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Docencia

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Docencia
aos
Hacia un Movimiento Pedaggico nacional

de revista
Docencia Ao XX Santiago de Chile diciembre 2016 ISSN 0718-4212
1996 - 2016
Revisin crtica El rol del Comunidades Qu dicen
de las polticas liderazgo en de aprendizaje los profesores
que han (des) la creacin de que comparten, sobre el trabajo

Desde 1996 incentivado una cultura de analizan y colaborativo en

60
el trabajo colaboracin modifican sus la escuela?
colaborativo prcticas
contribuyendo al
pensamiento
poltico-pedaggico

Diciembre 2016
Anlisis crtico de polticas
Reflexiones pedaggicas y
del quehacer docente
Trabajo
Investigaciones acadmicas colaborativo
Experiencias educativas Base para
el desarrollo
profesional docente

Docencia
Hacia un Movimiento Pedaggico nacional
A Trabajar

Viola Soto (1921-2016): En el Aula

legado de compromiso
pblico y vocacin
L a profesora Viola Soto dedic su vida a la educacin pblica chilena y latinoamericana y colabor activamente
Cunta tierra necesita un hombre?
con el desarrollo del pensamiento poltico-pedaggico del magisterio.
ofrecidas a un mdico precio y con la
De sus padres profesores, recibi desde muy nia la influencia de la educacin pblica y probablemente en el
Autor: Annelise Heurtier. sola condicin de recorrer a pie, de ida
trato familiar construy su vocacin docente.
Adaptacin de un cuento de y vuelta y hasta antes del atardecer, la
Siguiendo a la madre en su servicio pblico, la profesora Viola Soto estudi en el Liceo de Nias de Coquimbo y ms tarde Len Tolstoi. extensin que l quiera poseer. Esta
en el Liceo de Nias de San Fernando, donde conoci de primera fuente el compromiso de los maestros chilenos con la Ilustraciones: Raphal Urwiller tentadora oferta ser el mayor desafo
educacin estatal y el rol que histricamente han asumido en el desarrollo social. Barcelona: Ediciones Ekar, 2016 para las intenciones de Pahom.

Tras terminar sus estudios de Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica en el Instituto Pedaggico de la
Universidad de Chile, asumi como profesora y coordinadora acadmica del Liceo Experimental Manuel de Salas, a la par Sobre su parcela de tierra en En este cuento coexisten la
que se desempeaba como acadmica de la Pontificia Universidad Catlica y del Instituto Pedaggico donde se form. el oeste siberiano, el campesino Pahom ambicin, la inconformidad ante la
vive con su mujer y sus tres hijos: vida y la bsqueda de lo material. La
Durante la dcada del noventa trabaj en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin como Vicerrectora felicidad, a la que todo ser humano
Acadmica y luego como encargada del Programa de Posgrado y Posttulo. as comienza la historia de una familia mente la felicidad antes de que llegue
de campo, cuyo padre siente que aspira, se obtiene para Pahom solo en
la posesin de tierra, en la produccin el atardecer.
Fue en este periodo cuando contribuy con su conocimiento y compromiso en el desarrollo del Primer Congreso necesita ms tierras para alcanzar la
Nacional de Educacin del Colegio de Profesores del ao 1997, donde el magisterio analiz la realidad de la educacin felicidad. Aprovechando la venta de y acumulacin de riqueza.
En definitiva, esta breve pero
chilena, fuertemente afectada por la imposicin del neoliberalismo educativo, y comenz a un terreno colindante, Pahom, con conmovedora historia recuerda, sin
Basado en un relato original
perfilar sus propuestas de Carrera Profesional Docente y Nueva Institucionalidad para la esfuerzo, compra una parte, pero no duda, a la clsica fbula de la lechera,
de Len Tolstoi, el cuento nos permi-
Educacin Pblica. cumple su anhelo de felicidad, pues los te acceder a un mundo retirado de la quien divaga entre sueos de riqueza y
animales de sus vecinos llegan a comer ciudad, buclico y extenso, donde la rompe su cntaro con leche que la lle-
Con agradecimiento recordamos adems las oportunidades en que colabor con
all, lo que lo enemista con el resto del naturaleza, el campo y el trabajo de vara al xito. Al igual que en esa na-
el trabajo del Departamento de Educacin y Perfeccionamiento del Directorio pueblo. la tierra son tan protagonistas como el rracin, el protagonista no disfruta ni
Nacional del Colegio de Profesores y la claridad que nos brind frente a los
mismo Pahom; las ilustraciones apai- aprovecha lo que ya tiene, aspirando
problemas o debates que el gremio enfrentaba. No pocas veces fue ella quien Al dar albergue a un extran-
sadas contribuyen sobremanera a este siempre a ms y perdiendo la oportu-
nos llam para hacernos llegar su opinin sobre los ms variados temas jero, Pahom se entera de un lugar don- nidad de ser feliz con poco, con lo sim-
educativos, gremiales o polticos, as como nunca dej de invitarnos a de la tierra es ms frtil y abundante, imaginario, donde la mirada del cam-
pesino suea y proyecta, contando y ple. Por ello, el cuento de Heurtier pue-
los Encuentros de la Sociedad Chilena de Currculum. Nuestro cario es por lo que decide mudarse all con su de utilizarse para trabajar en la escuela
multiplicando en su mente animales,
entraable. familia para seguir buscando la ansiada en base a los contextos de vida de cada
felicidad; por momentos cree que la ha granos y tierras. El uso de la serigra-
Este breve recorrido por la vida de Viola Soto justifica plenamente el ttulo fa y las referencias al diseo grfico nio y nia, para reflexionar sobre la
obtenido, ya que le va muy bien, pero felicidad, el inconformismo y la valo-
de su reciente libro, publicado por la Editorial Universitaria: Toda mi vida pronto vuelve a necesitar ms para ser ruso de la primera mitad del siglo XX
dedicada a la educacin chilena y latinoamericana. Y en esa vida dedicada a la nos trasladan a la esttica de la Unin racin que la sociedad da a lo material.
feliz.
educacin se nutri de la creativa fuente pedaggica de Amanda Labarca, Sovitica. Por su parte, los tonos c-
Por Sebastin Muoz Pozo
Roberto Munizaga y Olga Poblete, para legar a las futuras generaciones Seducido por las historias lidos y anaranjados sumergen al lec-
Profesor de Lenguaje
una impronta educativa de excelencia y por la excelencia. de un mercader, Pahom viaja en tor en una atmsfera de melancola y
y Comunicacin. Licenciado en
soledad hasta donde los baskires para angustia, como si furamos el propio
En nuestra vida sindical nos corresponde, de vez en cuando, compartir con Literatura
obtener an ms tierras, las que le son protagonista buscando desesperada-
el magisterio latinoamericano. Si bien ella lo sealaba con modestia, la figura
de Viola Soto emergi desde esos encuentros, por el indeleble aporte que
dej en los pases en que trabaj.
Desde el sindicalismo docente, consideramos que su libro
es lectura obligada de quienes vivimos para la educacin y
para quienes sean llamados a esta vocacin profesional.
Contenido
02 EDITORIAL PROFESIN DOCENTE VENTANA PEDAGGICA

42 Profesores reflexionando por una 86 Construyendo identidad


POLTICA EDUCATIVA educacin transformadora en Nataly Guzmn Varela, Jos Manuel
ciencias (PRETeC) Rodrguez Silva, Claudia Silva Roldn,
04 Trabajo colaborativo y nuevos Grupo PRETeC Natalia Torres Hernndez, Gabriela
Valds Cceres, Complejo Educacional
escenarios para el desarrollo
profesional docente Eduardo Cuevas Valds

Denise Vaillant 54 Buscando comprender la


dimensin de lo colaborativo. Los
profesores hablan
14 Panel: Analizando las polticas a la luz Ana Arvalo y Mauricio Nez
del trabajo colaborativo y el desarrollo
profesional
Beatrice valos, Ana Mara Cerda y
66 Desarrollo de liderazgo docente en
una comunidad de profesores
Jaime Veas
Mary Kooy y Carlos Ossa Illanes

REFLEXIONES PEDAGGICAS
74 Saber docente, investigacin
26 El rol del director es desarrollar el pedaggica y autoeducacin:
92 MOVIMIENTO PEDAGGICO
grupo e impulsar una cultura enfocada antecedentes histricos del trabajo
en la colaboracin colaborativo entre docentes en
Entrevista a Michael Fullan Chile
Leonora Reyes J. 96 BREVES DE EDUCACIN

32 Liderazgo colaborativo-democrtico: Reverso Contratapa:


una experiencia en el Liceo Ros de
Chile de Lirqun A TRABAJAR EN EL AULA
Paulina Raig Ziga, Claudia Monsalve Jara, Cunta tierra necesita un hombre?
Catalina Meza Castro, Viviana Neira Mora y
Annelise Heurtier y Raphal Urwiller
Andrea Quilodrn Olivares

Santiago de Chile Consejo Editor Secretaria Los artculos firmados no necesa-


Ao XXI Sergio Gajardo C. Rosa Gonzlez G. riamente reflejan o representan el
N 60 Juan Soto S. pensamiento del Colegio de Profesores
Diseo y Diagramacin de Chile A.G., siendo de exclusiva
Diciembre 2016 Hugo Miranda Y. Giampiero Zunino D. responsabilidad de sus autores.
ISSN 0718-4212 Director Ejecutivo Ilustraciones Colegio de Profesores de Chile A.G.
Guillermo Scherping V. Marlene Soffia Moneda 2394, Santiago
Director Corrector de Textos Fono: 22470 4206 / Fax: 22470 4281
Jaime Gajardo Orellana Editores Genaro Hayden G. www.colegiodeprofesores.cl
Consuelo Hayden G. docencia@colegiodeprofesores.cl
Subdirectora Sebastin Nez M. Impresin
Brbara Figueroa S. Vernica Vives C. Salesianos Impresores S.A. www.revistadocencia.cl
Editorial
E
l desarrollo profesional docente es Profesores, al Mineduc y a los diputados los Grupos Profesionales de Trabajo o los
complejo. Supone una dimensin de la Comisin de Educacin como gre- Microcentros, cuyas proyecciones depen-
individual vinculada a la ensean- mio logramos introducir el reconocimien- dan de programas anuales no debemos
za y una dimensin colectiva y to de las caractersticas colectivas y cola- desconocer que los cambios en educacin
colaborativa que relaciona a los docentes borativas del trabajo de profesores y pro- siguen en disputa. En este sentido, debemos
con las necesidades y expectativas de los fesoras, modificando y complejizando por continuar con nuestra lucha atenta para ga-
distintos miembros de las comunidades primera vez en 13 aos los criterios del rantizar que el reconocimiento y promocin
educativas. Sin embargo, en Chile ha pre- sistema de evaluacin del desempeo do- del trabajo colaborativo sea una realidad en
dominado la idea de que el desarrollo pro- cente. El reconocimiento de estas caracte- cada escuela y liceo del pas.
fesional se produce de manera individual rsticas fue finalmente mandatado por la
y ligado principalmente a la actualizacin ley 20.903, en su artculo 19 G, donde se Como sugieren los distintos autores
pedaggica y disciplinar mediante cursos seala que se reconocern las funciones que escriben en este nmero especial de la
de perfeccionamiento. docentes ejercidas fuera del aula, relativas revista Docencia sobre trabajo colaborati-
al desarrollo profesional, tales como el tra- vo, debemos continuar nuestra lucha por
Esta dimensin colectiva y cola- construir escuelas y liceos democrticos.
borativa no es, por lo tanto, algo nuevo bajo colaborativo con pares, estudiantes,
padres y apoderados, su participacin en Debemos terminar con la orientacin de
que se aada al ejercicio docente. Por el
distintas actividades de su establecimien- liderazgo gerencial de directivos y el rol
contrario, las relaciones con los pares,
to educacional, y el perfeccionamiento del instructor que se impone a los cuerpos
los equipos directivos, los asistentes de la
educacin, los padres y apoderados, y los docente que sea pertinente al ejercicio pro- docentes. Debemos construir comunida-
estudiantes, representan caractersticas fesional. De este modo comienza a reco- des con liderazgos pedaggicos y distri-
inherentes del quehacer de profesores y nocerse el saber pedaggico que surge del buidos, con consejos escolares reales y
profesoras. Sin embargo, para que estas ejercicio docente dentro y fuera del aula. consejos de profesores resolutivos. De-
experiencias de colaboracin se transfor- bemos promover un rol docente crtico y
Esto signific introducir una nueva
men en herramientas de desarrollo profe- transformador, y la construccin de co-
concepcin sobre la profesionalidad docen-
sional es necesario que se den en el marco munidades profesionales de aprendizaje.
te, superando el predominio del desempeo
de comunidades profesionales de apren- Debemos fortalecer el Movimiento Peda-
individual y competitivo, y una nueva idea
dizaje, que reflexionan colectivamente sobre el desarrollo profesional, ampliando ggico del magisterio mediante la promo-
sobre sus propias prcticas y se proponen los lmites del perfeccionamiento hacia el cin de los crculos de estudio, los grupos
objetivos comunes basados en la co-cons- reconocimiento de instancias no formales de investigacin-accin, los ncleos de
truccin y la co-responsabilidad. de desarrollo profesional entre pares. documentacin narrativa y los grupos de
innovacin pedaggica. Debemos aumen-
En este sentido, una ley que preten- Cabe mencionar que en virtud de tar las horas no lectivas para mejorar las
da promover el desarrollo profesional debe que asumimos la centralidad de la ense- condiciones de enseanza y de desarrollo
reconocer en su diseo estas caractersticas anza en el trabajo de los profesores, rei- profesional. Debemos tambin promover
fundamentales del trabajo docente y superar vindicamos esta nocin ampliada del rol la colaboracin a nivel de establecimien-
las lgicas del perfeccionamiento individual. docente y del desarrollo profesional, pues tos escolares, eliminando las relaciones
Sin embargo, el proyecto de carre- solo un docente que se relaciona constan- competitivas que ha impuesto el voucher,
ra docente presentado por el Ejecutivo no temente con su comunidad, que reconoce e impulsar relaciones de apoyo mutuo
consideraba el trabajo colaborativo que el origen de sus necesidades y aspiracio- entre universidades y escuelas. En defi-
los profesores cotidianamente realizan al nes, que tiene un compromiso con la for- nitiva, debemos luchar por hacer realidad
interior de sus comunidades, ni tampoco macin integral de los estudiantes y con el una cultura de la colaboracin en todo el
las responsabilidades profesionales ejer- desarrollo profesional de sus pares, podr sistema educativo, pues solo as podremos
cidas fuera del aula. En sentido contrario, contextualizar de mejor manera su traba- terminar con el individualismo y la compe-
el proyecto original asuma que lo deter- jo en el aula, adaptndolo a las caracte- tencia, propias de la educacin neoliberal.
minante del desarrollo profesional era rsticas de los estudiantes y del contexto.
exclusivamente el desempeo individual No debemos olvidar que la enseanza y
dentro del aula, idea que predomin desde el aprendizaje siempre son situados y que
la dcada de los ochenta, promovida por no representan hechos aislados.
agencias internacionales y personalidades
Si bien reconocemos el avance que
locales.
significa el hecho de que por primera vez
Afortunadamente, dentro del pro- el trabajo colaborativo sea promovido me-
ceso de rediseo del proyecto de ley lle- diante una poltica pblica respaldada por Jaime Gajardo Orellana
vado a cabo mediante una indita mesa de una ley a diferencia de positivas inicia- Presidente Colegio de Profesores de Chile A.G.
negociacin que convoc al Colegio de tivas tales como los Talleres Comunales, Director revista Docencia

2 Docencia N 60 Diciembre 2016


Poltica
Educativa
33
Poltica Educativa

* Las imgenes de este artculo correponden a obras del artista Keith Haring (Reading, Pensilvania, 4 de mayo de 1958 - Nueva York, Nueva York, 16 de febrero de 1990).

44 Docencia N 60 Diciembre 2016


Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Poltica Educativa
Trabajo colaborativo
y nuevos escenarios
para el desarrollo
profesional docente
por Denise Vaillant

En este artculo, la destacada investigadora y asesora internacional,


Denise Vaillant vuelve a manifestar la necesidad de revisar las polticas
de desarrollo profesional para mejorar los aprendizajes significativos
de nuestros nios, nias y jvenes. Reconociendo que muchas de las
polticas hacia los docentes han sido
Denise Vaillant alejadas de sus necesidades, resalta la
Doctora en Educacin. Magister en
Planeamiento y Gestin Educativa. Ha importancia de las instancias de trabajo
ocupado varios cargos de responsabilidad en
la Administracin de Educacin Nacional de colaborativo como una posibilidad de
Educacin Pblica en Uruguay. Es profesora
invitada en numerosas universidades
latinoamericanas y europeas, asesora de
desarrollo en el contexto o ambiente
varios organismos internacionales y autora
de artculos y libros referidos a la temtica con el que los profesores se vinculan
de profesin docente, reforma e innovacin
educativas. Actualmente dirige el Instituto de
Educacin y el Programa de Doctorado en
activamente. As tambin, hace referencia a
Educacin de la Universidad ORT Uruguay.
Es Investigadora del Sistema Nacional de las condiciones necesarias para que exista
Investigadores de Uruguay.
este trabajo colectivo.

55
Poltica Educativa

H
oy los sistemas educativos requieren cambios
profundos para lograr que todos los nios, nias
y jvenes adquieran aprendizajes significativos. Para atender la necesidad de
En ese plano, hay buenas y malas noticias. Entre transformacin de los sistemas
las primeras, podemos sealar un aumento significativo en
la cobertura, especialmente en la educacin primaria y el
educativos latinoamericanos, es clave,
primer ciclo de secundaria. En las segundas, cabe indicar entre otros, repensar las polticas de
un menor acceso al nivel secundario superior y al ltimo desarrollo profesional docente y los
ciclo de educacin postsecundaria (Aguerrondo y Vaillant,
nuevos escenarios de colaboracin entre
2015). Tambin hay que mencionar el desempeo poco
satisfactorio en las pruebas internacionales. De los 65 maestros y profesores.
pases que participaron en la prueba PISA de 2012, las
ocho naciones de Amrica Latina obtuvieron calificaciones Asimismo, el concepto desarrollo tiene una connotacin
inferiores al promedio correspondiente a su nivel de ingreso de evolucin y continuidad que supera la tradicional
per cpita. La diferencia de casi 100 puntos entre el puntaje yuxtaposicin entre formacin inicial y perfeccionamiento
promedio en matemticas de la OCDE (494) y el de los de los docentes (Vaillant y Marcelo, 2015).
pases participantes de Amrica Latina y el Caribe (397)
representa una disparidad en conocimientos equivalente a La situacin del desarrollo profesional docente
ms de dos aos completos de enseanza de matemticas en Amrica Latina ha sido ampliamente retratada por
(Bruns y Luque, 2014). la investigacin (valos, 2013; Unesco-Orealc, 2013 y
2014; Vaillant y Marcelo, 2015). Y tambin existe hoy
Para atender la necesidad de transformacin de los suficiente evidencia acerca de factores intervinientes en la
sistemas educativos latinoamericanos, es clave, entre otros, construccin de la profesionalidad docente: existencia de
repensar las polticas de desarrollo profesional docente condiciones laborales adecuadas; formacin de calidad, y
y los nuevos escenarios de colaboracin entre maestros y acompaamiento que fortalezca la tarea de ensear (Vaillant,
profesores. Hasta ahora, muchas propuestas de cambio han 2014). Sin embargo, el contexto actual de la mayora de los
sido casi siempre de mejora, no de innovacin profunda, y pases latinoamericanos est marcado por condiciones de
han ofrecido ms de lo mismo. Cmo avanzar? Cules trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de
son los retos para el desarrollo profesional docente? Cmo remuneracin e incentivos (Vaillant, 2013). Son muchos
aprenden los docentes? Qu implica la colaboracin entre los maestros y profesores que no reciben una formacin
docentes y cmo impulsarla?; son algunas de las preguntas inicial de calidad, no cuentan con apoyo para su insercin
que nos formulamos en este artculo. profesional y requieren acciones y programas de desarrollo
profesional continuo.
Muchas iniciativas y pocos resultados
El desarrollo profesional docente en Amrica
Muchos trminos han sido utilizados para referirse a Latina ha tenido resultados mediocres, a pesar de que se
los procesos de aprendizaje que desarrollan los docentes a lo le reconoce un papel clave en las reformas educativas
largo de su vida activa. La expresin desarrollo profesional (Vaillant y Marcelo, 2015). Este ha presentado limitaciones
docente corresponde a uno de los varios conceptos que considerables, entre las que cabe mencionar la reducida
se utilizan con frecuencia junto a otros como: formacin escala de las intervenciones; los procesos frecuentemente
permanente, formacin continua, formacin en servicio, alejados de necesidades de los docentes; las debilidades de
desarrollo de recursos humanos, aprendizaje a lo largo de los formadores y la insuficiencia de recursos (Ortega, 2013).
la vida, reciclaje o capacitacin. Sin embargo, la nocin
de desarrollo profesional es el que se adapta mejor a la La baja incidencia en las aulas es una de las
concepcin del docente como profesional de la enseanza. principales crticas formuladas a las polticas de desarrollo

6 Docencia N 60 Diciembre 2016


Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Poltica Educativa
profesional docente implementadas en Amrica Latina en
las ltimas dcadas. Diversos estudios (Terigi, 2009; Velaz
de Medrano y Vaillant, 2009), evidencian una opinin
adversa de los propios docentes sobre los cursos, talleres y
programas de formacin continua. A pesar de los esfuerzos,
no se ha logrado incidir en las prcticas docentes necesarias
para que todos los nios, nias y jvenes logren aprendizajes
significativos.

El formato del clsico modelo cursos en cascada


tuvo importantes limitaciones. Recordemos que segn este
modelo, quienes reciben formacin en cursillos intensivos
deberan al regresar a sus respectivas instituciones, transmitir
los conocimientos adquiridos a otros pares. Se critica en esta
modalidad, su duracin por lo general limitada, el alejamiento
de las escuelas y la falta de seguimiento de la aplicacin en
la prctica (valos, 2007 y 2013; Ortega, 2013). Adems,
A menudo, las instituciones que ofrecen formacin
el desarrollo profesional docente atado a remuneraciones
inicial docente tambin organizan actividades de formacin
y ascensos escalafonarios ha generado efectos perversos
continua. En algunos pases existen universidades
como el credencialismo y la exclusin de los docentes ms
pedaggicas como en Colombia, Mxico o Ecuador, que se
dbiles (Cuenca, 2015) que generalmente atienden a las
ocupan del desarrollo profesional de los docentes. Tambin
poblaciones escolares con menor capital social.
existen organismos dependientes del Ministerio de Educacin
Muchas de las iniciativas de desarrollo profesional como en Chile donde el Centro de Perfeccionamiento,
no han tenido apoyo suficiente y sistemtico. Tampoco Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP)
han podido mostrar resultados a partir de evaluaciones que tiene por objetivo apoyar la docencia de profesores. Las
acreditaran su efectividad. Varias de ellas han sido evaluadas organizaciones sindicales tambin actan desarrollando
externamente, pero los resultados no han sido utilizados actividades de formacin como en Argentina o en Mxico.
para hacer ajustes a contenidos y procesos que den lugar a Algunas fundaciones como Volvamos a la gente o Fe y
esquemas de mejora (Marcelo y Vaillant, 2009). Otro de los Alegra, tambin estn implicadas en la formacin continua
problemas a sealar, refiere a la ausencia de un programa de docentes.
coherente y bien coordinado. Las actividades propiamente
de formacin continua conviven con mltiples iniciativas En lo que respecta a las tecnologas, existen en
promovidas desde diversas instancias administrativas y de Amrica Latina grandes expectativas con respecto al potencial
gestin con la consecuente dispersin y falta de pertinencia transformador de las TIC para el desarrollo profesional
para los objetivos relacionados con la profesionalizacin. docente, en particular en lo que respecta al intercambio entre
docentes y a los cursos a distancia. Una investigacin que
Formatos actuales compara diferentes programas y polticas TIC confirma la
importancia que tiene el desarrollo profesional docente en la
Buena parte de los pases latinoamericanos cuentan incorporacin pedaggica de las tecnologas para el alcance
con legislacin especfica que reconoce la necesidad y el de- de logros educativos de calidad (Hinostroza y Labbe, 2011).
recho de los docentes de recibir cursos de formacin continua,
que tiende a ser financiado, regulado y organizado central- Las iniciativas que parecen tener ms xito, en
mente, en los ministerios o secretaras de educacin, en gene- Amrica Latina, comparten el objetivo central de promover
ral en colaboracin con universidades (Gatti y Davis, 2016). la colaboracin para el aprendizaje docente (Calvo, 2013).

7
Poltica Educativa

forma, las condiciones de trabajo influyen en el desarrollo


profesional docente promovindolo o inhibindolo (Vaillant
Las iniciativas que parecen tener ms y Marcelo, 2015).
xito, en Amrica Latina, comparten El contexto espacial en el que se desarrolla la
el objetivo central de promover la actividad del docente influye, pero hay una dimensin
temporal o biogrfica que tambin ejerce su influencia en la
colaboracin para el aprendizaje docente.
actitud que se adopta ante el desarrollo profesional. Diversos
estudios muestran que los maestros se centran en diferentes
Estamos lejos de los momentos en los que se pensaba que temas en funcin del momento de la carrera docente en que
el bagaje de conocimientos adquiridos en la formacin se encuentren (Vaillant y Marcelo, 2015) y esto se vincula
inicial docente, unido al valor de la experiencia como fuente con la dimensin temporal o biogrfica.
de aprendizaje en la prctica, poda resultar suficiente para
A partir de los aos 2000, el aprendizaje de los do-
ejercer el trabajo de docente. Hoy el desarrollo profesional
centes aparece estrechamente asociado con las redes sociales
docente implica interaccin y colaboracin entre pares. Y lo
debido al enorme auge de los recursos tecnolgicos disponi-
anterior guarda relacin con el cmo aprenden los docentes.
bles. El aprendizaje puede ocurrir en cualquier momento, lugar
Aprendizaje docente y compaa. Se produce en contextos formales, pero cada vez
ms se desarrolla en situaciones informales. El aprendizaje a
El desarrollo profesional docente puede producirse travs de redes sociales ocurre porque nos conectamos y parti-
de forma relativamente autnoma y personal. Pero tambin cipamos en comunidades de prctica (Sleegers et al., 2013).
la formacin es un proceso que no ocurre de forma aislada,
sino dentro de un espacio intersubjetivo y social. El Las propuestas de desarrollo profesional rara vez
aprendizaje del docente debe entenderse bsicamente como toman en cuenta las modalidades de aprendizaje docente.
una experiencia generada en interaccin con un contexto Sabemos que las redes sociales influyen de manera
o ambiente con el que el maestro o el profesor se vincula significativa en la manera en las que estos aprenden y en
activamente (Vaillant y Marcelo, 2015). el surgimiento de nuevas formas de colaboracin y apoyo
entre maestros y profesores. Cules seran los principios
La buena enseanza crea oportunidades para orientadores para programas que tengan en cuenta estos
aprender a pensar y actuar en relacin al ambiente. Hoy nuevos escenarios?
los enfoques y concepciones acerca de cmo aprenden los
docentes deberan considerar no solamente lo individual Programas con incidencia en el aula
sino tambin lo cooperativo y comunitario. El aprendizaje
en grupo como ambiente de formacin ha sido analizado por Qu componentes del desarrollo profesional docente
algunos autores (Vaillant y Marcelo Garca, 2015) quienes demuestran ser ms eficaces? Qu sabemos realmente sobre
consideran las dimensiones que cobran importancia a la hora la mejor forma de organizar el aprendizaje de los docentes?
de analizar el funcionamiento y los resultados del trabajo en Disponemos de conocimientos consistentes en estas materias?
grupos: el contexto organizativo, los lmites, el desarrollo, la
Hoy es necesario repensar los programas de
eficacia y la actuacin.
desarrollo profesional docente, ya que a menudo no hay
El aprendizaje entre docentes se construye en correspondencia entre estos y las necesidades de los centros
contextos espaciales y temporales. El contexto espacial educativos. Las acciones de formacin no responden
refiere al ambiente social, organizativo y cultural en el que el frecuentemente a los intereses de los futuros docentes o
trabajo de los maestros y profesores se lleva a cabo. Dentro de los docentes en ejercicio. Adems, frecuentemente la
de estos ambientes se producen mltiples interacciones formacin ofrecida no tiene vnculo con las condiciones
sociales que involucran colegas, padres y directores. De esta reales de ejercicio de la docencia (Vaillant, 2005).

88 Docencia N 60 Diciembre 2016


Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Poltica Educativa
Algunos autores (Vaillant y Marcelo, 2015), al revisar Korthagen, Loughran y Russell (2006) analizaron y
la investigacin disponible sobre el desarrollo profesional compararon las caractersticas de tres programas exitosos en
docente, concluyen que la preparacin de maestros y Holanda, Australia y Canad y concluyeron que la formacin
profesores rara vez se preocupa por los resultados a mediano debera:
o a largo plazo. Son escasos los programas de formacin que
centrarse en cmo aprender de la experiencia y
identifican propsitos y beneficios (cambios en las prcticas cmo construir conocimiento profesional;
docentes y en las culturas de trabajo). Con frecuencia,
solo se dispone de autoinformes individuales referidos a basarse en una visin del conocimiento como una
materia a construir;
las experiencias de los docentes y no a los resultados. La
evaluacin normalmente se realiza de manera aditiva, luego cambiar el nfasis desde el currculo hacia los
de que las experiencias de aprendizaje ya se han concretado. estudiantes;

99
Poltica Educativa

contenido referido a lo que se espera que los estu-


El aprendizaje colaborativo es diantes aprendan, y aquellas estrategias didcticas que
la investigacin y la experiencia han demostrado que
la estrategia fundamental de los son eficaces;
enfoques actuales de desarrollo
profesional docente y su esencia metodologas basadas en escenarios reales y en la
construccin en torno al trabajo diario en los centros
es que los docentes estudien, educativos y en la enseanza;
compartan experiencias, analicen
e investiguen juntos acerca de sus actividades conectadas con un proceso de cambio
ms amplio y comprehensivo, centrado en la mejora
prcticas pedaggicas en un contexto de los aprendizajes de los estudiantes;
institucional y social determinado.
proyectos desarrollados a partir de formas colabora-
tivas de resolucin de problemas;

apuesta al cambio colectivo para garantizar la in-


promover la investigacin del docente en forma- novacin educativa y la transformacin de prcticas
cin; pedaggicas;

trabajar con otros para romper el aislamiento proceso continuo y evolutivo, prcticas innovado-
caracterstico de la enseanza; ras, seguimiento y apoyo;

relacionarse de manera significativa con las escuelas; oportunidades para comprender las teoras que
subyacen al conocimiento y a las habilidades para
jerarquizar la figura del formador como principal
aprender.
modelo de los futuros docentes.
Las siete conclusiones de investigacin enunciadas A diferencia de las prcticas tradicionales, que
anteriormente coinciden en destacar la necesidad de que relacionan poco las situaciones de formacin con las
el desarrollo profesional docente facilite herramientas para prcticas de aula, las experiencias ms eficaces para el
seguir aprendiendo a lo largo de toda la carrera. Para ello se desarrollo profesional son aquellas que estn basadas
requiere que prestemos atencin a lo que se ha denominado en los centros educativos, que se inscriben dentro de las
aprendizaje de la prctica. Mucho se ha escrito acerca actividades cotidianas de los docentes y que promueven
el trabajo colaborativo de maestros y profesores (Calvo,
del conocimiento prctico aunque muy frecuentemente
2013).
la formacin ha construido el saber docente a partir de un
conocimiento terico y desligado de la actividad profesional Colaboracin entre pares
(Vaillant y Marcelo, 2015).
Las polticas de desarrollo profesional docente
Qu conocemos acerca del desarrollo profesional transitan, en opinin de diferentes acadmicos e investigadores
que genera aprendizajes en los docentes? Si revisamos la (Unesco-Orealc, 2013), de un enfoque tradicional basado en
escasa produccin en relacin con la evaluacin del desarro- el individuo hacia el aprendizaje colaborativo que considera
llo profesional docente, podemos llegar a identificar algunos al centro educativo y a la comunidad de profesores como
elementos, componentes o principios en los que coinciden un espacio efectivo de desarrollo profesional. La premisa
los diferentes estudios (Zepeda, 2012): que comparten varios autores (Calvo, 2013; Unesco-

10 Docencia N 60 Diciembre 2016


Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Poltica Educativa
docentes efectivas como los crculos de aprendizaje, las
redes de docentes, las expediciones pedaggicas y los
grupos profesionales de trabajo en Chile, Colombia, Per, El
Salvador y Mxico. El anlisis de estas experiencias muestra
que la colaboracin no surge por generacin espontnea,
sino que requieren de espacios que la favorezca.

Las experiencias que favorecen el aprendizaje


profesional colaborativo son bastante diversas: redes;
expediciones; pasantas; residencias; comunidades de
aprendizaje; comunidades virtuales de aprendizaje; grupos de
trabajo; Lesson Study; reflexin sobre la prctica; maestros de
apoyo; mentores; coach; talleres; asesora a las instituciones
educativas; proyectos; uso cooperativo/colaborativo de TIC
(Calvo, 2013).

Calvo (2013) reporta tres grandes categoras de


actividades vinculadas con el aprendizaje profesional
colaborativo. En primer lugar aparecen las centradas en
el trabajo con el otro. Se trata de experiencias en las que
un docente se apoya en la experiencia de otros colegas
que dispone de buenas prcticas para compartir y que est
dispuesto a guiar, orientar y apoyar. Un ejemplo de este
Orealc, 2014) es que los saberes de docentes se desarrollan tipo de estrategia son las acciones de acompaamiento
en el marco de experiencias apoyadas en comunidades de en programas de insercin a la docencia entre profesores
aprendizaje que operan en contextos escolares especficos expertos y noveles.
que condicionan las prcticas profesionales.
Una segunda categora refiere al aprendizaje
El aprendizaje colaborativo es la estrategia profesional colaborativo que se basa en una institucin
fundamental de los enfoques actuales de desarrollo educativa como una unidad en la que se interrelacionan
sujetos, procesos y trayectorias. Entre los ejemplos en
profesional docente y su esencia es que los docentes
esta categora aparecen las comunidades de aprendizaje
estudien, compartan experiencias, analicen e investiguen
y diversas actividades tales como talleres y proyectos de
juntos acerca de sus prcticas pedaggicas en un contexto
reflexin sobre la prctica.
institucional y social determinado. Calvo (2013) afirma
que las prcticas colaborativas en la institucin educativa Finalmente, aparecen las actividades de aprendizaje
son efectivas pues tienen que ver con lo que hacen profesional colaborativo que buscan conformar comunidades
los docentes y directivos cuando trabajan juntos para virtuales de aprendizaje, a partir del uso de dispositivos
desarrollar prcticas efectivas de aprendizaje, analizan lo tecnolgicos de la Web.
que acontece realmente en las aulas y velan por que no
solo su actuacin individual, sino la de todo el colectivo, se Condiciones para el aprendizaje colaborativo
realice bien (p. 128).
Las ventajas de la colaboracin han sido ampliamente
Algunas experiencias efectivas de aprendizaje destacadas por la literatura (Calvo, 2013). Sin embargo,
profesional colaborativo fueron reportadas y analizadas esto no basta, son necesarias condiciones que garanticen el
por Vaillant (2013) quien identifica ejemplos de polticas aprendizaje profesional colaborativo.

11
Poltica Educativa

Entre otras condiciones, es necesario asignar tiempo La docencia es un trabajo colectivo que involucra
para el aprendizaje colaborativo. Las instituciones deberan maestros y profesores que trabajan con los mismos grupos
proveer personal de apoyo para atender los espacios en de alumnos. Esto tiene implicancias para la identidad de
los cuales los docentes, de una determinada asignatura los docentes y para los procesos de desarrollo profesional.
o nivel, realicen observaciones de aula, analicen casos de Los docentes son adultos que aprenden a travs de procesos
sus estudiantes, sistematicen buenas prcticas, o asistan a formales, pero tambin a travs de mecanismos informales
debates acadmicos (Calvo, 2013). en los cuales interactan, dialogan con sus pares, toman
decisiones colectivas. Y es a partir de esas acciones
Adems, se deberan garantizar en la institucin colectivas que puede insertarse el aprendizaje profesional
educativa, condiciones espacio-temporales adecuadas para colaborativo.
el trabajo colectivo. En esta direccin, se deben proveer
recursos tales como materiales de trabajo, informacin, El aprendizaje profesional colaborativo no nace por
asesores externos u otros elementos requeridos, de modo generacin espontnea sino requiere tiempo, recursos
que la comunidad educativa pueda encontrarse para pedaggicos, asesora, as como esquemas de seguimiento,
desarrollar el aprendizaje colectivo (Unesco-Orealc, 2013). evaluacin y estmulos de ndole profesional. La tarea no
es fcil pero s urgente, hoy ms que nunca los sistemas
Otra condicin importante para un aprendizaje educativos requieren de un desarrollo profesional con
profesional colaborativo es la existencia de sistemas de incidencia en las aulas. Y para que esto ocurra, un paso
informacin y difusin que permitan recoger y diseminar importante a dar es reconocer la importancia de las redes de
buenas prcticas docentes y buenos mtodos de enseanza. colaboracin y apoyo entre docentes.
Segn lo reporta la literatura (Vaillant y Marcelo, 2015), buena
parte de la colaboracin entre docentes debera centrarse
sobre lo que significa ensear y aprender en los contextos
actuales. La existencia de informacin y evidencia confiable
es fundamental para garantizar aprendizajes colaborativos de
calidad.

No solo se requiere informacin acerca de las buenas


prcticas docentes sino que es condicin necesaria, la
difusin y conocimiento acerca de esas prcticas. Muchas
experiencias innovadoras no se conocen y sus logros no se
generalizan, por falta de difusin de sus resultados.

Algunas reflexiones finales


A diferencia de las prcticas tradicionales de desarrollo
profesional que no relacionan la formacin con las prcticas
de aula, las tendencias actuales se orientan hacia actividades
reflexivas en torno al accionar cotidiano del docente.

Cierto es que las prcticas formativas tradicionales


siguen teniendo una considerable presencia. Pero cierto es
tambin que poco a poco emergen estrategias y procesos al-
ternativos basados en el reconocimiento que los saberes do-
centes se desarrollan activamente en procesos de intercambio
con sus pares.

12 Docencia N 60 Diciembre 2016


Trabajo colaborativo y nuevos escenarios para el desarrollo profesional docente

Poltica Educativa
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13
Poltica Educativa

Beatrice valos

Ana Mara Cerda

14 Docencia N 60 Diciembre 2016 Jaime Veas


Poltica Educativa
Panel: Analizando las polticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

Panel:
Analizando las
polticas a la luz del
trabajo colaborativo
y el desarrollo
profesional
por Docencia

En los ltimos 25 aos, existieron


Beatrice valos
Profesora de Historia y Geografa. Doctora en en Chile diferentes polticas que
Educacin, mencin Filosofa e Historia. Premio
Nacional de Ciencias de la Educacin, 2013.
Actualmente se desempea como investigadora han intentado dar espacio al trabajo
del Centro de Investigacin Avanzada en
Educacin (CIAE) de la Universidad de Chile. colaborativo docente, entendindolo
Ana Mara Cerda como parte importante del desarrollo
Profesora y Magister en Investigacin Educativa.
Acadmica de la carrera de Pedagoga en
Educacin Bsica de la Universidad Academia profesional. As tambin, decisiones
de Humanismo Cristiano. Fue Coordinadora
Nacional del rea de Formacin Continua polticas y contextos que han
de Docentes y, posteriormente, Coordinadora
Nacional de la Red Maestros de Maestros en el desincentivado y perjudicado el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). trabajo colectivo. Para conversar de
Jaime Veas
Director del Centro de Perfeccionamiento, aquello invitamos a tres personas que
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
(CPEIP). Ha sido Coordinador del rea de desde distintos escenarios, han estado
Acreditacin y Evaluacin Docente, CPEIP;
integrante de la Comisin Docente del Mineduc;
integrante de la Comisin de Carrera Docente
vinculadas a polticas de desarrollo
del Mineduc; jefe de la Divisin de Educacin
General, Mineduc, y director de Educacin profesional: Beatrice valos, Ana Mara
Continua, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin. Cerda y Jaime Veas.

* Las fotografas en que aparecen profesores trabajando colaborativamente fueron facilitadas por el CPEIP.

15
Poltica Educativa

Qu vnculo ven ustedes entre desarrollo profesional


docente y trabajo colaborativo?
colaborativamente con sus pares y con los otros actores de
la comunidad porque el trabajo en equipo permite, de mejor
manera, construir e implementar propuestas pedaggicas
Beatrice: Yo creo que est en la esencia del desarrollo slidas, participativas y democrticas donde todos van
profesional el que tenga una base en la colaboracin. El aprendiendo y sintindose parte del proyecto. Efectivamente,
trabajo docente, obviamente, es en parte individual, en la como plantea Beatrice, est el trabajo individual de cada uno
medida en que es de responsabilidad de cada profesor o y como profesionales de la enseanza se requieren ciertos
profesora lo que ocurre en su aula. Pero, siendo la escuela conocimientos que hay que estar actualizndolos en forma
una comunidad, existe bastante evidencia en torno a que la peridica, pero nunca olvidar que es necesario el trabajo
colaboracin contribuye al desarrollo de cada docente y de conjunto con los pares. Es en ese espacio de trabajo donde
los docentes en su conjunto. La colaboracin ayuda a realizar se puede reflexionar el hacer, planificar clases, disear
mejores clases debido a que se comparten experiencias, se innovaciones, analizar clases realizadas. En definitiva, es
comparten materiales y se desarrollan iniciativas conjuntas un espacio donde se va aprendiendo y reaprendiendo el
para el bien de la escuela y sus alumnos. Pero tambin, saber pedaggico y se va contextualizando a la realidad de
en tanto los profesores se sienten parte de un equipo, la los estudiantes con que se trabaja. Se me viene a la mente
colaboracin entre ellos contribuye al desarrollo de cada uno una frase de Michael Fullan que me gusta mucho: Hay que
como profesional.
desprivatizar el trabajo docente.
Ana Mara: El trabajo colaborativo es parte de la posibilidad
Jaime: Creo que respecto de este tema felizmente la nueva
de un buen desarrollo profesional. A veces se olvida que
ley de desarrollo docente consagra el trabajo colaborativo
los docentes tienen una responsabilidad social que se les
como un bien deseable. La realidad demuestra que las
asigna y trabajan en una escuela que tiene un proyecto
escuelas y las comunidades educativas que colaboran las
educativo especfico que es una promesa a una comunidad
unas con las otras son las escuelas que logran aprendizajes
educativa. Para poder responder a la promesa de formacin
ms integrales en sus estudiantes, es una mirada un poco
de los estudiantes es necesario que los docentes trabajen
ingenua la que considera que los profesores solos pueden
hacer cosas geniales.

Quiero adems agregar el concepto de correspon-


sabilidad. La responsabilidad, desde el punto de vista de los
aprendizajes estudiantiles, es de una comunidad, el docente
forma parte de esa comunidad, de ah la corresponsabilidad.
El espacio de colaboracin es el fortalecimiento potencial
y posible de la prctica pedaggica. Por lo tanto, no se en-
tiende desarrollo docente sin trabajo colaborativo, resulta
anacrnico pensar que un docente se desarrolla solo frente
a s mismo y por s mismo. El profesor en su quehacer tiene
dificultades, necesita resolver problemas y eso lo lleva cada
da ms a confiar en sus colegas y consultar a sus pares. El
trabajo colaborativo es entonces tambin una accin de con-
fianza en el otro, confianza que tenemos que mirar, observar
y desarrollar.

Por todo lo anterior, el trabajo colaborativo es en


s mismo un desafo para la poltica pblica, para la escuela,
para los sistemas intermedios de administracin, en la
medida que hay que promoverlo y facilitarlo.

16 Docencia N 60 Diciembre 2016


Poltica Educativa
Panel: Analizando las polticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

Ana Mara: Como dice Jaime, el trabajo colaborativo es un semanales los y las docentes intercambiaban experiencias
gran desafo para todos y desde la poltica pblica hay que y analizaban propuestas dirigidas a mejorar su trabajo y el
crear las condiciones para que se desarrolle y se fortalezca. Y aprendizaje de sus alumnos.
eso no ha pasado en nuestro pas en los ltimos 20 aos, todo
lo contrario, se ha incentivado la competencia. Pensemos Los microcentros rurales, en tanto, eran
en la evaluacin del desempeo docente individual, las parte de las actividades del MECE Rural. Inspirados en
una experiencia similar en Colombia, los docentes que
pruebas estandarizadas para medicin de aprendizajes, por
trabajaban en escuelas rurales uni y bidocentes se reunan
mencionar dos polticas pblicas que han fomentado mayor
mensualmente en una de sus escuelas para compartir sus
individualismo en la vida de las escuelas y personas. En
experiencias docentes, intercambiar materiales, formular
este marco, el hecho que la nueva ley de carrera docente se
proyectos de mejoramiento, disear prcticas curriculares, y
plantee la importancia del trabajo colaborativo es un guio y
esto con apoyo de supervisores del Ministerio de Educacin.
habr que avanzar en el cambio de polticas, de los discursos
La organizacin de cada reunin y sus contenidos corra por
pblicos y privados a fin de facilitar las transformaciones de
cuenta de los docentes.
las condiciones materiales y sociales para, de esta manera,
efectivamente reconstruir una cultura de colaboracin y de Los Grupos Profesionales de Trabajo, por su
sentidos compartidos. parte, empezaron a funcionar en 1996 sobre la base de
materiales preparados por un equipo de profesionales del
Qu polticas han existido en Chile desde los 90 hasta
programa MECE, el cual me toc liderar en su primera
ahora para incentivar el trabajo colaborativo en las
fase. Los GPT reunan a profesores de educacin media
escuelas y con qu visin de rol docente se asocia cada segn su disciplina de especializacin o en su conjunto
una de ellas? con el fin de analizar diversos temas atingentes a su
Beatrice: Hubo varias polticas en los aos 90 vinculadas desarrollo profesional. As, por ejemplo, el primer ao de
a los programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad su funcionamiento se centraron en tres focos principales:
(MECE) que permitieron trabajo colaborativo entre desarrollo como personas, como parte de un grupo social y
como profesionales, y se utiliz como referente materiales
docentes: el programa de las 900 escuelas (P900), el MECE
para trabajo colaborativo de profesores elaborados por el
Rural y el de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), en
Centro de Investigacin en Ciencias y Matemticas de la
el que me toc trabajar desde su inicio.
Universidad de Waikato en Nueva Zelanda, como tambin
El programa de las 900 escuelas (as llamadas materiales del Proyecto PEEL en Australia. Con el tiempo
porque eran las que tenan ms bajos resultados en la prueba se fueron centrando en las actividades relacionadas con el
Simce) inclua actividades para mejorar el rendimiento de desarrollo curricular, y entre las actividades interesantes
los alumnos, entre las cuales una era de trabajo colaborativo que realizaron estuvo la comunicacin de experiencias en la
entre los docentes realizada en forma de taller. En reuniones didctica de su disciplina, escribiendo contribuciones para
una publicacin conocida como Pginas Didcticas. Esto
ltimo lo realizaron bajo el liderazgo muy imaginativo de
Mara Ins Noguera. Para instalar y mantener la experiencia,
trabajamos intensamente con los supervisores de esa poca y
El trabajo en equipo permite, de mejor logramos que valoraran su rol facilitador, su rol de apoyo, en
lugar de sentirse nicamente como servidores burocrticos
manera, construir e implementar
del Ministerio de Educacin.
propuestas pedaggicas slidas,
El Mineduc continu apoyando el programa
participativas y democrticas donde
MECE Rural y los microcentros siguen funcionando hoy da.
todos van aprendiendo y sintindose Sin embargo, el trmino del programa de las 900 Escuelas
parte del proyecto. signific el trmino de los Talleres de Profesores.

17
Poltica Educativa

Ana Mara: Y adems reflexivo.

Se reforzaba el trabajo en equipo, el Beatrice: Claro, el aspecto reflexivo era muy importante.
La reflexin sobre sus prcticas ocurra sobre la base del
desarrollo de la autonoma, el anlisis
anlisis de los materiales estimulantes y los insumos de las
reflexivo y crtico, y el respeto por ideas y experiencias de otros, es decir, a travs de anlisis
el otro, como parte importante del colaborativo.
desarrollo docente. Qu otra poltica tuvo foco en el trabajo colaborativo
de los docentes?

El programa de los GPT ya no es apoyado por Ana Mara: Complementando lo que mencion Beatrice,
el Ministerio de Educacin. A pesar de esto, en encuentros los microcentros rurales es una de las polticas de formacin
de diverso tipo con docentes siempre hay algunos que me continua mejor evaluadas en los ltimos tiempos en nuestro
cuentan que siguen con reuniones de GPT en sus liceos. En pas, y que junto a la experiencia del P900 y a los talleres de
particular, recientemente supe que en el Liceo Juan Pablo II educadores en tiempos de Allende, nos inspir en los aos
de la comuna de Las Condes hay una actividad semanal de 2000 a realizar los talleres comunales.
trabajo docente conjunto que se denomina GPT.
Los microcentros rurales se constituyeron como
Y en qu tiempo se realizaban los GPT? una estrategia de desarrollo profesional docente para los
profesores rurales de escuelas multigrados, especialmente
Beatrice: En los tiempos que los profesores lograban para las uni, bi y tri docentes en el marco del programa
encontrar. Yo me acuerdo de haber ido a una reunin de GPT MECE Rural de inicio de los noventa. El objetivo de los
en Temuco que se realiz fuera del horario laboral, antes del microcentros era fortalecer el estatus profesional de los
inicio de clases, pues era el nico momento en que se podan docentes, tan desvalorizados socialmente, enfatizando el
reunir los profesores. Los GPT tendan a organizarse en desarrollo personal y social junto con el profesional. Los
torno a profesores de disciplinas afines que pudieran ponerse equipos del Ministerio preparaban material de apoyo con
de acuerdo en un tiempo para reunin. Sin embargo, esto nfasis en la perspectiva constructivista del aprendizaje para
no funcionaba como lo hace una reunin de Departamento que los docentes pudieran reflexionar y definir cmo adaptar,
en el caso de los profesores de educacin media, la que cmo vincular los contenidos curriculares a los saberes de los
tiene una parte administrativa adems de tratar temas de la estudiantes y las comunidades donde trabajaban. Tambin
contingencia diaria y temas profesionales. Las reuniones de era un espacio para compartir materiales y promover
GPT se dedicaban enteramente a compartir temas referidos vnculos entre docentes que trabajaban en forma aislada. La
a su ejercicio y trabajo docente. modalidad de funcionamiento eran reuniones mensuales de
un da, donde asistan entre 8 a 15 profesores pertenecientes
Y qu visin de rol docente haba tras la poltica de los a escuelas circundantes acompaados de un supervisor del
GPT? Ministerio de Educacin.

Beatrice: Nosotros no hicimos un retrato del rol docente. El programa P900 fue una poltica del Ministerio de
Entendamos que dentro de su trabajo estaba el hacer clases, Educacin para apoyar el mejoramiento de los aprendizajes
gestionar un grupo, trabajar bien los materiales curriculares, a las escuelas ms vulnerables y las que estaban entre el 10%
preparar evaluaciones, y que en el marco de ese rol caba el de los puntajes ms bajos en las pruebas Simce de Lenguaje
poder compartir y analizar experiencias junto con construir y Matemtica a nivel provincial. En el componente de
materiales diversos para su trabajo docente. Se entenda su rol desarrollo profesional del programa se cre el dispositivo
profesional como el de un docente facilitador pero tambin un de los talleres de profesores, espacio de trabajo colectivo
docente que maneja y sabe bien lo que tiene que hacer. semanal dentro de la carga horaria remunerada, donde los

18 Docencia N 60 Diciembre 2016


Poltica Educativa
Panel: Analizando las polticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

profesores trabajaban en base a materiales preparados por tiene un rol ms all del aula, con la comunidad educativa,
los profesionales del Mineduc. Estos textos promovan la la comunidad geogrfica y la sociedad en su conjunto donde
reflexin, intercambio y actualizacin pedaggica orientada su rol tambin es apoyar un proceso de transformacin, en el
a lograr mejores aprendizajes curriculares, especialmente trabajo con otros. Por ello, se reforzaba el trabajo en equipo,
en Lenguaje y Matemticas, una mejor comprensin al el desarrollo de la autonoma, el anlisis reflexivo y crtico,
mundo cultural de los nias y nios y las familias, y el y el respeto por el otro, como parte importante del desarrollo
fortalecimiento de la creatividad y autoestima positiva en docente.
los estudiantes.
Los talleres eran conducidos por un profesor gua
En estos dos programas recin mencionados, se de la misma comuna, valorado por sus pares como persona
trabaj con la finalidad de desarrollar un rol docente ms y como buen profesor de aula. Estos profesores guas eran
profesional que tcnico, aportando con ms conocimientos formados, por los equipos ministeriales, en didctica de
pedaggicos y metodolgicos que les permitieran tener las la asignatura y en la conduccin de grupos cooperativos y
herramientas para vincular el currculo a las realidades de democrticos que promovieran la autonoma profesional.
los estudiantes donde trabajaban y desarrollar metodologas Ellos se hacan cargo de los talleres en la comuna. Y esto
ms activas que facilitaran los aprendizajes. fue muy valorado por el conjunto de profesores, ya que
implicaba un reconocimiento al saber docente del profesor
Despus de estas experiencias de los aos 90, en la de aula.
dcada del 2000 se inici la experiencia de los Talleres Co-
Los talleres se realizaban semanal o quincenalmen-
munales para profesores de enseanza bsica. Este programa
te, generalmente fuera del horario laboral, desde las 6 de la
de formacin continua se disea a partir de las experiencias
tarde en adelante o los das sbados, ya que venan de di-
de trabajo de los equipos del P900 y el CPEIP como una es-
ferentes establecimientos educacionales. En muchos talleres
trategia de desarrollo profesional a nivel nacional en varias
se fueron abriendo espacios de compaerismo, intercambios
asignaturas del currculum. Se inici con Lenguaje y Mate-
ms personales, reflexiones de temas laborales, de polticas
mticas, amplindose despus a otros sectores de aprendiza-
educativas, que facilitaron la ampliacin de mundo, la unidad
je como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Ingls. Estos
y colaboracin entre profesores, permitiendo salir del aisla-
Talleres eran espacios colectivos de trabajo entre pares centra-
miento profesional.
dos en la apropiacin de conocimientos didcticos de una dis-
ciplina donde se privilegiaba la reflexin crtica de su propia Jaime: Agregando a lo que dicen las colegas, dira que los
prctica, el intercambio de experiencias, la autoevaluacin y talleres comunales constituyen la primera aproximacin te-
coevaluacin en aras de fortalecer un trabajo profesional que rritorial del desarrollo profesional docente. Lo segundo no-
favoreciera los procesos de enseanza. Adems, este espacio vedoso es que se conversa y se trabaja en torno a asignaturas
de formacin continua se dise pensando que el docente y a textos de trabajo que son producidos por el Ministerio y

19
Poltica Educativa

que despus van recogiendo el propio aporte que hacen los Beatrice: El agobio se intensifica por la presin constante
profesores en estos talleres comunales en las sucesivas ree- de cambios de reformas, y yo dira que las polticas de medi-
diciones de los materiales, que adems era un trabajo que al cin de resultados tambin intensifican la tensin en la vida
equipo del CPEIP los tena de cabeza produciendo material. diaria de los docentes. En los 90 tenamos tres evaluaciones
Los profesores se juntaban en torno a sus disciplinas, pero Simce y despus pasamos a 12,13,14.
entendiendo el desarrollo docente de una manera amplia,
muy social, pero tambin muy de la pedagoga vinculada al Jaime: 18 bajo el gobierno de Piera.
contenido y a los aprendizajes, y con base territorial.
Beatrice: Las polticas de los aos 2000 en adelante se van
Yo estoy recibiendo hoy da en el Mineduc deman- centrando en la medicin de resultados de aprendizaje. Se
das de los profesores para que reinstalemos los talleres co- constata preocupacin por resultados que se consideran
munales. como insatisfactorios y que no parecen estar en sintona
con todo el esfuerzo hecho en las reformas de los noventa.
Chile comenz a dar pasos respecto del tema de la Sin embargo, en el afn de compararnos con el promedio
colaboracin en un tiempo que al interior del Ministerio de de los pases de la OCDE, no hemos reconocido que frente
Educacin esto era un tremendo debate: entender a la docen- al resto de los pases de Amrica Latina, lo hacemos mejor
cia como individuos que se perfeccionaban individualmente, en las pruebas internacionales tanto de la OCDE como en
versus entender a los profesores en contextos, en colegialidad las pruebas LLECE de la Unesco/Orealc. A partir de los
y en territorios situados. Este debate nos acompa toda la aos 2000 se instala una visin de que el mejoramiento de
dcada de los 90 y del 2000, y hoy da se resuelve en la ley los resultados educativos depende de conocer exactamente
de desarrollo docente, que es un acuerdo pas, y una inflexin y en forma medible donde estn los problemas y a partir
que da una respuesta legislativa al debate que indico. de all, esperar que los docentes asuman responsabilidad de
Qu polticas han tenido como efecto el desincentivar el mejorarlos. Es decir, se instala una poltica de aseguramiento
trabajo colaborativo en las escuelas chilenas y qu visin de la calidad centrada ms en la evaluacin que en las
de rol docente ha primado en esas polticas? oportunidades de desarrollo e intercambio profesional de los
docentes.
Beatrice: Por un lado hay condiciones de trabajo que ya he-
mos reconocido como agobiantes como es el alto porcentaje Y cmo impacta ese tipo de polticas en el trabajo cola-
de horas lectivas frente a las no lectivas. Y sumado a eso hay, borativo?
en palabras de Hargreaves, una intensificacin del trabajo
Beatrice: Una parte de la vida de trabajo de los docentes
producida por las reformas. En efecto, cada nuevo gobierno
donde hubiese podido darse el trabajo colaborativo es en la
aporta nuevas reformas que o acaban con las anteriores o pue-
preparacin para la evaluacin docente. Yo me acuerdo que
den contradecirlas. Por ejemplo, ante la insatisfaccin respecto
cuando recin se instal esta evaluacin, me invitaron a un
a los resultados de aprendizaje medidos por las pruebas Simce,
panel en el que haba profesores que contaban su experiencia
el programa de las 900 Escuelas y sus talleres de profesores
frente a la evaluacin. Y uno de ellos dijo que en su cole-
fueron reemplazados por programas de mejoramiento de las
gio se haban juntado para comentar, analizar y compartir
escuelas bsicas con un nfasis en actividades muy estructu-
formas de enfrentar el proceso de evaluacin docente. No
radas de cmo mejorar el aprendizaje, como fue el caso del
era lo usual, porque era una prueba individual. Sin embar-
programa de Escuelas Crticas.
go, esta poltica, interpretada de otra manera, trabajada de
Jaime: Y peor an, afectan a las mismas escuelas, porque to- otra forma, podra haber incentivado la colaboracin para
das estas polticas de intervencin tienen como foco aquellas comprender y enfrentar sus requerimientos, por ejemplo, en
de bajos resultados medidos por Simce, entonces son siempre la preparacin del portafolio. En este sentido, yo estoy con-
las mismas escuelas las que reciben este tipo de programas, es- tenta con la nueva ley de desarrollo profesional docente en la
cuelas crticas, y despus el Programa de Apoyo Compartido medida en que valora el trabajo colaborativo entre docentes,
(PAC), en el gobierno de Piera, que era pura prescripcin. reconocindolo en la evaluacin.

20 Docencia N 60 Diciembre 2016


Poltica Educativa
Panel: Analizando las polticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

Ana Mara: Las polticas de aseguramiento de la calidad Cul fue el contexto poltico y de cultura escolar que
y rendicin de cuentas mediante pruebas estandarizadas y provoc que nuevamente se instalara hoy en la discusin
controles permanentes han afectado a la valoracin social de poltica pblica la necesidad de relevar el trabajo
del trabajo docente ya que, por una parte, los medios de colaborativo?
comunicacin se han encargado de responsabilizar a los
Beatrice: El hecho que se propongan polticas de incentivo
profesores de los malos resultados, y por otra parte, se
al trabajo colaborativo quiere decir que hay personas en el
establecen iniciativas de diverso tipo (ms controles, ms
Ministerio que piensan que esto es valioso. Pero, adems,
mediciones, ms decretos, ms polticas) para mejorar
mirado desde fuera, en investigaciones y trabajos en Inglaterra,
los resultados, que siguen apoyando la desvalorizacin
Estados Unidos, Australia y otros pases se ha potenciado
profesional y el agobio laboral. Y para ejemplificar me
mucho ms cientficamente el valor del trabajo colaborativo.
quiero detener en otra poltica pblica que ha brindado
Y eso ha llegado a Chile y se expresa en trabajo acadmico y
muchos recursos a los sostenedores, promovida con
opiniones expertas sobre formacin y desarrollo docente.
fuerza en los ltimos gobiernos: las Asistencias Tcnicas
Educativas (ATE) que son reconocidas como el gran Jaime: Las polticas pblicas en educacin en Chile no se
negocio. Los sostenedores contratan una serie de tareas hacen aisladas de lo que va pasando en el resto del mundo.
como, por ejemplo, los manuales de convivencia para una Los pases van dando y construyendo respuestas a sus
comuna completa, las planificaciones de clase diaria para desafos educativos El sistema educativo chileno no es
un semestre, pruebas de diagnstico de aprendizaje de los impermeable a lo que pasa en otros pases, a los avances que
estudiantes y guas de reforzamiento que implican reuniones hacen los argentinos, los uruguayos y otras naciones. Por otra
y nuevas tareas que tienen que realizar los profesores como parte, cada vez que hemos construido poltica pblica desde
meros tcnicos. Es decir, se borra con el codo lo que se ha los 90 hacia ac, la revisin de la literatura internacional
intentado implementar sobre desarrollo profesional docente. es un imperativo sper riguroso dentro del proceso de
Y quiero retomar el tema del agobio laboral ya que atenta elaboracin de las polticas pblicas en educacin. Cuando
al desarrollo de un trabajo colaborativo. Si entendemos hicimos la ley del sistema de desarrollo docente las minutas
el agobio como cansancio, fatiga y tiene relacin con y levantamientos que realizamos con el Departamento
sobrecarga, imposibilidad de controlar los procesos de de Estudios del Ministerio tienen ms de 600 pginas,
trabajo, poco reconocimiento o recompensa, son factores estoy hablando de investigaciones australianas, polacas,
que llevan al agotamiento profesional, inseguridad, falta de portuguesas, inglesas y de organismos multilaterales, etc.
confianza en s mismos y en los dems, por nombrar algunos
Asimismo, nosotros participamos en la
elementos, que dificultan las ganas, las condiciones para
construccin del programa de gobierno de la presidenta
realizar y creer en un trabajo colaborativo. Se requiere la
Bachelet que es el que anima esta ley de desarrollo docente,
recuperacin de la confianza y esto no se logra con incentivos
revisamos la literatura internacional y vimos que las escuelas
ni decretos, ni ms rdenes.

Beatrice: Ese tipo de polticas tiene sentido en un pas como


Honduras, que recin est elevando su formacin docente a
nivel terciario. En Chile, en cambio, los profesores somos
formados en universidades. No sern todos del nivel que
Los profesores se juntaban en torno
uno espera, tenemos problemas, pero es una formacin a sus disciplinas, pero entendiendo el
universitaria. Por tanto, no podemos convertir a esas personas desarrollo docente de una manera amplia,
que son profesionales, que han estudiado cuatro o cinco
muy social, pero tambin muy de la
aos, que han escrito una tesis, que hicieron una prctica en
tteres que tienen que realizar las planificaciones que vienen pedagoga vinculada al contenido y a los
de afuera. aprendizajes, y con base territorial.

21
Poltica Educativa

Tengo sper claro que cuando empecemos ya ms


sistemticamente a recoger evidencias vamos a encontrarnos
con muchas buenas noticias, con muchas cosas que no estn
en la ley, y que vamos a tener que incorporarlas. Esta ley de
desarrollo docente tiene una caracterstica bien interesante:
cada seis aos tiene que ser evaluada internacionalmente. El
gobierno de turno tiene que convocar a un panel internacional
que evala el despliegue e implementacin de la poltica, por
lo tanto, a propsito de trabajo colaborativo, este es uno de
los dispositivos que iremos monitoreando en su desarrollo.
De lo que va a llegarnos vamos a tener que aprender mucho,
de hecho las universidades, los investigadores, nosotros
mismos, el propio Colegio de Profesores vamos a tener que
que lo hacen bien son aquellas donde hay colaboracin, en
observar, porque va a ser una muestra peridica de qu est
donde hay un liderazgo centrado en lo pedaggico.
pasando dentro de las escuelas. Esto est relacionado con un
Adems, nosotros somos parte de Unesco y de fortalecimiento del CPEIP en sus reas de experimentacin
otros organismos multilaterales, como Unicef, de los que e investigacin. La poltica a la que nosotros queremos
el Colegio de Profesores tambin forma parte, y en esos conducir hoy da al CPEIP es la de ir a reconocer las
espacios hay conversaciones, hay deliberacin, seminarios experiencias escolares que innovan pedaggicamente, y la
potentes, en donde se colabora, se conversa. Entonces, la innovacin tiene que ver con los problemas reales de las
colaboracin de docentes es una construccin social tambin, escuelas y las soluciones que las escuelas estn dando, a
travs de su experimentacin.
es una construccin que hacen los educadores chilenos.
Beatrice: Yo creo que no es solo en las escuelas. Es de
Cul es el sentido, desde la poltica pblica, de haber
esperar que las Universidades, en la formacin docente,
instalado un mdulo de trabajo colaborativo en la
trabajen con los profesores en las escuelas. Debiese haber
evaluacin docente?
trabajo conjunto entre quienes forman a los docentes, las
Jaime: La intencin fue responder a una demanda que nos instituciones formadoras y las propias escuelas.
hicieron no solamente los profesores en la preparacin del
Jaime: Lo que dice Beatrice es crucial, porque el trabajo
proyecto de ley, sino tambin los expertos, de la necesidad de colaborativo tambin se debe fomentar y ensear en la
reconocer el trabajo colaborativo, el trabajo profesional fuera formacin inicial.
del aula y de la produccin de conocimiento pedaggico.
Estamos muy expectantes de lo que va a pasar, de lo que De qu manera el trabajo colaborativo sistemtico
vamos a recibir como evidencias, aqu hay que tener una y bajo condiciones adecuadas podra transformar los
actitud sper prudente porque de hecho con el Colegio de tradicionales modos de hacer formacin continua?
Profesores y sus tcnicos fuimos dndole contorno a este
Beatrice: Mucho, todo lo que hemos estado hablando es
mdulo de trabajo colaborativo. Y se decidi que respecto
formacin continua. Todo lo que hemos dicho hasta ahora
a los docentes que presenten evidencias, solo en el caso
de aprender unos de otros, de colaborar en el desarrollo de
que les ayuden o favorezcan vamos a considerarlas para su
nuevas prcticas, es formacin continua.
evaluacin, no van a haber evidencias de trabajo colaborativo
que perjudiquen a ningn profesor. Nadie por haber hecho Yo creo que el lenguaje pblico tiene que cambiar.
un trabajo colaborativo incipiente o no haber hecho trabajo Cuando yo llegu en 1994 a Chile de vuelta de muchos
colaborativo va a tener perjuicio en su reconocimiento aos afuera, se hablaba de perfeccionamiento y de
profesional, eso es sper importante decirlo. capacitacin para referirse a la formacin continua de

22 Docencia N 60 Diciembre 2016


Poltica Educativa
Panel: Analizando las polticas a la luz del trabajo colaborativo y el desarrollo profesional

profesores. El concepto detrs de eso, era la imperfeccin, estas iniciativas y las valoren como desarrollo profesional,
por un lado, y la necesidad de aprendizaje tcnico, por aunque no estn reconocidas como tal. Y as pas con los
otro. Hoy da, hemos avanzado mucho en desterrar esos talleres comunales. En una encuesta del 2011 a profesores
conceptos. Hoy tenemos una Ley de Desarrollo Profesional. guas de talleres comunales, se informaba que un 37% de las
Esto significa un tremendo cambio de switch poltico me comunas que haban participado en el programa replicaron
refiero a quienes elaboran las polticas al haber sustituido iniciativas del mismo tipo sin los recursos, ni certificacin
conceptos como perfeccionamiento de los docentes por del CPEIP. En esta misma lnea, el trabajo de mentores
desarrollo profesional. con principiantes se valora y se entiende como formacin
profesional. Y como ahora, con la nueva ley, no se da la
Jaime: Por lo mismo que dice Beatrice, ahora promocionamos asignacin de perfeccionamiento por cursos realizados, la
el CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e presin probablemente ser menor, y se podr optar con ms
Investigaciones Pedaggicas como el Centro de Desarrollo fuerza y libertad a este tipo de instancias formativas.
Docente Mineduc, porque el CPEIP tiene un aprecio en la
docencia y el tiempo de ahora es el tiempo del desarrollo Otro aspecto que a raz de la nueva ley de desarrollo
docente, adems, como un derecho garantizado por el Estado. profesional se podra promover, y cuando la proporcin de
Y respecto a la pregunta sobre cmo el trabajo colegiado horas no lectivas sea mayor, es la realizacin de talleres de
afecta la formacin continua, el trabajo colegiado es investigacin-accin, como por ejemplo el estudio de clase,
formacin continua, lo que pasa es que tenemos anteojos que la investigacin protagnica de episodios de la prctica
son propios del perfeccionamiento para mirar la formacin cotidiana, por nombrar dos tipos de investigacin-accin que
continua, entonces creemos o entendemos que la formacin se han trabajado con docentes del sistema y han sido muy
continua o el perfeccionamiento es igual a un curso formal valorados y permiten transformaciones en las prcticas de
de horas. Eso tambin tenemos que paulatinamente ponerlo aula y reencantamiento con el trabajo docente. Esto siempre
en el sitio que corresponde, tienen un valor sper importante, que no se pida una rendicin de cuentas del trabajo donde se
para adquirir una actualizacin didctica, una destreza, etc. gasta ms tiempo en llenar formularios que en pensar.
Paulatinamente, adems, iremos incorporando distinciones
como el aprendizaje situado, el aprendizaje entre pares y el Beatrice: Yo quera recalcar que formacin docente continua
aprendizaje autnomo, enfoques del desarrollo profesional es todo esto que hemos estado hablando, pero tambin es
docente, que fueron elaborados por una comisin de trabajo trabajo individual de ampliacin de los conocimientos,
que coordin Carlos Eugenio Beca. porque van cambiando. Hay necesidad de ampliar los
conocimientos, aunque no necesariamente para salir bien
El sueo es que en este trabajo colaborativo en la evaluacin docente. En ese sentido es importante
el aprendizaje profesional entre pares ocurra ms distinguir los aspectos profesionales que se aprenden en el
frecuentemente, porque tiene un significado distinto. Tiene grupo y en el trabajo cotidiano, de los aspectos profesionales
mucho ms significado y relevancia lo que le pueda decir que tienen que ver con la propia y particular especialidad.
un profesor con experiencia pedaggica a un docente
novel respecto de cmo resolver situaciones pedaggicas, Conversando con acadmicos y con profesores sobre
que lo que le pueda decir un agente externo a la escuela trabajo colaborativo, nos han planteado varias veces la
y sus caractersticas. Este aprendizaje entre pares no est duda de si el institucionalizar el trabajo colaborativo en la
reconocido, pero eso debiera ocurrir. Debe ser valorado en la escuela va a favorecer finalmente el trabajo colaborativo
escuela, se le debe dar espacio en el tiempo escolar, y en ello o va a terminar por transformarlo en algo simblico, una
los equipos directivos tienen un importante rol que cumplir. obligacin.

Ana Mara: Cuando sostenedores, directivos y profesores Beatrice: Yo creo que el Ministerio no puede institucionalizar
han tenido la experiencia de trabajar colaborativamente el trabajo colaborativo. No puede declarar que todos los
entre pares, o de tener trabajos de formacin continua entre colegios ahora van a hacer trabajo colaborativo. Lo que
pares, es ms fcil que promuevan o reconozcan, soliciten tiene que hacer es estimular el trabajo colaborativo y el

23
Poltica Educativa

liderazgo de los directores para que permitan o alienten el acompaamiento y el respaldo de su equipo directivo,
distintas modalidades de trabajo. Los docentes tendrn ahora eso no va a caminar un solo milmetro. Tenemos que incidir
un poco ms de tiempo, no mucho ms, pero un poquito en los equipos directivos para que ellos sean parte de esta
ms de tiempo para la colaboracin entre ellos. Pero sera preparacin.
fatal que se ordenara por decreto el trabajo colaborativo,
eso sera su muerte. Idealmente, lo que es necesario es El prximo ao vienen ms cambios a la manera
estimular el trabajo colaborativo y hacer posible el tiempo y en que formamos, dndole mayor valor a la experiencia y
la oportunidad para ello en cada uno de los centros escolares. necesidades de los propios equipos directivos, incorporando
adems, en las acciones formativas a los otros integrantes
Ana Mara: Siguiendo a Beatrice, pienso que las de los equipos directivos y tcnico-pedaggicos, como
instituciones escolares, en esta obsesin por la rendicin los orientadores, los encargados de convivencia, entre
de cuentas, han fortalecido una cultura escolar cada vez otros. De hecho, este segundo semestre hemos iniciado la
ms burocrtica. Por tanto institucionalizar el trabajo formacin de 90 orientadores de la regin Metropolitana,
colaborativo probablemente implique su muerte antes de que participan del Programa de Acompaamiento y Acceso
nacer. Para que se desarrolle requiere que se construyan los Efectivo (PACE) del Ministerio y adems hay dos centros
sentidos compartidos, propuestas claras, y las confianzas de liderazgo que anima el Gobierno1, que estn trabajando
para poner energas y ganas en colaborar. considerando los aspectos que hemos sealado.

En una cultura individualista y competitiva, no es Beatrice: Para que el director pueda ser pedaggicamente
tan fcil que se logre el trabajo colaborativo de un da para lder, hay que quitarle la labor administrativa y cedrsela a
otro. Requiere de liderazgos que den sentido al trabajo, se un ente administrativo, como la corporacin.
restablezcan o se construyan confianzas, se fortalezcan las
Jaime: Los futuros servicios locales debern apoyar el
relaciones interpersonales y que las iniciativas que se definan
desarrollo tcnico-pedaggico de las escuelas a su cargo
para trabajar colaborativamente den respuesta a las necesidades
y debern disminuir las cargas administrativas que hoy
profesionales de los sujetos que van a participar e idealmente
tienen los equipos directivos escolares. Pero volviendo a
sean propuestas por los mismos. Junto con ello, es necesario
la pregunta, nosotros ya estamos formando los equipos
que se den los tiempos y espacios para realizar lo propuesto,
directivos y hay unos mdulos para que ellos sean sensibles
que sea una opcin personal y que la tarea sea definida por el
al trabajo colaborativo, porque promover el trabajo
equipo que trabaja.
colaborativo no significa prescribirlo. Hay que generar las
Est presente la necesidad de promover la reflexin herramientas para que ellos lo puedan hacer y hay mdulos
docente y el trabajo colaborativo en los diversos para eso ahora. Y eso significa tambin resolver, como
programas de preparacin de liderazgos directivos que pas, algunos de estos asuntos harto complejos, como por
financia el Estado? ejemplo, qu debiera hacer un jefe tcnico-pedaggico en la
escuela. La Fundacin Chile ha descrito ms de 450 distintas
Jaime: La primera afirmacin que quiero hacer es que ya tareas que hacen los jefes tcnicos en la escuela hoy da,
en las mallas formativas de equipos directivos de este ao, tenemos que ponernos de acuerdo como pas, qu esperamos
que nosotros pusimos en consideracin de las universidades, que haga un jefe tcnico. Por eso vamos a legislar, porque
hay cambios para que el equipo directivo tenga una mirada hay que regular esto, porque si despus se quiere reconocer,
centrada en el liderazgo pedaggico de sus profesores. acompaar, apoyar y darle induccin, previamente se tiene
Sabemos que esto es parte de una misma moneda, si que haber contestado la pregunta, qu debe saber y saber
un docente, un consejo de profesores, una instancia hacer un jefe tcnico, en esto nos ayuda el Marco para la
colegiada quiere hacer una accin pedaggica, y no tiene Buena Direccin.

1 Los centros son los siguientes: Centro de Desarrollo de Lderes Educativos (CEDLE):Universidad Diego Portales, Universidad Alberto Hurtado, Univer-
sidad Catlica de Temuco, Universidad de Talca y Escuela de Postgrado de la Facultad de Educacin de la Universidad de California Berkeley; Centro de
Liderazgo para la Mejora Escolar (Lderes Educativos):Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Fundacin Chile, Universidad de Chile, Universidad
de Concepcin, Ontario Institute for Studies in Education de la Universidad de Toronto.

24 Docencia N 60 Diciembre 2016


A 20 aos de la reforma curricular: reflexiones paraciudadana
Educacin una revisin del currculumcultural
y transformacin de educacin media
de la escuela

Reflexiones
Pedaggicas

25
Reflexiones Pedaggicas

Fotografa: www.michaelfullan.ca.press-kit

26 Docencia N 60 Diciembre 2016


El rol del director es desarrollar el grupo e impulsar una cultura enfocada en la colaboracin

El rol del director es

Reflexiones Pedaggicas
desarrollar el grupo e
impulsar una cultura
enfocada en la
colaboracin
Entrevista a Michael Fullan

La cultura escolar es un factor clave que


Michael Fullan
incide en las posibilidades de desarrollar Profesor emrito del Ontario Institute for
Studies in Education de la Universidad
trabajo colaborativo en la escuela. En de Toronto, donde se desempe como
decano de la Facultad de Educacin.
ese sentido, los equipos directivos Consultor internacional en polticas
pblicas y prolfico autor de libros
relacionados con la cultura escolar, el
pueden jugar un papel fundamental cambio y el liderazgo educativo.

a la hora de impulsar una cultura de


la colaboracin, en lugar del rol gerencialista an vigente en
muchas escuelas de nuestro pas. Para profundizar en estos
aspectos, entrevistamos al destacado acadmico canadiense,
Michael Fullan*, quien se ha dedicado por aos a investigar y
desarrollar ideas en torno al liderazgo educativo.

* La entrevista fue realizada por escrito y fue traducida del ingls al espaol por Jorge Inzunza.

27
Reflexiones Pedaggicas

Cmo definira
profesores?
trabajo colaborativo entre De qu manera los sindicatos podran tener un rol en la
promocin de culturas de colaboracin?

Cuando los profesores trabajan colaborativamente Pueden hacerlo directamente digiriendo sesiones de
hay cuatro elementos a considerar: primero, lo hacen desarrollo profesional colaborativo con sus miembros, y/o
enfocndose en objetivos especficos, por ejemplo, pueden trabajar directamente con el gobierno en promover
incrementar el nmero de estudiantes que aprendan a leer. colaboracin profesional con sus miembros. El objetivo
Segundo, buscan las prcticas pedaggicas que sean ms general es incrementar la efectividad y el estatus de la
efectivas para implicar a los estudiantes y progresar. Tercero, profesin en la sociedad.
deben ser capaces de evaluar qu tan bien estn progresando
los estudiantes individualmente y de decidir qu acciones Qu elementos de la cultura escolar considera
seguir para mejorar el aprendizaje, utilizando estadsticas importantes para lograr un trabajo colaborativo?
y evidencias sobre la evolucin de estos. Y finalmente, se
espera que puedan influenciarse y aprender los unos de los Existen ciertos ingredientes esenciales para lograr culturas
otros sobre qu es lo que mejor funciona. escolares efectivas: confianza, ayuda mutua, una actitud
positiva cuando se comete un error, transparencia en la
Otro elemento importante es el liderazgo, que prctica y resultados, retroalimentacin sobre el progreso,
ayuda a mantener al grupo enfocado y que provee soporte. uso continuo de la evidencia. Tenemos tambin un nuevo
Este liderazgo puede provenir de los profesores lderes, y hallazgo: la conexin con el exterior, especficamente, las
usualmente incluye al director en tanto lder aprendiz, escuelas que se relacionan bien con padres y comunidades
quien trabaja junto a los docentes para ayudarlos a hacer son ms exitosas, y las escuelas que participan de redes de
mejoras. aprendizaje con otras escuelas tambin lo hacen mejor.

Tambin los sindicatos de profesores deberan tomar Podra describir qu aspectos de la cultura de nuestras
un rol de liderazgo en promover culturas de colaboracin, escuelas desalientan el trabajo colaborativo, y por qu,
lo que llamamos capital profesional, pues la colaboracin considerando la realidad de Amrica Latina?
mejorar la calidad de los profesores y ellos tienen la
obligacin moral de ser ms efectivos con sus estudiantes. Algunos de ellos son: directores que solo se enfocan en
El capital profesional del que hablo combina tres elementos: administrar, y no en cmo colaborar para la mejora; la
capital humano (la cualidad del individuo); capital social (la poltica gubernamental que enfatiza la evaluacin docente
cualidad de la efectividad del grupo de trabajo); y el capital de tal manera que desmotiva a los profesores a mejorar;
de decisin (la habilidad para usar las evidencias, hacer bajos salarios de los profesores; y escasa inversin estatal en
juicios expertos y tomar decisiones sobre la mejora en el oportunidades para que los profesores trabajen juntos.
progreso de un estudiante).
Cmo se expresa la cultura individualista en el trabajo
docente?

El individualismo tiene un rol negativo y uno positivo. El


Existen ciertos ingredientes esenciales negativo es que la historia de autonoma en la profesin
para lograr culturas escolares efectivas: docente significa que a menudo los profesores trabajan solos,
implicando un fracaso en la obtencin de retroalimentacin de
confianza, ayuda mutua, una actitud sus prcticas y una ausencia de instancias para compartir ideas.
positiva cuando se comete un Este tipo de individualismo (aislamiento y privatizacin del
error, transparencia en la prctica y docente) es una barrera para la mejora y el desarrollo de la
profesin. La des-privatizacin de la enseanza, en cambio, es
resultados, retroalimentacin sobre el
cuando los profesores trabajan en conjunto para generar un
progreso, uso continuo de la evidencia. impacto mayor a travs de la reduccin del aislamiento.

28 Docencia N 60 Diciembre 2016


Reflexiones Pedaggicas
El rol positivo del individualismo es que una vez que el Las otras dos claves involucran, por un lado, las habilidades
grupo comienza a trabajar colaborativamente es importante para manejar el cambio, es decir, cmo propiciar las
que los profesores tengan un grado de autonoma, o que transformaciones: el liderazgo para el cambio ayuda a la
sean ellos mismos, para contribuir a la efectividad del escuela a determinar objetivos, desarrollar estrategias para
grupo sin ser demasiado influenciados por este. Podramos implementarlos y evaluar su progreso. Por otro lado, es
denominar este elemento como colaboracin autnoma. clave el jugador estratgico del sistema [system player], es
Hemos desarrollado este tema junto a Andy Hargreaves decir, estar conectado con el sistema mayor: otras escuelas,
en nuestro libro Capital profesional2, donde decimos que municipalidad, polticas educacionales, entre otros. Un
necesitamos un equilibrio e integracin entre el capital jugador estratgico del sistema significa simplemente
humano (individual), el capital social (grupal), y capital de que los directores se disponen a trabajar en redes con otras
decisin (individual y grupal). escuelas para aprender de otros.

En su opinin, cul es el rol de los directores en relacin De qu forma los directores tienden a profundizar el
aislamiento y qu pueden hacer para romper esta rutina?
a la colaboracin docente?
Los directores refuerzan el aislamiento de los profesores
Yo abordo este tema en mi libro The principal: Three
cuando actan solo como administradores de la escuela,
keys to maximizing impact3. La clave ms importante es
cuando ellos mismos no participan como aprendices, y
la concepcin del director como lder de liderazgo [lead
cuando no dejan en claro que los profesores deben colaborar
leader]. Puesto de otra forma, el rol del director es desarrollar
para hacer la escuela ms efectiva.
el grupo, para desarrollar e impulsar una cultura enfocada en
la colaboracin. La investigacin muestra que los directores La profesin docente proviene de una historia
ms efectivos son aquellos que trabajan con los docentes de autonoma individual en la sala de clases. Entonces,
considerndose ellos mismos aprendices, ayudando a la si los directivos escolares no lideran el desarrollo de
superacin de los estudiantes. culturas colaborativas, si no apoyan a los profesores que

1 Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.


2 Fullan, M. (2014). The principal: Three keys to maximizing impact. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

29
Reflexiones Pedaggicas

Cmo se puede en un nivel administrativo medio


(por ejemplo, a nivel de servicios locales de educacin,
municipios o sostenedores) favorecer un liderazgo
enfocado hacia el trabajo colaborativo?

El liderazgo intermedio [LftM o Leadership from the


Middle], como nosotros lo llamamos, es crucial. Pueden es-
tablecer expectativas y apoyar la colaboracin con y entre
escuelas; pueden invertir en profesores y directores lderes
para que sean lderes colaborativos; pueden asociarse con
escuelas para identificar los factores relacionados con el
xito de la escuela y la municipalidad o grupo de escuelas;
y pueden ser amortiguadores frente a la poltica estatal en
trminos de sobrecarga, demandas burocrticas, recursos,
entre otros.

Nuevamente, quisiera decir que los sindicatos docen-


quieren trabajar con otros, tendremos la persistencia de tes pueden jugar un rol crtico en el pas en la definicin del
las tradicionales culturas de trabajo en aislamiento. Para futuro de la profesin, en el sentido de promover el capital
cambiar esta cultura se requiere lo que yo llamo lderes profesional de los profesores.
aprendices [lead learner] (directores y profesores lderes)
Podra describir alguna experiencia exitosa de lideraz-
que apoyarn la colaboracin y su relacin tanto con el
go intermedio?
aprendizaje de los profesores como con el aprendizaje de los
estudiantes. Bsicamente, el lder aprendiz participa como He descrito algunas valiosas experiencias de trabajo cola-
un aprendiz con el objetivo de ayudar al grupo o escuela a borativo en mi artculo Leadership from the middle4, aqu
realizar mejoras, tanto individualmente como a grupos de replico el caso de Nueva Zelanda:
profesores.
En 1989, Nueva Zelanda aprob un texto legal
Cules son las prcticas o redes de colaboracin que un radical (en esos tiempos) llamado Las escuelas
director puede desarrollar ms all de su escuela y cmo del maana [Tomorrows Schools] que aboli la
podran impactar en esta? autoridad regional y dio autonoma a las escuelas
individuales, donde cada una de ellas tendra su
La evidencia muestra que establecer vnculos fuera de la propio consejo escolar. Evaluar su impacto est
escuela, con otros que hacen un trabajo similar es valioso. lejos de ser un objetivo en este artculo, pero po-
Ello debera darse en pequeas redes de escuelas si las demos afirmar que, en general, no mejor el ren-
circunstancias locales lo promueven. O podra ser tarea de dimiento del conjunto del sistema (por ejemplo,
una escuela que por s misma busque conocer lo que otras la brecha entre escuelas de alto y bajo rendimien-
escuelas estn haciendo para alcanzar el xito, especialmente to se increment). En 2014, el gobierno actual
aquellas similares. Ir afuera mejora el trabajo dentro, porque aprob otra iniciativa llamada Invertir en el xito
obtienes nuevas ideas y porque te entrega una fuente de Educacional (Investing in Education Success) que
presin positiva para hacer ms para alcanzar mejores otorg un nuevo gran presupuesto de 369 millo-
resultados. nes de dlares neozelandeses para erigir redes de

4 Fullan, M. (2015). Leadership from the middle. A system strategy. Education Canada, 55(4), 22-26. Disponible en http://www.cea-ace.ca/education-
canada/article/leadership-middle

30 Docencia N 60 Diciembre 2016


El rol del director es desarrollar el grupo e impulsar una cultura enfocada en la colaboracin

escuelas que trabajen en conjunto para impulsar

Reflexiones Pedaggicas
mejoras. Existen unas 2.500 escuelas en Nueva
Zelanda, y se esperaba que todas las escuelas par- Los directores refuerzan el
ticiparan en redes de 5 a 20 escuelas. Inicialmente
aislamiento de los profesores cuando
la propuesta fue impuesta en el sistema y fue reci-
bida con una extendida oposicin. actan solo como administradores
de la escuela, cuando ellos mismos
Durante el pasado ao y medio, el sistema ha tra-
bajado en una resolucin que bsicamente con- no participan como aprendices, y
vocara a una solucin de Liderazgo Intermedio cuando no dejan en claro que los
[LftM o Leadership from the Middle]. Por ejem- profesores deben colaborar para
plo, el gobierno y las federaciones de profesores/
directores de escuelas primarias trabajaron en la hacer la escuela ms efectiva.
obtencin de directrices en la llamada Iniciativa
de Articulacin (Joint Initiative). Los cinco prin-
cipios fundamentales son:
termedio [LftM] de escuelas o distritos. Nosotros
1. Los nios estn en el centro de un camino educa- hemos identificado ocho ingredientes esenciales
cional fluido y continuo desde los primeros aos de las redes efectivas:
de aprendizaje hasta las opciones terciarias.
1. Desarrollar relaciones de gran confianza.
2. Los padres, que son informados y participan, es-
tn involucrados en la educacin de sus hijos, y 2. Enfocarse en objetivos ambiciosos de aprendizaje
son parte de una comunidad con altas expectati- de los estudiantes asociados con resultados medi-
vas para y de sus hijos. bles.

3. Los profesores y los lderes educacionales se apo- 3. Mejorar continuamente la prctica instruccional.
yan en su propio aprendizaje profesional y creci-
miento, y en el de sus colegas. Colaborarn siste- 4. Usar un liderazgo reflexivo y asesoramiento com-
mticamente para mejorar los resultados de logro petente.
acadmico de sus estudiantes.
5. Interactuar frecuentemente y aprender interna-
4. Los profesores y lderes sern capaces de reportar mente.
los avances de modo medible en aprendizajes es-
pecficos y desafos de logro de sus estudiantes. 6. Contactarse con el exterior para aprender de otros.

5. Los profesores y lderes aumentarn su capacidad 7. Conformar nuevas asociaciones entre estudiantes,
y estatus profesional con caminos claros y defini- profesores y familias.
dos de carrera para su desarrollo y avance.
8. Asegurar recursos adecuados para mantener el
Con estos principios, Nueva Zelanda est traba- trabajo.
jando en la aprobacin de requerimientos adicio-
nales para guiar el trabajo de redes emergentes. Es muy pronto para evaluar el impacto de la es-
Estas directrices son consistentes con los ocho trategia LftM en Nueva Zelanda, pero nos provee
criterios que Santiago Rincon-Gallardo y yo for- un ejemplo de intento deliberado por movilizar el
mulamos en relacin a las redes de Liderazgo In- medio para el xito del sistema.

31
Reflexiones Pedaggicas

Liderazgo colaborativo-
democrtico:
una experiencia en el
Liceo Ros de Chile
de Lirqun
Paulina Raig Ziga, Claudia Monsalve Jara, Catalina Meza Castro, Viviana Neira Mora y
Por
Andrea Quilodrn Olivares.

32 Docencia N 60 Diciembre 2016


Reflexiones Pedaggicas
Cmo se construye una escuela donde el
Paulina Raig Ziga
Directora trabajo colaborativo sea la prctica consciente y
Claudia Monsalve Jara cotidiana de una comunidad educativa? En este
Coordinadora Acadmica
artculo, docentes directivos del Liceo Ros de
Catalina Meza Castro
Coordinadora Pedaggica Chile dan cuenta de su experiencia de ms de 15
Viviana Neira Mora, aos, en la cual, desde la gestin democrtica y
Inspectora General

Andrea Quilodrn Olivares el liderazgo distribuido, han logrado articular los


Encargada de Convivencia Escolar
diferentes estamentos de la escuela en torno a un
proyecto comn crtico, inclusivo y sustentable.

* Las imgenes de este artculo fueron facilitadas por el Liceo Ros de Chile.
33
Reflexiones Pedaggicas

Para comenzar, contaremos algo de nuestra historia cuenta con 43 profesores, especialistas en diferentes reas
institucional. Nacimos en el ao 2000, debido a que se crea del currculum.
la poblacin Ros de Chile en el ltimo cerro de la ciudad
de Lirqun, perteneciente a la comuna de Penco, regin del El primer paso que dio la comunidad escolar para
Biobo, la cual albergaba a 2.500 familias provenientes de insertarse y contribuir al territorio donde est emplazado
distintos sectores urbanos marginales de la provincia de el liceo, fue el diagnosticar que haba una carencia de
Concepcin. lderes positivos que respetaran el bien comn por sobre su
propio protagonismo. Debido a esto, se realizaron diversas
En un comienzo nuestro establecimiento se crea acciones, como por ejemplo, postulamos a proyectos
como escuela, para que atendiera a estudiantes desde los gubernamentales, donde el equipo tcnico-directivo era
niveles de pre-bsica a octavo bsico, dando respuesta el nico expositor de diversos talleres, todos apuntando
educacional a las nuevas familias que llegaban a la ciudad al desarrollo personal de las organizaciones vivas del
de Lirqun. Ms tarde, viendo las necesidades de esta misma
sector. Sin duda, esta entrega trajo consigo grandes frutos
poblacin, nos transformamos en liceo tcnico-profesional.
en la ciudad de Lirqun, y a nosotros, los docentes recin
Estamos situados, literalmente, en la punta de llegados al sector, nos permiti que nos conocieran como
un cerro, con una vista privilegiada hacia la baha de personas, como profesionales, dispuestos a dar una
Concepcin; sin embargo, en un principio esto se vio, a entrega desinteresada con el nico fin de fortalecer dichas
nivel de docentes, como una debilidad, ya que estbamos comunidades. Es necesario expresar que todo esto trajo
muy aislados de las poblaciones de Lirqun. Al poco andar consigo una incomprensin por parte de las autoridades
pudimos apreciar que esta era una tremenda fortaleza, ya educacionales comunales respecto al porqu hacer talleres de
que estbamos rodeados de un parque natural, con rboles lderes a personas que no estaban relacionadas directamente
nativos, copiheras y aves del litoral costero, adems de la con el establecimiento educacional, como tambin el porqu
diaria despedida con atardeceres de las mejores postales que aplicar la horizontalidad en la gestin. Para nosotros, el
pudiramos encontrar. Nuestros nios y jvenes disfrutan equipo tcnico-directivo, era fundamental involucrarnos y
de la libertad que provee todo esto, donde casi no existen arraigarnos en el territorio, siendo parte de l, ya que nuestra
cercos, y permanecen en el recinto solo por conviccin idea es educar a partir de las propias experiencias de nuestros
propia. Ante esto, nace el primer eslogan que nos identificar educandos y sus familias, respetando siempre un dilogo y
por muchos aos: Somos una ventana al mundo, lema que comunicacin horizontal, y no por sobre ellos.
invitaba a nuestros estudiantes y comunidad a pensar que
nada es imposible, y que todos los sueos pueden ser reales,
que el mundo les pertenece y que todo depende de la fuerza
y energa de cada uno. Con esto idealizbamos pensar que,
desde este cerro, deberamos ser luz para Lirqun, con la
idea de siempre aportar a los habitantes lirqueninos y que
estos sintieran que la comunidad Liceo Ros de Chile estaba Para nosotros, el equipo tcnico-
a su servicio, para aportar a su desarrollo educacional y directivo, era fundamental involucrarnos
cultural. y arraigarnos en el territorio, siendo
El Liceo actualmente atiende a una poblacin de parte de l, ya que nuestra idea
alta vulnerabilidad, con una matrcula de 486 estudiantes, es educar a partir de las propias
en los niveles de prebsica a 4to ao medio de enseanza
experiencias de nuestros educandos
tcnico-profesional en la carrera de Administracin con
las especialidades de Recursos Humanos y Logstica, y sus familias, respetando siempre un
provenientes de diversos sectores de la comuna. Adems, dilogo y comunicacin horizontal.

34 Docencia N 60 Diciembre 2016


Liderazgo colaborativo-democrtico: una experiencia en el Liceo Ros de Chile de Lirqun

Como comunidad hubo que formular nuestra comunidad y contribuyan a crear una sociedad ms justa y

Pedaggicas
Reflexiones Pedaggicas
visin en un trabajo colaborativo entre los diferentes equitativa.
estamentos que respondiera a una idea-fuerza que integrara
los esfuerzos de todos y cada uno de los que participaran La educacin para nosotros es, entonces, un
en la construccin de la nueva cultura escolar: Jvenes proceso de transformacin de personas; con espritu crtico,
felices, creativos, libres transformadores de sus vidas y con una posicin clara y definida frente a la vida, que

Reflexiones
comprometidos con la sociedad. responden a sus propias convicciones, aportando siempre a
un bien comn. Cada ao podemos decir tarea cumplida,
Con esta mirada se destierra el pensamiento cuando un 85% de nuestros estudiantes obtiene su titulacin
academicista, el cual est orientado principalmente a los de Tcnico en Administracin, logrando movilidad social;
resultados. Nuestra lucha ha sido siempre ir contra los
cuando nuestros estudiantes egresados se insertan con xito
rankings, basados en la competencia y en el individualismo,
laboralmente, cuando continan estudios utilizando los
dos aspectos que llegaron para quedarse con la nueva mirada
mltiples convenios que posee el liceo con institutos de
en la educacin pblica basada en el neoliberalismo.
educacin superior, acortando los tiempos para obtener su
Al encontrarnos cara a cara con la realidad, ttulo en esta especialidad.
pudimos apreciar que, en su diversidad, nuestros nios, nias
y jvenes tenan muchos aspectos positivos, que deban ser Todo lo anteriormente mencionado, ha trado
desarrollados en una integridad que iba mucho ms all que grandes satisfacciones para la comunidad escolar;
una cifra, como lo determinan las pruebas estandarizadas. sin embargo, no podemos dejar de mencionar que no
Lograr la felicidad, como lo declara nuestra visin, en un siempre hemos sido entendidos y comprendidos por las
contexto de desarrollo personal y aportar a la creacin autoridades educacionales comunales, catalogndonos
del proyecto de vida de cada uno de nuestros estudiantes, como una comunidad en resistencia, por debatir las polticas
apoyando y facilitando, para que ellos puedan hacer realidad educacionales y por defender el verdadero sentido de la
dichos proyectos; que sean personas felices que aportan a su educacin pblica de acuerdo a nuestro paradigma.

35
Reflexiones Pedaggicas

Cmo se hace vida el liderazgo colaborativo- a partir de las reflexiones y debates colectivos, un compro-
democrtico? miso de todos y el sumar agentes externos que aportan a la
comunidad, como son las redes de apoyo. Actualmente con-
Basados en la visin de nuestro establecimiento tamos con programas de vida sana, adems de Senda (Ser-
Jvenes felices, creativos, libres transformadores de sus vicio Nacional del Consumo de Drogas y Alcohol), Cedeus
vidas y comprometidos con la sociedad, nace la idea de (Centro de Desarrollo Urbano Sustentable de la Universidad
trabajar en el fortalecimiento de la calidad social, enten- de Concepcin), universidades e institutos de educacin su-
diendo este concepto como primeramente la valoracin de perior, empresas de la zona, entre otras.
cada uno de los estudiantes y la toma de conciencia de sus
fortalezas y debilidades, en el contexto de comunidad, con Ante esta visin colectiva nace la construccin de
la idea que cada uno de nuestros estudiantes sea un agente un organigrama circular, cuyo centro son los estudiantes y
transformador de su territorio, la cual se logra con un sentido sus familias, donde el motor para impulsar sus proyectos de
de comunidad, cuyo objetivo primordial es el bien comn. vida es la interaccin entre los distintos estamentos de la co-
Ello requiere un trabajo colectivo, que involucre a todos los munidad escolar, los cuales se retroalimentan entre s a la luz
integrantes de la unidad escolar: estudiantes, padres y apo- de los sellos educativos que permean toda la gestin institu-
derados, asistentes de la educacin y docentes, en una rela- cional: el currculum, la convivencia escolar y el liderazgo
cin de horizontalidad, que implica una toma de decisiones propiamente tal.

Redes de Redes de
apoyo apoyo

CRTICO O
EMOIDAD SOCIC
AL N
D AL
C
Direccin

Coordinacin
Ciclo Menor
Inspectora
INCLUSIVO

General
SALUDABLE

Dpto. Dpto.
Ciencias Lenguaje
Dpto. Dpto.
Matemtica Ingls
Orientacin Dpto. ESTUDIANTES
FAMILIAS Dpto. Convivencia
Diferencial Tcnico Escolar

Dpto.Ed. Dpto.
Parvularia Historia
Dpto.Artes y
psicomotricidad Asistentes
de la
educacin
Coordinacin
Ciclo Mayor

Coordinacin
Acadmica
Redes de SUS
ENTABLE
Redes de
apoyo
T apoyo

36 Docencia N 60 Diciembre 2016


Liderazgo colaborativo-democrtico: una experiencia en el Liceo Ros de Chile de Lirqun

En relacin a los sellos educativos que identifican a En relacin a referentes tericos en los cuales se

Reflexiones Pedaggicas
esta comunidad escolar podemos mencionar: basa el liderazgo colaborativo, podemos mencionar el plan-
teamiento de Stephen Anderson, cuyos principios expresan
Liceo sustentable: Significa que el establecimiento nuestras propias prcticas pedaggicas: crear estructuras
educacional apunta a una formacin de ciudadanos con que facilitan el desempeo del trabajo colectivo, como la
valores, habilidades y actitudes necesarias para lograr creacin de tiempos y espacios comunes de planificacin, el
una convivencia armnica entre los seres humanos, su establecimiento de estructuras grupales para la resolucin de
cultura y su medio biofsico circundante. En el mbito problemas, una mayor distribucin del liderazgo en tareas
curricular-pedaggico, este sello incorpora los temas especficas asociadas al proyecto de mejoramiento escolar
medioambientales, el trabajo en valores, la integracin (Anderson, 2010). Como comunidad escolar sentimos la
de la familia al proceso educativo, las actividades al necesidad de declarar en nuestro liderazgo colaborativo lo
aire libre y la innovacin pedaggica. En el mbito de la democrtico, es as como ustedes lo podrn apreciar en el
gestin, trabaja eficiencia energtica (agua y luz), reciclaje, anlisis que desarrollamos a continuacin.
produccin vegetal sustentable, prcticas de vida saludable,
hermoseamiento del recinto y comit ambiental. Por ltimo, 1. Crear estructuras que facilitan el
en el mbito de las relaciones con el entorno, comprende el desempeo del trabajo colectivo
trabajo con la comunidad, obras de mejoramiento ambiental,
Nosotros, como establecimiento educacional don-
incorporacin de redes de apoyo, difusin ambiental y
de prima el ser comunidad de aprendizaje, fortalecemos los
promocin de la sustentabilidad.
liderazgos a partir de una estructura que, si bien es cierto que
Liceo inclusivo: El Liceo Ros de Chile est existe en otros establecimientos, la diferencia es que ac de-
preparado para dar respuesta a la diversidad de intereses, sarrollamos un trabajo colectivo que se manifiesta en cmo
costumbres, sensibilidades, capacidades y caractersticas se llevan a cabo los procesos de gestin, la toma de deci-
de todos los miembros de la comunidad educativa, siones y cmo se realiza la articulacin entre lo curricular
especialmente de los y las estudiantes, conformando un y los y las personas encargadas de acompaar y monitorear
espacio protector en el que todos se sientan acogidos y estos procesos. Todo se hace en una horizontalidad basada
valorados como sujetos nicos e individuales. La inclusin en un clima de respeto, tolerancia, empata y comunicacin
educativa apunta a eliminar toda forma de exclusin social efectiva.
como consecuencia de las actitudes y respuestas ante la
a. Lderes de departamento: existen nueve departa-
diversidad social, cultural y natural.
mentos en la estructura de gestin: educacin parvu-
Liceo saludable: Tiene como objetivo el desarrollo laria, arte y psicomotricidad, lenguaje, matemtica,
de habilidades y destrezas para el cuidado de la salud tanto
fsica como mental de nuestros estudiantes, de sus familias
y de la comunidad en general. Realizaacciones integrales
de promocin de la salud en torno al centro educativo, como Ante esta visin colectiva nace la
una oportunidad para la vida, el trabajo y el aprendizaje.
construccin de un organigrama
Liceo democrtico con calidad social: Es la circular, cuyo centro son los estudiantes
opcin preferente de buscar distintas estrategias y caminos
que nutran los diferentes proyectos de vida que existen en y sus familias, donde el motor para
los integrantes de la comunidad educativa Liceo Ros de impulsar sus proyectos de vida es
Chile. Es por ello que buscamos elevar a lo ms alto la la interaccin entre los distintos
particularidad de cada uno de nosotros, comprendiendo que
somos agentes de transformacin permanente, queremos estamentos de la comunidad escolar, los
otra sociedad y trabajamos para ello. cuales se retroalimentan.

37
Reflexiones Pedaggicas

tcnico-profesional, ciencias, historia y geografa, sica a cuarto medio tcnico-profesional. La funcin


ingls, y educacin diferencial, los cuales son es- de los coordinadores es apoyar y coordinar el tra-
cogidos y validados por sus pares, considerando bajo de los docentes de cada ciclo, promoviendo el
un perfil entregado por el equipo tcnico-directivo, trabajo en equipo y la bsqueda de diferentes estra-
cuyo trabajo se realiza en un clima colaborativo tegias que aporten y apoyen el desarrollo integral
y de confianza. Cada departamento a principio de de todos los estudiantes.
ao formula un plan estratgico, que considera los
objetivos, las metas, estrategias, tiempos, recursos e. Estudiantes: Existe un centro de estudiantes elegi-
y evaluacin en relacin al logro de los objetivos do anualmente en forma democrtica, donde parti-
institucionales, lo que le brinda autonoma a cada cipan los niveles desde sptimo a cuarto ao medio
uno de estos. tcnico-profesional. El centro de estudiantes cuenta
con cinco integrantes, los cuales realizan reuniones
b. Lderes por sello institucional: Existe un docente semanales con dos lderes de cada curso del ciclo
responsable de cada sello institucional, en relacin mayor. Estos tambin son elegidos en forma demo-
a su motivacin y experticia, los cuales conforman
crtica por sus pares. Cuando una lista se presenta
y organizan un trabajo colaborativo en relacin a
a elecciones para el centro de estudiantes, dan a co-
fortalecer cada uno de estos sellos, hacindolos
nocer un plan de trabajo a todos en una asamblea
vida en la comunidad escolar. Cada docente eligi
general, por lo tanto, cuando votan, estn optando
en forma voluntaria y respondiendo a su propio in-
por ese plan de trabajo. Existe una comunicacin
ters, un sello determinado, asumiendo roles dentro
directa entre los estudiantes y el equipo directivo,
de este en las diferentes actividades, en relacin a
adems de contar con un profesor asesor, el cual es
un plan de trabajo que se evala y monitorea duran-
escogido por el centro de estudiantes de una terna
te todo el ao escolar.
presentada por el equipo tcnico-directivo.
c. Equipo tcnico-directivo: Conformado por directo-
ra, coordinadora acadmica, coordinadora pedag- f. Padres y/o apoderados: Existe un centro de padres
gica, inspectora general, encargada de convivencia elegido en forma democrtica cada dos aos, los cua-
escolar, coordinadores de ciclo menor, mayor y les presentan un plan de trabajo antes de ser elegi-
orientacin; quienes cumplen la funcin de organi- dos. El centro de padres fue pionero en la comuna
zar y distribuir tareas en relacin a los roles y fun- en contar con personalidad jurdica. Adems cuen-
ciones de cada uno de los integrantes que lo confor- tan con un profesor asesor, el cual apoya y orienta
man. Otra de sus tareas es persuadir y motivar a los toda la gestin de los padres y apoderados organi-
integrantes de la unidad educativa en dar lo mejor zados. Sus reuniones son mensuales con las directi-
de s para el logro de los objetivos en comn. vas de cada curso, las cuales son elegidas democr-
ticamente.
d. Coordinadores de ciclo: Existen dos coordinado-
res: de ciclo menor, el cual involucra de pre-bsica g. Asistentes de la educacin: El establecimiento
a sexto ao de enseanza bsica; y de ciclo mayor, cuenta con una organizacin formal por parte de
el que abarca desde sptimo ao de enseanza b- este estamento, el cual tiene su propio funciona-

38 Docencia N 60 Diciembre 2016


Liderazgo colaborativo-democrtico: una experiencia en el Liceo Ros de Chile de Lirqun

miento y autonoma, donde han elegido en forma relacin a un plan de trabajo por departamento ela-

Reflexiones Pedaggicas
voluntaria y democrtica a sus representantes. Su borado en el mes de marzo, contando con recursos
objetivo es apoyar el quehacer pedaggico. para llevar a cabo las acciones planificadas, respe-
tando los tiempos de programacin.
2. La creacin de tiempos y espacios comunes
de planificacin 3. El establecimiento de estructuras grupales
para la resolucin de problemas
Existen horas asignadas semanalmente para el
desarrollo del trabajo de cada una de las estructuras con el fin Respecto a este punto, lo ms importante es que
de reflexionar, debatir y tomar decisiones que aporten tanto existen instancias para la resolucin de distintos aspectos
a lo administrativo como a lo curricular y a la convivencia de la gestin educativa, tales como: consejo escolar con ca-
escolar, lo que es canalizado cada lunes con el equipo rcter resolutivo, consejo de profesores y mesa cuatripartita,
tcnico-directivo: esta ltima constituida por integrantes de los distintos esta-
mentos. Se diferencia del consejo escolar en que tiene una
a. Equipo tcnico-directivo: 5 horas semanales. A mayor representatividad, adems de ser de carcter interno,
modo de ejemplo, en estas horas cada coordinador es decir, sin la participacin del representante del sostenedor.
de ciclo da cuenta de su nivel. Los encargados de
convivencia e inspectora general presentan los ca- 4. Una mayor distribucin del liderazgo en
sos que han surgido en la semana anterior, como tareas especficas asociadas al proyecto de
tambin datos cuantitativos en relacin a la asisten- mejoramiento escolar
cia, altas, bajas, entre otras; la coordinadora peda-
ggica da cuenta de la cobertura curricular y el mo- En relacin a esta afirmacin, podemos decir que
nitoreo en documentos tcnicos; la coordinadora cada integrante de esta comunidad escolar conoce a cabali-
acadmica presenta las acciones a realizar durante dad su rol, funciones y tareas; cada persona es valorada por
la semana a travs del calendario institucional, as ser persona y por su quehacer; y est establecido que nadie
como tambin la organizacin de las diferentes ac- vale ms que el otro. A travs de este liderazgo distribuido se
tividades; y la directora da a conocer la gestin de puede desarrollar un trabajo colaborativo con la libertad de
la articulacin con el DEM, como tambin a nivel crear y dar respuesta a un sinfn de requerimientos de la co-
ministerial. munidad, y en conjunto se toman las decisiones para la me-
jora, como tambin se asumen las responsabilidades de di-
b. GPT ciclo mayor: 2 horas semanales. A modo de cha decisin. Todo esto permite que los logros de unos sean
ejemplo, los docentes (profesores jefes, de asig- los triunfos de todos, y los errores de uno sean asumidos por
naturas y especialistas), acompaados del coor- todos, donde el espacio para la reflexin, el debate, el dilo-
dinador de ciclo, toman decisiones en relacin a go y el coloquio pedaggico, cobran un valor fundamental
estrategias para mejorar los aprendizajes de los para llevar a cabo el liderazgo colaborativo-democrtico.
estudiantes, intercambio de experiencias exitosas y
derivaciones a psicloga y/u orientacin, as como Impactos del liderazgo colaborativo-
tambin acciones que favorezcan el trabajo con la democrtico
familia.
Qu podramos decir con respecto al impacto
c. Trabajo por departamento: 2 horas semanales. positivo que ha tenido para nuestra comunidad escolar el
Los diferentes docentes acompaados de su lder vivenciar un liderazgo colaborativo-democrtico?
de departamento, organizan el trabajo curricular
de acuerdo a cada asignatura, crean instrumentos Los docentes manifiestan altos niveles de satisfaccin
de evaluacin y estrategias para mejorar los apren- debido a la libertad y autonoma para el desarrollo de sus
dizajes de todos los estudiantes. Esto se realiza en prcticas pedaggicas en cuanto a la creacin e innovacin

39
Reflexiones Pedaggicas

para la mejora. Lo antes mencionado, ha favorecido que el que les da autonoma en su quehacer y en su rol, aportando
monitoreo y acompaamiento al aula lo vean como una permanentemente a la gestin escolar y evidenciando su
estrategia positiva en su desarrollo profesional. Es importante sentido de pertenencia y compromiso con el logro de los
mencionar que los docentes establecen un vnculo con los objetivos institucionales.
estudiantes, pero tambin con el equipo tcnico-directivo,
ya que ven a estos ltimos como pares que asumen la Los asistentes de la educacin, en tanto, son un
responsabilidad en conjunto frente a los desafos curriculares. estamento muy organizado dentro de la comunidad escolar.
Con este tipo de liderazgo los docentes se ven reflejados Son personas comprometidas con la institucin. Poseen cla-
en las decisiones que son tomadas por la institucin y esto ridad sobre el proyecto educativo, los sellos institucionales
trae consigo un sentido de pertenencia por parte de ellos y y son valorados en su quehacer diario por todo el liceo. Es
un involucramiento con todos los procesos de gestin que se importante destacar que muchos de ellos han matriculado a
viven en la comunidad escolar, y cualquier dificultad que se sus hijos/as o sus nietos/as en nuestro establecimiento, con
presenta, se enfrenta como un colectivo, como una verdadera lo que pasan a ser parte del estamento de apoderados y, algu-
comunidad. nos, lderes dentro de sus microcentros.

Los estudiantes, por su parte, sienten y expresan Finalmente, para concluir expresaremos lo siguien-
un gran sentido de pertenencia y compromiso con el liceo. te: en este escrito no hemos plasmado una experiencia exito-
Declaran ser comunidad, con claridad en los conceptos, sa, sino ms bien nuestra filosofa de vida, la cual va en con-
y hacen vida los sellos educativos institucionales. Se tra del sistema imperante del neoliberalismo que fomenta el
caracterizan por sus relaciones interpersonales, las que individualismo, la competencia, el mecanicismo. Nuestra
se basan en gran tolerancia y respeto con respecto a vivir comunidad quiere rescatar lo colectivo, la transformacin de
la inclusividad en el da a da. Se destacan por tener la persona que vela por el bien comn ms que por el propio,
tambin muchos talentos artsticos, que son fomentados equiparando oportunidades con un sentido de justicia social;
y desarrollados en el liceo en mltiples actividades, por por lo tanto, todo nuestro quehacer est enfocado a dar lo
ejemplo: la danza afro, la que bailan todos los nios/as y mejor de cada uno de nosotros en beneficio de todos.
jvenes en conjunto con docentes en recreos y horas de
esparcimiento. Tambin resalta la alta participacin de Somos y seremos, una comunidad viva que piensa,
estos en acciones que favorecen la gestin del liceo, donde acta y da ejemplo de ideales y hechos. Somos la suma de
queda demostrado la organizacin y empoderamiento de sus nios, nias, jvenes y adultos que saben que juntos de la
liderazgos. mano NADA es imposible. Es as como lo declaramos en
una de las estrofas de nuestro himno: Cambiar el mundo,
Los padres y apoderados de nuestro liceo cuentan dijo el Quijote, no es locura ni solo emocin. La justicia se
con una organizacin con personalidad jurdica propia, lo logra en las aulas a travs de la educacin.

Referencias
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), 34-52.

40 Docencia N 60 Diciembre 2016


Panel. La desercin escolar
Accesocomo exclusin
a la carrera educativa:
profesional problemas,
docente: desafos
el inicio y nuevas
que marca los oportunidades
primeros aos

Profesin
Docente
41
ReflexionesDocente
Profesin Pedaggicas

42 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesores reflexionando por una educacin transformadora en ciencias (PRETeC)

Profesores
reflexionando por
una educacin
transformadora en
ciencias (PRETeC)

Profesin Docente
Por Grupo PRETeC

Teresina Acua
El trabajo colaborativo
Profesora de Biologa y Ciencias Naturales del Centro Integral de
Educacin de Adultos (CEIA), Quilpu.
entre profesores del mundo
Damin Avils escolar y acadmicos
Profesor de Qumica y Ciencias del Centro de Educacin Maip,
Mendoza, Argentina. formadores de docentes
Paulina Bravo puede ser una instancia de
Biloga, Magister en Didctica de las Ciencias Experimentales; UCL,
Institute of Education, Londres, UK. gran aprendizaje mutuo.
Delia Cisternas
Profesora de Educacin General Bsica del Colegio Parroquial Santa
En este artculo, un grupo
Mara Goretti, Concn. de profesores de ciencias
Corina Gonzlez-Weil
Profesora de Biologa, PhD Didctica de la Biologa. Pontificia
de enseanza bsica,
Universidad Catlica de Valparaso, Centro de Investigacin Avanzada
en Educacin.
media y universitaria de
Camilo Henrquez la regin de Valparaso,
Profesor de Fsica de la Universidad Via del Mar, Via del Mar.
que se renen desde hace
Lizzette Maldonado
Profesora de Qumica del Colegio San Agustn, Villa Alemana. seis aos para reflexionar
Leopoldo Palacios
Profesor de Estado en Qumica y Ciencias Naturales. Ex docente del
sobre sus prcticas, nos
Liceo Tecnolgico Villa Alemana. cuentan su enriquecedora
Exequiel Salinas
Profesor de Fsica del Colegio San Francisco Javier, Los Vilos. experiencia, donde han
Jonathan Santana* tenido que sortear prejuicios
Profesor de Biologa y Ciencias Naturales del Liceo Artstico
Guillermo Grnemeyer, Quilpu. y resquemores.

Nota: Este artculo fue escrito de manera colaborativa, por un grupo de profesores de ciencia, de diversos contextos, que hace ms de seis
aos se junta todos los viernes a conversar acerca de sus prcticas. Describe una experiencia real, que ocurre en Valparaso, frente al mar.
Debido a que fue escrito por diferentes personas, aparecen en este artculo diferentes voces. En ocasiones hay partes escritas en primera
persona. Esas primeras personas van cambiando, por lo que va cambiando tambin el lugar desde donde se cuenta la historia.
* El ao 2016, tambin son parte de PRETeC: Luis Vega, Mara Anglica Herrera, Jos Gonzlez, Jos Luis Prez, Germn Ahumada y Gabriel Caro.

* Las fotografas de este artculo fueron facilitadas por el grupo PRETeC.


43
Profesin Docente

Introduccin

L
a historia de nuestro grupo se remonta al ao 2009. Las primeras reuniones fueron difciles y
A travs de dos proyectos de investigacin1, profe-
sores de la Pontificia Universidad Catlica de Valpa- tensas. En general, exista desconfianza
raso, tratbamos de identificar las caractersticas de desde los profesores recin incorporados
un grupo de profesores de ciencias de enseanza media, que hacia los acadmicos e investigadores,
eran considerados como docentes con prcticas pedaggicas
innovadoras y efectivas2. Nuestra idea era intentar enten- debido a que los consideraban alejados
der qu hacan estos profesores y por qu. Como resultado, de la realidad escolar.
aparecieron cuatro elementos que haban sido distintivos en
sus vidas, y que podan ser significativos para el desarrollo
profesional docente: el sentirse desafiados, haber tenido la
posibilidad de recibir retroalimentacin, trabajar colaborati- que abordaran los docentes, efectivamente no se conde-
vamente y presentar un alto nivel de reflexin sobre su prc- can en nada con la realidad, ni con las necesidades de los
tica, surgiendo este ltimo elemento como una caracterstica profesores. Esto hizo que se cambiara el foco del proyecto,
fundamental de aquellos profesores (Gonzlez-Weil et al., donde la clave fue escuchar los problemas que queran re-
2012; Martnez, 2011). A partir de all, como grupo de in- solver los docentes: los cuales tenan que ver mayoritaria-
vestigacin PUCV, nos planteamos propiciar un espacio en mente con cmo superar la inmensa falta de motivacin de
donde otros docentes de ciencia- que no necesariamente in- los estudiantes, la irresponsabilidad o, derechamente, el alto
novaban sus prcticas y que se desempeaban en contextos ausentismo.
mucho ms complejos- transformaran su enseanza.
Comenzamos a juntarnos todos los viernes, de 17:30
En junio del ao 2010, convocamos a 16 profeso-
a 20:00 horas en la universidad. Si bien los profesores venan
res (en su mayora de establecimientos municipales) a una
con autorizacin de sus directores (y en parte enviados por
instancia de desarrollo profesional a travs de la realizacin
ellos), el horario en que nos juntbamos estaba fuera de su
de una investigacin-accin, donde el objeto de estudio se-
horario laboral, por lo que el juntarse dependa nicamente
ran sus propias prcticas. Seis de ellos, mayoritariamente
de la voluntad de los involucrados. Por lo mismo, no haba
de colegios particulares subvencionados, ya haban parti-
ningn tipo de pago asociado a horas de trabajo. En este
cipado en uno de los proyectos anteriores (Fonide), y los
otros 10 provenan de colegios municipalizados. Las prime- proceso de empezar a constituirnos como grupo se fueron
ras reuniones fueron difciles y tensas. En general, exista eliminando los prejuicios y las barreras que nos separaban
desconfianza desde los profesores recin incorporados hacia a los profesores de liceos, de colegios y de la universidad.
los acadmicos e investigadores, debido a que los conside- Cada profesor estableci un problema que quera resolver
raban alejados de la realidad escolar; por otra parte, haba de su propia prctica y lo presentaba frente al grupo, el que
desconfianza y desconocimiento entre los mismos docentes, retroalimentaba y daba ideas para poder abordarlo. Hacia
que no conocan el contexto de cada colega. As por ejem- fines de 2010, la mayora tena ya su problema establecido,
plo, los profesores de los colegios municipalizados tenan la y corresponda generar un plan para resolverlo. Como ejem-
idea de que los contextos de establecimientos particulares y plos podemos mencionar el trabajo de Santiago, profesor de
particulares subvencionados estaban exentos de problemas. Biologa en un liceo municipal, cuyo problema inicial fue
Por su parte, las expectativas del equipo de la universidad, cmo evitar el uso del telfono celular en clases. Frente a
en trminos del tipo de problemas de investigacin-accin la complejidad de quitar el telfono a los estudiantes, la so-
1 Fonide F310876 y Fondecyt de Iniciacin 11080267.
2 En retrospectiva, el trmino efectivo ya no nos identifica mucho, pero ac lo entendamos como aquellos docentes que logran aprendizaje en sus estu-
diantes.

44 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesores reflexionando por una educacin transformadora en ciencias (PRETeC)

lucin vino de la conversacin en el grupo y consisti en el 2012 comunicamos nuestra experiencia en un congreso.
visualizar maneras de incorporar el uso del celular en las Nuestro siguiente desafo fue invitar a ms colegas y ampliar
clases de biologa. O el caso de Damin, quien tena el pro- el grupo. En el 2013, llegaron nuevos integrantes, nos pro-
blema de la desmotivacin de los estudiantes humanistas por pusimos realizar una investigacin-accin colaborativa, en
aprender qumica. Despus de consultar a los estudiantes, torno a un problema comn y las temticas propuestas por
propuso la realizacin de diarios, que vincularan sus temas los mismos integrantes fueron el desarrollo de habilidades
de inters con los conceptos qumicos, donde cada grupo cientficas y de la creatividad en la enseanza de las ciencias.
propuso un tema, como el uso de qumica en culturas ances- Algunas de las preguntas que surgieron en el grupo fueron:
trales, contaminacin de agua por industrias, contaminacin Cmo fomento que mis alumnos sean ms creativos y cmo
por plsticos, etc. puedo yo ser creativa para incentivar a mis alumnos? Qu
oportunidades doy a mis alumnos para que se expresen
Nos seguimos juntando durante el 2011, y cuan-
creativamente? El Simce y la PSU limitan la creatividad?
do varios docentes estaban comenzando a implementar su

Profesin Docente
plan, estall la revolucin estudiantil, y la mayora de los A mediados de 2013 nos visit un profesor austra-
liceos fue tomado. A raz del movimiento estudiantil, hubo liano, Ian Mitchell, fundador del grupo PEEL (Project for
que buscar diferentes lugares para continuar con las reunio- Enhancing of Effective Learning), quien nos ense una ma-
nes (la universidad estaba tomada tambin). As es que las nera de compartir y discutir sobre nuestras prcticas: la lec-
reuniones tuvieron lugar en los diferentes establecimientos
tura compartida de casos. A partir de ah, y durante el 2014
al que perteneca cada profesor. Conocimos diversas salas
y 2015, el centro del trabajo ha estado en compartir nuestra
de profesores y laboratorios de los espacios de trabajo de
experiencia docente a travs de lo que nosotros llamamos las
nuestros colegas. Este fue un hito importante para nosotros,
Historias de Clase, una herramienta fundamental en nuestro
ya que permiti afianzar el grupo, aumentando los lazos de
grupo, donde un profesor escribe, describiendo de la mejor
cario y el sentido de pertenencia. A fines de 2011, y despus
manera posible, una de sus clases y algunas reflexiones rela-
de 42 reuniones y 14 meses de trabajo, todos haban cerrado
cionadas con ella. En ese momento el foco estaba en descri-
su investigacin-accin, y el proyecto que daba origen a este
bir lo que cada uno considerara como una buena clase. Esto
grupo, llegaba a su fin. Con ello, entendamos que el grupo
deba disolverse. Pero no fue as. Nadie se quiso despedir. era expuesto en el grupo y se tena la posibilidad de escuchar

Hasta ah, cada uno de los 16 docentes participantes


haba realizado una investigacin-accin sobre su prctica.
Hasta ah tambin, a fines de 2011, a travs del proyecto
contbamos con recursos para pagarle a los profesores el pa-
saje, y poder tener una banquetera que nos sirviera caf en
tazas de loza, lo que era muy valorado por todos nosotros.
Junto con el proyecto, tambin termin el financiamiento.
No obstante, decidimos continuar, a pesar de que eso sig-
nificara que profesores de lugares ms lejanos (como San
Antonio, Putaendo o San Felipe), se pagaran ellos mismos
el pasaje. Cambiamos la banquetera con sus tazas de loza
por una cafetera mvil: una bolsa de gnero con un her-
vidor, un termo y vasos plsticos, y nos seguimos juntan-
do. Esta vez, sin proyectos de investigacin de por medio,
sino que simplemente por el placer de reunirse, compartir la
experiencia y crecer profesionalmente, por el simple gusto
de sentirse acompaado y saber que no ests solo. Durante

45
Profesin Docente

riencias, con afecto y en forma holstica, como apoyo conti-


nuo a la adversidad y la diversidad que se presenta en aula.
El exponer las experiencias que se dan en cada uno de los
establecimientos en que trabajamos y reflexionar entre todos
sobre ello, nos da tranquilidad, visin de futuro y confianza
en el trabajo que estamos desarrollando. Esto nos permite
mejorar sustancialmente nuestras clases y la relacin con
nuestros educandos, ya que con el grupo hemos aprendido
adems a escuchar a nuestros estudiantes, y a decidir junto
a ellos cmo realizamos nuestra prctica pedaggica. As,
el trabajo colaborativo promueve en el grupo la capacidad
de comunicacin y respeto por las opiniones de otros y nos
ayuda a aprender a resolver problemticas complejas, que
son abordadas desde diferentes puntos de vista.

Como se seal anteriormente, PRETeC est confor-


los comentarios y sugerencias de los profesores que oyen mado por diferentes profesionales del mbito de la ensean-
este relato. En medio de este trabajo es cuando formalizamos za de las ciencias, es un grupo que atraviesa desde educa-
la idea de escribir un libro que nos permitiera compartir con cin bsica, media y universitaria, y por ende el nivel de
el resto del mundo nuestra experiencia. A esa altura, se haca experiencia a compartir es muy amplio. Nuestra realidad ha
necesario tener un nombre y luego de mucho, mucho, mucho involucrado los diferentes contextos educativos (subvencio-
discutir y aportar, decidimos llamarnos PRETeC: Profesores nado y municipal, y particular pagado en el pasado) lo cual
Reflexionando por una Educacin Transformadora en Cien- conlleva que el abordaje de las problemticas asociadas a
cias. Sentimos que esto define lo que somos, nuestra misin nuestra labor sea dinmico, permitiendo que el reflexionar
y forma de mirar la enseanza. sobre nuestras prcticas profesionales tenga como elemento
basal el contexto de la realidad del docente en aula. Desde
Hoy PRETeC est conformado por un grupo de 16
ese punto de vista, el trabajo colaborativo correspondera a
docentes, la mayora profesores de ciencia de educacin me-
las acciones que desarrollan un grupo de profesionales, ge-
dia, pero tambin por una profesora de educacin bsica, un
neradas a partir de la entrega de tiempo, experticia y vo-
psiclogo, una biloga, y algunos formadores de profesores.
luntad en la bsqueda de espacios comunes, generando un
Aproximadamente la mitad trabaja en colegios municipali-
continuo y sistemtico proceso de reflexin profesional, que
zados, y la otra mitad, en colegios particulares subvencio-
conlleva en forma implcita la construccin de conocimien-
nados. Al da de hoy, la participacin en el grupo no es re-
to, elemento necesario para permitir enfrentar con mejores
conocida en ninguna instancia formal, por lo que esta sigue
herramientas nuestras actividades y establecer caminos de
siendo una actividad fuera del horario laboral, y totalmente
voluntaria. dilogo con nuestros pares. Como grupo hemos transitado
bsicamente por dos maneras de desarrollar este trabajo: la
El proceso de convertirse en espejo: Qu Investigacin-Accin (nuestra experiencia 2010-2011) y el
hemos entendido por trabajo colaborativo y trabajo con Historias de Clase (2013 al da de hoy).
cmo lo hemos desarrollado en el grupo?
Primero explicaremos qu aprendimos de la Investi-
Una de las cosas que hemos aprendido estos aos, es gacin-Accin (IA) (Elliot, 2010; Montencinos et al., 2001)
que el trabajo colaborativo entre pares ofrece mltiples be- y por qu es importante en nuestras prcticas pedaggicas.
neficios de desarrollo tanto del aprendizaje individual, como En primer lugar, la IA es una metodologa en la cual es el
colectivo. Es una instancia de reflexin muy efectiva si se propio docente el que debe analizar sus prcticas pedaggi-
hace con respeto y tolerancia, valorando las diferentes expe- cas y determinar qu es lo que est ocurriendo en su sala de

46 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesores reflexionando por una educacin transformadora en ciencias (PRETeC)

profesores jefe de los cursos), se consultaron los libros de


clase, entre otras fuentes de informacin.
En este proceso de empezar a
Una vez lista esta parte del proceso, comenzamos
constituirnos como grupo se fueron a realizar un plan de trabajo para lograr los objetivos que
eliminando los prejuicios y las barreras cada uno se haba propuesto. En esta etapa es bueno contar
con un grupo que apoye y con quien podamos reflexionar
que nos separaban a los profesores de
en conjunto, respecto a lo que planeamos realizar en el aula.
liceos, de colegios y de la universidad. En el caso de nuestro grupo, cada uno expona desde sus
realidades y perspectivas las diversas formas de afrontar los
problemas que tena en el aula, y era retroalimentado por el
resto de los compaeros, lo que ayud a depurar las IA y de-
terminar de qu forma podamos abordar los problemas que

Profesin Docente
clases. Surgen preguntas como: cules son los problemas se presentaban. Este proceso fue (y es) un proceso lento don-
que tengo en mi sala de clases?; cules son los problemas de, a medida que vas avanzando en el anlisis de tus prcti-
que presentan mis alumnos?; cules son mis fortalezas y cas y vas reflexionando en el trabajo que realizas en el aula,
debilidades como docente?; cules son las fortalezas y de- te vas dando cuenta de que cada da se presentan problemas
bilidades de mis estudiantes?; qu puedo cambiar en mi nuevos en tu sala de clases, que debes ir viendo cmo solu-
clase para que mis alumnos logren un aprendizaje significa- cionar. Para realizar esta discusin se debe tener una mirada
tivo?; cmo puedo realizar estos cambios? Para lograr un ms integral, que considere no solo el hecho educativo en s,
buen resultado uno debe ser crtico y reflexivo en relacin a sino tambin el contexto en que este se desarrolla. Se debe
lo que est ocurriendo en la propia sala de clases. Desde ese avanzar con el grupo de trabajo hacia la revisin de cmo
punto de vista, es muy importante la reflexin en relacin usamos las estrategias de enseanza (focalizar la problem-
a la propia labor como docente, realizar una mirada desde tica) o bien, si el proceso reflexivo nos indica que hay que
fuera a lo que uno est haciendo en el aula y pensar cmo replantearse nuevos enfoques didcticos, hay que atreverse a
se pueden buscar soluciones. En la etapa inicial de la IA uno realizarlos (como lo fue en el caso de los celulares, el utilizar
determina qu es lo que va a investigar y qu espera lograr para fines educativos las nuevas tecnologas). Este ltimo
con esta investigacin. La mayora de los colegas abord punto es el que realmente hace el cambio, ya que permi-
te al docente entender el dinamismo del proceso educativo,
problemas relacionados con la (mala) disposicin y el com-
abriendo las puertas a que pueda junto con sus pares lograr
promiso deficiente de parte de los estudiantes al enfrentar
comunidades de profesionales dispuestos a la bsqueda de
el proceso de aprendizaje, problema que apareci con ma-
cambios que puedan impactar en el crecimiento, no solo del
yor frecuencia en el caso de los docentes que trabajan en
docente como profesional, sino en el impacto que se ha de
establecimientos municipales. Otros, en cambio, abordaron
lograr en los jvenes que estn bajo su responsabilidad. As,
como problema el insuficiente conocimiento conceptual de
la IA te invita a ser ms reflexivo, analtico y crtico en tu
los estudiantes, un insuficiente desarrollo de su pensamiento
labor docente. El grupo es un espejo, que te ayuda a mirarte
crtico, autonoma y creatividad, las dificultades que tenan
a ti mismo.
para aplicar los conocimientos adquiridos en evaluaciones y
las debilidades en la comprensin lectora, que dificultaba el Esta primera manera de trabajar colaborativamente,
trabajo en las clases de ciencias (ver Gonzlez-Weil et al., tuvo varias consecuencias en nosotros. En el mbito per-
2013). Junto con establecer el problema, se hizo necesario sonal, a varios nos pas que transitamos desde una visin
recoger evidencias de que lo que pensbamos que era un ms bien tcnica de nuestro rol como docente en donde la
problema, efectivamente lo era. Es as que recolectamos in- mayora de los problemas son externos y no tengo ninguna
formacin a travs de encuestas y entrevistas, preguntando a incidencia sobre ellos, a una visin profesional de nuestro
los estudiantes, por ejemplo, por qu estaban desmotivados. rol en donde lo que suceda en el aula s dependa mayo-
Se realizaron entrevistas a otros colegas (por ejemplo, a los ritariamente de nosotros y, por lo tanto, era susceptible de

47
Profesin Docente

ser cambiado. Este mismo cambio de visin hizo que varios despus nos dimos cuenta del error, pero el concepto desti-
colegas se movieran desde un sentimiento de desesperanza e lar la clase ya estaba instalado en nuestro lenguaje. Como
impotencia, a una sensacin de empoderamiento frente a la adems somos profesores de ciencia, el proceso completo
posibilidad del cambio. Otra consecuencia fue que recons- qued ilustrado as:
truimos el significado de ser profesor de ciencias, lo que nos
ayud a fortalecer nuestra identidad como grupo, al recono- Proceso de sistematizacin y destilacin de nuestras prcticas
cer que todos rembamos para el mismo lado. Del mismo
modo, hubo una revaloracin del trabajo colaborativo, lo que
en muchos casos, tratamos cada uno de hacer extensible a su
propio contexto laboral, e incluso a nuestras salas de clase.
Si nosotros aprendamos tanto trabajando en grupo, por qu
no habra de suceder lo mismo con nuestros estudiantes o
nuestros colegas?

Una segunda manera de abordar el trabajo colabo-


rativo fue comenzar a compartir las Historias de Clase3.
Como se mencionaba ms arriba, conocimos algo parecido
a las historias de clase con la visita de Ian Mitchell. l nos
habl de escribir casos. En ese entonces, la instruccin
era que en una plana se relatara una clase donde nosotros
pensramos que habamos generado aprendizaje en los estu-
diantes, lo que luego era ledo frente al grupo, y discutido.
Ms adelante, hemos definido las Historias de Clase como la Al comienzo, nuestras historias eran breves y se
explicitacin por escrito de un relato sobre las actividades limitaban a describir (de manera muy general) una clase. Con
que cada docente realiza en sus salas de clase, acompaado el tiempo, nos fuimos dando cuenta de lo importante que es
de reflexiones en torno a los resultados obtenidos. En algn para quien escucha, describir con detalle lo que hacamos.
momento entendimos de Ian que compartir las clases de esta Pasamos de escribir hice una actividad que result muy
manera se llamaba debriefing, lo que por alguna curiosa interesante, a explicar qu habamos hecho en concreto, y
razn tradujimos errneamente como destilar. Dos aos por qu pensbamos que era interesante. En algn momento,

3 El trmino Historias de Clase fue acuado por el grupo.

48 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesores reflexionando por una educacin transformadora en ciencias (PRETeC)

sentimos la necesidad de incorporar evidencias a nuestras


historias. Entonces cambiamos frases como yo creo que
los estudiantes aprendieron mucho a evidencias concretas, Al reflexionar sobre qu ha permitido
por ejemplo, una lista con frases que habamos recogido de
que nos sigamos juntando a pesar de
los propios estudiantes respecto de la actividad. Del mismo
modo, fuimos incluyendo reflexiones en nuestras historias las dificultades, nos damos cuenta de
de clase. Qu me haba llevado a pensar en una clase que este es un espacio donde se genera
as? Qu aprend de la realizacin de esta clase? Qu
reflexin, motivacin, y se comparten
dudas me surgieron despus de su realizacin? En cada
sesin, uno o dos de nosotros presentbamos una historia experiencias de nuestras prcticas y
de clase. Algo que intentamos hacer para mejorar nuestra metodologas.
escritura, fue remitirnos a leer la historia, de corrido, sin

Profesin Docente
explicar nada entremedio. A continuacin, los diferentes
colegas hacen comentarios (generalmente sobre los aspectos de las prcticas como consecuencia de la participacin en
positivos de la historia), y preguntas acerca de aspectos que el grupo, no ha sido bien recibida por los directivos, puesto
no se entendieron bien, o sobre aspectos ms profundos que se opone al paradigma de clase tradicional, en donde el
de la historia, del tipo por qu usaste esa estrategia? o estudiante escucha y el profesor habla (nuestras clases se
de dnde crees que tus estudiantes traen estas ideas?, han vuelto ms ruidosas y desordenadas!). Por otra par-
para llegar a comentarios ms crticos, los que siempre te, profesores que se desplazan desde comunas lejanas (San
se plantean de manera constructiva: Queda claro que tus Antonio, San Felipe), han asumido por s mismos el costo
estudiantes aprendieron de este aspecto, pero si comparas en transporte, a pesar de que los beneficiarios finales son los
con el objetivo de tu clase, crees que tus estudiantes estudiantes de la escuela. No obstante, el inters por juntar-
realmente aprendieron lo que esperabas?. Despus de se, permanece.
cada sesin de historias de clase (las que duran entre dos
y tres horas) la sensacin de todos siempre es la misma: Al reflexionar sobre qu ha permitido que nos siga-
de admiracin por las ideas de los colegas (en el caso de mos juntando a pesar de las dificultades, nos damos cuenta
los oyentes, de admiracin por el que cont la historia de que este es un espacio donde se genera reflexin, moti-
[Ohhhh, qu genial, voy a probar hacer eso mismo en mi vacin, y se comparten experiencias de nuestras prcticas y
clase!], y en el caso de los contadores-de-historia, por metodologas. Una vez, un profesor del grupo mencion en
los comentarios tan buenos que nos hicieron los colegas una encuesta que el motor principal del desarrollo profesio-
[Tienen toda la razn, en esta parte met la pata, la prxima nal lo constituye la automotivacin y el sentirse entre pares
vez mejorar ese aspecto]. La sensacin general es de un y personas que sentimos lo mismo. Ayuda no solo a seguir
gran aprendizaje. trabajando, sino tambin a seguir innovando. Es importante
recalcar que el trabajo colaborativo se realiza entre colegas,
Por qu nos seguimos juntando? donde se destaca el respeto y valoracin de las diversas ex-
periencias. Desde esa perspectiva, un rasgo muy importante
Me siento parte de un sistema donde se me valora, del grupo es la afectividad, porque nosotros nos apoyamos
pues docentes universitarios y de aula de colegio reflexionan continuamente frente a las adversidades que sentimos en
por igual y sin descalificacin, lo que logra un crecimiento nuestros establecimientos y nos potenciamos continuamente
mutuo y con desarrollo de futuro, y todo esto me ha hecho a superar nuestras debilidades, de una manera que involucra
permanecer en el grupo por seis aos. confianza y empata.

El participar de este grupo, si bien ha significado un Qu nos mantiene juntos? o por qu creemos que
gran enriquecimiento a nivel personal y profesional, no ha reunirnos a discutir sobre nuestras prcticas nos permite
estado exento de problemas. En algunos casos, la innovacin un desarrollo profesional? Cada ao y cada vez que algn

49
Profesin Docente

experto acadmico nos visita, nos pregunta qu es lo que


nos hace seguir reunindonos. Esto nos ha hecho pensar en
cules son los aspectos que nos distinguen como grupo. Los Como consecuencia de las diferentes
participantes nos hemos mantenido en l a lo largo de seis
aos por una necesidad de crecimiento profesional, que no es
acciones que hemos realizado en el aula,
suplida por el entorno inmediato, ni siquiera planteada como hemos podido notar en los estudiantes
estrategia dentro de los cursos de actualizacin profesional una mayor participacin y aumento del
docente. El tenor del trabajo colaborativo centra su premisa
inters por la clase.
de participacin en el desarrollo profesional continuo, se
valida en el tiempo y es necesariamente contextualizado
para dar respuestas a las necesidades del proceso educativo.
Quizs lo ms importante es que nos sentimos parte
del grupo, podemos opinar, criticar y relatar nuestras
consideramos que potenciamos nuestra reflexin colabora-
experiencias sin ser desvalorados. Este grupo est formado
tiva, incluyendo esta dualidad teora y prctica al proceso.
por profesores y para profesores, donde todos somos un
Ser parte de una comunidad de aprendizaje nos permite a
equipo y cumplimos roles importantes, donde acadmicos
todos y todas estar actualizados tericamente, mientras
y profesores de aula comparten sus experiencias de igual
mejoramos nuestro desarrollo profesional. Un profesor del
manera (todos hemos contado historias de clase: estudiantes
grupo coment que el hecho de realizar personalmente una
en prctica, profesores universitarios y profesores en
actualizacin del conocimiento que hay en los artculos que
ejercicio en el sistema escolar), nadie es superior a nadie, ac
la academia hace en los mbitos de los procesos educativos
todos estamos para aprender de todos. En las reuniones hay
reales (en aula) ha sido bastante significativo. Por otra parte,
un dilogo muy fluido, un trato igualitario para todos y no
en lo que dice relacin a las miradas de otros profesionales,
hay nadie parado al frente dicindonos lo que tenemos que
ha sido muy vital y enriquecedor, a partir del dilogo que se
hacer, a diferencia de muchos de los programas de formacin
ha verbalizado constantemente con los pares, saber sobre su
que han realizado las universidades o que nos ha sugerido
experticia, concordar en aspectos de sus profesionalidades
el Ministerio de Educacin. Una profesora mencion que le
y conocer cmo ellos abordan sus procesos in situ. Apren-
gusta ser parte de esta comunidad de aprendizaje porque en
dizajes que obviamente no se deben desestimar, sino que se
esta experiencia vamos creciendo juntos y vamos analizando
valoran y se ejecutan posteriormente en terreno.
problemas reales en el aula y cmo podemos abordarlos,
desde nuestras necesidades y experiencias. Es sumamente importante probar las experiencias
que nos cuentan nuestros colegas en nuestras aulas, reflexio-
Existen diversos problemas en los establecimientos
nar de forma personal y luego, colaborativamente sobre
donde realizamos nuestras prcticas, que involucran a acto-
nuestros resultados, as como aprender del error para seguir
res tan diversos como sostenedores, directivos, apoderados
mejorando nuestro quehacer profesional.
y estudiantes. En PRETeC abordamos de diversas maneras
cmo podemos mejorar nuestras prcticas y, adicionalmen- Lo que hemos aprendido despus de seis
te, cmo lograr convencer a nuestros directivos. Desde esa aos y las dificultades que supone llevar esta
perspectiva, ha sido sumamente importante reunirse con experiencia a otros contextos
otros profesores, porque no solo compartimos nuestros rela-
tos de experiencias, discutimos y reflexionamos sobre ellos. La participacin en este grupo de reflexin docente,
Los contrastamos, fundamentamos y analizamos con la teo- PRETeC, le ha dado un nuevo sentido a la prctica de sus
ra, qu nos dice la didctica de las ciencias y la psicologa integrantes. Los profesores participantes han dado cuenta de
educacional sobre qu estamos haciendo y sobre cmo me- que el trabajo colaborativo les ha permitido enfocar adecua-
jorar. Es decir, continuamente vinculamos el conocimiento damente la integridad de las diversas problemticas que im-
generado por acadmicos con nuestra prctica, de esta forma plica el trabajo docente, ya que las diversas situaciones que se

50 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesores reflexionando por una educacin transformadora en ciencias (PRETeC)

Profesin Docente
dan en aula no son exclusivas de su propia prctica, sino ms ba en nuestro Establecimiento no estbamos equivocados.
bien se presentan como indicadores comunes al trabajo do- Como consecuencia de las diferentes acciones que hemos
cente y, por lo tanto, puede ser discutido a nivel de pares. Ha realizado en el aula, notamos en los estudiantes una mayor
sido un proceso de aprendizaje para todos nosotros, el que se participacin y aumento del inters por la clase, porque por
ha desarrollado en un ambiente de creatividad y libertad, sin ejemplo, hemos modificado nuestra enseanza para que los
imposiciones, partiendo de nuestras propias experiencias de contenidos ya no les sean tan ajenos y los puedan relacionar
aula. A partir de nuestras narraciones, las historias de clase, con su vida cotidiana.
los que participantes nos internamos en una serie de aportes,
preguntas, comentarios, los que a su vez se transforman en Participar en el grupo, ha tenido tambin otro tipo
de consecuencias, ms all de nuestra sala de clases. Una de
una discusin que nos adentra en niveles reflexivos ms pro-
ellas es que varios de nosotros hemos promovido la genera-
fundos, donde afloran sentimientos, fortalezas, debilidades y
cin de otros grupos de reflexin en las escuelas donde nos
consideraciones ticas sobre nuestra prctica. En esta rutina
desempeamos. As por ejemplo, en algunos casos hemos
de la prctica reflexiva de nuestro grupo, incluso se han crea-
conseguido convencer a un pequeo grupo de colegas y a
do nuevas ideas, que los participantes oyentes han puesto en
los directivos para generar grupos de discusin acerca de las
prctica en sus propios contextos. Estos hbitos reflexivos
experiencias de aula. En otros casos, se ha logrado ganar
nos han permitido, adems, lograr nuevas aventuras didcti-
un espacio en algunos consejos de profesores, para generar
cas que repercuten en el aprendizaje de nuestros estudiantes, instancias de trabajo interdisciplinario, por ejemplo, fomen-
encaminndolos hacia una de las metas de la educacin en tando un currculo integrado entre artes, lenguaje, historia y
ciencias, la alfabetizacin cientfica. Un ejemplo concreto qumica, con la inquietud de lograr innovacin curricular y,
del impacto de participar en el grupo es el darnos cuenta por sobre todo, motivar a un curso disminuido en disciplina
de que lo que varios pensbamos en privado respecto de y rigor acadmico.
ciertas acciones innovadoras (como planificar junto a los es-
tudiantes, considerando sus intereses), eran ideas comunes Tambin se han generado ideas exitosas que invo-
en el grupo, y por lo tanto a diferencia de lo que se pensa- lucran a actores ms all de la escuela, como trabajos con

51
Profesin Docente

ferias cientficas de carcter pblico, con el fin de promocio-


nar estos establecimientos a nivel comunal. En definitiva, no
Si en los establecimientos se dieran las se valora esta instancia como espacio reflexivo que permita
condiciones para generar grupos como la generacin de comunidades de aprendizaje que beneficien
directamente a nuestros estudiantes.
este, el Estado tendra un sustancial
ahorro en capacitaciones inoficiosas, que A partir de esto, cabe preguntarse: los profesores
nos sentimos como profesionales que participamos en for-
actualmente no conectan la realidad del
ma activa en la toma de decisiones sobre qu enseamos?
educando, su entorno, el tema curricular Lo cierto es que los docentes somos considerados como tc-
y la labor del profesor. nicos, que solo transmitimos lo que otro, desde el exterior
de las aulas, quiere que transmitamos, transformndonos
en participantes pasivos del proceso de enseanza y apren-
dizaje. Los docentes comnmente no reflexionamos sobre
nuestras experiencias. No es una prctica comn, es ms,
grupos vecinales para la mejora de problemas ambientales. los docentes tomamos decisiones en nuestro quehacer a cada
As, otra de las consecuencias de estar en el grupo, ha sido el instante, sin embargo, estas no se analizan una vez que se
deseo no solo de transformar el aula, sino de transformar la realizan. Entonces, cmo profundizar en esta actividad
escuela y el entorno en general. Una caracterstica de un do- reflexiva para que sea realmente de calidad? Nuestra expe-
cente que transforma su prctica es que es reflexivo y clido riencia como PRETeC arroja algunas luces al respecto, pero
a la hora de retroalimentar y enriquecer sus conocimientos indudablemente que se requiere ms que solo la voluntad de
con sus pares. Esto ayuda a tener ideas y proponer nuevas los docentes para que la reflexin se vuelva un hbito que
prcticas innovadoras que potencian la vinculacin de los impacte en las clases de todos los colegas. Por lo dems, y
estudiantes y la ciencia con redes externas, como centros de desde nuestro punto de vista, si en los establecimientos se
investigacin, juntas de vecinos, talleres cientficos de otros dieran las condiciones para generar grupos como este, el Es-
establecimientos, universidades, etc. tado tendra un sustancial ahorro en capacitaciones inoficio-
sas, que actualmente no conectan la realidad del educando,
Pero llevar la experiencia PRETeC a otros contextos su entorno, el tema curricular y la labor del profesor.
no ha sido un trabajo fcil. Los espacios formales destinados
Hacia dnde vamos ahora?
a la reflexin docente son escasos, y en general, se desa-
rrollan de manera poco adecuada. As por ejemplo, nuestra En junio de este ao (2016) cumplimos seis aos
experiencia seala que la Jornada de Reflexin Docente de reunirnos y desarrollarnos tanto profesional como
promovida por el Mineduc y realizada con una mirada al personalmente. Consideramos que nuestra principal
Marco de la Buena Enseanza, si bien tiene buenas inten- proyeccin es continuar reunindonos por muchos aos
ciones, no siempre es efectiva en trminos de aprendizaje y ms, pero adems esperamos poder seguir difundiendo lo
de reflexin, ya que se hace lo que se acostumbra a realizar que el grupo PRETeC realiza. Nos parece muy importante
en las reuniones de profesores (planificar segn el programa, poder compartir y comunicar lo que hacemos, para que otros
tomando decisiones pedaggicas en forma aislada) y no se profesores y profesoras del pas puedan sentir que existen
centra la atencin en el trabajo colaborativo. En otro plano, espacios de reflexin y desarrollo que no solo implican
donde por iniciativa de corporaciones se han conformado recursos. Aunque son necesarias ciertas condiciones por
redes comunales de ciencias, sus objetivos no estn centra- parte del colegio y del Gobierno, no es necesario tener
dos en aportar con esta reflexin, a pesar de que s existe grandes elementos para generar un espacio como este. Si
la inquietud y motivacin de los profesores para ello. Estas bien hemos escrito algunos artculos (ver Gonzlez-Weil
redes suelen estar enfocadas netamente en la organizacin de et al. 2014a y 2014b) en donde comunicamos diversos

52 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesores reflexionando por una educacin transformadora en ciencias (PRETeC)

aspectos de lo que ha significado el grupo, abordando acompaamiento que repercute en la mejora de la do-
nuestra historia y, ms en especfico, el cmo hemos cencia, la planificacin de nuestras clases, la interaccin
trabajado, prontamente lanzaremos un libro, titulado con nuestros estudiantes y el compromiso con aspectos
Navegamos, pese a todo, donde podrn leer a PRETeC del conocimiento didctico del contenido a ensear. Si
en profundidad. Lo importante de este libro es que bien lo anteriormente expuesto es importante, lo que
est contado desde la experiencia de los profesores consideramos ms relevante, es experimentar la valora-
y profesoras que participan del grupo, siendo todos
cin de nuestra experiencia docente, situndonos como
nosotros los que escribimos para contar desde primera
profesionales que podemos investigar sobre nuestra
fuente lo trascendente que ha sido esta experiencia para
prctica, y en conjunto con otros, mejorarla. Esperamos
cada uno.
seguir con el grupo por mucho tiempo ms, para que
Para finalizar, es importante hacer notar que nuestras y nuestros estudiantes aprendan sobre ciencia,
nuestro crecimiento como grupo, surge a partir de la sean ms crticos y reflexivos, tal como lo hemos tratado

Profesin Docente
reflexin colaborativa y comprometida. Un proceso de de ser nosotros por ms de seis aos.

Referencias

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Gonzlez-Weil, C., Cortz, M., Bravo, P., Ibaceta, Y., Cuevas, K., Quiones, P., Maturana, J. y Abarca, A. (2012).
La indagacin cientfica como enfoque pedaggico: estudio sobre las prcticas innovadoras de docentes de ciencia
en EM (regin de Valparaso). Estudios Pedaggicos, 38(2), 85-102.
Gonzlez-Weil, C., Cortez, M., Prez, M., Bravo, P. e Ibaceta, Y. (2013). Construyendo dominios de encuentro para
problematizar acerca de las prcticas pedaggicas de profesores secundarios de ciencias: incorporando el modelo de
Investigacin-Accin como plan de formacin continua. Estudios Pedaggicos, 39(2), 129-146.
Gonzlez-Weil, C., Gmez-Waring, M., Ahumada Albayay, G., Bravo Gonzlez, P., Salinas Tapia, E., Avils
Cisternas, D., Prez Flores, J., Santana Valenzuela, J. (2014a). Principios de Desarrollo Profesional Docente
construidos por y para profesores de ciencia: una propuesta sustentable que emerge desde la indagacin de las
propias prcticas. Estudios Pedaggicos, 40, Nmero Especial 1, 105-126.
Gonzlez-Weil, C., Gmez-Waring, M., Ahumada Albayay, G., Bravo Gonzlez, P., Salinas Tapia, E., Avils
Cisternas, D., Prez Flores, J., Santana Valenzuela, J. (2014b). Contribucin del trabajo colaborativo en la reflexin
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optar al grado de Magster en Educacin mencin Pedagoga y Gestin universitaria, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin.
Montecinos, C., Soliz, M. y Gabriele, A. (2001). Aprendiendo a ensear a travs de la investigacin-accin. Paideia,
30/31, 37-50.

53
Profesin Docente

* Las imgenes de este artculo corresponden al seminario "Sistematizacin de Experiencias y Trabajo Colaborativo Docente", realizado en Valparaso el
25 de agosto de 2016, por Movimiento Pedaggico.

54 Docencia N 60 Diciembre 2016


Buscando comprender la dimensin de lo colaborativo. Los profesores hablan

Buscando comprender la dimensin de lo colaborativo

Los profesores
hablan

Profesin Docente
por Ana Arvalo y Mauricio Nez.

En este artculo, Ana Arvalo y Mauricio Nez realizan una sntesis


y anlisis sobre qu es y no es, para los propios docentes, el trabajo
colaborativo en la escuela, qu lo diferencia del trabajo en equipo,
y cules seran las condiciones que lo facilitan u obstaculizan. Las
conclusiones se desprenden de las voces surgidas en la reflexin de un
grupo de docentes de Valparaso en el marco de un taller de Movimiento
Pedaggico, donde emergi como una
Ana Arvalo
Profesora de Filosofa, acadmica del
necesidad fundamental el empoderamiento de
Departamento de Estudios Pedaggicos,
Universidad de Chile. los docentes y la construccin de relaciones
Mauricio Nez de confianza y apertura hacia los pares, para
Profesor de Historia, acadmico del
Departamento de Estudios Pedaggicos, cultivar una verdadera cultura de colaboracin
Universidad de Chile.
en la escuela.

55
Profesin Docente

Introduccin dialgico permite a su vez situar, de un modo ms ajustado,


un problema, instalando con ello el dilogo como condicin

E
l presente escrito intenta dar cuenta de las represen- base de toda colaboracin (Martineau y Simard, 2011).
taciones y significados en torno al trabajo colabora-
tivo docente de un grupo de profesores participantes El trabajo colaborativo pareciera definirse, por este
de un taller de narrativas realizado en la ciudad de grupo de profesores, inicialmente ms desde la negacin que
Valparaso el 25 de agosto de 2016, en el contexto del pro- desde la afirmacin, es decir, definimos lo que no es cola-
yecto Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggi- borativo y acabamos categorizando, por extensin, el trabajo
cas del Movimiento Pedaggico del Colegio de Profesores. en equipo bajo este perfil. La definicin por afirmacin acaba
El taller constituy una instancia para el dilogo distendido relegada a un segundo momento, sin llegar a re-conceptuali-
entre los docentes y la elaboracin de relatos escritos basa- zar de un modo explcito los significados expuestos. En este
dos en su experiencia cotidiana en el contexto de su trabajo. punto, podemos observar que lo colaborativo es comprendido
En el dilogo, los profesores se aproximan a la nocin de tra- como un camino que es construido y significado por los pro-
bajo colaborativo, a las condiciones en la escuela que lo favo- pios docentes, donde las demandas y definiciones de la insti-
recen, aquellas que lo obstaculizan, las tensiones que supone tucin no siempre corresponden en propiedad al concepto de
la existencia de iniciativas de colaboracin en el contexto de lo colaborativo. Aqu, la institucin escolar y ms especfi-
una cultura individualista y de ambientes burocratizados que camente la direccin escolar es vista como un lugar de poder
permean los centros educativos. A travs de los relatos escri- propiciatorio de un trabajo de grupo, ms que de una autnti-
tos, los docentes dan cuenta de experiencias diversas y rele- ca experiencia de colaboracin. Es posible, entonces, pensar
vantes, las que junto a la dinmica misma del taller constitu- en una evolucin hacia una cultura de colaboracin, como lo
yen indicios para imaginar posibles salidas a los obstculos expresa Hargreaves (1994), que fuera instalada o fomenta-
sealados, as como para potenciar el desarrollo del trabajo da desde un equipo de direccin? Cules seran los riesgos
colaborativo en la escuela. de institucionalizar lo colaborativo en la escuela? (Borges y
Lessard, 2007). En el discurso, los profesores hablan de estas
Definiendo lo colaborativo diferencias, claramente reconocibles en la prctica escolar:

Qu es el trabajo colaborativo? Cmo lo La institucin siempre forma equipos de trabajo,


conciben los propios actores interpelados por esta dimensin, que son como parte de la pega y son asignados
relativamente nueva en el discurso educativo, pedaggico (Profesora).
y laboral? Al intentar caracterizar lo colaborativo, algunas
voces nos hablan de ciertos rasgos constitutivos de la En el trabajo uno siempre est haciendo trabajo
colaboracin, tales como la voluntariedad, la decisin en equipo en actividades articuladas, extra disci-
de los sujetos, que conlleva un compromiso y una plinarias [] Estas tareas hay que hacerlas, y uno
corresponsabilidad con una idea, con un proyecto; una trabaja con otros colegas, pero no pasa ni por las
orientacin o focalizacin compartida y una reciprocidad. concepciones, ni las ideas, ni la toma de decisio-
La literatura habla, a propsito de los inicios de un trabajo nes de los profesores, entonces yo separara dos
de esta naturaleza, de la necesidad de una focalizacin que aspectos, el trabajo en equipo y cmo desde los
ponga metas, horizontes, marcos, sentidos, la instalacin de docentes y las docentes se construye un camino
un enfoque o perspectiva acordada que algunos llaman co- hacia la colaboracin, y que eso es autnomo, es
situacin (Desgagn, 1997; Desgagn, Bednarz, Couture, voluntario, hay una decisin y un poder pedag-
Poirier y Lebuis, 2001). Pero, qu significa co-situar? gico que dice yo con tal profesor, frente a tal mi-
Dnde estara puesta la mirada?, en discernir un problema rada del quehacer educativo vamos a hacer esto,
a estudiar o en el ejercicio dialgico de los sujetos que se y avanzamos con eso. [] lo colaborativo es una
disponen a colaborar? Tal vez la co-situacin requiera decisin nuestra, o sea, cmo yo quiero trabajar
de ambos focos, sobre todo en la medida que el ejercicio con el otro y desde dnde (Profesora).

56 Docencia N 60 Diciembre 2016


Buscando comprender la dimensin de lo colaborativo. Los profesores hablan

El desafo del trabajo colaborativo se manifiesta


como resultado de una accin dialgica donde poco a poco
aparecen los con quin, desde dnde y para qu colaborar, La colaboracin se construye sobre
revelando en ello intencionalidad y voluntad. De este modo, sentidos compartidos, lo que no
la colaboracin se construye sobre sentidos compartidos, lo puede por ningn lado ser decretado,
que no puede por ningn lado ser decretado, pero que, sin
embargo, exige una transformacin de la cultura profesional pero que, sin embargo, exige
e institucional. una transformacin de la cultura
profesional e institucional.
Ahora bien, todo el trabajo que ha surgido en los
ltimos aos en torno a la nocin de liderazgo distribuido
(Anderson, 2010; Fullan y Hargreaves, 1999), constituye un
argumento que identifica a los liderazgos directivos como

Profesin Docente
claves para implementar cambios en una comunidad edu- Podramos pensar que este tipo de relacin se
cativa, en la medida que su liderazgo sea concebido como caracterizara por el establecimiento de ciertos valores tales
pedaggico y no como una mera gestin escolar. En ese sen- como la confianza y la confidencialidad, la transparencia, la
tido, sin llegar a institucionalizar el trabajo colaborativo, un solidaridad, la reciprocidad, la valoracin de la experiencia
lder pedaggico puede propiciar el sentido de lo colaborati- del otro, la corresponsabilidad y, con esta ltima, una larga
vo en la escuela, sobre todo cuando se trata de un liderazgo serie de otros trminos con prefijo co (co-operacin, co-
endgeno (valos, 2011), es decir, un liderazgo que surge construccin, co-autora, co-participacin, co-investigacin,
de la propia comunidad y que, en consecuencia, obtiene de co-enseanza, co-produccin, etc.) que le otorgan
ella su reconocimiento. En este ltimo punto no podemos ciertamente un carcter ms colectivo, ms participativo
dejar de preguntarnos cul sera entonces la funcin de un y menos definitorio, a un trabajo que ha sido sumido en la
equipo directivo que quisiera ver instalarse en su comunidad individualidad y la certidumbre. Para el grupo de profesores
el sentido de lo colaborativo. Alguna pista de ello obtenemos que nos acompaaron en este ejercicio de caracterizacin,
mirando tanto lo que favorece como lo que obstaculiza la el trabajo colaborativo se fundamenta claramente en tres
instalacin de una cultura colaborativa en la escuela. pilares: la confianza, el discurso y el empoderamiento de
los docentes, que rompen con las ataduras de un miedo que
Cmo se favorece el trabajo colaborativo en ha sido instituido por una cultura profesional artificial, que
una comunidad escolar? se mantiene hegemnica, y que en ningn caso se ha gestado
desde la consideracin de la voz de los docentes.
El trabajo colaborativo presenta grandes exigencias.
Hemos sugerido que instalarlo en la cultura profesional As, para favorecer el trabajo colaborativo se
docente, no pasa por cambios del tipo top down (es decir, necesitara, primeramente, capacidad de convocatoria y de
desde las direcciones escolares o el Ministerio), sino por la generacin de confianzas. Al respecto, una profesora en
emergencia de un tipo de relacin entre profesionales que cargo directivo, seala:
dispone al logro de metas compartidas y a la potenciacin de
la experiencia de comunidad: He sido la piedra en el zapato para los directivos
del colegio siempre, pero estoy donde estoy,
Se ha comprobado, mediante estudios comparativos, convocando a mis colegas, y la fortaleza viene
que la calidad de los resultados es frecuentemente de convocarlos y eso ha producido el equilibrio;
ms alta en escuelas donde se ha desarrollado una siempre estoy en punching ball entre el directivo
cultura colaborativa, y que la disposicin orientada y los colegas, [...] pero alguien siempre tiene
hacia el progreso es ms fuerte donde la gente que perder el miedo, yo lo perd y la verdad es
colabora de manera permanente en su trabajo que mis colegas tomaron tambin esa confianza;
(Anderson, 2010, p. 43). tambin delegaron mucha confianza en m, o sea,

57
Profesin Docente

es un peso sper grande, porque t convocas a


la gente pero tambin te llevas a toda la gente
en tu espalda y te sientes sper responsable ante
la Direccin de cumplir las expectativas de tus
colegas (Profesora).

Luego, el discurso surge como otra clave. La


claridad y la coherencia del mismo aparecen como esenciales
a la hora de convocar. El discurso constituira un marcador
de liderazgo pedaggico:

Siempre me he manejado en eso, para m la


discursividad ha sido esencial para convocar al
equipo de trabajo, a mis compaeros de trabajo y
a mis amigos de trabajo (Profesora).

Por ltimo, se enuncia el empoderamiento que


experimentan los docentes como una forma de resistir a los
sinsentidos instalados en la cultura profesional:

El camino que nosotros los profesores, en general,


tenemos que dar para construir esa mirada y el
concepto incluso de lo colaborativo, tiene que
ver harto con el empoderamiento de los docentes
(Profesora).

Temor y desconfianza como obstculos del


trabajo colaborativo

Estos pilares, identificados desde la vivencia


cotidiana, son permanentemente cuestionados. As lo seala
una profesora que se refiere a las emociones que acompaan
su trabajo cotidiano:

Una frase que a m me hace mucho sentido es cmo


nosotros perdemos el miedo, tiene que ver con el
miedo a escribir y un montn de otras cosas ms,
porque en el fondo estamos en una lnea donde
desde la desconfianza, el temor y todas esas cosas,
estamos atomizados profesionalmente (Profesora).

Podemos ver aqu enunciado algo as como los es-


tertores de la profesin1, la desconfianza, el temor, expresin
de un malestar docente agudizado en parte por una dicoto-
ma entre lo que corresponde o no hacer, tal vez asociado a
una profesin que se ha vuelto altamente burocratizada y

1 Dificultad respiratoria propia de la agona y del coma.

58 Docencia N 60 Diciembre 2016


Buscando comprender la dimensin de lo colaborativo. Los profesores hablan

observada desde los instrumentos del juicio evaluativo de al- Cmo nosotros rompemos ese cerco, tiene que ver
tas consecuencias. Su impacto directo: profesores que se ex- con que nos empoderemos de que en el fondo lo
perimentan amarrados, atomizados. De ah emergen a su pedaggico pasa por nosotros, no pasa por ningn
vez, lo que podramos reconocer como barreras para el tra- otro lado, y eso es lo que est quebrado, eso no
bajo colaborativo: la cultura individualista, las deficiencias es casual, est atomizado porque estamos en una
en la formacin inicial, las polticas docentes que dividen a lnea, o somos funcionarios o somos profesores,
los profesores, pero sobre todo el temor a ser cuestionado y el directivo que se olvid que es profesor, que
por otro docente, el recelo respecto de ser ayudado u obser- le pasa a la mayora, porque se convirti en un
vado por otro, la estigmatizacin o subvaloracin de parte de funcionario (Profesora).
otro docente, la desconexin o desvinculacin entre ellos, la
La burocratizacin como causa del temor y la
falta de articulacin desde los cargos directivos, la descon-
desconfianza
fianza entre pares, la desconfianza respecto de los directivos.

Profesin Docente
La burocratizacin de la profesin se ve aqu
En sntesis, el temor y la desconfianza aparecen claramente asociada a los obstculos del temor y la
como seeros de la cultura profesional vigente, y se com- desconfianza. Pero no son obstculos que hayan sido
prende luego que la confianza y el empoderamiento aparez- instalados por los profesores, sino por un sistema que
can como contraparte en la articulacin de una cultura nueva busca la primaca de la gestin hacia una escuela eficaz,
de colaboracin. Pero, cmo se rompe con el temor y la ms que la primaca del juicio y la sabidura de la prctica
desconfianza? Aparentemente habra algo de una voluntad (Shulman, 2005a, 2005b), en funcin de la construccin
inicial, de comprender que hay un nuevo ethos emergente, de una escuela ms justa y ms humana. En este segundo
pero que debemos ayudar a parir: foco, necesariamente emerge la voz de la experiencia. En
el primero, poco importa, y la voz de los sujetos queda
Aqu, de por s, porque as tiene que ser, vamos a relegada a espacios de poca incidencia para las decisiones
trabajar todos en equipo, todos vamos a trabajar de transformacin de la escuela. Esto tiene un impacto en
colaborativamente (profesora). la autoestima y en la confianza personal y comunitaria en
la capacidad y posibilidad de generar cambios sustanciales.
Al trabajar en comn, nosotros conseguimos un Marcel Crahay (2000), en un ejercicio de metaanlisis
objetivo y lo conseguimos todos, o sea, yo puedo a partir de mltiples investigaciones en educacin, se
hacer clases a cuarto bsico, pero yo necesito a pregunta puede ser la escuela justa y eficaz? Responde
la profesora de primero, necesito a la profesora que las escuelas que han resuelto el tema de la justicia (de
de segundo, de tercero; esto es mancomunar aprendizajes, de tratos, de posibilidades de desarrollo de
(Profesora). sus habitantes), resultan ser las ms eficaces. Para lograr
este fin, es crucial el empoderamiento tanto de los sujetos
docentes como, en forma ms amplia, de todos aquellos que
conforman la comunidad escolar.

Por otro lado, si el temor a ser cuestionado por otro


El trabajo colaborativo se fundamenta
docente es un obstculo mayor a las prcticas colaborativas
claramente en tres pilares: la confianza, lo que refleja una incomprensin de sentido y fondo del
el discurso y el empoderamiento de los trabajo colaborativo, el paso necesario a dar para romper
docentes, que rompen con las ataduras con esta fuente de temor presentara la forma de la aceptacin
de la propia fragilidad y del vivir abierto a la incertidumbre
de un miedo que ha sido instituido por y al cambio, as como a la mantencin de una conexin y
una cultura profesional artificial. vinculacin con los pares:

59
Profesin Docente

que si yo no le tengo confianza a mi colega, si yo


pienso que, no s, va a conocer mis debilidades y
El temor y la desconfianza aparecen como no s, las puede utilizar en mi contra, obviamente
no lo voy a compartir, tiene que haber una confian-
seeros de la cultura profesional vigente, za; ahora, lo que pasa en las escuelas es que esa
y se comprende luego que la confianza confianza se da a nivel de profesor [entre pares]; el
y el empoderamiento aparezcan como problema es que no se da con los directivos docen-
tes. Nosotros, los profesores, cuando estamos fren-
contraparte en la articulacin de una te a los directivos docentes nos quedamos calladi-
cultura nueva de colaboracin. tos por qu? porque todo lo que decimos puede
ser usado en nuestra contra; se usa, eso es lo que
pasa (Profesora).
Yo siento muchas veces que nosotros como Y, en este punto, pareciera que la experiencia es
docentes tenemos un cierto miedo a trabajar con ms fuerte que el deseo. Miremos, entonces, qu nos dice
alguien que a lo mejor puede cuestionar nuestro ahora la experiencia.
quehacer en el aula, [] uno como profesor no
quiere ser cuestionado por otra persona, uno Los sentidos compartidos como catalizado-
muchas veces piensa que lo est haciendo muy res del trabajo colaborativo
bien y se da cuenta cuando tiene a alguien al lado
que a lo mejor ese comentario, que alguna vez lo En la intensidad del dilogo, surge en los/as profe-
malentendimos en alguna circunstancia o en algn sores, la necesidad de comunicar la experiencia vivida en los
momento determinado, tambin nos lleva a ser, a distintos escenarios e instancias de su trabajo docente. Expe-
ir construyndonos un poco ms como profesores riencias positivas que dan cuenta, por ejemplo, del valor que
(Profesor). significa el encuentro voluntario de los docentes en torno a
la indagacin sistemtica de la prctica, su re-significacin y
Han sido dcadas de trnsito, de que nos posible transformacin, as como del aprecio al aprendizaje
empecemos a reconocer en el trabajo colaborativo logrado cuando dichos encuentros se basan en la participa-
cuando todos los das empezamos juntos, todos los cin amplia, la escucha, el respeto y la confianza:
das, como deca el profesor, nos necesitamos el
uno al otro (Profesor). Les propuse, de parte de ellas de una manera volun-
taria, poder juntarnos en espacios, que nos dieran la
En esta vinculacin o asociatividad es reconocida posibilidad en las horas de Consejo de Profesores de
claramente la funcin de los equipos directivos, y esto a poder trabajar en esto, y as ellas no tenan que dar
pesar de la desconfianza instalada hacia ellos: ms tiempo del personal [] y trabajamos duran-
te varios meses en poder revisar la teora, en poder
La unidad tcnico-pedaggica se tiene que aterrizarla a nuestra realidad, en poder hacer las
encargar de lo pedaggico, y uno de los conceptos modificaciones, en poder hacer catarsis de muchas
importantes en esta [funcin] es la articulacin, cosas [] en un ambiente de mucho respeto, se pudo
[] [esta] debiera ser nuestra columna vertebral, llegar a establecer confianza, y tambin de aprendi-
el trabajo articulado, desde un objetivo en comn zaje, de escucha. Matizaba ese grupo gente que ya
abordar ciertos temas (Profesor). estaba por jubilar y gente que estaba entrando, en-
tonces mucha experiencia compartida (Profesora)2.
El clima organizacional es muy importante en las
confianzas, porque cuando uno tiene confianza se Experiencias que se valoran positivamente, a pesar
atreve a compartir sus prcticas pedaggicas, por- de, en algunos casos, enmarcarse en iniciativas externas a la

2 El relato describe un proyecto realizado en el marco de la Red de Maestros de Maestros.

60 Docencia N 60 Diciembre 2016


Voces de estudiantes: sentido y expectativas sobre el liceo

Profesin Docente
comunidad de docentes, como exigencias de tipo tcnico- Para las planificaciones anuales, que las hacemos
pedaggico o de ejecucin de dispositivos de poltica en conjunto, tenemos una base ya escrita que
educativa, como la evaluacin docente. En el caso de esta modificamos levemente ao a ao, pero ese trabajo
ltima, a pesar de constituir un mecanismo y procedimiento tan tedioso, la verdad es que resulta para nosotros
individual, los docentes consignan el valor que ha supuesto muy sencillo. No nos demoramos ms de una
para el colectivo de profesores haberla enfrentado como semana en tenerlo listo, porque los tres profesores
equipo, dndole a aquella un giro colectivo y colaborativo. de matemticas trabajamos en conjunto y nos
Y el resultado redundara en el crecimiento y aprendizaje de apoyamos (Profesor).
los participantes:
De la cultura individualista a la cultura
Los profesores, primero, cuando estbamos en colaborativa: tensiones y posibilidades
contra de la evaluacin docente, decidimos,
aunque la evaluacin era individual por definicin, Las iniciativas impuestas desde el marco
enfrentarla colectivamente y colaborativamente institucional (y por tanto externas en su origen a los
(Profesora). docentes) en ocasiones posibilitan, creando condiciones para
el trabajo articulado y despliegue del potencial colaborativo
En mi colegio en s hay buenas experiencias en el entre profesores; pero tambin limitan, al no ir acompaadas
sentido de la evaluacin docente porque se trabaja dichas propuestas y las consecuentes acciones (por potentes
en equipo, se leen los portafolios, se ve lo que se y promisorias que sean) del desarrollo de una cultura
hace [] la mayor cantidad es la gente que se colaborativa de largo alcance en la comunidad docente, que
nutre de este compartir y crecen todos (Profesora). llegue a constituir un modo de ver y actuar internalizado,
al modo de un habitus segn la acepcin de Bourdieu
Es interesante notar el aprecio y alta valoracin (Capdevielle, 2011). Escuchemos el relato docente:
de los profesores al trabajo entre pares (el usualmente
denominado trabajo en equipo), a pesar de estar enmarcado A nosotros se nos impuso la cosa en el colegio
en exigencias de orden burocrtico en que se ha transformado como una medida instaurada hace cuatro aos
gran parte del quehacer pedaggico en las escuelas: aproximadamente, donde se nos oblig a trabajar

61
Profesin Docente

con un profesor del Proyecto de Integracin De modo contrario, la accin colaborativa


Educacional del colegio en una co-docencia donde puede surgir desde la necesidad intrnseca a la accin
cada estamento tena cierta estructura durante la profesional, por ejemplo, desde la necesidad de responder
clase [] y luego de cuatro aos de tener instaurada de modo pertinente a los requerimientos (no necesariamente
esa instancia hay hartas cosas significativas explcitos) de un estudiante:
que se van ganando dentro del proceso, un
Tuve que acudir a distintos estamentos dentro de la
compaerismo, un conocer las necesidades de los
comunidad escolar, me tuve que poner en contacto
alumnos que a lo mejor desconocamos [] yo
con el equipo directivo, con el estamento de los
escucho la colaboracin muchas veces desde el
asistentes, tambin conversar con un colega, por
mbito de que uno tiene que generar vnculos, en
una situacin de una alumna que cambi de sexo,
el caso de nosotros ese vnculo no fue generado,
entonces gener toda una reaccin de mi parte
fue un vnculo impuesto, y si bien se ganan muchas
en donde tuve que empezar a vincular a todas las
cosas, tambin se pierden otras tantas, en el hecho dems personas y solicitar tambin colaboracin
de que muchas veces tenemos distintas opiniones o (Profesor).
distintos puntos de vista, y tambin existen ciertos
cuestionamientos, uno como profesor no quiere ser En el relato del docente se expresa de modo claro
cuestionado (Profesor). la colaboracin como necesidad inherente a la accin

62 Docencia N 60 Diciembre 2016


Buscando comprender la dimensin de lo colaborativo. Los profesores hablan

profesional basada en el compromiso con el/la estudiante.


Se revela a su vez la importancia de la participacin e
implicancia de los diferentes actores de una comunidad
La existencia de una comunidad
escolar cuando se trata de responder a una necesidad que acoja, sostenga y reconozca a
educativa apremiante y compleja como la del caso descrito, quienes la conforman es, al parecer,
y da cuenta, finalmente, de los grados de autonoma y
la clave para dar respuesta a la
empoderamiento necesarios en el docente como condicin
para la bsqueda de complicidades y para la generacin de necesidad de reconocimiento tanto
vnculos como base de la accin colaborativa. individual como colectivo de los
Las experiencias antes descritas, que los docentes
docentes.
reconocen en general como positivas en el marco de lo

Profesin Docente
que se representan como trabajo colaborativo, conviven
con otras no tan promisorias. Dichas experiencias hablan
de obstculos para el desarrollo de un quehacer basado escuelas y la poltica basada en el mrito individual que se
en la colaboracin, y revelan, a su vez, la primaca de la instala en ellas, inhiben sus posibilidades de concrecin.
cultura individualista instalada en las escuelas, as como la
imposicin de una poltica educativa sustentada en el logro La existencia de una comunidad que acoja,
individual. La siguiente experiencia constituye un ejemplo sostenga y reconozca a quienes la conforman es, al parecer,
de lo anterior, y se enmarca en la colaboracin efectiva no la clave para dar respuesta a la necesidad de reconocimiento
reconocida por el par, en el contexto de la Asignacin de tanto individual como colectivo de los docentes, esto es,
Excelencia Profesional (AEP): el reconocerse a s mismos en su valor (entre pares y con
el equipo directivo) en funcin de un trabajo y sentidos
Aprend mucho en todo el proceso [de ayudar compartidos. Si no se vive esta experiencia en su doble
a mi colega a postular a la AEP], tambin yo me dimensin se corre el riesgo, como se expresa en los relatos,
retroaliment mucho, pero en ese tiempo era como de sentirse invisibilizado, y hasta la sensacin de ser abusado
sper reconocido ser AEP, era cuando recin sali, por los otros, con quienes paradojalmente se convive en el
entonces despus haba un libro que sala con el da a da de la escuela:
nombre de la colega y todo, y la colega no me dio
ni las gracias, despus ni me miraba, as como yo A veces uno queda en el anonimato y las ideas
a ti no te conozco, entonces yo igual me sent mal salen [] Me ha tocado lamentablemente en lo
porque ese trabajo lo hicimos juntas, yo la trat personal tener experiencias de abuso colectivo,
de ayudar; aprend mucho, o sea, no niego que yo donde se apoderan de una idea tuya y la hacen
era tambin una niita y aprend mucho de lo que aparecer en el resto de la comunidad o la sociedad
la colega me entreg tambin, pero no s, tal vez en general como que la idea es de otra persona, de
a lo mejor haberme dicho, oye, nos fue bien, ellos, a distintos niveles (Profesor).
por ltimo, qu bueno, no s, pero no pas eso
(Profesora). No solo dan cuenta los y las docentes de la ausencia
de la vivencia de comunidad en la escuela, sino, en el caso
El relato de la docente nos habla de ausencias de algunos de ellos, de haber vivido en ella bajo un poder
que son posibles de entender como necesidades sentidas: jerrquico absoluto y arbitrario, que crea en la vivencia
la necesidad de reciprocidad en el trabajo como prctica docente la sensacin de marginacin en el espacio laboral
habitual y de reconocimiento mutuo entre pares. El problema, y de distanciamiento en relacin a los pares, as como la
al parecer, es que la cultura individualista asentada en las experiencia de injusticia frente a tal arbitrariedad:

63
Profesin Docente

Yo sufr acoso laboral [] por parte de la direccin El taller de narrativas: prctica de resistencia
del establecimiento, tambin lo sufr en los actos, y posibilidad de transformacin
en todas partes se produjo [] como ahora las
autoridades, las direcciones de establecimientos, Sin embargo, y a pesar de este oscuro escenario del
tienen el poder completo, entonces se produjo que algunos testimonios docentes dan cuenta, y a travs de
esa situacin que nadie quera estar cerca de m lo ocurrido ampliamente en el taller de narrativas, es posible
porque se le llamaba a la oficina (Profesora). avizorar nuevas ventanas de salida, como posibilidad de
cambio. Un cambio que no necesariamente se originara en
Cuando el jefe se equivoca, el jefe no se equivoca, condiciones externas al docente. La experiencia del taller, en
es uno; cuando uno tiene un acierto, uno no tiene que un grupo heterogneo de docentes se encuentran para
aciertos, el jefe lo tiene (Profesora). relatar su vivencia profesional ms sentida, relevante y de
fuerte impacto para el colectivo de profesores, constituye
En sntesis, la cultura individualista instalada en en s una seal de que los docentes congregados pueden
las escuelas, el estmulo y premio al mrito individual de los desde el transitar del silencio a la palabra (Mecenero,
docentes surgida de la poltica educativa que ha permeado 2003) y de modo colectivo, empoderarse y re-construir
su quehacer y desarrollo profesional, la existencia de lgicas esas otras posibilidades, a travs de un quehacer de
de poder jerrquico que subvaloran y marginan al profesor, concientizacin personal y colectiva.
la ausencia de dilogo, reciprocidad y reconocimiento entre
pares, en definitiva, la ausencia de la vivencia de comunidad Y las claves no solo se encuentran en la vivencia
y de condiciones para la colaboracin en los escenarios y potencial de la metodologa propuesta (posible de
educativos, nos ofrece, en primera instancia, un panorama extrapolar en los contextos a los que ellos/as pertenecen)
desolador en relacin a cmo viven algunos profesores su sino en los mismos relatos nacidos en aquella instancia;
experiencia de ser docente en los contextos institucionales narraciones que hablan no solo de vivencias desoladoras,
de nuestro entorno. En relacin a esto, podramos decir sino tambin memorables, en que se trasunta el poder del
que lo anterior constituye una semblanza del panorama docente cuando se empodera de s mismo para construir con
educativo general, del tipo de educacin que se ha instalado otros, experiencias con sentido para s y los/as otros/as, con
en Chile desde hace algunas dcadas, y que es posible quienes y para quienes se dirige su accionar. Es as como en
comprender, desde un otro lugar, que trasciende pero los relatos nos encontramos con historias que hablan de la
que impacta a la escuela. El fenmeno que se ha descrito vivencia de una comunidad de docentes y padres articulada
como la intensificacin del trabajo docente, potenciado en torno al logro de un estudiante, en el contexto de una
desde los discursos y prcticas polticas promotoras de la escuela de integracin (relato titulado Emocin y alegra);
eficiencia docente (Fardella y Sisto, 2011), y asociado a la la creacin de vnculos entre una docente y sus estudiantes,
promocin de la idea de un docente efectivo (Bellei, 2001), que posibilitaron el aprendizaje y la transformacin de los
con la consecuente incorporacin de criterios de rendicin jvenes y la docente misma, a pesar del contexto impregnado
de cuentas en su trabajo, han fomentado el deterioro de los de violencia y vulnerabilidad social y afectiva (Los nios
ambientes laborales en que se desempean los profesores. valen); la relacin de complicidad entre un docente y sus
Un deterioro que, en algunas experiencias sealadas por los estudiantes que logran, a travs de un trabajo sostenido y
docentes del taller, se ha traducido en relaciones de trabajo de implicancia mutua, revertir los precarios resultados en el
empobrecidas, basadas en la desconfianza o definitivamente Simce (Simce y los laureles?); el pesar que genera en un
inexistentes. Todo esto se vincula, de modo a ratos dramtico docente la falta de empata y distanciamiento que instalan
(en la emocin de la palabra de algunas profesoras), a lo sus colegas frente a sus estudiantes marginales, lo que revela
que se ha descrito desde la investigacin como malestar y afirma sus propias convicciones, y genera en s mismo un
psicolgico (burnout), entendido como la prdida de proceso reflexivo acerca del sentido del quehacer profesional
significado y sentido en el trabajo (Cornejo, 2009). docente frente a jvenes vulnerables (Cero empata)3.

3 Para mayor informacin sobre los talleres de Documentacin Narrativa del Movimiento Pedaggico, ver la seccin Movimiento Pedaggico en esta misma
revista.

64 Docencia N 60 Diciembre 2016


Buscando comprender la dimensin de lo colaborativo. Los profesores hablan

Referencias

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65
Profesin Docente

Imagen: Stockvault.net.

66 Docencia N 60 Diciembre 2016


Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores

Desarrollo de
liderazgo docente
en una comunidad
de profesores

Profesin Docente
por Mary Kooy y Carlos Ossa Illanes

Creemos que el profesor que lidera lo hace desde y ms


all de la sala de clases: se identifica con una comunidad
de profesores y lderes, y contribuye con ella; influencia
a otros para mejorar las prcticas educacionales; y se
hace responsable por los resultados de su liderazgo.
Katzenmeyer y Moller, 2009

Mary Kooy
Profesora Emrita en el Ontario Institute for
Studies in Education (OISE) de la Universidad
de Toronto.

Carlos Ossa I.
Profesor Asistente en el Departamento de
Estudios Pedaggicos (DEP) de la Universidad
de Chile.

Nota: Todas las traducciones, tanto de las citas como de los testimonios de las profesoras, son de los autores de este artculo.

67
Profesin Docente

R
ecurrentemente se atribuye el liderazgo a los recibir apoyo en los procesos de creacin y desarrollo de sus
directivos de las escuelas (Katzenmeyer y Moller, investigaciones, la mayora referida a la enseabilidad de
2009). Esta definicin, sin embargo, menoscaba el una materia, o a cuestiones de justicia social, como acceso
potencial de liderazgo que poseen los profesores, igualitario a la educacin en contextos de vulnerabilidad o
quienes son los actores ms significativos cuando se habla de diversidad.
de aprendizaje escolar. La distribucin del liderazgo entre
quienes tienen injerencia en la actividad educacional, Nuestro programa de investigacin contemplaba,
particularmente cuando se considera a los profesores adems del da libre al mes para las actividades mencionadas,
como lderes profesionales, permanece subestudiado en una reunin presencial de verano, de tres das. Por otra parte,
la investigacin educacional. Dado que son los profesores se provey de un foro on-line permanente, llamado La
quienes ms afectan el aprendizaje escolar (Yoon et al., Comunidad Virtual de Aprendizaje Profesional (CVAP), que
2007) y que los buenos profesores proveen al aprendizaje de serva como centro de comunicaciones entre las docentes,
los estudiantes un valor agregado (Kooy y van Veen, 2012, para encontrar y enviar recursos, para acordar encuentros
Wayne y Youngs, 2003), este artculo explora el aprendizaje personales u on-line, para reflexionar sobre variados
sostenido que profesoras, en una comunidad de aprendizaje, asuntos, para hacer demostraciones y enviar resultados de
han desarrollado respecto del liderazgo en la enseanza y en sus investigaciones. En cada uno de estos tres contextos, las
el aprendizaje. Este artculo, adems, busca problematizar profesoras eran desafiadas y apoyadas en sus procesos de
las convenciones respecto del liderazgo escolar y considerar aprendizaje profesional y de enseanza.
la naturaleza y el impacto del liderazgo distribuido entre
directivos y profesores en las escuelas. Las profesoras participantes poseen amplia
experiencia en el sistema (entre 5 a 18 aos de docencia) y
Desde 2011, Mary Kooy y su equipo, en el trabajan en zonas de complejidad social alta y media. Cada
que Carlos Ossa ha sido investigador desde 2012, han una se present como voluntaria en este estudio, como una
conducido una investigacin de corte multimodal llamada manera de aprender de otras profesoras y determinar de
Aprendizaje profesional que importa: Expansin de un manera colectiva e individual lo que necesitaban aprender
estudio longitudinal de una comunidad de profesores y desarrollar. En parte, ellas escogieron responsabilizarse de
tecnolgicamente mediada, financiada por el SSHRC1. Con manera personal por su aprendizaje profesional como una
una metodologa cualitativa (grounded theory y etnografa, manera de resistir las sesiones de capacitacin tradicionales:
principalmente) su objetivo central ha sido responder a una descontextualizadas, aisladas y diseadas desde arriba,
pregunta implcita en el proyecto relacionada con qu sucede predominantes en el sistema.
cuando profesores se juntan a conversar de su profesin, sin
una agenda impuesta desde arriba. La investigacin inclua Este estudio investig cmo esas profesoras
el trabajo con dos cohortes de profesoras, quienes ensean desarrollaron su conocimiento profesional por medio del
en el sistema educacional en distintos segmentos, desde la cuestionamiento y la negociacin de su conocimiento
educacin preescolar hasta la enseanza media (K-12), en profesional en una comunidad de profesoras. Sin embargo,
Ontario, Canad, y en Michigan, Estados Unidos. Nuestra se debe decir que mientras el aprendizaje es la meta de
investigacin inclua la creacin y uso de espacios tanto los contextos sociales interactivos, ese aprendizaje no es
presenciales como virtuales para cultivar y desarrollar condicin suficiente para que se haga una transicin hacia la
conocimiento profesional en mbitos colaborativos. En este enseanza; esto es, saber que algo no sea suficiente o bueno
contexto, las profesoras participantes reciban un da libre para un propsito, no necesariamente significa que se sepa
al mes para desarrollar una pequea investigacin personal con qu reemplazarlo. Existe un espacio intersticial entre
en su escuela, que respondiera a preguntas que a ellas les estos dos dominios que debe ser explorado para hallar esas
fueran acuciantes, usando estrategias simples pero rigurosas marcas de transicin. Cmo sabremos, por ejemplo, cul
de investigacin; as como para participar, durante ese es la evidencia que emerge de los datos que sugiere que el
mismo da, en una reunin on-line de dos horas para dar y recin adquirido aprendizaje docente viene acompaado de

1 Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales y Humanidades de Canad (SSHRC, por sus iniciales en ingls).

68 Docencia N 60 Diciembre 2016


Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores

la pedagoga necesaria para que sea transmitido, trabajado


de la manera en que Freire (1997) propone como praxis?
La distribucin del liderazgo entre
Forjando una identidad docente intelectual y quienes tienen injerencia en la actividad
pedaggica
educacional, particularmente cuando se
El profesor como intelectual no es una nocin considera a los profesores como lderes
nueva en el campo de la investigacin educacional (Giroux, profesionales, permanece subestudiado
1988; Schn, 1988, 1991; Smyth, 2011), sin embargo, en-
contrar en la literatura especializada voces de profesores re-
en la investigacin educacional.
conocindose como intelectuales es poco frecuente. La revi-
sin de extractos del discurso de cuatro profesoras, que son
parte de la CVAP, permite darnos cuenta de hasta qu punto

Profesin Docente
posee un conocimiento amplio acerca de otros aspectos del
es posible construir consciencia e identidad profesional. Es-
mundo, que ha usado la teora y la cuestiona pensando en
tas profesoras crearon relatos de su desarrollo en la CVAP
otras posibles experiencias. Y, lo ms importante para m:
que reflejaban sus posiciones individuales, sus necesidades
alguien que tiene la valenta de cuestionar la autoridad
y su conocimiento. y que rehsa actuar en contra de s misma, de su propia
experiencia y juicio. As que, exactamente, la intelectual
En este artculo se recogen las voces de cuatro pro-
en nosotras ha sido disminuida e ignorada. Andrea, t
fesoras que participaron los cuatro aos que dur esta inves-
hablabas del predominio de las instrucciones que bajan a
tigacin. Las citas a continuacin pertenecen a parte de las
los profesores. En cambio, nosotros tenemos que construir
conversaciones y entrevistas que sostuvimos durante y al fi-
desde abajo.
nal de nuestro proceso de investigacin. En sus palabras, las
profesoras ilustran sus representaciones acerca del liderazgo Tracey: liderazgo colaborativo entre
docente y los procesos de aprendizaje que conllevan. Las profesores
profesoras incluidas en este artculo son Nina, profesora de
tercero bsico en Ontario, Canad; Tracey, profesora de edu- El ao pasado en la escuela me faltaba la
cacin media en Lenguaje (Ingls) en Michigan (EEUU); inspiracin que siempre tengo para hacer las clases slidas,
Andrea, profesora de Matemtica y Ciencias en octavo b- prcticas y generadoras de entusiasmo, que regularmente
sico, y que est terminando los cursos para ser subdirectora sostengo con mis alumnos. Necesitaba un desafo fuera de la
de escuela, en Ontario; y Kathy, profesora de quinto bsico sala de clases. Me invitaron a un proyecto de investigacin
en Ontario. con profesores. Me sum inmediatamente. Con mi cohorte
de profesoras nos encontramos en el primer encuentro de
Nina: ser profesora e intelectual verano en 2011, y ah determin que iba a estudiar de qu
se trata la mentora, no solo con y para mis colegas, sino
Tambin quisiera capacitacin dirigida por tambin con y para colegas de otras escuelas y de otro pas.
profesores, y enfocada en lo prctico. Pero haciendo
referencia al libro que estamos leyendo2, tambin necesitamos El director de mi escuela tiene como meta el
capacitaciones que nos hagan debatir y generar teora. Ya empoderamiento de los profesores como aprendices y que
s que una gran queja de las capacitaciones es que no son se involucren activamente como ayuda de los colegas.
prcticas, pero yo creo que debemos tomar control respecto Este ao cre un nuevo puesto con tres medias jornadas
de sobre qu se construye lo prctico. Cuando escuchamos de entrenadores [coaches] instruccionales para apoyar
intelectual, perdemos un montn de gente, porque piensan el aprendizaje de los profesores y mantener presencia
esos pedantes acadmicos. Voy a leerles cmo define activa en las salas de clase. Postul y fui aceptada. Los
Smyth ser intelectual: Alguien que conoce su campo, que tres entrenadores formamos un equipo y estamos abiertos

2 Pedagoga crtica para la justicia social, de J. Smyth. Ver Referencias.

69
Profesin Docente

a discutir, observar y colaborar con los colegas. Nuestras


reuniones semanales se enfocan en analizar, preguntarnos,
identificar problemas y encontrar nuevas perspectivas. Es El profesor como intelectual no es
interesante que, como entrenadores, nos hemos convertido una nocin nueva en el campo de la
en aprendices, y de los curiosos: investigando, escribiendo,
investigacin educacional, sin embargo,
yendo a conferencias, desarrollando relaciones con
profesores a travs de conversaciones que son informales, encontrar en la literatura especializada
pero que son inspiradoras respecto de la prctica docente. voces de profesores reconocindose
Nuestro establecimiento tiene una comunidad de cerca de como intelectuales es poco frecuente.
100 profesores.

Actualmente, cada uno de nosotros ha formado cambios. Nos juntamos por tres das en el encuentro de
una Comunidad de Aprendizaje Profesional en la verano en agosto de 2011. Llegamos como desconocidas,
escuela, y trabajamos leyendo en conjunto un libro. pero terminamos como amigas, un equipo con la intencin
Los profesores proponen libros que los han inspirado o de juntarnos online una vez al mes. No nos tom mucho
que han desarrollado en ellos su conocimiento docente. tiempo transformarnos en una comunidad. A nuestro modo
Aunque cada grupo se enfoca en la enseanza de diferentes ya sabamos que ramos lderes en nuestras escuelas, pero
materias, los tres grupos son liderados y conducidos por los ahora tenamos una comunidad. De alguna manera, fue una
mismos profesores. A algunos se ha invitado a un directivo malla de contencin, donde nos sentamos libres de expresar
a participar de las discusiones. Las conversaciones son ideas, de tener nuestro tiempo para solucionar problemas,
dinmicas, con un nfasis en narrar lo que sucede en el aula, y hasta cierto punto, negociar nuestras propias identidades
de manera dinmica y relevante. El coaching que hacemos como profesoras, como lderes.
se ha transformado en reflexivo, esto es, que mientras ms
tiempo dedico a conversar con mis colegas, ms desarrollo Al verme involucrada, me di cuenta de que era ca-
la valenta de transferir esas experiencias a mi propia sala paz de desarrollar y refinar mis habilidades como profesora
de clase. lder. En los das mensuales de investigacin que tenamos,
fui capaz de establecer una comunidad con 10 profesores de
Andrea: desafiada (y perfeccionada) por el segundo ciclo bsico, en mi antigua escuela. Desarrollamos
trabajo colaborativo un sistema de mentoras que buscaban el aprendizaje de ca-
pacidades y compartamos nuestras buenas prcticas. Dos de
He estado trabajando en los ltimos 10 aos en
esos profesores hoy han comenzado a conducir sus propios
una de las juntas locales de educacin3 ms grandes de
procesos de investigacin-accin en sus respectivas escuelas.
Ontario. Mi compromiso como profesora en liderazgo
docente comenz bien temprano en mi carrera, y
Mi trabajo ahora contina con la educacin
probablemente creci a partir de las frustraciones que con
de estudiantes de pedagoga en prctica. Mis prximos
la oferta de capacitaciones iba teniendo. No fue sino hasta
pasos incluyen una progresin natural desde ser profesora
unos aos atrs, con mi participacin en este proyecto
lder a ser lder en la escuela, aumentar mi impacto para
liderado por la profesora Mary Kooy, en que desarroll
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y apoyar prcticas
mis conocimientos y habilidades como profesora lder. En
sustentables en la actividad docente.
nuestro primer ao, nos encontramos nueve profesoras
experimentadas, cada una con ganas de aprender ms, pero Kathy: de la marginacin a la integracin
frustradas, con mucha pasin por el trabajo y armadas con
el conocimiento de lo que es necesario para cambiar cosas Mi carrera docente comenz en 1996 con el deseo
de nosotras mismas, en nuestros colegas y estudiantes, pero de ir a ensear ingls a Corea. Con mi ttulo nuevo en
con poca voluntad poltica respecto de cmo hacer estos Estudios de la Mujer bajo el brazo, la situacin econmica

3 Las juntas locales de educacin, traduccin libre de Boards of Education, son las instituciones que, en Norteamrica, administran la educacin en un terri-
torio determinado (una ciudad, por ejemplo), bajo el mandato del Ministerio de Educacin de la provincia (en Canad) o del estado (en EEUU).

70 Docencia N 60 Diciembre 2016


Qu significa ensear en una escuela que queremos distinta?

Profesin Docente
Fotografa facilitada por los autores.

por los suelos con la recesin y altos niveles de desempleo, fue considerado como una insubordinacin, y no me
comenc a ensear, y aprend mucho de planificacin y de permitieron postular para cambiarme de colegio cuando
manejo del tiempo. Esas herramientas me ayudaron mucho pude hacerlo. Enfurecida porque me prohiban continuar
cuando me fui a Curitiba, en Brasil, donde, al preguntar mi carrera docente, decid hacerme las oportunidades yo
por cursos de idioma, me mal interpretaron y me enviaron sola y contact a una antigua profesora ma en OISE4,
a la International School of Curitiba, donde el director y como cosa del destino, ella estaba comenzando una
estaba desesperado por una profesora reemplazante para comunidad virtual de aprendizaje de profesoras que
hacer clase por dos semanas en cuarto bsico. Acept la estaban interesadas en conducir su propio aprendizaje.
oferta, que dur finalmente tres aos.
Nuestros encuentros mensuales han sido una
Ms all de la prueba de fuego que fue ese trabajo bocanada de aire fresco. Me siento empoderada al escuchar
y sus largas horas de clase, am trabajar ah. Me met en las
las preguntas, observaciones, frustraciones, investigaciones
guas de los profesores y encontr artculos de pedagoga
y las historias entretenidas que cada una trae. He tenido el
en la pequea biblioteca de la escuela. Cuando trat de
tiempo y la libertad de explorar mis propias preguntas y
involucrar a mis colegas en lo que estaba leyendo, y les
mi propia investigacin, y de una vez por todas no siento
suger un grupo de lectura, me miraron como si estuviera
vergenza de llevar una actividad as. De hecho, me siento
loca. Un director de ah me llam intelectual. Nadie se
quiso involucrar conmigo en una conversacin acerca de menos sola en mi prctica.
la docencia y de la enseanza. Me sent rechazada y tonta.
Hacer una pequea investigacin bajo el amparo
Pareca que cada uno estaba feliz con la forma como estaba
de OISE, me ha legitimado al realizar preguntas complejas
haciendo las cosas y que la rara era yo.
a m misma y a mis colegas: por qu soy tan infeliz en
Mi experiencia en Ontario ha sido ms o menos mis capacitaciones?, qu es lo que quiero y necesito
lo mismo. Hace dos aos, cuando el director de la escuela aprender?, cundo soy ms feliz en mi profesin? Al hacer
us unos resultados de un diagnstico para decirnos que estas preguntas trato de romper mi aislamiento y construir
como equipo docente no estbamos haciendo las cosas bien relaciones colaborativas dentro y fuera de mi escuela. Es
en comprensin lectora, yo cuestion su interpretacin de este dilogo profesional el que renueva mi compromiso con
los datos y le escrib una respuesta detallada. Mi anlisis la enseanza.

4 OISE es el Ontario Institute for Studies in Education, de la Universidad de Toronto, Canad. Es el lugar donde se desarrolla principalmente la investigacin
educacional en esa universidad.

71
Profesin Docente

Discusin y reflexiones La circularidad de esas experiencias hace posible la


reflexin intelectual sostenida acerca de la enseanza y del
Estas cuatro profesoras han dejado claro que aprendizaje.
es posible enfocarse en otros aspectos del liderazgo
profesional, para conseguir lo que Geertz (1973) llamaba Desde el principio de su carrera, Andrea reconoce
descripciones densas. Nina trata de comprender los sus capacidades como profesora lder. Sin embargo, sus
fundamentos tericos y filosficos de la enseanza para estar comprensiones de las cosas solo son desafiadas y desarrolladas
equipada a la hora de desafiar tanto a la autoridad como a cuando ella entra a una comunidad de profesoras (2011),
los referentes educacionales, que le permitan transformar donde necesita construir nuevo conocimiento, identidad
las nociones actuales de educacin, prctica, enseanza, y refinar mis habilidades como profesora lder. Su
aprendizaje, y para tomar decisiones que emerjan desde participacin continua permite a Andrea localizar su centro
slidos fundamentos con base crtica. Nina revela su perfil efectivo y tener las epifanas que le permiten mejorar su
de lder en la bsqueda intelectual de los fundamentos conocimiento y concepcin de liderazgo docente efectivo.
epistemolgicos de su prctica que le da forma y significado
a su trabajo. El conocimiento implcito de Kathy acerca del
liderazgo docente estaba presente cuando ella invitaba a
El trabajo intelectual de Tracey viene bajo la discutir a sus colegas de Brasil y de Ontario, y cada vez,
forma de una reflexin que emerge del trabajo colaborativo en cada contexto nacional, los profesores rechazaron sus
con profesores, que incluye la investigacin, la escritura, iniciativas. En un punto ella llega a ser marginada por su
la asistencia a conferencias, el desarrollo de relaciones director debido a su intelectualismo. Sin embargo, lo
entre colegas de manera formal e informal acerca del arte que ella perciba como sus debilidades, le sirvieron para
de ensear. Al involucrarse en el liderazgo de sus pares, fortalecer su determinacin y persistir en creer en ella
ella desarrolla nuevas maneras de mirar y una conciencia misma y en su propia identidad intelectual y pedaggica.
ms profunda de su enseanza en el aula. Su experiencia En la comunidad de profesoras, la persistencia de Kathy, su
haciendo coaching cierra un crculo en su proceso de compromiso, as como su bsqueda de educacin intelectual,
liderazgo educativo que reposiciona su propio aprendizaje y fueron legitimados. Y esta misma red es la que le anima e
que evoluciona en nuevas y mejores prcticas pedaggicas. inspira a continuar con su proceso de liderazgo docente.

Al revisar las narrativas de estas profesoras, vemos


que no son estticas, sino dinmicas, que evolucionan en
el tiempo, y que cambian de acuerdo a las interacciones
regulares que sostienen con los otros miembros en la
comunidad. La bsqueda de Nina de una actividad intelectual
emergi despus de un ao de silencio activo (Freire, 1998)
en la comunidad, leyendo, pero con pocas intervenciones
tanto en las reuniones como en la CVAP. Su eclosin sucedi
despus de leer la obra de Smyth Pedagoga crtica y justicia
social (2011). Esa experiencia la valid como una intelectual
y profesional en la comunidad y en su escuela. Tracey, por
otro lado, us su nombramiento como lder instruccional
para enfocarse en su investigacin y aprendizaje para su
propia enseanza en el contexto de ser una entrenadora de
sus pares. En un momento condujo autoestudios acerca de la
naturaleza del aprendizaje por medio del liderazgo. Andrea
present su idea investigacin en la primera reunin de
Fotografa facilitada por los autores.

72 Docencia N 60 Diciembre 2016


Desarrollo de liderazgo docente en una comunidad de profesores

verano en 2011, y la continu creando una comunidad de 12 el desarrollo de relaciones profesionales que se sostienen
profesores en su escuela que permanece activa. El ingreso en el tiempo por medio de mltiples soportes. Estos actan
de Kathy a la comunidad de profesoras le permiti revivir como redes de contencin y generan oportunidades a los
el deseo de aprender y colaborar con pares, y abandonar el profesores de equiparse para tomar decisiones, persistir en
aislamiento que haba marcado su carrera. Su compromiso su tarea, aumentar su confianza y su nivel de influencia en
con sus colegas en la escuela llev a que su rol de liderazgo mltiples niveles.
en la misma fuera reconocido positivamente.
El estudio del que surge este artculo intenta
Sin embargo, el liderazgo docente dentro de las
ser una palanca que permita el desarrollo de profesores
escuelas y en los contextos ms amplios permanece en la
lderes, cuya profesionalidad como pedagogos intelectuales
periferia de lo profesional, y las complejidades tanto de la
sea sostenida por la participacin activa, en ambientes
enseanza como del liderazgo siguen siendo patentes. Los
profesionales que se permitan ser espacios de aprender

Profesin Docente
desafos de tiempo, roles (profesor novicio, investigador,
etc.), tecnologa (las dificultades de conexin, de uso de los y ensear en comunidad. La cita al inicio es confirmada
equipos o del manejo de software), de las investigaciones por las profesoras participantes de este estudio, que han
que las profesoras buscaban hacer en terreno (con problemas desarrollado sus capacidades de liderazgo, y que lideran
propios de la complejidad local) y el foro CVAP (sus desde y ms all de la sala de clases: se identifican con una
contribuciones y el uso continuo) persisten sin resolucin. comunidad de profesores y lderes, y contribuyen con ella;
Aunque reconocemos las complejidades del trabajo, las influencian a otros para mejorar las prcticas educacionales;
narraciones de las profesoras proveen una ventana en los y se hacen responsables por los resultados de su liderazgo
mbitos de las comunidades y su construccin, que permiten (Katzenmeyer y Moller, 2009, p. 6).

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73
Profesin Docente

Saber docente,
investigacin pedaggica
y autoeducacin:
antecedentes histricos
del trabajo colaborativo
entre docentes en Chile
por Leonora Reyes J.

Las experiencias de organizacin


Leonora Reyes J.
Doctora en Historia, Acadmica del Departamento docente no solo se han desarrollado
de Estudios Pedaggicos de la Universidad de
Chile. Profesora e investigadora en historia de la
educacin. Trabaja temticas relacionadas con las
en torno a reivindicaciones laborales,
polticas educativas, los movimientos pedaggicos
y los sujetos de la educacin. sino que tambin se han planteado
como propuestas educativas y
pedaggicas, basadas en los saberes
surgidos de las prcticas profesional y
sindical. En este artculo la autora nos
invita a recorrer la historia de estas
experiencias y a interpretarlas a la luz
de los aportes que representan para
consolidar un rol docente crtico y
transformador.

* Las fotos histricas de este artculo son parte de la coleccin fotogrfica del Museo de la Educacin Gabriela Mistral.

74 Docencia N 60 Diciembre 2016


Profesin Docente
Convencin de la Asociacin General de Profesores de Chile. Valparaso 1924-1925.

E
n Chile existe una tradicin de experiencias de tra- PRIMERA ETAPA (1923-1973)
bajo colaborativo basadas en la capacidad histri-
ca de los docentes para generar conocimiento. Nos A) Los cursos de perfeccionamiento organizados por los
referimos a profesores y profesoras organizados en maestros primarios bajo el plan de reforma integral de la
pequeos grupos autogestionados y coordinados entre s, enseanza pblica (1923-1934).
reunidos para reflexionar crticamente sus prcticas con el
propsito de transformarlas hacia formas ms eficientes, res- Durante la dcada de 1920 la mayora de los maes-
ponsables y democrticas de enseanza-aprendizaje. Estas tros primarios de Chile se encontraba organizado en la
se han conocido tambin como Grupos de Renovacin Pe- Asociacin General de Profesores de Chile (AGPCh), una
daggica (Vera, 1988) las que, con mayor o menor grado de agrupacin ampliamente reconocida por el mundo social
alcance, han apuntado a un desarrollo de la profesionalidad asalariado y estudiantil. Dichas agrupaciones sociales se
docente basado en una mirada crtica a la tradicin autori- reunieron en torno a su oposicin al sistema poltico y eco-
taria de la escuela pblica. Tiene en comn haber trabajado nmico, as como en acciones para hacerle frente a la cares-
por la generacin de alternativas de desarrollo docente asu- ta alimentaria, la precariedad de las viviendas, los bajos sa-
miendo los problemas del aula o del establecimiento como larios y la inflacin (Reyes, 2014). La base de la Asociacin
sujeto-objeto de la autoinvestigacin docente y la reflexin se encontraba constituida por Agrupaciones Provinciales
colectiva sobre la prctica pedaggica. Sobre esta base lo- de maestros primarios repartidas por el territorio nacional,
graron experimentar nuevas formas de administracin esco- las que se comunicaban entre s a travs de la publicacin
lar incorporando la participacin del profesorado, de los es- peridica Nuevos Rumbos. Hasta hoy la AGPCh es reco-
tudiantes y sus familias, en la decisin, gestin y produccin nocida como el primer movimiento gremial de profesores
del proyecto educativo. Estas experiencias pueden sistema- que, trascendiendo la reivindicacin basada exclusivamente
tizarse en dos perodos y con distintos niveles de envergadu- en mejoras de las condiciones de trabajo y salariales, rele-
ra, que van desde metodologas especficas de autoinvesti- v la necesidad de desarrollar sujetos docentes gestores de
gacin docente hasta una reforma educacional para el pas. propuestas pedaggicas y educacionales sobre la base de su

75
Profesin Docente

experiencia social y docente. En este sentido, la Asociacin Hasta mediados de 1930 los maestros asociados
se desarroll ms como un movimiento cultural-pedaggico hicieron vanos intentos para rearticular la organizacin di-
que exclusivamente gremial (Contador, 1986; Gmez, 1926; suelta por la fuerza, y de esta manera continuar agitando los
Nez, 1986; Reyes, 2003; Roddick, 1986). Y su recono- principios que sustentaban su plan de reforma. La creacin
cimiento histrico se debe a la capacidad que mostr para de Renovacin, publicacin peridica que sigui a Nuevos
adaptar la Escuela Nueva una corriente pedaggica na- Rumbos, describe las actividades de desarrollo profesional
cida en las escuelas privadas europeas al sistema escolar docente para esta nueva etapa: lectura permanente y sistem-
pblico chileno. La reforma total de la enseanza pblica tica de textos sobre la Escuela Nueva, realizacin de cursos,
dio origen al Decreto 7.500, implementado durante nueve congresos pedaggicos y convenciones que congregaban a
meses a contar de diciembre de 1927. La reforma se bas centenares de maestros, implementacin de centros de estu-
en la concepcin de un sistema educacional en el que los dio y asambleas deliberantes, lectura de peridicos y pginas
organismos directivos estaran conformados por docentes, educacionales en la prensa de muchas localidades. Adems
representantes de instituciones obreras, tcnicos del muni- continuaron elaborando y divulgando ellos mismos, su Plan
cipio y padres de familia. Comprenda como una de sus ac- de Reforma acallado por Ibez (Renovacin, 1934, p. 2).
tividades centrales el autoperfeccionamiento: se trataba, en
rigor, de las primeras actividades de trabajo colaborativo. B) Los cursos de perfeccionamiento de los profesores
Los maestros de la Asociacin organizaban para s mismos consolidados (1945-1973).
cursos libres basados en el perfeccionamiento cultural.
Ello surga de la constatacin de que la instruccin recibida La experiencia interrumpida de los maestros aso-
en las escuelas normales no era suficiente para comprender ciados asumi nueva vigencia gracias a que algunos de sus
y desempearse en la realidad social donde desarrollaban su integrantes desarrollaron, aos ms tarde, el Plan San Carlos
prctica docente. Las materias de los cursos versaban sobre (1943-1948) y su primera Escuela Consolidada (1945-1948)
sociologa, biologa, psicologa, filosofa de la educacin e (Frente Funcionalista Sindical, 1936; Nez, 1989, 1995).
higiene sexual (Nuevos Rumbos, 1926; Renovacin, 1934)1. La puesta en marcha de este Plan surgi de la reelaboracin
Tambin propiciaron los Crculos de Estudios de la Biolo- de los principios y lineamientos orgnicos de la reforma de
ga Pedaggica consistentes en brigadas que recorran el 1928. Retomaron los principios de organicidad, correla-
pas explicando y promoviendo la reforma, resultando ser, en cin, descentralizacin, diversificacin, unitarismo y
concreto, procesos colectivos de discusin y reflexin sobre comunidad, presentes en el Decreto 7.500, y concentraron
la prctica. Cautelaron adems que hubiera una diversidad todos los niveles y tipos de enseanza en un mismo estable-
de intercambios de experiencias pedaggicas para enriquecer cimiento, de modo de asegurar continuidad en los estudios
el trabajo formativo, incluyendo en cada uno de estos crcu- a los nios y jvenes de la zona. Era la forma de asegurar
los seis profesores secundarios, tres primarios y un mdico el desarrollo integral del estudiante en las distintas fases de
(Nez, 1995). su crecimiento. Adems, incorporaba en su plan educativo
un aprovechamiento de los recursos productivos de la zona,
La reforma basada en los postulados de la Asocia- organizando las prcticas y la educacin tcnica. Por lti-
cin fue detenida abruptamente en agosto de 1928 por el mo, conceba de una manera muy estrecha, la relacin entre
mismo gobierno de Carlos Ibez del Campo, quien apenas las instituciones comunitarias y el plantel educacional. Se
un ao antes, les haba pedido hacerse cargo de la reforma trataba de una propuesta de organizacin y administracin
modernizadora de la educacin pblica, ocupando las de- del sistema escolar apuntando a la integracin coordinada
pendencias del Ministerio de Educacin. Una vez despedi- de las instituciones escolares de la zona, desarrollando vn-
dos, relegados y exiliados, el Gobierno impuls una contra- culos entre el entorno ambiental, social y cultural de la co-
rreforma, incorporando solo algunos aspectos formales de la munidad. Utilizaron la ley educacional de experimentacin
reforma de la AGPCh (Nez, 1986). Fue as como nacieron de la contrarreforma a su favor, pidiendo promulgar a San
los establecimientos experimentales bajo un acucioso con- Carlos como Zona Experimental. De esta manera, instalaron
trol estatal. la primera escuela consolidada del pas en 1945. El trabajo

1 Entre los profesores que dictaron estos cursos estuvieron los lderes de la Asociacin (Vctor Troncoso, L. Gmez Cataln y Daniel Navea), as como
connotados intelectuales y acadmicos de la Universidad de Chile (Luis Lagarrigue, Amanda Labarca, Juan Gandulfo y Parmenio Yez).

76 Docencia N 60 Diciembre 2016


Saber docente, investigacin pedaggica y autoeducacin: antecedentes histricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile

Profesin Docente
Curso de formacin de profesores experimentales.

docente que requera un plan educacional de esta naturaleza les, educativas y gubernamentales de la zona. Ellos no vieron
precisaba una prctica de autoformacin docente permanen- con buenos ojos la influencia de la innovacin educacional
te y con un lugar central en la actividad de la escuela. En y su proyeccin en la educacin del pueblo de San Carlos
una circular enviada por el Director General del servicio en (Contreras y Cataln, 1967).
1944, se instrua al profesorado de San Carlos para que acen-
tuara su capacidad profesional para alcanzar un nivel que le Pocos aos despus de esta experiencia, se reali-
permita participar en una labor experimental. Se entregaba zaron exitosos esfuerzos con el objeto de refundar ms Es-
una pauta que inclua el estudio del problema agrario y del cuelas Consolidadas en otros lugares del pas. Cada una de
problema pedaggico, relaciones de la educacin con el me- estas experiencias, consideraba que el eje central del pro-
dio natural y social, nuevas tcnicas pedaggicas y ensayos blema educacional era la relacin entre escuela, comunidad
experimentales (Nez, 1989). Nuevamente, factores exter- y democracia. Esta relacin provena de una reflexin que
nos provenientes de los sectores ms conservadores de la ya tena cierto grado de elaboracin en el movimiento de
sociedad sancarlina, hicieron fracasar el intento de reforma maestros primarios durante la dcada de 1920. Haban sido
basada en la autoformacin docente como prctica de tra- especialmente crticos con la selectividad social, la carencia
bajo colaborativo. Aunque tambin deben considerarse las de una orgnica racional del sistema educacional, su centra-
dificultades de entendimiento entre los profesores locales y lizacin administrativa y el verticalismo en la toma de deci-
los promotores del Plan (Osandn, 2007), su ocaso se debi siones. Junto a ello, la falta de pertinencia con las realidades
fundamentalmente a la reaccin de las autoridades hacenda- locales, la carencia de criterios tcnicos y excesivos criterios

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Profesin Docente

polticos, dio un nuevo aliento para que los herederos del aquellos casos difciles que podran plantearse, y evaluar los
movimiento de la dcada de 1920 revivieran la reivindica- aspectos de su personalidad (Contreras y Cataln, 1967, p.
cin de una concepcin de escuela volcada hacia su entorno 77).
social y cultural. Las Escuelas Consolidadas (1948-1973)
fueron as, bsicamente, una propuesta de administracin ra- C) Los Talleres de Educadores (1972): una poltica
cional del sistema escolar, aunque curricularmente se cie- ministerial con protagonismo docente
ron a las escuelas Experimentales. Recogiendo el legado del
movimiento de los profesores asociados, continuaron soste- Los Talleres de Educadores coordinados desde el
niendo que el perfeccionamiento entre pares era una de las Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investiga-
bases de este proyecto educativo. Un ejemplo fue la Escuela ciones Pedaggicas (CPEIP) eran pequeos grupos de do-
Consolidada de la Poblacin Dvila Carson, donde se orga- centes por asignatura que se reunan a analizar crtica y co-
nizaban continuamente cursos de perfeccionamiento fuera lectivamente su prctica para mejorarla. Ese grupo era con-
del horario de clases, en las distintas materias que eran de cebido como un grupo pequeo y auto-regulado, un grupo
la competencia de los profesores de la escuela: teora de la de aprendizaje a travs de la prctica, un grupo en donde los
consolidacin, salud pblica, higiene ambiental, entre otros. sujetos se complementaran con lo que hacen de manera dis-
Se organizaban charlas con expertos y despus se reunan tinta a lo que un sistema como tal. En su aspecto ms org-
en equipos de trabajo de modo de incorporar, en forma co- nico, los Talleres de Educadores se aplicaron a las siguientes
lectiva, ordenada y coordinada los nuevos conocimientos al asignaturas: Filosofa, Ciencias Sociales, Castellano y Fran-
quehacer pedaggico de la escuela. Entre las funciones que cs. Contaron con un set de material bibliogrfico clave para
deban desempear los profesores jefes, estaba reunirse al su implementacin los que fueron repartidos en todos los
menos una vez cada perodo escolar con los profesores, a fin liceos en forma gratuita. Catedrticos relevantes de la Uni-
de intercambiar informacin sobre los estudiantes, discutir versidad de Chile colaboraron en el diseo de un material

Acto efectuado en la Escuela Experimental de Nias Ecuador, ubicada en la esquina de Av. Espaa con Alameda.

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Saber docente, investigacin pedaggica y autoeducacin: antecedentes histricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile

renovado para cada asignatura. Esto gener un movimiento ma local, regional o nacional. As, podran darse talleres de
de profesores de filosofa, ciencias sociales y castellano de problemas generales de la educacin, interdisciplinarios, de
las universidades para que se vinculen al sistema escolar2. orientadores, de profesores jefes, de asignaturas, entre otros.
La agrupacin podra producirse tambin por niveles de en-
Esta idea de la reflexividad sobre la propia prcti-
seanza, por reas o por establecimientos. Lo que importaba
ca, en un grupo chico, auto-regulado, debe entenderse en el
era que su accionar siempre estuviera sometido a los pla-
contexto del proyecto de democratizacin social de la Uni-
nes de accin decididos por el Consejo Local, es decir, la
dad Popular, como una manera de hacer efectiva la partici-
comunidad (Mineduc, 1972). Este proceso qued plasmado
pacin de los docentes en los procesos de transformacin
en el Decreto 538 e inclua 18 das al ao dedicados a per-
educacional. Se trataba de exigir del educador toda su ca-
feccionamiento (Diario Oficial, 1972). El Decreto 538 fue
pacidad creativa, de optar, de tomar decisiones, de mante-
anulado poco despus de producido el golpe de Estado sin
ner una permanente actividad crtica y prctica frente a su
mayor argumento que no coincidir con la nueva poltica
propio trabajo profesional. Incentivaba la participacin del

Profesin Docente
educacional. Con esto se marcaba el fin de un proceso his-
magisterio en la poltica educacional en el entendido que de-
trico iniciado en las primeras dcadas del siglo xx en el
ba anticipar, para una nueva sociedad, nuevas relaciones
que grupos de profesores impulsaron iniciativas tendientes
sociales no-competitivas y solidarias yuxtaponindose a las
a democratizar las relaciones pedaggicas adems de luchar
ya existentes competitivas y verticales (Vera, 1972, p. 100).
por mejorar los aspectos meramente laborales.
En el documento Conquistas y metas educativo-
culturales del gobierno popular para el perodo 1971-1972 Para el golpe militar de 1973 haba 31 escuelas
elaborado por el Ministerio de Educacin se anunciaba consolidadas en todo el pas. Su intervencin y posterior
como uno de los objetivos de la reforma promover la par- reestructuracin termin definitivamente con ellas, reem-
ticipacin democrtica, directa y responsable de todos los plazndose por escuelas municipales y, su nombre, por un
trabajadores de la educacin y de la comunidad en la trans- nmero. Adems, signific una brusca interrupcin para la
formacin del sistema educacional. Bajo este marco la po- continuidad de estas experiencias. Desde aquel momento
ltica de perfeccionamiento deba adecuar su estructura y las condiciones para que los maestros se organizaran en pe-
accin a los organismos administrativos y de participacin, queos grupos a discutir sus prcticas fueron reemplazadas
es decir, a los Complejos Educacionales Locales (escuelas, por la centralizacin estatal de la persecucin, los despidos
liceos, universidades de cada comuna). En cada una de es- y el control al interior de los establecimientos escolares. De
tas unidades habra un Consejo Local de Educacin, el que, aqu en adelante el lugar del profesor en la sociedad chile-
bajo los mandatos de la comunidad, debera encargarse de la na cambi completamente. La reestructuracin del sistema
planificacin y coordinacin de las medidas educacionales educacional hacia uno privatizado y descentralizado, pero
con las de carcter econmico, social y cultural de la juris- con fuerte control militar, signific un retroceso en las con-
diccin respectiva. En esta misma unidad existiran las Uni- quistas del profesorado. La cancelacin jurdica de su prin-
dades Locales de Perfeccionamiento, las que desarrollaran cipal asociacin sindical, junto a la precariedad material y
actividades enmarcadas en las decisiones de la comunidad denigracin social de su trabajo hicieron que el profesorado
local respectiva. El modo de operar de este nuevo sistema se recluyera en micro espacios de trabajo, desarticulados en-
en gestacin se basaba en que la Unidad Local de Perfec- tre s, y al amparo de organizaciones no gubernamentales,
cionamiento determinara por s misma las formas de traba- con el fin de desarrollar trabajo colaborativo, el mismo que
jo ms adecuadas para la realizacin de su labor. Mientras antes se desarrollara en el contexto del trabajo en escuelas
tanto, el reconocimiento de sus actividades corresponda a o de asociaciones docentes. Solo desde el ao 2000 en ade-
la direccin del CPEIP, dependiente del Ministerio de Edu- lante, se retomara el trabajo colaborativo desde la mxima
cacin. Los Talleres de Educadores se entenderan como organizacin del magisterio y en el contexto del trabajo en
una agrupacin de trabajadores de la educacin en torno a las escuelas, sin embargo, no lograr la fuerza y profundidad
un proyecto especfico tendiente a la solucin de un proble- alcanzada entre las dcadas de 1920 y 1970.

2 Entrevista a Rodrigo Vera Godoy, Coordinador General del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) entre
1970 y 1973. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Santiago, 24 de enero y 15 de junio de 2005.

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Profesin Docente

SEGUNDA ETAPA (1973-2016) A) Los Talleres de Educadores Democrticos (1979-1994)

Algunos meses despus del golpe de Estado, la Los Talleres de Educadores Democrticos (TED)
junta militar cancel jurdicamente el Sindicato nico reemergieron hacia fines de la dcada en un nuevo contexto:
de Trabajadores de la Educacin y derog el decreto que al alero de una organizacin no gubernamental chilena, el
haba creado los Talleres de Educadores coordinados por Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educaciona-
el CPEIP. Con ello se marcaba el fin de una etapa, iniciada les (PIIE), y con el apoyo financiero de agencias de coope-
durante las primeras dcadas del siglo XX, en que grupos de racin canadienses y noruegas. Tuvieron tres grandes ejes
profesores impulsaron iniciativas pedaggicas tendientes a de trabajo: la construccin de un nuevo orden y una nueva
democratizar las relaciones pedaggicas, a veces al amparo cultura escolar, generando condiciones propicias para que
de los sindicatos, otras al amparo de proyectos educativos los alumnos pudieran convertirse en protagonistas de sus
desarrollados en las propias escuelas. aprendizajes y los docentes en protagonistas de su perfec-
cionamiento; insertarse en el trabajo de las organizaciones
El proceso de rearticulacin sindical magisterial gremiales de modo que los mismos educadores se convir-
tieran en los protagonistas del mejoramiento de la calidad
durante la Dictadura Militar entre 1977 y 1979 se caracteriz
docente; y, lograr entender la docencia en el sistema escolar
por un movimiento tmido, pero sostenido, frente a la
como una labor de orden profesional y no meramente de
reestructuracin privatizadora del sistema educacional.
orden tcnico.
Al principio las asociaciones culturales representaron la
nica forma de reunirse sin llamar demasiado la atencin
Su fundamento radicaba en la concepcin de que
de los aparatos represivos de la Dictadura. Las reuniones
para generar cambios que apuntaran al mejoramiento de
comenzaron a hacerse cada vez ms frecuentes, en torno a
la calidad de la educacin, era fundamental transformar la
talleres de cuento, poesa, teatro, pintura, hasta deportivos.
relacin pedaggica cotidiana (Assal y Guzmn, 1992;
El apoyo de la Iglesia Catlica fue estratgico, posibilitando
Guzmn et al., 1989) y en este proceso, los profesores de-
una mayor coordinacin y sistematicidad para este tipo
ban tener un rol protagnico. Se pretenda con esto cambiar
de reuniones. Estas se realizaban en los Departamentos una concepcin de calidad de la educacin centrada exclusi-
de Capacitacin Laboral de la Arquidicesis de Santiago, vamente en las condiciones materiales de la escuela (planes y
confluyendo en la Coordinadora Metropolitana de programas, niveles de preparacin formal del docente, o mejo-
Educadores. Con el tiempo, las temticas variaron desde res condiciones de empleo y trabajo) por un cambio en el rol
peas folklricas a asambleas sindicales, haciendo llamados del profesor y de la organizacin del trabajo docente (Assal y
al magisterio para constituir Consejos Gremiales. El Guzmn, 1994).
mismo proceso se daba en otras ciudades del pas como
Concepcin y Via del Mar, lo que en conjunto convergi En relacin a los movimientos docentes antes des-
en la creacin de la Asociacin Gremial de Educadores critos, estos fueron los que menos establecieron redes con
de Chile (AGECH) en 1981. Esto posibilit organizar al el entorno comunitario de la escuela al no haber sido una
magisterio para oponerse a los cambios estructurales en las prctica pedaggica desarrollada al interior de los estable-
condiciones laborales. Las principales acciones polticas cimientos ni del sindicato. A pesar de ello, su planteamien-
del profesorado durante la dcada de 1980 se enfocaron to pedaggico, en esencia, apunt a establecer estas redes,
en el anlisis y balance de estas, haciendo que lo laboral focalizando su trabajo en una etapa previa: la promocin de
asumiera ms protagonismo que lo pedaggico. A metodologas de trabajo que apunten a desarrollar relaciones
pesar de ello, grupos de profesores lograron desarrollar democrticas entre los sujetos dentro de la escuela. Los TED
importantes procesos de trabajo colectivo, basados en la sucumbieron pocos aos despus de iniciada la transicin ha-
autoinvestigacin y reflexin de la prctica pedaggica cia la democracia al no ser incorporados por la reforma educa-
(Reyes, 2005, pp. 283-329). cional emprendida por la nueva coalicin gobernante.

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Saber docente, investigacin pedaggica y autoeducacin: antecedentes histricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile

B) Los grupos de investigacin y lderes pedaggicos


en el Movimiento Pedaggico del Colegio de Profesores
(1997-2010)

Los grupos de investigacin y los lderes pedag-


gicos nacidos al alero del Departamento de Educacin y
Perfeccionamiento del Colegio de Profesores constituyeron,
en concreto, el autodenominado Movimiento Pedaggico.
Ello, en medio de una creciente frustracin frente al desin-
ters de las mximas autoridades polticas de la transicin
democrtica en generar las condiciones propicias para las
transformaciones sustantivas y democratizadoras que se

Profesin Docente
esperaban en los establecimientos educacionales. Esta si-
tuacin hizo que el democratizado y recuperado Colegio de
Profesores convocara, a siete aos de iniciada la transicin
democrtica, a un Congreso Nacional de Educacin (1997).
En este, junto con criticar la poltica educacional vigente,
se acord impulsar un Movimiento Pedaggico con el pro-
psito de recuperar la capacidad histrica de los docentes
organizados para intervenir directamente en los problemas
educacionales. A partir de entonces, comenzaron a reunirse
pequeos grupos de profesores con el objeto de desarrollar Pedaggico es retomado por un nuevo equipo de trabajo y
investigaciones sobre los problemas que enfrentan en las bajo una modalidad diferente: la documentacin narrativa de
escuelas donde se desempean (Assal y Guzmn, 2002). experiencias pedaggicas.
Los grupos trabajaron con el enfoque terico-metodolgico
de la investigacin-accin, estudiando, en conjunto, los pro- C) Los ncleos de sistematizacin de docentes: la Do-
blemas percibidos por los integrantes de una comunidad en cumentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas
sus prcticas cotidianas. El desarrollo de las investigaciones (2015-2016)
permiti formular alternativas de accin al problema inda-
gado y durante su proceso contribuy a la resignificacin
Desde 2015, nuevamente con el apoyo y
de las maneras de comprender el rol docente, produciendo
financiamiento de la Internacional de la Educacin, el
modificaciones en la dinmica escolar y, por lo tanto, una
Colegio de Profesores retoma el trabajo en colectivos
resignificacin tambin de la identidad docente (Cornejo y
docentes con la sistematizacin reflexiva y crtica de sus
Reyes, 2008).
experiencias, a travs de la metodologa de la documentacin
Hacia fines de la dcada, el Movimiento Pedaggico narrativa. As, a lo largo de Chile se despleg en varios
decay por mltiples factores, que no sern detallados en municipios el proyecto Documentacin Narrativa de
este artculo, pero que en general se debieron a diferencias Experiencias Pedaggicas, basado en sesiones de trabajo
polticas internas insalvables dentro del gremio y al cese del en las que se elaboran relatos pedaggicos que posibilitan
financiamiento internacional que sustentaba este proyecto. a los docentes escribir sus experiencias y escuchar las de
El cambio de directiva y las diferencias en los enfoques de sus pares, reflexionar colectivamente sobre sus prcticas
trabajo provocaron un recambio en los equipos de apoyo y dejar en evidencia la complejidad del quehacer docente
y el advenimiento de un perodo de latencia, sin mayores y la diversidad de conocimientos, criterios, argumentos,
acciones en este mbito. Solo en 2015 el Movimiento intuiciones y emociones que se ponen en juego cada vez que

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Profesin Docente

Ncleo Macul de Documentacin Narrativa. Movimiento Pedaggico 2015.

los profesores toman decisiones pedaggicas en las escuelas. Aquellas inscritas en la segunda etapa (1973-2016), en cam-
El trabajo de documentacin narrativa se realiza en ncleos bio, debido a las condiciones externas de autoritarismo, pri-
de sistematizacin de no ms de ocho personas, a travs del mero, y regulacin mercantil, despus, se desarrollaron bajo
intercambio de relatos, preguntas y observaciones. Adems la prescindencia de estos anclajes territoriales, educativos y
se realizan reuniones peridicas de anlisis y reflexin sobre sindicales. Si bien trabajaron con metodologas ms sofis-
las experiencias pedaggicas de cada uno de los miembros ticadas, tuvieron que conformarse con trabajar, hasta 1994,
del equipo y las narraciones que vayan surgiendo. La al amparo de las ONG y, hasta la actualidad, con altibajos,
reflexin colectiva alimenta e impulsa la reflexin personal constituirse en una lnea de accin del Colegio de Profeso-
y escritura del docente narrador3. res. Lo cierto es que las de la primera etapa dieron origen a
un saber pedaggico transmisible y reeditable, que a la larga
Probablemente las movilizaciones de fines de 2014 y se convirti en una memoria pedaggica. Pese a no con-
2015, el paro docente y la recuperacin de clases han sido fac- tar con los elementos comunitarios, sindicales y orgnicos
tores obstaculizadores de que este nuevo proyecto de trabajo para constituirse en un movimiento real y concreto, como
colaborativo entre docentes, tome el impulso necesariopara fue en la primera etapa, pudieron sobrevivir como grupos
convertirse en un referente intelectual y orgnico del gremio. de trabajo colaborativo autnomos. Sin embargo, en esta se-
gunda etapa no han logrado (casi nunca) traducirse en una
Proyecciones articulacin sinrgica con la poltica educativa pblica: ni
las instituciones pblicas de educacin han incorporado los
Un balance histrico en relacin a las experiencias de recursos asociativos generados por el profesorado, ni este
trabajo colaborativo de los grupos de docentes de la prime- ltimo ha demostrado experticia suficiente en el desarrollo
ra etapa (1920-1973) es que tienen en comn surgir desde de los procedimientos que den continuidad a sus iniciativas
los propios docentes, tener arraigo en la comunidad social innovadoras4.
y educativa, estar integradas dentro del proyecto educativo
del establecimiento y formar parte del proyecto poltico-pe- A partir de 1990 se desarrollan desde el Estado una se-
daggico de las mximas asociaciones sindicales docentes. rie de experiencias similares a las descritas ms arriba. Es el

3 Ver http://www.revistadocencia.cl/documentacion-narrativa-de-experiencias-pedagogicas/
4 El movimiento de maestros asociados de la dcada de 1920 fue fuertemente reprimido por las autoridades de los gobiernos de Arturo Alessandri y Carlos
Ibez del Campo. Sin embargo, tambin deben considerarse como factores de su desaparicin de la escena pblica las dinmicas que se jugaron en el interior
de estas organizaciones, tales como el debilitamiento de sus alianzas con otros actores sociales, as como el distanciamiento de las dirigencias con las bases.
En el caso de las escuelas consolidadas (1946-1973), si bien tambin recibieron la represin desde las autoridades militares, polticas y educacionales (bajo el
gobierno de Gonzlez Videla, primero, y bajo la dictadura militar del general Augusto Pinochet, despus), tambin deben considerarse las responsabilidades
de quienes impulsaron desde adentro. Primero, atrapados en los requerimientos que conlleva el da a da de una experiencia innovativa como las Consolidadas,
se desatendi el trabajo focalizado en el desarrollo de vnculo suficientemente slido entre las escuelas consolidadas y el entorno comunitario (Escuela
Consolidada de San Carlos en 1946). Desde 1965 en adelante, en tanto, y en paralelo al proceso poltico que viva el pas, comenz a evidenciarse una divisin
poltica interna en el profesorado consolidado. Ambos descuidos en el contexto de un sistema educacional reestructurado en torno a la privatizacin y regulado
por el mercado contribuyeron en favor de que, adems del impacto represivo luego del golpe militar de 1973, las Escuelas Consolidadas no volvieran a
recomponerse. En el caso de los movimientos de renovacin pedaggica, el eclipsamiento de su propuesta guard relacin con las caractersticas asignadas por
los conductores del proceso democrtico en Chile desde 1987, basada en la bsqueda de consensos entre las organizaciones sociales y los partidos polticos,
y de pactos con las autoridades del Ejrcito. Los agentes polticos de la coalicin de partidos opositores a la Dictadura Militar que lideraron el proceso de
transicin democrtica, como es sabido, negaron la participacin social como su eje articulador.

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Saber docente, investigacin pedaggica y autoeducacin: antecedentes histricos del trabajo colaborativo entre docentes en Chile

caso de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) a travs de la mejora de la calidad de la educacin. Sin embargo,
del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de informes y estudios elaborados desde estas mismas institu-
la Educacin (MECE), los que comenzaron trabajando en ciones no han arrojado buenos resultados en las mediciones
torno a la introduccin de cambios en procesos de enseanza del desempeo profesional de estos en los pases de nuestra
y aprendizaje (1996) tomando, tiempo despus, un carcter regin. De esta manera concluyen que esta precaria forma-
ms reflexivo y analtico de las prcticas docentes (1999). cin de capital humano pone en peligro alcanzar los niveles
Los GPT se reunieron en forma sistemtica con el propsito de crecimiento y productividad propios de los pases que
de construir saberes profesionales desde la prctica con fines componen la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
transformativos. Sin embargo, como lo ha demostrado el es- Econmico (OCDE) (Bruns y Luque, 2014).
tudio de Ferrada y Villena (2005), en el contexto de un sis-
tema educacional regulado por el mercado, lo que se tiende Estos razonamientos se basan en una concepcin
a fortalecer es el rol tcnico de los docentes, obstaculizando de la educacin en estrecha relacin con la economa, y, a la
el objetivo creativo y profesionalizante original de los GPT. vez son el marco de referencia para las polticas educativas
Ello, bajo un marco de fuerte presin, control y dependencia que estas mismas agencias promueven y financian en nues-

Profesin Docente
jerrquica, promovido por una poltica educacional basada tros pases. Es as como la actual Ley que crea un Sistema
en resultados acadmicos que influyen en la captacin de de Desarrollo Profesional Docente, o Carrera Docente, tiene
matrculas, principal sistema de financiamiento pblico, as una concepcin de trabajo colaborativo que no puede leer-
como los incentivos monetarios para docentes y escuelas se ajena a este enmarcamiento.
(Ferrada y Villena, 2005).
Si bien la incorporacin de esta dimensin en la
Tambin es el caso de los Talleres Comunales en 2005 ley es parte del logro de las intensas movilizaciones que
que el CPEIP impuls en casi 200 establecimientos educacio- mantuvo el conjunto de organizaciones de profesores du-
nales municipalizados a lo largo de Chile. Acaso como una re- rante 2015, logrando poner en jaque el proyecto de carre-
miniscencia de los Talleres de Educadores de 1972, o los Gru- ra docente presentado por el Ministerio de Educacin, este
pos de Investigacin del Movimiento Pedaggico del Colegio logro tiene que leerse crticamente. No solo porque falta
de Profesores del 2000 en adelante, se constituyeron en un es- dimensionar las condiciones de su puesta en marcha, sino
pacio docente de reflexin de la prctica, que valoraba el saber por el modo con que ha sido definida dentro del instrumento
y la experiencia de los profesores y profesoras, privilegiando el legal. Segn es definida por la ley, se entiende circunscrita
anlisis de situaciones crticas relacionadas con la enseanza y solamente dentro del aula, en relacin a los resultados edu-
el aprendizaje. Sin embargo, su propsito termin centrndose cativos (artculo 18B) y guiadas por directivos (18S) (Ley
en el fortalecimiento de las prcticas de enseanza a travs de n 20.903, 2016). Si bien el hecho que est presente en la
la actualizacin de contenidos y didctica de los subsectores de ley posibilita una ventana para recuperar un espacio perdido
aprendizaje del currculo, de modo que los alumnos lograran por el gremio, tal como se la est entendiendo va en sentido
aprendizajes de calidad. En sntesis, se trataba de una concep- contrario a las experiencias histricas vistas a lo largo de
cin de la profesionalidad docente circunscrita al mbito curri- este artculo: no se define como una prctica desde y para
cular del problema de la enseanza-aprendizaje, y el espacio del los docentes, no se entiende en una relacin horizontal con la
aula (Corbaln y Gaete, 2008). comunidad social y educativa, tampoco como parte del pro-
yecto educativo integral del establecimiento ni del proyecto
Desde estas polticas se subvalor un rol docente en- poltico-pedaggico de las organizaciones docentes.
tendido como ejercicio autnomo, reflexivo y colectivo de
la prctica pedaggica. A pesar de ello, desde esta dcada Sin duda, los espacios que abre la ley no son terre-
en adelante, ha imperado un discurso docentecentrista, co- no ganado, sino de disputa5. Ser tarea de las organizaciones
locando a los profesores al centro de las preocupaciones po- docentes resolver cmo levantar prcticas de trabajo cola-
lticas de Estado. No por nada las agencias internacionales borativo en las escuelas: si en el marco estrecho en que se
de cooperacin como la Unesco y el Banco Mundial han ha definido dentro de la actual poltica educacional, o bien,
situado al profesorado del sistema escolar como el principal sobre la base de reactualizar su memoria pedaggica, que es
formador de capital humano y, por lo tanto, el responsable donde radica, en definitiva, su poder docente.
5 No por nada la OCDE comenz a medir, desde 2015, la resolucin colaborativa de problemas en el marco de las pruebas PISA. Ver en Entrevista a Francois
Taddei, Paristech review, Srie Education 4- Les pratiques collaboratives dans lducation, March 12th, 2015, recuperado de: http://www.paristechreview.
com/2015/03/12/education-collaborative/

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Profesin Docente

Referencias

Assal, J., Barra J., Contreras, M. E., Guzmn, I. y Peafiel, S. (1994). Calidad de la educacin, innovacin y movimiento pedaggico. En
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84 Docencia N 60 Diciembre 2016


Absentismo escolar: solo aquellos estudiantes que no asisten al establecimiento?

Ventana
Pedaggica

85
Ventana Pedaggica

Construyendo
identidad
Nataly Guzmn Varela
Jos Manuel Rodrguez Silva
Claudia Silva Roldn
Natalia Torres Hernndez
Gabriela Valds Cceres
Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valds

En este relato, un grupo diverso de profesionales del Complejo Educacional


Eduardo Cuevas Valds nos cuenta su experiencia de cmo se propusieron
cambiar el clima escolar que se viva en el establecimiento al que recin
llegaban a trabajar. Vean alumnos poco motivados y un ambiente de
escasa participacin e inters por desarrollarse en distintas reas. Fue
entonces como a partir de un trabajo colectivo y la organizacin de diversas
actividades cvico-culturales en que confluan contenidos curriculares con
acontecimientos de inters general, lograron despertar a esta comunidad.

El origen un lugar que pareca esttico y poco atractivo tanto para


los estudiantes como para nosotros que convivamos da

E
l Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valds est a da en esta comunidad. Nos llamaba la atencin el poco
ubicado en la comuna de Lo Barnechea, en el sector protagonismo de nuestros estudiantes y la baja motivacin
oriente de Santiago y alberga aproximadamente a
frente a su proceso de aprendizaje y, tambin, ante otras
550 estudiantes de escasos recursos, desde sptimo
actividades extracurriculares.
bsico a cuarto ao medio. En tercer ao de enseanza
media nuestros alumnos pueden optar a una de las tres La conclusin: chicos escasamente motivados a
carreras tcnico-profesional es: atencin de enfermera, potenciar sus habilidades en las diversas reas del desarro-
administracin de empresas y mecnica automotriz. llo humano. Necesitbamos una respuesta concreta y urgen-
Quienes escribimos este artculo ingresamos a te para comenzar a transformar la vida en nuestro colegio.
trabajar al establecimiento en marzo de 2012. En cuanto Afortunadamente, nos reunimos en un mismo lugar personas
nos conocimos comenzamos a intercambiar visiones sobre con un objetivo comn, llenos de entusiasmo, osadas ideas
nuestra idea de educacin y opiniones sobre las dinmicas y pasin por conseguir lo que comenzamos a soar. Es as
del lugar donde habamos llegado. Recordando, nuestra como Natalia Torres (bibliotecaria), Jos Manuel Rodrguez,
primera coincidencia fue buscar formas de darle vida a Gabriela Valds, Claudia Silva (profesores de Lenguaje) y

*Las fotografas de este artculo fueron facilitadas por sus autores.

86 Docencia N 60 Diciembre 2016


Ventana Pedaggica
Nataly Guzmn (asistente de la educacin), nos propusi- emotivo evento, cuya finalidad era llamar a la reflexin sobre
mos emprender un camino incierto pero entretenido y pro- un suceso de importancia mundial y de responsabilidad
metedor. humana. La idea no era desmerecer lo que se haba
hecho hasta entonces, sino ms bien crear una forma que
La primera ocasin que aprovechamos para iniciar moviera a toda la comunidad a participar y principalmente
este camino fue replantear la idea de acto cvico, el cual a nuestros estudiantes. Expusimos al equipo directivo la
hasta ahora era montono, los alumnos deban soportar idea, cuyo eje principal sera el protagonismo de los nios
estoicamente la lectura de una efemride, algn discurso, y jvenes. Para ello necesitbamos que cada integrante de
a veces un nmero musical y la entrega de un distintivo de nuestra comunidad educativa sintiera que tena que decir
la temtica del acto a cada curso. Esto se repeta semana a algo, pronunciarse respecto a los acontecimientos que
semana hasta que todos los cursos terminaran de presentar estaban ocurriendo da a da. Nos preocupamos de generar
la temtica que le corresponda segn la fecha. Se acercaba un ambiente anterior a la realizacin de la actividad, una
agosto del ao 2014, mes de la solidaridad, coincida preparacin emotiva del clima reflexivo que queramos
la poca con los lamentables ataques que ocurran en provocar. Realizamos un video explicativo con las noticias
Palestina. Esta era una gran oportunidad para trabajar por ms significativas y recientes, incluimos testimonios de
una causa comn, en la que sin duda deban involucrarse nios de la edad de nuestros alumnos, les lemos cartas de
todos. otros adolescentes que pedan por la paz y conseguimos,
desde la embajada de Palestina, una charla al colegio sobre
Entonces, propusimos a la direccin del liceo el contexto histrico que envolva a esta gran tragedia.
autorizarnos para encargarnos de realizar el acto cvico, con De esta forma los estudiantes se acercaron de una manera
ocasin del mes de la solidaridad, al cual llamamos Acto informada al tema y logramos generar no solo conmocin
por la paz. Nos pusimos en campaa para organizar un por algo que en principio pareca lejano a ellos, sino adems,

87
Ventana Pedaggica

opinin al respecto, rescatando los primeros indicios de para la reflexin de la comunidad. Se invit a las autoridades
haber cumplido uno de nuestros mayores objetivos como de la comuna y en aquella oportunidad contamos con la
pedagogos: que se produjera un aprendizaje fundamental, presencia de Carola Prez, en ese entonces Coordinadora
como lo es formar opinin a partir de la informacin y la de Educacin. Durante el acto, haba cambiado algo
apertura de espacios de discusin. fundamental para siempre, la disposicin de nuestros
alumnos. Como nunca antes, estuvieron atentos a lo que
Junto a esta sensibilizacin nos dimos cuenta, ocurra en el escenario durante todo el tiempo. Culminada
adems, de que todos tenamos sed de hacer cosas nuevas. El la actividad, la satisfaccin renov nuestras energas y
equipo directivo apoy cada una de las gestiones realizadas se produjo lo que esperbamos, que la comunidad en su
para efectuar esta importante actividad para el colegio. Paso plenitud se conmoviera ante la magnitud de esta tragedia
a paso confiaron en lo que haramos y dispusieron de los humana y se esperanzara a su vez por los diversos mensajes
recursos humanos y econmicos necesarios para suplir de paz y unin entregados por los estudiantes, deseos que
las necesidades que iban apareciendo a cada momento del fueron enviados al cielo a travs de globos blancos inflados
proceso de organizacin previo al acto. Los profesores con helio. Nuestros alumnos s tenan mucho que decir. Lo
quisieron aportar con lo mejor que podan dar de s. Por importante para nosotros era que ellos se dieran cuenta de
ejemplo, los profesores de religin prepararon una homila que mediante la participacin no solo se genera la valoracin

88 Docencia N 60 Diciembre 2016


Construyendo identidad

de cada ser humano, sino que adems es una instancia de


aprendizaje, de otro tipo de aprendizaje, de aquel que
emerge de la experiencia, de la conexin con las emociones, Nos llamaba la atencin el
de la relacin con nuestras motivaciones. Cerramos con poco protagonismo de nuestros
aplausos que denotaban emocin y agradecimiento por
lo emotivo, simblico y significativo que haba sido para estudiantes y la baja motivacin
todos participar en una actividad como esta. Las reacciones frente a su proceso de aprendizaje
de todos los estamentos fueron las mismas, el aprendizaje y, tambin, ante otras actividades
haba trascendido de un conocimiento ms a un aprendizaje
experiencial y emocional. La empata experimentada por
extracurriculares.
la situacin sufrida por otros seres humanos fue el aplauso
final del xito de una actividad dedicada a la memoria de los
inocentes cados en la guerra.
trabajo en grande, pero que no nos poda asustar por su
Actividades con sentido y trascendencia envergadura. Por el contrario, era la oportunidad para
poner en prctica el aprendizaje comn de las experiencias
Incursionamos, entonces, en una apuesta distinta.
anteriores. Organizamos, entonces, el Carnaval Medieval
La meta era integrar acontecimientos significativos para los
(septiembre 2016), partiendo de las ideas hasta conseguir
estudiantes que los hicieran despertar como espectadores y
participar como protagonistas de lo que fuera ocurriendo sincronizar cada actividad que se realizara dentro de este
durante una celebracin, conmemoracin o cualquier lindo espectculo. En esta oportunidad, queramos que los
situacin que se constituyera en acto cvico. estudiantes se conectaran con un conocimiento mediante
un proceso de aprendizaje que involucrara la investigacin,

Ventana Pedaggica
Cada actividad que continuamos organizando se la creatividad, el trabajo colaborativo, la participacin,
fue facilitando y complejizando a la vez. Facilitando en el hacer. Los estudiantes trabajaron junto a profesores de
cuanto a que las posibilidades de mejorar la organizacin distintos subsectores de aprendizaje organizando el montaje
y la ejecucin de cada proyecto fueron abriendo paso a la de un stand temtico alusivo a la poca y cultura medieval.
confianza del equipo directivo, lo que se tradujo en apoyo
financiero y de gestin. A su vez se complejizaron, en tanto Contamos con stand de comida, juegos, vestimenta,
cada vez fueron sumndose ms personas con nimo de religin, histrico, armaduras y objetos medievales en
colaborar y hacerse partcipe de responsabilidades en la general. Conseguimos la participacin del Centro Lector de
organizacin. Se nos fueron ocurriendo ideas que requeran Lo Barnechea con una intervencin preparada especialmente
de mayores recursos y estrategias para llevarlas a cabo. De para la ocasin: Las susurradoras. Contratamos una tuna
ello aprendimos a estructurar de mejor manera cada una o estudiantina medieval, que para nuestra sorpresa caus
de las etapas en que se divida una actividad. Asimismo gran aceptacin entre los estudiantes que no conocan este
organizamos de mejor modo los roles y responsabilidades a tipo de manifestacin musical. Tambin particip el grupo
asumir, como tambin exteriorizamos el trabajo con el resto La guardia del Halcn, quienes realizaron una muestra
de los docentes, confiando en que otros podran hacerlo de armaduras y objetos medievales, una demostracin de
tan bien o mejor que nosotros, aprendizaje crucial en el ser esgrima y consecutivamente un taller en que participaron
humano para crecer en conjunto. estudiantes, teniendo la posibilidad de conocer este arte
tctico del medioevo. Pensamos, tambin, en un enganche
Fue as como llegamos a plantearnos la posibilidad para que aquellos estudiantes menos participativos no se
de organizar un carnaval, con todo lo que implicara en restaran de este acontecimiento y contratamos los servicios
trminos de gestin, organizacin, recursos y motivacin de una cabina selfie que estuvo disponible durante la jornada
que se deba transmitir a toda la comunidad. Sera un para que los estudiantes dejaran plasmado el momento

89
Ventana Pedaggica

tomndose una fotografa caracterizados con vestimentas que hemos permanecido unidos por el trabajo y la amistad.
de la poca. Se realiz un concurso de trajes medievales, Cada actividad que pensamos y a la que dimos vida se forj
organizado por la profesora de tecnologa, en que participaron con gran energa, pero con grandes miedos tambin. As,
todos los cursos con mucho entusiasmo. Finalmente, se puso cuando uno de nosotros soaba por sobre las nubes, otros
en manos de estudiantes la locucin de la apertura de las replanteaban la situacin para conjugar, de este modo, la
actividades, la premiacin de los concursos, la motivacin idealizacin con la realidad.
constante durante la jornada.
Nuestro motor ha sido siempre concretar nuestras
La evaluacin, a pesar de las dificultades que ideas para hacer de nuestro espacio de trabajo el lugar que
siempre pueden estar presentes, fue un nuevo xito, debido al queremos transformar. Transformar desde el espacio fsico
inters que provoc el carnaval en todos los miembros de la hasta el ms importante, el espacio mental. Darle un nuevo
comunidad, al alto nivel de participacin tanto en estudiantes orden a las cosas es volver a organizar el pensamiento y
como en el resto de los estamentos, y al compromiso que se esto es evolucin. Pero para apostar a que este motor que
gener para organizar el evento. El aplauso se tradujo en nos une echara a andar tuvimos que sortear dificultades,
que nuestros estudiantes han incorporado cada una de las estructurarnos, desarmar y armar nuevamente. Las distintas
actividades institucionales en parte de la cultura participativa.
personalidades enriquecen la experiencia humana, el
Ellos estn atentos a nuevas posibilidades de participacin y
crecimiento y desarrollo creativo. Si la diversidad de carcter
colaboracin, estn proponiendo actividades en las cuales les
no se asimila como un complemento, el trabajo se pierde por
gustara participar y han evaluado positivamente el cambio
mnimas diferencias y frustraciones al no construirnos como
que se ha ido generando en el tiempo dentro del colegio.
una sola pieza.
Los genios
Cuando comenzamos el 2014, los primeros miedos
Hacer confluir los genios es cosa difcil y admirable que afloraron se relacionaron con las expectativas del
para trabajar en equipo. La tolerancia, el respeto y la resultado del proyecto y con el posible rechazo de las ideas
prioridad de un objetivo comn nos ayudaron a mantenernos que queramos desarrollar. Es as como acuamos una de
vinculados y a superar las diferencias durante el tiempo las frases clebres del grupo: T crees que te van a decir

90 Docencia N 60 Diciembre 2016


Construyendo identidad

que s? (Nataly Guzmn, asistente de la educacin). Dicha


frase fue clave para convencernos de que s podramos
conseguir todo. Por lo menos, todo lo necesario para realizar El equipo directivo apoy cada una de
la propuesta del momento. las gestiones realizadas para efectuar
En contraste al miedo de no conseguir concretar
esta importante actividad para el
cada proyecto, apareca en el camino otra inolvidable frase: colegio. Paso a paso confiaron en lo
es sper simple (Gabriela Valds Cceres, profesora de que haramos y dispusieron de los
Lenguaje). Cada idea se elevaba con facilidad y se sumaban
muchas ms con la energa que Gabriela nos transmita. Sin
recursos humanos y econmicos
embargo, el es sper simple, muchas veces se transform necesarios para suplir las necesidades.
en un imposible hacerlo con lo que tenemos o con el escaso
tiempo con el que contbamos. As fuimos aprendiendo
a evaluar las ideas, nada deba ser un obstculo, pero a la escuchar un sinnmero de consecuencias que podra traer tal
vez todo deba ser pensado con detencin y buscar la mejor o cual accin dentro de la programacin de las actividades.
forma de ejecutar las ideas circundantes. Afortunadamente, el dilogo, la paciencia y perseverancia
concluyeron en que cada vez las actividades propuestas
El rol de Natalia Torres ha sido notable, en tanto tuvieran ms aceptacin y adhesin en la voluntad de
nos convoca al trabajo estructurado, al cumplimiento de sumarse al proyecto. De ello aprendimos que no hay que
metas y compromiso con las responsabilidades. Es quien temerle a la crtica, hay que enfrentarla e involucrar a los
nos fiscaliza permanentemente para estar al tanto de avances otros para que, al ser parte, se sientan tambin responsables
y dificultades que debemos superar para continuar adelante. de lo que se est realizando.
As, cada uno recuerda lo que debe cumplir y sabe qu

Ventana Pedaggica
problemas debe resolver de manera efectiva. Jos Manuel Lo que viene
Rodrguez ha sido un pilar importante en cada actividad, Hoy tenemos la satisfaccin de haber recorrido un
podramos decir que es el hombre de la casa, resolviendo camino sin igual, de haber vivido experiencias que ninguno
asuntos que solo su ingenio, voluntad y fuerza pueden zanjar. haba tenido con esta intensidad. Nos queda el desafo de
Claudia Silva ha sido la mente soadora e impulsora de este institucionalizar las actividades ms representativas para que
loco grupo, con su frase caracterstica: Tengo una idea en un futuro se conviertan en parte del constructo identitario
nos haca pensar en lo inimaginable y a la vez podamos de nuestra querida comunidad educativa. Pensamos que
darnos cuenta que cada desafo s poda ser concretado. todo proyecto tiene efecto en un largo plazo, sobre todo si
Los obstculos hablamos de logros educativos. Sabemos que esta apuesta
por un aprendizaje integral y participativo tendr ganancias
Las mayores dificultades que se presentaron en que nuestros estudiantes las plasmarn en el aumento de los
el desarrollo de cada proyecto fue formalizar los roles de espacios de expresin, discusin y aprendizajes diferentes.
cada uno. Muchas veces nos dedicbamos a realizar el Nos queda para ello sustentar en el tiempo aquellas
mismo trabajo mientras descuidbamos alguna parte que, acciones que ms los han impactado e incorporar nuevas
aunque pareciera un detalle, era igualmente fundamental. ideas, integrando cada vez ms a los distintos actores que
En muchas ocasiones no tenamos claridad de lo que a cada son parte de un sistema educativo. Hoy agradecemos el
uno le corresponda hacer y es difcil aceptar los errores apoyo incondicional de nuestra directora Gloria Obregn
cuando recaen en uno mismo. Esta situacin en variadas Guerrero y del equipo de gestin, sin su confianza habra
oportunidades nos produjo el estrs de no tener todo sido imposible cumplir nuestro sueo. Agradecemos a la
controlado. seora Carola Prez que nos impuls a seguir en el camino,
y a Mara de Los ngeles Castillo, actual Coordinadora de
Otra problemtica a la que nos enfrentbamos a Educacin, que ha continuado con la amplia visin sobre lo
diario era contar con la aceptacin y voluntad del resto de que significa educar. Hoy, por ltimo, nos damos las gracias
la comunidad para desarrollar una accin. Nos desgastaba por creer y hacer creer a otros que se puede.

91
Movimiento
Pedaggico

Saberes de la experiencia: docente que surge de su experiencia en critura individual y recursiva, median-
nueva publicacin de las diversas comunidades educativas, y te la cual los y las docentes dan cuenta
que constituyen al docente no solo en de experiencias significativas de su
Movimiento Pedaggico
un profesional que construye situada- trayectoria profesional, relevando sus
mente, da a da, los procesos de ense- propias formas de nombrar, sentir e in-
Tras el intenso trabajo de-
anza-aprendizaje, sino tambin en di- terpretar el ejercicio docente.
sarrollado durante 2015 y 2016 por
recto conocedor de las necesidades de
el Movimiento Pedaggico, vemos
las escuelas y los estudiantes, y actor La iniciativa de Movimiento
concretarse la publicacin del libro
fundamental de cualquier proyecto de Pedaggico surgi en el contexto del
Saberes de la experiencia. Relatos pe-
transformacin del sistema educativo. gran debate que lleva varios aos de
daggicos de docentes de Chile, el que
Este es, finalmente, uno de los objeti- desarrollo sobre polticas educativas en
rene una treintena de textos de pro-
vos poltico-pedaggicos que sustenta nuestro pas, y en el que el gremio do-
fesores y profesoras que participaron
las reivindicaciones del Movimiento cente ha debido luchar por ser escucha-
en los seminarios-talleres del proyecto Pedaggico, al que la obra que hoy pu-
Documentacin Narrativa de Expe- do, defendiendo en cada instancia el
blicamos, Saberes de la experiencia, rol de los profesores y profesoras como
riencias Pedaggicas realizados en pretende ser un aporte.
diversas comunas del pas, desde Va- actores centrales del sistema educacio-
llenar a Chilo. A estos asistieron do- nal, y primeros conocedores de las ne-
El libro es prologado por Da- cesidades del mismo. En ese contexto,
centes de diferentes establecimientos niel Surez, doctor en Ciencias de la
educacionales (la mayora pblicos) de se plante el imperativo de articular y
Educacin, acadmico de la Universi- relevar la voz docente respecto a lo pe-
cada comuna, llegando a participar al- dad de Buenos Aires y director del pro-
rededor de 300 personas. En cada uno daggico el que ya estuvo a la base de
grama de extensin universitaria Red
de los encuentros vimos emerger dece- la creacin del Movimiento Pedaggi-
de Formacin Docente y Narrativas
nas de historias que dan cuenta de la co tras las determinaciones tomadas en
Pedaggicas, quien ha sido uno de los
complejidad de la labor docente en sus el Primer Congreso Nacional de Edu-
principales impulsores de la documen-
dimensiones pedaggica, poltica, social cacin, desarrollado por el Colegio de
tacin narrativa en Argentina. Adems
y emocional, algunas de las cuales hoy se Profesores en 1997.
de los relatos, que constituyen el grue-
dan a conocer en esta obra. so de la publicacin, el libro contiene
Desarrollo del proyecto
un captulo de cierre escrito por los
La intencin de publicar los 2015-2016
acadmicos de la Universidad de Chi-
relatos producidos es que, por un lado, le, Ana Arvalo y Mauricio Nez, y la La propuesta de trabajo en
otros docentes del pas puedan conocer profesora de danza Yasna Lepe, quie- seminarios-talleres que hemos desarro-
estas experiencias, relacionarlas con nes colaboraron estrechamente en el llado apunta a apropiarse de la meto-
sus propias prcticas, reconocerse en desarrollo del proyecto, acompaando dologa y sus fundamentos tericos, e
ellas y animarse a ser tambin docen- y guiando la reflexin de los docentes. iniciar la exploracin de la escritura en
tes narradores; por otro, buscamos que grupos. En cada uno de los once semi-
quienes no son profesores, conozcan El proyecto Documentacin narios desarrollados estos dos aos han
de primera fuente la complejidad del Narrativa de Experiencias Pedaggi- participado entre 20 y 50 docentes, y
trabajo docente y contribuyan as a su cas, apoyado por la Internacional de la estos se realizaron en Santiago (comu-
revalorizacin. Ms all de estos ob- Educacin, form parte de un esfuerzo nas de Macul, Santiago Centro, Pedro
jetivos, y como trasfondo de este pro- del Colegio de Profesores de Chile por Aguirre Cerda y Estacin Central),
yecto de largo aliento que constituye darle un nuevo impulso al Movimiento Valparaso (en dos oportunidades, en
la documentacin narrativa en el seno Pedaggico, a travs del trabajo en n- 2015 y 2016, con grupos diferentes),
del Movimiento Pedaggico, est la cleos de docentes bajo una metodologa Quilpu, Chilo, Chilln, Vallenar y
necesidad de legitimar el conocimiento de reflexin crtica colectiva y de es- Padre Las Casas.

92 Docencia N 60 Diciembre 2016


Movimiento
Pedaggico

A lo largo del proyecto fue ley su relato y sus pares le hicieron de rememorar y reflexionar, el docente
evolucionando la forma de plantear y preguntas y comentarios, solicitndole narrador integra, si as lo decide, di-
guiar el trabajo con los docentes, ade- que describiera con ms profundidad chos aspectos e informacin al texto.
cundonos a las diferentes realidades y algn pasaje del texto, que aclarara al- El escrito finalmente aspira a ser com-
a lo que la experiencia nos mostr como gn hecho o bien clarificar el contexto, prensible para cualquier persona, no
dificultades, oportunidades y aciertos. para ayudarlo a generar una mejor des- solo por quienes son parte de la misma
Si bien el ideal fue generar ncleos cripcin y explicitacin de la experien- comunidad educativa.
de docentes que luego continuaran el cia. Con esta dinmica de preguntas y
trabajo de reflexin autnomamente y comentarios se apunta especialmente a En el desarrollo del proyecto
en sucesivas sesiones, solo en algunas que el docente narrador profundice e ha sido fundamental el compromiso y
comunas ha logrado dar continuidad integre las caractersticas fundamenta- apertura de cada uno de los docentes
al trabajo bajo esta modalidad, desta- les de la experiencia abordada. Luego participantes, quienes confiaron en
cando los grupos de Santiago Centro,
Macul, Valparaso y Estacin Central.

Independientemente de las
transformaciones en la forma de tra-
bajo, como elementos de cada semi-
nario estuvieron siempre presentes la
contextualizacin histrica y gremial
del Movimiento Pedaggico; la expo-
sicin de los fundamentos tericos y
metodolgicos de la documentacin
narrativa as como la referencia a
experiencias similares nacionales e in-
ternacionales; la lectura de relatos de
otros docentes a modo de ejemplos; y,
de manera central, el desarrollo de un
taller prctico que const de diferentes
momentos de exploracin de la memo-
ria a travs de la escritura, la oralidad
y la corporalidad, este ltimo elemento

Movimiento Pedaggico
especialmente desde el 2016.

As, en cada seminario se die-


ron instancias de trabajo individual (es-
critura y reescritura), en duplas (orali-
dad y escucha atenta) y en ncleos de
sistematizacin de no ms de ocho per-
sonas, donde se desarroll una dinmi-
ca de intercambio de relatos, preguntas
y observaciones, as como el anlisis y
reflexin sobre las experiencias peda-
ggicas de cada uno de los miembros
del ncleo. Cada docente narrador
Seminario de Movimiento Pedaggico en Padre Las Casas, septiembre de 2016.

93
Movimiento
Pedaggico

cada grupo intercambiaron comentarios


de orden pedaggico y tico, a partir
de los cuales se desarroll un dilogo
frtil y profundo, y se fue hilando una
reflexin crtica sobre las experiencias
escolares, el rol docente y la educacin.
Es en esos momentos de dilogo cuando
emergieron de la memoria docente las
prcticas que le dan sentido a educar
y que, al rememorarlas, verbalizarlas,
exponerlas en dilogo con los otros
y escribirlas, se transforman en
experiencias, saberes y voces de
resistencia. As, tras el recuerdo y la
Seminario de Movimiento Pedaggico en Padre Las Casas, septiembre de 2016. reflexin desde el presente, emerge
el sentido de la profesin docente
nosotros y en sus pares para iniciar que an los inquiete o motive. A que, a la luz de estas experiencias,
un camino de exploracin de sus travs de las diferentes instancias se revela como un imperativo tico:
memorias, muchas veces dolorosas, de reflexin, cada docente abord y dignidad, amor y resistencia frente a
para transformarlas en experiencias profundiz en una experiencia elegida la deshumanizacin de las relaciones
y saberes pedaggicos. Asimismo, por ellos, y la trabaj en forma de sociales en contextos educacionales.
han jugado un rol fundamental relato, contextualizndola en un
Ana Arvalo, Mauricio Nez y tiempo y un espacio. Qu constituye Tomar la palabra, para relatar
Yasna Lepe, quienes en cada sesin una experiencia significativa depende en primera persona la experiencia
explicaron la metodologa a los de cada docente, pero en trminos docente frente a los pares, es un
participantes y establecieron un clima generales surgieron aquellas que ejercicio que para muchos de los
de escucha atenta, respeto y conexin tienen que ver con los roles asumidos participantes del proyecto constituy
con el otro, generando las condiciones en la escuela, desafos relevantes o un por primera vez. La escritura a
para la reflexin profunda que se dio en momentos que han incidido en la la que estn habituados los profesores
cada oportunidad. conformacin de su identidad como en las escuelas y liceos es aquella
docentes. Como trasfondo de muchos que surge de las exigencias de la
Recuperar la voz y memoria de los episodios relatados estn latentes eficiencia, la rendicin de cuentas y
docente: su sentido poltico preguntas como qu es educar?, para la burocracia del sistema educacional,
qu educar?, qu tipo de profesor y est constreida por sus moldes y
Los relatos contenidos en soy y quiero ser?, hasta qu punto el normas. La despersonalizacin, la
el libro Saberes de la experiencia. sistema educativo est determinando ausencia de crtica, el ocultamiento
Relatos pedaggicos de docentes de mi rol docente? de la subjetividad y de la visin
Chile, son el resultado de una primera personal del docente sobre los procesos
aproximacin a la escritura, en la cual La reflexin colectiva, educativos, son requisitos para hacer
invitamos a los y las profesoras a fundamentada siempre en el respeto, uso de esas escrituras. El resultado:
rememorar un momento significativo la confianza, la horizontalidad y la la deslegitimacin de la experiencia
de su vida profesional, un punto confidencialidad, aliment e impuls la docente, la prdida de la propia voz y
de inflexin que hayan marcado un reflexin personal y la escritura de cada la instalacin de la sospecha sobre su
antes y un despus, o una situacin docente narrador. Los miembros de profesionalidad.

94 Docencia N 60 Diciembre 2016


Movimiento
Pedaggico

El ejercicio de la documen- Nuevos desafos sensibilizar a cada docente invitndolo


tacin narrativa es parte de un proceso a mirar su experiencia, a expresarla
de reconstruccin y restitucin de la Podemos decir, tras dos aos y hacer de esta la base desde la cual
voz docente, en un registro amplio y de desarrollo del proyecto Documen- ejerce legtimamente su rol y construye
rico de su experiencia, que pone como tacin Narrativa de Experiencias Pe- colaborativamente junto a sus pares. El
eje de su enunciacin el propio punto daggicas, que el camino hasta aqu paso siguiente, y que constituye un gran
de vista, formado por conocimientos recorrido es un primer paso para la desafo, es abordar otras modalidades
previos, experiencia, subjetividad y construccin de una prctica que pue- de documentacin narrativa, como
visiones pedaggicas. Se trata de un de llegar a ser tan significativa en tr- son la sistematizacin de proyectos
paso indispensable para la construc- minos de su alcance, como lo ha sido colectivos y la sistematizacin de
cin, libremente y como colectivo, de en pases como Argentina y Colombia. casos pedaggicos una narracin
la identidad y rol docentes. Es por esto Como Colegio de Profesores vamos a detallada de una situacin presente en
que afirmamos que la documentacin perseverar estimulando la participa- la escuela que hoy me interpela en mi
cin de los docentes para alcanzar un calidad profesional, identitaria y tica,
narrativa tiene un profundo sentido
mayor compromiso y constancia de los as como en mi disposicin reflexiva,
poltico, porque es desde este punto
profesores y profesoras participantes profundizando en la reflexin crtica y
primario y fundamental de empodera-
en el seguimiento de sus relatos y en colectiva en un proceso que requiere de
miento que los profesores y profesoras
el trabajo de reflexin con sus pares; un periodo mayor para desarrollarse,
pueden plantear transformaciones edu-
tambin, para multiplicar la cantidad que permita la indagacin directa, la
cativas y nuevas visiones pedaggicas,
de ncleos y profesores participantes, lectura de bibliografa y la discusin y
con un sentido crtico que alcanza des-
de manera de expandir y afianzar la colaboracin permanente con nuestros
de el propio rol al sistema educativo en pares.
prctica entre los docentes, as como
su conjunto. lograr que los que hoy participan sean
gestores de nuevos ncleos de docentes Finalmente, uno de los desa-
En nuestro pas dicho narradores en sus propias comunidades fos fundamentales que ahora vemos
proyecto de recuperacin y resistencia educativas. planteado, es afianzar el reconoci-
tiene una dificultad mayor, pues han miento pblico de la documentacin
sido dcadas de silenciamiento de La narracin de experiencias narrativa como herramienta vlida para
la voz docente, producida por una significativas de la biografa docente dar cuenta de la construccin de sabe-
violencia estructural que comienza en es, como planteamos, una primera res pedaggicos por parte de docentes
la Dictadura cvico-militar y continu etapa en un proyecto de largo aliento, en ejercicio, lo que no puede ir sino

Movimiento Pedaggico
bajo los llamados gobiernos de un primer paso de reconstruccin de la acompaado de la legitimacin de un
transicin a la democracia. Esperamos confianza y compromiso entre pares, espacio de reflexin docente colectiva,
que este libro sea un aporte para esa y de recuperacin de la voz docente. sistemtica y horizontal en las propias
lucha. Esta primera provocacin busca escuelas.

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95
Breves de
Educacin

Colegio de Profesores y Perfeccionamiento, Guillermo Scher- necesariamente terminar con el finan-


participa de seminario ping y Sebastin Nez. ciamiento a la demanda y establecer un
sobre financiamiento de sistema de financiamiento directo.
La jornada comenz con una ex-
la educacin escolar posicin por parte del Mineduc en torno En el mbito de las propuestas el
al estado actual del sistema de financia- gremio plante:
El pasado 17 de octubre el Co- miento de la educacin escolar, desta-
cndose que del presupuesto de la nacin 1) Desarrollar estudios para de-
legio de Profesores particip de un
10,7% se destina a la subvencin escolar, terminar los montos que recibiran los
seminario sobre financiamiento de la
lo que representa prcticamente el 50% establecimientos, planteando que se de-
educacin escolar, organizado por el
de los recursos que llegan al Mineduc. ben tener en consideracin al menos los
Mineduc como parte de las actividades
siguientes elementos:
de una mesa de trabajo que sostiene con
Jos Corona enfatiz la necesi-
la Coordinadora Nacional de Estudian- i) ubicacin y proyecto educativo
dad de terminar con el financiamiento
tes Secundarios (Cones). del establecimiento;
a la demanda y avanzar en la defini-
En el contexto de la discusin del cin de un sistema de financiamiento ii) tipos y caractersticas de estu-
proyecto de ley que crea el sistema de directo a los establecimientos escolares diantes que acoge el establecimiento;
educacin pblica, la Cmara de Diputa- definido de acuerdo a las necesidades
iii) capacidad instalada del esta-
dos aprob una indicacin que obliga al que presentan sus propios proyectos
blecimiento;
Ejecutivo a presentar durante el primer educativos. Remarc que de esta forma
se podr recoger las particularidades iv) capacidad de estudiantes que
semestre de 2017 un proyecto de ley para
socioeconmicas y culturales de los puede acoger el establecimiento, y
modificar el actual sistema de financia-
distintos territorios y asegurarles una
miento de la educacin escolar. Como par- v) infraestructura y caractersticas
continuidad en el tiempo.
te del proceso prelegislativo, el Mineduc de los trabajadores (profesionales, tc-
ha desarrollado una mesa de trabajo con Por su parte, Cristin Bellei se refi- nicos, auxiliares, etc.).
la Cones, de la cual surgi la necesidad ri al impacto que tuvo la imposicin del 2) Desarrollar procesos de plani-
de convocar a una jornada de reflexin a financiamiento a la demanda en la conso- ficacin de la oferta educativa en el nue-
distintos actores del sistema escolar y a lidacin del mercado de la educacin y a vo sistema de educacin pblica, argu-
expertos para conocer sus crticas y pro- la urgencia de realizar un estudio en torno mentando que Actualmente, la oferta
puestas en materia de financiamiento. a cunto cuesta hoy en Chile educar. educativa, tanto pblica como privada,
El encuentro tuvo lugar en el no posee mayores niveles de organiza-
La presentacin del Colegio de
CPEIP el pasado lunes 17 de octubre y cin o planificacin, lo que ha generado
Profesores estuvo centrada en argu-
cont con la participacin de Jos Co- un crecimiento de ms de 2.000 esta-
mentar que avanzar hacia la consoli-
rona, vocero nacional de la Cones; Cris- blecimientos subvencionados en la l-
dacin del derecho a la educacin en el
tin Bellei, investigador del Centro de tima dcada y la existencia de lugares
pas implica recuperar el rol del Estado,
Investigacin Avanzada en Educacin ya que este tiene una responsabilidad sin oferta pblica en el pas. El paso de
de la U. de Chile; y representantes del ineludible frente a los ciudadanos. En un sistema basado en la demanda a uno
Banco Interamericano de Desarrollo, esta lnea, plantearon que no puede basado en la oferta supone un cambio
de la Asociacin Chilena de Municipa- el Estado condicionar el desarrollo de en la lgica de planificacin de la oferta
lidades y de la Asociacin de Munici- sus establecimientos y del sistema de educativa, la que no es determinada por
palidades de Chile. En representacin educacin pblica a decisiones indivi- la iniciativa individual, sino a partir de
del Colegio de Profesores participaron duales. En consecuencia, la decisin de las necesidades de los establecimientos
los miembros del Dpto. de Educacin fortalecer la educacin pblica requiere y las capacidades existentes.

96 Docencia N 60 Diciembre 2016


Breves de
Educacin

Colegio de Profesores
dice No + AFP
El pasado 4 de noviembre, en el
marco del Paro Nacional No + AFP, el
Colegio de Profesores, junto a los asis-
tentes de la educacin, entreg mediante
su presidente, Jaime Gajardo, una pro-
puesta a la subsecretaria de Previsin
Social, Jeannette Jara, para modificar el
sistema de fondos de pensiones (AFP).
El documento presentado por el
presidente del magisterio sealaba que Como medidas a implementar en debe asegurar la previsin social como un
el corto plazo, antes de crear un nuevo derecho mediante un sistema pblico; de
si bien el gremio comprende que el pro-
sistema de previsin social, el docu- este modo, no solo se recuperara la res-
blema de las pensiones afecta a los traba-
mento expresa: establecer un plan per- ponsabilidad del Estado, sino que adems
jadores y trabajadoras en su conjunto, hay
manente de retiro, es decir, que el bono se terminara con el negocio de las AFP.
caractersticas dentro de la profesin que
de incentivo al retiro sea permanente y
hacen particularmente sensible este tema.
no negociado ao a ao; buscar una sali- En el terreno de las propuestas,
La primera de ellas es que este da a la reparacin de la deuda histrica; el documento sealaba que el nuevo
sistema de AFP discrimina brutalmen- terminar con la exigencia de los 10 aos sistema debe tener las siguientes con-
te a las mujeres, las que representan de servicio correlativos en un municipio sideraciones para los profesionales de
alrededor del 72% del profesorado. El o corporacin para acceder a dicho plan la educacin: sistema de jubilacin que
hecho de que se calculen sus pensiones de retiro y definir nuevos requisitos para reconozca las particularidades del ejer-
mediante una tabla diferenciada, bajo acceder al bono poslaboral. cicio docente; jubilacin por aos de
el supuesto de que viven ms que los servicio; sistema de jubilacin que pon-
hombres, lleva a las mujeres a exten- En relacin a los principios que
ga trmino a los aportes individuales;
der su vida laboral hasta los 70 aos en deben orientar el nuevo sistema de pre-
tasa de remplazo de al menos un 75%
promedio, lo que convierte a Chile en el visin social, el documento seala que
respecto de la ltima renta obtenida; el
pas de la OCDE en el que las mujeres la gran mayora de los chilenos que
nuevo sistema de jubilacin debe tender
jubilan ms tardamente. participaron en los debates constitucio-
a mejorar las jubilaciones de los profe-
nales sealaron que el principio de la
La segunda caracterstica guarda sores que no entran a la carrera profesio-
solidaridad debe orientar la nueva Cons-
relacin con el dao a las remuneracio- nal docente; sistema de jubilacin que,
titucin. Eso significa que el nuevo siste-
nes sufrido por los profesores en la d- a diferencia del actual, no discrimine a
ma de previsin social debe estar basado
cada de los ochenta, situacin recono- las mujeres; y establecer un sistema dife-
en la solidaridad y no en la lgica de la
cida internacionalmente por la OIT. Si renciado de pensiones para los docentes.
capitalizacin individual. El principio de
bien todos los profesionales vieron dis-
la solidaridad se expresa en un financia-
minuidos sus salarios durante la dicta- El encuentro termin con un lla-
miento tripartito (trabajadores, emplea-
dura, el caso de los profesores y profe- mado del presidente del Colegio de
dores y Estado) y en la creacin de un
soras fue extremo, llegando a menos de Profesores a seguir trabajando para dig-
fondo comn, en donde los trabajadores
un tercio de lo que ganaban hasta 1973. nificar la profesin docente y para reco-
activos financian a los pasivos.
Breves de Educacin

Adems de esto, les cotizaron solo por nocer mediante una jubilacin digna a
el sueldo base, situacin que afect an Como segundo principio se esta- los maestros y maestras que dedicaron
ms sus jubilaciones. bleci en el documento que el Estado su vida a la tarea de ensear.

97
Breves de
Educacin

Presidente del gremio sistema nacional de educacin ggicos, ya que el gerencialismo en


expone sobre nueva pblica. Esta perspectiva nacional la gestin escolar marcha a contrapelo
educacin pblica ante no es incompatible, como algunos de lo que se ha legislado en el sistema
Comisin de Educacin pretenden, con la descentralizacin, de desarrollo profesional docente, por
del Senado ya que lo que se busca mediante cuanto esta ley abre la posibilidad, y en
ella es particularizar las polticas y gran medida exige, que el cuerpo do-
programas nacionales en atencin cente paulatinamente se vaya transfor-
El pasado 29 de septiembre, el
a las necesidades locales, y en
presidente nacional del Colegio de mando en una comunidad profesional
ningn caso negar la responsabilidad
Profesores, Jaime Gajardo, expuso en de aprendizaje. Para un desarrollo pro-
estatal.
la Comisin de Educacin del Senado fesional que considera como elemento
la postura del Magisterio sobre fundamental el trabajo colaborativo,
En relacin al segundo tema, el
el Proyecto de Nueva Educacin los equipos directivos no deben operar
presidente del gremio convoc a los
Pblica. como gerentes o capataces, sino como
asistentes a recordar lo sucedido con
lderes pedaggicos que se integran
Adems de ratificar los cinco el proyecto de desmunicipalizacin
horizontalmente a sus comunidades
puntos planteados por la Asamblea presentado durante la administracin
educativas. Para terminar este pun-
Nacional para incidir sobre la de Sebastin Piera y el rechazo
tramitacin del proyecto de ley (retorno transversal que provoc la creacin to el presidente del gremio plante a
al Estado; recuperacin de la calidad de agencias locales, basadas en la audiencia la siguiente interrogante:
de funcionarios pblicos; saneamiento lgicas empresariales ms que en Qu objeto tiene invertir ms de dos
de deudas con los docentes; creacin la tradicin del servicio pblico. Al mil millones de dlares en el desa-
de una escuela democrtica y respecto plante que para poder rrollo profesional docente, si por otro
eliminacin del financiamiento a la garantizar derechos sociales como lado estamos promoviendo polticas
demanda), el presidente del gremio la educacin pblica, con visin de que apuntan precisamente a lo contra-
se refiri a tres importantes temas: rol futuro, moderna y a la altura de los rio, que promueven la desprofesiona-
de la Direccin de Educacin Pblica desafos del Chile de hoy, es necesario lizacin?.
(DEP); gobernanza de los Servicios superar la nocin de gerencia y pensar
Locales y autonoma escolar. en comunidades educativas que En la sesin participaron los
aprendan de sus experiencias. Este senadores Ignacio Walker, presiden-
Respecto del rol de la DEP es el trnsito que estn haciendo los
te de la Comisin, Fulvio Rossi, Ena
plante que la consecuencia de pases desarrollados y es hacia donde
Von Baer y Andrs Allamand, y ade-
eliminar la Direccin de Educacin deberamos avanzar.
ms del presidente del Magisterio ex-
Pblica significar convertir este
Finalmente, al referirse al tercer pusieron el exministro de Educacin,
proyecto de ley en un mero cambio de
administrador, ms profesionalizado, punto, seal que la autonoma escolar Harald Beyer, el exsubsecretario de
pero sin la responsabilidad de no debe comprenderse bajo las lgicas Educacin y exministro de Cultura,
acoplarse a un proyecto educativo de la gerencializacin, sino de la de- Jos Weinstein, la acadmica Dagmar
de perspectiva nacional. Sin mocratizacin de los establecimientos Raczynski, y representantes de asocia-
responsabilidad directa del Estado escolares. Esto implica transformar a ciones de exalumnos de colegios em-
no podremos construir jams un los equipos directivos en lderes peda- blemticos.

98 Docencia N 60 Diciembre 2016


Breves de
Educacin

En acto solemne se desde la Unin de Profesores hasta el dado el paso para reconocer a nuestros
celebr el da del profesor Colegio, y recibo con mucho cario y profesores y profesoras.
aprecio este reconocimiento, expres
Bolvar. Al evento asistieron la subsecre-
En la Biblioteca Nacional se
taria de Educacin, Valentina Quiroga,
conmemor el Da del Profesor y El conductor del Colegio de el senador Ignacio Walker, las diputa-
Profesora, en una ceremonia encabezada Profesores, Jaime Gajardo, se refiri a das Camila Vallejo y Cristina Girardi,
por el presidente del Magisterio, la nueva ley de desarrollo docente como los dirigentes del gremio, Juan Soto,
Jaime Gajardo, que acompaado por un avance en que, si bien no se alcanz Sergio Gajardo, Brbara Figueroa, Li-
dirigentes nacionales y regionales, todo lo que se quera, logramos gia Gallegos, Alejandra Torres, el sere-
autoridades de gobierno, parlamentarios avances significativos y nos deja en un mi de Educacin, Ricardo Pacheco, el
y profesores de la regin Metropolitana, mejor pie para continuar mejorando la presidente de Servima, Bernardo Jor-
entreg un afectuoso saludo. situacin de los profesores y profesoras quera, el gerente de la Clnica Hospi-
del pas. tal del Profesor, Mario Miranda, entre
Emotivo fue tambin el momento
en que se galardon al dirigente otros.
Por su parte, la subsecretaria de
ms longevo de la organizacin, el Educacin, Valentina Quiroga, destac Tanto la presidenta de la Rep-
profesor Hugo Bolvar, quien con 89 que este es un da especial y distinto blica, Michelle Bachelet, como la mi-
aos contina ejerciendo la actividad al de otros aos, porque la Carrera
nistra de Educacin, Adriana Delpiano,
gremial. Siento que estos aos no han Docente ya es una realidad y esperamos
se excusaron de asistir debido a que el
sido en vano, han sido un crecimiento que sea un paso definitivo para situar
acto oficial del Gobierno era a la misma
personal y eso permite seguir luchando. a la profesin docente en el lugar que
hora, no obstante, Bachelet envi un vi-
Llevo toda mi vida siendo dirigente, merece en nuestra sociedad. El pas ha
deo en el que homenaje el esfuerzo y
cario con el que cada da los docentes
construyen el futuro de nuestros nios,
enfatizando que si existe un lugar en
el que se siembra porvenir sin descanso
es en la sala de clases; si hay un lugar
donde el trabajo de hombres y mujeres
impacta tan directamente en el tipo de
convivencia que podemos tener como
pas, es en los pasillos y patios de
nuestras escuelas y liceos. Tambin
enviaron sus saludos el Arzobispo de
Santiago, Cardenal Ricardo Ezzati, los
ministros Claudia Pascual, Marcos Ba-
rraza, Alberto Undurraga, los senado-
res de la Repblica Manuel Ossandn
Breves de Educacin

Irarrzaval y Andrs Allamand, entre


otros.

99
Breves de
Educacin

Magisterio participa en que estamos pidiendo y nos hacemos repudiamos que se le haya dado
marcha por la memoria parte junto a todo el movimiento la libertad a Guillermo Gonzlez
de los profesores social y a la Agrupacin de Detenidos Betancourt, quien es uno de los que
Desaparecidos de seguir insistiendo apareci en los degollamientos a los
vctimas de la Dictadura
por verdad y justicia, y porque se profesores. Eso es querer amnistiar
conozcan todos los casos que an crmenes que no son amnistiables, y
Tal como se hace todos los 11 de
permanecen encubiertos. Adems, no puede ocurrir esta situacin.
septiembre, el Colegio de Profesores
march pacficamente hacia el
Cementerio General para honrar la
memoria de las miles de vctimas de
la Dictadura.

En la ocasin, el presidente
del Magisterio, Jaime Gajardo,
junto con recordar sentidamente la
prdida de 136 profesores, expres
que como Colegio el objetivo de
estar ah es acompaar estas nobles
causas y condenar los crmenes de
lesa humanidad. As tambin, expres

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100 Docencia N 60
100 Diciembre 2016
A Trabajar

Viola Soto (1921-2016): En el Aula

legado de compromiso
pblico y vocacin
L a profesora Viola Soto dedic su vida a la educacin pblica chilena y latinoamericana y colabor activamente
Cunta tierra necesita un hombre?
con el desarrollo del pensamiento poltico-pedaggico del magisterio.
ofrecidas a un mdico precio y con la
De sus padres profesores, recibi desde muy nia la influencia de la educacin pblica y probablemente en el
Autor: Annelise Heurtier. sola condicin de recorrer a pie, de ida
trato familiar construy su vocacin docente.
Adaptacin de un cuento de y vuelta y hasta antes del atardecer, la
Siguiendo a la madre en su servicio pblico, la profesora Viola Soto estudi en el Liceo de Nias de Coquimbo y ms tarde Len Tolstoi. extensin que l quiera poseer. Esta
en el Liceo de Nias de San Fernando, donde conoci de primera fuente el compromiso de los maestros chilenos con la Ilustraciones: Raphal Urwiller tentadora oferta ser el mayor desafo
educacin estatal y el rol que histricamente han asumido en el desarrollo social. Barcelona: Ediciones Ekar, 2016 para las intenciones de Pahom.

Tras terminar sus estudios de Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica en el Instituto Pedaggico de la
Universidad de Chile, asumi como profesora y coordinadora acadmica del Liceo Experimental Manuel de Salas, a la par Sobre su parcela de tierra en En este cuento coexisten la
que se desempeaba como acadmica de la Pontificia Universidad Catlica y del Instituto Pedaggico donde se form. el oeste siberiano, el campesino Pahom ambicin, la inconformidad ante la
vive con su mujer y sus tres hijos: vida y la bsqueda de lo material. La
Durante la dcada del noventa trabaj en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin como Vicerrectora felicidad, a la que todo ser humano
Acadmica y luego como encargada del Programa de Posgrado y Posttulo. as comienza la historia de una familia mente la felicidad antes de que llegue
de campo, cuyo padre siente que aspira, se obtiene para Pahom solo en
la posesin de tierra, en la produccin el atardecer.
Fue en este periodo cuando contribuy con su conocimiento y compromiso en el desarrollo del Primer Congreso necesita ms tierras para alcanzar la
Nacional de Educacin del Colegio de Profesores del ao 1997, donde el magisterio analiz la realidad de la educacin felicidad. Aprovechando la venta de y acumulacin de riqueza.
En definitiva, esta breve pero
chilena, fuertemente afectada por la imposicin del neoliberalismo educativo, y comenz a un terreno colindante, Pahom, con conmovedora historia recuerda, sin
Basado en un relato original
perfilar sus propuestas de Carrera Profesional Docente y Nueva Institucionalidad para la esfuerzo, compra una parte, pero no duda, a la clsica fbula de la lechera,
de Len Tolstoi, el cuento nos permi-
Educacin Pblica. cumple su anhelo de felicidad, pues los te acceder a un mundo retirado de la quien divaga entre sueos de riqueza y
animales de sus vecinos llegan a comer ciudad, buclico y extenso, donde la rompe su cntaro con leche que la lle-
Con agradecimiento recordamos adems las oportunidades en que colabor con
all, lo que lo enemista con el resto del naturaleza, el campo y el trabajo de vara al xito. Al igual que en esa na-
el trabajo del Departamento de Educacin y Perfeccionamiento del Directorio pueblo. la tierra son tan protagonistas como el rracin, el protagonista no disfruta ni
Nacional del Colegio de Profesores y la claridad que nos brind frente a los
mismo Pahom; las ilustraciones apai- aprovecha lo que ya tiene, aspirando
problemas o debates que el gremio enfrentaba. No pocas veces fue ella quien Al dar albergue a un extran-
sadas contribuyen sobremanera a este siempre a ms y perdiendo la oportu-
nos llam para hacernos llegar su opinin sobre los ms variados temas jero, Pahom se entera de un lugar don- nidad de ser feliz con poco, con lo sim-
educativos, gremiales o polticos, as como nunca dej de invitarnos a de la tierra es ms frtil y abundante, imaginario, donde la mirada del cam-
pesino suea y proyecta, contando y ple. Por ello, el cuento de Heurtier pue-
los Encuentros de la Sociedad Chilena de Currculum. Nuestro cario es por lo que decide mudarse all con su de utilizarse para trabajar en la escuela
multiplicando en su mente animales,
entraable. familia para seguir buscando la ansiada en base a los contextos de vida de cada
felicidad; por momentos cree que la ha granos y tierras. El uso de la serigra-
Este breve recorrido por la vida de Viola Soto justifica plenamente el ttulo fa y las referencias al diseo grfico nio y nia, para reflexionar sobre la
obtenido, ya que le va muy bien, pero felicidad, el inconformismo y la valo-
de su reciente libro, publicado por la Editorial Universitaria: Toda mi vida pronto vuelve a necesitar ms para ser ruso de la primera mitad del siglo XX
dedicada a la educacin chilena y latinoamericana. Y en esa vida dedicada a la nos trasladan a la esttica de la Unin racin que la sociedad da a lo material.
feliz.
educacin se nutri de la creativa fuente pedaggica de Amanda Labarca, Sovitica. Por su parte, los tonos c-
Por Sebastin Muoz Pozo
Roberto Munizaga y Olga Poblete, para legar a las futuras generaciones Seducido por las historias lidos y anaranjados sumergen al lec-
Profesor de Lenguaje
una impronta educativa de excelencia y por la excelencia. de un mercader, Pahom viaja en tor en una atmsfera de melancola y
y Comunicacin. Licenciado en
soledad hasta donde los baskires para angustia, como si furamos el propio
En nuestra vida sindical nos corresponde, de vez en cuando, compartir con Literatura
obtener an ms tierras, las que le son protagonista buscando desesperada-
el magisterio latinoamericano. Si bien ella lo sealaba con modestia, la figura
de Viola Soto emergi desde esos encuentros, por el indeleble aporte que
dej en los pases en que trabaj.
Desde el sindicalismo docente, consideramos que su libro
es lectura obligada de quienes vivimos para la educacin y
para quienes sean llamados a esta vocacin profesional.