UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE BIOCINCIAS

PRTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS: UM CAMINHO PARA

A FORMAO EM EDUCAO FSICA

AURIA DE OLIVEIRA CARNEIRO COLDEBELLA

RIO CLARO, SP
2002
 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
INSTITUTO DE BIOCINCIAS

PRTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS: UM CAMINHO PARA

A FORMAO EM EDUCAO FSICA

AURIA DE OLIVEIRA CARNEIRO COLDEBELLA

Orientador: Prof. Dr. LUIZ ALBERTO LORENZETTO

Dissertao apresentada ao Instituto de Biocincias do

Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Cincias da Motricidade rea de Pedagogia
da Motricidade Humana.

RIO CLARO, SP
2002
796.07 Coldebella, Auria de Oliveira Carneiro
C688p Prticas corporais alternativas: um caminho para a forma-
o em Educao Fsica: PCAs e formao em educao /
Auria de Oliveira Carneiro Coldebella. Rio Claro : [s.n.],
2002
149 f. : il., tabs.

Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista,

Instituto de Biocincias de Rio Claro
Orientador: Luiz Alberto Lorenzetto

1. Educao fsica Estudo e ensino. 2. Educao holstica.

3. Cincia. 4. Oriente. 5. Corpo/Mente. 6. Universidade. I. Ti-
tulo.

Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
 Todas as coisas esto ligadas como o sangue que une uma famlia....
Tudo o que acontece com a Terra, acontece com os filhos e filhas da Terra.
O homem no tece a teia da vida; ele apenas um fio.
Tudo o que faz teia da vida, ele faz a si mesmo.
Ted Perry
 DEDICATRIA

A meus pais, Adirceu e Eva, que vislumbraram um mundo onde os sonhos fossem possveis, e
hoje compartilham comigo a alegria dos sonhos realizados.
 AGRADECIMENTOS

Na realizao de nossos trabalhos, compartilhamos aprendizados, vivncias, emoes e

sonhos com muitas pessoas. Manifesto aqui o meu carinho e gratido. Sou imensamente grata a todos.
Este tempo do mestrado se revelou impar para minha vida, foi neste tempo e espao que pude
descobrir aquilo que j estava dentro de mim, para ento compartilhar com o mundo, com meus
amigos (novos e antigos) e com meu Ideal.
Ao Luiz, pelo carinho, fora, e dedicao. Sei, que no foi apenas orientador no sentido
acadmico, permitiu-me abrir as asas para alar novos vos. Pela oportunidade inestimvel de
aprender tantas coisas, que s pessoas dedicadas a causas maiores podem oferecer, Muitssimo
obrigado.
A Carmem, pela sincera amizade que surgiu de nossas longas conversas, por suas palavras
incentivadoras e esclarecedoras, que me fizeram acreditar em um mundo mais humano e justo.
A Tnia Regina Bonfim, amiga desde os tempos da graduao que me indicou este mestrado,
pelas gostosas conversas e troca de idias indispensveis para realizao deste trabalho.
A Larissa, pelo carinho, amizade e incentivo que sempre estiveram presentes, e que muito
representaram nesta caminhada
Aos professores Afonso, Gisele e Jos Maria, pelas descobertas que pude fazer em suas
disciplinas.
Ao professor Adilson Nascimento pelas sugestes prestadas ao trabalho.
A Rosa, pela forma desprendida como me atendeu na hora das correes ortogrficas e
gramaticais e, a toda famlia Alves, pela amizade.
Aos professores e instituies que participaram da pesquisa.
A CAPES, pelo apoio financeiro.
A todos os funcionrios da UNESP do campus de Rio Claro.
A Nancy, Mrcia, Carol, Fernando, Renata, Paulinha, Thtia, Claudinho, Rita, Z Mario,
Priscila e Gustavo, pela sua sincera amizade.
Ao Arlei (meu amado) que foi meu porto seguro nas horas de angustias, incertezas, e tambm
fonte de grandes alegrias, que torna a vida leve e gostosa.
A minha famlia, especialmente meus pais, pelo amor e respeito, vida e ao outro.
A Neusa (Branca) minha querida irm e amiga, que compartilhou comigo a realizao deste
sonho, em todas as suas etapas.
 SUMRIO
Pgina

RESUMO...............................................................................................................................................VIII

ABSTRACT............................................................................................................................................... X

RESUMEN ............................................................................................................................................. XII

CAPTULO I.............................................................................................................................................. 1

INTRODUO.......................................................................................................................................... 1

1.1 APRESENTANDO O TRABALHO .............................................................................. 2

1.2 DELINEANDO OBJETIVOS E A METODOLOGIA DO TRABALHO ................................. 4
1.3 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 5

CAPTULO II ............................................................................................................................................ 8

REVISO DE LITERATURA ................................................................................................................. 8

2.1 ORIENTE E OCIDENTE: DIFERENTES MANEIRAS DE VER O MUNDO ......................... 8

2.1.1 Hindusmo................................................................................................ 10
2.1.2 Budismo ................................................................................................... 14
2.1.3 Confucionismo ......................................................................................... 17
2.1.4 Taosmo ................................................................................................... 20
2.1.5 Ocidente cientfico ................................................................................... 24
2.2 EDUCAO FSICA: UMA TRAJETRIA ................................................................. 27
2.3 FORMAO PROFISSIONAL EM EDUCAO FSICA E O COMPROMISSO SOCIAL ..... 35
2.4 O COMPROMISSO SOCIAL DA UNIVERSIDADE ..................................................... 40
2.5 PRTICAS CORPORAIS TRADICIONAIS ................................................................. 45
2.5.1 O jogo ...................................................................................................... 45
2.5.2 A dana .................................................................................................... 50
 vii

2.5.3 A ginstica ............................................................................................... 54

2.5.4 O esporte.................................................................................................. 58
2.6 PRTICAS CORPORAIS ALTERNATIVAS ............................................................... 59
2.6.1 Massagem ................................................................................................ 64
2.6.2 Antiginstica............................................................................................ 67
2.6.3 Biodana.................................................................................................. 70
2.6.4 Eutonia..................................................................................................... 73
2.6.5 Reflexologia ............................................................................................. 75
2.6.6 Yoga ......................................................................................................... 79
2.6.7 Capoeira .................................................................................................. 83
2.6.8 Limitaes das prticas corporais alternativas ...................................... 91

CAPTULO III......................................................................................................................................... 94

METODOLOGIA.................................................................................................................................... 94

3.1 NATUREZA DA PESQUISA .................................................................................... 94

3.2 SUJEITOS............................................................................................................. 94
3.3 MATERIAL E MTODOS ....................................................................................... 95
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS .................................................................................. 95

CAPTULO IV........................................................................................................................................ 96

RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................................................. 96

CAPTULO V ....................................................................................................................................... 125

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................ 125

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................................. 131

ANEXO................................................................................................................................................... 144

APNDICE ............................................................................................................................................ 147

 RESUMO

A motivao deste trabalho resultou da insatisfao da representao de corpo

gestada na tradio dualista (corpo/mente), e do paradigma da cincia moderna onde o
corpo visto como mquina. Essa viso afetou a educao fsica que se pautou em um
modelo esportivista, buscando a aptido fsica. O termo alternativo resultante do
movimento da contracultura, ocorrido na dcada de 60, e refere-se a uma maneira de
pensar e agir fora dos padres da modernidade ocidental, contrapondo-se ao modelo
hegemnico das prticas corporais baseadas no esforo, atividade e rendimento
mximo. A cultura alternativa buscou no Oriente solues para as conseqncias do
processo civilizador, expressando a reconciliao corpo/mente, defendendo, ainda,
outros arranjos sociais e relaes entre homem/natureza. As Prticas Corporais
Alternativas (PCAs) mostram a possibilidade de desenvolver trabalhos que enfatizem a
sensibilidade, bem-estar e criatividade, possibilitando ao homem resgatar a sua
corporeidade, atuando na resignificao do mesmo, como ser integral, acenando para
uma viso de complementaridade entre o indivduo e a natureza. Portanto, esta pesquisa
teve a finalidade de analisar o entendimento que os professores de educao fsica dos
ensinos fundamental e mdio, e dos cursos de graduao em educao fsica tm a
respeito das PCAs. Para isso, foram coletadas informaes atravs de questionrios
enviados aos professores de educao fsica de instituies pblicas e privadas das
cidades de Rio Claro, Campinas e Piracicaba, englobando os trs nveis de ensino. A
amostra foi composta pelos questionrios que retornaram, totalizando 52. A partir da
anlise dos dados, concluiu-se que os professores consideram necessrio um trabalho
com PCAs nos ensinos fundamental e mdio, pois 80,8% deles concordam com a
 ix

importncia do trabalho com PCAs nesses nveis de ensino, porque representam uma
tomada de conscincia do prprio corpo, com vivncias mais significativas, e
oportunidade de autoconhecimento, como citados por alguns deles. Alm disso, apenas
38,5% dos professores tiveram alguma disciplina relacionada s PCAs na sua formao
universitria e 15,4% deles tm participado de encontros, congressos ou cursos
relacionados a elas. Mesmo assim, a maioria deles (84,6%) considera importante a
incluso de disciplinas relacionadas s PCAs na grade curricular dos cursos de educao
fsica. Com base nesses resultados, pode-se afirmar que a melhor forma de capacitar os
profissionais de educao fsica para a aplicao de PCAs atravs da incluso de
disciplinas relacionadas na grade curricular dos cursos de educao fsica, pois os
profissionais depois de formados no esto procurando capacitao em encontros,
congressos ou cursos relacionados a elas.

Palavras-chave: educao holstica, cincia, oriente, universidade, corpo/mente.

 ABSTRACT

This study was motivated by the dissatisfaction of the body representation

emerged from the dualistic tradition (body/mind) and by the modern science paradigm
in which body is seen as a machine. This vision has affected the physical education,
which was based on a sporting model, searching for a physical fitness. The alternative
term is resulting of counter culture movement, occurred during the 60`s, and it refers to
a way of thinking and acting out of the western modernity standards, opposing to the
dominant model of the body practices based on effort, activity and maximum results.
The alternative culture has looked for solutions from the Orient for the consequences of
the civilization process, expressing the reconciliation body/mind and still defending
other social arrangements and relationships between mankind/nature. The Alternative
Body Practices (ABPs) have shown the possibility to develop works that emphasize
sensibility, well-being and creativity, making possible to mankind to rescue his/her
corporeidade, seeking for a new meaning for him/herself, a way to be entire,
searching for a complementary vision between the individual and the nature. Therefore,
the purpose of this research was to analyze the understanding that elementary,
secondary and under-graduating physical education teachers has regarding to ABPs. For
that, information were collected through questionnaires sent to physical education
teachers of public and private institutions of Rio Claro, Campinas and Piracicaba cities,
So Paulo state, Brazil, including those three teaching levels. Sampling was composed
by the questionnaires which returned, totaling 52. From the data analysis, it was
concluded that teachers consider necessary a work with ABPs in the elementary and
secondary schools, because 80,8% of them agree that a work with ABPs is important in
 xi

those teaching levels, since it represents a awareness start of their own body, with more
significant experiences, and self-knowing opportunity, as mentioned by some of them.
Besides, only 38,5% of teachers attended some course related to ABPs in their
undergraduate study and 15,4% of them have been attended scientific meetings,
seminars or courses regarding ABPs. Even so, most of them (84,6%) considers
important the inclusion of courses related to ABPs in the physical education courses.
Based on these results, its possible to affirm that the best way to qualify the physical
education professionals to apply ABPs is through inclusion of courses related to ABPs
in the physical education under-graduation courses, because these professionals, after
finishing college, have not been looking for trainings, related to them, in scientific
meetings, seminars or courses.

Keywords: holistic education, science, orient, university, body/mind.

 RESUMEN

La motivacin de este trabajo surge por la insatisfaccin con la representacin

del cuerpo gestada en la tradicin dualista (cuerpo/mente), y del paradigma de la ciencia
moderna dnde el cuerpo es visto como mquina. Esa visin afect la educacin fsica
que se base en un modelo esportivista, buscando desarrollar la capacidad fisica. La
palabra alternativa resulta del movimiento de contracultura, ocurrido en la dcada de 60,
que se refiere a una manera de pensar y actuar fuera de los modelos de la modernidad
occidental, oponindose al modelo hegemnico de las prcticas corporales basadas en el
esfuerzo, actividad y rendimiento mximo. La cultura alternativa busca en el Oriente las
soluciones para las consecuencias del proceso civilizador, expresando el reencuentro
cuerpo/mente, defendiendo otros arreglos sociales y relaciones entre el hombre y la
naturaleza. Las Prcticas Corporales Alternativas (PCAs) muestran la posibilidad de
desarrollar trabajos que le dan importancia a la sensibilidad, al bienestar y a la
creatividad, permitiendo que el hombre rescate su corporeidad actuando en la
resignificacin de si mismo, como un ser ntegro, insinuando una visin donde se
complementan individuo y naturaleza. Esta investigacin tuvo el propsito de analizar
la comprensin que los profesores de educacin fsica de la enseanza primaria y
secundaria y de los cursos de graduacin en educacin fsica tienen con respecto a las
PCAs. Para eso, fueron recaudadas informacines a travs de encuestas enviadas a los
maestros de educacin fsica de las instituciones pblicas y privadas de las ciudades de
Rio Claro, Campinas y Piracicaba, incluyendo los tres niveles de instruccin. La
muestra fue compuesta por las 52 encuestas que regresaron. A partir del anlisis de los
datos, concluimos que los maestros consideran necesario un trabajo con PCAs en la
 xiii

enseanza primaria y secundaria, pues 80,8% de ellos estn de acuerdo con la

importancia del trabajo con PCAs en esos niveles de instruccin, porque representan
una toma de conciencia del propio cuerpo, con existencias ms significantes, y
oportunidad del autoconocimiento, como mencionado por algunos de ellos. Adems,
slo 38,5% de los maestros tuvieron alguna materia relacionada a las PCAs en su
formacin acadmica y 15,4% de ellos han estado participando de encuentros,
congresos o cursos relacionados a ellas. A pesar de esto, la mayora de ellos (84,6%)
considera importante la inclusin de disciplinas relacionadas a las PCAs en los
curriculos de los cursos de graduacin en educacin fsica. Con base en esos resultados,
puede afirmarse que la mejor forma de capacitar a los profesionales de educacin fsica
para la aplicacin de PCAs es a travs de la inclusin de materias relacionadas en el
curriculum de los cursos de educacin fsica, pues los profesionales, despus de
terminar la carrera no refieren buscar capacitacin en encuentros, congresos o cursos
relacionados a ellas.

Palabras-llave: educacin holstica, ciencia, Oriente, universidad, cuerpo/mente.

 CAPTULO I
H duas bnos na respirao,
Absorver o ar e solt-lo outra vez,
Uma nos pressiona, outra nos refresca,
Que mistura maravilhosa a vida.

Goethe

INTRODUO

As preocupaes que resultaram neste trabalho tiveram sua gnese ainda na

graduao, atravs da disciplina de ginstica, oportunidade em que tivemos contato com
algumas Prticas Corporais Alternativas (PCAs).
Isso despertou reflexes com relao minha vida de atleta. Comecei um
questionamento a respeito da educao fsica e de sua maneira dura de lidar com o
corpo. At esse momento, os treinos eram realizados com grande prazer e satisfao,
mas depois de determinado tempo aquele prazer costumeiro deu lugar a um peso. As
repeties e a mecanizao dos gestos se tornaram um fardo, que eu relutava em
carregar. Insisti por mais algum tempo, pois imaginava que tudo isso iria passar e,
novamente, teria prazer na pratica esportiva. Mas isso no aconteceu. Ento, decidi
deixar o atletismo e buscar atividades que pudessem despertar as potencialidades que
existem em cada corpo, com uma tomada de conscincia, que poderia dar um novo
significado existncia.
 2

Fiz um curso cuja denominao era expresso corporal. Neste curso comecei a
descobrir novas possibilidades de bem estar, alegria, expressividade, criatividade e
outros benefcios que se tem, quando se desperta o universo que existe em cada corpo.
Foi neste ambiente que vislumbrei novas possibilidades de trabalho com prticas
corporais, que proporcionassem as pessoas descobrir-se sensveis e conscientes, e isso
me animou a investigar o assunto.
Entendo que este conhecimento a respeito das PCAs significa uma compreenso
mais ampla do homem, em suas mltiplas faces. As possibilidades oferecidas pelas
PCAs de sentir, tocar, massagear e perceber o corpo, levam conscientizao do
movimento, sensibilidade, ao autoconhecimento, ao bem-estar e ao relaxamento.

1.1 Apresentando o trabalho

A crena na certeza do conhecimento cientfico a base da filosofia ocidental e

da concepo de mundo dela decorrente, refletindo o cientificismo que se tornou tpico
em nossa cultura. O predomnio dessa viso levou a uma atitude generalizada de
reducionismos e a educao fsica recebeu profunda influncia, a qual se refletiu na
maneira de pensar o corpo humano.
As diferentes tendncias da educao fsica brasileira (esportivista,
desenvolvimentista, construtivista, crtico-superadora e biolgica) intensificaram suas
relaes com as PCAs a partir dos anos 80.
Antes de aprofundarmos no assunto, conveniente esclarecermos o conceito de
PCAs. So atividades que trilham um caminho diferente das prticas tradicionais de
abordagens corporais, pois envolvem a busca pela subjetividade. As PCAs no
enfatizam a competio, desenvolvem-se margem da maior parte dos currculos
adotados pelos cursos de educao fsica, medicina, fisioterapia e biologia.
Essas atividades no so reconhecidas cientificamente, pois a sua
fundamentao terica no est de acordo com os modelos acadmicos e institucionais
vigentes.
As PCAs no tm como objetivo direto curar, mas sim a possibilidade de
autoconhecimento, a sensibilizao, o alongamento, a expressividade, a criatividade.
 3

Como exemplo de PCAs podemos destacar: acupuntura, do-in, tui-n, tai-chi,

massoterapia, aromaterapia, yoga e cromoterapia.
A dcada de 90 revelou as possibilidades de efetivao das PCAs no mbito da
prtica pedaggica e nos diferentes nveis de ensino: da educao fsica infantil
educao fsica no ensino superior (MATTHIESEN, 1999).
A rpida expanso do complexo alternativo um fenmeno que se estendeu para
diferentes setores como a psicologia transpessoal, somatoterapia, psicologia analtica,
fisioterapia, entre outras, as quais buscam romper com as representaes de corpo
gestadas na tradio dualista e hierrquica que vem de Plato, perpassa a Idade Mdia e
se cristaliza em Descartes atravs da ciso corpo/mente (MARTINS, 1998).
Por muito tempo a questo da racionalidade foi um dogma inabalvel, e somente
em meados do sculo XX que o homem comeou a libertar-se dessa condio e
compreender-se como unidade.
Hoje percebemos que existe um esforo para a construo dessa unidade, o que
pode ser percebido na afirmao de Morin: O ser humano um s tempo fsico,
biolgico, psquico, cultural, social, histrico (MORIN, 2000, p. 15).
Enfatizando o ser humano como fsico, biolgico, psquico, cultural, social e
histrico, vemos nas PCAs a possibilidade de um trabalho que abarque os diferentes
aspectos da natureza humana, que no decorrer da histria foi trabalhada de forma
fragmentada, como evidencia esse mesmo autor
Esta unidade complexa da natureza humana totalmente
desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se
tornado impossvel aprender o que significa ser humano.
preciso restaura-la, de modo que cada um, onde quer que se
encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de
sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os
outros humanos (MORIN, 2000, p. 15).

A complexidade do ser humano no pode ser abandonada em nome de modernas

teorias educacionais, polticas e econmicas que objetivam apenas o lucro. necessrio
que as perspectivas da humanidade sigam o caminho da conscincia abrangente e
integradora e no redutora e excludente.
 4

1.2 Delineando objetivos e a metodologia do trabalho

Por entendermos que a educao fsica no pode estar restrita a questo da

aptido e esporte, acreditamos que as PCAs possam trazer uma mudana de significado
na rea. Portanto, temos como objetivo geral analisar a importncia das PCAs como
contedos necessrios formao dos profissionais de educao fsica. Nosso
referencial so os professores de educao fsica dos ensinos fundamental, mdio e
superior.
Desejamos ainda:
Identificar como os professores de educao fsica das escolas particulares e
pblicas compreendem as PCAs;
Investigar junto aos professores de educao fsica dos ensinos fundamental,
mdio e superior, a necessidade de incluso das PCAs nas aulas de educao
fsica.

Para auxiliar no desenvolvimento do estudo investigamos as questes a seguir:

A caracterizao das prticas corporais tradicionais;
As PCAs em geral;
As PCAs na escola;
A formao dos profissionais de educao fsica
A responsabilidade social da universidade.

No que se refere questo metodolgica, esse trabalho foi desenvolvido atravs

de uma pesquisa de campo, com aplicao de questionrios aos professores de ensino
fundamental, mdio e superior, de instituies pblicas e particulares das cidades de Rio
Claro, Piracicaba e Campinas.
 5

1.3 Justificativa

A educao fsica, vivenciou nos ltimos tempos grandes mudanas em sua

base, as quais contriburam para perceber o mundo, e conseqentemente o homem, de
maneira diferente.
A educao fsica estava calcada em uma viso mecanicista e reducionista do
homem, fruto do pensamento cartesiano, racional, linear e analtico.Essa concepo
tende a fragmentar, separar e especializar-se cada vez mais, o que pode ser sentido nas
diferentes reas.
Os ventos da mudana j se fazem presentes atravs de uma tica que amplia a
viso sobre o ser humano, como ser holstico, no apenas linear.
As inquietaes e indagaes do ser humano so, o motor propulsor que orienta
a busca de respostas, tanto intelectuais, quanto prticas. Ferreira (2000) evidencia que o
movimento contracultural trouxe inmeras revolues no que se refere a valores,
costumes, hbitos, modos de agir e pensar, que se contrapem ao modelo hegemnico
das prticas corporais baseadas no esforo e atividade.
De acordo com Albuquerque (1999) o termo alternativo ganhou vida prpria nos
ltimos 30 ou 40 anos, e refere-se a uma maneira de pensar e agir fora dos padres da
modernidade ocidental.
A cultura alternativa foi buscar no oriente as solues para as conseqncias do
processo civilizador, expressando a reconciliao corpo/mente, defendendo, ainda,
outros arranjos sociais e relaes entre o homem e a natureza.
Santin (2000) nos alerta para o fato de que a proclamao da racionalidade como
a identidade do homem conduziu os pensadores ocidentais a uma certeza
inquestionvel. O homem racional, e essa condio humana levou-o a desenvolver o
mximo de suas potencialidades racionais atravs do desenvolvimento da cincia e a
dimenso corpo foi pouco considerada.
No mundo da racionalidade cientfica o corpo, domnio da emoo, do subjetivo,
do inconsciente e do prazer, deve estar subordinado a razo, ao autocontrole, limitando
assim, qualquer ao instintiva e primria do corpo.
A cincia desapropriou as pessoas de saberes e prticas tradicionais, transferindo
isso a tcnicos e especialistas, em nome do progresso e da racionalidade. Esse ato
 6

desencantou o mundo de sua magia e por isso o movimento da contracultura busca no

oriente a inspirao para enfrentar os efeitos da modernidade ocidental que tem por base
padres extremamente racionais, onde tudo pode ser controlado cientificamente.
O alternativo representa o rompimento e a valorizao corporal numa
perspectiva que permite ao homem perceber sua relao com a natureza.
Concordamos com Santin (2000), quando refere-se questo da racionalidade
cientfica, mas acreditamos que esta no considera o ser humano em todos os aspectos o
aspecto da subjetividade deve ser considerado.
Portanto, a proposio deste trabalho romper com os laos rgidos da
racionalidade cientfica ao propor trabalhos corporais que possibilitem uma maior
sensibilizao, conscincia, bem-estar e percepo de sua totalidade.
Segundo Martins (1998) as PCAs mostram-se como uma possibilidade do
homem resgatar a sua corporeidade1, acenando para uma viso de integralidade e
transcendncia do indivduo com sua prpria natureza humana. Nesse sentido, a
educao fsica apresenta-se como um meio de atuar nessa resignificao, no devendo
ser considerado um nico aspecto do ser humano, mas sua totalidade.
Na viso de Srgio (1989) o Sujeito Homem percebido como um sujeito
reflexivo ante sua natureza, transcendendo tempo e espao, na busca da liberdade,
enquanto expresso de sua totalidade e grandeza humana.
Entendemos que a reflexo parte constitutiva da natureza humana, no se
limitando ao tempo e ao espao, mas sendo um desejo contnuo de liberdade, enquanto
isso signifique as possibilidades do ser humano.
Mesmo com o domnio do tecnicismo, a educao fsica abriu algumas brechas
para que as prticas corporais fossem trabalhadas por seus profissionais. Prticas que
enfatizam o suave, o relaxamento, a lentido, a valorizao da sensao e a no
competitividade (LACERDA, 1995).
Dessa forma, um estudo sobre as PCAs assume importncia para a rea da
educao fsica, evidenciado-se como disciplina acadmica e/ou escolar, significando
uma compreenso global e indissocivel do universo, da natureza e do homem.

1
Corporeidade condio de presena, participao e significao do homem no mundo (SRGIO,
1987). Entendemos que a corporeidade abrange o homem em todas as suas dimenses e como ser
presente no mundo, no se refere a um todo que composto de partes, ou composies que possam ser
separadas, mas ser nico, integral sempre.
 7

As PCAs tero importncia reconhecida pela rea de educao fsica no

momento em que os professores, tanto do ensino fundamental e mdio, quanto do
ensino superior, puderem utiliz-las de forma ampla, sem restries de acesso a esse
saber.
Assim, a idia de que, futuramente, a sugesto de uma disciplina acadmica
contemplando conhecimentos a respeito das PCAs possa ser aceita pela comunidade
acadmica como uma ferramenta a ser utilizada na prtica profissional uma
justificativa para este trabalho. Dessa maneira, existe a expectativa de que um trabalho
com as PCAs desperte outras perspectivas, superando a forte tradio esportiva
existente na educao fsica.
 CAPTULO II

Liberdade, essa palavra que o sonho humano

alimenta, que no h ningum que explique e
ningum que no a entenda.

Ceclia Meireles

REVISO DE LITERATURA

Neste captulo fizemos uma diferenciao das maneiras de ver o mundo entre
Oriente e Ocidente, prosseguimos com uma retrospectiva da educao fsica, e na
seqncia abordamos a questo da formao profissional e a responsabilidade social da
universidade. No item Prticas Corporais Tradicionais evidenciamos jogo, esporte,
dana e ginstica. J em relao s PCAs, nos detivemos nas seguintes: massagem,
reflexologia, eutonia, antiginstica, yoga, capoeira e as limitaes das PCAs.

2.1 Oriente e Ocidente: diferentes maneiras de ver o mundo

Podemos dizer que a maneira como os orientais vem o mundo est

profundamente alicerada nas tradies filosficas e religiosas existentes no oriente.
 9

Essas tradies regem a vida com orientaes para todas as esferas. Poderamos nos
referir a isso como um tratado de bem viver. Essa maneira peculiar de entender a vida,
como uma simultaneidade de estarmos interligados com os mesmos padres de
elementos e foras que estruturam a teia do universo est presente tambm na sua
maneira de viver.
Por exemplo, a medicina tradicional chinesa, que traz em seu bojo
conhecimentos desenvolvidos ao longo do tempo, englobando a acupuntura, regime
alimentar, massagem, hidroterapia, herbalismo, exerccio e terapia pelo sol e pelo ar.
Nela percebemos o conceito de unidade presente, pois a medicina chinesa embasada
num conceito filosfico de integridade e unidade do todo, a unidade do organismo
humano em si e a unidade do ser humano com a natureza, onde a natureza representa a
condio vital de nossa sobrevivncia. Somos influenciados direta, ou indiretamente,
por seus movimentos e mudanas.
As diferentes partes do homem tambm esto sempre inter-relacionadas,
formando uma unidade. Assim, emoes e pensamentos influenciam o funcionamento
dos diferentes sistemas orgnicos e vice-versa. O que faz a interligao entre as duas
partes a energia que circula no corpo, algo entre o sutil e o concreto. Se essa energia
est em equilbrio, tendemos harmonia fsica e mental (DOUGANS; ELLIS, 2001;
CAPRA, 1987).
Um breve passeio pelas principais filosofias e religies orientais (Hindusmo,
Budismo, Confucionismo e Taosmo) nos revelar muitas coisas interessantes, como a
teoria do Yin-Yang, diviso do mundo em duas foras ou princpios fundamentais, que
interpreta todos os fenmenos como opostos complementares.
Percebemos que os conhecimentos existentes nessas culturas retratam
simbolicamente as leis da natureza que valorizam uma inter-relao harmnica entre as
partes, visando sempre a busca da integridade.
Entre elas iremos perceber o princpio que rege grande parte das PCAs
desenvolvidas a fim de obter o re-equilbrio, atravs da eliminao da energia em
excesso, desbloqueio da energia estagnada, distribuio da energia harmoniosa, e ainda,
absorver maior quantidade e qualidade de energia.
 10

Os meios utilizados so diferentes mas, seguem um mesmo princpio: o

equilbrio interno entre esprito, energia e essncia, contribuindo para uma relao
harmnica do homem com a natureza.
Voltando os olhos para o ocidente, conseguiremos ver com mais clareza a
dualidade que marca todo o pensamento ocidental, desde da Grcia at os dias atuais.
E com o desenvolvimento da cincia isso se tornou mais forte. O modelo
cientfico adotado foi o cartesianismo, onde o todo precisa ser reduzido a partes para ser
entendido, reforando a fragmentao existente e inviabilizando a inteireza humana.

2.1.1 Hindusmo

O Hindusmo pode ser caracterizado por uma posio geogrfica, nele

percebemos a totalidade de formas religiosas originadas e desenvolvidas no solo
indiano. Suas razes encontram-se nas tradies dos primeiros habitantes indianos, a
civilizao localizada no vale do Indo, de 2500 a.C., a 1500 a.C., possuidora de uma
grande cultura religiosa baseada no Vedanta2.
tido como uma das mais antigas tradies de sabedoria do mundo. Tenta dar
uma explicao da coexistncia do absoluto e do mundo fenomenal. uma escola de
filosofia de cunho fortemente espiritualista e testa3.
O Vedanta, contempla a alma como um sistema evolutivo e vivo, composto de
significados, contextos, relaes, modelos arqutipos, memrias e desejos. Ela
sustentada por padres de hbito e evolui por meio de tendncias opostas. Os padres
habituais so resultado do condicionamento e criam tendncia estabilidade. Portanto,
as tendncias opostas so necessrias para a evoluo (GAARDER et al., 2000;
RENOU, 1964; CHOPRA, 2001).
Corroborando com a idia de opostos necessrios para a evoluo, podemos
abordar esse assunto atravs da tica da polaridade, que nos esclarece essa questo em

2
Do snscrito vednta, sistema ortodoxo de filosofia da ndia, que se cristaliza em diversas escolas
afirmando a unidade essencial de todas as coisas, se orienta no sentido de obter a iluminao
(FERREIRA, 1999).
3
Testa: seguidor do Tesmo, doutrina que admite a existncia de um deus pessoal, causa do mundo
(FERREIRA, 1999).
 11

outros aspectos tambm. Abbagnano (2000) traz o seguinte conceito: a polaridade

seria a conexo necessria de dois princpios opostos entre si (p. 772).
Essa tendncia tambm compartilhada por Dethlefsen e Dahlke (2001) mas
eles vo alm do princpio dos opostos, para eles a questo da polaridade tida como
um problema central de nossa vida, pois esta abarca tambm a questo da totalidade.
Para se obter a totalidade nada pode faltar. As polaridades como opostos recprocos
encontram-se na unicidade.
Ao dizer eu, a pessoa se separa de tudo aquilo que percebe
como no-eu, como tu, e, ao dar este passo, torna-se
prisioneira da polaridade. O seu eu se prende ento ao
mundo das oposies, que se divide no s em eu e tu, mas
tambm em dentro e fora, homem e mulher, bom e mau,
certo e errado, e assim por diante (DETHLEFSEN;
DAHLKE, 2001, p. 21).

Nesse aspecto de complementaridade, Jung (1963) se refere que cada coisa

precisa de seu oposto para existir, seno evaporar no puro nada (p. 123).
Concordamos com os autores a respeitos desse aspecto, o qual est relacionado
aos princpios do Hindusmo.
As escrituras primitivas do Hindusmo no possuem data precisa, j que foram
transmitidas e compostas de forma oral antes de serem transcritas. Durante o segundo
milnio da era crist a ndia foi invadida, ao noroeste, por tribos rias/Arianas que j
possuam uma crena religiosa bastante organizada e que veio fazer parte do Hindusmo
clssico, que passou por sucessivas influncias e resultou em uma religio diferente
daquela dos invasores (AEGERTER, 1957; GAARDER et al., 2000).
Diferente de nossa concepo ocidental de religio, o Hindusmo no apresenta
um fundador, um dogma, uma hierarquia, uma liturgia, ou mesmo profeta. No uma
religio formal e esttica, que ocorre margem da vida das pessoas. Tudo na vida dos
hindus influenciado pela religio, que parte integrante da vida cotidiana.
A viso de mundo presente no Hindusmo os leva a caracterizar a sociedade
como um todo. Embora exista o sistema das castas, que possuem diversos estgios de
existncia, essas so encaradas como um rito. Essas categorias se baseavam
originalmente nas qualidades naturais e funes das pessoas, e no eram divises rgidas
como se tornaram mais tarde (RENOU, 1964).
 12

Percebemos que a grande diferena entre o Hindusmo e o Cristianismo est na

no existncia de uma linha divisria entre sagrado e profano, o que caracteriza
fortemente a religio crist.
A ndia caracteriza-se pela ambivalncia, mas existe um fator de equilbrio
social e psquico que encontrado na noo de dharma (atividade moral mais elevada, o
exerccio da virtude), o que resulta numa conscincia de tolerncia e no violncia,
sendo, portanto, uma virtude ativa, constituindo um modo de agir que deve ser
respeitado (RENOU, 1964).
A grandeza do Hindusmo pode ser evidenciada na busca de equilbrio e
harmonia, pois aqui a filosofia diz respeito aos homens, objetivando resultados prticos
e constituindo assim uma atitude integrada religio.
A essncia do Hindusmo vem das escrituras Upanishads4, colees de textos
que desenvolvem dados rituais e cosmognicos dos vedas, assentados em bases novas,
sobre proposies antigas, entre o mundo humano e o mundo divino. So considerados
os textos espirituais mais importantes do mundo. Pela sua grandeza de pensamento e
penetrao atraiu msticos, filsofos e poetas, desde sua concepo at os dias atuais.
Consistem em dilogos que versam sobre unidade, diversidade, alma universal,
conhecimento intuitivo, acesso para o mundo divino, entre outras questes
(AEGERTER, 1957; GAARDER et al., 2000).
Sua doutrina principal pode ser resumida da seguinte forma: Existe uma alma ou
esprito supremo (Brahman), que a realidade ltima e sem forma. Est em todos os
lugares o tempo todo, e os mais diversos deuses e deusas existentes so manifestaes
suas.
Uma das crenas mais importantes do Hindusmo a da reencarnao, onde a
alma (atman) renascer em outro corpo, que pode ser humano, ou mesmo animal, sendo
que a existncia futura da alma est condicionada aos resultados de todas as aes,
conhecidas como carma. O ciclo de renascimento e morte denominado samsara. A
libertao (moksha) pode ser alcanada atravs de exerccios de yoga e meditao para
guiar corpo e mente em busca da libertao (AEGERTER, 1957; GANERI, 1998).

4
Upanishads: Tratado filosfico. Texto filosfico composto entre os sculos VIII e IV a.C. anexado ao
veda e no qual se desenvolve a reflexo acerca do relacionamento entre tm e Brama (FERREIRA,
1999).
 13

O culto no lar, ou no templo, de fundamental importncia na vida do hindu. O

templo construdo para abrigar a imagem de um deus, ou deusa, sendo que esses locais
so considerados como um lar terrestre da divindade. Sua presena confirmada por
uma imagem ou esttua. No existem regras definidas sobre a realizao do culto
(GAARDER et al., 2000).
No aspecto mundano, os hindus do grande importncia pureza e evitam a
contaminao. Isso afeta a preparao dos alimentos, pois as noes quanto ao puro e ao
impuro mostram-se evidentes em toda parte, e talvez a pureza seja a senha principal do
Hindusmo, com suas prticas religiosas de purificao se apresentando numa
diversificao infinita. A comida vegetariana muito popular porque est livre de
sangue, considerado elemento contaminante (RENOU, 1964).
No Hindusmo existem muitos caminhos para se chegar iluminao, entre eles
est a devoo (bhakti), que no requer ajuda de sacerdotes ou gurus e a forma mais
simples de experimentar a unio entre a alma individual, (atmam) e o esprito universal
(Brahman) atributos de devoo e rendio total a um deus ou a uma deusa pessoal.
No caminho da ao carma, trabalha-se desinteressadamente para que os feitos,
bons ou maus, no amarrem o atmam a vidas sucessivas. O caminho do conhecimento,
(jana) depende de um grau explicativo das escrituras sobre a natureza de Brahman,
atmam, o universo e os lugares dos seres. Todos os caminhos objetivam a iluminao
espiritual (GANERI, 1998).
Na atualidade os hindus usam a frase sanatana dharma para descrever sua
religio. Essa pode traduzir-se como "o caminho eterno da conduta". Eterno porque de
origem divina, e caminho de conduta porque est relacionada com todos os aspectos da
vida. Todos os aspectos da vida de um hindu esto assentados sobre os fundamentos da
religio, o que os torna capaz de suportar adversidades que para um ocidental seriam
insuportveis.
Para os hindus, h quatro aspiraes bsicas no esprito humano: a artha, que a
criao da liberdade econmica e da riqueza; a kama, o desejo e satisfao nos
relacionamentos, no amor, na sensualidade, na gratificao sexual e na diverso; a
dharma, os talentos nicos de um indivduo e sua participao no meio-ambiente; e
finalmente, a moksha, a libertao de todo o condicionamento e, portanto, a experincia
 14

da potencialidade e da criatividade puras. A pessoa que alcanar esses quatro alvos na

vida considerado um ser iluminado (RENOU, 1964; GANERI, 1998).
Para ns, ocidentais, o estilo de vida indiano pode parecer extico, mas, o
conhecimento e devotamento religioso desse povo podem nos ensinar importantes
lies sobre a espiritualidade aplicada em nosso dia a dia, e nos proporcionar uma vida
mais equilibrada. Como afirmou Jung (1963) a filosofia do oriente, to profundamente
diferente da nossa, para ns uma ddiva de valor incalculvel (p. 123).

2.1.2 Budismo

O Budismo assim como o Hindusmo tido como uma das mais antigas religies
do mundo. Nasceu dos ensinamentos de um prncipe indiano chamado Sidharta
Gautama, h aproximadamente 2.500 anos, o qual, ao deparar-se com as questes de
nascimento, velhice, doena e morte, deixou seu palcio, esposa e filho, partindo em
busca da Iluminao. Optou pela vida religiosa, preocupando-se singularmente com a
questo do sofrimento, que inevitavelmente encontra-se ligado prpria essncia do
homem, ponto de partida da religio Budista (AEGERTER, 1957).
Depois de um perodo de constante busca e lutas internas, Gautama finalmente
alcanou a Iluminao, enquanto meditava profundamente, debaixo de uma rvore.
Desde ento, foi conhecido como o Buda, o Iluminado, e seus ensinamentos e exemplo
de vida tornaram-se a base do Budismo (IKEDA, 1976; GARD, 1964).
Um dos principais fundamentos do Budismo foi definido pelo prprio Buda
como os quatro princpios essenciais, baseados em sua experincia e intuio:
1) toda existncia sofrimento;
2) o sofrimento causado por desejo egosta, afeies e averses;
3) o desejo egosta pode ser destrudo;
4) o fim do sofrimento a Iluminao que pode ser alcanada atravs da prtica
do Budismo.
Eles so caractersticos do modo budista, mas no so particulares do mesmo,
estando presente em outras filosofias de vida.
 15

O Budismo uma doutrina muito realista e prtica, e segui-lo implica em

observar os seguintes preceitos, como lembra Abbagnano (2000): 1.) na justa viso;
2.) na justa resoluo; 3.) na justa linguagem; 4.) na justa conduta; 5.) no justo viver;
6.) no justo esforo; 7.) na justa mentalidade; 8.) na justa concentrao.
No Budismo, assim como no Cristianismo existe o conceito de demnio. No
Budismo ele personificado em Mara. Mara visto como uma parte da vida que
ocupa todo o universo e que, simultaneamente, existe no corao e mente de todos os
indivduos (IKEDA, 1976, p. 66).
A natureza de Mara ladro de vida, e trabalha para privar os seres humanos de
seu poder de vida. Em termos concretos aquela fora que tenta bloquear o esforo das
pessoas que esto em busca de iluminao e verdade.
Os ensinamentos budistas pregam que todas as formas fixas, coisas, eventos,
pessoas ou idias no so mais que iluso, maya. Ensinam ainda que a partir da
ignorncia dividimos o mundo em objetos separados, que se tornam slidos e perenes.
O apego s rgidas categorias no permite compreender a fluidez da vida, acarretando
frustrao, aps frustrao (CAPRA, 2001).
Buda possua o ardente desejo de transcender os sofrimentos inerentes vida
humana e tomando como ponto de partida a experincia universal da mudana e do
sofrimento. Ensinou que o sofrimento pode ser vencido, sendo esse o estado alcanado
pelos seres iluminados, e que se constitui na verdadeira essncia da realidade (IKEDA,
1976).
Depois da morte de Buda, seus seguidores levaram seus ensinamentos a outras
partes da ndia, adaptando-o s culturas locais. O Budismo estendeu-se ao Sul e ao leste,
onde agora o Sri Lanka, a Birmnia, a Tailndia, e ao norte atravs do Himalaia, do
Nepal, Buto, Sikkim. Na rota da seda chegou a China, Monglia, Coria e Japo,
atingindo tambm Vietnam, Laos, Camboja, e Indonsia (ABBAGNANO, 2000).
Com o desenvolvimento do Budismo surgiram diversos modos, escolas e
caminhos para se chegar ao modo de vida budista e alcanar o esclarecimento. De
acordo com Gard (1964) [...] natural que os mesmos tenham adquirido diversas
expresses e caractersticas tnico-culturais (p. 20), pois o Budismo ao ser
transmitido da ndia para outros pases de culturas e idiomas diferentes sofreria,
 16

invariavelmente, alteraes embora a essncia do ensinamento filosfico continuasse

inalterada.
Ikeda (1976) sugere que durante um certo tempo, o Budismo foi dividido em
diferentes escolas, que foram desenvolvendo suas prprias tradies.
Na Tailndia e no Sri Lanka, a principal tradio se chama Theravada,
tradicional no seu modelo para a busca humana.
Ikeda (1976) cita que o ramo Mahayana, chamado de "grande veculo", ou
"grande caminho" inclui o Budismo Tibetano, cujo lder espiritual o Dalai Lama.
Inclui tambm o Chan (Budismo Japons, Zen).
A tradio Vajrayana tntrica e especfica do Tibete. Baseia-se em
ensinamentos poderosos denominados tntras. Trabalha diferentes tipos de yoga,
usando mudras (gestos sagrados das mos), mantras (sons sagrados) e mandalas
(diagramas csmicos). Esteve presente em todo o Himalaia, mas se concentrou no
Tibete a partir do sculo oitavo.
Na perspectiva de Gard (1964) desde a poca de Buda, essa religio cresceu e se
desenvolveu em trs ramos principais, conhecidos como: Mahayana, Hinayana e o
Vajrayana. Os ramos Mahayana e Hinayana enfocam o Budismo como religio e
cdigo moral da mesma maneira que o Cristianismo adotado no ocidente. O
Vajrayana bastante parecido com o Budismo Zen Japons, conhecido como o
"caminho curto".
Em Zen e Vajrayana, o Budismo no visto como religio, mas como um estilo
de vida. As prticas de meditao e conscincia plena so utilizadas para alcanar a
iluminao com extrema rapidez. Os aspectos da vida diria so utilizados como
instrumentos para progredir no caminho da Iluminao.
A Iluminao um estado onde o ciclo de nascimento e morte quebrado, por
onde se obtm completa compreenso da vida. Na prtica Vajrayana e Zen, reconhecem
que a Iluminao pode ser alcanada nesta vida atual (GAARDER et al., 2000).
Vemos que mesmo passados mais de 2500 o Budismo continua com uma
mensagem bastante atual que desperta o interesse de inmeras pessoas em todo o
mundo, pois a possibilidade da liberdade de pensamento requisito fundamental para a
liberdade na existncia.
 17

A filosofia budista contm interessantes exposies sobre a condio humana e

suas razes na linguagem e na conscincia. Capra (2001) indica que na viso budista o
sofrimento existencial humano surge quando nos apegamos a formas e categorias fixas
criadas pela mente, e no aceitamos a natureza inconstante e transitria das coisas.
Fazendo um paralelo, com a maneira da sociedade ocidental perceber o mundo
(fragmentado e compartimentado) veremos que o conceito de impermanncia da
doutrina budista permite visualizar essas limitaes.
Segundo Capra (2001):
A impermanncia inclui a noo de que o eu no existe - no existe
o sujeito permanente de nossas diversificadas experincias. Ela
sustenta que a idia de um eu individual, separado, uma iluso,
apenas outra forma de maya, uma concepo intelectual destituda
de realidade. O apego a essa idia de um eu separado leva
mesma dor e ao mesmo sofrimento que a adeso a qualquer outra
categoria de pensamento (p. 230).

No seria esse apego que tem levado a humanidade a sofrer? Buscando os

fundamentos para sua vida, onde eles no existem? O impulso de nos agarrarmos a um
conceito interno, que invariavelmente ir representar o mundo externo, tambm a
fonte de contnua frustrao.
A meditao utilizada no budismo, despertou o interesse das sociedades
ocidentais como um novo tipo de busca e terapia utilizada na cura de doenas, ou
simplesmente, paz interior advinda da meditao.
Esse campo despertou o interesse da prpria cincia, que vem realizando
pesquisas sobre a meditao, evidenciando resultados benficos como: repouso
corporal, diminuio dos batimentos cardacos, evita o acmulo de gordura nas artrias,
e previne doenas coronarianas (MORAES, 2001).

2.1.3 Confucionismo

A China foi profundamente influenciada por Confcio. Nele se reconhece o

primeiro e maior mestre da China, o sbio dos sbios. H 2.000 anos seus ensinamentos
tm moldado e dominado o sistema tico e social da China; seu legado inseparvel do
que significa ser chins.
 18

Confcio uma das grandes figuras da histria do pensamento humano, um

educador pioneiro, crtico social e cientista poltico. Como filsofo e professor, ele
abordou os temas fundamentais da humanidade com tal preciso e clareza que seus
ensinamentos tm sido preservados e estudados h milhares de anos.
A compilao conhecida como Analectos, ou aforismos de Confcio, um dos
livros mais influentes da histria, e fonte para um vasto leque de aconselhamento sobre
assuntos humanos, desde o governo de pases e a direo de empresas at os
relacionamentos sociais e individuais, a manuteno da famlia e o auto-
aperfeioamento.
Hoje, o nome de Confcio mais conhecido que seus ensinamentos, embora
suas anlises da personalidade, das relaes sociais e da condio humana sejam cada
vez mais incisivas, pois a histria intensificou a gravidade das preocupaes que ele
manifestou vinte cinco sculos atrs. Como um dos primeiros crticos da agresso, da
ditadura e do militarismo, Confcio fala do profundo anseio por dignidade humana e
por justia social que se verifica entre as pessoas conscientes de todas as pocas.
Confcio no se considerava o autor dos ensinamentos que transmitia, mas sim
um herdeiro e transmissor de antigas lies desenvolvidas ao longo de muitos sculos.
Segundo a viso de mundo de Confcio, a cultura que ele queria revitalizar fora
sintetizada nos reinados esclarecidos de diversos lderes ilustres de tempos antigos, em
datas to distantes, como o sculo 24 a.C., quase dois mil anos antes de seu tempo.
Confcio ou Kung-fu-tzu nasceu na cidade de Shantung, no pas de Lu, em
551 a.C.; era um descendente pobre de uma famlia nobre deposta. Era uma poca de
muita violncia, pois sete dos estados mais fortes do mundo protochins estavam
guerreando pela supremacia.
Os ensinamentos de Confcio se harmonizam muito bem com os de Lao-Ts.
Enquanto a abordagem de Lao-Ts era mstica, Confcio enfatizava a tica e a filosofia
social. Tinha grande popularidade como professor e viajava de estado em estado como
filsofo itinerante, para persuadir os lderes polticos de que seus ensinamentos eram a
frmula para um sucesso poltico e social. Eventualmente sua filosofia ditava o padro
de comportamento para toda a sociedade, incluindo o prprio imperador.
Entretanto, no teve oportunidade de divulgar muito as suas teorias at a idade
de 50 anos, quando foi indicado como magistrado da cidade e sob sua administrao, a
 19

cidade floresceu. Foi promovido vrias vezes, tornando-se Secretrio da Justia e depois
Ministro Chefe do pas.
Seu objetivo era apresentar uma verso purificada e mais abstrata da doutrina
que ele acreditava estar inserida profundamente nas prticas tradicionais e assim reviver
a integridade pessoal e o servio desinteressado na classe governamental. Sua
administrao teve muito sucesso: foram introduzidas reformas, a justia se fez e o
crime foi quase que completamente eliminado.
Confcio acreditava que em algum lugar no passado havia existido uma poca
mtica em que cada pessoa conhecia seu lugar e fazia seus deveres; seu objetivo era o
retorno a isso. Ele advogava o princpio da ordem, a atribuio de cada coisa a seu lugar
correto. A expresso prtica disso era a sua grande disposio de apoiar instituies que
podiam assegurar a ordem, para produzir pessoas que respeitassem a cultura tradicional,
a boa forma, o bom comportamento e que procurassem realizar suas obrigaes morais.
Seus ensinamentos no so uma religio, na verdade, so um guia para um
comportamento pessoal adequado e para o bom governo. Enfatizam as virtudes da
autodisciplina e da generosidade.
Numa poca em que somente a aristocracia tinha direito ao aprendizado, ele
apresentava a opinio radical de que todos que possussem a profundidade e o desejo de
aprender mereciam a oportunidade de uma educao formal. Notamos que j nessa
poca Confcio percebeu na educao formal uma possibilidade de desenvolvimento de
todas as pessoas, e concordamos que o seu pensamento atual, e ainda no
contemplado em sua totalidade, o que um grave problema em nosso pas.
Confcio ensinava que uma pessoa deve tornar sua prpria conduta correta antes
de tentar corrigir ou mandar nos outros. O governante seria anlogo aos pais, cuja
primeira obrigao amar os filhos; portanto, o governante deve amar o povo. O povo
deve ser leal ao governante, mas para Confcio essa lealdade significava tambm
advertir o governante quando ele estivesse errado.
A essncia dos ensinamentos de Confcio humanidade. A bondade a ao
das pessoas que amam e a sabedoria encontrada na compreenso das pessoas. Talvez
os ensinamentos de Confcio com relao paz interior e a paz na sociedade possam
ser resumidos num clssico a ele atribudo, intitulado A Educao Superior. O
Caminho da Educao Superior cultivado e praticado pela manifestao de um carter
 20

iluminado de poder espiritual, amando as pessoas enquanto elas crescem e vivendo no

bem maior.
Confcio disse: Mesmo que meu alimento seja simples e meu estilo de vida
austero, ainda assim encontro neles prazer. Riquezas e posio, obtidas injustamente,
so para mim como nuvens que flutuam.
As idias contidas neste item sobre o pensamento de Confcio foram baseadas
nas obras dos seguintes autores: Aegerter (1957), Ferreira (1999), Finger (s.d.), Huang
(1979), Huard e Wong (1990), Wilhelm (1982), Gaarder et al., (2000).

2.1.4 Taosmo

O povo chins reconhece trs tradies principais em sua histria espiritual: o

Confucionismo, o Taosmo e o Budismo. Confcio e Lao-Ts so os fundadores
respectivamente do Confucionismo e do Taosmo. Confcio, considerado o pensador
mais influente da histria chinesa, inspirou um movimento que insistia nos valores
tradicionais: conduta adequada, modstia, moderao e respeito pelos rituais (FINGER,
s.d.; AEGERTER, 1957).
Enquanto Confcio e seus seguidores se preocupavam com a moralidade e a
sociedade, o Taosmo tem uma vertente mais sobrenatural, com carter mstico,
religioso e contemplativo, e foi desenvolvido, sobretudo, por Lao-Ts (sculo VI a.C.) e
Tchuang-tseu (sculo IV a.C.), filsofos chineses (ABBAGNANO, 2000; FERREIRA,
1999).
O Taosmo comeou como uma espcie de filosofia mstica, que sublinhava a
importncia de ser "natural" e espontneo, de viver sendo um com o Tao, o Caminho, o
princpio da realidade. Com o tempo se desenvolveu, at converter-se numa religio
popular, apoiada em rituais e elixires, assim como em deuses (AERGERTER, 1957).
O Tao fala da ao espontnea (wu-wei); a relatividade de todos os juzos de
valor; a inevitabilidade da mudana entre os opostos polares; os benefcios da
obscuridade, da inutilidade e, especialmente do "nada fazer".
A tradio taosta hoje tem rituais com sacerdotes, festivais comunitrios, e
crenas compartilhadas por todos, de que a natureza (macrocosmo) paralela ao homem
 21

(microcosmo) e obedecem s mesmas leis. Assim o homem no pode divorciar-se da

natureza porque parte dela (DOUGANS; ELLIS, 2001).
Apesar de os taostas consideram Lao-Ts como seu fundador, a tradio taosta
no procede de uma fonte ou poca nicas. Alm do Tao Te-Ching, outro importante
livro o Chuang Tzu, uma coletnea de dizeres, histrias e alegorias que apontam para
diferentes aspectos da vida (AERGERTER, 1957).
O termo Tao consiste num elemento fundamental recorrente em todas as
tradies filosficas chinesas, e outras existentes na sia, que fazem uso de seu
ensinamento. At Mao Tse-tung escreveu o Tao da poltica, na sua poca.
O Taosmo tem esse nome porque mostra como viver de acordo com o Tao, a
fonte de todas as coisas, indo ao sabor da corrente. "O Tao nada faz, mas ao mesmo
tempo nada deixa de ser feito."
O Taosmo, como outros cultos orientais, assume uma equao entre o mundo
exterior e o mundo interior. O homem e o mundo so funes um do outro, o que
normalmente uma pessoa comum no percebe. Para que isso se manifeste, existe um
conhecimento de dois estgios: o primeiro o uso apropriado do sexo; e o segundo
desenvolver uma estrutura interior meditativa, um "corpo sutil" feito de energias,
fazendo com que cada um entre em harmonia com o todo. Isso, no Tao experimentado
como tranqilidade total (AERGERTER, 1957).
O Taosmo possui duas vertentes de pensamento religioso. Uma dessas vertentes
se concentra na meditao desritualizada, seguindo feies metdicas, subsistindo de
maneira mais geral como uma ordem filosfica e, por isso, chamado de taosmo
filosfico, ou simplesmente loso-taosmo. A vertente mais ortodoxa atribui importncia
fundamental aos rituais, renovao csmica e ao controle espiritual (GAARDER et al.,
2000).
A palavra mais usada e abusada no Taosmo Chi, ou Qi. Pode ser traduzida por
"energia", "poder vital", "poder interior", ou simplesmente alento. Muitos estudiosos
sugerem que uma palavra que no poderia ser traduzida. A letra escrita que representa
Chi, na sua forma antiga, mostra gua se transformando em vapor, e significa "nuvens
de vapor",e, quando um chins quer falar "respirao", ele usa a palavra Chi. Se uma
pessoa est doente, o mdico confirma que o Chi da pessoa est funcionando mal. Chi
o que pode mudar de uma hora para outra, e causar a mudana, ao mesmo tempo; o que
 22

pode algumas vezes ser visto e outras vezes no (KNASTER, 1999; MERCATI, 1999;
SHEN, 1999).
Hoje, milhares de pessoas conhecem a teoria yin e yang, e
sabem que ela representa as energias masculina e feminina. O
Yin-Yang um crculo dividido em duas metades com uma forma
de lgrimas, uma preta e a outra branca, cada uma com um ponto
da cor da outra metade, indicando que cada um desses dois
aspectos est presente no processo de se transformar no outro, num movimento
constante de contrao e expanso.
Cada um deles no apenas se ope ao outro, mas contm seu oposto.
Representam a luz e escurido, o feminino e o masculino. A linha que divide ambos
representa a unidade, que existe entre elas, sendo que essa linha determina ao mesmo
tempo o abaixo e acima, direita e a esquerda, adiante e atrs, ou seja, o mundo dos
opostos. Consiste numa representao do equilbrio e complementaridade entre as
foras naturais opostas em perfeita harmonia (HUANG, 1979; KNASTER, 1999;
WILHEM,1982).
Podemos relacionar o smbolo do Taosmo com a teoria da polaridade de
Dethlefsen e Dahlke (2001) a qual diz que: temos uma conscincia polarizada, que
cuida para que o mundo nos parea polarizado (p. 22).
Como exemplo das leis de polaridade, imaginemos a respirao. A inspirao e a
expirao, ao se alternarem, criam um ritmo, que uma constante alternncia entre dois
plos. O ritmo o padro essencial da vida e, portanto, se o destruirmos, destruiremos a
vida, pois vida ritmo. Quem se recusar a expirar no poder mais inspirar. Disso se
compreende que a inspirao depende da expirao, uma no pode existir sem a outra,
seu oposto polar. Um plo depende do outro para existir, se eliminamos um deles, o
outro tambm desaparece.
Essa alta dependncia que um plo tem do outro, a dependncia de dois opostos
complementares, nos mostra que visvel, por trs de toda polaridade, uma unidade que
ns, seres humanos, no podemos reconhecer e nem perceber em sua transitoriedade
(DETHLEFSEN; DAHLKE, 2001).
Dessa maneira, percebemos que hoje, mesmo o ocidente tendo uma forte
tradio cientfica comea a voltar os olhos para conhecimentos milenares dos povos
 23

orientais, e que estes podem auxiliar na compreenso das diferentes esferas da vida
humana.
O I Ching uma das fontes principais do taosmo, juntamente com o Tao Te-
Ching. O I Ching (o livro das transformaes) no apenas utilizado como um orculo
e sim como fonte de inspirao, meditao e autoconhecimento, pois guarda em si uma
sabedoria profunda. Apresenta a concepo que o universo unificado e cclico, onde
no h coincidncia ou acaso mas causalidade. Sua linguagem simblica expressa uma
moral e um cdigo poltico e social (AMARAL, 2000; WILHELM, 1982).
A fora criadora que produz a vida provm do Tao sob a forma da energia Chi
(sopro csmico, ar). A Energia Chi a primeira manifestao da criao no universo
sensvel, a primeira manifestao do Tao.
Quando se descobriu o Chi vital do homem, viu-se que tambm h o Chi vital da
casa, da localidade e do universo, todos relacionados entre si. A energia Chi est em
constante circulao por todos os ambientes e tambm ao longo do nosso corpo,
podendo ser canalizada, equilibrada e ampliada nos ambientes atravs do Feng Shui
(SANTOS, 1999).
A canalizao correta dessa energia no ambiente externo se reflete no equilbrio
energtico interno do nosso corpo. Desse modo, medida que essa energia ampliada
no ambiente, a energia Chi do ser humano tambm se desenvolve da mesma forma,
promovendo sade, felicidade e boa fortuna (SPALTER, 2000).
Feng Shui uma tcnica milenar chinesa e tibetana de harmonizao de
ambientes, iniciada h cerca de 4000 anos, visando transformar, atravs da correta
utilizao da energia Chi, lares e locais de trabalho, em lugares favorveis para que se
possa atingir a prosperidade, a felicidade e a harmonia, desviando a energia nociva e
atraindo a boa sorte (AMARAL, 2000; GREEN, 2001).
O objetivo do Feng Shui eliminar obstculos e favorecer o fluxo livre e
harmnico da energia vital Chi, cujo fluxo, segundo os fundamentos do Taosmo, pode
levar o indivduo a um sentimento de paz e serenidade e unidade bsica com o universo,
sendo o aspecto mais importante do Feng Shui a atitude positiva de contnua mudana,
relacionada sua aplicao (AMARAL, 2000; GREEN, 2001; ROSSBACH, 1998).
O conceito de Chi, permeia o Taosmo, o Feng Shui, e se revela de maneira
fundamental na medicina tradicional chinesa como apontam Shen (1999) e Mercati
 24

(1999). Assim, a filosofia do Taosmo desempenha um papel de grande importncia na

formulao da medicina chinesa (DOUGANS; ELLIS, 2001).
Dougans e Ellis (2001) citam que para a cincia mdica ocidental, o conceito de
Chi no aceito devido falta de provas cientficas suficientes, enquanto para os
chineses esse um fato aceito e indiscutvel.
Vemos que viver em desacordo com as leis naturais do universo j era conhecido
como causa de doenas, pelos chineses, h milhares de anos, e que hoje est se
revelando como uma descoberta da sociedade ocidental.

2.1.5 Ocidente cientfico

No ocidente a religio crist se firmou como um estado absoluto, onde todas as

questes passavam antes pelo veredicto da Igreja, que permitia ou negava de acordo
com seus interesses. Ela usou de seu poder e prestgio para impedir, inclusive, o
desenvolvimento das cincias e, durante o perodo medieval, conseguiu manter-se dona
do saber e da verdade.
Mas, com a queda do Imprio Romano do Oriente, o Renascimento e o
surgimento do protestantismo, a Igreja perdeu parte de seu poder. E, a partir desse
momento comearam tambm as grandes descobertas mundiais, no sentido geogrfico.
Finalmente a cincia libertou-se da tradio religiosa e trilhou um novo
caminho. O desenvolvimento dessa distancia o homem de suas razes e o leva ciso
entre a f e o saber, que seguem por trilhas opostas. A cincia formulou o novo
paradigma, que mudou a maneira de perceber o mundo. Isso ocorreu entre 1500 e 1700.
O conhecimento produzido pela cincia objetivava dominar e controlar a
natureza. Essa crena no progresso e na evoluo dos conhecimentos viria explicar
totalmente a realidade e a vida humana. Eis o dogma da cincia. Desde ento, o
pensamento cientfico, ou moderno, carregado dessa viso arrogante, onde a natureza
vista como elemento estranho e deve ser dominada e controlada.
A confiana no conhecimento cientfico aumentava a cada nova descoberta, o
que atraiu Ren Descartes, que imaginou uma cincia baseada na matemtica,
formulando, ento, o seu mtodo de raciocnio analtico. Capra (1987) revela que este
 25

consistia em decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes,

colocando-os em sua ordem lgica. Descartes privilegiou a mente em relao matria
e concluiu que eram domnios separados, diferentes e independentes.
O mtodo cartesiano influiu profundamente no pensamento ocidental. Buarque
(1994) demonstra que o progresso material conquistado com a revoluo industrial
levou esta viso ao limite mximo de desprezo e desrespeito natureza.
De acordo com Capra (1987), a crena na certeza do conhecimento cientfico
est na prpria base da filosofia cartesiana e na viso de mundo dela derivada, sendo
ainda hoje difundida, refletindo o cientificismo que se tornou tpico na cultura ocidental.
O mesmo autor evidencia que o demasiado destaque conferido ao mtodo
cartesiano levou fragmentao do pensamento das disciplinas acadmicas, e da atitude
reducionista da cincia.
Todos os fenmenos complexos seriam entendidos se reduzidos s partes
constituintes. A fsica do sculo XX mostra que no existe verdade absoluta em
cincia, que todos os conceitos e teorias so limitados e aproximados (CAPRA, 1987,
p. 53).
Em seus estudos Capra (1987) revela que, na tica de Descartes, o universo
material era uma mquina e no havia propsito, vida ou espiritualidade na matria. A
natureza era governada por leis matemticas e mecnicas, e tudo no mundo material
seria explicado em funo da organizao e movimento de suas partes.
A organizao do pensamento cientfico seguiu a concepo de Descartes e
tornou-se o paradigma dominante na cincia. O predomnio dessa viso levou a uma
atitude generalizada de reducionismo cientfico, presente em diversas reas, como a
fsica, a qumica, a biologia e a educao fsica, sendo que a ltima recebeu profunda
influncia, dessa maneira de pensar o corpo humano como mquina (SANTIN, 1992).
A concepo mecanicista da matria foi estendida aos organismos vivos na
tentativa de construir uma cincia natural, a qual influenciou todos os ramos da cincia
moderna, instaurando o desequilbrio cultural.
Capra (2001) aponta que a viso fragmentada estendeu-se sociedade humana,
dividindo-a em naes, etnias, grupos religiosos e polticos. A crena nessa separao
alienou-nos da natureza e de nossos companheiros humanos, e dessa maneira, nos
diminuiu.
 26

Esse autor revela que a recuperao de nossa plena humanidade se dar quando
reavermos nossa experincia de conexidade com toda a teia da vida, evitando assim
mais desequilbrios.
O desequilbrio cultural e ecolgico tem sua origem na limitao do mtodo
cartesiano que no o nico meio para se chegar ao conhecimento.
Santin (1992) alerta que as
cincias no podem ser desprezadas, mas tambm no podem ser
aceitas como o passo mais avanado do desenvolvimento do saber
humano, muito menos podem ser estabelecidas como o nico
saber, capaz de explicar todos os problemas e toda a realidade (p.
57).

Concordamos que os novos caminhos abertos pelo desenvolvimento cientfico

tm possibilitado feitos antes inimaginveis pela humanidade, como o avano da
engenharia gentica, os transplantes, a facilidade de comunicao. Mas isso no autoriza
a cincia a desqualificar os saberes no cientficos e erigir-se como juiz moral nos
posicionamentos ticos. No partilhamos da idia que coloca a cincia como o nico
saber capaz de explicar os problemas e a realidade.
Hoje muitos cientistas como Allan Sandage, Paul Davies e Frank Tipler,
afirmam que a cincia limitada, pois ela s consegue responder questes do tipo o
que, quando e como. Mesmo com os seus sofisticados mtodos de investigao ela
no consegue responder por que (LEMOS, 2001).
Essa limitao da cincia evidenciada pelo mtodo cientfico que renega o
conhecimento das experincias pessoais, interiores, os sentidos, as emoes presentes
no corpo. A cincia se baseia na realidade exterior, no material que pode ser
decomposto, analisado, medido, calculado. Isso no possvel com a realidade interna e
com a intuio. O futuro traz a possibilidade da cincia avanar nessa rea de
conhecimento.
A descoberta de Albert Einstein de que toda matria energia possibilitou
compreender os seres humanos como sistemas energticos dinmicos. Atravs de sua
equao ele provou aos homens da cincia que, energia e matria so manifestaes da
mesma substncia universal, que a energia, ou vibrao bsica, que constitui a todos.
 27

A Fsica diz o mesmo, quando revela que todos os fenmenos podem ser
reduzidos a vibraes (DETHLEFSEN; DAHLKE, 2001; GERBER, 1999). Corpo e
mente so polaridades que existem na unicidade do ser humano.
Essa crena ilimitada no conhecimento cientfico mostrou-se soberana at a
segunda guerra mundial, pois at esse momento a cincia era a prpria imagem do
progresso e civilizao, e se propunha a desvendar todos os mistrios da natureza. Alm
disso, suas aes eram inquestionveis. No ps-guerra o manto da neutralidade
cientfica comeou a ser questionado, e tambm a crena do progresso contnuo que
daria conta de todos os problemas da humanidade.
O mundo sofreu muitas mudanas nestes ltimos 50 anos, por isso acreditamos
que para o atual momento da sociedade, faz-se necessria uma nova postura dos
cientistas, que permita interaes e trabalhos mais abrangentes, que considerem as
diversas faces do homem e a relao direta que existe entre o microcosmo, o
macrocosmo e as leis da natureza, que esto presentes nele.
A cincia no pode estar alheia aos valores humanos, s subjetividades, s
inquietaes, e a tantos outros aspectos, que sempre foram descartados. A cincia uma
ao produzida pelos homens, uma ferramenta que pode auxiliar no engrandecimento
humano, no uma verdade absoluta.

2.2 Educao fsica: uma trajetria

A Frana do sculo XIX considerada o bero das concepes liberais clssicas

de educao, as quais incluam, o exerccio fsico como elemento indispensvel
educao do homem universal (SOARES, 1994),
A escola de Joinville-le-Pount, fundada em 1852, elaborou o mtodo francs de
educao fsica, influenciado pelo desporto ingls e pela ginstica sueca. Foi
reestruturado com base em conhecimentos antomo-fisiolgicos, e objetivava o
desenvolvimento corporal, manuteno das funes orgnicas e da aptido fsica. Sua
utilizao ocorreu no contexto militar (KOLYNIAK FILHO, 1996; RAMOS, 1982).
A influncia francesa no Brasil se deu, primeiro pela cultura, e depois pelos
militares. At 1921 o exrcito adotava o mtodo alemo, substitudo, posteriormente,
 28

pelo mtodo francs. E a influncia do mtodo francs foi to forte que se tornou o
mtodo nacional de educao fsica, adotado em todo o territrio brasileiro, nas escolas
e instituies militares (SOUZA NETO, 1999).
No Brasil, a instituio militar assumiu uma posio hegemnica em relao ao
desenvolvimento da educao fsica nas 4 dcadas iniciais do sculo XX. Segundo
Souza Neto (1999) a formao tcnica em educao fsica ocorreu dentro dos quartis
militares, e a educao fsica e os esportes ficaram a cargo de leigos especializados ou
ex-atletas. Assim, a formao fora das universidades, sob o auspcio militar, constituiu a
referncia bsica para a histria da profisso.
A formao profissional de professores civis de educao fsica teve incio no
ano de 1933, quando foi fundada a Escola de Educao Fsica do Exrcito, no Rio de
Janeiro. Anteriormente essa especializao ocorria em duas escolas militares: a da Fora
Policial de So Paulo e a Liga de Esportes da Marinha, no Rio de Janeiro, que eram
responsveis pela formao dos instrutores militares.
No ano de 1934 foi fundada a Escola de Educao Fsica da Universidade de
So Paulo e, em 1939, a Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade do
Brasil (BETTI, 1991).
Notamos que a formao profissional em educao fsica, no Brasil, comeou
com instituies militares, que por sua vez prolongaram sua influncia s primeiras
escolas civis, pois os professores destas tinham uma formao militar. Pode-se
reconhecer que as origens da educao fsica brasileira esto vinculadas a dois discursos
distintos e complementares: os discursos mdico e militar levados a termo sem
questionamentos pelos profissionais da rea.
A partir de 1930 novos elementos foram incorporados prtica da educao
fsica escolar nacional. Esses elementos so decorrentes das mudanas polticas e
econmicas que se processavam em torno da industrializao do pas.
Na Era Vargas, a educao fsica, ainda baseada no discurso mdico-militar,
voltou-se para dois objetivos: o desenvolvimento da fora de trabalho, para responder s
demandas da produo industrial; e o cultivo de valores morais, civismo e patriotismo,
fortemente influenciados pela situao poltica internacional que antecedeu e
determinou a Segunda Guerra Mundial. Em decorrncia desses objetivos, a metodologia
 29

de ensino que predominou no perodo de 1930 a 1945 foi o mtodo francs, adotado no
exrcito brasileiro j na dcada de 20 (KOLYNIAK FILHO, 1996).
Essa valorizao da educao fsica como componente do currculo escolar
ocorreu em funo de interesses diversos. Por um lado, a poltica econmica demandava
por mo de obra com melhor preparo fsico. Por outro lado, eram as foras armadas que
detinham o conhecimento sobre os mtodos de preparao fsica.
No meio educacional, o movimento pela Escola Nova valorizava a educao
fsica como elemento da educao integral. A escola tradicional, representada
principalmente pelas escolas religiosas, acolhia os exerccios fsicos como fator de
disciplina e sade. Neste ambiente de interesses polticos, econmicos, militares e
educacionais, foram criadas condies para a generalizao e obrigatoriedade da
educao fsica na escola, consolidada pela Constituio de 37 (CASTELLANI FILHO,
2001; KOLYNIAK FILHO, 1996).
Nesse momento poltico, a educao fsica continuou a desempenhar seus
papis. E a eugenia da raa associou-se preocupao com a segurana nacional. Pela
primeira vez, a educao fsica veio atrelada a interesses econmicos da nao. Isso se
esclareceu com a Lei Constitucional nmero 01, de Novembro de 1937. Castellani Filho
(1983) relata sobre a funo da educao fsica: [...] a disciplina moral e o
adestramento fsico, de maneira a preparar ao cumprimento dos seus deveres com a
economia e a defesa da nao (p. 97).
Quanto aos deveres com a economia, a educao fsica tinha sua participao
firmada no cuidado com a recuperao e manuteno da fora de trabalho da populao
(CASTELLANI FILHO, 1983, 2001). O ps-guerra trouxe maior valorizao do
esporte, fato que repercutiu na educao fsica escolar. A crescente difuso das
discusses pedaggicas teve impulso com as investigaes sobre o desenvolvimento da
criana e do adolescente, colocando em questo o formalismo e a rigidez dos mtodos
de educao fsica vigentes.
A dcada de 50 foi marcada por uma progressiva identificao da educao
fsica com o esporte, mas, a herana mdico-militar e os valores cvicos ainda se faziam
presentes, nos exames biomtricos, nas aulas de ordem unida, nos exerccios feitos de
forma severa.
 30

Os objetivos pedaggicos da educao fsica eram: O desenvolvimento

fisiolgico, psicolgico, social e moral do educando. A prtica pedaggica visava a
aquisio de habilidades, capacidades fsicas e de valores associados ao esporte, sendo
que os professores de educao fsica traziam na sua formao, experincias e
conhecimentos alicerados, majoritariamente, na ordem tcnica (disciplinas esportivas).
Esse fato deu-se entre muitas causas, pela confuso do ambiente esportivo-
competitivo com o escolar-educacional, fruto de um contexto histrico que desejava
elevar o pas categoria de nao desenvolvida, s custas de sucessos no campo
esportivo; predominando a idia de que a aula de educao fsica era espao de
treinamento e aperfeioamento das habilidades esportivas (BETTI, 1991;
CASTELLANI FILHO, 2001; GHIRALDELLI JUNIOR, 1992; PEREIRA, 1988;
SOARES, 1994).
A partir de 64, sob a gide da ditadura militar, a educao fsica escolar assumiu
o esporte como referncia fundamental para o planejamento curricular. Essa orientao
valorizou o esporte como contedo educacional e implementou o projeto educacional
baseado no tecnicismo, abolindo a reflexo crtica sobre a realidade, quando o ensino de
filosofia foi retirado dos currculos do ensino mdio, e efetuando patrulhamento
ideolgico com a insero da educao moral e cvica, a censura dos livros didticos, e
o afastamento dos professores crticos. Isso tudo a servio de uma poltica econmica
alinhada aos interesses do capital internacional (BRACHT, 1992; CASTELLANI
FILHO, 2001).
Tais polticas educacionais foram ditadas pelo governo norte-americano, atravs
do clebre acordo MEC-USAID, articulando-se com a Poltica Nacional de Educao
Fsica e Esportes (KOLYNIAK FILHO, 1996). Para esse autor, o esporte apareceu,
como possibilidade de direcionar o entusiasmo dos estudantes para competies
desportivas, desviando-os de interesses por questes polticas. A obrigatoriedade da
educao fsica no ensino superior em 1971 e a implantao da disciplina de educao
moral e cvica realizada em 1969, representavam o controle ideolgico do ensino
superior.
Isso fica evidenciado pelo fato de a Lei 69.450/71 fixar a aptido
fsica como referncia fundamental para orientar a prtica
pedaggica da educao fsica no terceiro grau, alm de
recomendar que as atividades fossem predominantemente
desportivas (KOLYNIAK FILHO, 1996, p. 46).
 31

Nesse cenrio a educao fsica teve um papel destacado, ingressou no ensino

superior por fora de Decreto-lei n. 705, de 25 de julho de 1969, e colaborou por meio
de seu carter ldico-esportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa de
rearticulao poltica do movimento estudantil. De acordo com Castellani Filho (1998),
fica evidente que a incluso compulsria da educao fsica no ensino superior atendeu
a ao imposta pelos mentores da ordem poltica vigente, com clara inteno de aparar
possveis arrestas no campo educacional que pudessem colocar em risco a concepo do
projeto de sociedade em construo.
Nesse panorama poltico-econmico a educao fsica centralizou-se no esporte.
Nas escolas, as aulas giravam em torno do esporte, quase que exclusivamente, buscando
em geral a especializao dos alunos em algum esporte especfico. Essa tendncia foi
evidenciada no ensino pblico e em algumas escolas particulares. No perodo de 1969 a
1980, a educao fsica escolar esteve apoiada no valor educativo do esporte, tendo por
objetivos a melhoria da aptido fsica dos alunos e a iniciao esportiva.
Em nenhum momento, a educao fsica aqui estudada, bem como os
profissionais por ela formados, fizeram uma anlise concreta e real da dinmica da
educao fsica em sua totalidade. At fins dos anos 70 a educao fsica estava
sintonizada com o regime militar e seguia risca suas determinaes.
De acordo com Betti (1991) o processo de redemocratizao do pas facilitou a
circulao de novas idias e o questionamento do sistema scio-politico, antes
inviabilizados pela censura.
Essa abertura permitiu que educao se renovasse, atravs de novas idias, de
reflexes sobre sua prtica, de inovao das propostas metodolgicas e de trabalhos
com embasamento cientfico. A chegada dos primeiros ps-graduados em educao
fsica e a abertura dos primeiros cursos de ps-graduao no pas, originaram uma
significativa produo cientfica na rea.
Guerra (1994) expe que as mudanas ocorridas no campo scio-poltico-
econmico refletiram-se em todos os setores sociais, e tambm, na formao dos
profissionais de educao fsica, que percebiam o corpo de forma fragmentada e
despersonalizada, reforando a tradio mecanicista. Os reflexos dessa viso
 32

reducionista so percebidos nas diferentes reas do saber, que fragmentavam o corpo

em partes para tornar o seu estudo mais didtico.
Toda essa efervescncia gerou importantes debates e questionamentos sobre a
formao profissional.
Ghiraldelli Jnior (1992) revela que a formao dos profissionais de educao
fsica deve ser uma atividade capaz de propiciar reflexes sobre seu agir profissional,
percebendo os valores que existe em cada prtica corporal, no como uma prtica cega,
e sim como prtica que transforme e desenvolva as potencialidades humanas.
Entendemos que a superao dessa viso no ocorreu de um momento para o
outro, foi um processo longo, com recuos e avanos, e cada profissional teve, e tem,
colaborao nessa transio. Segundo o olhar de Freire (1996) o perodo de transio se
caracterizou por um tempo em que as opes e contradies foram fortificadas. As
formas de ser, visualizar e valorar o passado so entremeadas com as formas de ser,
visualizar e valorar carregadas de futuro.
As obras que surgiram abordavam diferentes aspectos da educao fsica,
revelando as novas concepes surgidas na rea. Termos como cultura corporal,
corporeidade e subjetividade foram evidenciados.
Novas propostas foram implementadas e os profissionais perceberam que a
compreenso do ser humano no deveria reduzir-se superficialidade de uma viso
unilateral de corpo, levando em conta apenas os aspectos biolgicos, pois Os seres
humanos so complexos demais para serem compreendidos somente pela perspectiva
da biologia ou de qualquer outra rea isolada do conhecimento (FUTUYAMA, 1992,
p. 531).
As diferentes perspectivas cientficas no conseguem interpretar toda a
complexidade que envolve o ser humano, elegendo determinados aspectos que,
invariavelmente, so vistos como soma de partes e no como todo.
Santin (1987) afirma que somente no dia que se for capaz de pensar e viver a
realidade humana como um todo, no apenas como soma de suas partes, mas totalidade
orgnica, onde a parte no sobrevive a no ser no todo e s nele, que teremos
 33

educao humana. Toda posio humana e todo movimento sero sempre

globalizantes5, totalidade indivisvel.
Embora saibamos que o todo no simplesmente a soma das partes, sabemos
que o todo tem partes, e quando algumas delas, ou apenas uma, se desequilibra, pode
desequilibrar todo o conjunto. Da a importncia da educao fsica em cuidar do ser
humano, tanto no aspecto global, como nos particulares, respeitando tanto sua unidade,
como sua pluralidade. O todo representa a globalidade de qualquer organismo ou
sistema, a completude ou inteireza de quaisquer fatos ou fenmenos (LORENZETTO,
1991).
Moreira (1995) prope que preciso olhar mais detalhadamente nossa rea de
ao profissional para no continuarmos a disciplinar os corpos em nome da aptido e
do rendimento, mas olharmos sensivelmente os corpos que passam pela aula de
educao motora na busca da conscincia corporal, porque o ato de conhecer no
apenas mental; antes de tudo, corpreo.
Embora os autores acima destaquem o desenvolvimento da sensibilidade como
uma meta muito importante, tambm vale a pena observ-lo do ponto de vista dos seus
opostos, como propem as prprias atividades alternativas.
Explicando melhor: faz-se necessrio juntar a sensibilidade com a fora. Pois
sensibilidade sem fora pode representar apatia e at pulsilanimidade, e fora sem
sensibilidade pode significar grosseria e truculncia (LORENZETTO, 1991).
Assmann (1995) lembra que j tivemos muitos corpos ao longo da histria
humana e que temos dificuldade em sermos corpo, porque nos convenceram de que
temos este ou aquele corpo. As ideologias inventaram um corpo humano adequado s
ordens a serem cumpridas. A educao fsica no ficou imune a isso e adotou um
modelo de corpo baseado na viso mecanicista que poderia ser devassado pelos
conhecimentos cientficos.
A histria da educao fsica tem confirmado os aspectos acima abordados, onde
os distintos corpos surgidos ao longo da histria lanam seus reflexos nela. E assim, me

5
O termo aqui utilizado se refere a uma ao de integralizao, totalizao, que abarca o ser humano por
inteiro, no tem relao com o processo tpico da segunda metade do sculo XX que conduz a crescente
integrao das economias e das sociedades dos vrios pases, especialmente no que toca a produo de
mercadorias e servios (FERREIRA, 1999). Modelo de dominao econmica, poltico e cultural
totalitrio e excludente com retrocesso dos direitos da maioria dos cidados de todo mundo (GADOTTI,
2000, p. 76).
 34

questiono: At quando seguiremos por esse caminho? Continuaremos como o mito da

caverna de Plato a buscar as sombras ao invs da imagem real? Quais as possibilidades
que se afiguram para a educao fsica se evidenciar como caminho que possibilite ao
homem do sculo XXI viver no apenas os limites de sua corporeidade, mas esta em sua
integridade e infinitas nuances? Cremos que as inmeras teorias e correntes que j
existem podem se afigurar-se como propostas a serem efetivadas, entre elas, as PCAs.
Consideramos que um dos grandes desafios da educao fsica neste novo
milnio seja educar as pessoas enquanto seres corporais6, para que estas descubram a
corporeidade que as abrange; partilho com Freire (1994), a idia que a escola se
apresente como o local onde as crianas e adolescentes aprendam sobre sensibilidade, e
o filtro da racionalidade no as impea de viver intensamente o corpo que so.
Nessa perspectiva, vemos que a partir dos anos 80 o termo PCAs passou a ser
visto com maior interesse pela rea de educao fsica, e nos anos 90 muitos
profissionais j comearam a incorpor-las em sua prtica, bem como, buscar maiores
conhecimentos sobres as mesmas.
De acordo com Russo (1993), o complexo alternativo, longe de constituir um
puro modismo, representou uma nova forma do sujeito relacionar-se consigo mesmo e
com o mundo sua volta, referindo-se s formas tradicionais de se lidar com as
diferentes esferas da vida, sendo paulatinamente substitudas por formas pessoais,
construdas a partir do prprio sujeito, de suas caractersticas pessoais e de seus desejos.
As PCAs possibilitam uma abordagem holstica e intuitiva, incluindo a ligao
do homem com a natureza, cosmo, energia e evoluo do universo. Esta compreenso
pode representar uma perspectiva positiva para a educao fsica, a partir do momento
em que os profissionais no se detiverem apenas em determinados aspectos do humano,
e sim em sua totalidade.

6
Compreendo por seres corporais uma estrutura viva que caminha em direo satisfao de
necessidades e desejos, dotada de uma intencionalidade que se desvela como abertura para o mundo
exterior. Pois, enquanto corpo carregamos nossa histria, signos e smbolos, o que nos diferencia dos
outros corpos.
 35

2.3 Formao profissional em educao fsica e o compromisso social

A formao profissional em educao fsica um tema bastante amplo, e que

nos ltimos tempos vem se desenrolando em novas questes, evidenciando a
importncia deste assunto para a rea. Intencionamos abordar alguns aspectos que
consideramos relevantes: os currculos adotados, a criao dos bacharelados, a
regulamentao da profisso e o compromisso profissional.
A temtica formao profissional vem sendo questionada desde finais da dcada
de 70 e nos ltimos 20 anos a mesma se modificou muito, motivada pela crise da
educao fsica. Entretanto, os conflitos gerados internamente contriburam para
algumas mudanas.
A educao fsica tradicionalmente vista como matria do currculo escolar,
organiza-se e passa a ser encarada como disciplina acadmica, adquirindo
caractersticas prprias. No entanto isso no basta para resolver os problemas relativos a
formao profissional que perduram desde longo tempo.
O currculo constitui instrumento significativo a ser utilizado para desenvolver
os processos de conservao, transformao e renovao do conhecimento
historicamente acumulado, como para socializar crianas e jovens segundo valores tidos
como desejveis (MOREIRA, 1997).
Em virtude da importncia desses processos, a elaborao do currculo tambm
enfatizada na formao profissional em educao fsica, onde, encontram-se dois
currculos bsicos existentes.
O tradicional esportivo e o tcnico-pedaggico. O primeiro separa teoria da
prtica, aes que ocorrem em ambientes diferentes. A teoria (aula) tem sua nfase na
rea biolgica/psicolgica. A prtica pautada na execuo e demonstrao das
habilidades tcnicas ou capacidades fsicas (RANGEL-BETTI, 1998).
Esse modelo curricular segundo Betti (1991) concretizou-se nos anos 70 com o
comeo da esportivizao e expanso dos cursos superiores de educao fsica no
Brasil.
Para melhor compreenso da prtica curricular preciso que o conceito de
currculo oculto ou programa latente seja analisado. Este engloba normas, valores,
 36

saberes, representaes e papis que no so mencionados e no fazem partes de

programas oficiais ou explcitos (MOREIRA, 1997; SAVIANI, 2000), configurando-se
como espao de controle social e de lutas.
O segundo tipo de currculo, o tcnicocientfico, valoriza as disciplinas tericas
e amplia o espao das cincias humanas e da filosofia. A teoria aplicada pela
exercitao do ensinar. A prtica muda para o ensinar a ensinar. Surgiu quando a
educao fsica passou a ter autonomia acadmica dentro da universidade, buscando sua
independncia e procurando originar um corpo de conhecimento reconhecido como seu.
A educao fsica vista como disciplina acadmica, rea de conhecimento ou cincia
(BARROS, 2001; RANGEL-BETTI, 1998).
Rangel-Betti (1998) aponta que esse tipo de currculo foi adotado em muitas
universidades publicas e particulares pelo fato de introduzirem conhecimentos
cientficos e filosficos. Entretanto, ele no foi aplicado em todas as escolas de
formao, e sua aplicao ocorreu de forma combinada com o tradicional esportivo e
no resolveu os problemas da prtica profissional.
Em recente estudo, Saviani (2000) analisa a elaborao do currculo, e que este
obedece ao estabelecimento de prioridades e finalidades da educao e do pblico a que
se destina, onde mltiplos fatores se entrecruzam reciprocamente, aparecendo com
maior ou menor intensidade, neste ou naquele perodo histrico.
A adoo de um currculo baseado em conhecimentos cientficos e filosficos
no garantia de que os problemas existentes sero resolvidos. No agir profissional
nem sempre acontece interao entre a teoria e a prtica.
Gobbi (1992) entende que os problemas surgem na transmisso dos
conhecimentos e aponta alguns motivos. Quando os responsveis pelo conhecimento,
desenvolvem pesquisas baseadas em modelos reducionistas, o conhecimento gerado
transmitido fragmentadamente. O ambiente da prtica complexo, varivel e com grau
de incerteza acima daquele vivenciado na pesquisa. Ento, o conhecimento cientfico
no mais o nico sistema de referncia. O profissional encontra, na prtica, incertezas
que no so totalmente respondidas pela cincia.
Juntando-se a esses motivos, podemos apontar que a licenciatura formava um
profissional para atuar em escolas de primeiro e segundo graus, e que tambm atuavam
em clubes, academias, hotis, condomnios e rea de lazer e recreao. O mercado
 37

necessitava de um profissional que prestaria servios sociedade no campo da educao

fsica, pois a formao em licenciatura, no contemplava essa possibilidade.
A necessidade de novas organizaes curriculares nos cursos de formao
desencadeou a reestruturao das licenciaturas e a possibilidade de criao do bacharel
em educao fsica, ocorrida com a resoluo 03/87 do CFE, que visava uma definio
da rea de estudo, melhor capacitao dos alunos e colocar no mercado profissionais
com perfis mais definidos (BARROS, 2001; RAMOS, 1995).
Para Barros (2001), a criao dos bacharelados demonstra o relativo
amadurecimento acadmico e profissional da rea e o surgimento de propostas que
melhor atendem os interesses dos alunos, alm de uma aproximao com o mercado de
trabalho.
A defesa do bacharelado baseada na necessidade de uma formao
diferenciada do profissional de educao fsica que atua no ambiente educacional,
quando comparada com aquele que atua fora deste ambiente, cumprindo exigncias
especificas do atual mercado (BARROS, 1996; TOJAL, 1989).
Entretanto, para alguns autores, o bacharelado no trouxe mudanas na forma de
transmitir os conhecimentos, apenas adicionou contedos, e as duvidas geradas por essa
diviso persistem at hoje. (CARMO, 1988; RAMOS, 1995; RANGEL-BETTI, 1998;
TAFFAREL, 1992).
Embora a criao do bacharelado visasse estabelecer um novo perfil
profissional para a rea de educao fsica, as instituies formadoras pouco se
preocuparam em diferenciar as duas formaes.
De acordo com Ramos (1995), grande parte das instituies continuou com seus
cursos caracterizados por uma licenciatura inchada, com srios comprometimentos para
ambas as formaes.
Entendemos a complexidade desse tema o qual exige esforo, propostas
coerentes, e acima de tudo, profissionais comprometidos com as mudanas, pois, o
compromisso envolve uma deciso lcida e profunda de quem o assume, e d-se no
plano do concreto. Na viso de Freire (1984), para o exerccio de um ato comprometido
necessrio a capacidade de atuar e refletir. esta capacidade de atuar, de operar, e de
transformar a realidade, de acordo com as finalidades propostas pelo homem, que o faz
um ser de prxis.
 38

Barros (2001) evidencia que a partir da reestruturao dos cursos de educao

fsica ocasionada pelo Resoluo do CFE 03/87, e do esforo de profissionais foi
possvel formular a proposta de regulamentao da educao fsica como profisso. O
que ocorreu com a Lei n. 9.696 de 1. de setembro de 1998.
Segundo esse autor, profisso uma atividade de prestao de servios
relevantes e especializados que surge para atender a uma necessidade da sociedade.
Esclarece ainda, que a caracterizao e atuao profissional eficiente devem estar
embasadas no domnio de um corpo de conhecimento cientfico e tcnico sobre o
movimento humano, o que na atual sociedade, tem despertado novas necessidades e
exige servios especficos e de qualidade na rea da educao fsica e esportes e, dessa
forma se fazem necessrios profissionais ticos, especializados e competentes
(BARROS, 1993).
Nesse sentido desejvel que as instituies, estejam preparadas para formar
profissionais competentes e que essa responsabilidade seja encarada com mais
seriedade, pois, a atual expanso do ensino superior brasileiro, no est sendo
acompanhada da devida qualidade, e isso preocupante.
Na dcada de 70 existiam no Brasil 10 escolas de educao fsica e no ano de
2002 so 342 escolas, espalhadas pelos diversos pontos do pas, sendo que, 90 delas
localizam-se no estado de So Paulo. E, nossa preocupao elevada ao quadrado,
quando percebemos que a educao neste pas, tornou-se um grande negcio, com a
abertura indiscriminada de instituies que visam apenas ao lucro e que no tm
nenhuma inquietao quando se fala em qualidade.
A ao do Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF) ser capaz de
sensibilizar essas instituies, no que se refere a proporcionar uma formao de
qualidade? Ou mesmo as avaliaes feitas pelo MEC, tero tal poder? So dvidas
presentes no atual momento, mas que podem sinalizar caminhos que levem a educao
fsica a superar esses dilemas e outros que sempre marcaram sua trajetria.
A cada dia que passa as necessidades da sociedade tornam-se mais especificas,
dessa forma, o profissional de educao fsica, deve estar preparado para atuar em
atividades alternativas, dana, esporte, lazer, e recreao. Assim tambm, as instituies
formadoras, devem acompanhar as tendncias do mercado.
 39

Mas, o mercado no pode funcionar como o determinante absoluto.Tanto

profissional como instituio precisam ter autonomia e discernimento, para que no
sejam apenas mercadorias.
Dessa forma, preciso no perder de vista a possibilidade de reflexo sobre si e
sobre seu estar no mundo, sendo associado indissoluvelmente a sua ao sobre o
mundo. Se isso no existe, o estar no mundo reduzido a um no poder transpor os
limites impostos pelo prprio mundo, resultando que este ser no capaz de
compromisso, est imerso e adaptado ao mundo, mas no tem dele conscincia
(FREIRE, 1984).
Seguir a lgica do mercado no criaria profissionais atrofiados em seu estar no
mundo? Imersos na realidade, sem poder dela sair, distanciar-se ou admir-la, para desta
forma transform-la. Profissionais acrticos no so capazes de ver o homem como ser
total, pois so incapazes de perceber a redoma em que se encontram.
O compromisso, prprio da existncia humana, s existe no engajamento com a
realidade, que socialmente definida, sendo essas definies sempre encarnadas,
indivduos concretos. Todos os universos socialmente construdos so produtos
histricos da atividade humana. Modificam-se, e a transformao encetada pelas aes
concretas dos seres humanos (BERGER; LUCKMANN, 1985).
Para se analisar o compromisso do profissional com a sociedade teremos que
levar em conta, que ele, antes de ser profissional, homem, e como homem no pode
estar de fora de um contexto histrico, social, poltico e econmico.
Segundo Freire (1984), preciso juntar o compromisso genrico, prprio como
homem, com o profissional. Se como homem no h como escapar desse compromisso
verdadeiro com o mundo e com os homens, atravs da solidariedade com eles para o
contnuo humanizar-se, seu compromisso profissional antes de tudo isso uma dvida
assumida ao fazer-se profissional.
Assim como Freire (1984), entendemos que o compromisso no pode ser um ato
passivo, mas prxis, ao e reflexo sobre a realidade. Alm de estarmos inseridos nela,
implica indubitavelmente em conhecimento da realidade, sendo vlido o compromisso
quando carregado de humanismo. O profissional deve ampliar seus conhecimentos a
respeito do homem, de sua forma de estar no mundo. Substituir por uma viso crtica a
viso ingnua da realidade, alterada por especialismos estreitos (FREIRE, 1984).
 40

No existir o compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens

concretos, se dessa realidade e desses homens tivermos uma conscincia ingnua,
incapaz de ler o que existe nas entrelinhas das esferas sociais, econmicas e
educacionais. No possvel um compromisso autntico se, aquele que se julga
comprometido com a realidade, apresenta-se como algo dado, esttico e imutvel,
pronto e acabado.
As tcnicas no so neutras para serem transplantadas de um contexto a outro
sem trazer conseqncias, onde a alienao do profissional o impede de ver o bvio.
Este incapaz de distinguir os fatos histricos que ocorrem.
Esse profissional no se compromete com as mudanas, porque tem medo de
correr o risco prprio da aventura de criar, de lanar-se ao compromisso que exige
coragem.
Para que essa situao seja transposta necessrio, antes de tudo, a deciso
poltica e profissional dos membros da sociedade e lanar as prprias diretrizes do
processo de desenvolvimento nos diferentes setores, possibilitando a superao do
atraso cientfico-tecnolgico e permitindo o comprometimento verdadeiro com o
homem concreto e com o pas.
O amanh uma possibilidade que precisamos trabalhar e porque, sobretudo,
temos que lutar para construir. O que ocorre hoje no produz inevitavelmente o amanh
(FREIRE, 2000).

2.4 O Compromisso Social da Universidade

As constantes mudanas que ocorreram e ocorrem na sociedade mundial tm seu

reflexo na esfera nacional, regional, local e inevitavelmente nas instituies. Analisando
historicamente a universidade, percebemos que nesses mil anos ela passou por muitas
transformaes que deixaram marcas, positivas e negativas, em sua estrutura, as quais
tornaram-se caractersticas dessa instituio.
Consideramos as seguintes questes como caractersticas da universidade:
autonomia universitria, criticidade, publicidade, pensamento conservador e corporao.
 41

Desde seu surgimento a universidade v-se confrontada com seu entorno social,
o que no diferente na atual conjuntura.
Minogue (1981) aponta que as universidades, desde seu surgimento, tm
revelado uma longevidade e uma surpreendente capacidade de decair e de ressurgir,
distinta de qualquer outra instituio.
Desde os primeiros tempos a universidade tambm alvo de crticas. De um
lado, os que a defendem apaixonadamente como templo de saber; de outro, os que a
acusam de se ocupar de matrias fora dos crculos destinados prtica. Esse dilema
parece acompanhar a universidade desde seu surgimento.
De acordo com Buarque (1994), a universidade se origina numa poca de
transio, a Europa passa da vida rural para a vida urbana, do pensamento dogmtico
para o racionalismo, do mundo espiritual e eterno para o mundo terreno e temporal, da
Idade Mdia para a Renascena. A Universidade elemento de novos tempos e de novo
paradigma, responsvel pelo grande avano do conhecimento que ocorreu nos sculos
seguintes.
Na Idade Mdia, a universidade era a responsvel pela formao intelectual do
clero. No Renascimento ajustou-se aos anseios da nascente burguesia. Na era Moderna
tornou-se formao especializada, voltada para carreiras acadmicas e de profissionais
liberais.
A modernidade anuncia-se como o grande momento da humanidade, a
possibilidade de construir o novo mundo. nesse contexto que se evidencia a
incapacidade da universidade em acompanhar as exigncias do liberalismo, do
capitalismo, da industrializao, enfim, a prpria dinmica do mundo (BUARQUE,
1994).
No sculo XX a universidade foi o agente de modernizao, atravs da
revoluo tcnica, e centro gerador do saber da sociedade de consumo. Buarque (1994)
considera que seus cursos voltaram-se para carreiras tcnicas com formao mais rpida
e eficaz, menos complexa e menos humanista. A segunda metade do sculo XX foi, em
todo mundo, o perodo de mximo crescimento da universidade. Houve aumento no
nmero de universidades, alunos, e a profissionalizao dos professores. A universidade
que era contestadora, agora legitima os propsitos da civilizao industrial e se torna
carreirista.
 42

A legitimao percebida atravs da nova orientao da universidade, como

afirma Castanho (2000), que no atual contexto a universidade neoliberal, pois a sua
orientao no mais para as necessidades da nao, e sim para as exigncias do
mercado. Trata-se apenas de mais um empreendimento como outro qualquer. Sua
administrao atende aos requisitos da eficincia gerencial e no ao reclames da
participao poltica; essa instituio no tem o compromisso de melhorar a vida social,
pois essa questo agora cabe ao jogo do mercado.
Essa uma instituio, onde o indivduo busca instrumentos para o seu sucesso
na sociedade e no, onde a sociedade habilita indivduos para o seu servio. Assume,
ainda, um carter globalista, porque a cultura global a que importa. Nao e
particularidades diferencias no ocupam sua pauta. A sua pesquisa no contempla o
homem concreto que vive em suas cercanias.
Pluralismo, universalismo, solidariedade, tica e excelncia, princpios
norteadores da universidade, so agora descartados para que a essa possa assumir tantas
formas, quanto seja a necessidade e exigncia do mercado (CASTANHO, 2000).
No caso particular do Brasil a universidade surgiu tardiamente, somente na
dcada de 20 foi criada a primeira universidade, baseada no modelo europeu. Na dcada
seguinte ela modifica-se e incorpora o conceito de universidade como centro livre de
debates das idias (LUCKESI, 1984, p. 38).
Brando (1997) identifica que a modernizao das universidades brasileiras
ocorreu de forma lenta, devido instabilidade poltico-econmica verificada na histria
do pas, e que haver uma longa caminhada at que se consiga um ensino superior de
boa qualidade, que atenda aos anseios da sociedade, traduzidos numa universidade que
cumpra com seus nobres objetivos de produo e disseminao da cincia, da cultura
e da tecnologia (p. 58).
As universidades brasileiras foram criadas para reduzir a necessidade de
importao de cincia, tecnologia e saber, para formarem as elites dirigentes e para
atuarem como motor de desenvolvimento (BARROS; LEHFELD, 2000; BUARQUE,
1994).
A universidade brasileira apresentou nos ltimos 30 anos, trs momentos
importantes.
 43

Brando (1997) aponta que o primeiro termina no incio da dcada de 60,

ocasio em que a universidade era praticamente uma cpia das instituies elitistas
europias, com nmero reduzido e homogneo de alunos, formando a elite dos
bacharis. Seu papel era servir de sustentculo para a elite poltica a servio da classe
dominante.
O segundo momento, foi a abertura da universidade para a modernizao,
ocorrida com a LDB, criao da Universidade de Braslia e a Lei n. 5.540, de 1968,
significando a massificao do ensino superior e, tendo como m conseqncia a
substituio do pensamento pelo conhecimento.
O terceiro momento o que caracteriza a universidade na dcada de 80, com
queda brusca das matriculas, da qualidade do ensino e da motivao dos docentes. Tudo
isso causado pelas sucessivas crises econmicas e, conseqentemente, pela diminuio
dos recursos financeiros direcionados ao ensino superior.
Nesses distintos momentos possvel perceber que a ambigidade marcou a
universidade em suas aes. Ao mesmo tempo em que era agente do desenvolvimento
da cincia e da tecnologia, tambm formava profissionais descompromissados com a
realidade nacional.
Embora a universidade, ao longo de sua histria, seja considerada o elemento
chave para a construo utpica de um mundo mais justo e mais igualitrio, graas
cincia e a tecnologia que permitiram grandes avanos nas mais distintas reas, a
realidade evidencia que no foi isso que aconteceu.
A partir dos anos 60 o modelo tcnico cientfico mostra seu esgotamento quando
diversos movimentos colocam em dvida os valores do consumismo como projeto de
vida humano. Nesse momento a comunidade acadmica percebe que o descompasso
entre avano tcnico e o retrocesso utpico tem como lgica a falta de uma tica que
regule o uso do conhecimento que a universidade desenvolve (BUARQUE, 1994, p.
29).
Nesse descompasso a universidade se v em crise e desafiada perante seu novo
papel no mundo atual. As mudanas ocorrem incessantemente e de diferentes formas.
Mais que nunca preciso que a universidade renove seu saber e possa realizar seu
destino de estimular e desafiar a razo, de libertar a inteligncia para a plenitude de
sua possibilidade (SANTAYANA apud BUARQUE, 1994, p. 12).
 44

Assim como Marcovitch (1998), entendemos que a misso acadmica se

reconceitua em cada poca e, em nenhum momento ser definida com exatido no
decorrer da histria.
Para enfrentar os desafios deste mundo em constante alterao, Castanho (2000)
acredita que a universidade tenha que ser crtica, cultural e popular. para, dessa forma,
poder tirar a comunidade do seu entorno do fundo do poo, da misria social e cultural.
Que ela prpria no se deixe arrastar pela mediocridade. Que sua competncia cultural
seja forte, mas, no uma fora qualquer, e sim a fora que advm dos trabalhadores, dos
excludos, no apenas do sistema educacional.
As universidades devem estar comprometidas com a problemtica de seu tempo
e de seu entorno como instituio pensante tem uma importante contribuio a prestar
no prolongamento e melhoria da vida humana (CASTANHO, 2000; MARCOVITCH,
1998).
Machado (2001) corrobora com esse pensamento quando afirma que a
universidade no pode fechar-se em si mesma, nem estar distanciada da realidade que a
cerca. Ela deve levar em conta as transformaes sociais e seu trabalho e pesquisa
devem ser significativos. Aponta ainda que a universidade deve ser capaz de questionar-
se, no pode estar atrelada somente s demandas sociais produzindo trabalhos apenas
com fins aplicativos e lucrativos.
A universidade dever manter o equilbrio de suas atividades produtivas, entre as
necessidades locais e universais, entre o papel de cultivar o existente e de renovar-se,
construindo uma ponte entre o velho e o novo, entre o tradicional e o inovador, entre o
erudito e o popular.
Castanho (2000) e Marcovitch (1998) so unnimes em afirmar que, a
universidade no pode guiar-se simplesmente pela economia do mercado, sem coeso
social, que transforma os indivduos em meros consumidores. Quando o mercado passa
a ser o fim e no o meio, a cidadania ser fatalmente prejudicada.
A universidade, como centro irradiador de valores humanos, deve estar a servio
do conjunto da sociedade, e seu objetivo final no pode ser apenas o lucro, pois, desta
forma estar produzindo o homem til, s e mudo (SILVA JNIOR, 2000, p. 325) e
no esse o brasileiro que desejamos para o sculo XXI .
 45

O sentimento e o gosto pela utopia so apresentados por Buarque (1994) como

algo de grande importncia neste momento em que a humanidade parece ingressar em
sua mais sria ruptura com o passado, rumando para futuro. Quebram-se valores, teorias
e modelos. A universidade deve ser o local onde essa quebra manifeste-se, como um
incentivo ao pensamento.
A universidade um desafio para todos os pases e apresenta graus e escalas
variadas de acordo com o estgio de desenvolvimento de cada nao. No sculo XXI a
universidade ser chamada a executar determinados papis baseados na sua prpria
histria, no sistema educacional e nos avanos ou retrocessos sociais de cada pas e
devera estar apta para cumprir com seu compromisso social.

2.5 Prticas Corporais Tradicionais

Embora este trabalho trate de PCAs, referimos-nos tambm s prticas corporais

tradicionais. Faremos essa abordagem no contexto da educao fsica, que uma prtica
pedaggica e aborda formas de atividades corporais como: jogo, dana, esporte e
ginstica, temas que fazem parte da cultura corporal (SOARES et al., 1992). E, desde
algum tempo, fazem parte do currculo dos cursos de educao fsica, sendo prticas j
consolidadas no imaginrio desta, embora nem todas sejam implementadas pelos
profissionais que atuam nessa rea.
Podemos denominar de prticas corporais tradicionais as seguintes
manifestaes: o jogo, a dana, a ginstica e o esporte. Abordaremos cada um desses
tens separadamente.

2.5.1 O jogo

O valor do jogo pode ser ressaltado como elemento vivel para a aquisio da
conscincia cultural, j que pode promover e instaurar no indivduo o respeito pelos
valores de diferentes culturas, provendo o mpeto dessas diferenas, alm de possibilitar
novas experincias enriquecedoras (SCHWARTZ, 1997).
 46

Falar em ldico falar de jogo, de lazer, e de criatividade, entre inmeros outros

aspectos que se encontram envolvidos com essa temtica. De acordo com Machado
(1994), o jogo se funde na origem da cultura, sendo sua realidade interdependente, pois
o jogo tido como um dos fenmenos mais naturais do comportamento humano,
incluindo numerosos valores, um incalculvel conjunto de elementos transgressores da
realidade, e portanto, oposto aos moldes da ordem social adulta. O jogo possui um
encanto particular. como se o tempo parasse e a nica coisa com valor seria jogar.
A conduta ldica, ou o comportamento de brincar, segundo (LORENZ, 1995)
tambm est presente nos animais, onde o ato de brincar ocorre atravs de uma
motivao autnoma e num campo ausente de tenso, assim como nos seres humanos.
O comportamento de brincar pode apresentar diversas funes, destacando-se a
socializadora, onde a troca de papis, assumindo a perspectiva do outro marcante; a
comunicativa, onde se ampliam as possibilidades de utilizao de diferentes formas de
linguagem, onde a criana aprende sobre seu mundo, podendo desenvolver a capacidade
de recri-lo, conforme o que ela compreende dele. A brincadeira no o nico modo de
apreenso da cultura, mas de extrema importncia para tal (SCHWARTZ, 1997).
Buscando entender melhor esse fenmeno recorremos a Huizinga (1971),
evidenciando que, mesmo em sua forma mais simples, o jogo mais que um fenmeno
fisiolgico, ou mesmo, reflexo psicolgico, transpe as limitaes fisiolgicas e
biolgicas. funo com determinado sentido. No jogo transcende-se as necessidades
imediatas da vida conferindo sentido e ao, a presena de um elemento no material
em sua essncia.
A intensidade do jogo e seu poder de fascinao no podem ser
explicados atravs de anlises biolgicas. E, contudo, nessa
intensidade, nessa fascinao, nessa capacidade de excitar que
reside a prpria essncia e a caracterstica primordial do jogo
(HUIZINGA, 1971, p. 5).

Esse mesmo autor mostra que a realidade do jogo ultrapassa a esfera da vida
humana, sendo impossvel que tenha seu fundamento em qualquer elemento racional,
limitar-se-ia humanidade, no estando sua existncia ligada ao grau de civilizao ou
concepo de universo. A existncia do jogo confirma a natureza supralgica da
situao humana. Se os animais brincam porque so algo alm de seres mecnicos.
Se brincamos e jogamos, e temos conscincia disso, porque somos mais do que
simples seres racionais, pois o jogo irracional (HUIZINGA, 1971, p. 6).
 47

Lorenzetto (2001a) afirma que o jogo garante a integridade do homem, rene

ainda a coragem de ser, de despertar, de sentir, de criar, de brincar e de compartilhar, e o
mundo se revela como tempo e espao onde o homem joga e desenvolve sua
humanidade. Sob essa tica o autor prope que o jogar apresenta-se como um sistema
aberto de energia, de motivao e de comunicao. Jogar um meio de valorizao da
vida e aceitao da morte, que tenta evitar a devastao desnecessria do ser humano e
de sua humanidade (p. 53).
Concordamos com o presente autor nessa proposta que valoriza a vida e v no
ldico o elemento capaz de tornar os homens mais humanizados, e que o jogo desperte
no corpo outros tantos sentidos que passam despercebidos, mas que em algum momento
da vida precisam ressurgir, manifestar-se com espontaneidade e autenticidade da
totalidade humana.
No enfoque dado por Lorenzetto (2001a) a ao de brincar (atividades sem
regras ou regras simples) e jogar (atividades com regras mais elaboradas, regionais,
nacionais ou internacionais) possibilitam ao homem a construo de si e do mundo.
Alm do que so formas expressivas e comunicativas do ser humano.
Abbagnano (2000) traz o jogo como sendo atividade, ou operao, que se
exerce, ou se executa, por si mesma, e no pela finalidade qual tende ou pelo resultado
que produz. Por este carter, Aristteles aproximou o jogo da felicidade e da virtude,
pois essas atividades tambm so escolhidas por si mesmas e no so necessrias, como
as que constituem trabalho. Abbagnano (2000) cita que, para Kant, jogo uma
ocupao por si s agradvel e no necessita de outro objetivo. Kant foi tambm o
primeiro a empregar filosoficamente o conceito jogo, variado, livre das sensaes (que
no vise um objetivo), produz prazer porque favorece a sensao de sade, haja, ou no,
em nosso juzo racional, prazer pelo objeto, ou mesmo fruio. A importncia crescente
atribuda atividade ldica e multiplicidade de funes a ela atribudas em vrios
campos no modificaram seu conceito, que continuou sendo o mesmo formulado por
Aristteles: atividade que tem fim em si mesma e que procurada e exercida pelo
prazer intrnseco, e no pelo efeito ou pelo resultado que dela deriva.
Mas esse mesmo conceito deve sofrer algumas retificaes como por exemplo, a
contraposio, que ele implica, atividade ldica e trabalho. Essa contraposio nem
sempre se verifica e nunca to radical. Muitos trabalhos podem ser (ou tornar-se)
 48

interessantes e, se isso acontecer, passam a ser fins em si mesmos e adquirem, no todo,

ou em parte, um carter ldico. difcil supor que as infinitas formas que o trabalho
assumiu, ou assumir, possam vir a tornar-se interessantes e ldicas, mas o fato de
algumas delas serem, ou poderem vir a ser, elimina em princpio essa contraposio,
definindo ludismo como uma possibilidade, em algumas atividades humanas, mais que
como expresso da natureza de um grupo de atividades.
Existem algumas tendncias que vem o jogo em contraposio ao trabalho. O
trabalho caracterizado por sua utilidade, trabalha-se em vista de um resultado
desejado, para a criana o jogo no utilitrio. O trabalho adulto interesseiro, em geral
para ganhar dinheiro, com uma finalidade exterior ao trabalho. O jogo da criana
gratuito, no se realiza com um fim exterior, a finalidade est nele mesmo, uma
finalidade de alegria. O trabalho do adulto imposto de fora. O jogo da criana
livremente escolhido, desejado e aceito. O trabalho adulto nem sempre aprazvel ou
interessante, j o jogo constitui sempre uma fonte de prazer para a criana, encerra
sempre o prazer de uma dificuldade superada (JACQUIN, 1963).
Somos contrrios a essa tendncia, porque no vemos o jogo como sendo
oposio ao trabalho, pois existe no trabalho a possibilidade de tornar-se uma atividade
ldica, interessante e ser um fim em si mesma, e nessa viso de oposio isto no seria
possvel.
a atividade ldica, vivenciada pelas crianas, que lhes permite ultrapassarem
os limites sociais, pois todas as crianas brincam onde quer que se encontrem: ruas,
praas, parques, avenidas, escolas, clubes, etc., e sentem imenso prazer nisso
descobrindo e construindo um mundo s para si. Santin (1994) afirma que brincar uma
atividade que no admite dualismos antropolgicos. a imaginao construindo uma
paisagem harmoniosamente unificada de forma indissolvel. O mundo do brinquedo
no tem fissuras, sempre totalidade, comea por inteiro e acaba por inteiro. Quem
brinca sabe: no h espao para outras preocupaes, a no ser o brincar (SANTIN,
1994, p. 163).
O jogo propicia criana sua interao com o mundo, alm de ser uma
oportunidade para despertar a criatividade. De acordo com Alves (1993), brincar
uma atividade no-produtiva (p. 96), brincar no produz objetos, mas proporciona
prazer, a alegria, um fim em si mesma. E porque brincar produz prazer que no
 49

precisa exibir nenhum produto objetivo para se justificar. Segundo esse mesmo autor,
foi esse fato, que levou Freud a identificar a dinmica da magia, com a dinmica do
jogo do brinquedo. Na magia o homem se satisfaz com uma simples representao do
desejo satisfeito, isso pode ser comparado ao brincar das crianas. Nessa tica, no h
como negar que a lgica do brinquedo implica numa negao radical da lgica de nossa
moderna sociedade, que tem como dogma central que o homem deve ser justificado pela
sua produo.
Esse homem tem sua humanidade definida atravs de sua funo, que est ligada
estrutura determinante do poder. Sendo o mundo controlado por dois plos: produo
e consumo, e esse ltimo determinando o modo para julgar o bem estar das pessoas,
como seu grau de humanidade e felicidade. A sociedade dominada pelo dogma da
produo, tmulo da criana e fim do brinquedo, considerando que a expanso dos
objetos produzidos e consumidos implica na represso da energia humana direcionada
alegria. Brincar representa uma crtica radical presente sociedade, e uma subverso de
seus valores, de acordo com Alves (1993).
Nesse sentido, nota-se que a presena de valores relacionados ao ldico, ao jogo,
ao brincar, no so valorizados pelos adultos, esquecendo, at mesmo, que j foram
crianas, e a lgica que passa a reinar a de produzir com determinadas finalidades,
pois no ps-modernismo o domnio da cultura passa a ser considerado uma prtica
material. No global, a produo da cultura no sentido mais amplo, de signos,
representaes, imagens, e mesmo, de estilos de vida, superou os mais antigos modos
de produo de quantidades tangveis e calculveis de bens e servios, e isso se refletiu,
tambm, nas atividades relacionadas ao ldico e a prpria maneira de perceb-lo
(CONNOR, 1996).
Que o ldico possa criar um novo ser humano, a ponto de provocar-lhe o
desejo de ser criado e recriado sua prpria imagem e semelhana (LORENZETTO,
2001a, p. 56).
 50

2.5.2 A dana

Falar de dana falar do homem, que, desde tempos imemoriais expressa

alegrias, tristezas, oferendas, amarguras, dores, iras, afetos, temores, jbilo, gratido e
inmeros sentimentos atravs dela. Como o homem, esta vai adquirindo novas formas,
que em cada momento vo se revestindo com as cores do ambiente. Talvez seja por isso
que a dana. tida como a forma mais completa de comunicao inventada pelo
homem. E o danar seria o modo de comunicar ao outro o que h em nos, o que nos
aproxima, nos separa, nos limita, nos liberta, nos permite ousar a sonhar.
No possvel precisar com certeza como ocorreu a evoluo cronolgica da
dana. Nesse campo podemos fazer idealizaes aproximadas de como as coisas
aconteceram, e no o que realmente aconteceu.
Caminada (1999) aponta que o homem do paleoltico inferior, mesmo lutando
pela sobrevivncia, dirigiu sua ateno para algo imaterial. Caminada (1999) e Ossona
(1988) afirmam que a dana surgiu dessa necessidade do homem expressar emoo,
uma necessidade interior, um apelo misterioso, muito mais prximo do campo espiritual
do que do fsico.
Nas formas mais elementares a dana imitava as foras da natureza, e essa
imitao traria a posse dessas foras. A dana era uma manifestao naturalista.
Mendes (1985) assevera que os registros relacionados dana datam do
paleoltico superior, momento em que os homens andavam em pequenos bandos
isolados, tendo como preocupao central coletar alimentos. No se tm provas de que
prestassem culto a alguma divindade, ou mesmo crena de vida aps a morte, nem
mesmo que detivessem um pensamento lgico. Eram guiados pelo pensamento mgico,
acreditando ser possvel alcanar determinados objetivos pela via da representao
pictrica, conforme os desenhos encontrados nas paredes e tetos das cavernas por eles
habitadas.
Ritos e cultos foram substitudos pela magia e feitiaria no neoltico. Os espritos
passaram a ser adorados pelos homens, e os mortos cultuados e enterrados. A dana j
ocupava um papel importante nas cerimnias e cultos, sendo a arte dominante no
perodo, executada principalmente por magos e sacerdotes. provvel que fossem
acompanhadas por alguma espcie de msica (RAMOS, 1982).
 51

Mendes (1985) aponta que no princpio os homens deviam danar nus, quando
a dana tornou-se parte do elemento ritual, e sua execuo quase que s um privilgio
dos sacerdotes (p. 9). Eles se envolveram com amuletos na idia de que assim teriam
mais foras no enfrentamento dos poderes sobrenaturais e da natureza.
O florescimento das distintas civilizaes foi dando forma dana, que a cada
momento se estruturava, adquirindo caractersticas do grupo tnico social que a
praticava. A primeira organizao foi a circular, com homens e mulheres sem ordem at
fechar a roda. relacionando-se, ainda, com o teatro em suas primeiras formas.
A dana era dividida em dois tipos: dana sagrada e dana profana. A dana
sagrada fazia parte de cerimnias religiosas, ritos de iniciao, passagem, enfim, estava
ligada ao aspecto humano transcendental, podendo conter nuances ertica, lasciva,
guerreira, venatria, propiciatria de chuvas, de fertilidade humana ou da natureza.
Fontanella (1995) considera que a distncia entre a dana sagrada e profana
prpria do homem dividido. Fora desse contexto a dana era uma forma de existir, pois
regulava os momentos mais significativos da existncia: o nascimento, a morte, a
colheita, a reproduo, a imolao, etc. Esse autor evidencia que,
A dana igualava o ritmo da existncia ao ritmo da natureza do
universo. Aqui se pode falar de consonncia. E acrescente-se que,
entre os povos mticos, o homem sempre o ns e no o eu
segregado, das culturas modernas (FONTANELLA, 1995, p. 104).

Percebemos que o pensamento julgou-se superior ao corpo, criando plos que se

repelem mutuamente, afastam-se de suas razes. O homem no material tornou-se
estranho a seu corpo material, ignorando a energia vital que circula e regula as funes
desse corpo, pois a energia que liga todas as coisas do universo, ou seja, o corpo
humano um sistema dinmico de energia (DOUGANS; ELLIS, 2001).
O homem expressava esse sistema dinmico de energia quando celebrava sua
dependncia radical do universo com o mximo respeito. Vemos que A dana no era
diverso, era a reverncia mxima s origens, era consonncia com as origens
(FONTANELLA, 1995, p. 105).
A Antiguidade Clssica traz inmeras referncias sobre a dana, entre elas as
danas circulares do coro cclico, pois entre os gregos a dana era parte dos rituais
religiosos, antes de ser uma manifestao teatral (MENDES, 1985; PORTINARI,
1989). Esses acreditavam na magia da dana atravs de mscaras nos rituais, dando-lhes
 52

liberdade de ao. Como o povo grego era altamente politesta, existiam variadas
ocasies para se danar em honra dos deuses.
Na civilizao grega, a dana atingiu seu apogeu devido a sua integrao com
outras artes, alm da contribuio dos filsofos Plato, Aristteles, Slon e Pitgoras. A
arte da dana se tornou acessvel a todos os cidados. No sculo III d. C., Ateneu
lamentava, dizendo que nos tempos idos a dana tinha sido digna dos homens livres,
que se tornavam melhores quando dela participavam (MENDES, 1985; SANTOS,
2001).
Os gregos acompanhavam a dana com cantos, tanto de intrpretes, como de
assistncia. A dana constitua parte fundamental da educao. Realizada de vrias
formas, era empregada a partir dos cinco anos at o limiar da velhice.
O declnio da cultura grega levou a dana a perder a respeitabilidade, sendo vista
apenas como entretenimento e espetculo. Com o domnio do imprio romano, a dana
profissional sai de cena, pois a cultura romana via a dana de maneira diferente da dos
gregos. Eis porque ela declinou totalmente, voltando em cena somente com o
Renascimento.
Na Idade Mdia, a Igreja assumiu o domnio de todas as esferas e, do pblico ao
privado, tudo passava pelo seu rigoroso controle. Via nas danas populares um
contedo pago, ligado s antigas religies, sendo tenazmente combatidas.
Mesmo com essa atitude aguerrida, a Igreja no conseguiu exterminar danas e
nem a admirao do povo por essas manifestaes. Danarinos e atores, durante a Alta
Idade Mdia, no deixaram morrer a dana e o teatro. Continuaram a apresentar-se nas
feiras, nos burgos nascentes, nos limites dos castelos, e os nobres comearam a imitar
essas representaes com alteraes, que ento, foram levadas para os sales da
nobreza, transformando-se em danas da corte. No decorrer da Idade Mdia, a dana foi
desenvolvida como recreao e no como atividade profissional. Era realizada de
maneira desorganizada, sem lugar fixo, sendo praticada pelos membros da nobreza, bem
como pelas camadas populares.
O Renascimento rompeu com a viso asctica e triste da vida, uma forte
caracterstica da Idade Mdia, e d lugar a uma concepo humana, risonha e
prazenteira da existncia. O ressurgimento da atividade comercial possibilitou o
 53

desenvolvimento das cidades. Essa dinmica urbana gerou necessidades em termos de

arte e cultura (LUZURIAGA, 1979).
Nesse momento, o homem concentrou seu olhar para si prprio e para as
questes do cotidiano, deixando de lado a religiosidade. As novas formas de pensar e de
expressar artisticamente nasceram dentro dessa sociedade agitada por profundas
transformaes e marcada por uma intensa vida urbana.
Na arte, a criao era intensa e inovadora, tendo sido a Itlia o centro dessa nova
produo cultural. A dana teve seu desenvolvimento atravs de festas, cerimnias e
divertimentos que ento faziam parte das atividades scio-culturais da aristocracia
(SANTOS, 2001).
O desenvolvimento da dana atravs dos tempos foi se tornando complexo,
sendo executada, por pessoas ou grupos especficos, em palcos, ou outros espaos.
Tornou-se conhecida como bal, que comeou a delinear-se na renascena, unio da
dana, msica, artes plsticas e declamao. Era uma manifestao cultural inerente ao
homem e uma das linguagens que o indivduo dispe para expressar sentimentos,
emoes e valores, refletindo as relaes sociais e culturais onde se encontra inserido.
Esteticamente, a dana pode ser considerada como a mais antiga das artes, capaz
de exprimir as emoes humanas, dispensando para tal a palavra, sugerindo ilimitadas
imagens e associaes carregadas de riqueza e vitalidade. A dana pode ser considerada
como uma das expresses mais representativas dos diversos aspectos da vida humana.
Uma linguagem que possibilita transmitir sentimentos e emoes vividas nas distintas
esferas da vida, como trabalho, costumes, hbitos, sade, guerra e religiosidade
(SOARES et al., 1992).
A arte do movimento passou por mudanas juntamente com os homens. As
transformaes que ocorreram, e vm ocorrendo, podem ser sentidas na dana e nas
demais manifestaes. A dana aperfeioou-se enquanto fonte artstica, necessidade de
expresso e linguagem gestual, na qual motivos culturais, sociais, econmicos,
polticos, psicolgicos, entre outros, tm levado pessoas a danar (SANTOS, 2001, p.
2).
De acordo com Ramos (1982), a dana expressionista englobava a escala de
todos os sentimentos humanos, a nsia e a dor, o sofrimento e a alegria, a glorificao
 54

e a burla, a deificao e o ludbrio, o mais sublime sentimento e a mais vulgar

obscenidade (p. 111).
A dana, como contedo a ser abordado nos currculos dos cursos de educao
fsica, preenche um lugar importante, sendo, em grande parte dos cursos, uma disciplina
de carter terico-prtico, evidenciando a importncia de um estudo voltado s prticas
corporais que integram o universo de homens e mulheres em sociedade, constituindo
conhecimento imprescindvel ao profissional em formao. O entendimento da dana
em seus diversos aspectos de efetivao (primitiva, clssica, moderna, religiosa, salo e
outras), alm de sua aplicabilidade no contexto da educao fsica deve estar presente de
maneira clara, ou seja, como, por que e para que ensinar, pesquisar e desenvolver
estudos relacionados dana (LARA, 2001).
Concordamos com Lara (2001) que afirma que as prticas corporais,
potencializadas atravs da dana, evidenciam um campo de conhecimento fundamental
educao fsica, pelo seu amplo repertrio de movimentos criativos, ldicos, culturais
e estticos, balizados pela sua dinamicidade histrico-social.

2.5.3 A ginstica

A ginstica, considerada um dos meios mais importantes de educao fsica, foi

se desenvolvendo ao longo de muitos sculos. Os exerccios ginsticos eram
empregados desde os tempos remotos nos pases do Antigo Oriente.
Na sua origem a ginstica era a arte de exercitar o corpo nu. Incluindo outras
atividades como corridas, saltos, lanamentos e lutas, evoluindo para formas esportivas
influenciadas por diferentes culturas (SOARES et al., 1992).
Ramos (1982) relata que a ginstica era praticada no Antigo Egito, podendo at
mesmo ser considerada superior a dos gregos. As diferentes imagens encontradas levam
a crer que eles possuam um sistema de educao fsica bastante completo. A ginstica
egpcia era muito distinta da que existe atualmente: esse povo conhecia muitos
exerccios utilizados para desenvolver a fora muscular e o adestramento no combate,
recorrendo ao uso de pesos, lanas, troncos de rvores e demais materiais.
 55

Nas figuraes egpcias encontradas nos monumentos muito freqente a

presena das pessoas realizando exerccios como, flexo do tronco, ponte, saltos mortais
para trs, e exerccios da atual ginstica de solo, em pares, ou de forma individual.
Nessa perspectiva, vemos que a ginstica, assim como a arte, dana, e demais
conhecimentos que formam o patrimnio cultural da humanidade no so frutos de um
nico povo, mas das infinitas junes e transformaes que ocorreram ao longo da
histria.
A ginstica j havia sido praticada por outros povos, porm como meio e mtodo
de educao fsica ela surgiu na Antiga Grcia. De acordo com Ramos (1982) a
ginstica era destinada a facilitar o parto, auxiliar no crescimento, e usada como
tratamento de epilepsia, sendo considerada por Plato a cincia dos efeitos de todos os
exerccios.
Na civilizao Ocidental, o grandioso e o belo so fundamentados no
Helenismo. O exerccio no foi exceo. A exercitao do corpo constitua o alicerce da
formao do esprito e da moral. Plato afirmava que a ginstica, unia aos cuidados do
corpo, o aperfeioamento do pensamento elevado, honesto e justo (RAMOS, 1982).
Na Grcia os exerccios fsicos e as manifestaes artsticas eram tidos como
irmos. A Grcia toda era um imenso campo de prticas de exerccios fsicos,
grandemente influenciados pela mitologia. squilo exigia que todo grego fosse um
competidor, pois durante a realizao dos jogos olmpicos todos os conflitos cessavam,
para celebrar os jogos em honra de Zeus e dos outros deuses.
Quando Olmpia entrou em runas deixou para as futuras civilizaes o seu ideal
sagrado de valorizar os exerccios como agente de educao (RAMOS, 1982).
Com o avano e domnio do Imprio Romano a ginstica levada para Roma e
adotada como ensinamento e preparao fsica do exrcito. Esses fizeram uso de
aparelhos especiais de ginstica.
No perodo feudal a ginstica foi quase esquecida, ainda que nos exerccios dos
cavaleiros houvessem exerccios semelhantes ginstica, esses no julgavam-na como
importante no sistema geral de educao fsica dos senhores feudais.
O Renascimento trouxe a preocupao do desenvolvimento da juventude em
todos os aspectos e a ginstica era o melhor meio de conseguir o fortalecimento da
 56

sade e foras fsicas do homem, alm de ser de grande valia para o exrcito.
(BRIKINA, 1989).
A partir do sculo XVIII, na Europa Ocidental, j se alinhavam vrias tendncias
da ginstica. Em uma dessas tendncias a finalidade era o fortalecimento da sade. Uma
segunda corrente afirmava ser o domnio de complicados movimentos do corpo sobre
aparelhos especiais (BRIKINA, 1989).
Nos sculos XVIII e XIX ocorreu o desenvolvimento da ginstica pedaggica e
higinica, influenciada por Jean J. Rousseau, Pestalozzi e outros.
Segundo Cornejo (1999) e Ramos (1982), Rousseau afirmava que era necessrio
ao aluno exercitar o corpo para cultivar as foras da sua inteligncia. Ao exercitar os
rgos do corpo preparava-se o homem para a vida, contribuindo para o seu
desenvolvimento intelectual e para o fortalecimento de sua sade.
Pestalozzi elaborou um mtodo analtico que empregava amplamente a ginstica
atual. Foi um dos fundadores da teoria e metodologia da ginstica. Suas idias tiveram
apoio da burguesia intelectual daquele tempo, sendo que muitos tentaram coloc-las em
prtica. Para esse autor a educao significava desenvolver naturalmente, de forma
progressiva e sistemtica, todas as foras, e o exerccio fsico contribua para o
desembarao do corpo e das qualidades intelectuais (RAMOS, 1982).
No final do sculo XVIII as bases tericas da ginstica contempornea foram
determinadas, e no sculo XIX desenvolveram-se os sistemas burgueses nacionais
(BRIKINA, 1989; KOLYNIAK FILHO, 1996). Os trs principais sistemas nacionais de
ginstica refletiam as trs principais tendncias da ginstica.
O sistema ginstico alemo estava destinado a dominar os movimentos
complexos, preferencialmente sobre aparelhos ginsticos especiais. Mais tarde dessa
corrente surgiu a ginstica desportiva.
No mtodo adotado pelos franceses a nfase estava em obter hbitos aplicados
vida militar. Nasceu ai a ginstica militar de campanha, e especial.
O desenvolvimento das qualidades motrizes, especialmente a fora, era a
tendncia do sistema sueco. Desse evidenciou-se a ginstica de desenvolvimento geral
do corpo e demais variantes.
A ginstica alem nasceu durante o tempo de ocupao da Prssia por Napoleo
Bonaparte. Friederich Jahn fundador e organizador da ginstica nacional alem, quis
 57

utilizar essa situao como meio de preparao militar da juventude. Ela era constituda
de exerccios sobre aparelhos ginsticos e para sua realizao era necessrio fora,
destreza e manejo dos movimentos nas diferentes posies do corpo. Essa ginstica
tinha um carter educativo, ou seja, a influncia dos exerccios sobre o organismo no
era considerada. A ginstica prosseguiu o seu desenvolvimento na Alemanha sendo
considerada um sistema de ginstica nacional (BETTI, 1991).
Na Frana o Coronel Amoros, juntamente com seus seguidores criou o sistema
francs de ginstica; que era destinada preparao dos soldados e oficiais. Segundo
esse, os exerccios ajudavam a adquirir hbitos necessrios a vida, sobretudo em
momentos de guerra. Eram exerccios militares aplicados, sendo que na execuo de
alguns desses exerccios eram utilizados aparelhos que serviam de obstculo.
Esse sistema teve grande repercusso fora da Frana, sendo inclusive adotado
pelo exrcito brasileiro.
A ginstica Sueca, era tambm conhecida como ginstica higinica, era
amplamente divulgada e foi a base da ginstica escolar em muitos pases. Nessa
tendncia as tarefas de fortalecer e desenvolver o corpo humano eram destinadas
ginstica, onde o desenvolvimento fsico era conseguido com exerccios especficos
para cada parte do corpo.
No comeo do sculo XX criaram-se vrios sistemas de ginstica artstica e
rtmica, que na atualidade encontram-se dentro de uma das variantes da ginstica
desportiva. Alm de serem bastante diferenciados, os tipos de ginstica bsica so
aplicados para diferentes grupos da populao (BRIKINA, 1989).
A ginstica multiplicou-se imensamente. Temos hoje uma infinidade de
denominaes, alto e baixo impacto, aerbica, hidroginstica, ginstica holstica,
curativa, entre outras.
Hoje a ginstica encontra-se amplamente difundida, fazendo parte dos currculos
de educao fsica como disciplina obrigatria.
 58

2.5.4 O esporte

Na Frana do sculo XII aparece o termo desporte, usado na designao do

conjunto de meios que permitem passar o tempo em boa companhia. Na Gr-Bretanha o
termo foi abreviado significando os exerccios fsicos prprios da nobreza (HUARD;
WONG, 1990).
O esporte moderno deve uma parte de suas caractersticas atuais ao educador
ingls, Thomas Arnold que, no foi criador de nenhum esporte novo. Seu maior feito foi
o de moralizar o esporte, que para a aristocracia britnica no era uma ocupao social,
mas sim, um rito. Uma parte das reformas pedaggicas introduzidas por Arnold, apesar
de no interessar ao esporte, modificou-o completamente, transformando-o numa
verdadeira instituio (HUARD; WONG, 1990).
A estruturao esportiva inglesa do sculo XIX contribuiu para a formao do
esporte moderno, tendo por base unidades sociais (clubes), regras e regulamentaes
que possibilitaram a internacionalizao das modalidades esportivas. Isso foi possvel
porque os esportes ingleses difundiram-se rapidamente, no incio entre as elites sociais
de outros pases europeus e, tambm entre as classes operrias. O futebol foi o que se
popularizou mais rapidamente na Europa e nos outros continentes (BORTOLIN;
MONTAGNER, 2000: SOARES, 1995).
O esporte hoje uma prtica universal, que pode ser considerado como o
fenmeno cultural mais representativo do sculo XX. Esse acontecimento deve-se
propagao das modalidades esportivas e tambm restaurao do movimento
olmpico, ocorridos entre a segunda metade do sculo XIX e as primeiras dcadas do
sculo XX.
Segundo Tubino (1992) o conceito de esporte completava-se na perspectiva de
competio de alto rendimento, o sofreu alteraes quando ocorreram os primeiros
interesses polticos desejando usar os acontecimentos esportivos como instrumentos
ideolgicos. Hitler foi o primeiro, mesmo fracassando em sua inteno de mostrar ao
mundo a suposta supremacia ariana, nos Jogos Olmpicos de 1936.
Com o final da segunda guerra mundial, e o incio da guerra fria o esporte
novamente torna-se o cenrio das disputas polticas e ideolgicas, agora entre
capitalismo e socialismo. Disputa que se acirrava a cada novo evento, a vitria a
 59

qualquer preo, a evoluo tecnolgica permitiu grandes avanos tambm na rea

esportiva.
O esporte foi assumindo diversas formas no decorrer do sculo XX. Foi
reconhecido como performance e alto rendimento e, do ponto de visto educativo
utilizado como fator de socializao, como atividade profissional, e reflete o modelo
social vigente (RUBIO, 2000).
Transformado em espetculo pelos meios de comunicao de massa, o esporte
moderno considerado o fenmeno mais importante no mbito da cultura esportiva,
onde as pessoas assumem o papel de meros espectadores e poucas vezes de praticantes.
O desporto de hoje no se subtrai s profundas mudanas no contexto social que
afetam todos os domnios da prxis humana (BENTO, 1995, p. 27).
O esporte pode proporcionar objetivos mais abrangentes como o de auto-
aperfeioamento humano. Assim, o desporto quer, no apenas desenvolver o corpo, mas
tambm assumir a tarefa de aperfeioamento moral. As atividades desportivas no se
confirmam no resultado atltico, perseguem sempre o objetivo de aperfeioamento
humano, da modelao, desenvolvimento e formao da personalidade e do carter
moral (BENTO, 1995).

2.6 Prticas Corporais Alternativas

As PCAs trilham um caminho diferente do tradicional. Referimo-nos ao esporte,

ao jogo, dana, ginstica. As PCAs envolvem uma busca pela subjetividade, a no
competio, a possibilidade de autoconhecimento, a sensibilizao, o alongamento, a
expressividade, a criatividade. Podemos ainda agregar as possibilidades da reduo do
esforo fsico e tambm o oposto ao formal. Cabe aqui duas questes pertinentes para
melhor entendimento das PCAs. Em que momento surgiram essas prticas? Com que
finalidade surgiram?
Elias (1994) destaca que, o progresso da cincia e da tecnologia no sculo XX
excederam por margem considervel os ocorridos em sculos anteriores. Isso melhorou
o estado de sade e, o padro e expectativa de vida aumentaram. O progresso cientfico
 60

passou a ser visto como um bem valioso, que permite o aprimoramento humano e um
futuro melhor para toda a humanidade. O progresso tornou-se um ideal.
Mas com o avano da cincia e da tecnologia, a idia de progresso deixou de ser
um ideal para muitas pessoas que, comearam a duvidar de um futuro melhor para toda
a humanidade e das proposies cientificas de progresso cada vez. E, nos conturbados
anos 60 o mundo todo experimentou uma onda de movimentos que se contrapem ao
projeto modernizador.
Entre os inmeros movimentos surgidos nessa poca destacamos o movimento
da contracultura, o feminista, o movimento negro, o pacifismo, a liberao sexual, as
manifestaes anti-guerra fria e a corrida armamentista/nuclear, o movimento anti-
Vieta e o movimento de maio de 68 (CASCINO, 2000).
Esses movimentos indicavam que havia algo de novo, que alguma coisa
diferente estava nascendo no pensamento humano, um novo discurso para o planeta.
O movimento da contracultura ser analisado no contexto desse estudo. Esse
movimento buscava subverter o projeto modernizador e fugir das imposies
ocasionadas por este. Dessa forma, esse movimento que tido como o mais forte do
sculo XX tinha como bandeira arranjos sociais comunitrios e propostas naturalistas,
em clara oposio ao artificialismo industrial e o formalismo da civilizao.
Roszak (1972) descreve o movimento da contracultura como uma reao
contrria sociedade tecnocrata (obediente aos princpios cientficos) que destitui o
homem comum de suas competncias, saberes e prticas, e as delegou a especialistas.
Turner (1974) aponta que os hippies escolheram fugir da ordem social atrelada
ao status e adquiriram os estigmas dos mais humildes, vestindo-se como errantes.
Apreciavam as relaes pessoais mais do que as obrigaes sociais. O interesse pelo
sagrado se fazia presente, alm da marcante espontaneidade.
Albuquerque (1999) v no movimento da contracultura a reivindicao a
liberdade e a autonomia subjetivas. Defendem ainda, a defesa da espontaneidade, o
resgate da rusticidade do habitat, a nostalgia da vida em comunidade, a reconciliao
corpo/mente e o modo de conscincia, alm da simplesmente intelectiva.
Gabeira (1985) explica que, nesse momento se buscava criar estruturas que
liberassem a criatividade e a capacidade de comunicao entre as pessoas. Num
espectro mais amplo, motivar uma prtica alternativa de massas. Com isso seria
 61

possvel construir uma nova sociedade, uma nova relao consigo mesmo, com os
outros e com a natureza. Para tanto, essa cultura alternativa buscou no oriente milenar,
formas de viabilizao desse ideal de prticas, um no razo instrumental, dominar a
emoo.
Houston (1992) aponta a diviso ocidental, entre corpo e mente, como um
caminho de eroso fsica e perda real da inteligncia humana, e suas conseqncias
esto sendo sentidas em todo planeta. A racionalizao, a objetivao do conjunto da
mente, um resultado direto da perda da percepo das funes sensrio-motoras, como
a incapacidade de usar uma extenso maior da percepo do corpo-mente para um
entendimento mais sutil e complexo na soluo dos problemas. O Holocausto do corpo-
mente conduziu, muito simplesmente, ao holocausto ecolgico, e conseqente
inadequao das solues polticas e econmicas atuais.
Os jovens, os intelectuais e parcelas mais amplas da populao comearam uma
busca de novos valores no Oriente e no mundo primitivo. De acordo com Buarque,
(1994) os artistas plsticos interessaram-se pela arte primitiva, como fizeram Picasso e
Braque com as esculturas africanas. Os filsofos e escritores, como Huxley, Freud e
especialmente Jung, cuidaram dos mitos, dos valores permanentes anteriores ao
materialismo capitalista, guardados no recm-descoberto inconsciente.
Esse mesmo autor aponta que, a partir da crise dos anos 60 que esse
movimento se ampliou. Com a redescoberta do pensamento oriental, com a aceitao de
formas alternativas de pensar, o ocidente comeou a contestar seu materialismo como
objetivo e como mtodo de pensar. Surgiu uma valorizao do uso da intuio, do
sentimento, da globalidade. Ressurgiu uma prtica de espiritualidade sem complexo de
inferioridade. O holismo se firmou como prtica intelectual.
Esses movimentos pretenderam mostrar que a humanidade no mais poderia
buscar simplesmente o progresso e desenvolvimento econmico, havia outras questes a
serem consideradas. Era preciso resgatar e tirar o indivduo da massa, da totalidade,
do conjunto descaracterizado (CASCINO, 2000, p. 31). As propostas desses grupos
referem-se a uma maneira de pensar e agir fora dos padres da modernidade ocidental e
foram denominados de alternativos. Com o tempo novos arranjos e combinaes
apareceram como cultura alternativa, movimento alternativo, vida alternativa ou
complexo alternativo.
 62

A designao alternativo ganhou vida prpria nos ltimos 30 ou 40 anos,

resultante do movimento da contracultura. A cultura alternativa, no satisfeita, foi
buscar no oriente as solues para as conseqncias do processo civilizador, No mbito
da cultura corporal, o ocidente moderno assiste, ento um florescimento de saberes e
prticas oriundos de tradies distantes da cultura ocidental moderna
(ALBUQUERQUE, 1999, p. 8). Entre elas destacam-se a Yoga, o Do-in, o Tai-chi-
chuan, formas diversas de meditao, medicina indiana, japonesa, chinesa, massagens e
alimentao macrobitica.
Dessa maneira, o reencantamento do corpo, proporcionado pela integrao do
ser com a natureza, expressa um indivduo que escapa do desamparo a que estaria
destinado pela imposio tecnocrtica.
A nfase dada ao corpo no se desintegra dos estados relativos mente e/ou
psicolgicos, sendo uma maneira de contrapor-se viso racionalista dos saberes
cientficos, tornando-se uma alternativa, a opo por prticas e conhecimentos em
terrenos ainda pouco explorados, como o da intuio e da mstica, negando a tradio
dos conhecimentos cientficos ocidentais (ALBUQUERQUE, 1999).
Esses saberes e prticas, provenientes das tradies orientais, incluam
elementos teraputicos, filosficos, religiosos, msticos, intuitivos, e tambm,
contestatrios, que atuaram entre si gerando diversas combinaes. Existia uma
tendncia dentro desse movimento de negar a tradio dos conhecimentos cientficos
ocidentais.
As diferentes fuses que aconteceram com esses saberes e prticas, geraram
novas concepes relacionadas ao alternativo. Os anos 80 evidenciaram essas novas
concepes, que buscam legitimidade atravs dos conhecimentos cientficos ocidentais,
elas perdem o carter contestatrio caracterstica do movimento contracultural. Isso
gerou uma onda de sincretismos e espalhou-se rapidamente, com diversas designaes:
mtodos curativos, cuidados corporais, terapias, prticas, tcnicas, ou ainda, complexo
alternativo, neo-esotricos, nova era ou prticas corporais alternativas.
Prticas Corporais Alternativas esto no entremeio das prticas corporais tidas
como clssicas e as formas teraputicas. Russo (1993) caracteriza as PCAs como
atividades que no buscam apenas a manuteno da forma fsica e a preocupao
meramente esttica.
 63

Enquanto que na viso de Lacerda (2001) as PCAs so enfocadas pela

subjetividade, lentido, percepo corporal, relaxamento a valorizao da no-
competio e reduo do esforo fsico.
Na tica de Nascimento (1992) as PCAs se afastam da rota obsessiva e solitria
da alta performance esportiva, visando o ser humano, em plena e constante
transformao, com vistas a alcanar o desenvolvimento e entendimento do complexo
potencial tanto fsico, quanto espiritual, expressivo e sensvel de cada indivduo.
As PCAs so atividades que possibilitam o autoconhecimento pela execuo de
movimentos lentos e prazerosos, permitem vivenciar a sensibilidade, a criatividade, a
expressividade, a espontaneidade e o bom funcionamento do corpo.
No panorama da educao fsica, foi preciso superar a idia, do ensino, do gesto
motor correto e somente para os mais habilidosos. Foi necessrio descobrir o corpo dos
jovens, dos idosos, das pessoas portadoras de necessidades especiais, dos obesos e que
esses, tambm tinham direito aos benefcios da cultura corporal do movimento, para
ento assimilar as PCAs.
Os primeiros contatos ocorrem atravs de cursos extra-curriculares, semanas de
estudos, encontros, palestras e vivncias. A educao fsica dos anos 90 se mostra mais
aberta a propostas de trabalhos corporais existentes como as PCAs que passam a ser
aplicados no contexto da educao fsica nos diferentes nveis de ensino.
Entendemos que uma explicao terica para essas prticas pode funcionar
como um vetor, que aponta para o processo de investigao e explorao das
potencialidades do paradigma das PCAs e, assim, propicie o surgimento de
metodologias que se mostrem sustentveis diante da experincia e raciocnio cientfico.
Destacamos que muitas PCAs baseadas na tradio oriental podem ser
exploradas atravs de uma perspectiva espiritual, mas em nosso trabalho no sero
abordadas nessa tica. Podem ainda, ser denominadas de terapias, tcnicas ou prticas
corporais, porm nos referiremos a elas como prticas corporais alternativas (PCAs).
O universo atual das PCAs bastante amplo. Como seria invivel abordar todas,
selecionamos algumas, as quais sero o foco do nosso estudo.
 64

2.6.1 Massagem

No momento atual, verifica-se uma crescente busca por prticas, terapias e

trabalhos corporais. Ser essa expresso, um apelo diante da racionalidade que permeia
o mundo ocidental ? Quem sabe tomar conscincia do corpo, dos sentidos, de nossa
natureza, nos possibilite um melhor relacionamento com nossos semelhantes.
A dimenso humana no pode seguir refreada. Montagu (1988) aponta que
atravs de nossos sentidos que poderemos penetrar na saudvel tessitura dos contatos
humanos, referindo-se a esse como universo da existncia humana.
E, nesse universo da existncia humana o tocar/toque deve estar presente, pois
ele revela-se como o meio mais poderoso de criar relacionamentos humanos.
Confirmando a necessidade do toque, Lorenzetto (2001b) afirma que a
massagem acrescenta uma nova dimenso ao bem-estar, conscincia corporal,
condio respiratria, pois a mesma acrescida de cuidado, ateno, carinho, conforto,
amor e amizade.
Schneider et al. (1998), em seus estudos, evidencia o trabalho da massagem, e a
importncia do terapeuta corporal conhecer a escala de tcnicas do toque, bem como o
toque, mais apropriado para cada regio e ocasio. Considera ainda que a massagem
deve ser algo agradvel, pois tem a capacidade de nos fazer sentir bem.
Dentre as inmeras abordagens corporais que existem atualmente, pode-se
destacar a massagem, como uma das mais antigas e elementares de todas. Isso
evidenciado pelas descobertas arqueolgicas, indicando que o homem pr-histrico j
fazia uso de ervas para esfregar o corpo. O ato de esfregar o corpo poderia promover um
bem estar geral, protegendo contra leses e machucados (CASSAR, 1998).
Escritos chineses do conta que a massagem, bem como a acupuntura e a
medicina herbtica, so mtodos utilizados h mais de 5000 anos. Isso tem a ver com a
maneira prpria dos chineses, de perceber o corpo como totalidade, onde a sade vai ser
o movimento fluido e harmonioso das energias resultante do equilbrio entre corpo,
mente e esprito. Consideram o corpo um sistema dinmico de energia, que est sempre
em mutao, onde o princpio bsico da sade a manuteno da fora vital e a
confiana no poder natural de regenerao do prprio corpo.
 65

Isso mostra, de maneira bastante clara, porque no oriente a massagem pde ser
utilizada como tratamento de doenas, e foi tendo cada vez mais aceitao com o passar
do tempo.
Ramos (1982) afirma que a massagem foi um recurso muito utilizado pela
civilizao grega, cujo emprego, que remonta os tempos hericos, apoiava-se em
experincia de vrios sculos e, muitas tcnicas eram conhecidas quando comparadas
com as existentes atualmente. Galeno, um mdico grego, diferenciava dezoito tcnicas
distintas, incluindo manobras totais e parciais, estimulantes e calmantes, fortes e suaves.
A multimassagem foi muito empregada nessa poca, e atuava sobre todo o
corpo do paciente. Normalmente a massagem era mesclada com exerccio, devendo
adaptar-se constituio fsica do atleta, a fim de influir intensamente no seu organismo
(RAMOS, 1982).
O azeite constitua o principal produto utilizado para facilitar o trabalho do
massagista. Comumente a ele era juntado areia ou terra, tendo em vista conseguir certos
efeitos fisiolgicos (RAMOS, 1982).
A massagem pode ser definida como sendo um conjunto de tcnicas aplicadas
com as mos (embora isso nem sempre ocorra) sobre a pele. Pode apresentar finalidades
estticas ou teraputicas (BALESTRO, 2001).
A massagem pode ser dividida em dois grupos: as de origem oriental e as
ocidentais. As massagens de origem oriental atuam de modo a proporcionar um
equilbrio energtico, pois h tempos aceita-se a idia de que a sade um fluxo
harmonioso de energias (DOUGANS; ELLIS, 2001). Nesse aspecto destacam-se o
Shiatsu, o Do-In, o Tui-N, entre outras.
Da percebemos claramente que as massagens orientais refletem a questo do
equilbrio energtico do corpo, presente tambm no Taosmo.
Os estilos ocidentais buscam a desintoxicao (e a conseqente nutrio) do
tecido atravs da circulao de retorno, venosa ou linftica, alm dos efeitos sobre o
Sistema Nervoso. Essas, quando aplicadas, trazem um aumento dos movimentos
involuntrios, se houver, na rea massageada. Ainda nesse estilo, inserem-se as
massagens chamadas reflexas, que so feitas em partes do corpo, como ps (Podal),
mos (Quirodal) e orelhas (Auricular), buscando os mesmos efeitos, ou seja, atuar sobre
a circulao e o Sistema Nervoso (BALESTRO, 2001).
 66

A massagem que objetiva a desintoxicao celular por retorno venoso, ou

linftico, provoca outros efeitos variando-se apenas dois componentes: presso e
velocidade.

a. Lenta e superficial tem propriedades relaxantes e analgsicas;

b. Lenta e profunda tem propriedades desintoxicantes;
c. Rpida e profunda tem propriedades nutritivas, tonificantes;
d. Rpida e superficial tem propriedades excitantes do Sistema Nervoso.

Refletindo sobre essas propriedades, nota-se que, no tratamento teraputico, os

dois primeiros efeitos so os mais indicados, existindo casos em que os outros se fazem
necessrios. Na massagem esttica o terceiro efeito costumeiramente utilizado. Na
massagem desportiva, usam-se o terceiro e quarto efeitos antes do esporte, e o primeiro
e o segundo aps o esporte (BALESTRO, 2001).
A massagem tem efeitos teraputicos nos tecidos nervoso e muscular, atuando
no sistema respiratrio e circulatrio, sobre a dor, pele e metabolismo. Ento, quando
aplicada em pessoas com certas disfunes orgnicas, ocorre restabelecimento parcial,
ou mesmo, total em alguns casos (OSAKO, 2000).
Shestack (1980), Knapp (1994) e Schneider et al. (1998), apontam alguns dos
inmeros benefcios advindos da prtica da massagem:
Estimulao de receptores perifricos, transmitindo impulsos via medula
espinhal para o crebro produzindo sensao de prazer e relaxamento;
Retorno do fluxo circulatrio de sangue e linfa, produzindo mobilizao
intramuscular;
Aumento do suprimento sangneo para determinada regio do corpo;
Reduo do excesso de tecido conjuntivo;
Aperfeioa a respirao e digesto;
Diminui a tendncia dos msculos atrofia;
Ativa o mecanismo parassimptico, ou relaxante do sistema nervoso;
Preveno de fibrose e formao de aderncias nos msculos;
Acelera a drenagem da regio articular afetada, diminuindo tumefao
periarticular;
 67

Aumento do retorno linftico e venoso.

Na tica de Montagu (1988) a estimulao ttil, tem profundos efeitos sobre o

organismo e so de duas ordens, efeitos fisiolgicos e comportamentais. Isso servir
para aumentar nossos conhecimentos da maneira como tocar, pois somente nos ltimos
anos esta questo comeou a ser considerada e discutida.
Diante de tantos benefcios, fica clara a utilidade da massagem na preveno de
algumas doenas. E isso mostra que interessante ao profissional da nossa rea ter
algum conhecimento dessa PCA, mesmo que seja elementar, para poder utiliz-la na sua
prtica diria.

2.6.2 Antiginstica

A antiginstica resulta da insatisfao de perceber o corpo pelo vis puramente

mecanicista, uma mquina que pode ser regulada milimetricamente para desempenhar
as mais variadas funes, mas que nunca ouvida para saber suas reais necessidades.
Russo (1993) aponta que a antiginstica uma denominao genrica que
recobre diferenas tanto em termos de prticas, quanto de doutrina, as quais por sua vez,
resultam em designaes diferenciadas, como o mtodo Feldenkrais, mtodo Mzires,
Reeducao Postural Global. Sua vertente mais popularizada tcnica criada por
Thrse Bertherat, e amplamente difundida atravs de seus livros.
As tcnicas agrupadas nessa denominao tm a pretenso curativa, atuando no
fsico, promete a cura de males como dores de coluna, ou de determinados problemas
posturais. Costumam ser uma opo de especializao para fisioterapeutas (RUSSO,
1993).
O mtodo criado por Franoise Mzires foi adaptado por Thrse Bertherat,
buscando uma terapia que possa tratar da pessoa como ser global, onde o corpo no se
contrape inteligncia, sentimentos, alma, mas os inclui como um todo, sem
separaes.
Franoise Mzires tem como mxima a respeito de seu mtodo, que as
contraes da musculatura posterior so responsveis por todas as deformaes
morfolgicas, excetuando-se as fraturas e deformaes congnitas. Isso decorre das
 68

seguintes razes: os msculos da regio posterior so em maior quantidade numrica;

so maiores em espessura e volume; sendo que 97% deles so poliarticulares, formando
uma cadeia contnua desde o alto do crnio ponta dos ps, diferente dos anteriores que
apresentam uma linha descontnua (BERTHERAT; BERNSTEIN, 1985, 1986).
Um trabalho segmentado, que cuida do corpo como se fosse um objeto
industrial constitudo de peas soltas (BERTHERAT; BERNSTEIN, 1985, p. 121),
no ser capaz de perceber o encurtamento da musculatura posterior e todas as
ocorrncias negativas que isso traz ao corpo.
Bertherat e Bernstein (1985) apontam que 80% de nossas percepes sensoriais
ocorrem de maneira visual e, dessa forma, somos incapazes de termos conscincia da
musculatura que se encontra na regio posterior, pois no a vemos e tocamos. Ela
entende que se os msculos da parte anterior do corpo so flcidos e fracos porque os
posteriores so fortes e contraturados. Quanto aos primeiros, no preciso fazer nada,
pois so os ltimos que precisam ser soltos, alongados, para que possibilitem que a
cadeia muscular seja reorganizada, permitindo a soltura da musculatura posterior para
que os movimentos se tornem fluentemente coesos.
Para Franoise Mzires a finalidade desse trabalho possibilitar ao indivduo
uma autonomia de seu corpo, o descobrimento de suas potencialidades, independncia,
com movimentos leves que propiciam o desenvolvimento da inteligncia muscular e
sensorial, movimentos naturais do corpo, explorando amplamente suas possibilidades,
o corpo o ser inteiro, corpo e esprito, psquico e fsico e at fora e fraqueza,
representam no a dualidade do ser, mas sua unidade (BERTHERAT; BERNSTEIN,
1985, p. 14).
Conseqentemente, o corpo vai ser algo maior que a juno de cabea, costas,
braos e pernas, ele sentimentos, pensamentos, a histria e a cultura amalgamados e,
finalmente, impressos em cada clula que nos constitui.
Assim como Reich, tambm Bertherat e Bernstein (1985) afirmam que, a rigidez
muscular impressa em nosso corpo atravs de tenso, dor e fraqueza, bem como a
harmonia das formas bem definidas, contm toda a histria e significao de nossa vida,
desde a sua origem. E isso est intimamente relacionado s condies corporais. Se
essas foram vivenciadas de maneira dolorosa o corpo reage numa tendncia a proteger-
 69

se, ainda que seja atravs de recalques, os mais variados, apresentando deformaes
fsicas, ou mesmo ocorrncias psicolgicas.
Concordamos com as autoras, pois sabemos que o corpo registra em suas
diferentes partes o processo de evoluo da conscincia. Leloup (1998) faz uma
analogia muito interessante relacionada ao corpo, que seria como uma escada. As partes
mais baixas servem de apoio para as partes mais altas, sendo de grande importncia uma
base slida, para que as partes do alto possam se manter e ser sustentadas pelas que
esto em baixo. Isso tambm deve ocorrer com nosso corpo.
A fragmentao do corpo sentida na relao entre cabea e corpo, a ruptura
quase sempre total (BERTHERAT; BERNSTEIN, 1985, p. 68). De acordo com as
autoras neste entremeio que surge a idia errnea de separao entre psquico e fsico.
No se tem conscincia que a cabea est ligada coluna vertebral, bem como braos e
pernas. Dessa forma ignoramos que poderamos aumentar nossas capacidades
intelectuais se soubssemos como nos orientamos no espao, como se d a organizao
dos nossos movimentos corporais.
No Ocidente considera-se a cabea o lugar soberano do corpo, e passa-se a vida
pensando nesse assunto. Mas o corpo, quem se preocupa e se ocupa de todos os seus
mistrios? Ser que ele menos importante e dissocivel da cabea. O corpo apenas
objeto de perguntas superficiais e mal elaboradas, refletindo claramente a viso
fragmentria, impossibilitando o desenvolvimento de todos os recursos de flexibilidade
e beleza existentes nele como unidade indissolvel (BERTHERAT; BERNSTEIN,
1985).
Leloup (1998) em seu livro O corpo e seus smbolos, refere-se ao corpo como
sendo a memria mais arcaica, nada esquecido. Cada acontecimento vivido, na
infncia e na vida adulta, deixam no corpo marcas profundas.
Esse pensamento muito se aproxima ao de Bertherat e Bernstein (1985, 1986).
Outro item importante nessa tica diz respeito memria muscular. As nossas
experincias e os mais variados sentimentos, como medo, raiva, angstia e outros
tantos, que sequer chegamos a perceber, ficam atrelados a nossa musculatura.
Um elemento de grande importncia, nesse contexto, a respirao, que no
deve ser contida, porque quando agimos assim impedimos o fluir de nossas emoes e
sensaes, e acabamos por perder nosso ritmo respiratrio natural. Desde tenra idade
 70

cortamos a respirao quando nos defrontamos com algo que nos cause medo, ou
quando nos ferimos, e com o passar do tempo vamos prendendo nossa respirao para
no chorar ou gritar.
A atitude de respirar superficialmente para dominar as emoes no possibilita
uma oxigenao de todos os rgos, reduzindo as possibilidades de experincias
sensoriais e emotivas. Cabe ao professor conduzir seus alunos atravs das palavras, para
que esses vivenciem de acordo com suas percepes, chegando por si mesmos a
descoberta sensorial de seu prprio corpo (BERTHERAT; BERNSTEIN, 1985).

2.6.3 Biodana

A Biodana uma criao do antroplogo chileno Rolando Toro Araneda. Sua

pesquisa teve incio em 1965, no Hospital Psiquitrico de Santiago, num trabalho cujo
objetivo era averiguar as diversas tcnicas de desenvolvimento que possibilitassem a
humanizao da medicina (RIBEIRO; MAGALHES, 1997).
A partir de seus estudos sobre antropologia cultural, Rolando Toro, observou o
quanto os povos primitivos recorriam aos rituais com dana e msica para tratar seus
doentes. E atravs das observaes dos efeitos da msica sobre os pacientes
psiquitricos, percebeu que, para cada distrbio existia uma correspondncia com os
diferentes estmulos musicais (FRAGOSO; NEGRINE, 1997).
Msicas suaves despertavam, em alguns pacientes, vivncias regressivas e
tendncia a acentuar as alucinaes, enquanto msicas rpidas e eufricas agiam sobre
deprimidos e catatnicos, provocando respostas corporais com certa abertura para a
possibilidade de comunicao.
Com base nesses estudos Toro desenvolveu a Psicodana, que tinha dois eixos
operatrios: (1) identidade-transe e (2) diferenciao-integrao. Na seqncia
desenvolveu os conceitos iniciais da teoria da vivncia e protovivncia (FRAGOSO;
NEGRINE, 1997).
A Psicodana, at 1978 foi norteada pela viso antropocentrista, onde o homem
ocupa o centro do universo, sendo essa a meta a ser atingida. Mas nesse ano ocorreu
 71

uma redefinio do seu foco, que passou para uma perspectiva biocntrica, onde a vida
posta como centro do universo, passando a denominar-se Biodana.
Nesta nova viso, o ser humano importante, mas na medida que integrante
desta vida, que participa e interage nela, em sua forma maior biocsmica
(FRAGOSO; NEGRINE, 1997, p. 18).
Devido amplitude alcanada por esse mtodo, Toro chega palavra Biodana,
por conter o termo grego Bio (vida) e dana, que segundo ele, em francs significa
movimento integrado, pleno de sentido (FRAGOSO; NEGRINE, 1997).
De acordo com Toro (1991), a Biodana um novo estilo de vida, que
possibilita o desenvolvimento da identidade atravs do trabalho realizado sobre as cinco
potencialidades genticas, que so considerados eixos construtores da identidade. So
eles: vitalidade, afetividade, sexualidade, transcendncia e criatividade.
Toro (1991) critica as atuais formas de educao, porque essas no desenvolvem
o potencial humano, a afetividade, e mesmo, a conscincia ecolgica. Coloca que, nossa
civilizao caracterizada por uma cultura que promove a dissociao, a alienao e a
negao de nossa animalidade, reprimindo nossos instintos. Para ele necessrio
romper com a dicotomia de nossas percepes, perder o medo dos prprios instintos,
pois retom-los significa resgatar o ser humano na sua integridade.
A Biodana pode ser melhor entendida como sistema de desenvolvimento
humano, com orientao para o estudo e o fortalecimento da expresso das
potencialidades humanas atravs da msica, exerccio de comunicao em grupo e
vivncias integradoras. um conjunto de integrao afetiva, renovao orgnica e
reaprendizagem das funes originais da vida.
A falta de amor gera uma situao biolgica insuportvel (TORO, 1991, p.
63). A construo da identidade da pessoa vai ter seus mais fortes fundamentos no
amor. Todo ser se movimenta para o amor. Srgio (1986) relata que a vida humana
quase no teria expresso sem amor, sem a conscincia da necessidade dos outros em
ns, e para ns. Torna-se necessrio pensar novamente em liberdade, amor e
transcendncia, de forma concreta, como experincia corporal.
Nesse aspecto entendemos que o amor no algo que possa estar separado de
nossas aes dirias, inclusive as profissionais, devendo sim, ser evidenciado quando
desenvolvemos o nosso trabalho, atravs da educao fsica, dando vigor e sentido ao
 72

trajeto da vida, quando algum, ou algo, nos anuncia a realizao no somente no

aspecto pessoal, mas de todas as dimenses da existncia. atravs dele que se alcana
estrutura e unidade, para a verdadeira independncia, para liberar o homem de sua
incapacidade de desfrutar o prazer de viver.
A compreenso de que o corpo expresso de toda a sua existncia, possibilita a
percepo de ser unificado na realidade onde se encontra. A Biodana objetiva viver
essa totalidade intensamente. As transformaes sero advindas do questionamento da
prpria conduta.
Fragoso e Negrini (1997) apontam que a tcnica utilizada na Biodana consiste
na induo de vivncias integradoras (ativar ncleo afetivo), por meio da msica, canto,
dana e situaes de encontro em grupo. Est embasada no princpio biocntrico, a
conexo imediata com as leis que conservam e permitem a evoluo da vida. Pode ser
aplicada a todos os seres humanos, tanto a grupos especficos, quanto a grupos
heterogneos. Como profilaxia ou planos diferenciados. Evidenciam ainda alguns dos
efeitos globais advindos de sua prtica, como segue:
Aumenta a resistncia ao estresse;
Eleva a resistncia imunolgica;
Estimula funes neurovegetativas;
Melhora o relacionamento do indivduo consigo mesmo, com o outro e com
meio, entre outros.

Sua metodologia constituda de exerccios aliados a estmulos musicais

previamente estudados, guiados por uma explicao indutora. A mescla desses trs
elementos promove a vivncia. O encontro com os companheiros de grupo um
instrumento teraputico imprescindvel para o objetivo metodolgico.
Prazer, integrao, harmonia e plenitude so evocados pela vivncia e tornam-se
agentes auto-reforadores. A Biodana no refora a doena, e no a subestima, mas
leva a pessoa a buscar os resqucios de sade, os pontos de luz na grande escurido que
a submergiu. Difcil descrever uma vivncia, percepo intensa e apaixonada de estar
vivo no aqui e agora. como a vida. Ela tambm no se explica. Vive-se (RIBEIRO;
MAGALHES, 1997).
 73

Entendemos que o caminho proposto pela Biodana abre muitas perspectivas

para as pessoas, pois quando um ser humano resgata as funes originais da vida que
existe em si, ocorre a religao com o universo sagrado que habita o cosmo.

2.6.4 Eutonia

Segundo Maeda (1997) e Vishnivetz (1995), a Eutonia uma criao de Gerda

Alexander, que nasceu em Wuppertal, Alemanha, em 1908. A partir de sua doena, uma
endocardite adquirida atravs de uma febre reumtica, Gerda percebeu ser de vital
importncia criar possibilidades de movimentos que no alterassem seu batimento
cardaco e o ritmo respiratrio, propiciando mover-se com economia de energia e pouco
esforo. Buscou, ento, desenvolver um sistema de conhecimento sobre controle motor,
percepo da postura relacionado ao movimento da vida diria. A Eutonia resultante
de observaes precisas e cuidadosas sobre si mesma e das dificuldades encontradas por
seus companheiros e alunos, nos movimentos. A investigao dos fundamentos
neuropsicolgicos dos movimentos naturais do homem foi facilitada por essas
observaes.
A Eutonia tem por base a sensao ttil consciente, desenvolvendo as
sensibilidades superficial e profunda. A Eutonia prope que cada indivduo realize o seu
ritmo pessoal atravs de solues prprias, sem modelos a serem seguidos, pois adot-
los seria impedir a espontaneidade, impedir o delineamento de individualidades
(ALEXANDER, 1991).
O tato e contato possibilitam uma normalizao e domnio do tnus, permitindo
adquirir uma capacidade de sentir-se consciente individualmente.
A Eutonia busca ajudar o homem atual a alcanar uma conscincia mais
profunda de sua realidade corporal e espiritual, como unidade. Que essa descoberta seja
aprofundada sem retirar-se do mundo, mas que sua conscincia cotidiana seja ampliada
e permita liberar suas foras criadoras, proporcionando-lhe um ajustamento s diversas
situaes de vida e enriquecendo de maneira permanente sua realidade social e
personalidade. Atravs da profunda percepo corporal, o indivduo entra em contacto
 74

com suas tenses, dores, emoes e, em alguns casos, descobre o processo psicolgico
que as originam (ALEXANDER, 1991).
Gerda Alexander prega um estado de alerta durante a prtica da eutonia,
propondo que os alunos permaneam em viglia, para participarem ativamente do
processo.
A palavra eutonia vem do grego eu (bom, harmonioso) e do latim tnus
(tenso), significando, portanto, tenso em equilbrio. Criada em 1957, por Gerda
Alexander para expressar a idia de tonicidade harmoniosamente equilibrada.
Estudos tm confirmado as relaes e interaes constantes entre tnus e
atividade cerebral. O tnus postural, assim como, o sistema neurovegetativo e o
conjunto das regulagens fisiolgicas esto em inter-relao estreita com o nosso
psiquismo (ALEXANDER, 1991).
Dessa maneira, manifesta-se em nosso corpo tanto o consciente, como o
inconsciente de nossa personalidade, onde cada mudana de conscincia reflete sobre o
conjunto das tenses. Perturbaes modificam no somente o estado corporal, mas
ainda, o comportamento e o estado de conscincia. Quando atuamos sobre a tonicidade,
podemos influir sobre todo o ser humano (ALEXANDER, 1991).
A Eutonia possibilita a obteno do tnus adequado, no s numa situao de
repouso e relaxamento, mas nas demais situaes da vida. Embora no percebamos, a
funo tnica existe, nos sustenta, nos deixa vivos. Esse tnus quando no alterado
frente aos diversos estmulos, precisa ser flexibilizado e adequado s suas funes. A
eutonia prope flexibilizar os graus de tenses sentidos e percebidos no corpo, para que
atuem nas diferentes situaes cotidianas, com tonicidade, economia de esforos e
desgastes desnecessrios (BORTOLO, 2001).
No existe uma separao rgida entre os aspectos teraputicos e pedaggicos da
Eutonia, pois a aprendizagem de seu sistema de conhecimento construda na relao
entre o aluno e o professor, sem modelos prontos, mas atravs da experincia. O aluno
respeitado na sua realidade nica e particular, considerando a situao psicolgica e
fisiolgica do organismo num dado momento (BORTOLO, 2001).
Quando as fixaes tnicas so trabalhadas e alteradas, abre-se um espao para o
indivduo notar-se mais ntegro, harmnico, sabedor de sua totalidade, recuperando a
 75

sensibilidade da pele, adquirindo conscincia do funcionamento do corpo, refinando o

autoconhecimento psicossomtico, revelando qualidades criativas e expressivas.
Para alcanar-se o tnus harmonioso, a criadora da eutonia evidencia alguns
itens da metodologia, que devem ser trabalhados:
Estimulao da pele;
Conscincia dos ossos;
Localizao, forma, tamanho, direo, espaos articulares, volume e
espao interno;
Atividade-passividade, reflexos posturais, e movimentos eutnicos.

No desenvolvimento desse trabalho usamos objetos auxiliares como, bambus de

diversos tamanhos, almofadas, bolinhas variadas, castanhas, bales, bolas, etc,. no
sentido de tocar, apoiar, pressionar, soltar e expandir os diversos segmentos corporais,
com diferentes propostas e objetivos, visando dar oportunidades de descoberta ao aluno
a respeito de suas tenses e maneiras de alivi-las. Esse processo ocorre dentro do
conceito bsico da Eutonia, que o estado de presena (percepo consciente), de
ateno plena, vivida atravs do contato.
Quando experimentamos a eutonia nos damos conta da falta de conhecimentos
de ns mesmos, no temos noo de proporo e nem da imagem corporal.

2.6.5 Reflexologia

Os conhecimentos que dispomos a respeito da reflexologia remontam

Antiguidade, quando as terapias de presso eram utilizadas e reconhecidas como
medicina preventiva e teraputica. No se sabe com preciso quando isso comeou,
embora as evidncias mostrem que a massagem teraputica nos ps foi praticada por
inmeras culturas no decorrer da histria (DOUGANS; ELLIS, 2001).
Uma teoria que encontra grande aceitao a respeito da reflexologia que a
mesma surgiu na China h mais de 5000 anos, mas esse fato ainda controverso pois,
existem suposies que tenha se originado no Egito, local onde foi encontrado o
documento mais antigo que descreve a prtica da reflexologia. O pictograma produzido
 76

em torno de 2500 a 2330 anos a.C. na tumba de um mdico, Ankmahor, em Saqqara.

Esse desenho retrata quatro pessoas, uma delas recebendo uma massagem nos ps, e a
outra nas mos (WILLS, 1997).
Existe outra teoria que atribui a origem da reflexologia civilizao Inca, 12.000
anos a.C., e que esse povo transmitiu aos ndios norte-americanos esses conhecimentos,
embora isso no seja comprovado. Mas h muitas geraes, os ndios da Amrica do
Norte utilizam a presso reflexa aplicada aos ps como terapia curativa (DOUGANS;
ELLIS, 2001; WILLS, 1997).
Os ndios cherokees, da Carolina do Norte, h sculos reconhecem a importncia
dos ps na homeostase fsica, mental e espiritual. Nessa tribo trabalhar os ps uma arte
curativa muito importante, alm de ser parte de uma cerimnia sagrada da qual o
indivduo participa, mesmo que no esteja doente. O esprito ligado ao universo
atravs dos ps que caminham sobre a terra, sendo o ponto de contato com as energias
que dela emana (DOUGANS; ELLIS, 2001).
A Europa do sculo XIV conheceu e praticou uma forma de reflexologia e,
inclusive livros foram publicados sobre o assunto e houve uma grande expanso do
mesmo por toda a Europa. Mas, o crdito de colocar a reflexologia no mapa coube aos
norte-americanos.
Dougans e Ellis (2001) citam o trabalho desenvolvido por William Fitzgerald,
que nasceu em 1872, Connecticut, Estados Unidos, graduado em Medicina, sendo esse
conhecido como o fundador da terapia por zonas. Durante o tempo que esteve em
Viena, entrou em contacto com pesquisas sobre a possibilidade de tratar rgos com
pontos de presso. Atravs de pesquisas e de conhecimentos adquiridos durante sua
estada na Europa, Fitzgerald verificou que pontos pressionados pelos dedos,
apresentavam um efeito anestsico local que poderia ser qualquer parte do corpo.
Realizou at pequenas cirurgias com essa tcnica.
A diviso do corpo em zonas, realizada por Fitzgerald, possibilitou-lhe novas
descobertas: ao aplicar presso sobre determinada parte do corpo percebeu quais outras
partes seriam afetadas. As dez zonas longitudinais que percorrem o comprimento do
corpo da parte superior da cabea at a ponta dos ps so correspondentes aos 10 dedos,
tanto das mos, quanto dos ps. Segundo essa teoria, as referidas zonas tm todas a
mesma largura, percorrem o corpo de frente para trs e as partes do corpo encontradas
 77

numa certa zona estariam ligadas umas as outras pelo fluxo de energia no interior da
zona, podendo, assim, se influenciarem mutuamente (DOUGANS; ELLIS, 2001, p.
32).
Os diversos estudos e pesquisas desenvolvidas por William Fitzgerald,
culminaram com a publicao de um livro denominado Zona Terapia, o que, no
entanto, no possibilitou uma boa recepo junto comunidade mdica. Apenas o
mdico Joseph Shelby Riley e sua esposa acreditaram no trabalho desenvolvido por
Fitzgerald, e comearam a utilizar esse mtodo em sua clnica, aprimoraram as tcnicas
e montaram os primeiros diagramas dos pontos reflexos. Mas foi Eunice Ingham, que
fez a maior contribuio para o surgimento da reflexologia moderna (DOUGANS;
ELLIS, 2001).
Eunice Ingham, percebeu que at ento, os ps no eram o alvo especfico da
terapia, e com esse dado ela mapeou os ps em relao s zonas e seus respectivos
efeitos sobre o corpo at conseguir produzir nos prprios ps o mapa de todo o corpo.
Esse fato tornou-a reconhecida como fundadora da reflexologia dos ps (DOUGANS;
ELLIS, 2001).
A reflexologia vem conquistando um espao de destaque no campo das terapias
e prticas alternativas, e mesmo na medicina complementar, sendo uma forma
extremamente eficaz de massagem teraputica. A reflexologia uma tcnica curativa
holstica e o termo holstico derivado da palavra grega holos, que significa inteiro e,
assim, procura tratar o indivduo como uma entidade constituda de corpo, mente e
esprito (DOUGANS; ELLIS, 2001, p. 37).
Quando do tratamento de uma doena, os reflexologistas no atuam apenas
sobres os sintomas ou um rgo especfico, a pessoa tratada na sua inteireza para
resgatar o equilbrio e a harmonia.
Dessa forma, a tcnica da reflexologia utiliza presso que atua em pontos
reflexos precisos dos ps, os quais correspondem a todas as partes do corpo distribudas
num arranjo similar ao dos ps (ver Figura 1).
O tratamento reflexolgico dispensa equipamentos complicados ou
tecnologicamente sofisticados. Segundo Dougans e Ellis (1992) necessrio ao bom
reflexologista um par de mos sensveis e vigorosas, alm de um sincero desejo de
 78

aliviar a dor e o sofrimento. Intuio e compreenso da natureza humana so bem

vindos para atuar no processo de mediao que ativa o potencial de cura do cliente.

Figura 1. Mapa do corpo (MCGUILVERI et al., 1996, p. 162-163).

 79

Podemos cuidar de algum quando pegamos suas mos, seus ps ou orelhas,

porque cada uma dessas partes est vinculada totalidade do corpo. De acordo com a
massagem que fizermos em uma dessas partes podemos cuidar de diferentes rgos
dessa pessoa.

2.6.6 Yoga

No que se refere ao surgimento da Yoga, podemos destacar duas correntes. Uma

destas correntes coloca que a Yoga foi criada 700 anos a.C. pelo sbio Hindu, Sri
Pantanjali (VALDEZ, 2001). A outra evidencia que Maharishi Kapila, 600 anos a.C.,
sistematizou os conhecimentos das inmeras escolas de filosofia existentes na ndia
(ARORA, 1994).
Mcgilvery et al. (1996) concordam com Valdez (2001), quando afirmam que o
sbio Pantajali foi a primeira figura da Yoga, mas discordam no que se refere poca
em que o sbio viveu, por volta de 220 a.C..
Para Coelho (2000) e Mcgilvery et al. (1996) a Yoga faz parte de um acervo
cultural baseado nos textos vdicos, que objetivam apresentar todas a formas de se
atingir o divino.
Entendemos que a Yoga um mtodo milenar que contribui para o
desenvolvimento integral e equilibrado do ser humano, capaz de despertar a essncia
profunda e transcendente, levando a um grande bem estar e felicidade concreta na vida.
Na atualidade a Yoga amplamente praticada no Ocidente, e por isso converteu-se em
uma disciplina universal, acessvel para muitos seres humanos.
A Yoga tambm pode ser compreendida de muitas maneiras, segundo a poca, o
lugar e contexto histrico onde se desenvolveu. Nesse caso, diversas tcnicas foram
desenvolvidas para corresponder aos mais variados temperamentos e tendncias dos
seres humanos, buscando sempre propiciar o seu crescimento. O homem considerado
sob todos os aspectos, a unidade que se manifesta na diversidade dos elementos que o
integram (ARORA, 1994; BESANT, 1976).
Atualmente pode-se explicar a Yoga, principalmente, de trs formas:
 80

I Como Conceito Filosfico-Espiritual

O termo Yoga amplamente divulgado, sendo que muitas vezes as pessoas

desconhecem sua origem ou sentido. A palavra Yoga vem da raiz snscrita "Yug" que
significa unir, juntar, enlaar, seja com um ser, ou com um objeto, e representa a unio
da conscincia individual com a conscincia universal, do Ser Individual com o Ser
Csmico, do ser humano com Deus, a unio dos opostos, do agir pelo no agir, de
atingir o divino por meio de um caminho. Assim, o Yoga se apresenta como o objetivo
a ser alcanado, e a Yoga, seriam os diversos caminhos pelos quais podemos optar,
atravs da Raja Yoga, Karma Yoga, Bhakti Yoga, entre outras. Nesse contexto, toda
forma de espiritualidade pode ser considerada uma forma de Yoga, sendo que do ponto
de vista prtico a palavra tambm significa o meio de realizar essa unio (BESANT,
1976; COELHO, 2000; MCGILVERY et al., 1996).

II Como Caminho de Auto-realizao Espiritual

Segundo esse ponto de vista os seres humanos tm mais acentuadas algumas

caractersticas pessoais. H pessoas com uma grande sensibilidade emocional e
tendncia devoo, as quais seguem uma forma espiritual que implica ser devoto de
um mestre, de uma doutrina, ou de uma religio. Essas pessoas seguem o caminho de
Bhakti Yoga (Devoo a Deus) (VALDEZ, 2001).
Um segundo tipo de pessoas tem uma qualidade altamente intelectual, que as
leva a ter uma espiritualidade, que implica em grande trabalho mental, atravs do estudo
filosfico dos livros sagrados, linguagens sagradas, conceitos teolgicos, etc. Essas
pessoas seguem o caminho de Gnana Yoga.
Um terceiro grupo de pessoas tem tendncia para a ao, com grande vocao de
servio, e talento para as tarefas de organizar e administrar. Esses indivduos necessitam
desenvolver uma espiritualidade ativa em relao s outras pessoas, trabalhando para
difuso e organizao das instituies religiosas e de caridade. Esse caminho se chama
Carma Yoga (aes no-egosticas).
A Yoga busca a harmonia entre os diversos aspectos complementares da
natureza humana, matria e esprito, corpo e mente, consciente e inconsciente,
pensamento e emoo, conscincia individual e conscincia csmica (ARORA, 1994).
 81

III Como Disciplina de Autoconhecimento Individual

Nesse enfoque esto situadas as pessoas espirituais com caractersticas que as

levam a trabalhar em si mesmas, individualmente, desenvolvendo a energia sutil do
organismo, das emoes e da mente, atravs da meditao. Esse caminho chama-se Raja
Yoga e inclui como parte bsica e fundamental o Hatha Yoga.
Em geral as tcnicas e mtodos de Yoga dividem-se em dois grandes grupos: as
prticas externas da Hatha Yoga e as prticas internas da Raja Yoga. O primeiro grupo,
Hatha Yoga, a preparao fsica adequada para assimilar as prticas internas da Raja
Yoga de maneira eficaz e com o mnimo de inconvenientes (ARORA, 1994; COELHO,
2000).

HATHA YOGA
HA quer dizer sol e THA lua, disciplina que se refere a equilibrar as
energias solar e lunar do organismo, correspondendo ao lado direito e o lado esquerdo
do corpo, os sistemas nervoso simptico e parassimptico, os canais de energia vital na
coluna, os hemisfrios direito e esquerdo do crebro, etc. Apresenta-se ainda como
purificao do corpo atravs do exerccio fsico (AMARAL, 2000; COELHO, 1998).
Para lograr este equilbrio se utilizam as seguintes tcnicas:
ASANAS: Posturas dinmicas e estticas para desenvolver fora,
flexibilidade, resistncia, coordenao, ritmo, equilbrio e tnus
adequado no corpo;
PRANAYAMAS: Tcnicas de regulao consciente do ritmo
respiratrio, para esquentar, esfriar, equilibrar, e distribuir
adequadamente a energia vital do organismo atravs da inalao, a
exalao e a reteno do alento;
MUDRAS: Tcnicas gestuais de recanalizao e dinamizao de energia
vital em alguns pontos especficos do corpo;
BANDHAS: Tcnicas de contrao em algumas partes do corpo para
bloquear, concentrar ou conter a energia em certas zonas do organismo;
 82

SHATKARMAS: Tcnicas de purificao e limpeza interna como por

exemplo: limpeza das fossas nasais, dos olhos, dos seios frontais, da
lngua, e de todo o aparelho digestivo, em especial do intestino.

RAJA YOGA
RAJA YOGA quer dizer Yoga Real, alm de ser o caminho para o controle da
mente atravs da concentrao, respirao, meditao e contemplao (AMARAL,
2000).
Inclui as seguintes formas: Astanga Yoga, ou Yoga clssica de Patanjali,
Kundalini Yoga, Kriya Yoga, Laya Yoga, Mandala Yoga, Mantra Yoga, Tantra Yoga,
Dhyana Yoga, Swara Yoga e Yoga Nidra. Existe tambm um sistema de prticas que
so usadas para o despertar da Kundalini, fora primal de base sexual. Considera-se
que a Kundalini, cujo despertar o objetivo do tantrismo, seja uma energia que jaz
adormecida no muladhara, o chacra que fica na base da coluna vertebral (AMARAL,
2000, p. 219).
As partes mais importantes da Raja Yoga so as seguintes:
PRATYAHARA: Interiorizao da conscincia atravs do relaxamento
profundo da rotao da percepo por diferentes pontos do corpo e de
sensaes, emoes e pensamentos;
DHARANA: Concentrao, focalizao da conscincia sobre algum
ponto ou objeto externo;
DHYANA: Meditao (contemplao concreta ou abstrata);
SAMADHI: Estado de unio transcendente.
A Yoga pode ser praticada por pessoas de qualquer origem, condio social ou
religiosa sem importar a idade, sendo um grande benefcio e uma soluo direta dos
problemas, como o estresse e a ansiedade (ARORA, 1994; MCGILVERY et al., 1996).
Ao analisarmos mais profundamente a Yoga, vemos que ela continua
representando o domnio de si, com suas posturas que desafiam as leis da gravidade e o
anseio do homem em dominar o homem. Ela comporta tambm outras verdades como a
no violncia e no possuir apegos, alm de ser o instrumento para se atingir o divino,
que tem por objetivo a compreenso do mundo pelo homem.
 83

2.6.7 Capoeira

A idia de incluir a Capoeira neste trabalho sobre PCAs surgiu pela razo de ser
a capoeira uma atividade sui generis entre as demais e tambm pelo prprio sentido
alternativo que a mesma traz, podendo ser considerada jogo-dana-luta, movimento de
libertao, resistncia, arma de ataque e defesa.
Alm disso, a capoeira foi passando por transformaes atravs dos tempos e das
diferentes leituras que a sociedade faz com relao aos seus praticantes, e com seus
significados no imaginrio social brasileiro. Sodr (1996) indica que a capoeira como
elemento do patrimnio afro-brasileiro, e ao mesmo tempo canto, msica, dana e luta.
Corisco apud Freire (1991), diz que a capoeira ultrapassa os limites que se
tentam impor a ela. Ela um estilo de vida, um modo de ser, conviver, enfrentar o
mundo. mais que uma filosofia, a prpria vida do capoeirista (p. 152). Na capoeira
se pode expressar dor, alegria, sensualidade, ataque, defesa, saudade e encontro.
Nesse sentido a capoeira justifica-se como sendo uma PCA, numa viso
diferenciada das outras sendo possvel evidenciar isso pela analogia feita pelos
capoeiristas entre a roda de capoeira e o mundo, pois entrar na roda, dar a volta ao
mundo, ou ir mundo afora (REIS, 1997). A roda de capoeira um mundo diferente,
particular, sagrado e profano, ocorrendo uma indistino entre matria e esprito, e
verificamos nesse aspecto que a capoeira assemelha-se s vrias prticas orientais que
tomam o corpo nesta perspectiva, sem preferenciar matria ou esprito, diferentemente
das prticas ocidentais, que sempre enfatizam um aspecto, em detrimento do outro.
Na cultura ocidental o corpo tido como a origem do pecado e do mal; para o
negro fonte mxima de expresso. Outro fator importante da capoeira que para o
capoeirista entrar na roda ele se benze tocando o cho, pois aqui o sagrado est no cho,
assim como, na cultura africana o sagrado localiza-se primordialmente na terra, no
baixo, contrapondo-se viso judaico-crist onde o sagrado encontra-se no cu, no alto.
Profano e sagrado fazem parte de todo o sistema cultural da capoeira (REIS, 1997).
Isso pode ser verificado nos toques do berimbau, que instrumento musical e
uma autoridade espiritual, seus toques misturam nomes de santos catlicos com outros
de pessoas e regies geogrficas, assim como, na nomenclatura dos movimentos
corporais da capoeira, coexistem sagrado e profano.
 84

A entrada na roda se d de cabea para baixo, uma inverso do alto pelo baixo,
entra-se no mundo de cabea para baixo, e nesse mundo o baixo corporal torna-se
mais importante que o alto corporal. Esse destronamento do alto corporal presente na
capoeira uma inverso simblica da ordem dominante, pautada no saber ocidental,
onde a razo tem como sede a cabea. Dessa forma a capoeira inverte essa ordem
extremamente forte no ocidente (REIS, 1997). No jogo de capoeira o objetivo sempre
inverter as regras da dominao e a expresso corporal desta
contestao o corpo de cabea para baixo. Contesta-se a ordem
social atravs da inverso da hierarquia corporal dominante, a qual
privilegia o alto corporal. Isto , a inverso social traduzida no
corpo atravs de uma inverso corporal (REIS, 1997, p. 241).

A capoeira remonta aos quilombos da era colonial brasileira, sendo que a mesma
foi desenvolvida e implantada no Brasil pelos escravos africanos, que fizeram uso
apenas do prprio corpo como arma para defenderem-se. No h evidncias seguras que
a capoeira tenha se desenvolvido em qualquer outro lugar do mundo.
No entanto, a maioria dos pesquisadores da histria negra no Brasil e da histria
da capoeira, parece concordar com a hiptese que a capoeira teria surgido no Brasil,
pela necessidade negra de libertao, como instrumento de luta contra toda e qualquer
opresso, baseado no folclore e folguedos africanos, com pequena influncia indgena e
com a observao da ao dos animais na sua defesa (REIS, 1997; SANTOS, 1990).
De acordo com Rego (1968), tudo leva a crer que a capoeira seja uma inveno
dos africanos no Brasil, desenvolvida pelos seus descendentes afro-brasileiros.
No existem estudos a respeito da capoeira nos sculos XVI a XVIII,
inviabilizando, dessa forma, a reconstruo do processo de deslocamento do campo para
a cidade, o que deve ter ocorrido no comeo do sculo XIX, j que so desse perodo as
primeiras referncias histricas relacionadas aos capoeiras urbanos (REIS, 1997).
Embora os negros estivessem na condio de escravos, eles exerciam uma forte
presso no sistema dominante. Corpos arrancados de suas tradies e razes no querem
dizer, corpos abstrados do instinto de sobrevivncia. Vemos que essa constante
represso exercida sobre os escravos incita nesses uma nova maneira de lidar com essa
situao. Nesse contexto de resistir, a capoeira incorporada sua cultura, que se
encontra dentro desse sistema (COELHO, 2000). Por isso a capoeira ambgua, porque
se amoldou e traz em seu jogo a dissimulao, a malevolncia da ginga, ainda que num
primeiro momento tivessem que dissimular atravs da tenso que no podia ser revelada
 85

abertamente. Os escravos acabaram por imbuir a sua negritude, sendo essa uma
caracterstica especial na formao do povo brasileiro.
A capoeira passou por quatro fases importantes: num primeiro momento, incio
da escravido, onde o escravo, que fora brutalmente arrancado de sua terra e jogado em
navios imundos era agora desumanamente tratado. No af de livrar-se do sofrimento
usava o seu corpo como arma e defesa. O instinto da sobrevivncia manifestava-se
atravs da fuga, era a ginga do corpo no jogo da sobrevivncia. No alvorecer dos
Quilombos a capoeira tornou-se uma das armas a ser utilizada na defesa organizada dos
mesmos. No perodo entre as duas primeiras dcadas e a metade do sculo XIX, a
capoeira pareceu configurar como uma atividade eminentemente escrava, sendo que
durante todo o perodo Imperial ocorreu uma perseguio desenfreada a ela, acirrando-
se, mais ainda, a partir de 1890, quando os republicanos assumiram o poder, e
consideraram a prtica da capoeira, crime, que deveria, portanto, ser ampla e duramente
reprimida, permanecendo dessa forma at 1930. A liberao da capoeira ocorreu em
1930 no Governo de Getlio Vargas (AREIAS, 1984).
As transformaes ocorridas na capoeira podem ser percebidas nas diferentes
leituras que a sociedade brasileira faz do lugar do negro; de obstculo ao progresso a
smbolo da brasilidade, expresso de originalidade da cultura brasileira. Durante o
processo de conquista de sua legitimidade, a capoeira tem seu significado social
constantemente alterado (REIS, 1997).
A capoeira marcada por uma forte ambigidade, tornando-se uma dana, uma
luta e um jogo (REIS, 1997). Ela precisa ser resgatada enquanto manifestao cultural
encarnada na realidade popular do movimento cultural e poltico que a gerou. Sua
historicidade no pode ser esquecida nos gestos esportivizados, assumindo um carter
puramente tcnico, sendo apenas mais uma modalidade esportiva, que negue todo o seu
passado de movimento contestador (SOARES et al., 1992).
Na seqncia vamos descrever mais detalhadamente os dois estilos de jogo de
capoeira existentes, jogo de Angola e jogo de Regional, bem como sobre instrumentos
musicais, toques, musicalizao, ritmos da capoeira7.

7
Anotaes da disciplina de Capoeira, do curso de Graduao em Educao Fsica, da Universidade
Estadual de Maring, 1994.
 86

Jogo de Angola:

um jogo feito em ritmo mais lento e embaixo (no cho). Normalmente essa a
interpretao que muitos tm em relao ao jogo. No entanto, o jogo de angola um
jogo normal de capoeira, onde os praticantes observam os fundamentos e tradies, de
forma que se mantenham os rituais para a prtica da Capoeira.
nesse jogo que os capoeiristas fazem as "chamadas de angola", cadenciando o
jogo, mostrando suas habilidades em jogos em cima e embaixo, demonstrando astcia,
vivacidade, destreza e conhecimento de capoeira.
O jogo de angola, tanto pode ser feito num ritmo lento, como em ritmo rpido,
dependendo para tanto, do toque puxado pelo berimbau, observando-se que o ritmo no
toque de Angola lento, mas no toque de So Bento Grande de Angola o ritmo mais
rpido.
Vale lembrar que foi a partir do jogo de angola que outros tipos de jogos e
estilos de capoeira foram criados.

Jogo de Regional:

o jogo de capoeira criado por Manoel dos Reis Machado, o Mestre Bimba,
patrono da Capoeira Regional.
Jogo em cima e embaixo, sempre em ritmo rpido, sendo muito comum ser
identificado como jogo que jogado em p, onde os capoeiristas no vo ao cho, sendo
esse um dos maiores equvocos que pode ser cometido em uma roda de capoeira. Mestre
Bimba quando criou as suas oito seqncias de aprendizado, ensinou que o capoeirista
deve ir em cima e embaixo. Nesse jogo, o capoeirista pode usar os recursos dos golpes
ligados e dos bales de cintura desprezada, sendo, portanto, mais viril, haja vista que
Mestre Bimba notabilizou-se pela fama de jogar uma capoeira pesada, mais objetiva,
onde predominava o jogo de dentro.

Instrumentos Musicais:

So os instrumentos musicais, os responsveis pela harmonia e o ritmo de uma

roda de capoeira, conferindo especial beleza s suas evolues e gingados,
caracterizando e diferenciando a capoeira das demais artes marciais de luta.
 87

Os instrumentos musicais da capoeira, tm as mais diversas procedncias, muito

embora, no tenham, at ento, recebido a classificao correta. Segundo Rego (1968),
o acompanhamento musical da capoeira, desde os primrdios at nossos dias, j foi feito
pelo berimbau, pandeiro, adufe, atabaque, ganz ou reco-reco, caxixi e agog. No
presente, o acompanhamento de uma roda de capoeira feito apenas pelo berimbau,
pandeiro, caxixi e agog, devido, principalmente, escassez de outros instrumentos.

Berimbau:

Atualmente o principal instrumento da capoeira o berimbau, o qual, num jogo

de capoeira pode funcionar sozinho, sem os demais instrumentos. O berimbau, no
entanto, no existiu em funo da capoeira, era usado pelos afro-brasileiros em suas
festas e sobretudo no samba de roda, como at hoje ainda se v, se bem que muito raro
(REGO, 1968).
Quanto aos toques de caracterizao das "formas de jogo" de capoeira e aos
toques que exprimem situaes especiais na roda, so inmeras as controvrsias nas
diversas regies onde a capoeira praticada, alm da controvrsia na denominao dos
toques de berimbau. Para tanto, os toques mais comuns so assim classificados:
ANGOLA: dita um jogo rasteiro e meia altura, exigindo-se objetividade e
considervel virilidade. Serve para abrir a roda e fazer o jogo de angola,
como tambm cantar a ladainha. Requer do capoeirista bom preparo fsico e
tcnico para a utilizao de recursos mdios e baixos, encontrados na
capoeira;

SO BENTO PEQUENO: dita um jogo educativo, equacionando-se os

recursos baixos, mdios e altos do jogo, exigindo-se objetividade e virilidade
moderada na aplicao dos golpes e dos movimentos de esquivas,
desequilibrantes, projees e traumticos. Serve para cantar ladainha,
corridos e jogo de fora;

SO BENTO DE ANGOLA: dita o jogo alto-ligeiro, devendo-se para tanto

equacionar os recursos mdios e altos da capoeira, exigindo-se plasticidade e
velocidade na aplicao dos fundamentos de esquiva, traumticos e
coreogrficos. Os antagonistas devem, portanto, se esmerarem nas
 88

execues, para que no haja choques entre os dois durante uma

demonstrao. No entanto, se os antagonistas esto habituados a esse tipo de
jogo, podero ser usados fundamentos desequilibrantes;

SO BENTO GRANDE: ordena o jogo denominado Competitivo, onde o

preparo fsico muito exigido, alm de uma grande tcnica, ttica e um bom
preparo psicolgico, com a dosagem devida dos recursos baixos, mdios e
altos, para aplicao de todos os fundamentos da capoeira, evitando-se, no
entanto, a execuo de movimentos coreogrficos. Nesse tipo de jogo,
observa-se os preceitos da capoeira, as regras de competio e o tempo de
durao do confronto.

CAVALARIA: toque tradicional cuja origem importante na histria da

capoeira, pois sua execuo no berimbau, tem por inteno imitar o trote de
cavalos. Isto se deve ao fato de ter sido muito usado no perodo ps-abolio,
quando a capoeira sofria represlias da polcia. Tambm conhecido como
"aviso", era usado pelos capoeiristas para denunciar a aproximao da
polcia - cavalaria da poca - que se empenhava num severo combate
capoeira, na inteno de acabar radicalmente com a prtica daquela arte-luta
nos largos e praas. Atualmente o toque usado em rodas de capoeira, sem
que sua linguagem caracterize um jogo nico e sim um jogo varivel;

IUNA: o toque que serve para o jogo de alunos mais adiantados, formados,
contra-mestres e mestres. Usado tambm para o jogo matreiro, que busca
reunir qualidades que exprimam toda a pureza da capoeira, associada
perspiccia e experincia, sendo executado, tambm, em homenagens
pstumas, por ocasio de sepultamento de um capoeirista, caracterizando o
tempo de silncio, imitando-se o canto de Inhuma (ave de caractersticas
mgicas), e em formatura de aluno. um toque solene, e portanto nele no
h canto;

SANTA MARIA: dita o jogo fatalista, e usado no jogo entre os

capoeiristas munidos de armas brancas, apenas como forma de demonstrao
dos jogos de faca, faco e navalha;
 89

AMAZONAS: dita o jogo de donzelas e para saudao ao mestre visitante.

No necessariamente um jogo para mulheres, mas caracteriza um jogo
baixo, mdio, de virilidade moderada e muita malcia;

AVE MARIA: tambm utilizado para dar boas vindas a um mestre visitante.
Serve ainda para marcao entre capoeiristas formados mestres,
caracterizando um jogo baixo e mdio, de virilidade moderada e muita
malcia;

BENGUELA: toque que exprime o jogo guerreiro, onde no h observncias

de regras, nem preceitos. jogo marcial, onde permitido a utilizao de
instrumentos quaisquer como auxiliares. No treinamento, no entanto, deve
ser feito com moderao, tendo por objetivo a preparao para uma eventual
defesa pessoal;

IDALINA: semelhante ao toque So Bento Grande, dita o jogo competitivo,

apesar de pouco usado nas roda. muito agradvel ouvi-lo nas rodas de
capoeira, assim como jogar ao som de Idalina;

SAMBA DE RODA: conhecida tambm como Samba de Angola, usado

apenas para cantigas em coro, para o Samba de Crioula e Samba Duro,
permitindo que os passistas apliquem movimentos de capoeira como bandas
e rasteiras.

Msicas na Capoeira:

A etnia negra expressa atravs de sua msica e sua dana uma sensibilidade que
nenhuma outra demonstrou. O folclore nacional foi enriquecido com a integrao dessa
arte que perdura at hoje, marcando seu ritmo com instrumentos de percusso e riqueza
de movimentos, demonstrando a contribuio do negro para a msica, de forma
profunda e extensa, caracterizando que a msica e a dana trazidas pelos africanos para
o Brasil, teve a princpio uma origem religiosa e mgica, surgindo dos tempos
fetichistas e das cerimnias rituais da "vida social".
Enquanto a msica e os cantos conservavam-se mais ou menos fiis origem da
terra natal, as danas sofriam a influncia do novo habitat e das condies de servilidade
 90

em que viviam os escravos. Certas danas como as guerreiras, de caa, de pesca,

assumiam aspectos caricaturais, impostas pelas novas condies de vida. A dana que,
na exuberncia dos seus movimentos e na vivacidade do seu ritmo, traduzia os mpetos
do homem, no livre contato com a natureza, acomodou-se ao ambiente, estilizou-se,
traduzindo agora, a evocao de um passado distante, do que a realidade de um presente
cheio de sensaes vivas, impregnadas de emoes violentas que somente poderiam ser
alcanadas na vida das selvas africanas.
A dana trazida pelos africanos foi pouco a pouco se modificando, at adquirir
as caractersticas atuais e ser integrada ao folclore brasileiro.
A msica de suma importncia na vida do indivduo, sendo ela uma forma de
expresso corporal, ajudando na socializao, postura e desinibio por parte de seus
praticantes. Na capoeira, o seu significado especial se d durante o processo de ensino-
aprendizagem, que deve ser introduzido na vida dos alunos.
Vrios so os fatores que influenciam na aprendizagem do ritmo e movimento
com relao ao resultado final, uma vez que o ritmo facilita:
movimentos belos e harmoniosos;
melhor incorporao da tcnica;
economia de movimentos;
liberdade de movimentos;
expresso natural e autntica;
reconhecimento e conscincia da mecnica do movimento;
percepo sincretista da forma;
conscincia dos nveis e qualidade do movimento;
coordenao psicomotriz;
Em relao ao ritmo e ao movimento, as experincias proporcionam satisfao
pessoal, ao mesmo tempo que despertam no aluno a conscincia corporal, reconhecendo
a mecnica do movimento. Possibilitam tambm que o aluno tenha uma expresso
autntica com plena liberdade para criar.
 91

2.6.8 Limitaes das prticas corporais alternativas

At o presente momento destacamos os aspectos positivos das PCAs, os

benefcios que elas podem trazer, que so de ordem fsica, levando em considerao
tambm as dimenses psicolgicas e sociais. Mas isso no quer dizer que essas prticas
no apresentem limitaes, as quais nos propomos a discutir neste subcaptulo.
Num primeiro momento essas prticas foram disseminadas no ocidente operando
combinaes entre si, incluindo elementos teraputicos, filosficos, religiosos e
contestatrios, numa tentativa clara de se opor cincia moderna racional (ROSZAK,
1972). Os descontentes com a modernidade foram a base do movimento da
contracultura, onde podemos dizer que esto aliceradas as idias do que vem a ser o
complexo alternativo8 dos anos 80.
A partir dos anos 80, o conhecimento advindo da contracultura ressurge em uma
nova roupagem, esses saberes, herana da contracultura, buscam sua legitimao nos
conhecimentos cientficos ocidentais e perdem seu carter contestatrio. O que gerou
uma onda de sincretismos, que a partir desse momento, espalharam-se rapidamente,
com diferentes denominaes como: terapias, prticas, tcnicas, cuidados corporais,
mtodos curativos, ou ainda, complexo alternativo e, mais recentemente, vem sendo
denominado de neo-esotricos, nova era ou prticas alternativas.
Nesse campo emergente as PCAs funcionam como um arsenal que passa a ser
incorporado por diferentes profissionais, como psiclogos, fisioterapeutas, mdicos e
professores de educao fsica, entre outros. Um campo com mltiplas tendncias,
objetivos e em grande expanso.
Trata-se de uma rea onde os contornos externos no tm a nitidez necessria e
internamente os limites no obedecem a uma regra fixa, ocorrendo variaes e
deslocamentos (RUSSO,1993).
Por no possuir contornos e limitaes claros, as PCAs tornam-se um campo
onde ningum assume abertamente como sendo seu, mas todos recorrem a ele e se
apropriam desses conhecimentos em sua rea de atuao profissional. Essa indefinio
de contornos e a idia de que as PCAs sejam a panacia para todos os males pode levar

8
Complexo alternativo o termo utilizado por Russo (1993), entretanto existem diversas denominaes.
Amaral (1999) designa como Nova Era, enquanto Magnani (1999) e Albuquerque (1999) denominam,
respectivamente, de Neo Esotricos e de Prticas Alternativas.
 92

a dois extremos: Ou as PCAs alcanam o reconhecimento junto comunidade cientfica

ou caem em descrdito total. No podemos afirmar com certeza para qual desses
extremos os acontecimentos se encaminharo, pois a dinmica dos fatos se encarregar
de nos mostrar. Porm, entendemos que nesse contexto que as dimenses ticas
podem atuar como uma alternativa nas reestruturaes que vierem acontecer.
Podemos evidenciar que esse complexo alternativo apresenta muitas
incongruncias pela falta de sistematicidade. Segundo Russo (1993) as prticas do
complexo alternativo podem ser divididas em quatro grupos.
1) prticas divinatrias ou esotricas (astrologia, tar, I ching);
2) prticas orientais, vinculadas ou no a uma filosofia religiosa (yoga, tai-chi-
chuan, meditao);
3) seitas religiosas (Santo Daime, Hare Krishna);
4) prticas curativas paralelas medicina oficial, de dois tipos: medicina
tradicional chinesa (do-in, shiastsu, acupuntura) e medicina natural
(homeopatia).
Essa classificao revela precariedade e aponta uma das principais
caractersticas do complexo alternativo, a indefinio de fronteiras e o alto grau de
interpenetrao de domnios entre as diversas prticas desse complexo, o que no
aceito pela cincia tradicional, que organiza os saberes numa classificao mais rgida,
no ocorrendo interpenetrao de uma rea na outra.
Russo (1993) relata que existe, nesse complexo alternativo, uma filosofia
comum a todas essas prticas, ou seja, elas podem ser combinadas entre si e utilizadas
simultaneamente. Existindo, portanto, em todas, a idia do sagrado, acompanhada de
concepes de cunho religioso.
Sob essa tica, as questes vividas no dia a dia tero sempre uma face religiosa.
Uma prtica ao ser realizada no destituda do sagrado que a permeia e, coloca em
contacto o praticante com o divino que existe nele.
Vem ocorrendo tambm mudana no interior das prticas alternativas, o que
permite novas reorientaes e resignificaes. Isso tem levado essas prticas a se
tornarem simplesmente bens de consumo, como evidencia Amaral (2000), pois os bens
de consumo no pertencem a nenhuma crena particular, religio ou poltica.
 93

Tourinho e Carvalho Neto (2002) e Albuquerque (2001) destacam que a cultura

alternativa se caracteriza pela ausncia da dimenso poltica, uma atitude de
acomodao e conformismo, alm de fomentar uma viso individualista quando da no
preocupao com o coletivo, voltando-se para questes de autoconhecimento e sade.
Comparando com o movimento utopista, da dcada de 60, nota-se uma mudana de
enfoque.
Segundo Matthiesen (1997) as PCAs querem um nome e um referencial terico
que as justifiquem, como srias e responsveis, para ento, serem consideradas algo
mais que alternativas, j que esse termo soa como marginalizadas, no oficiais,
excludas do elenco de trabalhos de abordagem corporal mais clssicos.
Esperamos que os pontos aqui abordados possam ser de alguma valia aos que
pretendem desenvolver algum trabalho com PCAs e no um fator que inviabilize, mas
que possam contribuir para que os impasses desse momento sejam superados.
 CAPTULO III
O sonho pelo qual brigo exige que eu invente em mim a
coragem de lutar ao lado da coragem de amar.

Paulo Freire.

METODOLOGIA

3.1 Natureza da pesquisa

Este estudo foi efetuado a partir de uma pesquisa bibliogrfica aliada pesquisa
de campo.

3.2 Sujeitos

Professores de educao fsica do ensino fundamental e mdio da rede pblica e

particular das cidades de Rio Claro e Piracicaba, bem como professores do Curso de
Graduao em educao fsica das seguintes universidades: Universidade Estadual
Paulista Campus Rio Claro, Universidade Estadual de Campinas, Universidade
Metodista de Piracicaba e Pontifcia Universidade Catlica Campinas.
 95

3.3 Material e mtodos

Foram avaliados dados coletados atravs de questionrios (APNDICE). Os

mesmos foram remetidos a todos os profissionais dessas instituies, totalizando 102
nas de ensino superior e 150 nas de ensino fundamental e mdio. A amostra foi
composta pelo retorno dos mesmos. Foi utilizada uma amostra aleatria onde todos os
elementos do universo tiveram a mesma probabilidade de comp-la.

3.4 Tratamento dos dados

Aps a aplicao dos questionrios, os dados foram tabulados em planilha de

dados do EXCEL, gerando um banco de dados, no intuito de permitir a realizao de
anlises estatsticas para caracterizar a amostra em questo com base nas respostas
obtidas nos questionrios, bem como de verificar algumas associaes entre as respostas
obtidas.
A amostra foi caracterizada atravs de tabelas de distribuio de freqncias das
respostas, as quais foram ilustradas graficamente por grficos de colunas, bem como por
tabelas de contingncia para o cruzamento das respostas de duas perguntas. Foi aplicado
o teste de Qui-quadrado (2) para essas tabelas de contingncia no intuito de verificar a
exist6encia de correlao (ou dependncia) entre as respostas para uma dada pergunta e
as respostas para a outra pergunta (CAMPOS, 1983; GOMES, 1985; PEREIRA, 2001).
A metodologia do teste de 2 apresentada em detalhes no ANEXO.
 CAPTULO IV

Nada lhe pertence mais que seus sonhos.

Nietzche

RESULTADOS E DISCUSSO

A amostra avaliada foi composta pelos questionrios que retornaram, totalizando

52 indivduos, ou 20,6% dos 252 questionrios que foram remetidos.
Na Tabela 1 mostrada a anlise descritiva para sexo, idade, ano em que se
formou e universidade onde cursou educao fsica.
Observamos que a amostra foi dividida em 48,1% do sexo feminino e 51,9% do
sexo masculino, evidenciando um equilbrio entre os sexos na amostra analisada.
A idade dos professores variou de 26 at 59 anos, sendo a classe entre 30 e 40
anos a mais freqente (40,4%) e entre 20 e 30 anos a que apresentou menor freqncia
(7,7%) e, alm disso, 4 professores no responderam a essa pergunta.
Quanto ao ano de graduao, verificamos que a maioria dos professores
terminou seu curso nas dcadas de 70 e 80, e que o ano de formatura variou de 1966 a
2001.
Notamos que 40,4% dos professores da amostra cursaram educao fsica na
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), 19,2% na Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas (PUCCAMP), 11,5% na Universidade de So Paulo (USP) e os
outros 28,9% cursaram em outras sete universidades.
 97

Tabela 1. Anlise descritiva para as variveis sexo, idade, ano em que se formou e
universidade onde cursou educao fsica.

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

1. Sexo

F eminino
Feminino 25 48,1

Masculino

Masculino 27 51,9
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
%

2. Idade
(20;30] 4 7,7 (20;30]

(30;40]
(30;40] 21 40,4
(40;50]

(40;50] 16 30,8
(50;60]

(50;60] 7 13,5 No
Respondeu

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

No Respondeu 4 7,7 %

3. Ano em que se formou

(1960;1970] 3 5,8 (1960;1970]

(1970;1980]
(1970;1980] 19 36,5
(1980;1990]

(1980;1990] 20 38,5
(1990;...]

(1990;...] 9 17,3 No
Respondeu

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

No Respondeu 1 1,9 %

4. Universidade onde FEFISA-Santo Andr 2 3,8 F EF ISA-SANT O ANDR

cursou educao fsica PUCCAMP 10 19,2 PUCCAMP

UEL
UEL 1 1,9
UF PR
UFPR 1 1,9 UF SCAR

UFSCAR 5 9,6 UNESP-RC

UNESP-RC 4 7,7 UNICAMP

UNIMEP
UNICAMP 1 1,9 USP
UNIMEP 21 40,4 Universidade do Chile

USP 6 11,5 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

%
Universidade do Chile 1 1,9
 98

interessante observar que pelo menos 59,6% dos pesquisados so formados em

instituies privadas (UNIMEP e PUCCAMP), e que isso pode estar relacionado com a
reforma universitria de 1968, a qual visava construir um modelo universitrio baseado
na pesquisa e ps-graduao, mas o que aconteceu foi uma grande expanso do ensino
no setor privado.
As instituies estaduais paulistas surgiram antes da dcada de 70. Nos anos 80
ocorreu um pequeno crescimento das instituies estaduais no resto do pas e de acordo
com SCHWARTZMAN (1999), nos ltimos cinco anos apenas o setor privado vem
crescendo.
Outro fator observado que existe uma proporo maior de estudantes de
graduao nas instituies privadas nas regies mais desenvolvidas, onde a educao
superior pblica no conseguiu acompanhar a demanda. A situao do ensino superior
no Estado de So Paulo paradoxal, ao mesmo tempo, que o estado com maior
nmero de universidades pblicas do pas, onde existe a maior concentrao de
estudantes em instituies privadas perfazendo um total de 82% como evidencia
(SCHWARTZMAN, 1999), o que tambm foi percebido nesta pesquisa, j que a
maioria dos professores formada em instituies privadas.
Na Tabela 2 apresentamos a anlise descritiva para natureza da instituio onde
trabalha e nvel de ensino onde atua.
Notamos que os professores de instituies pblicas foram os que mais
responderam os questionrios (69,2%), enquanto 23,1% dos professores pertencem
rede particular de ensino e 7,7% trabalham concomitantemente em instituies pblicas
e particulares.
Embora a maioria dos professores seja formada em instituies privadas a sua
ocupao profissional ocorre principalmente nas instituies pblicas.
Em se tratando do nvel de ensino onde atua, verificamos que 51,9% dos
respondentes atuam no ensino superior, ao passo que os outros 48,1% atuam nos ensinos
fundamental, ou fundamental e mdio, ocorrendo um equilbrio entre esses, o que no
era esperado, j que foram entregues mais questionrios para os professores de ensino
fundamental e mdio (150 questionrios) do que para os professores de ensino superior
(102 questionrios).
 99

Tabela 2. Anlise descritiva para as variveis natureza da instituio onde trabalha e

nvel de ensino onde atua.

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

1. Natureza da
instituio onde trabalha Particular 12 23,1 Particular

Pblica

Pblica 36 69,2
Pblica e
Particular

Pblica e Particular 4 7,7 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0

2. Nvel de ensino onde

atua Fundamental 10 19,2 F undamental

F undamental
e m dio
Fundamental e mdio 15 28,8

Superio r

Superior 27 51,9 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

Na Tabela 3 so mostradas as respostas resumidas referentes questo 7 do

questionrio, a qual visava saber o que os professores entendem por PCAs.
Observamos que 25% dos professores colocaram que as PCAs so atividades
que fogem do convencional, 15,4% deles responderam que elas so atividades que
fazem parte da cultura corporal da educao fsica, 13,5% disseram que elas so
atividades que levam a uma conscincia corporal e 11,5% colocaram que elas so
prticas que levam ao equilbrio e manifestao expressiva. Outros responderam,
ainda, que so exerccios que levam a uma melhor qualidade de vida (7,7%), que so
atividades que no tm bases filosficas na educao fsica (5,8%) e que apresentam
conhecimentos cientficos em fase embrionria, apesar de resultados positivos estarem
sendo evidenciados (1,9%). Alm disso, cinco professores no responderam a essa
questo, e dois deles disseram no entender nada ou quase nada em relao ao
significado do termo PCAs.
Quando 25% dos professores referem-se s PCAs como atividades que fogem
do convencional, podemos identificar isso como oposto ao formal, determinado,
 100

estabelecido e ajustado, evocando o sentido do movimento contracultural, vivido nos

anos 60, que se opunha intensamente sociedade tecnocrata (obediente aos princpios
cientficos) que destituiu o homem comum de suas competncias, saberes e prticas, e
as delegou a especialistas. A contracultura buscava subverter o projeto modernizador e
fugir das imposies ocasionadas por este. Tinha como bandeira arranjos sociais
comunitrios e propostas naturalistas, em clara oposio ao artificialismo industrial e o
formalismo da civilizao (LACERDA, 2001; ROSZAK, 1972).

Tabela 3. Entendimento das PCAs por parte dos professores.

Entendimento das PCAs Freq. % Descrio Grfica

Aquelas que fogem do convencional 13 25,0 A quelas que fogem do convenc ional

Aquelas que fazem parte da cultura

8 15,4 A quelas que faz em parte da cultura
corporal da educao fsica corporal da educao fsica

Aquelas que levam a uma conscincia

7 13,5 A quelas que levam a um a consc incia
corporal corporal

Aquelas que levam ao equilbrio e

6 11,5 A quelas que levam ao equilbrio e
manifestao expressiva m anifestao express iva

No respondeu 5 9,6 No respondeu

Aquelas que visam a uma melhor

4 7,7 A quelas que visam a um a m elhor
qualidade de vida qualidade de vida

Atividades sem bases filosficas na

3 5,8 A tividades s em bases filosficas na

educao fsica educ ao fsica

Nada ou quase nada 2 3,9 Nada ou quase nada

So prticas no regulamentadas 2 3,9 S o prticas no regulam entadas

Aquelas que so uma opo pessoal 1 1,9 A quelas que so um a opo pessoal

Aquelas que apresentam conhecimentos

1 1,9 A quelas que apres entam conhecim entos

cientficos em fase embrionria cientficos em fase em brionria

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

Total 52 100,0

Diante das seguintes respostas: Fazem parte da cultura corporal da educao

fsica; so atividades que levam a uma conscincia corporal; so prticas que
levam ao equilbrio e a manifestao expressiva; so exerccios que levam a uma
melhor qualidade de vida; so atividades que no tm bases filosficas na educao
fsica; e so aquelas que apresentam conhecimentos cientficos em fase
embrionria, apesar de resultados positivos estarem sendo evidenciados.
 101

depreendemos que as PCAs apresentam-se, na viso dos professores, sob uma tica
muito similar nossa, pois entendemos que so atividades que no enfatizam a
competio, desenvolvem-se margem da maior parte dos currculos adotados pelos
cursos de educao fsica e no tm como objetivo direto curar, mas a possibilidade de
autoconhecimento, a sensibilizao, o alongamento, a expressividade, a criatividade e a
reduo do esforo fsico.
As PCAs intensificaram suas relaes com a educao fsica brasileira a partir
dos anos 80. A dcada de 90 revelou possibilidades de efetivao das PCAs no mbito
da prtica pedaggica e nos diferentes nveis de ensino: da educao fsica infantil
educao fsica no ensino superior (MATTHIESEN, 1999). Portanto, essas respostas
podem ser influenciadas pelo fato, que nos anos 80 ocorreu uma intensificao das
relaes entre as PCAs e a educao fsica, com efetivao destas possibilidades na
dcada de 90 nos diferentes nveis de ensino.
Entendemos que o dinamismo presente na atual sociedade, possibilita que as
mudanas ocorram com maior rapidez, e que sero essas mudanas que determinaram
os novos entrelaamentos da educao fsica com as PCAs, pois Russo (1993) afirma
que o complexo alternativo se caracteriza por ser uma rea cujos contornos externos so
pouco ntidos e as demarcaes internas no obedecem a uma regra fixa, ocorrendo
variaes e deslocamentos.
Para Lacerda (1995), as PCAs podem ser eficientes, ainda que no sejam
comprovadas cientificamente. Podem ser tecnicamente adequadas, embora no
esclaream de maneira cientfica os mecanismos produtores dos sintomas e de suas
melhoras.
A Tabela 4 apresenta a anlise descritiva para o nvel de conhecimento de
algumas PCAs pelos professores. Salientamos que essa anlise est relacionada com as
respostas da questo 8 do questionrio (APNDICE).
Observamos que somente 19,2% dos professores conhecem bem antiginstica,
28,8% conhecem bem massagem, 7,7% conhecem bem biodana e reflexologia, 13,5%
conhecem bem eutonia e yoga, e 25% conhecem bem capoeira. Assim, classificando
essas PCAs quanto ao nvel de conhecimento, verificamos que a massagem a mais
conhecida, seguida da capoeira, da antiginstica, da eutonia e da yoga, respectivamente,
e em ltimo lugar, empatadas, a biodana e a reflexologia.
 102

Tabela 4. Anlise descritiva relacionada ao nvel de conhecimento de algumas Prticas

Corporais Alternativas (PCAs).

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

1. Antiginstica
Conheo bem 10 19,2 Conheo bem

Conheo pouco

Conheo pouco 23 44,2

No conheo

No conheo 19 36,5 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

2. Massagem
Conheo bem 15 28,8 Conhe o bem

Conhe o pouco

Conheo pouco 31 59,6

No conheo

No conheo 6 11,5 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

3. Biodana
Conheo bem 4 7,7 Conheo bem

Conheo pouco

Conheo pouco 26 50,0

No conheo

No conheo 22 42,3 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

4. Eutonia
Conheo bem 7 13,5 Conhe o bem

Conhe o pouco

Conheo pouco 22 42,3

No c onheo

No conheo 23 44,2 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

%
 103

Tabela 4. Anlise descritiva relacionada ao nvel de conhecimento de algumas Prticas

Corporais Alternativas (PCAs) (Continuao).

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

5. Yoga
Conheo bem 7 13,5 Conheo bem

Conheo pouco

Conheo pouco 36 69,2

No conheo

No conheo 9 17,3 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

6. Reflexologia
Conheo bem 4 7,7 Conheo bem

Conheo pouco

Conheo pouco 16 30,8

No c onheo

No conheo 32 61,5 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

7. Capoeira
Conheo bem 13 25,0 Conheo bem

Conheo pouco

Conheo pouco 34 65,4

No conheo

No conheo 5 9,6 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Ainda, classificando essas PCAs quando ao nvel de desconhecimento pelos

professores, observamos que a reflexologia a menos conhecida (61,5% no conhece),
em segundo lugar est a eutonia (44,2% no conhece), seguida da biodana (42,3% no
conhece), da antiginstica (36,5% no conhece), da yoga (17,3% no conhece) e da
massagem (11,5% no conhece), ficando a capoeira em ltimo lugar em nvel de
desconhecimento, com apenas 5 professores que desconhecem essa prtica.
J que a massagem apresentou o maior nmero de pessoas que a conhecem bem,
acreditamos que isso se deva ao fato da mesma ser utilizada pelas pessoas no seu dia a
dia. Esfregar onde di um ato instintivo, natural e que pode ser considerado a maneira
 104

mais elementar de massagem. Pode ainda existir uma relao com a fase em que a
massagem era utilizada como um forte apelo ertico como aponta Lorenzetto (2001b).
Em segundo lugar, em relao aos que conhecem bem, aparece a capoeira, e
apenas 5 professores (9,6%) no a conhecem. Desse resultado, podemos afirmar que a
capoeira a mais popular das PCAs, entre os pesquisados, o que pode ser devido
mesma ser uma atividade tipicamente brasileira, e por isso est ligada aos nossos
valores e cultura, fazendo-se presente nas festividades, eventos esportivos e outras
tantas manifestaes culturais. Em algumas universidades j existe a disciplina de
capoeira, a qual faz partes dos currculos dos cursos de educao fsica, tornando-a
conhecida por muitos dos pesquisados.
A capoeira tambm encontrada como modalidade de atividade fsica em
academias de ginstica, ou academias exclusivamente de capoeira. E ainda, h a
tendncia em esportivizar a capoeira, o que pode possibilitar uma maior visibilidade da
mesma.
Assim como Soares et al. (1992), entendemos que a capoeira precisa ser
resgatada enquanto manifestao cultural. Porm, sua historicidade no pode ser
esquecida nos gestos esportivizados, assumindo um carter puramente tcnico, sendo
apenas mais uma modalidade esportiva, que negue todo o seu passado de movimento
contestador.
No tocante Yoga, observamos que 82,7% a conhecem, concordando com o que
afirma Arora (1994), pois para esse autor, na atualidade, a Yoga amplamente praticada
no ocidente, e converteu-se numa disciplina universal.
Atravs dos resultados, percebemos que as prticas como antiginstica, eutonia,
reflexologia e biodana, so menos conhecidas pelo universo pesquisado em relao s
demais. Assim se quisermos coloc-las num patamar de igualdade com as outras trs
deveremos trabalhar de forma que elas tenham uma maior divulgao, propiciando
conhecimento destas pelos profissionais da educao fsica. Isso indica a necessidade de
incluirmos nos currculos dos cursos de educao fsica uma disciplina, ou disciplinas,
que incluam essas prticas.
Nesse sentido, concordamos com Ghiraldelli Jnior (1992), quando afirma que a
formao dos profissionais de educao fsica deve ser reflexiva e capaz de perceber-se
no decorrer do seu desenvolvimento, compreendendo os valores que existem em cada
 105

prtica corporal, deixando de ser uma prtica cega, e assim desenvolver o potencial
humano.
A seguir so apresentadas outras atividades citadas pelo menos uma vez como
PCAs pelos professores.
Shiatsu Matroginstica
Relaxamento Alongamento
Induo de Estados de nimo Danas folclricas
Do-in Pilates
Tai-chi-chuan Karat
Reiki Calatonia
Mtodo Feldenkrais Biomecnica Existencial
Bioenergtica Jogos Cooperativos
Deep running water Educao Somtica Existencial
RPG

Observando o que os professores citaram, verificamos que algumas dessas

prticas so utilizadas na fisioterapia (RPG), educao fsica (relaxamento, danas
folclricas, jogos cooperativos, alongamento, matroginstica), psicologia (bionergtica)
e medicina (shiatsu), indicando que ocorrem misturas de diferentes tcnicas por
diferentes profissionais, o que comum no complexo alternativo como aponta Russo
(1993).
A Tabela 5 ilustra as respostas relacionadas aceitabilidade e aplicabilidade
das PCAs pelos professores. Ressaltamos que o nmero das variveis est associado ao
nmero das questes no questionrio remetido aos professores (APNDICE).
Pela Tabela 5 observamos que a grande maioria (80,8%) dos professores
considera necessrio o trabalho com PCAs nos ensinos fundamental e mdio, e que
apenas 13,5% deles considera que o trabalho com essas prticas no necessrio nesses
nveis de ensino.
 106

Tabela 5. Anlise descritiva das questes relacionadas aceitabilidade e

aplicabilidade das PCAs.

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

Q.9) Voc considera
necessrio o trabalho No 7 13,5 No
com PCAs nos ensinos
Fundamental e Mdio?
Sim

Sim 42 80,8
No
Respondeu

No Respondeu 3 5,8 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

Q.10) Voc gostaria de

aplicar alguma PCA com No 14 26,9 No

seus alunos?

Sim

Sim 36 69,2
No
Respondeu

No Respondeu 2 3,8 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Q.11) Existiu na sua

formao universitria
alguma disciplina que No 32 61,5
No

tivesse relao com as

PCAs?

Sim

Sim 20 38,5
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0

Q.12) Voc considera

necessria a incluso de No 6 11,5 No

disciplinas relacionadas
com as PCAs na grade
curricular dos cursos de Sim
graduao em educao Sim 44 84,6
fsica?
No
Respondeu

No Respondeu 2 3,8 0 ,0 2 0,0 4 0,0 6 0,0 8 0,0 1 00 ,0

%
 107

Tabela 5. Anlise descritiva das questes relacionadas aceitabilidade e

aplicabilidade das PCAs (continuao).

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

Q.14) Voc conhece
alguma escola
(fundamental/mdio/sup No 29 55,8
No

erior) onde se aplicam

PCAs, ou alguma
disciplina ou projeto
semelhante a elas?
Sim

Sim 23 44,2
0 ,0 1 0,0 2 0,0 3 0,0 4 0,0 5 0,0 6 0,0
%

Q.16) A aplicao das

PCAs pode trazer uma No 9 17,3 No

mudana de significado
na educao fsica
dentro dos ensinos Sim
Fundamental e Mdio? Sim 40 76,9
No
Respondeu

No Respondeu 3 5,8 0,0 20 ,0 40 ,0 60 ,0 80 ,0 10 0,0

%

Q.17) No seu ponto de

vista, que repercusso Bem aceito 14 26,9 Bem aceito

um trabalho com as
PCAs na educao fsica Aceito

escolar poderia causar? Aceito 26 50,0

Pouco aceito

Pouco aceito 10 19,2

No
Respondeu

No Respondeu 2 3,8 0,0 10 ,0 20 ,0 30 ,0 40 ,0 50 ,0 60 ,0

%

Q.18) No seu ponto de No

vista, maiores No melhoraria 2 3,8 melhoraria

conhecimentos sobre
PCAs podero Melhoraria

influenciar de que modo Melhoraria 23 44,2

a atuao do profissional Melhoraria

de educao fsica? muito

Melhoraria muito 24 46,2

No
Respondeu

No Respondeu 3 5,8 0 ,0 1 0 ,0 2 0 ,0 3 0 ,0 4 0 ,0 5 0 ,0
%
 108

Tabela 5. Anlise descritiva das questes relacionadas aceitabilidade e

aplicabilidade das PCAs (continuao).

Variveis Categorias Freq. % Descrio Grfica

Q.19) Voc tem
participado de
Encontros, Congressos No 44 84,6
No

ou Cursos relacionados
as PCAs?

Sim

Sim 8 15,4
0 ,0 2 0 ,0 4 0 ,0 6 0 ,0 8 0 ,0 1 0 0 ,0
%

Diante desse resultado, percebemos a importncia que as PCAs assumem no

contexto dos ensinos fundamental e mdio na viso dos pesquisados, o que
corroborado por Ferreira (2000), quando afirma que trabalhos dessa natureza podem
trazer, principalmente para a escola, grandes avanos sobre o pensar, o sentir e o ser
corpo (p. 146).
Complementando o que Ferreira (2000) afirma podemos citar a fala de um dos
pesquisados sobre o porqu da sua concordncia com a necessidade de utilizar PCAs
nos ensinos mdio e fundamental:
Porque acredito que o trabalho com prticas corporais
alternativas pode aumentar o vocabulrio motor da criana e do
adolescente, pois alm de trabalhar as capacidades e habilidades
motoras, as atividades alternativas atingem mais a parte sensrio-
motora, a introspeco do indivduo, fazendo a ligao motora,
qumica e sensorial, levando o mesmo a compreender melhor o
seu corpo, suas mudanas, seus limites e melhorando assim sua
relao indivduo-corpo-mente, indivduo-mundo.

Trabalhos com PCAs desenvolvidos de maneira sria, competente, pelos

profissionais da educao fsica, podem ser muito importantes para sensibilizar sobre a
relevncia da utilizao das PCAs na escola, o que foi evidenciado por um dos
pesquisados quando esse aponta o seguinte:
Desde que seja professor com capacidade (conhecimento) em
alguma das prticas, acredito que as pessoas devem experimentar
diferentes alternativas visando ampliar sua cultura desportiva,
conscincia corporal, etc. No entanto acredito que no podem
substituir o movimento (base da educao fsica).
 109

Outra fala enfatiza a importncia das PCAs nos ensinos fundamental e mdio,
quanto afirma que se estas prticas so exercitadas e somos profissionais que atuamos
com educao fsica e com movimento, necessrio propici-las ao ensino fundamental
e mdio, com o que estamos plenamente de acordo.
A educao fsica, com predomnio do rendimento esportivo mximo, tambm
foi destacada, quando um dos pesquisados apontou que as PCAs nos ensinos
fundamental e mdio, Pode ser til para questionar o modelo ocidental capitalista,
preocupado com o consumo e rendimento mximo.
No entanto existiram alguns professores que se mostraram contrrios
necessidade da adoo das PCAs nos ensinos fundamental e mdio. Um deles apontou o
seguinte: Acredito que os esportes esto mais prximos da realidade infantil e juvenil,
quanto ao desejo e necessidade de brincar. Discordamos dessa afirmao, pois no
so apenas os esportes que se aproximam mais do desejo e da necessidade da criana de
brincar, pois o esporte tem valores que no esto relacionados ao brincar, pois de acordo
com Lorenzetto (2001a), brincar uma ao ou atividade sem regra, ou com regras
muito simples, o que no ocorre com o esporte.
Outro professor cita que PCAs no seriam necessrias no ensino escolar por
causa do centro de interesse das faixas etrias no estar predominantemente voltado
para o desenvolvimento espiritual, o que no nosso ver uma incoerncia, j que no
precisamos trabalhar necessariamente com prticas que enfatizem o desenvolvimento
espiritual, embora exista uma tendncia em se relacionar as PCAs a uma perspectiva
espiritual, como aponta Russo (1993).
Verificamos que, apenas 26,9% dos professores no gostariam de aplicar alguma
PCA com seus alunos, enquanto 69,2% responderam sim para essa questo e dois
professores no responderam (ver Tabela 5).
A importncia das PCAs percebida, mais uma vez, quando a maioria dos
professores da pesquisa aponta que gostaria de aplicar alguma PCA com seus alunos.
Entendemos que um trabalho dessa natureza seria proveitoso para os professores, assim
como para os alunos, que estariam rompendo com a forte tradio esportiva da educao
fsica.
A Tabela 6 apresenta as atividades que os professores gostariam de aplicar com
seus alunos, sem considerar a ordem de importncia. Note-se que as porcentagens so
 110

relacionadas ao nmero de professores (36) que gostariam de aplicar alguma PCA com
seus alunos, e como essa pergunta poderia ter vrias respostas, a soma das porcentagens
no 100%.

Tabela 6. PCAs que os professores gostariam de aplicar com seus alunos, sem
considerar a ordem de importncia.

PCAs Freqncia % Descrio Grfica

Antiginstica 15 41,7 Antiginstica

Biodana 14 38,9 Biodana

Capoeira 14 38,9 Capoeira

Eutonia 15 41,7 Eutonia

Massagem
Massagem 20 55,6
Reflexologia
Reflexologia 11 30,6
Yoga
Yoga 19 52,8
O utras
Outras 1 20 55,6
0 5 10 15 20 25

Total 36 F re q n cia

1
Atividades citadas apenas uma vez, a exceo de relaxamento que foi citado duas vezes.

Observamos que a massagem foi a PCA mais citada (55,6%), contudo, a

antiginstica, a biodana, a capoeira, a eutonia, a reflexologia e a yoga foram citadas por
grande parte dos professores como de interesse de aplicao com seus alunos.
Notamos que esse resultado condizente com o nvel de conhecimento que os
pesquisados tm sobre as PCAs, j que a massagem foi a que apresentou a maior
porcentagem de indivduos que responderam que conhecem bem essa PCA (ver Tabela
4).
As PCAs que foram colocadas como outras na Tabela 6, e que foram citadas por
apenas um professor, exceto relaxamento (que foi citado por dois), so mostradas a
seguir:
Alongamento Navegao vela
Artes Marciais Pilates
Atividades Recreativas Princpios gerais com prticas
Bioenergtica alternativas
Biomecnica Existencial RPG
Calatonia Reiki
Dana do ventre Relaxamento
 111

Danas Shiatsu
Jogos Cooperativos Surfe
Malabarismos Tcnicas Posturais
Meditao Todas

Alm das PCAs enfocadas por nossa pesquisa os professores apontaram

inmeras outras que gostariam de aplicar com seus alunos, mostrando uma ampla gama
de possibilidades de aplicao.
Voltando Tabela 5, verificamos que a maioria dos professores (61,5%) no
tiveram nenhuma disciplina relacionada s PCAs na sua formao universitria, e que
84,6% deles considera necessria a incluso de disciplinas relacionadas a elas na grade
curricular dos cursos de graduao em educao fsica.
Por esses resultados fica evidente que as vivncias dos pesquisados, enquanto
graduandos e enquanto atuantes na rea, propiciou a eles divisar a necessidade de que
disciplinas relacionadas s PCAs sejam includas nos currculos dos cursos de
graduao em educao fsica.
Para melhor entendermos esse panorama lanaremos um olhar sobre a educao
fsica no perodo de 1969 a 1980, poca que a mesma esteve apoiada no valor educativo
do esporte e na melhora da aptido fsica. Era uma educao fsica que percebia o corpo
apenas dos mais habilidosos, no os diferentes corpos, que invariavelmente estavam
presentes nas aulas de educao fsica.
Os conturbados anos 80, geraram crises internas e permitiram delinear novos
caminhos para rea, quando essa deu-se conta que conhecimentos da cultura corporal
vinham sendo olvidados em favor do esporte. A dcada de 90 mostra que
entrelaamento entre educao fsica e PCAs pode ser um interessante caminho, nos
diferentes nveis de ensino, o que evidenciado nos resultados alcanados por essa
pesquisa.
Ademais, os pesquisados citaram algumas PCAs que fizeram parte da sua
formao universitria. Dentre elas destacamos: a capoeira, a yoga, a antiginstica, a
massagem e a biodana.
oportuno citar o que um dos professores coloca quando lhe pedido quais
PCAs ele teve na sua formao universitria: Procurei e fiz um curso de antiginstica,
 112

em 1976, na Universidade Gama Filho, com um grupo de professores belgas, por

acreditar que me seria til.
Portanto, j em 1976, existiam pessoas preocupadas com a questo corporal,
tentando valorizar a dimenso subjetiva dos corpos, superando o vis esportivo da
poca.
A Tabela 7 mostra as PCAs que os professores consideram necessrio incluir na
grade curricular dos cursos de graduao em educao fsica, sem considerar a ordem de
importncia. Salietamos que as porcentagens so relacionadas ao nmero de professores
(44) que concordam ser necessria a incluso de disciplinas relacionadas s PCAs nessa
grade curricular.

Tabela 7. PCAs que deveriam ser includas na grade curricular dos cursos de educao
fsica de acordo com os professores, sem considerar a ordem de importncia.

PCAs Freqncia % Descrio Grfica

Antiginstica 13 29,5 Antiginstica

Biodana 13 29,5 Biodana

Capoeira 16 36,4 Capoeira

Eutonia
Eutonia 11 25,0
Massagem
Massagem 18 40,9
Reflexologia
Reflexologia 10 22,7
Relaxamento
Relaxamento 3 6,8 Sem preferncia
Sem preferncia 8 18,2 Sem preferncia e geral
Sem preferncia e geral 3 6,8 Yoga

Yoga 18 40,9 O utras

1
Outras 17 38,6 0 5 10 15 20

F r e q n c ia
Total 44
1
Atividades citadas apenas uma vez.

Podemos observar que, a massagem e a yoga foram citadas por 18 dos 42

professores (40,9%) como disciplinas a serem includas na grade curricular dos cursos
de graduao em educao fsica, enquanto a capoeira foi citada por 16 (36,4%).
Entretanto, a antiginstica, a biodana, a eutonia e a reflexologia foram citadas,
tambm, por mais de 20% dos professores. Alguns professores no tm preferncia por
nenhuma das PCAs (8 professores), e outros no tm preferncia mas acham que deve
ser uma disciplina que trate das PCAs de um modo geral (3 professores).
 113

A preferncia por massagem, yoga e capoeira, reala o que os professores

pensam, mostrando que essas trs PCAs podem ter uma aplicao prtica na profisso,
no que tange ao ambiente escolar e universitrio, dado que os pesquisados so
profissionais que atuam nesses segmentos.
Segundo Santos (1990), a capoeira despertou interesse de algumas autoridades
da rea educacional j nos anos 80, quando foi introduzida em muitos estabelecimentos
de ensino, tais como: Universidade Catlica de Salvador e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. E, na atualidade, a capoeira j vem sendo divulgada mundialmente,
mostrando, ainda, que o preconceito que havia em relao ela, hoje est sendo
superado.
A massagem adquiriu novas funes vitais e tem sido estudada e aplicada do
ponto de vista psico-somtico, buscando influenciar, tanto o aspecto fsico, como os
aspectos mentais e emocionais, decorrente de uma noo de corpo baseada numa viso
holstica, ecolgica e transdiciplinar da sade, da educao, do trabalho e do lazer
(LORENZETTO, 2001b).
Para Mcgilvery et al. (1996), todos apreciam a massagem, incluindo bebs,
idosos, esportistas, etc., recebendo os benefcios dessa prtica.
Percebemos, que essa viso de corpo est influenciando as pessoas, dado que a
massagem foi citada por 40,9% dos pesquisados como sendo uma disciplina de interesse
na grade curricular dos cursos de graduao em educao fsica.
Em relao yoga, vemos a importncia dada pelos pesquisados a essa PCA,
sendo interessante implement-la como disciplina acadmica, pois acreditamos que essa
prtica propicia o conhecimento de si prprio, objetivando a auto-integrao. O modo
de vida atual muito ativo e as pessoas no vivenciam a sua dimenso corporal.
Alm disso, DeRose (1995) aponta que os profissionais da educao fsica
procuram a yoga pelos benefcios que essa proporciona, como aumento de resistncia,
alongamento muscular, flexibilidade, mais concentrao e controle emocional.
Na seqncia aparecem as PCAs que foram estabelecidas como outras na Tabela
7, referente questo 13 do questionrio (APNDICE), e que foram citadas por apenas
um professor:
Artes marciais Percepo Corporal
Atividades Nuticas Pilates
 114

Atividades Recreativas RPG

Bioenergtica Rapel
Biomecnica existencial Reeducao Postural
Danas alternativas Treinamento Mental
Danas folclricas Tcnicas de Meditao
Jogos cooperativos Tcnicas de Postura
Meditao

interessante notar que no iderio desses professores aparecem prticas que

seriam de difcil viabilizao no contexto educacional, como atividades nuticas, por
exemplo, e que outras dessas prticas so, ainda que superficialmente, contempladas em
alguns cursos de graduao, como danas folclricas e jogos cooperativos.
Pela Tabela 5 verificamos que 44,2% dos professores conhecem alguma escola
onde so aplicadas PCAs, ou alguma disciplina, ou projeto semelhante a elas.
Na Tabela 8 so mostrados os resultados obtidos quando da aplicao das PCAs
segundo a viso dos professores que conhecem alguma escola onde elas so aplicadas.
Podemos notar que 82,6% dos professores acham que os resultados foram bons ou
timos, e que apenas 1 professor acha que os resultados foram regulares.

Tabela 8. Resultados da aplicao de PCAs nas escolas segundo os professores.

Resultados Freqncia % Descrio Grfica

REGULARES 1 4,3 No
Res pondeu
REGULA RES
4,3%
13,0%

BONS 10 43,5

TIMOS 9 39,1
BONS
43,5%

No Respondeu 3 13,0
TIMOS
39,1%

Total 23

Isso revela o quo importantes essas atividades vm se revelando no contexto da

educao fsica, pois 44,2% dos pesquisados conhecerem alguma escola, disciplina, ou
projeto que aplique PCAs, um nmero considervel de profissionais, e desses 82,6%
 115

acharem que os resultados foram bons ou timos, evidenciando ainda mais a nossa
colocao.
Corroborando com esse estudo, Ferreira (2000) aponta uma superao do que se
estabelecia a respeito do corpo nas dcadas de 60 e 70, pautada no esforo e na
atividade, e essa nova viso e, tambm, coexistncia entre lentido e esforo, se
manifestam em toda a dimenso da cultura corporal de movimento da qual a educao
fsica se utiliza.
Continuando a discusso da Tabela 5, podemos observar que, 76,9% dos
professores acham que a aplicao das PCAs pode trazer uma mudana de significado
na educao fsica dentro dos ensinos fundamental e mdio.
Esse resultado mostra a aspirao dos professores por uma educao fsica
melhor, que seja capaz de aclamar o corpo dos seus alunos, englobar a todos,
indistintamente, que no seja apenas um recurso para formar esportistas, e sim para
melhorar a vida das pessoas como cidads que so. Isso percebido claramente na
seguinte fala de um professor: Elas democratizam as oportunidades entre os
participantes, defendem a incluso e trabalham, tanto a vitalidade quanto
sensibilidade, o relaxamento e a conscincia corporal.
Muitos dos pesquisados comentam que a educao fsica vista somente como
esporte, e assim seria interessante trabalhar outros contedos no tangente a escola, para
mostrar aos discentes as diferentes possibilidades, e que a educao fsica vai muito
alm da questo esportiva. Evidenciando essa problemtica valem destacar as seguintes
falas:
Para que ajude a conscientizar os alunos (as geraes futuras do
pas) de que na educao fsica escolar no precisa s haver
atividades ligadas diretamente com as bolas; e a educao fsica
vista, infelizmente, apenas como uma prtica de esportes, no
futebol e no vlei, e s, tanto para os adultos como para aos
alunos. Como se outras prticas desportivas, ou corporais, no
pudessem ser includas, ou no fossem aceitas pelos mesmos.

Outros apontamentos relevantes para a mudana de significado da educao

fsica, dentro dos ensinos fundamental e mdio, quando da utilizao das PCAs, so
assinalados a seguir. Porque mostra um outro lado da educao fsica preocupado com
o equilbrio do corpo, com o bem estar fsico, e porque
a partir do momento que a educao fsica abre o seu leque,
saindo da prtica formal, oferecendo novas formas de atividade
 116

que faam com que o aluno compreenda o seu corpo como um

todo, e a importncia em trabalhar e desenvolver o mesmo, a
prpria educao fsica ter um valor maior no conceito
educacional, no que a prtica formal bem desenvolvida no faa
o mesmo, mas um complementa e melhora o outro.

Na viso de alguns as PCAs no trariam mudana de significado na educao

fsica escolar, e dentre as justificativas destacamos as seguintes: Pode ser que alguns
se interessem pela prtica corporal alternativa, mas o papel e o significado da
educao fsica na escola no mudaria, e em qualquer campo de conhecimento
ocorrem novidades que necessariamente no produzem mudana de significado.
Na verdade, tais inferncias somente comprovar-se-o positiva, ou
negativamente, quando for efetivado um trabalho mais amplo, contnuo e planejado, no
ambiente escolar.
No ponto de vista dos professores, um trabalho com PCAs ser bem aceito
segundo 26,9% deles, aceito de acordo com 50% deles e pouco aceito conforme 19,2%
(ver Tabela 5). Ressaltamos que nenhum professor considerou a possibilidade de um
trabalho com PCAs no ser aceito.
Considerando, ainda, o ponto de vista dos professores, verifica-se que 90,4%
deles acham que maiores conhecimentos sobre PCAs melhorariam, ou melhorariam
muito, a atuao do profissional de educao fsica, enquanto somente 3,8% acham que
a atuao no melhoraria.
Ligando as duas questes, mudana de significado e melhoria na atuao
profissional, observamos novamente a relevncia das PCAs na viso dos professores,
como contedo a ser includo na formao dos nossos profissionais visando suprir a
demanda do mercado por conhecimentos dessa natureza, como informa Lacerda (1995).
Algo interessante a ser observado na Tabela 5 que, apesar dos professores
concordarem com a importncia das PCAs, como j foi colocado, a maioria deles
(84,6%) no tm participado de Encontros, Congressos ou Cursos relacionados s
PCAs.
Em decorrncia disso, fica evidente a necessidade de incluir disciplinas
relacionadas s PCAs nos cursos de graduao, pois a maneira mais fcil e rpida de
colaborar com a formao dos profissionais dessa rea, no intuito de que esses tenham
maiores conhecimentos relacionados ao alternativo, e possam aplic-los na prtica
diria com seus alunos.
 117

Dentre os professores que participaram de congressos, cursos e encontros

relacionados s PCAs, foram apontadas as seguintes prticas desenvolvidas nesses:
massagem (citada por 5 pesquisados), eutonia (2), reflexologia (2), biodana (1), yoga
(1), linha reichiana (1) e danas folclricas (1).
Na questo 20 perguntou-se: Como a participao em eventos relacionados com
as PCAs modificou sua percepo sobre as mesmas? As respostas so mostradas na
seqncia.
Ampliou o conhecimento demonstrando que alm do trabalho eminentemente
prtico h um referencial terico que d suporte a essas prticas.

Aumentou minhas expectativas delas abrirem um espao cada vez maior no

campo da educao fsica.

Deu mais autonomia, reflexo, conhecimento melhor e alternativas da

melhoria do corpo humano e sade.

Melhorou o meu autoconhecimento, me ajudando a conhecer melhor o outro;

estimulou a conhecer cada vez mais essas prticas.

Mostrou que por mais que voc pense que conhece o corpo, ele esconde muitos
segredos, que s sero descobertos com muita perseverana e introspeco.

Piorou, porque os tcnicos no tinham fundamentao acadmica, apenas

fundamentao "mstica", porm elas podem contribuir, quando vistas de forma
acadmica.

A observao das respostas da questo 20 mostra que para apenas um dos

respondentes ocorreu um fato negativo quanto sua viso das PCAs, porm isso
est relacionado com o enfoque mstico com que as mesmas foram tratadas, no se
podendo transferir isso para todas as PCAs.
Prosseguindo com a nossa anlise, buscamos verificar se existem diferenas no
modo de ver as PCAs entre os professores da rede pblica e da rede privada de ensino.
Nesse sentido, a Tabela 9 mostra as freqncias observadas e esperadas para o
cruzamento de natureza da instituio onde trabalha versus entendimento das PCAs
(Repostas resumidas e as menos citadas agrupadas no item outros para efeito de
 118

comparao), e o teste de 2 para verificar se existe dependncia entre estas duas

variveis.

Tabela 9. Freqncias observadas e esperadas ( ) para o cruzamento de natureza da

instituio onde trabalha versus entendimento das PCAs, e teste de 2.

Natureza da Instituio
Entendimento das PCAs Total 2
Pblica e
Particular Pblica
Particular
Aquelas que fogem do
convencional
3 (3,0) 9 (9,0) 1 (1,0) 13

Aquelas que fazem parte da

cultura corporal da educao 2 (1,6) 4 (4,8) 1 (0,5) 7
fsica
Aquelas que levam a uma
conscincia corporal
2 (1,8) 6 (5,5) 0 (0,6) 8

Aquelas que levam ao equilbrio e

manifestao expressiva
0 (1,4) 6 (4,2) 0 (0,5) 6

Outros 4 (3,0) 9 (9,0) 0 (1,0) 13

No Respondeu 1 (1,2) 2 (3,5) 2 (0,4) 5 12,72 ns

Total 12 36 4 52

ns = No significativo pelo teste de 2, considerando um nvel mnimo de significncia de 5% (p > 0,05).

Observamos que o teste de 2 no foi significativo, considerando um nvel

mnimo de significncia de 5%, indicando que o entendimento das PCAs independe da
natureza da instituio onde o professor trabalha. Assim, fica claro que o entendimento
das PCAs pelos professores que atuam na rede particular de ensino no
significativamente diferente do entendimento daqueles que atuam na rede pblica ou em
ambas.
A observao da Tabela 10, dado que o teste 2 no foi significativo,
considerando um nvel mnimo de significncia de 5%, permite afirmar que no existe
relao entre a natureza da instituio onde o professor trabalha e sua opinio quanto
necessidade do trabalhar com as PCAs nos ensinos fundamental e mdio, e a
necessidade de incluso de disciplinas relacionadas com as PCAs na grade curricular
dos cursos de graduao em educao fsica. Essa mesma afirmao vlida para a
relao de natureza da instituio onde trabalha, com a existncia de alguma disciplina
 119

que tivesse relao com as PCAs na sua formao universitria, e com o desejo do
professor em aplicar alguma PCA com os seus alunos. Isso significa, que tambm
nesses casos, no existem diferenas significativas entre as vises dos professores que
atuam na rede particular de ensino quando comparadas com as vises daqueles que
atuam na rede pblica ou em ambas.

Tabela 10. Freqncias observadas e esperadas ( ) para o cruzamento de natureza da

instituio onde trabalha versus as respostas para as questes 9, 10, 11 e 12,
e teste de 2.

Natureza da Instituio
Variveis Categ. Total 2
Pblica e
Particular Pblica
Particular
Q.9) Voc
considera Sim 9 (9,7) 29 (29,1) 4 (3,2) 42
necessrio o
trabalho com
No 3 (1,6) 4 (4,8) 0 (0,5) 7
PCAs nos
ensinos
Fundamental e No 3,44 ns
0 (0,7) 3 (2,1) 0 (0,2) 3
Mdio? Resp.
Q.10) Voc
Sim 7 (8,3) 25 (24,9) 4 (2,8) 36
gostaria de
aplicar alguma
No 5 (3,2) 9 (9,7) 0 (1,1) 14
PCA com seus
alunos? No 3,74 ns
0 (0,5) 2 (1,4) 0 (0,2) 2
Resp.
Q.11) Existiu na
sua formao Sim 4 (4,6) 15 (13,8) 1 (1,5) 20
universitria
alguma
disciplina que
No 8 (7,4) 21 (22,2) 3 (2,5) 32 0,60 ns
tivesse relao
com as PCAs?
Q.12) Voc
considera
Sim 9 (10,2) 31 (30,5) 4 (3,4) 44
necessria a
incluso de
disciplinas
relacionadas
No 3 (1,4) 3 (4,2) 0 (0,5) 6
com as PCAs na
grade curricular
dos cursos de
graduao em No 3,81 ns
0 (0,5) 2 (1,4) 0 (0,2) 2
educao Resp.
fsica?
Total 12 36 4 52
ns = No significativo pelo teste de 2, considerando um nvel mnimo de significncia de 5% (p > 0,05).
 120

A Tabela 11 apresenta o teste de 2, e as freqncias observadas e esperadas para

o cruzamento de natureza da instituio onde trabalha versus as respostas para as
questes 16, 17 e 18, as quais esto relacionadas s mudanas, aceitabilidade e potencial
de melhorias que as PCAs poderiam trazer.

Tabela 11. Freqncias observadas e esperadas ( ) para o cruzamento de natureza da

instituio onde trabalha versus as respostas para as questes 16, 17 e 18, e
teste de 2.

Natureza da Instituio
Variveis Categ. Total 2
Pblica e
Particular Pblica
Particular
Q.16) A
aplicao das Sim 9 (9,2) 27 (27,7) 4 (3,1) 40
PCAs pode
trazer uma
mudana de
significado na No 3 (2,1) 6 (6,2) 0 (0,7) 9
educao fsica
dentro dos
ensinos 2,74 ns
Fundamental e No Resp. 0 (0,7) 3 (2,1) 0 (0,2) 3
Mdio?
Q.17) No seu
Aceito 7 (6,0) 17 (18,0) 2 (2,0) 26
ponto de vista,
que repercusso Bem
0 (3,2) 13 (9,7) 1 (1,1) 14
um trabalho com aceito
as PCAs na Pouco
4 (2,3) 5 (6,9) 1 (0,8) 10
educao fsica aceito
escolar poderia 7,32 ns
causar? No Resp. 1 (0,5) 1 (1,4) 0 (0,2) 2
Q.18) No seu
ponto de vista, Melhoraria 6 (5,3) 16 (15,9) 1 (1,8) 23
maiores
conhecimentos Melhoraria
sobre PCAs 5 (5,5) 16 (16,6) 3 (1,8) 24
muito
podero
influenciar de No
que modo a 1 (0,5) 1 (1,4) 0 (0,2) 2
melhoraria
atuao do
profissional de
educao No Resp. 0 (0,7) 3 (2,1) 0 (0,2) 3 3,44 ns
fsica?
Total 12 36 4 52
ns = No significativo pelo teste de , considerando um nvel mnimo de significncia de 5% (p > 0,05).
2

Notamos, pela Tabela 11, que o teste de 2 no foi significativo para as trs
questes nela contidas, considerando um nvel mnimo de significncia de 5%, isto ,
 121

podemos afirmar que no existe associao entre as respostas das questes 16, 17 e 18
com a natureza da instituio onde o professor trabalha, indicando, lgico, que no
existem diferenas significativas entre as opinies dos professores que trabalham em
instituies pblicas de ensino e aqueles que trabalham em instituies particulares, ou
em ambas.
Os resultados obtidos evidenciam que no existem diferenas significativas das
vises sobre as PCAs entre os professores que atuam na rede pblica, privada, ou em
ambas. Isso importante, mostrando que qualquer que seja a natureza da instituio
onde o profissional atua, no ocorrem mudanas expressivas no seu entendimento,
compreenso e interesse pela utilizao de PCAs.
Este trabalho tambm teve como objetivo verificar como os professores dos
ensinos fundamental, mdio e superior vem as PCAs de modo geral. Assim, a Tabela
12 mostra a comparao para o entendimento do termo PCAs entre os professores dos
trs nveis de ensino.

Tabela 12. Freqncias observadas e esperadas ( ) para o cruzamento de nvel de ensino

onde atua versus entendimento das PCAs, e teste de 2.

Nvel de Ensino onde Atua

Entendimento das PCAs Total 2
Fundamental
Fundamental Superior
e Mdio
Aquelas que fogem do
convencional
1 (2,5) 4 (3,8) 8 (6,8) 13

Aquelas que fazem parte da

cultura corporal da educao 1 (1,3) 3 (2,0) 3 (3,6) 7
fsica
Aquelas que levam a uma
conscincia corporal
1 (1,5) 3 (2,3) 4 (4,2) 8

Aquelas que levam ao

equilbrio e manifestao 0 (1,2) 1 (1,7) 5 (3,1) 6
expressiva
Outros 4 (2,5) 4 (3,8) 5 (6,8) 13

No Respondeu 3 (1,0) 0 (1,4) 2 (2,6) 5 12,10 ns

Total 10 15 27 52

ns = No significativo pelo teste de 2, considerando um nvel mnimo de significncia de 5% (p > 0,05).

 122

A observao da Tabela 12, permite inferir que no existe relao do significado

do termo PCAs com o nvel de ensino onde o professor atua, pois o teste de 2 no foi
significativo, considerando um nvel mnimo de significncia de 5%, acusando que no
existem diferenas significativas entre os entendimentos do termo PCAs para os trs
nveis de ensino.
A Tabela 13 mostra a comparao das respostas das questes 9, 10, 11 e 12 do
questionrio, em funo do nvel de ensino onde o professor atua.

Tabela 13. Freqncias observadas e esperadas ( ) para o cruzamento de nvel de ensino

onde atua versus as respostas para as questes 9, 10, 11 e 12, e teste de 2.

Nvel de Ensino onde Atua

Variveis Categ. Total 2
Fundamental
Fundamental Superior
e Mdio
Q.9) Voc
considera Sim 9 (8,1) 11 (12,1) 22 (21,8) 42
necessrio o
trabalho com
No 1 (1,3) 3 (2,0) 3 (3,6) 7
PCAs nos
ensinos
Fundamental e No 1,61 ns
0 (0,6) 1 (0,9) 2 (1,6) 3
Mdio? Resp.
Q.10) Voc
Sim 9 (6,9) 12 (10,4) 15 (18,7) 36
gostaria de
aplicar alguma
No 1 (2,7) 3 (4,0) 10 (7,3) 14
PCA com seus
alunos? No 5,81 ns
0 (0,4) 0 (0,6) 2 (1,0) 2
Resp.
Q.11) Existiu na
sua formao Sim 4 (3,8) 6 (5,8) 10 (10,4) 20
universitria
alguma
disciplina que
No 6 (6,2) 9 (9,2) 17 (16,6) 32 0,05 ns
tivesse relao
com as PCAs?
Q.12) Voc
considera
Sim 9 (8,5) 14 (12,7) 21 (22,8) 44
necessria a
incluso de
disciplinas
relacionadas
No 1 (1,2) 1 (1,7) 4 (3,1) 6
com as PCAs na
grade curricular
dos cursos de
graduao em No 2,75 ns
0 (0,4) 0 (0,6) 2 (1,0) 2
educao Resp.
fsica?
Total 10 15 27 52
ns = No significativo pelo teste de , considerando um nvel mnimo de significncia de 5% (p > 0,05).
2
 123

Notamos que o teste de 2 no acusou diferenas significativas (p>0,05) em

todos os casos apresentados na Tabela 13. Dessa maneira, fica evidente que o nvel de
ensino onde o professor atua no influencia significativamente as respostas para essas
questes.
Em relao s respostas das questes 16, 17 e 18 do questionrio, a Tabela 14,
permite-nos afirmar, novamente, que no existe associao dessas com o nvel de ensino
onde o professor atua.

Tabela 14. Freqncias observadas e esperadas ( ) para o cruzamento de nvel de ensino

onde atua versus as respostas para as questes 16, 17 e 18, e teste de 2.

Nvel de Ensino onde Atua

Variveis Categ. Total 2
Fundamental
Fundamental Superior
e Mdio
Q.16) A
aplicao das Sim 9 (7,7) 12 (11,5) 19 (20,8) 40
PCAs pode
trazer uma
mudana de
significado na No 1 (1,7) 3 (2,6) 5 (4,7) 9
educao fsica
dentro dos
ensinos 3,56 ns
Fundamental e No Resp. 0 (0,6) 0 (0,9) 3 (1,6) 3
Mdio?
Q.17) No seu
Aceito 3 (5,0) 8 (7,5) 15 (13,5) 26
ponto de vista,
que repercusso Bem
6 (2,7) 2 (4,0) 6 (7,3) 14
um trabalho com aceito
as PCAs na Pouco
1 (1,9) 5 (2,9) 4 (5,2) 10
educao fsica aceito
escolar poderia 10,43 ns
causar? No Resp. 0 (0,4) 0 (0,6) 2 (1,0) 2
Q.18) No seu
ponto de vista, Melhoraria 2 (4,4) 7 (6,6) 14 (11,9) 23
maiores
conhecimentos Melhoraria
sobre PCAs 8 (4,6) 7 (6,9) 9 (12,5) 24
muito
podero
influenciar de No
que modo a 0 (0,4) 1 (0,6) 1 (1,0) 2
melhoraria
atuao do
profissional de
educao No Resp. 0 (0,6) 0 (0,9) 3 (1,6) 3 8,62 ns
fsica?
Total 10 15 27 52
ns = No significativo pelo teste de , considerando um nvel mnimo de significncia de 5% (p > 0,05).
2
 124

Com base nos resultados obtidos, fica patente que o entendimento geral das
PCAs independe da natureza da instituio de ensino onde o professor trabalha e do
nvel de ensino em que ele atua.
 CAPTULO V

... e o fim de vossa viagem ser chegar ao lugar de onde

partimos. E conhec-lo ento pela primeira vez.

T. S. Eliot

CONSIDERAES FINAIS

A minha experincia esportiva, baseada no modelo de repetio e mecanizao

dos gestos, e na busca da performance, despertou-me para abordagens corporais que
possibilitassem o equilbrio, a sensibilidade, o bem estar e a conscincia corporal. E isso
me levou a investigar e a realizar o presente trabalho.
Os anos 60 marcaram o surgimento de inmeros movimentos que rompiam com
a tradio cientfica ocidental, que havia se revelado incapaz de resolver todos os
problemas da humanidade. O movimento da contracultura buscou no oriente as solues
para conseqncias do progresso cientfico, que destitua o homem de sua subjetividade.
As diferentes fuses desses movimentos resultaram em prticas e saberes que, nos anos
80, passaram a ser denominados de complexo alternativo, nova era, ou prticas
corporais alternativas.
A dcada de 80 revelou-se como um momento de abertura poltica no Brasil, e
conseqentemente na educao fsica, que se abriu para novos campos de atuao
profissional, iniciando um rompimento com a viso esportivista da rea, ampliando o
leque de atuao profissional.
 126

A partir dessas mudanas internas na educao fsica, os seus profissionais

comearam a realizar trabalhos voltados para o equilbrio, o bem estar, a sensibilidade e
a conscincia corporal. Aconteceu, ento, a aproximao entre as PCAs e a educao
fsica.
Nesse sentido, as PCAs mostram-se como um caminho para a mudana de
pensar o corpo, e assim podem ser o elo entre a educao fsica e as vivncias corporais
que possibilitem o pleno desenvolvimento do ser humano.
Inmeros trabalhos apontam vrios benefcios advindos das PCAs. Dentre eles
evidenciamos os estudos de Lorenzetto (1991, 2001b) e Montagu (1998), relacionados
massagem e ao toque, de Dougans e Ellis (2001) e Wills (1997), enfatizando a
reflexologia, e de Arora (1994), DeRose (1995) e Mcgilvery et al. (1996), tratando de
yoga.
Flexibilidade, fortalecimento muscular, elevao da resistncia imunolgica,
resistncia ao estresse, dinamizao da energia, autoconhecimento e regulao
respiratria, so alguns dos benefcios advindos das PCAs abordadas nesse estudo,
assim como melhoras da coluna vertebral e dos sistemas nervoso, endcrino,
respiratrio e circulatrio.
Esse trabalho vem comprovar os valores existentes nas PCAs, que so na
realidade prticas tradicionais, e algumas delas milenares, originrias de tradies
filosficas e religiosas, onde o homem e o mundo so funes um do outro. Essa idia
expressa atravs do Yin-Yang, representando o equilbrio e a complementaridade,
existentes entre as foras. Porm, a educao fsica, teve em sua trajetria trabalhos
voltados para prticas como ginstica, esporte, dana e jogo, preocupando-se com a
questo da aptido e da habilidade, esquecendo-se do equilbrio energtico, do
equilbrio interno, da subjetividade, das idiossincrasias, e assim, essas prticas
milenares so vistas como alternativas pela educao fsica.
Por acreditar na importncia de um trabalho com PCAs na educao fsica,
buscamos junto aos professores dos ensinos fundamental, mdio e superior, uma
evidncia de que esse pensamento corroborado com o de outros profissionais da rea.
Os resultados obtidos mostram que isso acontece, j que
80,8% dos professores consideram necessrio um trabalho com PCAs nos
ensinos fundamental e mdio;
 127

84,6% vem como necessria a incluso de disciplinas relacionadas a elas na

grade curricular dos cursos de graduao em educao fsica;
69,2% gostariam de aplicar alguma PCA com seus alunos;
76,9% acreditam que a aplicao das PCAs pode trazer uma mudana de
significado da educao fsica junto aos ensinos fundamental e mdio;
76,9% apontam que um trabalho com elas, na educao fsica escolar, seria
aceito ou bem aceito;
82,6% dos 23 professores que conhecem alguma escola onde se aplicam PCAs,
asseveram que os resultados foram bons, ou timos;
90,4% afirmam que maiores conhecimentos sobre as PCAs melhorariam, ou
melhorariam muito, a atuao profissional em educao fsica.

Assim como muitos dos pesquisados, acredito que um trabalho com PCAs
permite descobrir o universo que o nosso corpo, nas suas diferentes expresses e
manifestaes, o corpo que fala, que sente, que pulsa, que cria, que dana, que se
recolhe, que se paralisa, e que tem a oportunidade de revelar as diversas nuances que
habitam o seu interior.
O corpo, sob essa tica, mais do que vida somtica, considerado um campo de
emoes que aguarda libertao, o comportamento manifesto (o mundo dos gestos
traduzindo atitudes), possibilidades que resultam em uma linguagem harmnica entre
estes dois mundos: o das emoes e o da ao; um que se esconde da viso superficial e
imediata, e o outro que aparece cheio de significados. Potencialidades que habitam
corpos e que podem ser despertadas pelas PCAs.
A [...] tomada de conscincia do prprio corpo, [...] a possibilidade de
vivncias mais significativas do movimento, [...] o autoconhecimento [...], [...] o
desenvolvimento mais global do corpo humano [...], [...] uma outra dimenso de
corpo e de atividades, [...] uma melhora no aprendizado e no trabalho do professor
e porque mostra um outro lado da educao fsica, preocupado com o equilbrio do
corpo, com o bem estar fsico, so porqus apontados pelos professores para a
necessidade do trabalho com PCAs nos ensinos fundamental e mdio, mostrando a
preocupao dos professores com uma educao fsica voltada para as diferentes
dimenses do ser humano.
 128

O homem est em constante mutao, o eterno vir a ser, de se melhorar, de se

aperfeioar, evoluir, obra inconclusa, mas sempre por se renovar, o desejo de
transcender as amarras desse corpo. As PCAs apontam rotas que permitem ao ser
humano perceber sua subjetividade, sua espiritualidade, sua complexidade.
Nesse contexto, a aplicao das PCAs pode trazer uma mudana de significado
na educao fsica dentro dos ensinos fundamental e mdio, pois elas mostram [...]
outras formas de atuar sobre o corpo e os alunos talvez no se refeririam somente a
jogos coletivos, poderia talvez ajud-los a ter maior conscincia corporal, a relaxar, a
descontrair [...], como citados pelos professores.
Dentre as PCAs includas neste trabalho, a massagem a mais conhecida (28,8%
conhecem bem, 59,6% conhecem pouco e 11,5% no conhecem), seguida da capoeira
(25,0% conhecem bem, 65,4% conhecem pouco e 9,6% no conhecem), da antiginstica
(19,2% conhecem bem, 44,2% conhecem pouco e 36,5% no conhecem), da eutonia
(13,5% conhecem bem, 42,3% conhecem pouco e 44,2% no conhecem) e da yoga
(13,5% conhecem bem, 69,2% conhecem pouco e 17,3% no conhecem),
respectivamente, e em ltimo lugar, a biodana (7,7% conhecem bem, 50,0% conhecem
pouco e 42,3% no conhecem) e a reflexologia (7,7% conhecem bem, 30,8% conhecem
pouco e 61,5% no conhecem).
A massagem (citada por 55,6%) e a yoga (citada por 52,8%) foram as mais
citadas pelos professores como de interesse de aplicao com seus alunos, e tambm
para incluso na grade curricular dos cursos de graduao em educao fsica, com
citao de 40,9% para ambas.
Alm disso, os pesquisados apontaram inmeras outras PCAs, fora do contexto
do nosso trabalho, que gostariam de aplicar com seus alunos e que deveriam ser
includas nos cursos de graduao. Isso revela o grau de importncia destas prticas.
Vale salientar que apenas 38,5% dos professores tiveram alguma disciplina
relacionada s PCAs na sua formao universitria, e que uma minoria (15,4%) tem
participado de encontros, congressos ou cursos relacionados a elas.
Ressaltamos ainda, que no foram observadas diferenas significativas (p>0,05)
entre a natureza da instituio (privada ou pblica) e entre o nvel de ensino
(fundamental, mdio e superior) onde o professor atua, quanto a entendimento,
percepo e aplicao das PCAs.
 129

Portanto, considerando as colocaes anteriores, podemos afirmar que a melhor

forma de capacitar os profissionais de educao fsica para a aplicao de PCAs
atravs de incluso de disciplinas relacionadas na grade curricular dos cursos de
educao fsica, pois os profissionais depois de formados no esto procurando
capacitao em encontros, congressos ou cursos relacionados a elas.
Entre os pesquisados, 44,2% conhecem alguma escola (fundamental, mdio, ou
superior) onde se aplicam PCAs, ou alguma disciplina ou projeto semelhante a elas.
Interessante notar que essas atividades esto sendo desenvolvidas nos diferentes nveis
de ensino, abrangendo instituies pblicas e particulares, como pudemos perceber nas
citaes dos professores, que identificaram os seguintes estabelecimentos: Baro do Rio
Branco, Benedito Costa, Salesiano Dom Bosco, Atlntico, Joo Conceio, Juracy
Ferraccu, Notre Dame, Pedro Mello, Antnio Ferraz, escolas municipais de Jundia,
UNESP-Rio Claro, UNESP-Bauru, UNICAMP, PUCCAMP e UNIMEP; como locais
onde existem atividades ligadas s PCAs.
Na UNESP-Rio Claro as PCAs j fazem parte do currculo do curso de
graduao, com as disciplinas Biotonia o tnus da vida e Tcnicas bsicas de
massagem, e do curso de ps-graduao, com a disciplina O toque e os cdigos do
corpo uma experincia com tato e contato. Outras universidades, alm das citadas
anteriormente, tambm tm disciplinas voltadas para PCAs.
Entendemos que a utilizao desses conhecimentos deva ser feita de maneira
sria, respeitando as particularidades dos praticantes, pautadas nas dimenses da tica.
Dessa maneira, existe a expectativa de que um trabalho com as PCAs desperte
outras perspectivas, alm da forte tradio esportiva existente na educao fsica, o que
compartilhado na seguinte fala, quando um dos pesquisados afirma que as PCAs
podem ampliar as possibilidades de trabalho e conhecimento do prprio corpo,
ampliando assim, as possibilidades de trabalho da educao fsica.
O avano da sociedade gera novas necessidades, que se tornam mais especficas,
exigindo que os profissionais da educao fsica estejam preparados para atuar nas
diversas atividades solicitadas. Entendemos que as instituies formadoras devem
acompanhar as tendncias da rea e exigncias do mercado, porm a universidade deve
estar a servio da sociedade e seu objetivo final no deve ser apenas o lucro.
 130

Pelos resultados obtidos neste trabalho, esperamos que, futuramente, os

conhecimentos das PCAs venham a constar do rol de disciplinas acadmicas, sendo
aceitas pela comunidade universitria como uma ferramenta natural e adequada a ser
utilizada na prtica profissional.
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 ANEXO

TESTE DE QUI-QUADRADO

As variveis estudadas (questes), por serem formadas por categorias, no

podem ser tratadas como paramtricas, conseqentemente, no se pde ajustar um
modelo matemtico para anlise da varincia.
Para efeito de comparao desse tipo de varivel, a literatura estatstica
consultada (BURT, 1950; ANDERSEN, 1991; GREENACRE, 1993, entre outros)
sugere que os dados sejam tratados como dados categorizados, utilizando-se teste de
independncia ou de homogeneidade. Assim, foram feitas tabelas de contingncia para
o cruzamento das variveis duas a duas (por exemplo, nvel de ensino onde atua versus
entendimento das PCAs), e utilizado o teste de 2 (CAMPOS, 1983; GOMES, 1985;
PEREIRA, 2001, entre outros) para inferncia.
As tabelas de contingncia tomaram a seguinte forma:

VARIVEL VARIVEL Zj TOTAL DE

Xi z1 z2 ... zJ X

x1 y11 y12 ... y1J y1

x2 y21 y22 ... y2J y2
... ... ... ... ... ...
xI yI1 yI2 ... yIJ yI
TOTAL DE Z y1 y2 ... yJ n
 145

onde:
yij = frequncia observada de ocorrncia do i-simo nvel da varivel X com o
j-simo nvel da varivel Z (por exemplo, ocorrncia de entendimento
das PCAs igual a Aquelas que Fogem do Convencional e nvel de
ensino onde atua igual a Ensino Superior);
yi = total de ocorrncia do i-simo nvel de X (por exemplo, entendimento das
PCAs igual a Aquelas que Fogem do Convencional), ou marginal de X;
yj = total de ocorrncia do j-simo nvel de Z (por exemplo, ocorrncia do
nvel de ensino onde atua igual a Ensino Superior), ou marginal de Z;
n = total de observaes da amostra.

Obs.: Todos os elementos dessa tabela devem ser maiores ou iguais a 0

(zero), e a soma de cada linha ou coluna deve ser maior do que 0 (zero).
A estatstica 2 obtida da seguinte maneira:

( y ij e ij ) 2
2
obs = ij
e ij
onde eij = freqncia esperada de ocorrncias do cruzamento da varivel X (por

exemplo, entendimento das PCAs igual a Aquelas que Fogem do Convencional) com a
varivel Z (por exemplo, ocorrncia do nvel de ensino onde atua igual a Superior), na
amostra, se as variveis cruzadas forem independentes. Essa estatstica tem
distribuio de 2 com (I-1)(J-1) graus de liberdade (I = nmero de nveis da varivel

X e J = nmero de nveis da varivel Z), ou seja, o valor de 2 observado ser

comparado com um valor tabelado a um nvel p de erro e os graus de liberdade
associados s duas categorizaes. Assim, se 2obs > 2tab ( 5%) (p 0,05), rejeita-se a

hiptese de independncia (ou de relao) entre as variveis a um nvel de 5%.

Se 2obs > 2tab ( 1%) (p 0,01), rejeita-se a hiptese de independncia entre as variveis a

um nvel de 1%.
Considerando-se como nvel mnimo de significncia (mximo de erro) de 5%,
se 2obs < 2tab ( 5%) (p > 0,05) no se rejeita a hiptese de independncia entre as variveis,
 146

ou seja, por exemplo, a ocorrncia das categorias entendimento das PCAs no

dependem do nvel de ensino onde o professor atua.

Sob a hiptese de independncia entre as variveis cruzadas, a freqncia

esperada obtida da seguinte forma:
produto das m arg inais
e ij =
n
ou seja, para se calcular, por exemplo, a freqncia esperada de ocorrncia
entendimento das PCAs igual a Aquelas que Fogem do Convencional proveniente do
nvel de ensino onde atua igual a Superior, tem-se:
total de Aquelas que Fogem do Convencional total do nvel Superior
e ij = .
total de observaes

Obs.: Para que o teste seja exato, as freqncias esperadas devem ser
maiores ou iguais a 5 (eij 5)9.

9
Alguns autores consideram que, quando a amostra maior ou igual a 40, o teste pode ser considerado
exato mesmo com freqncia esperada menor que 5.
 147

APNDICE

QUESTIONRIO

1. Nome (opcional): _____________________________________________________

2. Sexo: ( )masculino ( ) feminino 3. Idade: __________
3. Ano em que se formou: __________________________
4. Nome da Universidade em que cursou educao fsica:
______________________________________________________________________

5. Escola ou escolas onde trabalha:

Nome Pblica Particular

6. professor em que nvel de ensino?

( ) fundamental ( ) mdio ( ) superior.

7. O que voc entende por Prticas Corporais Alternativas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Assinale o seu grau de conhecimento sobre as Prticas Corporais Alternativas

listadas abaixo, incluindo outras, se considerar necessrio.
Prticas Corporais Alternativas Conheo bem Conheo pouco No conheo
Antiginstica
Massagem
Biodana
Eutonia
Yoga
Reflexologia
Capoeira
Outras:

9. Voc considera necessrio o trabalho com Prticas Corporais Alternativas no ensino

Fundamental e Mdio?
[ ] SIM [ ] NO
POR QU?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 148

10. Voc gostaria de aplicar alguma Prtica Corporal Alternativa com seus alunos?
[ ] SIM [ ] NO

EM CASO AFIRMATIVO, QUAL, OU QUAIS, EM ORDEM DE IMPORTNCIA?

a)_________________________________b)_________________________________
c)_________________________________d)_________________________________
e)_________________________________f)_________________________________

11. Existiu na sua formao universitria alguma disciplina que tivesse relao com as
Prticas Corporais Alternativas?
[ ] SIM [ ] NO

EM CASO AFIRMATIVO, QUAL, OU QUAIS?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

12. Voc considera necessria a incluso de disciplinas relacionadas com Prticas

Corporais Alternativas na grade curricular dos cursos de graduao em educao
fsica?
[ ] SIM [ ] NO

13. Se a resposta da questo anterior foi SIM, ento, cite em ordem de importncia
quais Prticas Corporais Alternativas deveriam ser includas na grade curricular dos
cursos de graduao em educao fsica.
a)_________________________________b)_________________________________
c)_________________________________d)_________________________________
e)_________________________________f)_________________________________

14. Voc conhece alguma escola (fundamental/mdio/superior) onde se aplicam Prticas

Corporais Alternativas, ou alguma disciplina ou projeto semelhante a elas?
[ ] SIM [ ] NO
EM CASO AFIRMATIVO, QUAIS?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

15. Se a resposta da questo anterior foi SIM, o que voc achou dos resultados?
[ ] TIMOS
[ ] BONS
[ ] REGULARES
[ ] RUINS
 149

16. A aplicao destas prticas pode trazer uma mudana de significado na educao
fsica dentro do ensino Fundamental e Mdio?
[ ] SIM [ ] NO
POR QU?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

17. No seu ponto de vista, que repercusso um trabalho com as Prticas Corporais
Alternativas na educao fsica escolar poderia causar?
[ ] BEM ACEITO
[ ] ACEITO
[ ] POUCO ACEITO
[ ] NO ACEITO

18. No seu ponto de vista, maiores conhecimentos sobre Prticas Corporais Alternativas
podero influenciar de que modo a atuao do profissional de educao fsica?
[ ] MELHORARIA MUITO
[ ] MELHORARIA
[ ] NO MELHORARIA
[ ] PIORARIA

19. Voc tem participado de Encontros, Congressos ou Cursos relacionados as Prticas

Corporais Alternativas?
[ ] SIM [ ] NO
Se a resposta da questo anterior foi SIM, ento cite as Prticas Corporais Alternativas,
desenvolvidas nestes encontros e congressos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

20. Como este fato modificou a sua percepo sobre as Prticas Corporais Alternativas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________