplo, pode indicar a quantidade que resul-
15 5
(A) ta de tomar trs dentre as cinco partes iguais de um in-
6
teiro. a frao expressando a comparao entre parte
e todo. Nesse caso, interessante que o enfatize o sig-
nificado do denominador a partir de sua leitura: meios,
teros, quartos, quintos, sextos...
15
tambm pode indicar o resultado da diviso de trs
5
inteiros em cinco partes iguais.
Resposta correta. O aluno que assinalou esta alternativa foi

capaz de estimar o valor do radical irracional, possivelmente
observando que, 32 = 9, mas 42 = 16, de modo que 10 deve
estar entre 3 e 4. Claro que, subjacente a isso est a percep-
(B) 10
o, provavelmente informal, de que y = x2 uma funo
crescente nos nmeros positivos.) Para verificar que 10 ,
de fato, menor que 3,5, basta fazer 3,52 = 12,25, que maior
que 10.

Esta alternativa indica que o aluno no conseguiu comparar
nmeros racionais escritos na forma decimal. Ou que no
consegue associar a ordenao 3,5 < 3,7 < 4, com o posiciona-
mento desses nmeros na reta de modo que 3,7 esteja entre
3,5 e 4.
(C) 3,7
Caso o aluno tenha realmente dificuldade de comparar os
nmeros racionais na forma decimal, interessante associ-
-los a valores monetrios, aproveitando o conhecimento de
mundo do aluno como sustentao para o desenvolvimento
de seu conhecimento matemtico.
Esta alternativa indica, provavelmente, que o aluno no est
familiarizado com a radiciao. No conhece seu significado
e tambm no memorizou este resultado, que um dos mais
corriqueiros nos exemplos e exerccios sobre o assunto.
Ao constatar essa defasagem, preciso que o professor reto-

(D) 16 me o conceito de radiciao como operao inversa da po-
tenciao: 16 o nmero que elevado ao quadrado resulta
em 16. possvel, por meio de tentativas (orientadas por es-
timativas), descobrir esse nmero, por ser inteiro (no caso, 4).
Se no fosse um nmero inteiro, seria possvel, no mnimo
estimar seu valor, como esta questo realmente demandava
que se fizesse com 10.
Algumas referncias
O estudo da temtica em questo pode ser complementado ou retomado
observando as respostas apresentadas nos seguintes materiais:
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 srie (9

ano), Volume 1
Situao de Aprendizagem 1 Conjuntos e nmeros
Situao de Aprendizagem 3 Aritmtica, lgebra e geometria com a
reta real;

ano), Volume 4
Situao de Aprendizagem 1 A natureza do nmero Pi ()
3. Experincias Matemticas 6 srie

Atividade 5 Representao e ordenao

Atividade 2 Ampliando a noo de nmero
Atividade 3 Conhecendo os radicais.

Habilidade:
Saber realizar de modo significativo as operaes de radiciao e potenciao
Questo 02 Teste
Um reservatrio de gua de formato cbico tem volume de 27 000 cm3. Ento,
em centmetros, suas arestas medem
x
x
(A) 30.
(B) 90.
(C) 3 000.
(D) 9 000.

O estudo da potenciao e da radiciao no 9o ano, que acaba derivando
para o chamado clculo com radicais, costuma ter sua dimenso procedi-
mental bastante pronunciada. Estudam-se tcnicas e propriedades que
permitem operar com radicais irracionais, que no podem ser expressos na
forma decimal com exatido. No entanto, o significado mesmo da operao
pode acabar ficando em segundo plano, especialmente quando se trata da
manipulao de razes no quadradas.
Nesta questo, procuramos focalizar uma das aplicaes mais naturais do
clculo de razes cbicas, que complementam o significado puramente nu-
mrico da operao com um significado geomtrico. No entanto, isso acaba
por exigir tambm o conhecimento do clculo do volume de um bloco re-
tangular, especificamente de um cubo.
Grade de correo
Resposta correta. O aluno possivelmente sabe que o volume
do cubo dado por sua aresta elevada ao cubo e que, por
esse motivo, precisa usar a operao inversa para, partindo do
(A) 30
volume, obter a aresta. Alm disso, identificou corretamente
o nmero 30 como sendo a raiz cbica de 27 000, verificando
que 303 = 27 000.

Esta alternativa pode indicar que o aluno confunde as opera-
es de radiciao e diviso (conforme discutido a seguir, na
alternativa (D)), mas que procurou ajustar sua resposta, ob-
(B) 90 servando uma ordem de grandeza mais plausvel.
Pode ser tambm que tenha assinalado aleatoriamente esta

alternativa.
Pode ser que o aluno tenha identificado corretamente que a
operao a ser feita a raiz cbica de 27 000, que conhea a
raiz cbica de 27 (que 3) e que tenha apenas acrescenta-
(C) 3 000
do os zeros, sem inseri-los na operao. importante que o
professor retome o conceito mesmo da operao e mostre
que 3 0003 muito maior que 27 000.
Esta alternativa pode indicar que o aluno confunde o concei-
to de radiciao com o de diviso, considerando que 27 000
o mesmo que 27 000 : 3 = 9 000. Essa confuso, relativamen-
te comum, talvez tenha origem no fato de que a multiplica-
o e a potenciao so operaes muito prximas (sendo a
segunda um caso particular da primeira, do ponto de vista do
significado. Apesar disso, as inversas diviso e radiciao se
desdobram em significados bastante diferentes.
(D) 9 000 importante que o professor investigue, por meio de outros

exemplos, se o aluno est realmente confundindo as duas
operaes. Se for esse o caso, o problema mais de ordem
conceitual que procedimental, de modo que preciso lanar
mo de problemas diversos, envolvendo os significados dessas
operaes, para que o aluno aprenda a distingui-las.
Do ponto de vista geomtrico, pode ser que o aluno esteja

confundindo a noo de volume com um permetro parcial,
obtido a partir da soma das trs dimenses.
Algumas referncias
ano), Volume 1
S ituao de Aprendizagem 3 Aritmtica, lgebra e geometria com a
reta real
2. Experincias Matemticas 8a srie

A
tividade 3 Conhecendo os radicais Parte 4: Estendendo o conceito
de radiciao

Habilidade:
Reconhecer e utilizar em contextos prticos as relaes de proporcionalidade direta entre
duas grandezas.
Questo 03 Teste
Na embalagem de uma marca de caf, consta a informao de que, para 8
cafezinhos deve-se usar 3 colheres (de sopa) cheias de p de caf e 0,5 litro de
gua. Joana queria preparar uma quantidade maior de xcaras de caf e, para
isso, usou 7,5 colheres (de sopa) cheias desse caf e 1,5 litro de gua.
Nesse contexto, a nica afirmao correta

(A) Joana preparou 20 cafezinhos de mesma intensidade que o sugerido na
embalagem.
(B) Joana preparou 24 cafezinhos de mesma intensidade que o sugerido na
embalagem.
(C) Joana preparou 20 cafezinhos de sabor mais fraco do que o sugerido na
embalagem.
(D) Joana preparou 24 cafezinhos de sabor mais fraco que o sugerido
na embalagem.

O conceito de proporcionalidade direta um dos conceitos fundamentais
da Matemtica e sua construo um importante objetivo do Ensino Funda-
mental. Por esse motivo, os procedimentos para o clculo do valor de uma
grandeza por meio da regra de trs costuma ser bastante enfatizado. No en-
tanto, o procedimento de clculo no basta para garantir a aquisio do con-
ceito e, consequentemente, para que o aluno identifique situaes em que
tais clculos podem ou no ser aplicados.
No contexto dessa questo, h trs grandezas. Duas delas so, necessaria-

mente, diretamente proporcionais: a quantidade de cafezinhos e a quanti-
dade de gua. A terceira grandeza a quantidade de p de caf, que pode
ou no ser proporcional s demais. A manuteno dessa proporcionalidade
produz sabor de mesma intensidade que o sugerido na embalagem. A que-
bra da proporcionalidade produz sabor mais ou menos intenso.
claro que a quantidade de gua determina a quantidade de cafezinhos,

enquanto que a quantidade de p de caf determina a intensidade do sabor.
Assim, se para 8 cafezinhos, era usado 0,5 litro de gua, ento, ao usar 1,5 litro
de gua, Joana triplicou a quantidade de cafezinhos. Porm, a quantidade de
p de caf no chegou a triplicar. Desse modo, Joana preparou 24 cafezinhos
de sabor mais fraco que o sugerido na embalagem.

Grade de correo
Esta resposta pode indicar que o aluno reparou que le-
vando em conta apenas a quantidade de cafezinhos e a
(A) 20 quantidade de p de caf, a proporcionalidade foi manti-
cafezinhos, da. Afinal, 3/8 = 7,5/20. Mas, nesse caso, o aluno no levou
mesma em considerao que a quantidade de gua que, de fato,
intensidade determina a quantidade de cafezinhos e, como ela tripli-
cou, a quantidade de cafezinhos tambm triplica.
(B) 24 Aqui, possvel que o aluno tenha focalizado apenas a
cafezinhos, quantidade de cafezinhos e a quantidade de gua, despre-
mesma zando o efeito da variao do p de caf.
intensidade
Esta alternativa pode indicar que o aluno identificou cor-
retamente que 3/8 = 7,5/20, de modo que se fica mantida
a proporcionalidade entre a quantidade de cafezinhos e a
quantidade de p de caf. Alm disso, interpretou correta-
mente que, uma vez que a quantidade de gua triplicou,
(C) 20 enquanto as demais quantidades no chegaram a crescer
cafezinhos, tanto, ento o caf ficou mais fraco.
mais fracos
Mas, nesse caso, o que tal aluno no percebeu que a
quantidade de cafezinhos determinada pela quantida-
de de gua, no de p de caf. As especificidades de cada
contexto sempre precisam ser levadas em conta na resolu-
o de um problema.
Resposta correta. O aluno, possivelmente, identificou a
proporcionalidade entre a quantidade de cafezinhos e a
(D) 24 cafe- quantidade de gua, concluindo que Joana preparou 24
zinhos, mais cafezinhos. Alm disso, percebeu que uma vez que as de-
fracos mais grandezas triplicaram e que a quantidade de p de
caf no chegou a triplicar, ento o caf ficou preparado
por Joana mais fraco que o sugerido na embalagem.
Algumas referncias
ano), Volume 2
Situao de Aprendizagem 3 Grandezas proporcionais: estudo funcional

ano), Volume 3.
Situao de Aprendizagem 1 A noo de proporcionalidade.
Situao de Aprendizagem 2 Razo e proporo

ano), Volume 4.
Situao de Aprendizagem 4 Proporcionalidade, equaes e regra de trs.
4. Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Ja-

nice Cssia Rocha, CAEM IME USP.
Laboratrio 60 Proporcionalidade
Habilidade:
Resolver equaes quadrticas.
Questo 04 Teste
O conjunto de todos os nmeros que solucionam a equao 4x2 5x = 0
{ }.
(A) 1;
1
4
(B)
{ }.
1;
1
4
(C) { }.
5
0;
4
(D) { } .
5
4
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas

Uma das abordagens mais comuns resoluo das equaes quadrticas a
aplicao da frmula resolutiva tambm conhecida, no Brasil, como frmula
de Bhaskara. No entanto, as equaes quadrticas incompletas podem ser
mais facilmente resolvidas pelo mtodo de isolar a incgnita (ax2 + c = 0) ou
pela fatorao (ax2 + bx = 0).
Explicitar esses mtodos e estimular os alunos a utiliz-los enriquece o apren-

dizado acerca de equaes, pois so mtodos abrangentes, podendo ser apli-
cados a diversos outros casos. Por exemplo, a equao cbica x3 + 2x2 + x = 0
tambm pode ser resolvida por meio da fatorao.
Alm disso, dispor de vrios meios para resolver uma determinada tarefa,
compar-los e decidir por algum deles favorece o desenvolvimento de com-
petncias metacognitivas.

Grade de correo
Essa resposta pode indicar certo domnio da frmula re-
solutiva para a equao do 2 grau (Bhaskara). Mas o erro
consiste na falta de compreenso da multiplicao por
zero ou na supresso desse nmero na multiplicao:
(A) 1;{ } 1
4
a = 4; b = 5; c = 0
= (5)2 440 = 25 16 = 9 Erro.
interessante que o professor reforce o significado e as
propriedades do nmero zero.
Esta alternativa pode indicar que, alm do erro apontado
no item anterior, o aluno equivocou-se ao combinar o si-
nal negativo proveniente da frmula resolutiva com o si-
nal negativo do nmero 5:
5 (5)
{
(B) 1;
1
4 } x=
8
em vez de
8
interessante que o professor investigue se este erro
proveniente da incorreta aplicao da frmula resolutiva
ou se indica falta de compreenso da regra de sinais.
Resposta correta. O aluno domina a aplicao da frmula
resolutiva para a equao do 2 grau ou aplicou correta-
mente a resoluo por meio da fatorao. interessante
que o professor discuta com seus alunos essas duas pos-
sibilidades de resoluo, pedindo que comparem suas ca-
ractersticas e seu alcance.
Um teste versando sobre a resoluo de equaes tam-
(C) { } 0;
5
4
bm oferece uma tima oportunidade para que o profes-
sor discuta com seus alunos o significado da soluo de
uma equao: um nmero considerado soluo se, co-
locado no lugar do x, torna a sentena verdadeira. Assim,
os alunos podero constatar que, em questes desse tipo,
a equao no precisa necessariamente ser resolvida; as
alternativas podem ser testadas.
Esta alternativa pode indicar algum domnio das tcnicas
resolutivas possveis para esse tipo de equao. No en-
tanto, o aluno, por algum motivo, ignorou a soluo nula.
(D)
{ } 5
4
Pode ser, por exemplo, que tenha se esquecido de analisar
o fator x na resoluo por meio da fatorao.
Algumas referncias
ano), Volume 2


Situao de Aprendizagem 1 Alguns mtodos para resolver equaes
de 2 grau

Atividade 16 Equaes do 2 grau
Atividade 17 Resoluo de equao do 2 grau
Atividade 18 A frmula de Bhaskara
Habilidade:
Compreender a resoluo de equaes quadrticas e saber utiliz-las em contextos prticos.
Questo 05 Aberta
Com um rolo de tela de 26 metros de comprimento, seu Jos construiu um
galinheiro retangular com rea de 40m2.
Qual o comprimento e a largura desse galinheiro? Justifique sua resposta.

Este problema demanda uma srie de habilidades dos alunos, dentre as
quais consideramos que a predominante resolver equaes quadrticas.
Convm, entretanto, examinar o que est envolvido.
Primeiramente, preciso conhecer e distinguir as noes de rea de perme-

tro, para em seguida equacionar o problema. Desse modo, possvel que o
aluno chegue a um sistema de equaes que, pelo mtodo da substituio,
resulta numa equao quadrtica.
Largura: x
Comprimento: y
{ {
xy = 40 xy = 40
x(13 x) = 40 x2 + 13x 40 = 0 x2 13x + 40 = 0
2x + 2y = 26 x + y =13

A equao resultante pode, ento, ser resolvida pela frmula resolutiva (de
Bhaskara. Assim, sero descobertas duas diferentes possibilidades para a lar-
gura x: 8 m ou 5 m. E, substituindo esses valores no sistema inicial, o compri-
mento y poder ser, respectivamente 5 m ou 8 m. Essa duplicidade de valo-
res indica que poderamos considerar na soluo dois retngulos diferentes
apenas na posio:
5m ou 8m
8m
5m
No entanto, interessante notar que uma equao quadrtica da forma

x2 Sx + P = 0 pode ser resolvida pelo mtodo da soma e do produto: a soma
das duas solues procuradas deve ser S e o produto entre elas deve resultar
em P.
Ora, no caso em questo, estamos procurando os nmeros que somados re-

sultam em 13 e multiplicados resultam em 40. Ou seja, resolver o problema
por meio da tentativa e erro exatamente o equivalente a resolver a equa-
o x2 13x + 40 = 0 por soma e produto.
Por fim, gostaramos de observar que aps a resoluo da equao, muitos

alunos do o problema por resolvido, ignorando que havia um sistema com
duas incgnitas e que h uma pergunta para a qual ainda no foi elaborada
uma resposta. importante que o professor use todas as oportunidades para
enfatizar a necessidade de voltar ao problema inicial, verificar a plausibilida-
de da soluo obtida e, finalmente, elaborar uma resposta por escrito.
Grade de correo
O aluno pode ter chegado resposta correta:
por meio de sistema de equaes e posterior resoluo de

uma equao quadrtica,
Respostas por meio de tentativa e erro,
corretas ou por uma combinao dessas estratgias.
Tambm deve ter elaborado uma resposta explicitando que

o galinheiro tem 8 m de largura por 5 m de comprimento
ou o contrrio.

O aluno pode ter descoberto os valores 5 e 8 pelos meios
que j foram discutidos. Apesar disso, pode ter despreza-
do a unidade de medida, pode no ter deixado claro que
Respostas
percebe que largura e comprimento poderiam apresentar
parcialmente
valores trocados e, por fim, pode no ter redigido uma res-
corretas
posta. Todos esses pontos devem ser sinalizados claramen-
te para o aluno, para que se possa, gradativamente, buscar
um maior grau de rigor matemtico.
As respostas incorretas podem ter origens nos mais diver-
sos tipos de equvocos, que procuraremos categorizar (sem
esgotar) em: dificuldade de leitura e interpretao do enun-
ciado, dificuldades conceituais relativas rea e permetro
Respostas de um retngulo, dificuldade de expresso na linguagem
incorretas algbrica, dificuldade na manipulao do sistema de equa-
es, erro na aplicao da tcnica de resoluo da equao
de 2 grau, erros de clculo, erros de ateno.
Cada uma dessas dificuldades precisa ser considerada nas

devolutivas do professor para o aluno.
Algumas referncias
ano), Volume 2
Situao de Aprendizagem 1 Alguns mtodos para resolver equaes
de 2 grau

Atividade 16 Equaes do 2 grau
Atividade 17 Resoluo de equao do 2 grau
Atividade 18 A frmula de Bhaskara
Atividade 26 Variao de grandezas Parte 1: Retngulos equivalentes
e a hiprbole; Parte 2: Retngulos de mesmo permetro.

Habilidade:
Saber reconhecer a semelhana entre figuras planas a partir da igualdade das medidas dos
ngulos e da proporcionalidade entre as medidas lineares correspondentes.
Questo 06 Teste
Se o quadriltero MNPQ semelhante ao quadriltero ABCD, ento o ngulo
M, o ngulo N, o lado NP e o lado PQ podem medir, respectivamente:
B
N
A 100
M
130
10 cm
D Q
P
12 cm
C
(A) 150, 120, 5 cm e 6 cm.

(B) 130, 100, 8 cm e 10 cm.
(C) 13, 10, 10 cm e 12 cm.
(D) 130, 100, 7,5 cm e 9 cm.

O conceito de semelhana de polgonos um dos mais importantes da geo-
metria. Antecede e d sustentao ao conceito de semelhana de tringulos
que uma das mais corriqueiras ferramentas para a resoluo de problemas
geomtricos.
De um ponto de vista intuitivo, figuras semelhantes so aquelas que apre-

sentam o mesmo formato, embora possam ter tamanhos diferentes. Assim,
quando do incio do trabalho com o conceito de semelhana, importante
que sejam exploradas, intuitiva e visualmente, essas caractersticas.
O aluno deve ser levado a perceber que o tamanho de um ngulo no muda

com o prolongamento de seus lados, e que, assim, a ampliao ou reduo
de uma figura no muda seus ngulos, a menos que mude o seu formato.
Essa base concreta sobre a qual se pode formalizar o conceito de polgonos

semelhantes como sendo aqueles cujos ngulos correspondentes so con-
gruentes e cujos lados correspondentes so proporcionais.

Grade de correo
Este erro pode indicar que o aluno no sabe que o fato dos
quadrilteros serem semelhantes implica a igualdade entre
seus ngulos correspondentes, ainda que saiba que os lados
(A) 150,
devem ser proporcionais.
120, 5 cm
e 6 cm O professor pode retomar o conceito de semelhana mostran-
do quadrilteros que tm lados proporcionais (at mesmo con-
gruentes), mas que, visivelmente, no so semelhantes.
Os lados NP e PQ no podem medir 8 cm e 10 cm porque
precisam ser, respectivamente, proporcionais a 10 e 12. Se
o aluno assinalou esta alternativa, pode ser que desconhe-
(B) 130, a essa propriedade da semelhana ou pode ser que tenha
100, 8 cm dificuldade de avaliar quando dois pares de valores so pro-
e 10 cm porcionais: 10 2 = 8 e 12 2 = 10, mas isso no caracteriza
proporcionalidade. O que caracteriza a proporcionalidade a
razo constante. No caso, 10/8 12/10.
Se o aluno tentou apenas memorizar as propriedades dos po-
lgonos semelhantes, pode ser que tenha feito confuso, ima-
ginando que os ngulos deveriam ser proporcionais e que os
(C) 13, 10, lados deveriam ser congruentes.
10 cm e 12
cm importante que o conceito de semelhana seja retomado
a partir de seu significado, na explorao das propriedades
de figuras que o aluno possa reconhecer visualmente como
semelhantes.
(D) 130, Resposta correta. O aluno soube reconhecer que 7,5/10 =
100, 7,5 9/12 e que os ngulos correspondentes dos dois quadrilte-
cm e 9 cm ros devem ser congruentes.
Algumas referncias
ano), Volume 3
Situao de Aprendizagem 1 Semelhana entre figuras planas

Atividade 5 Semelhana de figuras planas

Laboratrio 72 Transformaes homotticas

Habilidade:
Identificar tringulos semelhantes e resolver situaes-problema envolvendo semelhana
de tringulos.
Questo 07 Teste
Os valores numricos das medidas x e y so, respectivamente,
3 4
15
y
x
12
(A) 9 e 5.
(B) 5 e 3.
(C) 0 e 6.
(D) 20 e 4.

Essa questo explora um aspecto mais procedimental da semelhana de tri-
ngulos, que pode ser usada para determinar comprimentos desconhecidos,
por meio da aplicao adequada da regra de trs. Para isso, no entanto,
necessrio, antes:
reconhecer que os ngulos dos dois tringulos so congruentes, por meio das
marcas grficas usuais e pela propriedade dos ngulos opostos pelo vrtice;
reconhecer a semelhana, observando apenas a congruncia entre os ngulos e
estabelecer corretamente a correspondncia entre os lados.
Para verificar a relao de semelhana entre dois polgonos quaisquer, preci-

sam ser observadas a congruncia entre os ngulos e a proporcionalidade entre
os lados. Mas, no caso dos tringulos, basta observar uma destas propriedades
para que a outra fique automaticamente garantida, pois os tringulos so rgi-
dos. Isto significa que, dados seus trs lados, seus ngulos ficam j determina-
dos. As figuras a seguir fornecem uma boa ideia a respeito da diferena entre a
semelhana de dois polgonos quaisquer e entre dois tringulos.

fcil verificar que, tomando retas paralelas a um dos lados, os ngulos ficam
preservados nas duas figuras. No entanto, no quadriltero, claramente, no
haver proporcionalidade entre os lados, uma vez que o lado superior no
foi sequer reduzido.
Grade de correo
Resposta correta. O aluno reconheceu a semelhana, iden-
tificou corretamente que os pares de lados correspondentes,
por meio da anlise de suas posies com relao aos ngu-
(A) 9 e 5 los congruentes. Alm disso, percebeu que a razo de seme-
lhana do tringulo maior para o menor 3. Isto , todas as
medidas lineares do maior tringulo valem o triplo das medi-
das correspondentes no tringulo menor.
O aluno pode ter considerado, equivocadamente, que tais tri-
ngulos eram issceles por no saber interpretar adequada-
(B) 15 e 3 mente as marcas usuais que aparecem nos ngulos.
Se for realmente esse o caso, importante que o professor

explicite essa linguagem que, muitas vezes, fica implcita.
O aluno no reconheceu a semelhana de tringulos e os mo-
tivos para isso podem ser diversos.
(C) 10 e 6
importante que o professor retome o conceito de seme-
lhana de tringulos, tal como sugerido nestas orientaes.
Esta alternativa tambm indica que o aluno no reconheceu a
(D) 12 e 4
semelhana de tringulos, tal como na alternativa (C).
Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 srie
(9 ano), Volume 3
Situao de Aprendizagem 2 Tringulos: um caso especial de semelhana

Atividade 6 Semelhana de tringulos

Habilidade:
Aplicar o teorema de Pitgoras na resoluo de problemas em diversos contextos.
Questo 08 Teste
O mapa representa os quarteires de uma cidade e a linha subterrnea do me-
tr AC. Para ir de automvel da estao A at a estao C, uma pessoa dever
fazer o seguinte trajeto: de A at B e de B at C. Se tivesse utilizado o metr
para ir de A at C, teria percorrido
12 km
5 km
A B
(A) 4 km a menos.
(B) 4 km a mais.
(C) 13 km a menos.
(D) 13 km a mais.

O Teorema de Pitgoras conhecido desde a antiguidade. Registra-se que
os babilnios j o conheciam muito antes dos gregos, embora a primeira
demonstrao de sua validade seja atribuda Pitgoras de Samos.
A antiguidade desse teorema sugere que, j muito cedo, o homem confron-

tou-se com problemas que envolviam a determinao de distncias inacess-
veis medio direta. No entanto, para alm de relacionar os comprimentos
dos lados de um tringulo retngulo, o teorema de Pitgoras tambm pode
ser interpretado como uma relao entre reas.
O problema proposto nesta questo explora a determinao de uma distn-

cia inacessvel, que corresponde hipotenusa de um tringulo retngulo.
Para aplicar corretamente o Teorema de Pitgoras a essa situao, necess-
rio, primeiramente, que o aluno saiba identificar a hipotenusa e os catetos do

tringulo retngulo, o que, neste caso, est facilitado pela posio da figura.
Depois, necessrio que o aluno saiba lidar com uma equao quadrtica do
tipo x2 = c. Por fim, preciso que interprete corretamente o enunciado, uma
vez que a soluo da equao no a resposta imediata do problema.
Grade de correo
Resposta correta. O aluno soube aplicar o teorema de Pi-
(A) 4 km a
tgoras situao dada e soube interpretar corretamente o
menos
problema.
Essa resposta indica que o aluno pode ter calculado correta-
mente a medida da hipotenusa do tringulo retngulo (13
km), mas que no soube interpretar o problema. Pode ter
lido, equivocadamente, que se perguntava quanto a pessoa
(B) 4 km a de automvel andou a mais.
mais
Mas, pode ser que a confuso tenha vindo da falta de clareza
a respeito da condio de existncia de um tringulo. No
necessrio nenhum clculo para saber que, pela hipotenusa,
anda-se menos que pelos catetos.
Aqui, o aluno usou diretamente a soluo da equao resul-
(C) 13 km a tante da aplicao do teorema de Pitgoras como resposta
menos do problema. Claro que, nesse caso, o a menos ou a mais
torna-se arbitrrio e carece de sentido.
(D) 13 km a Para interpretar o erro contido nesta alternativa, podemos
mais combinar as interpretaes das alternativas (B) e (C).
Algumas referncias
ano), Volume 3
S ituao de Aprendizagem 3 Relaes mtricas nos tringulos retn-
gulos; teorema de Pitgoras

Atividade 19 O tringulo retngulo e Pitgoras

Laboratrio 48 Teorema de Pitgoras no utilitrio Cabri
Laboratrio 50 Toerema de Pitgoras Construo de Tringulos
Laboratrio 51 Estrias com as peas do Teorema de Pitgoras

Habilidade:
Aplicar o teorema de Pitgoras na resoluo de problemas em diversos contextos.
Questo 09 Aberta
Um papel de presente de formato retangular foi dobrado conforme mostra a
figura.
16 cm P 16 cm
C
20 cm
20 cm
B
Q A
a) Quanto mede o segmento BC?

b) Quanto mede o segmento AB?
c) Quanto mede o segmento QB? (Dica: repare que QB + QA = 16 cm.)
d) Quando mede o segmento PQ, que corresponde ao vinco da dobradura?

Este problema (cujo objetivo final a determinao do segmento PQ) deman-
da do aluno apenas a aplicao do teorema de Pitgoras com tudo que lhe
concernente. Mas, por outro lado, exige tambm certo traquejo com a reso-
luo de problemas desse tipo, em que h algumas etapas que precisam ser
corretamente encadeadas, para que se chegue ao resultado desejado. Por esse
motivo, a questo foi dividida em itens que formam um roteiro de resoluo.
Assim, o professor pode fazer uma avaliao qualitativa do domnio que o alu-
no tem dessa habilidade, observando item a item como ele avana.
Em PCB, falta apenas a medida do segmento BC, que o que se pede no item a):
BC2 + 162 = 202
BC2 = 144
BC = 12 cm.

Da, se pode concluir que AB = 8 cm, que o que se pede em b). Apesar da
simplicidade desse item, ele muito importante. Se o aluno no perceber
que AB = 16 BC, ele no conclui o problema.
Agora, pode-se analisar QAB, onde, chamando a hipotenusa QB de x, sai que

QA = 16 x. Da, aplica-se o teorema de Pitgoras:
x2 = (16 x)2 + 82
x2 = 256 32x + x2 + 64
32 x = 320
x = 10 cm
Esta ltima passagem, que corresponde ao item c), a mais difcil da resolu-
o do problema, tanto do ponto de vista do raciocnio quanto do ponto de
vista do clculo algbrico.
Finalmente, aplica-se o Teorema de Pitgoras em PBQ:
PQ2 = 102 + 202
PQ2 = 500
PQ = 105 cm.
claro que aplicar o Teorema de Pitgoras acaba por demandar muitas ou-
tras habilidades: o clculo de quadrados, a extrao de razes quadradas, a
manipulao algbrica de equaes. importante analisar as resolues par-
ciais e verificar quais as eventuais dificuldades do aluno.
Grade de correo
Para chegar resposta correta, o aluno necessariamente

deve ter usado o Teorema de Pitgoras. As variaes podem
Respostas
ficar por conta do encadeamento das passagens ou pelo di-
corretas
ferente trato das equaes (podem ser resolvidas de modo
no usual, por tentativa e erro, por exemplo).
Como j foi observado, h vrias passagens na resoluo do
problema acima, que podem ser avaliadas item a item. im-
Respostas portante averiguar at que ponto o aluno consegue chegar.
parcialmente
corretas Mesmo uma resposta incorreta a algum dos itens no sig-
nifica, necessariamente, que no haja parcial apreenso da
habilidade averiguada.

O pior caso, para uma avaliao como esta, que tem ca-
rter dignstico, que a questo fique em branco. Nesse
caso, a quantidade de informao que a questo pode dar
ao professor muito pequena. Ainda assim, uma questo
em branco pode indicar algo: o aluno no compreendeu o
enunciado da questo ou no tem suficiente familiaridade
com o Teorema de Pitgoras para lanar mo dele numa
tentativa de resoluo. Falta de engajamento na resoluo
desta prova tambm pode ser uma causa, mas, neste caso,
a problemtica envolve aspectos da cultura escolar que s
Respostas podem ser analisados no mbito da prpria escola.
incorretas
No caso de haver tentativas erradas, as causas podem ser
variadas, mas interessante analisar se o aluno:
identifica corretamente os tringulos como retngulos;

identifica corretamente catetos e hipotenusa;
conhece a relao correta expressa no Teorema de Pit-
goras;
sabe lidar com a equao resultante do Teorema.
Esses pontos podem dar direo ao professor que percebe a

necessidade de retomar o assunto com o aluno.
Algumas referncias

ano), Volume 3
Situao de Aprendizagem 3 Relaes mtricas nos tringulos retn-
gulos; teorema de Pitgoras

Atividade 19 O tringulo retngulo e Pitgoras

Laboratrio 48 Teorema de Pitgoras no utilitrio Cabri
Laboratrio 50 Teorema de Pitgoras Construo de Tringulos
Laboratrio 51 Estrias com as peas do Teorema de Pitgoras

Habilidade:
Compreender o significado das razes trigonomtricas fundamentais e saber utiliz-las
para resolver problemas em contextos diversos.
Questo 10 Teste
A prefeitura de uma cidade pretende construir uma ponte sobre um rio, num
trecho em que as margens so aproximadamente retas e paralelas. Com a aju-
da de alguns pontos de referncia e de instrumentos de medida adequados,
um engenheiro traou um tringulo imaginrio e descobriu algumas medidas,
conforme mostra o desenho.
rvore A
PONTE
RIO
50
10 m
rvore B
Ento, o engenheiro consultou uma tabela trigonomtrica e descobriu que

tg50 1,19. Desse modo, ele pode concluir que, em metros, o comprimento
aproximado da ponte dever ser
(A) 0,119.
(B) 1,19.
(C) 10.
(D) 11,9.

As razes trigonomtricas no tringulo retngulo so consequncia direta
da semelhana de tringulos. O encadeamento desses dois contedos, abor-
dados no apenas em seu aspecto procedimental, mas conceitual, permite a
compreenso do significado do seno, do cosseno e da tangente de um ngulo.
Por exemplo, todos os tringulos retngulos com um ngulo de 50 so se-

melhantes, de modo que as razes entre seus lados sero constantes. Assim,
cada uma das razes tem valor fixo, independentemente do tamanho do
tringulo, podendo ser associadas unicamente ao ngulo de 50.
Nessa questo, o aluno precisa saber que a razo cateto oposto por cateto
adjacente a um determinado ngulo (no caso, 50) recebe o nome de tan-
gente. E, com isso, deve estabelecer a relao x/10 = 1,19, ento x = 11,9.

Grade de correo
Esta alternativa pode indicar que o aluno trocou cateto adja-
cente por cateto oposto, e vice-versa, no clculo da tangente.
Porm, esta alternativa tambm indica que o aluno no fez

(A) 0,119 nenhuma crtica razoabilidade do resultado ou que no tem
ideia das dimenses concretas das unidades de medida. Afi-
nal, 0,119 metros equivale a 11,9 centmetros, comprimento
menor que de uma rgua escolar comum. importante que o
professor chame a ateno para esse fato.
Esta alternativa pode indicar que, desconhecendo o conceito
(B) 1,19 de tangente, o aluno usou de modo irrefletido um dos valores
informados no enunciado.
Esta alternativa pode indicar que o aluno estimou apenas vi-
sualmente a medida que se desejava obter, observando que
o tringulo em questo est bastante prximo da metade de
(C) 10
um quadrado, obtida por sua diagonal. Mas, nesse caso, igno-
rou que a impreciso dessa estimativa no permite descartar
a alternativa (D).
Resposta correta. Provavelmente, o aluno estabeleceu a re-
lao correta x/10 = 1,19, a partir da informao da tangente.
Mas convm que o professor, durante a discusso da prova,
(D) 11,9
verifique se o aluno no usou aleatoriamente a multiplicao
entre os nmeros que apareceram no enunciado para chegar
a alguma das alternativas.
Algumas referncias
ano), Volume 3
Situao de Aprendizagem 4 Razes trigonomtricas dos ngulos
agudos

Laboratrio 66 Razes trigonomtricas

Habilidade:
Compreender o significado do como uma razo e sua utilizao no clculo do permetro
e da rea do crculo.
Questo 11 Teste
Juliana est construindo um jardim em seu quintal. No centro do jardim, have-
r uma rea circular de 1 m de raio que ser totalmente gramada. Sabendo que
a grama comprada por metro quadrado, ao preo de R$ 2,00, com essa parte
do jardim Juliana deve gastar aproximadamente
1m
Dica: Lembre-se de que o nmero

vale aproximadamente 3,14.
(A) R$ 2,00.
(B) R$ 3,14.
(C) R$ 6,28.
(D) R$ 12,56.

Para medir qualquer grandeza, necessrio tomar como ponto de partida
uma unidade padro. O que merece ateno aqui que, no caso da rea, no
basta escolher o tamanho da unidade, mas tambm o seu formato. Usual-
mente, essa unidade-padro um quadrado de lado unitrio.
Assim, medir a rea de uma figura plana compar-la com a rea de um qua-
drado de lado unitrio. No caso do retngulo, por exemplo, essa comparao
bastante intuitiva e resulta na frmula A(retngulo) = base x altura.
1 unidade de rea
9 unidades de rea
Se queremos medir a rea de um paralelogramo, podemos compar-lo, ago-

ra, com um retngulo, cuja rea j sabemos medir. Com isso, verifica-se que
A(paralelogramo) = base x altura.

Estes exemplos ilustram que o modo bsico pelo qual se obtm a rea de
uma figura plana um processo de decomposies e recomposies que
permita sua comparao com um retngulo.
A problemtica envolvida na determinao da rea do crculo que no se

consegue decompor e recompor o crculo de modo a obter, com exatido,
um retngulo. Mas isso no impede que sejam usados processos de aproxi-
mao para motivar a compreenso da frmula A(crculo) = R2.
O crculo pode ser decomposto em setores congruentes que,

reorganizados, aproximam-se de um paralelogramo de base R e
altura R. Quanto menores os setores, melhor fica a aproximao
Quando o aluno no acompanha essa argumentao (ou similar), a frmu-

la da rea do crculo carece de significado e a simples memorizao muitas
vezes resulta em confuso, sobretudo pela similaridade com a frmula do
permetro do crculo.
Grade de correo
Esta alternativa pode indicar que o aluno no interpretou cor-
retamente o enunciado e no percebeu que o preo da grama
(A) R$ 2,00
R$ 2,00 por metro quadrado. Ou pode ser que, tenha usado o
raio de 1 m para calcular o preo, no lugar de usar a rea.
O aluno usou diretamente o valor de como resposta ao
problema, indicando provvel incompreenso do enuncia-
(B) R$ 3,14
do, que exigia que se multiplicasse a rea pelos R$ 2,00 para
saber o custo total do gramado.
Resposta correta. O aluno provavelmente calculou a rea
(C) R$ 6,28 corretamente como sendo 12 3,14 e, depois, multiplicou
pelo preo do metro quadrado de grama, obtendo R$ 6,28.

Esta alternativa pode indicar que o aluno usou a frmula do
permetro do crculo no lugar da frmula da rea. De fato, o
permetro do crculo de raio 1 m seria dado por 21 6,28,
(D) R$ 12,56 que multiplicado pelo preo do metro quadrado de grama re-
sulta em R$12,56. importante que o professor investigue se
o aluno trocou apenas as frmulas ou se no distingue clara-
mente os conceitos de rea e permetro de uma figura plana.
Algumas referncias
1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 srie (9 ano),
Volume 4
Situao de Aprendizagem 1 A natureza do nmero Pi ()
Situao de Aprendizagem 2 A razono clculo do permetro e da rea
do crculo

nice Cssia Rocha, CAEM.
Laboratrio 74 rea do crculo
Habilidade:
Saber resolver problemas envolvendo processos de contagem (principio multiplicativo).
Questo 12 Teste
Rafael conheceu Mariana numa festa e foi amor primeira vista! Pediu seu
telefone e anotou num papelzinho, que guardou no bolso. Mas, na volta para
casa, tomou uma chuva terrvel e o resultado foi que o papelzinho ficou borra-
do e tornou ilegveis dois dgitos do telefone de Mariana:
Mariana
3894- 1 2
O nmero mximo de tentativas que Rafael ter de fazer para acertar o tele-
fone da Mariana
(A) 1.
(B) 10.
(C)100.
(D)1000.

A anlise combinatria mobiliza poucas tcnicas de clculo, mas muito racio-
cnio para compreenso, aplicao e elaborao de estratgias de contagem.
Espera-se que o aluno egresso do ensino fundamental tenha desenvolvido
estratgias de representao que apoiem a construo da noo de princ-
pio multiplicativo. Essas estratgias podem consistir em rvores de possibili-
dades, tabelas, listas ordenadas etc.
O problema proposto permite que o aluno aplique o princpio multiplicativo,

sem que necessidade de analisar pormenores como possibilidade ou no de
repeties, relevncia da ordem etc. Ele pode apoiar-se, por exemplo, numa
rvore de possibilidades para compreender a estrutura geral do problema,
mas dever passar ao princpio multiplicativo devido ao grande nmero de
possibilidades resultantes.
Grade de correo
Esta alternativa indica que talvez o aluno tenha confundido
o nmero mximo de tentativas com o nmero mnimo
de tentativas. Talvez tenha feito uma interpretao subje-
tiva da expresso o nmero mximo, atribuindo ao perso-
nagem do problema menor disposio para tentar acertar o
(A) 1 nmero de telefone.
Em qualquer dos casos, importante que o professor ajude o

aluno a interpretar corretamente o enunciado, assim como
importante que explicite o carter objetivo das questes que
constam numa avaliao como esta.
Esta alternativa pode indicar que o aluno sabe que h 10 pos-
sibilidades para cada dgito desconhecido, mas que no sabe
combina-las. interessante que o professor oferea ao aluno
(B) 10 possveis esquemas visuais (rvore de possibilidades, tabela
de dupla entrada, lista organizada...) sobre os quais possa se
apoiar a aprendizagem do princpio multiplicativo da anlise
combinatria.
Resposta correta. O aluno sabe que cada uma das possibili-
dades para o primeiro dgito borrado se combina com cada
(C) 100
uma das dez possibilidades para o segundo, num total de
10x10 = 100 possibilidades.

Esta alternativa pode indicar diferentes tipos de erro. Mas
uma hiptese que, achando demasiadamente difcil acertar
esse nmero de telefone nas condies dadas no problema, o
aluno tenha optado pelo alternativa de nmero maior. Assim,
sua estimativa subjetiva da dificuldade da tarefa pode ter in-
(D) 1000 fluenciado sua resposta.
Se for esse o caso, importante que o professor ressalte o pa-

pel da matemtica de, justamente, tornar nossas anlises mais
objetivas, quando possvel. Nesse caso, temos condies de
sair do muitas tentativas para um nmero exato, que 100.
Algumas referncias
Atividade 27 Problemas de contagem

Laboratrio 38 Combinatria

Avaliao da Aprendizagem em Processo
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas Matemtica
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Departamento de Avaliao Educacional
Diretor: William Massei
Assistente Tcnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicao de Avaliaes
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Tcnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonalves da Fonseca, Juvenal de Gouveia,
Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao Bsica
Diretor: Joo Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional
Diretora: Valria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlos Tadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo
Soares de S, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias, Vanderley Aparecido
Cornatione
Elaborao do material de Matemtica
Aline dos Reis Matheus, Cristina Cerri, Martha Salerno Monteiro, Raul Antnio Ferraz e Rogrio
Osvaldo Chaparin
Validao, Leitura e Reviso Crtica
Equipe Curricular CGEB de Matemtica
Carlos Tadeu da Graa Barros, Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo
Soares de S, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias, Vanderley Aparecido
Cornatione
Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos

Agnaldo Garcia, Clarice Pereira, Emerson de Souza Silva, Everaldo Jos Machado de Lima,
Geverson Ribeiro Machi, Joo Accio Busquini, Lade Leni Lacerda N. Moleiro Martins, Luciana
Vanessa de Almeida Buranello, Maria Josilia Silva Bergamo Almeida, Mrio Jos Pagotto,
Renata Erclia Mendes Nifoci, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto, Sueli Aparecida Gobbo
Arajo e Zilda Meira Aguiar Gomes
Reviso de Texto
Ademilde Ferreira de Souza

Anotaes



AAP - Recomendações de Matemática - 1 Serie Do Ensino Medio

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AAP - Recomendações de Matemática - 1 Serie Do Ensino Medio

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26

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 1 12/18/13 5:38 PM

Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6 ano do Ensino Fundamental

Essa ao, fundamentada no Currculo do Estado de So Paulo, tem como obje-

Alm da formulao dos instrumentos de avaliao, na forma de cadernos de

2 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 2 12/18/13 5:38 PM

As questes apresentadas retratam uma parte significativa do que foi previsto

2. Composio das provas de Matemtica:

3. Matrizes de referncia (habilidades/descritores) para a constituio de itens

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 3

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 3 12/18/13 5:38 PM

1 Saber representar os nmeros reais na reta numerada.

Saber realizar de modo significativo as operaes de radiciao e

4 Resolver equaes quadrticas.

Compreender a resoluo de equaes quadrticas e saber utili-

4 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 4 12/18/13 5:38 PM

Comentrios e recomendaes pedaggicas

No caso desta questo, preciso comparar nmeros reais racionais e nme-

Essa variabilidade de representao caracterstica da matemtica. Seus ob-

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 5

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 5 12/18/13 5:38 PM

O aluno que assinalou esta alternativa possivelmente no

importante que o professor resgate o conceito de frao,

Resposta correta. O aluno que assinalou esta alternativa foi

6 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 6 12/18/13 5:38 PM

Ao constatar essa defasagem, preciso que o professor reto-

1. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 srie (9

2. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 8 srie (9

3. Experincias Matemticas 6 srie

4. Experincias Matemticas 8 srie

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 7

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 7 12/18/13 5:38 PM

Comentrios e recomendaes pedaggicas

8 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 8 12/18/13 5:38 PM

Pode ser tambm que tenha assinalado aleatoriamente esta

(D) 9 000 importante que o professor investigue, por meio de outros

Do ponto de vista geomtrico, pode ser que o aluno esteja

2. Experincias Matemticas 8a srie

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 9

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 9 12/18/13 5:38 PM

Nesse contexto, a nica afirmao correta

Comentrios e recomendaes pedaggicas

No contexto dessa questo, h trs grandezas. Duas delas so, necessaria-

claro que a quantidade de gua determina a quantidade de cafezinhos,

10 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 10 12/18/13 5:38 PM

2. Caderno do Professor: Matemtica Ensino Fundamental 6 srie (7

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 11

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 11 12/18/13 5:38 PM

4. Atividades de laboratrio de Matemtica, coord: Elza F. Gomide e org.: Ja-

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas

Explicitar esses mtodos e estimular os alunos a utiliz-los enriquece o apren-

12 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 12 12/18/13 5:38 PM

Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Matemtica 1a srie do Ensino Mdio 13

26_AAP_RPM_1_EM_professor.indd 13 12/18/13 5:38 PM

2. Composio das provas de Matemtica:

3. Experincias Matemticas 6 srie

4. Experincias Matemticas 8 srie

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