MDULO 0613 - SEMINARIO DE INVESTIGACIN I.

INVESTIGACIN EN POBLACIONES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1

LOS ELEMENTOS DEL DIAGNSTICO ............................................... 2

3.1. INTRODUCCIN ............................................................................................ 2
3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO? ............................................ 2
3.3. PARA QU SE DIAGNOSTICA? ................................................................. 2
3.3.1. Objetivos Y Funciones ..................................................................... 3
3.3.2. Niveles De Diagnstico ................................................................ 10
3.4. QU DIAGNOSTICAR? ............................................................................ 11
UNIDAD II. 3.4.1. Dimensiones, mbitos Y reas ................................................. 11
3.4.2. Lmites Del Diagnstico Escolar .............................................. 14
ASPECTOS PARTICULARES DE LAS 3.5. CMO REALIZAR EL DIAGNSTICO? ................................................... 15
3.5.1. Fases O Etapas Del Diagnstico .............................................. 15
DISCAPACIDADES 3.5.2. El Informe Diagnstico ................................................................ 18
3.6. CON QU MEDIOS? ................................................................................ 22
3.7. QUINES REALIZAN EL DIAGNSTICO? ............................................. 23
3.8. CUNDO SE REALIZA EL DIAGNSTICO? ........................................... 23

Lectura 3

Iglesias, M. (2004). Diagnstico escolar.

Teoras, mbitos y tcnicas. Ed.
Pearson Prentice Hall p.p. 43-76

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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L OS E LEMENTOS D EL D IAGNSTICO
3.1. INTRODUCCIN
El concepto de Diagnstico en Educacin hay que entenderlo
como una disciplina, cuyo objetivo es conocer a la persona en sus
relaciones globales con el mundo educativo y ambiental. Varios
autores, entre ellos, Buisn y Marn (1987); Prez Juste y Garca
Ramos (1989); Lzaro (1990) y Granados (2001), realizaron una
reflexin sobre esta problemtica y hacen algunas propuestas
interesantes en torno a la misma.
Cuando se plantea la necesidad diagnstica, por lo general, se
comienza por buscar informacin sobre el sujeto, es decir, a quien se
le aplicar el diagnstico, aunque no tiene que ser necesariamente
un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohortes, etc.
(Granados, 2001: 44 ss.).
Pero, adems, tambin contamos con otros aspectos que se
desea prevenir, potenciar o corregir, y estos aspectos son los que
marcarn el objeto de la accin diagnstica, y sern diferentes segn
las necesidades planteadas. As pues, puede ser la aparicin de un
efecto negativo no deseado, el estudio para clasificar conforme a
unos criterios, saber cul es la meta ms conveniente y accesible a
partir de una situacin, y conocer qu hacer, cundo, cmo y los
costes que supone la consecucin de la meta por el sujeto. Varios
autores sealan que los objetos del diagnstico podran ser: aspectos
vocacionales, como la eleccin de estudios y carreras; aspectos
emocionales, como las competencias o habilidades sociales,
escolares, personales, etc.; aspectos educativos, como la carencia
de competencias, hbitos de estudio y problemas de aprendizaje; o
bien deficiencias o conflictos que pueden causar los problemas
anteriores.
Adems de estos elementos mencionados, el diagnstico tiene
una finalidad, o funcin segn algunos autores, que puede ser
preventiva, clasificatoria, modificadora o correctiva. Segn Prez
Juste y Garca Ramos (1989), la finalidad de una accin diagnstica
puede ser de distinta naturaleza y mencionan cuatro finalidades: la
primera es el diagnstico clasificador, que determina la posicin de
un alumno con respecto a los otros; la segunda es el diagnstico
preventivo, que pretende anticiparse a los efectos futuros y elegir las
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2
alternativas posibles a partir de una realidad actual (se pretende
optimizar potencialidades y facilitar la toma de decisiones); la tercera
es el diagnstico modificador o correctivo, que informa sobre las
causas y los factores que condicionan una situacin; y, finalmente, un
diagnstico de reestructuracin, que pretende reorganizar la situacin
actual o futura con fines preventivos o correctivos para asegurar una
meta.
Todo esto forma un proceso diagnstico en el estudio de
necesidades del objeto, para encontrar las causas, las alternativas o
los factores ms significativos que expliquen las consecuencias sobre
el sujeto. Estos tres elementos considerados hasta ahora, sujeto,
objeto y finalidad, son los fundamentales para el proceder
diagnstico, que se explicar en el apartado correspondiente del
presente captulo.
Estos elementos delimitan bastante bien la disciplina diagnstica y
evitan confusiones o controversias. Sin embargo, planteamos nuestra
clasificacin en la que se harn una serie de preguntas que irn
destacando los elementos bsicos del diagnstico en educacin y
que desarrollaremos brevemente a continuacin.
3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO?
El Diagnstico en Educacin se sita dentro de las Ciencias de la
Educacin, y stas, a su vez, pertenecen al rea de las Ciencias
Humanas. Por tanto, su sujeto primordial es el hombre, que es un ser
educable en toda su integridad, y no nicamente como individuo, sino
con su situacin y las circunstancias que lo envuelven y que
describen los procesos de enseanza-aprendizaje.
Por tanto, el primer elemento del diagnstico escolar es el sujeto,
que como en la clasificacin anterior, no tiene por qu ser siempre un
alumno. El sujeto tambin puede ser el profesorado, una institucin,
un grupo, cohortes, etc.
3.3. PARA QU SE DIAGNOSTICA?
La finalidad general de la disciplina Diagnstico en Educacin es
conocer para educar, optimizando al sujeto hacia su excelencia
personal. Esto implica que, por un lado, el diagnstico educativo se
utilice para conocer la relacin que existe entre las causas, alter-
nativas o factores, y los efectos, metas o riesgos. Por otro lado, el
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diagnstico educativo se utiliza para establecer las bases y los
condicionantes de una intervencin preventiva, clasificadora,
modificadora o de reestructuracin.
Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o conveniencia de
aplicar un diagnstico educativo son muy variados. Unos tienen lugar
cuando el sujeto presenta algn problema o trastorno no deseado. En
otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para una
determinada vocacin o profesin. Otras veces se desea conocer las
potencialidades de un individuo, etc.
3.3.1. Objetivos Y Funciones
Este es el segundo elemento del diagnstico escolar y la
respuesta a la pregunta, para qu se diagnostica? La respuesta
determinar cules van a ser los objetivos y las funciones del
diagnstico escolar, y nos permitir abordar los problemas o las
deficiencias que presenta el sujeto.
En cuanto a los objetivos del diagnstico, stos han de estar
relacionados con las funciones. Por tanto, podemos sealar los
objetivos por funciones, y as nos encontramos con una serie de
objetivos que son prcticamente los mismos que las funciones, que
veremos en el apartado siguiente, y que defienden autores como
Pawlik et al. (1980), Fernndez Ballesteros (1986), Brueckner y Bond
(1986), Buisn y Marn (1987), Sanz Oro (1990), Gil Fernndez
(1991), etc., y que exponemos a continuacin:
1. De apreciacin. Este tipo de objetivo tiene como meta el
tratamiento eficaz de los problemas que se presentan en las
diferentes potencialidades y rendimiento escolar (lvarez Rojo,
1984).
2. De clasificacin. Los objetivos que tienen la funcin de
clasificacin son aquellos que adaptan el contexto institucional y
socioambiental a las necesidades de los alumnos. Lo cual
implica una flexibilizacin para remodelar y reajustar los aspec-
tos ms importantes de la persona (Buisn y Marn, 1987). Su
finalidad consiste en adecuar las instituciones, los programas,
etc., a las caractersticas diferenciales de los sujetos (Padilla,
2002).
3. De prevencin y pronstico. En primer lugar, la funcin
preventiva de diagnstico se fundamenta en la anticipacin a los
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3
efectos futuros y en elegir correctamente entre alternativas a
partir de la realidad actual. En segundo lugar, que el sujeto de-
sarrolle al mximo sus potencialidades, a veces se logra con
slo modificar algunas variables de su experiencia vital.
4. De correccin o modificacin. Su finalidad es la eliminacin de
obstculos que impidan un desarrollo deseable en el sujeto.
Para ello es necesario aplicar la identificacin y la intervencin
psicopedaggica de la patologa, ya sea a nivel personal o
ambiental (Silva, 1982; Fernndez Ballesteros, 1982; Alvarez
Rojo et al. 1984).
5. De intervencin y toma de decisiones. Los objetivos de este tipo
pretenden adaptar programas de reeducacin a sujetos con
conflictos, deficiencias o trastornos en diferentes reas, o
modificar situaciones: escolares, programas de orientacin, etc.
En cuanto a la toma de decisiones, el objetivo se centra en que
el sujeto adquiera las competencias emocionales suficientes, y
sea capaz de decidir por s mismo qu es lo que tiene que
hacer. Este tipo de funcin permite que el discente alcance la
madurez psicoafectiva y el autoconocimiento (Parra, 1996).
6. De reestructuracin o reorganizacin. Se refiere a la
reorganizacin de la situacin, ya sea actual o futura, para lograr
un desarrollo ms adecuado (Marn y Buisn, 1994).
7. De comprobacin del progreso en los aprendizajes. En esta
lnea estn Brueckner y Bond (1986).
Asimismo, adems de los objetivos a los que se orienta el
Diagnstico en Educacin, cabra hablar de sus funciones. En
determinadas ocasiones, se confunden los objetivos y las funciones
del diagnstico, ya que ambos trminos presentan una dimensin
teleolgica que est orientada a la consecucin de los fines y las
metas.
No obstante, cuando hablamos de las funciones del Diagnstico
en Educacin, y bajo nuestra opinin, nos referimos a la finalidad o
sentido ltimo de esta actividad. Es decir, que nos formulamos la
siguiente pregunta: para qu sirve el diagnstico? Y la respuesta es
que el diagnstico sirve para conseguir los objetivos, previamente
mencionados, o, lo que es lo mismo, de clasificacin, de prevencin,
de desarrollo, de comprobacin, etc., de un sujeto determinado.
Todos estos objetivos se sintetizan en su finalidad ltima, ya
mencionada anteriormente, de toma de decisiones. Esta toma de
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decisiones se lleva a cabo mediante la comparacin de la situacin
analizada con el marco de referencia.
Para Fernndez Ballesteros (1981), las funciones del diagnstico
estn vinculadas ala descripcin de una deficiencia con el enfoque de
intervencin clnica. En este sentido, el diagnstico es una disciplina
que abarca el proceso completo, holstico, de la identificacin e
intervencin del alumno. As pues las funciones bajo esta perspectiva
de deficiencia son:
Analizar el comportamiento que presenta el sujeto.
Estudiar las expresiones subjetivas de la conducta manifestada.
Analizar las actividades vitales o biolgicas de la conducta.
Analizar el contexto social y fsico del discente.
Otra manera de exponer las funciones diagnsticas es la que
efecta Pawlik et al. (1980), quien considera esas funciones segn
las estrategias de intervencin. As pues, esas estrategias pueden
ser selectivas o modificativas: las primeras van dirigidas a la
obtencin de un diagnstico eminentemente normativo, es decir, a la
valoracin de rasgos concretos o la ausencia de ellos, en un sujeto o
en un grupo; las segundas se focalizan en el proceso, siguiendo unos
criterios, para la identificacin del problema y su, consecuente,
tratamiento posterior.
Reuleck y Rollet (1980) optan por una direccin mucho ms
pedaggica, relacionan el diagnstico con el asesoramiento
pedaggico. Esta perspectiva, evidentemente, va a marcar, de forma
diferente a los anteriores autores mencionados, las funciones
atribuidas al diagnstico. As, proponen unas funciones
eminentemente escolares:
Evaluacin de los resultados acadmicos.
Toma de decisiones con respecto a la clasificacin, el
agrupamiento, y la promocin de los alumnos.
Aplicacin de medidas sobre la diversidad.
Decidir los criterios de promocin de alumnos con NEE.
Esta lnea expositiva se centra exclusivamente en la escuela, ello
se debe, quiz, a dos factores importantes: el primero est
relacionado con los problemas que plantea todo el sistema de
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escolarizacin oficial; el segundo es el anlisis de las causas y las
consecuencias del fracaso escolar que presentan actualmente los
alumnos.
Silva (1982) seala dos tipos de directrices en las funciones del
diagnstico. As, diferencia entre el diagnstico que se realiza acerca
de las personas, y el diagnstico para las personas. En el primer
caso, se centra en la clasificacin, seleccin, etc., de los discentes,
mientras que en el segundo caso, el diagnstico va centrado en el
consejo, la ayuda, la gua, etc., cuya finalidad es conseguir que los
alumnos tomen sus propias decisiones y lograr que consigan su
autoconocimiento. Bajo nuestro punto de vista, ambas funciones se
complementan.
Ante la variedad que hemos detectado de funciones, segn
diferentes autores, hemos llegado a la conclusin que existe una
serie de ellos que son inamovibles, y que se complementan con
otros, segn la perspectiva que se adopte. Nuestra postura se acerca
a la presentada por Lzaro (1988), Prez Juste (1989) y Granados
(1993), por tanto, creemos que las funciones diagnsticas son las
siguientes.
1. Funcin modificadora o clasificadora
La funcin clasificadora es la que nos dar los datos de la
situacin del alumno, de cmo es su contexto y la valoracin de los
datos obtenidos previamente. Informa sobre las causas y los factores
condicionantes de una situacin y determina cules pueden y deben
ser modificados para potenciar al mximo las capacidades del sujeto.
Lo cual nos facilitar la elaboracin de un programa de intervencin,
ya sea preventivo o correctivo, que resolver el posible problema que
presenta el sujeto.
Con demasiada frecuencia se desarrollan procesos diagnsticos
sobre unas hiptesis de causas basadas, exclusivamente, en
opiniones o en intuiciones del diagnosticador, lo cual puede ser poco
riguroso, aunque los mtodos y las evaluaciones realizadas poste-
riormente tengan un carcter cientfico y una aplicacin irreprochable.
Pero quedar sin contestar con rigor la primera pregunta fundamental
que un diagnstico ha de responder: es sta la explicacin de la
cuestin?
As pues, una forma de analizar la etiologa de una relacin
causa-efecto empieza por una informacin previa en la que se han de
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separar dos tipos de datos: en primer lugar, los hechos, o

informaciones verificables, es decir, objetivos con relacin al sujeto y
al objeto del caso, y a las situaciones, tanto de lugar, tiempo y
cantidad en las que ste se produce o requerimientos fsicos; en
segundo lugar, las opiniones, creencias o cualesquiera argumentos
subjetivos que expliquen la relacin causal del problema. En este
caso se han de recoger todas las opiniones posibles sin atender a
prejuicios o dudas sobre las fuentes.
Para determinar de forma prctica las causas reales de un caso
existen diferentes procedimientos como, por ejemplo, filtrar las
causas reales por delimitacin de hechos. Veamos la Tabla 3.1.

Otra forma podra ser tamizar las posibles causas de los hechos,
lo cual permite desvelar rpidamente los incumplimientos de las
causas falsas. Vase la Tabla 3.2.
En la ltima fase de la planificacin de un diagnstico de
clasificacin y, concretamente, al establecer los presupuestos de
base y las unidades de anlisis del problema, suele utilizarse la
representacin de la relacin causa-efecto a travs de un diagrama
en forma de raspa de pescado, donde el eje principal es el efecto que
suscita el diagnstico y en los extremos de las ramas laterales se
colocan la principales causas de tal efecto. Este tipo de diagrama es
muy til para aclarar la relacin entre causas diversas y el efecto que
se observa en cuestiones complejas, porque facilita una clasificacin
en categoras. Vase la Tabla 3.3.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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2. Funcin preventiva
La funcin preventiva va encaminada a anticiparse a efectos
futuros y a elegir alternativas a partir de la realidad actual. Pretende
conocer las posibilidades de los sujetos y de los factores que
intervienen y sus consecuencias. Por tanto, los resultados de este
tipo de diagnstico pueden aplicarse para optimizar las
potencialidades y tomar decisiones con el fin de alcanzar metas
futuras (Granados, 1993).
Todas las funciones del diagnstico son importantes, de eso no
cabe duda alguna, sin embargo, la funcin preventiva merece que en
este texto se le d cierta relevancia, por razones econmicas de
tiempo y de dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de
apoyo ms eficaz a los trastornos que se detectan precozmente. Por
ello, vamos a detenernos un poco ms en esta funcin.
Se podran sintetizar y jerarquizar las funciones del diagnstico
preventivo educativo y reducirlas en dos grandes grupos, segn la
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clasificacin hecha por Caplan (1964): la funcin preventiva primaria
y la funcin preventiva secundaria y terciaria o propiamente
correctiva. La funcin de desarrollo puede quedar incluida dentro de
la funcin preventiva aunque requiera algn tipo de programa
especfico. Sin embargo, por motivos didcticos dentro de este
apartado, vamos a distinguir tres tipos de prevencin que pasamos a
ver a continuacin.
Prevencin primaria
Caplan define la prevencin primaria como la reduccin de la tasa
de casos de enfermedad en una poblacin durante un perodo de
tiempo, actuando sobre los factores adecuados para impedir que
stos produzcan la enfermedad. Su dimensin es de mbito
comunitario, ya que afecta a la comunidad o poblacin, y no a una
sola persona. Dentro del mbito comunitario y, especialmente, en
nuestro caso, afectara a la comunidad educativa, lo cual supone
identificar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer
programas que modifiquen los factores que actan sobre la
poblacin. Por tanto, su finalidad es evitar que surjan situaciones o
casos anmalos. Lo cual exige que, en un primer momento, se
reconozcan esos factores de riesgo y que, en un segundo momento,
se trate de restringir o paliar al mximo esos factores negativos.
El diagnstico escolar para llevar a cabo esta funcin de
prevencin primaria debe tomar en consideracin las edades
evolutivas de crisis, los momentos especficos de riesgo, as como
todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto.
Adems de un estudio complementario de las variables del contexto
familiar, escolar y, en su caso, institucional y social.
Las caractersticas de la funcin diagnstica preventiva primaria
son tres: la primera es su carcter comunitario, lo cual exige una
elaboracin de estrategias de diagnstico
grupal y tambin individual, siempre que el individuo se tome
como representante del grupo de poblacin; la segunda es conocer
las circunstancias nocivas para contrarrestar sus efectos; la tercera
se refiere a la implicacin de los agentes sociales mediadores, como,
por ejemplo, los padres y profesores.
Las tcnicas o instrumentos de diagnstico utilizados para esta
funcin de prevencin primaria van a depender de la seleccin de
criterios, tales como: los objetivos de diagnstico, la edad de la
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poblacin a la que va dirigida, la adecuacin al programa, etc. Segn
Maganto (1996:99), un modo de lograr una mayor efectividad en las
actividades diagnsticas preventivas es un registro exhaustivo y
sistemtico de desarrollo, que segn la autora comprendera las
siguientes fases: a) asistencia sistematizada a todos los alumnos; b)
control peridico; c) atencin preferente a sujetos con factores de alto
riego, y d) verificacin sistemtica de la disminucin de los factores
de riesgo.
El anlisis de necesidades es un modo de afrontar esta funcin
preventiva del diagnstico. As, para la elaboracin del programa
preventivo es necesario conocer con anterioridad el contexto de que
se trata y qu necesidades concretas plantea. Por tanto, es
imprescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no,
conocer el entorno donde vamos a actuar y detectar o identificar las
necesidades que all existen. Por tanto, se ha de proceder a evaluar
el contexto y realizar un diagnstico de necesidades para la toma de
decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc.,
que formaran parte del programa que se ha de implantar.
Analizar el contexto supone, bsicamente, analizar los recursos y
las necesidades de esa situacin. Por ejemplo, siguiendo a Maganto
(1996:101):
1. En el contexto educativo-escolar, se analizara desde la poltica
educativa hasta la gestin econmica-social educativa, el anlisis
de los recursos y las necesidades extraescolares, as como el
nivel de equipamientos, los profesionales extraescolares, los
medios asistenciales, los recursos comunitarios, las relaciones
con la comunidad, entre otros.
2. Por otra parte, tambin sera necesario conocer la ubicacin del
centro. As como aquellos datos de inters en relacin con los
padres de los alumnos: su nivel de estudios y profesin laboral, su
grado de participacin en el centro, sus relaciones con los tutores,
etc.
3. Tambin deben contemplarse los aspectos organizativos como,
por ejemplo: el sistema de autoridad, los canales representativos,
los rganos consultivos, las relaciones con los profesores y
alumnos, el rol del director y otros cargos de responsabilidad, etc.
4. Conocimiento del equipamiento del centro y de los recursos
docentes en cuanto a nmero de profesores, preparacin,
estabilidad, etc.
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En los prrafos anteriores queda claro que el conocimiento de las
necesidades es un paso previo a la planificacin y creacin de
cualquier programa preventivo. La necesidad podra definirse como el
estado de cosas que refleja la carencia de algo o la conciencia de
que falta algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo
humano: de los alumnos, de los profesores o de los padres.
En el campo de la salud y en el de la educacin se puede hablar
de necesidades percibidas y necesidades latentes, segn los
individuos hayan tomado o no conciencia de ellas. Tambin podra
hablarse de necesidades socialmente definidas por los padres, los
profesores, etc., y necesidades profesionalmente definidas, que
pueden ser objeto de un diagnstico.
Haciendo una sntesis, podramos decir que entendemos por un
anlisis de necesidades: a) un estudio sistemtico para identificar y
comprender el problema antes de aplicar un programa de
intervencin; b) establecer la importancia de un problema en relacin
con otros para conseguir xito en la implantacin del programa
diseado; y, c) utilizar fuentes de informacin sobre situaciones
actuales y deseables, y proporcionar una base para crear soluciones.
Por tanto, las caractersticas del anlisis de necesidades podran
ser: a) que es un estudio sistemtico para identificar y comprender el
problema; b) es un anlisis de discrepancias entre donde estamos
actualmente y donde deberamos estar; c) es un estudio provisional
que utiliza datos representativos de la realidad y de las personas
implicadas; d) las discrepancias se identifican en trminos de
resultados, y proporcionan datos para dar lugar a soluciones y tomar
decisiones.
El proceso de un anlisis de necesidades tiene tres fases bien
diferenciadas: la primera fase supone un reconocimiento de la
situacin, lo cual supone identificar las situaciones desencadenantes,
seleccionar los instrumentos de obtencin de datos, buscar
documentacin sobre el tema; la segunda fase est relacionada con
la identificacin de la situacin actual y establecer la situacin
deseable, en trminos de resultados, analizar el potencial de los
recursos disponibles, identificar las causas de las discrepancias entre
lo actual y lo deseable, definir el problema de forma clara y precisa; la
tercera fase es la que corresponde a la toma de decisiones, dando
prioridad a los problemas y elaborando soluciones.
Las tcnicas de anlisis de necesidades ms utilizadas son las
que sealamos a continuacin: indicadores sociales, grupo central,
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inventario de recursos, sondeo de problemas, grupo nominal, tcnica
Delphi, sistema de ideas clave, grupos de discusin, campo de
fuerzas, matriz de decisiones, entre otras.
Prevencin secundaria
La prevencin secundaria pretende, a travs de programas
adecuados, reducir la tasa de trastornos que se presentan disminuyendo
su prevalencia, es decir, el nmero de casos que existen en un
momento dado. La finalidad, por tanto, de la prevencin secundaria es
disminuir la duracin y severidad de los casos existentes por medio de
un diagnstico precoz y, por supuesto, una intervencin teraputica
temprana. As pues, esta fase de prevencin se centra, especialmente,
en la realizacin del diagnstico precoz, la estimulacin temprana de
aquellos casos particulares que presentan factores de riesgo. Aqu
tienen cabida las dificultades y los problemas en el rea emocional, de
comportamiento, didcticos, etc.
La prevencin secundaria en el mbito sanitario ha desarrollado su
corpus de conocimiento a travs de los estudios epidemiolgicos. Estos
trminos que provienen del campo de la medicina provocan cierto
rechazo en algunos estamentos escolares. Sin embargo, . el sentido y
significado que encierran tales trminos obliga a su consideracin en el
campo educativo, haciendo previa reflexin y adaptacin de los mismos.
As, tenemos el caso de la palabra epidemiologa, o estudio de la
distribucin de una enfermedad, que se puede aplicar a un problema
especfico escolar, por ejemplo, el dficit de atencin, en el espacio y
en el tiempo, dentro de una determinada poblacin, en nuestro caso, la
comunidad educativa, as como la descripcin e identificacin de los
factores que influyen sobre esa distribucin. El anlisis de necesidades
expuesto en la prevencin primaria, puede desembocar en la puesta en
funcionamiento de la funcin preventiva secundaria, ya que podra partir
de ese anlisis de necesidades focalizadas en los casos en los que las
medidas de prevencin primaria no se han recibido o han sido
insuficientes, requiriendo, por tanto, programas correctivos.
El papel del diagnstico en la funcin correctiva secundaria debe
partir de la identificacin precoz de necesidades y de la demanda de
aplicacin de programas. El diagnstico precoz implica la identificacin
de un trastorno a partir de signos o sntomas leves y suele llevarse a
cabo a travs del estudio de poblaciones de riesgo, y supone un trata-
miento precoz.
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Prevencin terciaria
La prevencin terciaria tiene por objeto reducir la duracin y las
consecuencias graves, el deterioro, el empeoramiento y la
irreversibilidad, de la tasa de trastornos en una comunidad. Su
finalidad ltima es reducir las secuelas, eliminar trabas sociales que
dificulten la integracin de estos individuos o facilitarles vas de
integracin social. Exige un tipo de diagnstico e intervencin mucho
ms especfico ya que, lo que se pretende es reducir al mximo las
secuelas o consecuencias que los trastornos han producido en las
personas.
Los sujetos denominados especiales del mbito escolar
quedaran plenamente insertados dentro de esta categora de
prevencin terciaria. Las acciones propuestas a travs del
diagnstico escolar deben ir en la lnea de reducir el alcance de un
trastorno que puede derivar peyorativamente con secuelas de
carcter ms grave o irreversible.
El papel del diagnstico en la funcin preventiva terciaria o
propiamente correctiva, en ocasiones, no permite dar satisfaccin a
todos los problemas mediante la funcin correctiva. Por lo general,
los padres o profesores solicitan el diagnstico, de un individuo que
presenta problemas manifiestos y evidentes de aprendizaje desde
hace bastante tiempo, al profesional del centro educativo. Estos
casos exigen un diagnstico y una intervencin teraputica ms
especializada y especfica.
El proceso diagnstico en la funcin correctiva no difiere, en
principio, del que se lleva a cabo en la funcin preventiva primaria en
cuanto a diagnstico de necesidades, dentro de un contexto y en la
elaboracin de programas de intervencin, aunque puede cambiar la
terminologa utilizada en funcin de los modelos de diagnstico que
se apliquen.
Sin embargo, podra formularse el proceso del diagnstico en la
funcin correctiva de la siguiente forma:
Delimitacin de las necesidades de intervencin.
Planificacin del proceso que se ha de seguir.
Recoger la informacin necesaria sobre el problema que vamos
a estudiar.
Analizar la informacin que se ha recogido.
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Informacin, descripcin y explicacin de los resultados y toma
de decisiones en la intervencin teraputica.
Evaluacin del programa de intervencin para conocer los
efectos que ha producido y, en caso negativo, el posible
replanteamiento del diagnstico
La secuencia lgica para el anlisis en diagnstico preventivo
consta de las siguientes etapas:
Establecimiento de criterios. Una vez que se ha definido el
sujeto y el objeto del diagnstico escolar, se han de establecer,
por un lado, unos criterios de seleccin de alternativas sobre la
base de los efectos o resultados que se desea alcanzar, por
otro, se han de seleccionar los recursos del sujeto para lograr la
meta final. A todos los criterios que se establezcan y que no
sean imprescindibles se les puede denominar deseables. Para
ello, se puede llevar un registro de los criterios sealados, por
un lado, aquellos que consideramos obligatorios y, por otro, los
deseables en orden de mayor a menor importancia, dndoles un
valor, por ejemplo, de 0 a 10.
Bsqueda de alternativas. Se ha de ser sistemtico y paciente
en la hora de elegir las alternativas. La clave est en considerar
un conjunto de criterios como gua de bsqueda de las
alternativas. A veces, mientras se buscan las alternativas
aparece algn otro criterio adicional que no se haba
considerado y que se puede aadir a la lista de criterios
obligatorios o deseables.
Comparacin de alternativas. Para tamizar las alternativas con el
filtro de los criterios se exige que previamente se perfile bien
cada alternativa, para luego poder analizarla y compararla con la
informacin obtenida. Cuando un criterio obligatorio no satisface
ha de ser eliminado, mientras que, si ninguna alternativa supera
todos los criterios obligatorios, habr que desarrollar otras
nuevas alternativas.
Con respecto a los criterios deseables, y siempre que se hayan
superado los criterios obligatorios, se ha de valorar su cumplimiento
en relacin a la superacin de ese criterio deseable, dndole una
valoracin de 0 a 10.
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Segn Granados (1993: 66), la clasificacin de una alternativa
que corresponde a un criterio deseable se obtendr multiplicando el
factor que refleja la importancia del criterio por la calificacin de
cumplimiento obtenida por la alternativa. Sumando las calificaciones
ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificacin total
ponderada de cada alternativa. Ya, una vez que han sido
clasificadas, se puede identificar las que son claramente inaceptables
y el grado de satisfaccin de los criterios deseados e identificar los
que cumplen mejor nuestro propsito. Para mayor informacin
recomendamos el texto de Granados (2001: 62-68). Vase la Tabla
3.4. En los criterios deseables las siglas corresponden a: P =
puntuaciones, C = criterio y C.P = criterio por puntuacin de cada
alternativa.
Consideracin de consecuencias adversas. Se localizan
planteando preguntas tales como: es vlida la informacin
proporcionada?, es fiable la fuente de informacin?, cules
son las implicaciones?, cmo afecta a otros factores?, etc.
Eleccin de la alternativa ms conveniente. Para estimar las
componentes adversas de una alternativa se deben considerar
dos factores por cada inconveniente previsto: primero, la
posibilidad de su ocurrencia; segundo, la gravedad o el grado de
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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impacto de la misma en el caso de ocurrencia. El producto de
estos dos factores es el riesgo frente a una consecuencia que
analizamos, y la suma de los riesgos correspondientes a todas
las consecuencias previsibles nos proporciona el riesgo previsto
para las alternativas.
3. Funcin de reestructuracin
La funcin de reestructuracin nos permite reorganizar una
situacin actual o futura con fines preventivos o correctivos para
lograr una meta (Marn y Buisn, 1986).
El diagnstico de reestructuracin pretende configurar un plan
para eliminar riesgos futuros, anticipndose a las principales
amenazas y sus probables causas, lo cual facilita las intervenciones
apropiadas, ya sean stas de carcter correctivo o de reduccin de
un posible riesgo, o de carcter contingente que permita disminuir el
impacto de algo adverso.
El plan de diagnstico ha de comenzar como en los casos
anteriores, con una definicin del sujeto y objeto de la necesidad
diagnstica. El diagnstico de reestructuracin ha de disear un plan
de intervencin, que puede ser simple o complejo, pero que implica
tres tipos de actividades: a) asegurarse de que dispone de los
recursos necesarios, b) hacer el pronstico de los factores que
pueden intervenir en el futuro, y c) eliminar lo que no se presente
como favorable para el objeto.
En un diagnstico de reestructuracin ha de prestarse especial
atencin a los aspectos que se consideren ms importantes. Cada
consecuencia adversa es un riesgo potencial, que se ha de
considerar y eliminar con una accin correctora, o reducir con una
accin contingente. Esto permite elaborar un anteproyecto del plan
diagnstico de reestructuracin con una organizacin que asegure
que el plan funcione perfectamente para alcanzar la meta deseada.
En este tipo de diagnstico es necesario anticiparse a cuestiones
que pueden salir mal. Tales como, por ejemplo: qu podra cambiar
y crear problemas?, de qu plazos disponemos?, cules son las
lagunas en la planificacin?, son posibles las innovaciones? Una
vez que se ha creado ste, u otro listado parecido de los factores
problemticos, se puede calcular la probabilidad de que el factor
aparezca y la gravedad de su impacto. Ante el riesgo se pueden
adoptar tres actuaciones diferentes: a) utilizar acciones correctoras
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que reduzcan la probabilidad de que lleguen a producirse; b)
acciones contingentes que disminuyan la gravedad de su impacto; y
c) aceptar el riesgo sin ninguna medida de actuacin porque es una
amenaza leve.
Finalmente, no hay que olvidar que se trata de asegurar un futuro
y, por tanto, es necesario establecer un plan de evaluacin que
permita conocer la situacin real de los elementos considerados
esenciales.
En la praxis, la aplicacin de estos tres tipos de diagnstico no es
ni comprensiva ni excluyente, pero todos se complementan entre s.
As, tenemos que:
El diagnstico modificador nos dice qu cambi en el pasado y
nos explica la relacin entre las causas y los efectos, lo cual nos
permite optimizar nuestra actuacin. Por medio de este tipo de
diagnstico podemos responder a la pregunta: por qu fall
algo?
El diagnstico preventivo nos permite conocer la satisfaccin y
las consecuencias adversas que nos aportan las distintas
alternativas para alcanzar nuestra meta, lo que nos facilita la
eleccin entre las acciones que permiten su logro. Por medio de
este tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: qu
hacer para rectificar en el presente y en el futuro?
El diagnstico de reestructuracin nos permite conocer los
riesgos potenciales que pueden surgir en el futuro al desarrollar
una accin meta, lo cual facilita crear un plan de acciones que
elimine los riesgos ms importantes y disminuya los efectos no
deseados. Por medio de este tipo de diagnstico podemos
responder a la pregunta: cmo asegurar el xito?
En sntesis, los objetivos y las funciones del Diagnstico en
Educacin estn muy relacionados: los objetivos son las metas que
se propone el diagnstico para resolver una determinada
problemtica, y las funciones tambin tienden a la misma, pero su
forma de actuacin se basa en la modificacin, prevencin y
reestructuracin de una situacin, con el objeto de tomar decisiones
sobre la elaboracin de un programa de intervencin que resuelva la
problemtica planteada.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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3.3.2. Niveles De Diagnstico
En este apartado pretendemos destacar los niveles de diagnstico
que se relacionan con los objetivos y las funciones, vistos
previamente, y para ello recogemos la exposicin efectuada por
Buisn y Marn (1984:17), y Bruekner y Bond (1986:93 ss), quienes
distinguen los niveles de diagnstico que presentamos a
continuacin.
1. Diagnstico General
Determina el progreso escolar, las caractersticas de un grupo de
discentes, no detenindose en analizar detalladamente los resultados
de una materia especfica, ni la situacin especial de cada sujeto.
Para Bruekner y Bond (1986:93 ss), se entiende por diagnstico
general la sistemtica aplicacin de tests y otras tcnicas de
evaluacin, para comprobar el rendimiento medio de la clase o de la
escuela, especialmente, en las principales reas del programa; el
estado de salud y desarrollo fsico de los alumnos; el nivel medio de
inteligencia general y los intereses. Es decir, que pueda determinar
las caractersticas y desarrollo escolar medio de un grupo de nios,
sin detenerse a analizar detalladamente los resultados de una
materia especfica, ni la situacin de cada individuo.
2. Diagnstico analtico
Este nivel de diagnstico pretende identificar las anomalas o los
dficit especficos en el aprendizaje, de alguna tcnica o disciplina en
particular, mediante el uso de determinados instrumentos de medida
y evaluacin (Bruekner y Bond, 1986). El diagnstico puede ser de
un grupo o de un individuo.
3. Diagnstico individual
Este nivel de diagnstico es quiz uno de los ms utilizados en
nuestras escuelas o colegios, especialmente en Educacin Infantil y
Primaria, ya que es el lugar idneo para detectar los posibles dficit o
trastornos del discente. Por ello el diagnstico se focaliza en el
estudio de un individuo concreto. Se analizan los posibles problemas
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psicolgicos, emocionales, de personalidad, trastornos del lenguaje,
del habla y de la voz, etc., Suelen utilizar los niveles analtico y
correctivo.
4. Diagnstico grupal
Este nivel de diagnstico coincide con el grupo de clase. Emplea
los niveles generales o analticos. Su fin es eminentemente
preventivo, lo cual es muy importante, permite
detectar y evitar problemas posteriores en los casos ms leves y
diagnosticar e intervenir precozmente en los problemas ms graves,
lo cual es muy positivo.
5. Diagnstico preventivo
Este nivel de diagnstico se interesa por averiguar las probables
causas de los trastornos antes de que se produzcan. Su uso ms
extendido est en la orientacin vocacional. El diagnstico en su nivel
de prevencin permite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo y
dar resolucin a los problemas cuando se presentan en su fase ms
precoz.
6. Diagnstico correctivo
Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el
aprendizaje, en el lenguaje, en los aspectos emocionales y
psicolgicos. Por lo general se disea un programa de intervencin o
de tratamiento, ya sea de recuperacin, psicoterapia, reeducacin,
etc. Este programa teraputico ha de ser evaluado de forma continua
y cuando finaliza, para valorar los beneficios que ha producido o si,
por el contrario, se ha de modificar, incluso cambiar totalmente, si as
lo aconsejan los datos que se han obtenido.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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3.4. QU DIAGNOSTICAR?
Responder a esta pregunta determina el conocimiento de los
diversos aspectos estructurales y funcionales que se deben
diagnosticar, es decir, se trata de conocer los contenidos del
diagnstico.
Hoy da, los autores tienden a incluir como contenido del
diagnstico educativo cualquier cuestin, aspecto, problema,
deficiencia potencial, condicionamiento didctico, organizativo y
ambiental. Adems de las caractersticas personales y de conducta,
tales como: la medicin de la inteligencia y las aptitudes; el
comportamiento manifiesto del discente; la percepcin personal; los
procesos dinmicos; las manifestaciones psicofisiolgicas, ya sean
en relacin con el pasado, presente o futuro de cualquier sujeto que
intervengan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto visto as
parece un proceso muy complejo por lo que intentaremos organizar
todos estos contenidos, en primer lugar, en dimensiones y, despus,
en mbitos.
Despus de lo expuesto anteriormente, podemos ver que los
contenidos son aquellos que hacen referencia implcitamente a las
variables o mbitos objeto de diagnstico. Es evidente que la
eleccin de unas u otras variables depender de la adscripcin previa
a un enfoque de diagnstico determinado. De esta forma, si partimos
de una concepcin de diagnstico cuya finalidad sea detectar y
corregir dificultades de aprendizaje, slo nos interesar analizar las
variables referidas al sujeto y no las relacionadas con el entorno
educativo y social en el que se ubique. Por esta razn, no resulta fcil
delimitar las variables de diagnstico, ya que stas pueden adoptar
diferentes criterios de seleccin. Sin embargo, en este apartado
ofrecemos al lector una posible clasificacin de esos contenidos
mencionados desde tres dimensiones, que a su vez se agrupan en
diferentes mbitos del diagnstico. Veamos con ms detenimiento
esta propuesta en el apartado siguiente.
3.4.1. Dimensiones, mbitos Y reas
Despus de la exposicin anterior podemos considerar que el
Diagnstico en Educacin incluye tanto actividades de assessment
como de evaluation, de ah que pueda decirse que su objeto de
estudio comprende tanto individuos (assessment) como entidades
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abstractas (evaluation), considerados ambos aspectos en un
contexto educativo. Esto da una dimensin ms amplia del campo del
Diagnstico en Educacin.
As, el assessment proporciona una dimensin de estudio
individual y personal, tanto en el contexto acadmico, familiar o
ambiental. Mientras que, por su parte, la evaluation educativa, al
considerar como objeto de estudio los programas, los recursos, los
mtodos, y las instituciones acadmicas, le proporciona una
dimensin institucional-acadmica. Y, si consideramos el apellido
Educacin, entonces le confiere posibilidades de actuacin en
contextos sociales, y no slo acadmicos. Es decir, que posee
tambin una dimensin socio-ambiental, mediante la cual se encarga
de analizar tanto sujetos como programas, mtodos, o instituciones
educativas situadas en contextos socio-educativos o comunitarios.
Otros autores, como Alvarez Rojo et al. (1984), proponen una
clasificacin diferente de los mbitos de la vida escolar y del
comportamiento individual que suelen estar implicados en la gnesis
y el desarrollo de los problemas que afectan al alumno o a un grupo
de alumnos y educadores. Se trata de los posibles mbitos
generadores de dificultades, que se exponen de la siguiente forma:
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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a) Diagnstico psicosocial y anlisis institucional, que evala el
entorno social de las conductas sociales, psicosociales y
escolares, que envuelven al discente.
b) Diagnstico de la inteligencia y de las aptitudes, que evala la
inteligencia y las aptitudes del alumno.
c) Diagnstico de la personalidad, que evala la personalidad, las
actitudes y los intereses del individuo que exploramos.
d) Diagnstico de la actuacin de los profesores, que evala la
actuacin docente en el aula.
e) Diagnstico de los logros acadmicos, que evala el rendimiento
acadmico del alumno.
1
Las dimensiones, los mbitos y las reas son imprescindibles
para orientar la actuacin de los profesionales del diagnstico
escolar. Esto implica que, para realizar un diagnstico en educacin,
se ha de efectuar un reconocimiento de todos los niveles y mbitos
que estn integrados en el proceso de aprendizaje y, de un modo
ms general, en la situacin educativa.
En esta lnea expositiva, de configuracin de los elementos que
intervienen en el proceso diagnstico y, en concreto, las
dimensiones, los mbitos y las reas, parecen estar de acuerdo
diferentes autores, entre los que sealamos: Rodrguez Espinar
(1982), Buisn y Marn (1987), Maganto (1989), Salmern (1991) y
Martnez Gonzlez (1993), que presentamos a continuacin:
a) La dimensin individual o personal. mbitos y reas de
intervencin:
Dentro del mbito biolgico se estudiarn las reas que
engloban: el desarrollo fsico y madurativo, el estado de salud
fsica, el estado psicofisiolgico y el estado psiconeurolgico.
En el mbito psicomotor se analizarn las reas relacionadas
con: la motricidad gruesa y fina, la coordinacin psicomotriz, la
lateralidad y el esquema corporal.
En el mbito cognoscitivo/intelectual se contemplan las reas
relacionadas con los aspectos siguientes: el desarrollo
1
Los mbitos y las reas de intervencin del diagnstico se desarrollarn ms
ampliamente en los dos captulos siguientes.
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intelectual del alumno, la inteligencia general, las aptitudes
especficas, el potencial y el estilo de aprendizaje, los
conocimientos bsicos, el pensamiento conceptual y creador y,
finalmente, el lenguaje.
Dentro del mbito cognitivo se analizarn las reas que
engloban los aspectos siguientes: los estilos cognitivos, las
creencias, la memoria, los automensajes, la imaginacin y las
estrategias resolutivas de problemas.
En el mbito motivacional se contemplan aquellas reas que se
relacionan con los aspectos siguientes: las atribuciones, las
expectativas, los intereses y las actitudes.
Dentro del mbito afectivo se recogern datos sobre las reas
que estn relacionadas con: la historia personal, la estabilidad
emocional, los rasgos de personalidad, la adaptacin personal y
el autoconcepto.
Finalmente, dentro del mbito social interesa recoger datos
sobre las siguientes reas: el desarrollo social, las habilidades
sociales, la relacin interpersonal, la adaptacin de resolucin
de conflictos sociales, la empata y la interaccin social.
b) La dimensin acadmica. mbitos y reas de intervencin
En el mbito relacionado con el alumno se han de recoger datos
relacionados con las reas siguientes: los conceptos, los
procedimientos y las actitudes bsicas recogidas en el currculo
escolar, segn el nivel que le corresponda al alumno; las com-
petencias emocionales, sociales y psicolgicas; la motivacin e
inters por la escuela; la atencin y concentracin en las tareas
escolares; la adaptacin escolar y/o acadmica; las estrategias y
tcnicas de trabajo intelectual; los hbitos y las tcnicas de
estudio; las aspiraciones y expectativas acadmicas,
vocacionales y profesionales; y, finalmente, el rendimiento
escolar.
Dentro del mbito relacionado con el profesor se han de recoger
datos que nos informen sobre reas relacionadas con los
siguientes aspectos: la formacin y especializacin, la
experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las
expectativas profesionales, la motivacin y la satisfaccin
profesional.
En el mbito del aula interesa recoger informacin sobre los
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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aspectos que se relacionan con las siguientes reas: el clima
dentro del aula (motivacin, relaciones profesor-alumno,
alumno-alumno, organizacin, implicacin, ayudas, tareas, com-
petitividad, claridad, control, innovacin).
Dentro del mbito relacionado con los programas y medios
educativos se han de tener en cuenta las reas que estn
relacionadas con los siguientes aspectos: la exploracin de
necesidades, los objetivos y contenidos de las materias
curriculares, las actividades de aprendizaje, la metodologa
didctica, los recursos existentes (materiales, personales,
econmicos, temporales, etc.), el sistema de evaluacin de
efectos (longitudinales o seguimiento y/o trasversales o
generalizacin) y de las decisiones tomadas con respecto a los
mismos.
En el mbito de la institucin escolar se han de tener en cuenta
las siguientes reas que tengan relacin con: el aspecto fsico y
arquitectnico del edificio, los recursos de personal, los aspectos
organizativos y de funcionamiento, los recursos materiales, los
servicios especiales (como el Departamento de Orientacin), las
Aulas de Apoyo, etc.; los aspectos sociodemogrficos y
psicosociales, tales como las relaciones interpersonales, el clima
social, etc.; los conductuales, tales como los motrices y
cognitivos, las actitudes, los valores, las percepciones, las
vivencias, etc.; y, por ltimo las relaciones con la familia y la
comunidad.
c) La dimensin socioambiental. mbitos y reas de
intervencin
Dentro del mbito de la familia se han de tener en cuenta las
reas que estn relacionadas con los siguientes factores: los
aspectos socio-estructurales como, por ejemplo, la clase social,
la configuracin, el tamao, etc.; los aspectos procesuales como
de interaccin familiar, estilo educativo, valores, percepciones,
expectativas educativas, entre otros; aspectos socioacadmicos
como el inters por los temas acadmicos, la cooperacin con el
centro escolar, el grado de conocimientos sobre el sistema
educativo y su funcionamiento, la relacin y participacin en el
centro escolar, las aspiraciones y las expectativas acadmicas y
profesionales.
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En el mbito de grupo de pares se han de recoger datos que Diagnosticador, se producen cuando el diagnosticador se deja
recojan informacin sobre las reas siguientes: los aspectos llevar por las expectativas, las caractersticas de su
socioestructurales como la edad, la clase social predominante, personalidad, sus problemas personales, etc., que limitan la
etc.; los aspectos procesuales, como los valores, las actitudes, recogida y el anlisis de los datos de manera objetiva.
los intereses, las aspiraciones, etc.; los aspectos
socioacadmicos, como el grado de conocimiento sobre el
sistema educativo y su funcionamiento, las actitudes hacia el
mismo, las actitudes hacia el centro escolar y hacia las materias
y tareas escolares, el rendimiento acadmico, las expectativas
acadmicas y profesionales.
Dentro del mbito del barrio-comunidad se han de tener en
cuenta las reas que engloben los factores siguientes: los
aspectos socio-estructurales, los demogrficos y los aspectos
procesuales, como los valores, las actitudes, los intereses, las
aspiraciones, etc.; los aspectos socio-acadmicos como, por
ejemplo, el grado de conocimiento en general de la poblacin
sobre el sistema educativo y su funcionamiento, las actitudes,
etc.

3.4.2. Lmites Del Diagnstico Escolar

Los condicionamientos bsicos, o posibles lmites, que se pueden

dar en el diagnstico escolar, se pueden circunscribir en cuatro
aspectos, que veremos a continuacin:

Escolares, se producen cuando el examinador se encuentra

fuera de la escuela, y no puede observar directamente la vida
del sujeto en el centro. No considera los problemas previos de
escolarizacin, los conflictos sin resolver con los profesores del
centro o con los compaeros, el fracaso escolar, la marginacin,
etc.
Familiares, se producen cuando existe ocultamiento y/o falta de
datos o carencia de inters o, por el contrario, existe En la Tabla 3.6 se recogen estos factores de condicionamiento o de
limitacin del diagnstico escolar.
sobreproteccin o no aceptacin del problema por parte de la
familia del discente.
Personales, se producen cuando no se considera el momento
emocional, afectivo, tnico, los problemas de salud o
psicolgicos, el momento en el que se aplican las pruebas, etc.,
que afectan al individuo en concreto al que se va a diagnosticar.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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3.5. CMO REALIZAR EL DIAGNSTICO?
Los elementos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las
funciones y los contenidos, son fundamentales en el quehacer
diagnstico. Pero el cmo se ha de hacer supone el proceso del
mismo. Lo cual significa la metodologa y las etapas necesarias para
conseguirlo.
Los primeros planteamientos estructurados sobre el proceso
diagnstico se deben a Lerner (1976), Faas (1980) o Bush y Waugh
(1982) y Brueckner y Bond (1986). Estos autores vean la necesidad
de llevar a cabo un diagnstico slo cuando aparecan dificulta-
des de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el objetivo,
evidentemente, era proporcionar informacin relevante de un alumno
y de su entorno, analizar e interpretar esta informacin era vital para
actuar en consecuencia a travs de la toma de decisiones sobre el
proceso de reeducacin. Por tanto, el proceso de diagnstico era casi
similar en estos estudiosos del tema, slo existan algunos matices
diferenciadores sobre las etapas del diagnstico. As, tenemos un
amplio abanico desde Lerner (1976), que sealaba tres fases del
proceso diagnstico, a saber: identificacin, diagnosis y toma de
decisiones, con diferentes subfases; mientras que Faas (1980)
diferenciaba ocho fases. El objetivo final en ambos era definir y
detallar claramente un programa educativo que mejorara el
aprendizaje del alumno.
Si integramos la propuesta de Lerner (1976), Mahoney y Ward
(1976) y Silva (1982), tenemos que el proceso diagnstico consta de
los siguientes pasos:
Recogida de datos iniciales, con lo cual se puede determinar
qu tipo de necesidades existen y acotar el problema.
Diseo del diagnstico: hiptesis, instrumentos y tcnicas de
recogida de informacin, y anlisis de resultados.
Praxis diagnstica: elaboracin de la informacin y anlisis de
resultados; medicin del rendimiento del sujeto en cada rea
especfica; anlisis de cmo aprende el discente; exploracin de
por qu no aprende, etc. Para Faas (1980) era el cuarto punto al
que denominaba evaluacin psicoeducativa, porque abarcaba
ms datos que las variables personales y utilizaba tcnicas
empleadas en el diagnstico psicolgico.
Juicio diagnstico: aceptacin o no de las hiptesis.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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Diseo de un programa especfico de reeducacin.
Informe y diseo de la intervencin.
3.5.1. Fases O Etapas Del Diagnstico
La palabra mtodo deriva, etimolgicamente, de los vocablos
griegos meta, que significa a lo largo, y hodos, que significa
camino. Por tanto, el significado de la palabra mtodo sera un
ir a lo largo del buen camino o, lo que es lo mismo, el mtodo es
la forma y manera de proceder en cualquier dominio.
Por tanto, el logro del conocimiento diagnstico implica un
proceso de estudio conformado por una serie de tareas estructuradas
en diferentes fases o etapas que, en general, siguen las fases del
mtodo hipottico-deductivo. As pues, esas fases son la observacin
y primera recogida de informacin, la formulacin de hiptesis, la
deduccin de consecuencias o enunciados contrastables y su
verificacin.
Aunque los autores difieren ampliamente con respecto al nmero
de fases o etapas del proceso diagnstico, en las tareas que se
incluyen en cada una de ellas y en las reglas que se han de seguir a
lo largo del proceso, existe una gran coincidencia en asumir que el
proceso diagnstico implica: la solucin del problema, el contraste de
hiptesis, la toma de decisiones y la generalizacin de las
actuaciones.
Presentamos, a continuacin, nuestra concepcin del proceder
diagnstico, estructurado en fases y subfases, y para ello nos
basamos en la propuesta realizada por Buisn (1997), Fernndez
Ballesteros (1999) y Anaya (2002), entre otros.
1. Demanda del diagnstico
Con las subfases de delimitacin de necesidades diagnsticas, la
formulacin de interrogantes y la fijacin del tipo de actuacin. El
requisito sine qua non es que el proceso de diagnstico empiece con
una demanda explcita del mismo, sta puede ser individual o grupal,
pero siempre ha de tener presente su objetivo, que es mejorar la
situacin que se presenta por otra mejor o ms deseable, ya sea a
travs de programas de prevencin, programas de intervencin, o
reeducacin especfica.
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Delimitacin de necesidades diagnsticas
Se trata de analizar las necesidades de desarrollo que presenta
actualmente el educando. Esta estimacin se entiende como la
diferencia entre los aprendizajes que se consideran convenientes
para ese discente en ese momento y los que actualmente tiene.
Ahora bien, es necesario aclarar dos cuestiones importantes. La
primera se refiere a la delimitacin del rea de desarrollo que se va a
considerar, se puede centrar la atencin, por ejemplo, en las reas
en las que se sospecha existen ciertas carencias, en el caso de
sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los mbitos. La
segunda cuestin est relacionada con la seleccin de los
comportamientos que pueden ser representativos de los aprendizajes
del rea o las reas de desarrollo en consideracin.
Ya una vez delimitadas las necesidades de desarrollo del
discente, se trata de precisar aquellas reas de las que es
conveniente indagar sus posibilidades de optimizacin. Es importante
destacar que este estudio no tiene por qu estar restringido a las
reas deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tambin, a potenciar reas
no carenciales o problemticas, ya que el diagnstico escolar no se
centra exclusivamente en la correccin, sino que su objetivo es
fundamentar actuaciones de carcter preventivo y potenciador, como
hemos indicado en el apartado correspondiente a las funciones del
diagnstico.
Formulacin de la actuacin diagnstica
Despus de delimitar las reas de necesidades del discente sobre
el que se va a indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de
responder el estudio diagnstico y, para ello, se fijan las pautas de
actuacin.
2. Recogida inicial de informacin
En esta fase se procede a recoger informacin relacionada con el
sujeto, tanto en el mbito de su historial personal y sociofamiliar
como en el mbito acadmico y su rendimiento. En esta informacin
inicial se utilizan, generalmente, las tcnicas de observacin
asistemtica, la autobiografa, los listados de conductas, las escalas
de apreciacin, las entrevistas, los archivos, etc. Acerca de los
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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archivos, queremos destacar la importancia que tiene consultar los
informes diagnsticos previos y los expedientes personales o aca-
dmicos que tuviesen los discentes.
3. Formulacin de hiptesis
Esta fase hace referencia al establecimiento de supuestos
explicativos del aprendizaje, sobre la base de informacin obtenida
en la fase previa y del corpus de conocimiento cientfico acerca de
las relaciones que existen entre el rea de exploracin y el estudio de
las variables personales, ambientales, de la estructuracin de las
funciones psicolgicas y emocionales, de los procesos bsicos que
determinan el aprendizaje y el comportamiento, etc.
4. Validacin de las hiptesis
En esta fase se contemplan otras subfases de recogida de
informacin, su tratamiento y el contraste de hiptesis.
Recogida de la informacin
Se ha de recoger la informacin de acuerdo con el plan previsto
anteriormente, es decir, se lleva a cabo la recogida de informacin
sobre las variables previstas, por medio de procedimientos e
instrumentos previamente decididos y en los momentos indicados.
Esto supone que, despus de especificar sobre qu se va a
recoger informacin, se determine con qu, es decir, la
instrumentacin que se va a utilizar para tomar datos sobre las
variables, cundo se realizar y cmo se llevar a cabo esta
recogida de informacin. En esta subfase tambin se tendr en
cuenta el tratamiento al que se someter la informacin que se
pretende recoger, fundamentalmente, a efectos tanto de integracin
de la informacin recogida desde distintas fuentes, como de su
interpretacin.
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Contraste de hiptesis interactivo y con revisiones constantes. Vase la Tabla 3.7.

Posteriormente se comprueba el contraste de hiptesis, es decir,

si, en efecto, los enunciados deducidos de las hiptesis
corresponden o no con la realidad de la informacin recogida. En
este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la primera
ser comprobar que nuestros supuestos no son contradictorios con
los datos recogidos, lo cual nos permite continuar con nuestro
proceso diagnstico; la segunda ser el caso contrario, entonces
seria necesario volver a replantear la formulacin de hiptesis.

5. Dictamen de resultados

Sntesis diagnstica y posible intervencin indirecta

A estas alturas del proceso diagnstico, es decir, con la recogida

de datos, se produce una intervencin indirecta, en el sentido de que
la informacin recogida puede hacer cambiar la orientacin del
proceso. Si en la sntesis diagnstica no se necesita otro tipo de
intervencin o reeducacin, entonces al elaborar el dictamen, y de
comn acuerdo, se toma la decisin de finalizar el proceso.

Toma de decisiones

En el caso de que, a partir de la toma de decisiones se opte por

continuar con el proceso diagnstico hacia una profundizacin en el
anlisis, se entra en una fase de
reformulacin o concrecin de las hiptesis, y otra vez se disea
la recogida de datos. sta se har de forma interactiva y desde una
perspectiva de multicomponentes (diferentes tcnicas segn el
objetivo que se va a evaluar, varios informantes, etc.).
Con la sntesis diagnstica se llega a una segunda comunicacin
de resultados que definir el resto del proceso. Ser una orientacin En el caso de que la valoracin de los datos recogidos no sea
o una intervencin, en ambos casos se procede a una programacin positiva, o que el programa de intervencin no haya producido los
que recoge la gua para ayudar al discente, especialmente si es una beneficios que se esperaba, es necesario reformular las hiptesis,
intervencin psicopedaggica o logopdica. Si la intervencin tiene recabar ms informacin, trabajar con un equipo multidisciplinar,
lugar, es necesario hacer una valoracin del programa de inter- disear de nuevo la intervencin y elaborar un informe valorativo del
vencin para saber si ha producido resultados positivos. Otro aspecto proceso.
importante es realizar una evaluacin continua del alumno. Este tipo
de diagnstico se tomar desde el punto de vista dinmico,

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Iglesias, M. (2009). Diagnstico Escolar. Teoras, mbitos y tcnicas. Ed. Pearson Prentice Hall.
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El planteamiento ser cclico y se repetir tantas veces como sea
necesario, puesto que el proceso diagnstico finaliza cuando se
hayan logrado los objetivos.
Como sntesis de nuestra aportacin, queremos destacar que el
proceso diagnstico es un mtodo de investigacin, que es
sistemtico, multidisciplinar, multicomponencial, holstico y con
etapas sucesivas. Su objetivo es llegar al conocimiento exhaustivo de
un sujeto, de un grupo, de una situacin, de una metodologa, de un
programa o de una institucin, mediante instrumentos adecuados,
todo ello ubicado en un departamento de orientacin, cuyo fin ltimo
es prevenir, potenciar o corregir implementando programas de
intervencin en cualquiera de las necesidades detectadas.
3.5.2. El Informe Diagnstico
El proceso de diagnstico siempre ha de finalizar con la
comunicacin oral y / o escrita de los resultados obtenidos en el
proceso. Por tanto, el informe diagnstico es un documento en el que
se han de plasmar los resultados del diagnstico realizado, las
descripciones pertinentes, las orientaciones y, sobre todo, las
intervenciones que se consideran oportunas para optimizar los
resultados. Generalmente se recogen los objetivos planteados
inicialmente por el sujeto o demandante y, en su caso, tambin se
dar cuenta de la valoracin de los tratamientos aplicados.
Por tanto, en palabras de Padilla (2002:47) un informe de
diagnstico ha de tener en cuenta las audiencias a las que va
dirigido, adaptando su lenguaje y formato a las caractersticas de sus
destinatarios, a fin de que pueda ser correctamente comprendido.
Los aspectos fundamentales de un informe pueden sintetizarse en
cinco puntos esenciales, los cuales parecen tener consenso en la
mayora de los investigadores del tema y que pretenden dar
respuesta a los interrogantes que fueron planteados por su
demandante. Por ello, los exponemos a continuacin:
1. El informe siempre supone un testimonio archivable y duradero
del proceso diagnstico efectuado por el experto, tambin se
puede considerar su funcin de apoyo mnsico que, en
cualquier momento, se puede recurrir, ya que en l constan los
datos debidamente sintetizados y analizados.
2. El informe permite tener una fuente de informacin o de
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contrastacin de las hiptesis formuladas, lo cual facilita el
proceso de orientacin y tratamiento necesario.
3. El informe permite una buena comunicacin de los resultados
del proceso diagnosticador, esta funcin es importante tanto
para el experto que la remite, como para el alumno o, en su
caso, el tutor del alumno, y otros profesionales afines.
4. El informe escrito es un documento legal en el sentido de ser
una fuente de informacin de un momento concreto de la vida
del sujeto, en el que se pueden apoyar decisiones jurdicas. Y,
por otra parte, permite dar orientaciones y recomendaciones
necesarias para la intervencin educativa que se va a
desarrollar.
5. El informe, adems, puede convertirse en el documento
testimonial de la conducta del sujeto que, tanto para el
diagnosticador como para el diagnosticado, tiene un gran valor
teraputico.
Estos aspectos fundamentales, aludidos en los prrafos
anteriores, nos introducen en la necesidad de dedicar un apartado al
informe diagnstico. Pues facilita mucho el trabajo del especialista y,
sobre todo, da un carcter oficial al trabajo realizado, ya sea en el
aula, en el gabinete o en la empresa. Siempre se ha de culminar el
trabajo con un informe diagnstico de todo el proceso y, lo ms
importante, hacer pronstico y precisar las orientaciones de
intervencin (Padilla, 2002:47).
3.5.2.1. Caractersticas Del Informe
Tal como hemos visto anteriormente, el informe es un documento
cientfico que sirve de vehculo de comunicacin, que permite hacer
un pronstico y, sobre todo, facilitar la toma de decisiones con
respecto a la optimizacin de una situacin, como se puede ver, la
prevencin, el tratamiento de un problema, o, simplemente, la
correccin de una conducta o de un trastorno especfico como, por
ejemplo, los trastornos de la audicin y el lenguaje. As pues, los
rasgos caractersticos de un informe diagnstico son:
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1. Es un documento cientfico. Supone el producto de una
actividad, ajustado a unas normas y tal que, a travs de ellas, se
llega a unos resultados que estn relacionados con los objetivos
planteados. Tal proceso siempre es realizado por un experto
(psiclogo, pedagogo o psicopedagogo) que asume la
responsabilidad del informe final. Este informe cientfico no es muy
diferente de una investigacin cientfica, ya que debe contar con los
suficientes datos para identificar a su autor, as como todo el
contenido del informe debe de ser replicable o contrastable por otros
posibles diagnosticadores. En el informe se harn constar los
siguientes aspectos:
Autor.
Datos de identificacin del o de los sujetos diagnosticados.
Objetivos generales y especficos para el proceso
diagnstico.
Tcnicas utilizadas en la recogida de la informacin.
Metodologa utilizada en el proceso diagnstico.
Sntesis de los resultados obtenidos.
Conclusiones y recomendaciones.
2. Es un vehculo de comunicacin. El informe diagnstico es
necesario en s mismo, ya que es una garanta para el propio
especialista, pero tambin lo es como vehculo de transmisin de
informacin a otras personas. Esto supone que el informe es el
medio ms importante de comunicacin de resultados diagnsticos y
exige, a su vez, que se cumpla la segunda caracterstica: que sea
comprensible para las personas que lo reciben. Todo esto implica,
por una parte, que en el informe deben figurar las personas o
entidades que han demandado la exploracin y a las cuales se dirige
el informe; y, por otra parte, se utilizar un lenguaje adecuado, tanto
por su extensin como por su contenido.
3. Es til. El informe diagnstico debe presentar orientaciones
concretas, sobre la base de los objetivos planteados previamente en
la exploracin psicopedaggica. Por tanto, todo informe diagnstico
ha de ser contrastable, comprensible y til.
Es importante destacar que, en todo informe diagnstico, se han
de considerar algunas precauciones que recomienda el cdigo de la
deontologa profesional, a saber: primero, la prudencia en el uso de
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trminos que comportan denotaciones peyorativas, que podran
implicar etiquetas, nos referimos a trminos como normal / anormal,
inteligente / torpe, etc.; segundo, que se garantice el derecho de
confidencialidad, lo cual implica que los resultados del diagnstico
son de carcter ntimo y el diagnosticador est obligado a protegerlos
y no difundirlos fuera del crculo teraputico; tercero, que se garantice
el anonimato en las exposiciones pblicas de los resultados
obtenidos mediante el diagnstico; y, cuarto, que se elabore con
rigor, claridad e inteligibilidad (Padilla, 2002:48).
3.5.2.2. Tipos De Informe
Parece existir cierto consenso, a la hora de describir los tipos de
informe, stos se basan en la funcin de cmo se organiza el
de material de exploracin. As, tenemos la clasificacin que est en
funcin: de la teora que aplica el diagnosticador; de las tcnicas
utilizadas y del problema planteado. Veamos con un poco ms de
detalle estos tres tipos de informes:
1. Informes basado en la teora. Esta clasificacin se fundamenta
en los distintos Modelos de Diagnstico. As, desde una
perspectiva dinmica, el informe diagnstico ha de incluir
apartados como: estructura de la personalidad, mecanismo
de defensa, etc. En el caso del modelo clnico, deberan
aparecer otros apartados dedicados a sndromes y
sntomas que presente el sujeto. Este tipo de clasificacin
presenta dos problemas esenciales: por una parte, la restriccin
de la comunicacin a especialistas, ya que los posibles
receptores del informe no tienen por qu conocer las teoras que
sustentan los Modelos y que aplica el diagnosticador; por otra
parte, el hecho de tener que presentar los resultados obtenidos
en funcin de unas determinadas construcciones tericas no
favorece la compresin y utilidad del informe.
2. Informes basados en las tcnicas. sta es una de las
clasificaciones ms empleadas, no exige ningn esfuerzo de
organizacin y sntesis de resultados, lo cual facilita su
redaccin. Es ms fcil presentar un informe diagnstico sobre
la base de los datos explorados en el discente y los
instrumentos utilizados. Los datos incoherentes como producto
de las diferentes tcnicas utilizadas no tienen que justificarse.
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sta es una de las razones por las que, generalmente, es muy
utilizado por diagnosticadores nefitos o en formacin. El
problema ms importante que presenta este tipo de informe est
en que la comunicacin es incomprensible para otras personas
que no son psiclogos o pedagogos. Aunque puede ser vlido si
el informe va remitido a otro experto de la misma disciplina.
3. Informes basados en el problema. Este tipo de informe est
diseado en funcin de las cuestiones planteadas por el
discente o, en su caso, el tutor. Se basa en los objetivos del
caso y puede redactarse segn formatos clnicos. As, podemos
establecer cuatro componentes esenciales:
a. Datos bsicos, que incluyen todos los datos recogidos
previamente, tales como: los biogrficos, los anlisis
clnicos, el examen del CI, la personalidad, los aspectos
emocionales, etc.
b. Problemas presentados, en los que se incluyen trastornos
mdicos, ambientales, conductuales y sociales.
c. Procedimiento de intervencin, en este apartado se
expondr la metodologa utilizada para la resolucin del
problema que presenta el sujeto.
d. Seguimiento, en este apartado se pretende registrar los
datos que se vayan recogiendo a lo largo del proceso de
intervencin.
Este tipo de informe, tambin, tiene sus limitaciones, as,
podemos sealar tres aspectos importantes: en primer lugar, sealar
que una de sus mximas limitaciones reside en que no es fcil hacer
la homologacin de los problemas, ya que cada uno tiene caracters-
ticas exclusivas y la exhaustividad es muy dificil; en segundo lugar,
este tipo de informe slo recoge aspectos carenciales, patolgicos y
negativos del discente, olvidndose de destacar las caractersticas
positivas del alumno; y, en tercer lugar, el peligro de etiquetar al
alumno con trminos como anormal, problemtico, etc.
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3.5.2.3. Organizacin Del Informe
El formato de organizacin de un informe diagnstico que vamos
a proponer tiene sus orgenes en autores como Pelechano (1976) y
Fernndez Ballesteros (1999). Pretendemos incluir los apartados que
permitan la identificacin del autor y de los sujetos diagnosticados;
los objetivos planteados; que sea comprensible; y, sobre todo, que
sea un informe replicable, lo cual supone mencionar las pruebas
realizadas en la exploracin: los tests y las tcnicas realizadas y los
datos concretos obtenidos. As pues, el formato del informe
diagnstico propuesto es el siguiente:
1. Datos personales del sujeto y del diagnosticador. En este primer
apartado es necesario cumplimentar los datos siguientes:
nombre y apellidos, sexo, edad, estado civil, escolaridad,
profesin, fechas de exploracin, nombre y direccin de la
escuela. Adems, ha de hacerse constar el nombre y los
apellidos del diagnosticador, su domicilio y telfono de
referencia, y, finalmente, su acreditacin oficial.
2. Objetivos generales y especficos. En este apartado se har
constar el motivo de la exploracin y quin lo solicit; y los
objetivos, tanto generales como especficos, planteados por el
propio sujeto o por sus familiares.
3. Anamnesis. Debern figurar en este apartado todos aquellos
datos de inters relacionados con el contexto ambiental, familiar,
escolar, mdico, as como informaciones sobre la evolucin y el
desarrollo del sujeto, por ejemplo, cundo comienza a caminar,
a hablar, a controlar los esfinteres, etc. Datos de otras
exploraciones anteriores.
4. Tcnicas de exploracin diagnstica y metodologa. En este
apartado es muy importante destacar qu tcnicas, qu
instrumentos y qu tests, en concreto, se han utilizado. Tambin
es necesario explicitar qu resultados se han obtenido. En el
caso de utilizar tests estandarizados, se ha de hacer constar la
muestra de tipificacin utilizada en la obtencin de las
puntuaciones estndar, as como la fecha de edicin del mismo.
Otro aspecto importante que se ha de resaltar es el procedi-
miento, o la metodologa, utilizado en la exploracin diagnstica,
a fin de que cualquier otro experto pueda contrastar los datos
recogidos. Esto supone la garanta cientfica de que los datos
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obtenidos son vlidos. Si el informe va dirigido a otro
profesional, o cuando se considere oportuno, en este apartado
debern figurar tambin los datos brutos obtenidos durante el
proceso diagnstico.
5. Conducta del sujeto durante la exploracin. En este apartado se
sealarn las conductas motoras externas y las conductas
verbales dignas de mencin: hiperactividad, incoordinacin
visomotora, llanto, verbalizaciones inadecuadas, etc.
6. Diagnstico: sntesis de resultados. ste es el apartado que
refleja el marco terico referencia) del diagnosticador. Por ello,
proponemos varios subapartados:
Comportamiento objeto de estudio. En este subapartado
deben figurar la especificacin y operativizacin de aquellos
comportamientos motricos, fisiolgicos y cognitivo-verbales,
con mencin expresa de los datos obtenidos.
Caractersticas de la personalidad. Este subapartado se
refiere a los comportamientos o las caractersticas estables,
procedentes de los sistemas cognitivoverbal, emocional-
motivacional y sensomotor. En primer lugar, las funciones
cognitivas-verbales, es decir: las funciones intelectuales, las
aptitudes, el potencial de aprendizaje, la memoria, el dominio
del lenguaje, los posibles trastornos de audicin y lenguaje,
etc. En segundo lugar, las funciones emocionales-moti-
vacionales. En este caso se refiere al mundo afectivo y
motivacional del alumno, las actitudes, las expectativas, etc.
En tercer lugar, las funciones senso-motoras. Con ellas nos
referimos, en concreto, a la coordinacin visomotora, la
motricidad fina y gruesa, la organizacin espacial, el
predominio lateral, el esquema corporal, etc.
Condiciones socio-ambientales. Slo se recogern en este
apartado las condiciones ambientales que el sujeto presenta
en la actualidad: los comportamientos diferenciales, las
situaciones problemticas para el sujeto, tanto fsicas como
sociales o estmulos fisicos que provocan conductas
indeseables, etc.
Condiciones biolgicas. Se refiere a exploraciones
procedentes del campo de la psiconeurologa, psicobiologa,
etc. Si existen exmenes fsicos realizados por otros
especialistas y, si son relevantes, se incluirn en este
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apartado.
Otros problemas que se han de especificar. Alteraciones del
lenguaje, etc.
7. Pronstico y orientacin teraputica. En este punto se dar
respuesta a los objetivos planteados previamente, stos son los
que orientan el contenido del diagnstico y de la intervencin.
As, en el caso de la orientacin clnica, supondr un programa
de intervencin o correccin teraputica, mientras que en el
caso de una seleccin profesional, lo que se pondr en
evidencia ser su aptitud y su motivacin positiva para un
determinado puesto de trabajo. Frecuentemente, la orientacin,
el tratamiento o las recomendaciones son muy variadas y de
distinto orden. Se intentar jerarquizar su prioridad, para evitar
confusin a la hora de la orientacin o intervencin teraputica.
8. Evaluacin del programa orientacin o de intervencin
teraputica. Finalmente, este apartado suele cumplimentarse
cuando el programa de orientacin o de intervencin teraputica
ya ha sido implementado. Por tanto, nos permitir saber si se ha
diseado de forma adecuada y si se han obtenido los objetivos
propuestos para la misma. Si no ha sido as, se deber valorar
de nuevo el diagnstico y redisear otros programas de
actuacin.
8. Fecha y firma del profesional. Para que quede constancia de
todo el trabajo realizado se firmar con la fecha en que se ha
realizado el informe diagnstico.
Para terminar este apartado del informe diagnstico, nos queda
por aadir algunas consideraciones globales sobre el mismo. Hasta
este mismo momento, nos hemos referido siempre al informe
diagnstico escrito, pero es evidente que puede hacerse la transmi-
sin de su contenido de forma oral.
En la elaboracin del informe diagnstico se recomiendan tres
cuestiones importantes. En primer lugar, el informe diagnstico ha de
estar redactado con un estilo expositivo claro, conciso, modesto y
comprensible para la persona que lo va a recibir. Por tanto, la
redaccin ha de evitar todo tipo de ambigedad expositiva, evitar
poner etiquetas sin fundamentar con datos de base. El texto ha de
ser, adems, cientfico y replicable. En segundo lugar, importa mucho
considerar a quin va dirigido el informe diagnstico. As, el lenguaje
ha de ser lo ms adaptado posible al sujeto que lo va a recibir, en el
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caso de ir dirigido a otro profesional, el lenguaje no ha de invadir su
campo disciplinario. En tercer lugar, el informe diagnstico puede
darse a travs de una informacin oral y, en todo caso, el informe
escrito siempre ha de complementarse con la explicacin verbal.
Con respecto a los criterios de elaboracin y valoracin del
informe diagnstico, proponemos los siguientes:
a) Criterios formales: que hagan referencia a la esttica y
presentacin adecuada del informe diagnstico, el ndice
paginado y justificado, la organizacin de anexos y su correcta
presentacin, y brevedad en cuanto al nmero de folios.
b) Criterios de contenido: que se refieren a la claridad, brevedad y
justificacin del motivo de la demanda del diagnstico.
Descripcin de los instrumentos y secuenciacin de su
aplicacin, as como los resultados obtenidos, y correcta
adecuacin y coherencia de la propuesta de intervencin.
c) Criterios instrumentales: que se refieren al correcto diseo,
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seleccin y aplicacin de los mismos, adecuacin de las
estrategias a la situacin que presente el caso y correcto uso e
interpretacin de los procedimientos de anlisis.
d) Criterios deontolgicos: que se refieren a aspectos como, por
ejemplo, utilizar el nombre completo del discente, evitar las
etiquetas; confidencialidad de los datos obtenidos y evitar
conclusiones precipitadas e incoherentes.
As pues, despus de la exposicin realizada anteriormente, el
lector comprender la importancia que tiene su correcta elaboracin
por parte del especialista ya que, como
hemos visto, el informe diagnstico resulta de gran utilidad para
futuras acciones diagnsticas, para el intercambio de informacin
entre profesionales, a los padres del alumno, al alumno si tiene edad
para comprender los resultados y, por supuesto, posibles inter-
venciones teraputicas o de seleccin de personal, etc.
3.6. CON QU MEDIOS?
Los medios son los instrumentos que nos permiten recoger
informacin del sujeto al que le aplicamos el diagnstico escolar y en
los aspectos que pretendemos identificar, optimizar, corregir, etc. Por
tanto, los instrumentos y las tcnicas que se utilizarn pueden ser
mltiples, a saber: tests y mtodos clnicos, observacin conductual,
autoinformes, tcnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. El
estudio de las tcnicas se desarrollar en los captulos seis, siete y
ocho del presente libro, en los que clasificaremos las tcnicas
diagnsticas escolares segn la propuesta realizada por varios
autores, como Pervin (1979), Silva (1982), Fernndez Ballesteros
(1994), Maganto (1996) y Buisn (1997), quienes coinciden en el
sistema de clasificacin que exponemos a continuacin:
1. Tcnicas proyectivas. Test no estructurados y disfrazados.
Suelen estar vinculados a la orientacin clnica.
2. Tcnicas psicomtricas. Test estructurales y voluntarios. La
fuente de informacin y posterior medicin es el resultado de
pruebas verbales del sujeto.
3. Tcnicas objetivas. En este caso, la fuente de la informacin
deriva de situaciones objetivas y controladas de observacin
directa sobre la conducta del sujeto.
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4. Tcnicas subjetivas. Pervin (1979) las define como no
estructuradas, no disfrazadas y voluntarias. Lo que importa en
estas tcnicas es la percepcin del sujeto sobre s mismo y
sobre el ambiente. Se denominan no estructuradas y no disfra-
zadas.
Sin embargo, adelantamos que, para realizar el perfil descriptivo
de una persona es necesario, al menos, explorar aspectos
tradicionales en el diagnstico: 1) las aptitudes y la inteligencia; 2) el
comportamiento; 3) la percepcin personal; 4) las competencias
emocionales; 5) los procesos dinmicos; y, 6) las manifestaciones
psicofisiolgicas. Y para recoger la informacin sobre las reas
exploradas, indicadas anteriormente, se utilizan habitualmente una
serie de tcnicas diagnsticas que mencionamos a continuacin:
Para medir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse gran
cantidad de instrumentos denominados tests psicomtricos.
La evaluacin del comportamiento se hace mediante tcnicas de
anlisis conductuales basadas en la observacin.
Para valorar la percepcin personal y las competencias
emocionales se utilizan autoinformes, cuestionarios de
personalidad, tcnicas subjetivas, etc.
Los procesos dinmicos pueden explorarse utilizando tcnicas
proyectivas, dibujos de manchas de tinta, relatos, etc.
Y, finalmente, las manifestaciones psicolgicas pueden
recogerse utilizando aparatos de telemetra, electrnicos, etc.
3.7. QUINES REALIZAN EL DIAGNSTICO?
Con esta pregunta se pretende poner de manifiesto la importancia
del especialista o experto que ha de realizar el diagnstico educativo.
Adems de su formacin profesional ha de utilizar los modelos
paradigmticos que proporcionan a su quehacer cientfico la teora y
las tcnicas de diferentes escuelas, tales como: la psicologa
diferencial, la metodologa experimental, la metodologa humanista,
etc.
En este apartado queremos poner de manifiesto la importancia de
conocer las cualidades del diagnosticador, ya que es el experto
responsable que llevar a cabo el diagnstico y, por tanto, es
deseable que las posea. Segn Buisn y Marn (1984:21, ss.) y
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Brueckner y Bond (1986, ss.), el profesional que ha de llevar a cabo
este proceso de diagnstico pedaggico o educativo debe contar con
unas cualidades esenciales que favorezcan su proceso, y destacan
las siguientes:
1. Conocimiento completo del proceso de aprendizaje de la materia
investigadora y de todos sus aspectos, as como de los
sntomas indicativos de la aparicin de anomalas.
2. Conocimiento de los factores que contribuyen, normalmente, a
las dificultades de aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
3. Habilidad para considerar crticamente todas las hiptesis
explicativas posibles del problema.
4. Aptitud para aplicar, eficaz e inteligentemente, los mtodos
diagnsticos usados normalmente, y capacidad para adaptarlos
a las necesidades del momento.
5. Capacidad para reconocer la influencia de determinadas
condiciones cuyo diagnstico precisa los servicios de
especialistas de otros campos (medicina, foniatra,
otorrinolaringologa, psicologa, psiquiatra, fisiologa,
endocrinologa, sociologa, etc.).
6. Capacidad para sintetizar los hallazgos de ndole diversa, o
identificar los factores que, probablemente, han contribuido a
crear la dificultad.
7. Aptitud para evaluar el xito del programa establecido.
3.8. CUNDO SE REALIZA EL DIAGNSTICO?
El sptimo elemento del diagnstico escolar corresponde a la
respuesta de la temporalidad. sta se puede considerar desde el punto de
vista diacrnico, en el cual se considera que el sujeto desde que nace est
en constante evolucin y, a medida que sta se produce, el medio sufre,
necesariamente, cambios desde el prisma individual, pues con la edad ha
de enfrentarse a diferentes exigencias del ambiente como son: la familia,
la escuela, el trabajo, etc. Mientras que el punto de vista sincrnico, en
cambio, debe atender a diversos aspectos conflictivos en un momento
determinado. Exponemos brevemente a continuacin ambas
perspectivas.
En primer lugar, se pueden recoger datos de su historial vital, es decir,
a lo largo de la vida del sujeto, en este caso sera de la poca diacrnica
que, a su vez, se puede subdividir en otras clasificaciones como:
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etapas vitales del alumno, tales como: la precurricular, la

escolar, la vocacional, la profesional, la familiar, etc.;
aspectos sociales del discente como, por ejemplo: el desarrollo
social precurricular, el desarrollo social en la escuela, el
desarrollo social de la formacin profesional, en el trabajo, en la
familia, entre los amigos, etc.

En segundo lugar, se pueden recoger datos de una etapa

determinada del sujeto, es decir, en una poca sincrnica: en el caso
del infante o adolescente interesa recoger datos del desarrollo
afectivo, motor y del lenguaje, el desarrollo y la maduracin que
presenta el discente en determinadas reas, sus intereses, etc.;
mientras que, en el caso de un adulto, interesa analizar las siguientes
cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones pareja-hijos,
tercera edad, etc.
En este captulo hemos analizado los elementos bsicos del
diagnstico escolar. Nos hemos apoyado en una serie de preguntas
para ir centrando la cuestin y ayudar al lector a organizar los
contenidos. As, empezamos por plantear algunas preguntas como:
A quin se le hace un diagnstico?, para qu diagnosticar?, qu
diagnosticar?, cmo realizar el diagnstico?, con qu medios?,
quines realizan el diagnstico?, y cundo se realiza? Todo ello
con la intencin de ir desgranando los elementos bsicos del
diagnstico escolar, como hemos dicho al principio, y eso nos ha
dado pie para hablar del sujeto del diagnstico, de los objetivos que
se propone la disciplina, de las funciones que realiza, del contenido
del diagnstico escolar, del proceso que se ha de seguir al realizar la
funcin diagnstica, de los instrumentos que se han de utilizar para la
valoracin de los distintos aspectos, de los profesionales que lo han
de realizar y de la temporalidad de aplicacin.

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