Ocem Linguas Estrangeiras

CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Consultores
Lynn Mrio T. Menezes de Souza
Walkyria Monte Mr
Leitores Crticos
Clarissa Menezes Jordo
Lvia de Arajo Donnini Rodrigues
Sullivan Silk Pouza
Vanderlei de Souza
Vanessa Andreotti
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Linguagens, Cdigos e
Captulo
suas Tecnologias
3 CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
INTRODUO1
As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: reto-

mar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no
ensino mdio e ressaltar a importncia dessas; rearmar a relevncia da noo
de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras;
discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o
sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Es-
trangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letra-
mentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestes sobre a
prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas.
No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita
e a comunicao oral contextualizadas. Essa orientao, apesar de contar com
as orientaes anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigaes
recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanaes.
Lembramos, ainda, que nos referimos a Lnguas Estrangeiras em quase todo
o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na rea de ensino de
ingls e cuja ateno est voltada para o ensino dessa lngua especicamente.
Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao
ensino de outras Lnguas Estrangeiras no ensino mdio. Elas requerem, contudo,
adaptaes e ajustes em funo das especicidades de cada idioma estrangeiro.
Acrescentamos que a elaborao deste documento no pretende trazer so-
lues denitivas para os problemas do ensino em questo. Mas procura trazer
reexes tericas pedaggicas e educacionais que possam ensinar a pensar
1
As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emer-
giram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas
e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regio-
nalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
88 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos ineren-
tes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor,
ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo.
Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pen-
samentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos
o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies
que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola
melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos
leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra
Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consi-
deramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes
Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ENSINO DE LNGUAS ES-

TRANGEIRAS NA ESCOLA E A NOO DE CIDADANIA
Nos PCNEM, encontram-se observaes sobre o papel educacional do ensino de

Lnguas Estrangeiras. Mesmo assim, pesquisas de campo sobre o ensino de idio-
mas nas escolas regulares (de ensino fundamental e mdio) apontam ser oportu-
na a retomada da questo.
Salientamos duas das indicaes informadas nos levantamentos para re-
exo. Uma primeira refere-se freqncia de depoimentos de pesquisados e
citaes de pesquisadores que apontam resultados desiguais entre o ensino de
ingls na escola e nos institutos de idiomas. Vejamos alguns desses depoimentos
e citaes:
Pesquisador 1: E o que te levou a buscar um curso de idiomas fora da escola?

Aluno 1: Ah, o conhecimento, n, de outra lngua, e tambm a necessidade,
n, de aprender um outro idioma, principalmente o ingls, que uma lngua
universal.
Pesquisador 1: E voc pretende procurar um curso de ingls fora da escola?
Aluno 2: Pretendo, viu? Pretendo porque o mercado de trabalho exige muito.2
[...] o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho profes-
sores despreparados e muitos recorrem aos cursos de especializao em bus-
1
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investiga-
ces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS 89
ca de uma regraduao, o que naturalmente no encontram. Esse contexto

refora, dia-a-dia, o preconceito de que s se aprende lngua estrangeira em
cursos livres. (DUTRA E MELLO, 2004, p. 37).
Uma segunda refere-se a uma implementao diferenciada (UECHI, 2005)

adotada por algumas escolas regulares para o ensino de ingls. Essas instituies
abrem uma estrutura paralela em forma de centro de lnguas para seus prprios
alunos, com organizao semelhante aos dos cursos de idiomas: turmas menores
e formadas segundo o nvel lingstico identicado por testes de conhecimento
do idioma estrangeiro; horrios fora da grade escolar e aulas ministradas pelo
professor da escola. Uma outra verso desse centro surge em forma de parceria
com institutos de idiomas: o mesmo se aplica organizao das turmas e hor-
rios; os professores, porm, so selecionados, treinados e acompanhados pelo
instituto conveniado; este o responsvel pela qualidade pedaggica da imple-
mentao.
Embora muitas interpretaes possam emergir dessas duas informaes, de-
preende-se que as falas dos alunos e dos pesquisadores defendem que o apren-
dizado de uma lngua estrangeira se concretiza em cursos de idiomas, levando-
nos a inferir que no h essa expectativa quanto escola regular. Ressalvando as
possibilidades interpretativas das mencionadas falas, entendemos que os quadros
descritos por meio delas expressam o desejo de que as escolas disponham de con-
dies mais favorveis para o ensino de idiomas ou informam que os alunos no
encontram motivao para essa aprendizagem na escola regular e que talvez esses
fatores justiquem que os objetivos no sejam alcanados no ensino formal. Es-
sas indicaes levam-nos a reforar a discusso sobre os objetivos ou o conito
de objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio.
O conito de objetivos
Depreende-se da discusso sobre os objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras
na educao bsica que o objetivo lingstico lembrado com maior freqncia.
Identicamos nas falas e na citao apresentadas que essas se concentram no
sucesso ou no fracasso do ensino do idioma estrangeiro por si s (fato que
conduz procura pela soluo extra-sala de aula convencional, conforme men-
cionado). A pergunta que ento emerge se a priorizao do objetivo lingstico
desse ensino esconde uma certa confuso na compreenso sobre os objetivos
do ensino de ingls na escola regular e se essa confuso leva a indenies e a
desconhecimentos sobre a relevncia desse ensino na educao bsica.
Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como
as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado
da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento
dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a
vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa
disciplina na escola:
Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pbli-

ca no sabem a importncia do ingls na vida deles e meno aos sentimentos
negativos que a disciplina e, por conseqncia, o professor despertam nos apren-
dizes. (PAIVA, 2005, p. 9).
Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os

objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos
cursos de idiomas. Trata-se de instituies com nalidades diferenciadas. Ob-
serva-se a citada falta de clareza quando a
escola regular tende a concentrar-se no en-
sino apenas lingstico ou instrumental da ... os objetivos do ensino
Lngua Estrangeira (desconsiderando ou- de idiomas em escola
tros objetivos, como os educacionais e os regular so diferentes dos
culturais). Esse foco retrata uma concep- objetivos dos cursos de
o de educao que concentra mais es- idiomas.
foros na disciplina/contedo que prope
ensinar (no caso, um idioma, como se esse
pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos
e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em
tais objetivos pode gerar indenies (e comparaes) sobre o que caracteriza o
aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justicativa desse no
referido contexto.
As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se deli-
neiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apon-
tam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se
tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que
inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, enm, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.
Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tem-
po, um modo de pensar aberto e livre, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos
documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos inter-
pretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos
(indivduos, cidados).
Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa
a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compro-
missos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de
indivduos como parte de suas preocupaes educacionais.
Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao?

Em tempo, essa pergunta pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas
Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingstico do idioma no educa.
Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o
papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com co-
nhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos so-
bre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, por
exemplo, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse , alis,
um valor social a ser desenvolvido nas vrias disciplinas escolares e no apenas
no estudo das Lnguas Estrangeiras.
De acordo com a viso tradicional, falar em cidadania signica falar em
ptria, civismo, deveres cvicos, como nas antigas aulas de Educao Cvica.
Estas, freqentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo
e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estmulo a esse sentimento e,
de certa maneira, cumprimento da nalidade dessa disciplina, por outro hou-
ve uma ao pedaggico-ideolgica que se confundiu com o que veio a ser
denominado inculcao ou doutrinao. Nas propostas atuais, essa viso
da cidadania como algo homogneo se modicou. Admite-se que o conceito
muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a com-
preenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na
sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua po-
sio? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela?
Essa posio o inclui ou o exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao
ensino de idiomas, a disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvi-
mento da cidadania.
A questo didtico-pedaggica que focalizamos remete realizao desse
processo de conscientizao. Isto , como desenvolver o senso de cidadania em
aula de Lnguas Estrangeiras? Como trazer para Lnguas Estrangeiras questes
que podem desenvolver esse senso de cidadania?
Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que
a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer
instrumentao lingstica, est em:
estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comu-
nidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h
uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta
contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, o-
ciais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos
(no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comu-
nidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como
em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos
diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar intera-
es sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas
de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextu-
almente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o
passar do tempo.);
aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s ca-
ractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em
relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana;
desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias
bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos coti-
dianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos
da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunida-
de, cidade, estado, pas ou fora desses).
Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai

muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua
estrangeira para ns comunicativos.
Alm disso, conforme sugestes feitas em outros parmetros curriculares, os
temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas no
apenas essas) e concepes como letramento, multiletramento, multimodalidade
aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente.
Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seo apenas para expandir
os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora,
para ilustrar o raciocnio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
nia, do senso da heterogeneidade lingstica e sociocultural, utilizaremos um

texto em ingls.
In less than a decade the Internet in Brazil has surpassed classrooms and research
facilities as a way to reach millions of users. According to Brazils Ministry of Science
and Technology, the number of people worldwide who are linked to the Internet is
expected to reach close to 400 million in 2005, accounting for more than $ 620 billion
in Internet commerce. The Internet was offered to the general public in Brazil in
1995 by the Ministry and more than 19.7 million Brazilians use the service today.
According to Nielsen-NetRatings, only in 2002, the number of Brazilians with

access to the Internet grew by 2.1 million. The study says that 45 percent of pe-
ople 16 year old or older living in a house with a telephone have access to the
Internet. 14.3 million Brazilians access the Internet from home.
Source: www.brazzil.com, April 2005
Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalha-

das (fases da leitura amplamente divulgadas em orientaes anteriores, como no
primeiro Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exerccio
de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltar-
se para a habilidade de construo de sentidos, inclusive a partir de informaes
que no constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reexes
como: quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet?
Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19.7 milhes e
14.3 milhes referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresen-
tam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Relacionar essas perguntas cidadania, acreditamos, uma forma de, gra-
dativamente, promover a compreenso e a reexo sobre o lugar que o aluno
ocupa na sociedade, se est includo ou excludo do processo social e cultural que
analisa; enm, esse procedimento uma forma de gerar oportunidades para o
desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social

e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para
se referir a alguma poltica educacional preocupada com a excluso. As anlises

sobre esse assunto indicam que em meados do sculo XX se falava em excluso
escolar referindo-se aos alunos que tinham diculdade de acesso escola, ou aos
alunos evadidos (estes eram, s vezes, os reprovados que no atingiram a m-
dia esperada no aprendizado), ou expulsos, ou ainda aos portadores de alguma
decincia, uma vez que os recursos para esses eram mais escassos. Os projetos
de incluso propunham reestruturao da organizao educativa visando a in-
cluir os decientes, os que tinham diculdade de aprendizado, os indisciplinados
e aqueles que se encontravam margem da escola por causa das condies scio-
histricas dessa instituio (nmero insuciente de escolas ou de vagas, proble-
ma de distncia entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo).
Com o passar do tempo, cou claro como a excluso repercute na sociedade,
ou seja, que seus reexos ultrapassam o mbito escolar. Assim, a excluso, alm
de se referir descrio anterior, agrega tambm a referncia aos meninos de rua,
violncia de adolescentes, ampliando
a percepo dos espaos das relaes,
dentro e fora da escola, das redes de sig- ... intensicam-se as
nicados nos meios scio-poltico-cul- polticas para a infncia
turais. De maneira complementar, inten- e a adolescncia, ao
sicam-se as polticas para a infncia e a mesmo tempo em que nos
adolescncia, ao mesmo tempo em que programas pedaggicos so
nos programas pedaggicos so refora- reforadas as propostas de
das as propostas de interdisciplinaridade, interdisciplinaridade ...
transdisciplinaridade, transversalidade.
O intuito delas promover a expanso
da compreenso de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as re-
laes entre as disciplinas pedaggicas em vez de ensinar as matrias escolares
de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas e as disciplinas escolares,
e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado esperado deve rever-
ter para a compreenso da complexidade social em que vivem os cidados (no
caso, alunos, professores, pais, familiares), sendo a questo da diversidade um dos
componentes dessa complexidade.
As crticas e as preocupaes voltadas para essa questo ressaltam a diferen-
a entre incluso e insero, isto , advogam que no basta expor os alunos s
propostas educativas e sociais. Essa exposio resultaria em inserir (colocar, in-
troduzir, aderir) os excludos, mas no em inclu-los (fazer parte, gurar entre
outros, pertencer, envolver) socialmente. A credibilidade dos projetos de inclu-
so, segundo o que informam as investigaes, seria construda por uma ao
que abrange: capacitao de professores; engajamento de escolas no processo de

incluso; preparao dos pais dos alunos; preparao de funcionrios; recursos
condizentes com os propsitos do projeto; cursos de licenciatura em universida-
des e faculdades atualizadas e sintonizadas com a proposta de incluso; adequa-
o do currculo escolar s necessidades atuais da sociedade.
Recentemente, a discusso em torno de excluso/incluso envolveu os avan-
os cientcos e tecnolgicos. O advento da computao e da Internet certamente
ganhou centralidade nesse debate. O tema adquiriu uma ampla dimenso social
e poltica. Como participa das correlaes de poder do movimento da globa-
lizao, o assunto adquiriu dimenso global, isto , est voltado para a com-
preenso das razes da excluso digital e, ao mesmo tempo, para a promoo
da incluso digital, dada a sua relevncia poltico-econmica no movimento da
globalizao.
Com freqncia, encontram-se referncias incluso digital daqueles que
no dispem de acesso s novas tecnologias, s novas formas de comunicao,
ao conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de
participao ou mesmo de ascenso social.
Os relatrios da Fundao Getlio Vargas demonstram que pessoas com n-
vel superior incompleto, sem acesso s novas tecnologias, tm uma participao
de 6,3% na sociedade, enquanto o ndice de 29,6% para as que tm computador
e 35,2% para as que utilizam a Internet (www.fvg.gov.br).
Reconhecendo esse valor social, o Ministrio da Educao projetou o Proin-
fo, cujo principal objetivo a introduo das Novas Tecnologias de Informao
e Comunicao na escola pblica, como ferramenta de apoio ao processo de en-
sino-aprendizagem. , portanto, um programa de educao disponvel que pode
e deve ser mais conhecido. (Mais informaes podem ser encontradas no site
http://www.mec.gov.br/seed/proinfo.shtm.)
Entendemos que a proposta de incluso digital remete necessidade da al-
fabetizao dessa nova linguagem tecnolgica e de suprimentos, como compu-
tadores e banda larga para a navegao na Internet. Requer, pois, preparao.
Salientamos, porm, que um projeto de incluso poder aumentar o sentimento
de excluso se considerar o usurio apenas como um consumidor dessa lingua-
gem em vez de lhe abrir oportunidade de compreenso do seu papel tambm de
produtor dessa linguagem. A viso limitadora de alfabetizao (a que considera
o usurio apenas como consumidor da linguagem) deve-se a uma compreenso
antiga, ou seja, quela que v a linguagem fora de seu contexto signicativo. De
maneira descontextualizada, a linguagem trabalhada como pura estrutura lin-
gstica, fora de sua prtica social. Porm, nessa prtica social que se encontram
as ideologias, as relaes de poder, as entrelinhas, as ironias. Nas propostas de

incluso digital, necessrio realizar uma crtica sobre os efeitos da globaliza-
o, uma discusso sobre os valores daquilo que global e daquilo que lo-
cal. Sem esse discernimento, o raciocnio
globalizante poder conduzir crena de
que os conhecimentos sobre informtica ... uma viso da incluso
e sobre a lngua inglesa (duas ferramentas inseparvel de uma
tidas como imprescindveis para a entra- conscincia crtica da
da na sociedade globalizada) bastam para heterogeneidade e da
a integrao social, uma integrao que se diversidade sociocultural
traduz por emprego, sucesso prossional, e lingstica.
melhoria de vida material, bem-estar pelo
sentimento de pertencimento. Logicamen-
te que esses aspectos representam bens sociais e direitos do cidado que devem
ser proporcionados a todos. Mas acreditamos que a questo da incluso deva ser
estudada de maneira mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional
que poder levar sensibilidade de que uma viso da incluso inseparvel
de uma conscincia crtica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e
lingstica.
Seguindo esse raciocnio, a excluso est implcita em concepes de lngua e
cultura como totalidades abstratas, xas, estveis e homogneas.
O aprendizado de Lnguas Estrangeiras na sociedade globalizada: uma reexo

Quando professores e alunos (e tambm coordenadores, diretores, pais de alu-
nos) defendem a necessidade de lngua inglesa no currculo em vista do mercado
ou das exigncias tecnolgicas, ou porque essa o idioma da globalizao, en-
tendemos que esses argumentos reetem uma viso realista, mas revelam uma
perspectiva parcial do que esse ensino pode realizar educacionalmente. Mais do
que reforar apenas os valores sociais do momento, valores que so, reconhe-
cidamente, interpelados pelo movimento econmico-cultural da globalizao,
entendemos que o objetivo de um projeto de incluso seria criar possibilidades
de o cidado dialogar com outras culturas sem que haja a necessidade de abrir
mo de seus valores (MATURANA, 1999). Essa reexo pode nos ensinar sobre
os diferentes valores do que global (universal, exterior, de um grupo de pa-
ses desenvolvidos, que, por sua fora poltico-econmica, se apresentam como
modelos sociais) e do que local (regional, interior, de uma comunidade ou de
grupos com caractersticas prprias), levando-nos a pensar sobre a perspectiva
hierrquica entre esses dois modus vivendi e a relativiz-la.
Quando se fala em outras culturas, comum que venha mente do leitor

a referncia a outras culturas estrangeiras, de outros pases que falam outras ln-
guas. Essa uma possibilidade. Mas com a ampliao dos estudos sobre cultura,
pode-se tambm interpretar que essas outras culturas esto muito prximas de
cada professor e aluno, em seus prprios meios de convivncia (como o caso da
diversidade com a qual todos convivemos).
Ento, como ca o papel da disciplina Lnguas Estrangeiras no currculo?
Como esse ensino contribui para a incluso social? Que aspecto educativo pode
ainda ser acentuado?
Ensino de Lnguas Estrangeiras, projeto de incluso, letramento

Talvez seja redundante, mas no inoportuno, reforar que um projeto de incluso
envolve muitas questes sociais, polticas, culturais e educacionais; que o ensino
de Lnguas Estrangeiras no atua sozinho nessa engrenagem, mas pode trabalhar
a favor da incluso. Poder ser por meio do ensino de Lnguas Estrangeiras por si
mesmo, atendendo a seus objetivos lingsticos e instrumentais. Porm, salienta-
mos, com o enfoque que abrange os outros objetivos (culturais e educacionais)
que esse ensino poder realizar uma outra contribuio valiosa porque prope
trabalhar no mbito da formao de indivduos, de cidados se focalizar um
aspecto j mencionado anteriormente: o de trabalhar em prol de uma alfabe-
tizao dos alunos (indivduos, cidados) (SOARES, 2004) condizente com as
necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade que tem as suas pr-
prias caractersticas, porque interpelada por uma histria e uma cultura em
constante construo e reconstruo.
Quando antes nos referimos a uma alfabetizao de uma linguagem tecno-
lgica, que nova, e de uma comunicao, que se renova em face das variadas
modalidades dessa linguagem (como as interligaes entre o verbal e o visual, entre
texto e imagem, que ampliam as possibilidades de cada meio envolvido), e quando
descrevemos o usurio dessa comunicao como aquele que tambm produtor
dessa linguagem, tnhamos em mente os conceitos de letramento e multiletramen-
to para o ensino de Lnguas Estrangeiras nas escolas regulares. Essa proposta tem a
ver com os objetivos da incluso, pois leva compreenso e conscientizao de que:
1) h outras formas de produo e circulao da informao e do conhecimento,
diferentes das tradicionais aprendidas na escola; 2) a multimodalidade requer ou-
tras habilidades de leitura, interpretao e comunicao, diferentes das tradicionais
ensinadas na escola; 3) a necessidade da capacidade crtica se fortalece no apenas
como ferramenta de seleo daquilo que til e de interesse ao interlocutor, em
meio massa de informao qual passou a ser exposto, mas tambm como fer-
ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da lingua-

gem dessa sociedade e para a construo de sentidos dessa linguagem.
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso di-
gital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvol-
vimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em ln-
gua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de
ver, descrever, explicar. No que concerne
leitura, contempla pedagogicamente
suas vrias modalidades: a visual (mdia, O projeto de letramento
cinema), a informtica (digital), a multi- pode coadunar-se com
cultural e a crtica (presente em todas as a proposta de incluso
modalidades). Procura desenvolver um digital e social e
leitor como aquele que entende que aquilo atender a um propsito
que l uma representao textual, como educacional ...
aquele que, diante do que l, assume uma
posio ou relao epistemolgica no que
concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto,
ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender: 1) como
as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a
leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade;
3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvi-
mento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997).
Ainda a respeito do tema incluso/excluso, observamos que ele gera apre-
enso e polmica quando implicitamente passa a crena ou a idia de que um
dia ningum mais ser excludo. Essa expectativa revela uma premissa humanista
(com origem em losoas humanistas) que expressa um desejo de apagar ou
resolver os conitos para alcanar a harmonia por meio de uma homogeneida-
de social. As teorias educacionais subjacentes s orientaes neste documento no
pretendem negar a presena dos conitos. Pretendem sim desenvolver a conscincia
deles, levando compreenso de que os conitos e as contradies fazem parte das
relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade
social. Seguindo esse raciocnio, percebe-se que a incluso pode ser ampliada, podem
ser melhorados, ento, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado

a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
dos a pensar o letramento como se fosse a mera aquisio de uma tecnologia (a

tecnologia da escrita alfabtica) completamente desvinculada de uma lngua ou
de uma cultura especcas e, mais ainda, desvinculada de questes sociais, como
a incluso ou a excluso. Referindo-se ao professor de ingls, mas em concepo
que se aplica ao professor de Lnguas Estrangeiras, Gee (1986) sugere que
[...] o professor de ingls no est apenas ensinando gramtica, nem mesmo

letramento, mas sim as prticas discursivas de grupos dominantes, prticas es-
sas que podem ferir as prticas e valores, e a identidade [..] de aprendizes que
venham de outros grupos socioculturais. (GEE, 1986, p. 720).
Mais recentemente, os estudos assinalam o fato de que, mesmo sendo con-

siderada uma tecnologia (no sentido de que se trata de algo feito com instru-
mentos tinta, caneta, papel inventados pelo homem para estender suas ca-
pacidades naturais), a escrita no pode desvincular-se de seu contexto de uso e
de seus usurios. Por exemplo, a tecnologia agrcola de plantar e semear varia de
um contexto a outro, de acordo com as condies climticas de cada regio, com
as preferncias locais pelos alimentos a serem plantados por cada comunidade e
cultura, com as condies locais de transporte e de mercado, etc.
Da mesma forma, para algumas culturas, cada letra da escrita alfabtica re-
presenta um som signicativo especco; para outras culturas, no cada letra,
mas so conjuntos de letras que representam sons signicativos. Por exemplo,
na Lngua Portuguesa, o leigo acredita que cada letra representa um som, e os
sons agrupam-se em slabas que, por sua vez, se agrupam para formar palavras.
Por outro lado, na Lngua Inglesa, sabe-se que muito difcil atribuir um deter-
minado som especco a cada letra, e em muitas palavras dessa lngua so con-
juntos inteiros de letras que precisam ser aprendidos como representando um
determinado som. Mesmo assim, em outros contextos, o mesmssimo conjunto
de letras pode representar outro som completamente diferente. Veja o exemplo
do conjunto de letras ough, que na palavra cough (tosse, tossir) representa o som
tambm representado em algumas palavras pela letras off como em coffee (caf).
O mesmo conjunto de letras ough em outros casos em ingls representam o
som que por sua vez tambm pode ser representado pelas letras ow, conforme
ocorre nas palavras bough (galho de rvore) e now (agora). Assim, a tecnologia
da escrita alfabtica, ao entrar no contexto lingstico e cultural de determinadas
lnguas, passa a ser modicada por esses contextos, ou seja, passa a ser recon-
textualizada. Dessa forma, como ocorre com qualquer tecnologia, a tecnologia
da escrita no acontece num vcuo cultural. As tecnologias, assim, no so sim-
plesmente universais e globais, mas intrinsecamente conectadas a contextos nos

quais se inserem e por eles modicadas.
Essa ligao entre a escrita e a cultura ca mais clara ainda quando se consi-
deram os gneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma ln-
gua para outra. O gnero escrito da crnica, por exemplo, parece ser mais usado
em portugus do que em ingls.
A partir dessa percepo de que a escrita mediada e contextualizada
por cada lngua e cultura, comeou-se a questionar o conceito anterior de
que a escrita se caracteriza como uma
mera tecnologia universal. Passou-se a
entender que cada lngua e cada cultura Essa ligao entre a
usam a escrita em diferentes contextos escrita e a cultura ca
para fins diferentes. Nessa nova maneira mais clara ainda quando
de ver a escrita em contextos especfi- se consideram os gneros
cos, passou-se a perceber que a escrita da escrita, que variam de
no pode ser vista de forma abstrata, uma cultura para outra ...
desvinculada do contexto de seus usos
e de seus usurios. Com isso, surgiu o
conceito da escrita como uma prtica sociocultural, ou, melhor dizendo, uma
srie de prticas socioculturais variadas.
Paralelamente ao fato de haver mais ocorrncia do gnero crnica em por-
tugus do que em ingls, podem-se apreciar tambm as formas diferentes que a
escrita, como prtica sociocultural, adquire numa mesma lngua ou numa mesma
cultura: diversos estudos (GEE, 2000) mostram como grupos sociais diferentes,
numa mesma cultura, usam materiais escritos de formas diferentes, em diferen-
tes conjuntos de habilidades de linguagem. Por exemplo, sabe-se que o uso da es-
crita em materiais impressos varia muito entre as classes sociais mais favorecidas
e as menos favorecidas.
Um maior poder aquisitivo permite no apenas a aquisio de livros, mas
tambm um uso bastante particular deles. Um exemplo muito citado o caso dos
livros infantis. Os pais das classes sociais mais favorecidas introduzem seus lhos,
numa idade ainda tenra, no universo dos livros como objetos fsicos a serem
manipulados e com os quais se aprende a interagir, mesmo antes da aquisio da
leitura. Nessas interaes com os livros, h uma complexa mistura do uso da lin-
guagem escrita, visual e falada: os adultos lem os livros em voz alta, apontando
ora para as guras ora para as palavras escritas nas pginas, no apenas narrando
ou contando uma histria, mas tambm fazendo perguntas criana, tais como:
Quem esse a? Voc gosta dele? Por qu? Ele parece com o qu?, etc.
Alm de passar indiretamente criana a complexa interligao entre a escrita

e a fala, e entre as habilidades de ler, ouvir e ver, esses pais j exercitam a criana
nas habilidades de perceber a ligao entre a informao falada/verbalizada e a
escrita no papel percepo essa de grande valia na preparao da criana para
o letramento.
Mais ainda, estudos mostram que a pergunta que os pais fazem criana, ao
ler e interagir com um livro, o tipo de pergunta que estimula a criana a tran-
sitar, por exemplo, entre o concreto (aquilo que est na pgina sua frente, aqui
e agora: O que isso aqui? Que cor essa aqui?) e o abstrato (aquilo que no
est presente, que est fora do alcance dos sentidos, aquilo que hipottico: Isso
aqui parece com o qu? O que ele vai fazer agora? Por que voc no gosta
dele?). No mera coincidncia que esses
tipos de pergunta tambm ocorram com
freqncia na linguagem da sala de aula.
... cada lngua, longe de
Acredita-se que, tendo passado pela lin-
ser algo homogneo,
guagem da escola e apreendendo-a, esses
composta por variantes
pais trazem essa linguagem para dentro de
socioculturais ...
suas casas, o que no ocorre com os pais
de classes menos favorecidas, muitos dos
quais nem chegaram a freqentar, muito
menos a apreender a linguagem da escola. Com essas prticas de leitura, os pais
da classe social mais favorecida preparam seus lhos, desde jovens, para as for-
mas de linguagem que encontraro mais tarde na escola, proporcionando indire-
tamente a seus lhos vantagens sobre os lhos de classes sociais que no possuem
poder aquisitivo para adquirir livros e no dispem de tempo de lazer para ler
para seus lhos.
Por outro lado, estudos (HEATH, 1983) tambm assinalam as habilidades de
linguagem que as crianas de classes urbanas menos privilegiadas adquirem e que so
diferentes daquelas adquiridas por crianas de classes mais privilegiadas: por exemplo,
habilidades de interao oral (de defesa, de desao, de exibio). Habilidades como
essas contribuem para a produo de formas culturais como o rap, por exemplo.
O enfoque da escrita como letramento e das habilidades que ela abrange
deixa claro que at em uma mesma cultura e em uma mesma lngua as prticas
de linguagem diferem. Essa constatao leva ao questionamento do conceito de
cultura e de lngua como homogeneidade. J se sabe que cada lngua, longe de ser
algo homogneo, composta por variantes socioculturais (FISHMAN,1972). Ou
seja, as formas de cada lngua variam de acordo com os usurios e o contexto em
que essas lnguas so usadas; as formas da linguagem variam ainda com fatores
como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios.
Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a na-
lidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos
formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos
(como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.).
Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez,
o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua cons-
tituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um
conjunto de grupos (regionais, scio-econmicos, de gneros, religiosos, de imi-
grantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios con-
juntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma
cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e
usa simultaneamente diversos conjuntos de
valores e crenas. Por exemplo, a mesma
pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher, ... a dita norma ou
de uma determinada classe social, de uma padro, na verdade
determinada idade, de um determinado gru- tambm so suscetveis
po religioso e de uma determinada origem de transformaes,
geogrca, sendo essa pessoa possuidora de apesar de sua aparncia
conjuntos de valores e crenas associados a de estabilidade,
cada um desses grupos aos quais pertence permanncia e
na mesma cultura. A maneira como esses antiguidade.
variados conjuntos (e s vezes conitantes)
de valores e crenas se manifestaro variar
de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determina-
dos contextos, suas caractersticas scio-econmicos tero mais peso; em outros
contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante.
No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem
e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante
de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano in-
trinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que
lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos hist-
ricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem
e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais.
Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformar-
se. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e
oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem
e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
cetveis de transformaes, apesar de sua aparncia de estabilidade, permanncia

e antiguidade.
Quando se consideram os conceitos de heterogeneidade da linguagem e
da cultura, passa a ser difcil conceber a linguagem e a cultura como abstraes
descontextualizadas. Conforme se viu, tanto a linguagem como a cultura se ma-
nifestam no como totalidades globais homogneas, mas como variantes locais
particularizadas em contextos especcos. Com isso, surge o conceito de comu-
nidades de prtica (LAVE; WEGNER, 1991) para melhor entender como a lin-
guagem usada de formas diferentes por grupos socioculturais diferentes, em
contextos especcos, em uma mesma lngua e em uma mesma cultura. Em-
bora esse conceito tenha surgido com referncia a locais de trabalho e de grupos
prossionais, ele serve para ilustrar como novas prticas de linguagem surgem,
adaptam-se e organizam-se de forma complexa, porm sempre socialmente de-
terminadas em contextos novos.
Assim, no caso do uso de livros por pais e lhos de classes sociais mais favo-
recidas, pode-se dizer que esses pais constituem uma comunidade de prtica
especca de letramento. Outro exemplo o uso da linguagem por grupos pro-
ssionais especcos, como o uso de termos vindos da lngua inglesa por tcni-
cos e especialistas em informtica no Brasil. Ainda outro exemplo o emprego
da linguagem especca comunicao mediada pelo computador, como salas
de bate-papo, MSN Messenger (programa que promove intercomunicao entre
usurios) e Orkut (uma comunidade virtual de amizades). Cada uma dessas co-
munidades de prtica adapta, organiza e produz um conjunto especco de usos
de linguagem, de valores e crenas que a distingue de outros grupos.
A concepo de heterogeneidade na linguagem e o uso complexo e contex-
tualizado (isto , em contextos especcos) de formas variadas da linguagem em
comunidades diferentes inviabilizam o conceito anterior da linguagem em ter-
mos das chamadas quatro habilidades. Como vimos no exemplo da leitura
de livros infantis pelas classes privilegiadas, a prtica dessa comunidade interliga
formas especcas da linguagem verbal e da escrita. No se trata meramente de
leitura infantil, porque so os adultos que lem os livros para as crianas. A
prtica da linguagem nesse caso, conforme vimos, ultrapassa a mera leitura do
que est no livro e traz consigo a formulao de perguntas orais pelos adultos
leitores s crianas ouvintes. Por sua vez, as crianas ouvintes no se limitam
a ouvir, mas tambm respondem oralmente s perguntas verbalizadas que inter-
calam a leitura dos livros.
De maneira semelhante, no caso do uso da linguagem na comunicao me-
diada por computador, em salas de bate-papo, MSN Messenger, etc., aparente-
mente se trata apenas do uso da comunicao escrita. Porm, a escrita em sua

forma tradicional no foi desenvolvida para uma interao comunicativa em
tempo real (o que seria o domnio da linguagem falada), e justamente essa ca-
racterstica de interao verbal em tempo real que marca essas formas especcas
de comunicao. Isso leva essas novas comunidades a recontextualizarem a escri-
ta para adquirir caractersticas como o imediatismo, a redundncia e a natureza
efmera da fala em situaes de interao verbal em tempo real. Por exemplo,
acrescentam escrita aspectos visuais, como o uso de cores, cones (emoticons
ou caretas), para comunicar aspectos que estariam presentes na fala (como en-
tonao, estados de humor, sentimentos, etc.), criando uma nova escrita com
caractersticas da fala (ou vice-versa):
Ixi..soh agora q eu vi q tinha msg sua nesse e-mail. ;- ). eh q eu num olho

mto!!
mas axu q a gente recebeu tdas as msgs sim!!!
poh, c der traz algum presentinho de niver pro Gui da, pq naum deu pra eu
comprar aki tah?!! : - 0
bjxxxx
Ma
Essa nova escrita no respeita as regras da linguagem escrita; ela introduz

novas regras, como a abreviao que privilegia a eliminao de vogais e no de
consoantes.
Outro exemplo recente do uso da linguagem na comunicao mediada por
computador o caso dos blogs (tipo de dirio pessoal, termo derivado de weblog,
equivalente a dirio na rede em portugus, que permite postar textos e ima-
gens), que representam a criao de um novo gnero de escrita, uma recontex-
tualizao radical do gnero anterior do dirio pessoal. Novamente, enquanto a
escrita historicamente surgiu como uma forma de registrar ou tornar permanen-
te a linguagem oral, e os dirios pessoais serviam para registrar para sempre os
pensamentos mais ntimos das pessoas, os blogs na Internet so constantemente
atualizados, reescritos e deixados acessveis ao pblico em geral. As diferenas
entre a comunicao escrita e a falada mais uma vez se diluem na construo
desse novo gnero. O amplo uso de materiais visuais, e s vezes sonoros, em blogs
contribui para tornar mais complexo ainda o processo de comunicao desses,
uma vez que as imagens que parecem apenas complementares podem ser to
loquazes quanto o texto escrito.
Letramento, multimodalidade, hipertexto e multiletramento

Mais do que um modelo a ser imitado, a linguagem na comunicao mediada
pelo computador oferece muitos exemplos de novos usos de linguagem e da pre-
mente necessidade de modicar as concepes anteriores de linguagem, cultura e
conhecimento. Dois aspectos dessa comunicao mediada pelo computador que
permitem repensar e recontextualizar os conceitos anteriores de linguagem e de
habilidades so a multimodalidade e o hipertexto.
Como vimos no caso dos blogs, a linguagem do computador e da Internet
permeada por imagens e sons que interagem com o texto escrito alfabtico. Essa
inter-relao de texto verbal, visual e
sonoro problematiza os conceitos tra-
dicionais de que uma imagem serve
... a linguagem na
apenas de parfrase ou complemento
comunicao mediada
a um texto escrito, sendo, portanto,
pelo computador oferece
essencialmente desnecessria para a
muitos exemplos de novos
compreenso do texto escrito. Em p-
usos de linguagem ...
ginas da web, na prpria inter-rela-
o entre imagem e texto escrito que
se baseia a comunicao. Essa inter-
relao produz mensagens ou signicados que no esto presentes apenas no
texto escrito ou no texto visual. Por exemplo, a organizao de muitas pginas da
web em colunas verticais cercadas por margens coloridas contendo imagens ou
informaes adicionais transforma e desaa os hbitos de leitura tradicionais do
texto escrito que treinavam o olho a se mover de cima para baixo e da esquerda
para a direita. A inter-relao visual de cores ou de imagens com o texto escri-
to chama a ateno do olho para diversos pontos na pgina simultaneamente,
sugerindo ao leitor que no h a necessidade de ler a pgina em sua totalidade,
mas sim de optar por caminhos ou trajetos diferentes de leitura. O conceito
de leitura, portanto, passa a ser primordialmente o exerccio de uma opo de
trajetria pela pgina e a subseqente aquisio seletiva de informaes parciais
presentes em diversos locais na mesma pgina. Dessa maneira, no h necessi-
dade de ler tudo na pgina, ou de ler a pgina num nico sentido (de cima para
baixo ou da esquerda para a direita). Muitas vezes, numa pgina multimodal
(isto , contendo vrios meios de comunicao: visual, escrito, sonoro), o leitor
pode escolher entre apenas ouvir um texto sonoro ou assistir a um clipe de vdeo
inserido na pgina, tornando complexa e multifacetada a experincia de ler .
Algo semelhante ocorre no caso do hipertexto, isto , a conexo estabelecida
pelos programadores do site, ou de uma pgina de um site, entre pginas aparen-
temente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo essa

conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova
pgina escolhida por ele. Novamente, o processo de construo de signicao
o que antes chamvamos simplesmente de leitura se transforma; leitura
passa a ser algo seletivo, parcial, dependendo do interesse ou do objetivo do lei-
tor. A mensagem completa no pode ser localizada explicitamente em nenhuma
pgina completa. A completude da mensagem construda existe apenas na mente
do leitor, resultando de sua passagem em pulos rpidos e parciais entre vrias p-
ginas web ligadas apenas pelos links escolhidos e seguidos por ele. Com isso, no
apenas o conceito de leitura se transforma, mas tambm o conceito da relao
entre mensagem e texto ou mensagem e pgina; ou seja, mais uma vez, o texto
total lido pelo leitor pode, na verdade, consistir em pginas desconexas ligadas
apenas pela trajetria seguida pelo leitor. Nesse processo de leitura, a capacida-
de de adivinhar com rapidez qual trajetria seguir depende muito da capacidade
de uso de todos os recursos disponveis na pgina da web, e da capacidade de
decidir rapidamente por meio das dicas proporcionadas por cores, imagens,
formatos e tamanhos diferentes. O uso adequado desses recursos ajuda o usurio
da Internet a conseguir de forma mais rpida a informao desejada. A leitura de
hipertextos desaa as noes anteriores de escrita e leitura, no sentido de que, se
o texto lido no m das contas resultou da escolha do leitor de pginas dspares
entre si, ento, de certa forma, o leitor adquire o papel de autor do texto lido.
No uso da linguagem em comunidades de prtica, muito comum que
esse uso seja composto por conjuntos complexos de habilidades antes isoladas
e chamadas de leitura, escrita, fala e compreenso oral. Levando isso em
conta, passa-se a preferir o uso do termo letramento para se referir aos usos he-
terogneos da linguagem nas quais formas de leitura interagem com formas
de escrita em prticas socioculturais contextualizadas. Isso leva superao
do restrito conceito anterior de alfabetizao, pautado ainda na concepo da
escrita como tecnologia descontextualizada e universal produtora das supostas
habilidades lingsticas homogneas de leitura e escrita.
O novo conceito de letramento permite a compreenso desses novos e com-
plexos usos (de vrias habilidades) da linguagem em situaes como as que des-
crevemos anteriormente, referidas agora como letramento visual, letramento
digital, etc. Surge assim o conceito de multiletramento (COPE; KALANTZIS,
2000) para dar conta da extrema complexidade desses novos e complexos usos da
linguagem por novas comunidades de prtica.
importante observar que no se trata apenas de acrescentar mais termos tc-
nicos ao vocabulrio prossional da rea, nem se trata de simplesmente promover
a comunicao mediada por computador quando o acesso a essa tecnologia ainda

est restrito em nossas escolas. Trata-se, isso sim, de promover uma reexo crtica
sobre conceitos de linguagem e de ensino j arraigados, em face da premente neces-
sidade de pensar e agir perante a excluso sociocultural e lingstica.
Da mesma maneira que diante dessa nova concepo da heterogeneidade
da linguagem e da cultura passa a ser difcil sustentar um ensino em termos de
quatro habilidades, tambm passa a ser difcil sustentar o ensino isolado da gra-
mtica. A razo dessa diculdade que o conceito e a valorizao da gramtica
esto ligados concepo da linguagem como algo homogneo, xo e abstrato,
capaz de ser descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato,
composto por regras abstratas tudo isso distante de qualquer contexto socio-
cultural especco, de qualquer comunidade de prtica e de qualquer conjunto
especco de usurios.
A diculdade da permanncia do conceito de gramtica como sistema abs-
trato diante da concepo heterognea da linguagem no signica o abandono
do valor da sistematicidade da linguagem. Entendendo um sistema como um
conjunto de regras, qualquer sistema
tem como funo descrever as regras
Infelizmente, na tradio
de uma determinada prtica (BOUR-
de ensino de lnguas,
DIEU, 1977). Como tal, o sistema sur-
a gramtica tem sido
ge, naturalmente, aps a prtica, como
utilizada como algo que
uma tentativa de xar, codicar, nor-
precede o uso prtico da
matizar ou at mesmo promover uma
linguagem.
reexo sobre essa. Infelizmente, na
tradio de ensino de lnguas, a gra-
mtica tem sido utilizada como algo que precede o uso prtico da linguagem.
justamente em sua funo de codicar, xar e normatizar a linguagem que
a gramtica est intimamente ligada a um conceito homogneo de linguagem.
Trata-se de um conceito que no tolera variaes ou contextualizaes, promo-
vendo-se como sistema nico, correto e abstrato. Confundem-se assim as fun-
es descritivas (que descrevem uma certa prtica de linguagem, funo neces-
sria e de potencial utilidade para a aprendizagem) e prescritivas da gramtica
(que promovem predeterminados valores socioculturais, em termos de formas
corretas e erradas, escamoteando a origem e o contexto sociocultural desses
valores, dando um ar de neutralidade e objetividade gramtica).
Correspondente funo prescritiva e normatizadora da gramtica na lin-
guagem est o conceito igualmente prescritivo e normatizador da cultura como
sistema homogneo e xo o que gera, por sua vez, a concepo de cultura como
cultura padro, contendo o melhor dos valores, das crenas e da expresso de

um povo, sendo esse povo visto como homogneo e igual, sem variaes ou di-
ferenas.
Na base desses dois conceitos de lngua como gramtica e de cultura padro
est a homogeneidade; e na base da promoo e da defesa da homogeneidade na
lngua e na cultura est a excluso social. Isso no sentido de que a homogenei-
dade de ambos, ao impor uma normatividade ou modelo nico, marginaliza e
elimina as variantes socioculturais e de linguagem que naturalmente compem
qualquer lngua e qualquer cultura.
Outra homogeneidade que acompanhava a homogeneidade de linguagem
e de cultura era a do conceito de conhecimento ou saber. Como a linguagem e a
cultura, o conhecimento/saber, por muito tempo, tambm era visto como um
conjunto normatizado, xo e estvel (quando muito, cumulativo) de contedos.
Ou seja, da mesma forma que a lngua como gramtica era vista como a me-
lhor forma de linguagem e a cultura padro (ou erudita) era vista como a
melhor forma de cultura (as outras variantes de ambos sendo vistas como me-
nores, ou marginais), o conhecimento
(como sistema fechado de contedos)
Abrir a sala de aula para
era visto como a nica forma de saber
essas heterogeneidades
verdadeiro de uma comunidade. Esses
pode signicar
trs conceitos serviam ativamente para
transformar o carter
reforar e instrumentalizar a excluso
excludente da escola.
social, promover os valores dos grupos
dominantes da comunidade e silenciar
os outros grupos. Como se sabe, um dos lugares privilegiados de atuao dessas
trs homogeneidades era a instituio escolar.
Porm, a nova concepo de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que
promove os conceitos de letramento e de comunidades de prtica, tambm
prev a heterogeneidade de saberes e conhecimentos diferentes existentes em
cada comunidade de prtica. Esses saberes e conhecimentos heterogneos esto
presentes nas diversas formas de letramento como prticas socioculturais. Abrir
a sala de aula para essas heterogeneidades pode signicar transformar o carter
excludente da escola.
Por no visar aquisio de uma totalidade de linguagem, cultura e conhe-
cimento, essa concepo de letramentos heterogneos e comunidades de prti-
ca visa a formar um aprendiz capaz de compartilhar, recriar, recontextualizar e
transformar, e no de reproduzir conhecimentos estanques.
Em vez de preparar um aprendiz para o momento presente, o ensino de
letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desco-

nhecido, para agir em situaes novas, imprevisveis, incertas. Conforme Gee,
referindo-se ao professor de ingls, em dizeres aplicveis a professores de Lnguas
Estrangeiras:
[...] os professores de ingls podem cooperar em sua prpria marginalizao
imaginando-se como meros professores de lngua sem conexo alguma com
questes sociais e polticas. Ou ento podem aceitar o paradoxo do letramento
como forma de comunicao intertnica que muitas vezes envolve conitos de
valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os apren-
dizes numa viso de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada critica-
mente. (GEE, 1986, p. 722).
4 ORIENTAES PEDAGGICAS: DESENVOLVIMENTO DA

COMUNICAO ORAL, DA LEITURA E DA PRTICA ES-
CRITA (SEGUNDO AS TEORIAS SOBRE LETRAMENTO)
Nesta parte, apresentamos orientaes a respeito de questes de linguagem a

serem trabalhadas no ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio. Na par-
te anterior, vimos que o conceito de letramento se afasta de uma concepo de
linguagem, cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa
viso heterognea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimen-
to, viso essa sempre inserida em contextos socioculturais. Entendemos que a
linguagem, quando considerada de maneira abstrata, distante e desvinculada de
seus contextos socioculturais e de suas comunidades de prtica, pode resultar em
prejuzos graves nos mbitos humano e pedaggico. Essa a razo que nos leva
concepo de letramento como prtica sociocultural.
Vrias propostas pedaggicas recentes sobre letramento (COPE; KALANT-
ZIS, 2000; GEE, 2000) salientam o processo pelo qual esse, como prtica socio-
cultural, interage com novos insumos, que podem gerar transformaes de forma
crtica e ecaz. Considerando, como vimos anteriormente, que o conhecimento
sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos introduzidos em
determinada prtica sociocultural ou determinada comunidade de prtica entra-
ro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Nessa inter-relao
entre o novo e o velho, ambos se transformam, gerando conhecimentos no-
vos. Para que ele se torne um processo crtico e ecaz, importante evitar, nes-
sa inter-relao, a mera importao do novo, sem promover a devida interao
com o velho, por meio da qual tanto o recm-importado quanto o previamente
existente se transformaro, criando algo novo. Nesse complexo processo de in-
terao, no apenas o conhecimento previamente existente que se transforma.

Ao ser introduzido num novo contexto, o conhecimento novo passa a ser recon-
textualizado, transformando-se e adequando-se a ele. Por sua vez, com a entrada
do conhecimento novo e a interao com o conhecimento previamente existente,
o prprio contexto da prtica cultural ou da comunidade de prtica se transfor-
ma. importante, portanto, acompanhar criticamente esse processo. Por m,
lembrando que no se trata mais de conceber a linguagem, a cultura e o conhe-
cimento como totalidades estanques e isoladas, e sim como conjuntos abertos e
dinmicos, esse processo de recontextualizao e transformao constante.
Como entender esse processo no caso especco de orientaes curricula-
res para o ensino de Lnguas Estrangeiras? Nas sees anteriores, acabamos de
introduzir conceitos que podem ser novos para muitos dos leitores deste docu-
mento, como a heterogeneidade da linguagem, da cultura e do conhecimento, e o
conceito de letramento como prtica so-
ciocultural. Para outros, a novidade pode
no estar nos conceitos e sim na sua con- Nesse processo de
textualizao. No esprito do processo de recontextualizao, o que
recontextualizao e transformao que fazer com a gramtica?
acabamos de descrever, seria incoerente
abandonar por completo o conhecimen-
to anterior dos leitores deste documento
e simplesmente substitu-lo pelo novo. Com esse intuito, nas orientaes que
se seguem, mantemos a terminologia j existente como comunicao oral, leitura
e prtica escrita. Porm, esses termos precisam ser entendidos no como partes
conceituais da concepo anterior de quatro habilidades numa viso de lingua-
gem como totalidade homognea, mas sim na viso alternativa de heterogenei-
dades abertas e socioculturalmente contextualizadas.
Nesse processo de recontextualizao, o que fazer com a gramtica? Como
sistema, as regras gramaticais estaro sempre presentes em qualquer uso da
linguagem, porm no necessariamente acompanhadas pelo conceito de gram-
tica como sistema abstrato e cdigo xo e descontextualizado. Em vez de partir
de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos j fazem, de um trecho
de linguagem num contexto de uso. Para prticas novas de linguagem, como as
que ocorrem na comunicao mediada pelo computador, o educador idealmente
tem de fazer uma anlise prpria das regras que estruturam a linguagem nesse
contexto novo. Ele tem de levar em conta que as regras aqui no sero apenas de
gramtica no sentido tradicional, mas tambm diro respeito interao entre
as vrias modalidades de linguagem presentes nessa prtica nova. Por exemplo,
quais os papis relativos dos elementos visuais e das imagens na construo de

sentido da linguagem de um bate-papo, de uma pgina web, etc.?
Vale repetir a importncia de analisar, ensinar e fazer aprender as regras que
estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem, no de maneira an-
tecipada a essas prticas de linguagem ou isoladas delas, mas sim de forma inte-
grada a elas, apontando a ao da dinmica entre a sistematicidade (e sua xidez
aparente) da regra sempre presente na linguagem e a mutabilidade da regra ao
longo da histria ou conforme contextos socioculturais diferentes.
Aqui vale lembrar mais uma vez que um dos importantes aspectos da contri-
buio educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras est em capacitar o apren-
diz a vivenciar e a lidar com reas da experincia humana nas quais atuam din-
micas semelhantes entre uma sistematicidade parcial e uma mutabilidade social
e historicamente determinada (VAN EK; TRIM, 1984. Vide Parte 1).
Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras

no ensino mdio
Leitura
1 ano Comunicao oral
Prtica escrita
Leitura
Prtica escrita
Leitura
Prtica escrita
Propomos o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita

como prticas culturais contextualizadas. Imaginamos que a proporcionalidade
do que deve ser trabalhado nas escolas de cada regio deva ser avaliado regional-
mente/localmente, levando em conta as diferenas regionais/locais no que tange
s necessidades. Recomendamos que todas essas habilidades comunicativas se-
jam trabalhadas ao longo dos trs anos do ensino mdio. Os trabalhos de leitura
devem ter continuidade, embora com mudanas de perspectivas, conforme abor-
daremos na seo sobre esse tpico. Acreditamos que as escolas de algumas regi-
es possam interessar-se em intensicar o desenvolvimento de leitura no terceiro
ano, com vistas a ajudar os alunos na preparao para o vestibular. Entendemos,
no entanto, que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como pr-
tica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a construo
da cidadania e para a formao dos educandos.
Sugerimos, ainda, que o planejamento de curso para as aulas de Lnguas Es-
trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habili-

dades deve, ento, ser pensado a partir deles.
SUGESTES DE TEMAS
Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdepen-
dncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
No entanto, naquelas regies do pas onde h possibilidades de contextos

locais de uso do idioma estrangeiro, pode-se partir de contextos para o ensino de
Lnguas Estrangeiras. Nas outras regies, podem ser privilegiados os temas mais
do que o contexto de uso.
Leitura como letramento

Nesta ltima dcada, admite-se que a importncia da leitura se tornou mais evi-
dente na educao nos mbitos nacional e internacional. Muitas pesquisas (reali-
zadas por agncias e universidades nacionais e internacionais) surgiram preocu-
padas com o que o jovem l, de que modo l, buscando avaliar inclusive se ele l
melhor ou pior em funo das novas tecnologias de comunicao e informao.
Em muitas dcadas de estudos sobre leitura, surpreendem os resultados que in-
dicam ainda insucincia na compreenso de textos. Esses resultados suscitam
algumas reexes e ponderaes. Uma delas refere-se hiptese de que os alunos
poderiam ter obtido resultados piores, se no fosse pelos trabalhos de leitura que
h dcadas se desenvolvem no ensino fundamental e no ensino mdio brasileiros.
Uma outra hiptese remete a uma antiga questo, a da distncia entre o idealiza-
do (pelas teorias) e o realizado (pelas prticas) na educao brasileira. H, ainda,
uma terceira (e provavelmente outras) que indaga sobre os parmetros avaliati-
vos utilizados por uma organizao internacional, tendo em vista a amplitude
das diversidades cultural e social e da complexidade nessas diversidades de
sociedades to diferentes, conforme o programa focalizado visa a alcanar.
Ao mesmo tempo em que essas avaliaes eram realizadas, as investigaes
no campo dos letramentos e dos multiletramentos avanavam e pareciam indicar
a necessidade de haver algumas mudanas nas perspectivas praticadas no de-
senvolvimento da leitura, como levar em conta o surgimento de gneros novos,
como hipertextos e pginas web multimodais.
No que se refere leitura, reafirmamos a necessidade dos trabalhos dessa
prtica de linguagem, mas indicamos algumas mudanas de natureza terica
que influiro na prtica desse desenvolvimento. Trata-se da adoo das teo-
rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos ante-

riormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemolgica.
Ou seja, podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos, para
trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crtica, para
construir conhecimento em uma
concepo epistemolgica contem-
... o conhecimento pornea. Referimo-nos concepo
deve ser integrador, epistemolgica que defende que o
reconhecendo as conhecimento no deve ser apre-
linguagens e os fenmenos endido de maneira fragmentada ou
multidimensionais; ser compartimentada por separao
compreendido das partes ... e reduo (MORIN, 2000). Repor-
tamo-nos a uma concepo que de-
fende que o conhecimento deve ser
integrador, reconhecendo as linguagens e os fenmenos multidimensionais;
ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer
a realidade como conflituosa, antagnica, ambgua, o que requer a habilidade
de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar
a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por
meio do aprendizado de Lnguas Estrangeiras.
Como o identicamos, quando o conhecimento tratado de maneira com-
partimentada? Parafraseando Morin (2000), a separao acontece quando se
acredita no procedimento didtico-pedaggico que recomenda dividir uma di-
culdade em parcelas para melhor examin-la e compreend-la. A reduo carac-
teriza-se pela classicao do conhecimento segundo uma ordem que parte do
mais simples para o mais complexo, numa seqncia gradativa.
Um exemplo disso o trabalho de leitura que utiliza textos no autnticos,
ou seja, aqueles construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento
estrutural e gradativo, isto , que narram ou descrevem somente no tempo pre-
sente ou s no passado, denotando uma narrativa articial. Entende-se que a te-
oria subjacente a esse procedimento separa os tempos verbais gramaticalmente,
visando a facilitar a compreenso do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra
apenas tempos verbais que j foram estudados. (Alis, a respeito desse tipo de
compreenso, trata-se de uma concepo antiga, que no mais condiz com o
trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e crticos.) Uma
outra ilustrao, desta vez sobre a reduo, refere-se ao princpio que classica
os textos em fceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, in-
termedirios ou avanados nos estudos de Lnguas Estrangeiras. Assim, a leitura
escolhida em funo do nvel lingstico avaliado nos textos, como se a leitura se

resumisse ao que est impresso.
A separao e a reduo so formas de aprendizagem presentes na educao
h muito tempo. So vlidas e funcionam na produo e na construo de conhe-
cimento. O problema quando essas formas se tornam nicas, ou prioritrias,
ou frmulas. O exerccio constante apenas delas pode resultar na consolidao
de um raciocnio linear e pouco criativo nos aprendizes. A escolha dos textos de
leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibi-
litem reexo sobre sua sociedade e ampliao da viso de mundo, conforme a
proposta educativa focalizada neste documento.
Como realizar a leitura seguindo as teorias de letramentos e multiletramentos

e ao mesmo tempo contribuir para a formao do senso de cidadania?
Reproduzimos abaixo a comparao de uma atividade de leitura (A e B).
A atividade A tem sido citada por alguns tericos (CERVETTI; PARDALIS;
DAMICO, 2001; TEMPLE, 2005) para ilustrar a relao entre leitura, leitura
crtica e trabalho de letramento.
Atividade A
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado
de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais
como:
a. A quem se dirige?
b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade,
conforto, segurana)?
c. Que argumentos no esto sustentados?
d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no
texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfar-
ado?
f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca
ou particular?
Atividade B
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extra-
do de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas,
tais como:
a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece?
Por que no?
b. Quais as mes que no esto representadas no anncio?
c. Que lhos vo dar presentes s mes?
d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas
mes?
e. Quem cria/produz esses anncios?
f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e
trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no
mercado?
Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ga-

nha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreenso
que utiliza. As duas so boas e teis, mas seus resultados pedaggicos e educacio-
nais podem ser diferentes.
Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto
e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crtica. Isso pode
ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a funo
dos anncios publicitrios. Os alunos so incentivados a investigar e a criticar
os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que vali-
dam ou no uma interpretao (se o anncio convincente no argumento ou na
evidncia) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem verdade
ao produto anunciado). Essas preocupaes representam avano nos trabalhos
de leitura porque propem desenvolver o senso crtico nos alunos. No entanto,
o que os estudiosos dessa rea mais tarde comearam a perceber que muitas
vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se
estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construdo. Alm disso,
as preocupaes expressas nas perguntas (sobre o poder de persuaso e sobre a
credibilidade do anncio) podem se revelar insucientes para o esperado desen-
volvimento de leitores crticos.
A atividade B busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento.
Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de
extrair o sentido do texto, pois no entende que os sentidos j estejam dados no
texto, espera da compreenso. Acredita, ainda, que os sentidos so construdos

dentro de um contexto social, histrico, imerso em relaes de poder. Da ser a
leitura uma atividade de linguagem que envolve conhecer o mundo, ter uma viso
desse e reetir sobre as possibilidades e as convenincias de transformao social.
Tanto a atividade A quanto a B procuram realizar um trabalho crtico e re-
querem habilidades analticas e avaliativas. Mas a diferena existente na atividade
B consiste no tipo de desenvolvimento que as perguntas possibilitam. Ou seja,
os estudantes podem analisar as diferenas entre a me-modelo do anncio da
revista com as mes de seu prprio convvio social. Nesse trabalho de leitura,
que visa a um letramento crtico, ganham nfase as representaes e as anlises
a respeito de diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes
sobre quem ganha ou perde em determinadas relaes sociais. As perguntas na
atividade A ajudam os alunos a examinar a escolha dos autores por determinadas
representaes do mundo, mas no os levam necessariamente a desenvolver uma
crtica social. Nessa proposta de letramento, no se espera, logicamente, que os
alunos deixem de celebrar o Dia das Mes por entender essa data como uma mar-
ca de consumismo. Porm, espera-se desenvolver conscincia crtica sobre, por
exemplo, o que signicam as vrias datas comemorativas ao longo do ano e se
elas devem ou no provocar sentimentos de opresso (ou de excluso) naqueles
que a elas no podem/querem aderir.
Enm, os estudos indicam que o aluno-leitor-cidado no trabalho exempli-
cado pela atividade A poder ser diferente do aluno-leitor-cidado da atividade
B. Isto , o senso de cidadania poder ter mais oportunidade de expanso no tipo
de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B. Essas teorias postulam,
portanto, que a leitura, na concepo dos letramentos (e, certamente, de letra-
mento crtico), trata a linguagem como prtica sociocultural.
Explicitamos que as questes que buscam desenvolver o letramento crtico
levam em conta o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas nos
ltimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreenso geral, dos pon-
tos principais e as informaes detalhadas do texto, assim como os elementos
lingstico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem
para a compreenso e o exerccio de interpretao (construo de sentidos). O
letramento crtico representa uma ampliao e uma denio desse trabalho de
leitura no que se refere expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos.
Em seguida, apresentamos um quadro que compara os dois tipos de leitura.
Esse poder ajudar na compreenso sobre o que estamos explicando. Mas, de
novo enfatizamos, mais estudos devero ser feitos sobre o assunto.
Tabela 1 Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico

rea Leitura crtica Letramento crtico
Conhecimento por meio de Conhecimento no natural ou

experincia sensorial e raciocnio neutro
Conheci- Fatos realidade Conhecimento baseia-se em
mento Distinguem-se os fatos (objetivos) regras discursivas de cada
das inferncias e dos julgamentos comunidade
(subjetivos) do leitor Logo, o conhecimento ideolgico
No h um conhecimento
denitivo sobre a realidade
A realidade no pode ser
Pode ser conhecida capturada pela linguagem
Realidade Serve como referncia para a A verdade no pode ser denida
interpretao numa relao de correspondncia
com a realidade; deve ser
compreendida em um contexto
localizado
O signicado sempre mltiplo,

Detectar as intenes do autor
contestvel, construdo cultural e
Autoria base para os nveis mais elevados
historicamente, considerando as
da interpretao textual
relaes de poder
Desenvolvimento de nveis
Educao Desenvolvimento de conscincia
elevados de compreenso e
crtica
interpretao
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
www.readingonline, 2001.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de leitura:

Tema Incluso/excluso
Tipo de texto Artigo de Internet

Escolha de
Acesso informtica (exemplo da p. 93)
assunto
(Exemplo da p. 93)
Quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto?
Letramento Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem
crtico no est includo nessa estatstica e por qu?
Os dois nmeros 19,7 milhes e 14,3 milhes se referem aos brasileiros. O que
descrevem? Que diferenas apresentam e por qu?
O que necessrio para ser um usurio da Internet?
(Exemplo da p. 93)
Leitura A quem o texto se dirige?
crtica Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto?
A que se referem os nmeros mencionados no texto?
Compreenso Compreenso geral dos pontos principais e das informaes detalhadas

textual do texto
Aspectos Contedos lingstico-textuais:

lingsticos Cognatos
(a serem Grupos nominais
focalizados Prexos
por meio Suxos
de textos Referncia textual
variados, ao Inferncia lexical
longo dos Tempos e formas verbais
trs anos Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por exemplo)
do ensino Estrutura passiva
mdio) Elementos de ligao
Comunicao oral como letramento

A novidade a proposta de incluir o desenvolvimento da comunicao oral no
programa de Lnguas Estrangeiras. Ao longo dos ltimos anos, surgiram levan-
tamentos indicando a relevncia dessa habilidade do idioma estrangeiro; alm
disso, os conhecimentos sobre comunicao oral recebem inuncias das teorias
sobre multiletramentos, o que vem a reformular as concepes das chamadas
habilidades, conforme exposto na Parte 3.
No que concerne aos levantamentos, novamente a pesquisa de Paiva (2005)
a respeito das memrias de aprendizagem de professores de Lngua Inglesa que
nos informa sobre as expectativas de desenvolvimento da comunicao oral por
professores e alunos. Ao dialogar com Almeida Filho (2001) sobre as vrias pro-
postas de competncias que esse autor indica para o desenvolvimento do pro-
fessor de Lngua Inglesa como a de aprender com a prpria experincia, as
competncias para a teoria e sua respectiva aplicao, a competncia lingstico-
comunicativa e a prossional , a autora concorda com o citado autor e salienta
a relevncia de o professor ter a competncia lingstico-comunicativa da lngua
que se prope a ensinar:
Concordo que todas essas competncias so importantes. No entanto,
no podemos desconhecer que sem a competncia lingstico-comunicati-
va o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa
competncia que ele tem a expectativa de adquirir para depois desenvolver
em seus alunos e essa mesma competncia que os alunos esperam atingir
(PAIVA, 2005, p. 3).
Nessa mesma fonte bibliogrca, essa pesquisadora relata a decepo dos
professores por no terem desenvolvido a comunicao oral quando de seus
estudos no ensino bsico. Trs depoimentos ilustram esse sentimento (PAIVA,
2005, p. 5-6):
Narrativa 1: Meu primeiro contato com a lngua inglesa foi na 6 srie do

ensino fundamental. Estava superansiosa para aprender algo em ingls, e
aprendi: aprendi gramtica, traduo, algumas normas gramaticais, etc. Mas
o que mais me interessava no foi bem trabalhado: a conversao (pronn-
cia, entonao) e trabalho com textos. Foi assim at o 3 ano do magistrio.
Narrativa 3: A aprendizagem deixou a desejar. Antes de comear a ter aulas

de ingls, eu acreditava que se aprendia a falar ingls no ensino regular, mas,
com o passar dos anos, percebi que isso no acontecia. Hoje sei que a culpa
no era dos professores, pois eles tambm no tinham muito a oferecer.
Narrativa 4: Minha aprendizagem de Lngua Estrangeira na escola regular

pode ser considerada como supercial e fragmentada. At a 8 srie, estudei
em uma escola particular, o que no me livrou do despreparo do professor.
As aulas giravam em torno de gramtica, principalmente dos verbos. No en-
sino mdio, j na escola pblica, as aulas eram em cima da gramtica. Havia
muita troca de professores, mesmo durante o ano, o que no permitia um
seqenciamento e aprofundamento dos estudos.
Sabe-se, ainda, que em oportunidades de trabalho que se abrem para os

concludentes do ensino mdio (com turismo, em algumas regies brasileiras;
como recepcionista, por exemplo), o conhecimento bsico de comunicao
oral em Lnguas Estrangeiras consta entre os requisitos para a seleo ao tra-
balho. Algumas vezes, informam os levantamentos, o selecionado no chega a
utilizar o conhecimento do idioma estrangeiro na rotina de seu trabalho. Mas
o fato de demonstrar esse conhecimento conta favoravelmente para ele, pois
um indicador de disponibilidade para o aprendizado, de mente aberta para
conhecimentos que se faam necessrios para o desempenho de determinadas
tarefas em determinados contextos.
Reforamos que a proposta de ensino de Lnguas Estrangeiras para o nvel
mdio no deve restringir-se ao mercado, lembrando seu carter educativo, de
formao de alunos (indivduos, cidados). Mas, ao mesmo tempo, ela no deve
negligenciar o mercado de trabalho, e que muitos dos alunos que concluem esse
nvel de escolaridade saem em busca de trabalho. Conforme previsto pela LD-
BEN, o ensino mdio deve se voltar para
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientco-tecno-
lgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino
de cada disciplina (Art. 35, Incisos I, II, III).
A respeito da consolidao e do aprofundamento dos conhecimentos ad-

quiridos no ensino fundamental, como na citao do pargrafo anterior, os
levantamentos apontam que muitos educandos chegam ao ensino mdio com
conhecimento fragmentado da lngua inglesa por uma srie de razes. Por
exemplo: estruturais (o nmero de anos em que a disciplina oferecida nas
escolas a razo mais freqente) e pedaggicas (o contedo do que ensinado
irregular; por exemplo: h nfases diferentes de escola para escola no co-
nhecimento gramatical, no desenvolvimento de leitura alm de repetio de
contedo disciplinar de uma srie para outra). Da entendermos a relevncia
da retomada ou introduo, para algumas escolas de um enfoque sobre a
comunicao oral no nvel mdio, buscando consolidar um trabalho que foi
priorizado em alguns anos do nvel bsico ou ensinar e suprir a demanda por
essa forma de comunicao.
Que contedo ensinar visando ao desenvolvimento da comunicao oral no en-

sino mdio?
Seguindo uma linha do ensino comunicativo, tendo a preocupao de preparar
os alunos para a comunicao em Lnguas Estrangeiras em contextos signica-
tivos, achamos que se deva ter um inventrio desses, pois pode haver mudanas
segundo necessidades/relevncias regionais. No entanto, sugerimos que seja
seguido um raciocnio como o que parte de contextos de uso graduados em
termos de sua complexidade de interao. Por exemplo, podem-se contemplar
desde contextos simples, como a troca de informaes e apresentaes pessoais,
at contextos mais complexos, como aqueles necessrios para oferecer ajuda
e/ou orientaes a turistas nas regies do pas onde tal situao relativamente
comum.
Pode-se partir de dilogos formulados para cada contexto e nvel. Para
cada dilogo, podem-se formular perguntas iniciais de anlise, como as se-
guintes:
Qual o contexto do dilogo?

Qual a situao?
De que se est falando?
Quem so os participantes?
Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas
expresses usadas no dilogo?
Assim, conforme o que j se sabe no ensino comunicativo, o ponto de partida

para o ensino o contexto de uso, e no a regra gramatical. O trabalho pedaggico
pode ser planejado em nveis diferentes segundo as necessidades estimadas de cada
contexto: pode-se partir da leitura e anlise escrita de um dilogo; com isso, pode-
se aprender que identicar, analisar e usar um determinado dilogo apenas parte
de um conjunto complexo de habilidades orais em contextos diferentes.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de comunicao oral:
Tema Diversidade
Tipos de Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro sobre
material costumes locais
Qual a situao? De que se est falando? Quem so os
Contextos de
participantes? Como essas informaes se manifestam
uso
lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Habilidades Interpelao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca de informaes,
comunicativas despedidas
Aspectos Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais, nvel de
lingsticos formalidade
Prtica escrita como letramento

Ainda sobre as prticas de linguagem a serem desenvolvidas em Lnguas Estran-
geiras, mais uma vez as pesquisas nos informam que a escrita ganha relevncia
no aprendizado de idiomas (PAIVA, 2005). No seria uma escrita voltada pro-
duo de textos jornalsticos, argumentativos ou acadmicos, conforme o ensino
clssico dessa habilidade. Seria mais semelhante a uma prtica escrita confor-
me a concepo j apresentada de letramento, ou seja, de usos contextualizados
da lngua, que desenvolve escrever e responder mensagens, corresponder-se com
outras pessoas pela Internet. Por exemplo, uma escrita que representa, muitas
vezes, uma conversa escrita. O advento da computao e da Internet demonstra
ter uma grande inuncia na expanso da atividade escrita.
Para o desenvolvimento da prtica escrita, valem as explicaes tericas sobre

letramento e multiletramento j expostas. Nelas, continua em vigor o sentido do
ato de escrever, ou seja, a produo de uma escrita signicativa. Torna-se impor-
tante, tambm, ter em mente a implementao de uma epistemologia contempo-
rnea, a qual no enfatiza o conhecimento compartimentado e fragmentado que
comumente se encontrava nos exerccios gramaticais escritos, mais interessados
em itens lingsticos isolados do que na comunicao contextualizada da manei-
ra como ela se apresenta.
Dessa forma, em vrios contextos, as atividades escritas podem ser vin-
culadas s atividades de leitura, o texto de leitura servindo como estmulo
produo escrita. Em outros contextos, podem-se usar outros estmulos con-
textualizados e significativos em Lnguas Estrangeiras, tais como a troca de
informaes pessoais, pequenos relatos de passeios e eventos locais, relatos de
notcias, construo de jornal mural, etc. Em outros contextos ainda, pode-se
promover a interligao de habilidades, como relatar por escrito uma entre-
vista oral (com professor, colegas, familiares) ou recontar por escrito a hist-
ria expressa na letra de uma msica.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento da prtica escrita:
Tema Diversidade
Tipo de texto Mensagens da Internet
Qual a situao? De que se est falando? Quem so os
Contextos de
participantes? Como essas informaes se manifestam
uso
lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Habilidades
Troca de informao
comunicativas
Aspectos
Perguntas e respostas, nvel de formalidade
lingsticos
5 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas

Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar sua importncia; rearmar a relevncia
da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de lnguas es-
trangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face dos valores glo-
balizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento
de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramen-
to, multimodalidade e hipertexto e dar sugestes sobre a prtica do ensino de
Lnguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepes,
abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangei-

ras no ensino mdio: a leitura, a comunicao oral e a prtica escrita.
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As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: reto-

1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ENSINO DE LNGUAS ES-

Nos PCNEM, encontram-se observaes sobre o papel educacional do ensino de

Pesquisador 1: E o que te levou a buscar um curso de idiomas fora da escola?

ca de uma regraduao, o que naturalmente no encontram. Esse contexto

Uma segunda refere-se a uma implementao diferenciada (UECHI, 2005)

Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pbli-

Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os

Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao?

Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai

nia, do senso da heterogeneidade lingstica e sociocultural, utilizaremos um

According to Nielsen-NetRatings, only in 2002, the number of Brazilians with

Source: www.brazzil.com, April 2005

Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalha-

Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social

se referir a alguma poltica educacional preocupada com a excluso. As anlises

que abrange: capacitao de professores; engajamento de escolas no processo de

as ideologias, as relaes de poder, as entrelinhas, as ironias. Nas propostas de

O aprendizado de Lnguas Estrangeiras na sociedade globalizada: uma reexo

Quando se fala em outras culturas, comum que venha mente do leitor

Ensino de Lnguas Estrangeiras, projeto de incluso, letramento

ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da lingua-

Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado

dos a pensar o letramento como se fosse a mera aquisio de uma tecnologia (a

[...] o professor de ingls no est apenas ensinando gramtica, nem mesmo

Mais recentemente, os estudos assinalam o fato de que, mesmo sendo con-

plesmente universais e globais, mas intrinsecamente conectadas a contextos nos

Alm de passar indiretamente criana a complexa interligao entre a escrita

cetveis de transformaes, apesar de sua aparncia de estabilidade, permanncia

mente se trata apenas do uso da comunicao escrita. Porm, a escrita em sua

Ixi..soh agora q eu vi q tinha msg sua nesse e-mail. ;- ). eh q eu num olho

Essa nova escrita no respeita as regras da linguagem escrita; ela introduz

Letramento, multimodalidade, hipertexto e multiletramento

temente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo essa

a comunicao mediada por computador quando o acesso a essa tecnologia ainda

cultura padro, contendo o melhor dos valores, das crenas e da expresso de

letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desco-

4 ORIENTAES PEDAGGICAS: DESENVOLVIMENTO DA

Nesta parte, apresentamos orientaes a respeito de questes de linguagem a

terao, no apenas o conhecimento previamente existente que se transforma.

quais os papis relativos dos elementos visuais e das imagens na construo de

Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras

Propomos o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita

trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habili-

No entanto, naquelas regies do pas onde h possibilidades de contextos

Leitura como letramento

rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos ante-

escolhida em funo do nvel lingstico avaliado nos textos, como se a leitura se

Como realizar a leitura seguindo as teorias de letramentos e multiletramentos

Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ga-

texto, espera da compreenso. Acredita, ainda, que os sentidos so construdos

Tabela 1 Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico

Conhecimento por meio de Conhecimento no natural ou

O signicado sempre mltiplo,

Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de leitura:

Tipo de texto Artigo de Internet

Compreenso Compreenso geral dos pontos principais e das informaes detalhadas

Aspectos Contedos lingstico-textuais:

Comunicao oral como letramento

Narrativa 1: Meu primeiro contato com a lngua inglesa foi na 6 srie do

Narrativa 3: A aprendizagem deixou a desejar. Antes de comear a ter aulas

Narrativa 4: Minha aprendizagem de Lngua Estrangeira na escola regular