Competncias em Educao: conceito e significado

pedaggico

Isabel Simes Dias

Resumo
O conceito de competncia e a reflexo sobre o seu significado pedaggico assumem um papel de destaque na investigao em Educao a
nvel nacional e internacional. Este artigo procura enquadrar e definir o conceito de competncia no contexto educativo, fazendo aluso relao
entre o construtivismo e uma abordagem por competncias no processo de ensino/aprendizagem. Recorrendo a investigaes multidisciplinares
nacionais e internacionais, este estudo pretende constituir-se como um contributo para o entendimento do significado pedaggico do conceito
de competncias. Procura dados para reflectir acerca da interveno educativa numa escola pluralista, multifacetada e em constante mutao.
A educao uma forma de interveno no mundo, que solicita sujeito(s) aprendente(s), aco e contextos especficos. Esta mobilizao dos
recursos pessoais para uma resposta efectiva numa situao particular ocorre autonomamente quando se proporcionam oportunidades para a
sua construo.
Palavras-chave: Competncia, construtivismo, educao.

Competencies in Education: concept and educational meaning

Abstract
The concept of competence and the reflection about its educative meaning is an important issue in national and international education research.
This essay pretends to frame and to define the concept of competence in educative field making a connection between constructivism and
competence approach in teaching/learning process. Appealing to multidisciplinary national and international research, this study is a contribution
for the understanding of the pedagogic meaning of the competence concept. It search data to reflect about educative intervention in a pluralist,
multifaceted and in constant mutation school. Education is an intervention tool in a world that asks for learning students, action and specific
contexts. This personal resource mobilization for an effective answer in a particular situation happens autonomously when opportunities are built
for its construction.
Keywords: Competence, constructivism, education.

Competencias en Educacin: concepto y significado pedaggico

Resumen
El concepto de competencia y la reflexin sobre su significado pedaggico asumen un papel de destaque en la investigacin en Educacin a nivel
nacional e internacional. Este artculo procura encuadrar y definir el concepto de competencia en el contexto educativo refirindose a la relacin
entre el constructivismo y un abordaje por competencias en el proceso de enseanza/aprendizaje. Al recurrir a investigaciones multidisciplinares
nacionales e internacionales este estudio pretende constituirse como una contribucin para el entendimiento del significado pedaggico del
concepto de competencias. Busca datos para reflexionar sobre la intervencin educativa en una escuela pluralista, multifactica y en constante
mutacin. La educacin es una forma de intervencin en el mundo que solicita sujeto(s) aprendentes, accin y contextos especficos. Esta
movilizacin de recursos personales para una respuesta efectiva en una situacin particular ocurre autnomamente cuando se proporcionan
oportunidades para su construccin.
Palabras Clave: Competencia, constructivismo, educacin.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2010: 73-78. 73
 Introduo
O conceito de competncia e a reflexo sobre o seu
significado pedaggico assumem um papel de destaque na
investigao em Educao a nvel nacional e internacional (Co-
mellas, 2000; Cruz, 2001; Gouveia, 2007; Perrenoud, 1999).
No mbito escolar, a competncia enfatiza a mobili-
zao de recursos, conhecimentos ou saberes vivenciados.
Manifesta-se na aco ajustada diante de situaes com-
plexas, imprevisveis, mutveis e sempre singulares (Boterf,
2003; Perrenoud, 2000, 2001, 2005).
Uma abordagem por competncias enaltece o que o
discente aprende por si, o aprender a aprender, a construo
pessoal do saber atravs da interaco. Enaltece o conheci-
mento enquanto instrumento de aquisio de competncias,
elogia os contedos enquanto meios possibilitadores de de-
senvolvimento de competncias. Valoriza o mtodo pedag-
gico e a aprendizagem, superando a dicotomia teoria-prtica
e enraizando os valores educativos da escola do sculo XXI
(Costa, 2004).
Competncia: enquadramento terico
O termo competncia (do latim competentia,
proporo,justa relao, significa aptido, idoneidade,
faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um
assunto) ter surgido pela primeira vez na lngua francesa,
no sculo XV, designando a legitimidade e a autoridade das
instituies (por exemplo, o tribunal) para tratar de determina-
dos problemas. No sculo XVIII amplia-se o seu significado
para o nvel individual, designando a capacidade devida ao
saber e experincia.
No domnio da Psicologia este constructo aparece
em trabalhos cientficos pela primeira vez atravs de Noam
Chomsky (nos anos 50 do sculo XX) no contexto da lin-
gustica, entendendo-se competncia como a faculdade
inata de falar e compreender uma lngua (Perrenoud, 2005).
Chomsky ope competncia a desempenho, entendendo a
primeira como aquilo que o sujeito pode realizar idealmente
devido ao seu potencial biolgico, e o desempenho como o
comportamento observvel (Dolz & Ollagnier, 2004).
A partir dos anos 70 do sculo XX, a palavra compe-
tncia surge associada qualificao profissional, vinculan-
do-se ao posto de trabalho e associando-se ao colectivo,
organizao. Nesta perspectiva empresarial, a competncia
interpretada como uma forma de flexibilizao laboral e de
diminuio da precariedade do emprego.
Como defende Ceitil (2006), o termo competncia
tem sido perspectivado ora como atribuio, ora como qua-
lificao, ora como trao/caracterstica pessoal, ora como
comportamento/aco, chamando a ateno ora para carac-
tersticas extra-pessoais (perspectiva das atribuies e das
qualificaes), ora intra-pessoais (perspectiva dos traos/
caractersticas pessoais) e/ou comportamentais.
Em Educao o conceito de competncia tem surgido
como alternativa a capacidade, habilidade, aptido, potencia-
lidade, conhecimento ou savoir-faire. a competncia que
74 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2010: 73-78
permite ao sujeito aprendente enfrentar e regular adequada-
mente um conjunto de tarefas e de situaes educativas.
Neste sentido, competncia ser um constructo te-
rico que se supe como uma construo pessoal, singular,
especfica de cada um. nica e pertence, exclusivamente,
pessoa, exprimindo-se pela adequao de um indivduo a
uma situao. No se visualiza, observam-se os seus efeitos
(Rey, Carette, Defrance, & Kahn, 2005).
Para Roldo (2003), a competncia emerge quando,
perante uma situao, o sujeito capaz de mobilizar adequa-
damente diversos conhecimentos prvios, seleccion-los e inte-
gr-los de forma ajustada situao em questo. Desta forma,
a competncia exige apropriao slida e ampla de saberes, de
modo a permitir ao sujeito que os convoque (de forma ajustada)
quando se encontra face a diferentes situaes e contextos.
Competncia recorre, desta forma, a noes, conhecimentos,
informaes, procedimentos, mtodos e tcnicas.
Cruz (2001) define competncia como um conceito
que acolhe saberes, atitudes e valores, abarcando o domnio
do self (saber-ser), o domnio cognitivo (saber formalizado)
e o domnio comportamental (saber-fazer) - a competncia
consolida-se numa aco ou no conjunto de aces orga-
nicamente articuladas. Este autor e Alves (2005), perspec-
tivam a competncia como a capacidade que as pessoas
desenvolvem de articular, relacionar os diferentes saberes,
conhecimentos, atitudes e valores; como uma aco cogni-
tiva, afectiva, social que se torna visvel em prticas e ac-
es que se exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e
sobre a realidade. Constitui-se por um conjunto de saberes,
de saberes-fazer e de atitudes que podem ser mobilizadas e
traduzidas em performances. A competncia agir com efi-
cincia, utilizando propriedade, conhecimentos e valores na
aco que desenvolve e agindo com a mesma propriedade
em situaes diversas (Cruz, 2001, p. 31).
Como defende a Unio Europeia, a competncia
uma combinao de conhecimentos, capacidades e atitudes
adequadas ao contexto (Estella & Vera, 2008).
Para Perrenoud (1999), uma competncia traduz-se
na capacidade de agir eficazmente perante um determinado
tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles. um saber em uso que exige integrao e
mobilizao de conhecimentos, processos e predisposies
que, ao incorporarem-se uns nos outros, vo permitir ao
sujeito fazer, pensar, apreciar (Roldo, 2002). Constitui a
faculdade de mobilizao de recursos cognitivos, com vista
resoluo com pertinncia e eficcia de uma srie de situa-
es (Gentille & Bencini, 2000).
Nestas enunciaes, podemos encontrar diferentes
componentes das competncias: saber-saber, saber-fazer,
saber-ser. Definir competncia atravs de cada uma destas
componentes pode ser, no entanto, uma tentao perigosa,
uma vez que (1) os saberes fazem parte da competncia,
mas no se podem confundir com ela; (2) as competncias
so descritas como aces, mas no o facto de descrever
as aces que explica ou que possibilita a aco ou o xito;
(3) as competncias esto directamente relacionadas com o
contexto e o saber ser no tem implcito esse contexto.
 Comparar competncia a recursos, a uma adio
de saberes, saberes-fazer e saberes-ser, apreendendo-a
como um estado, negligenciar a perspectiva de construo
pessoal subjacente a este constructo - um indivduo sbio
no necessariamente competente, nem a competncia
um somatrio, mas uma combinatria de elementos em que
cada um se modifica em funo das caractersticas daqueles
aos quais se junta.
Juntar estas trs componentes, numa adio de par-
tes, levanta, desta forma, problemas conceptuais (Beaufils,
2006).
A competncia integra e coordena um conjunto de es-
quemas (de percepo, pensamento, avaliao e aco) que
sustm inferncias, antecipaes, transposies analgicas,
generalizaes, probabilidades, recolha de informao per-
tinente, tomada de deciso. A competncia integra, assim,
raciocnios, decises conscientes, inferncias, hesitaes,
ensaios e erros para se ir automatizando e constituindo-se
num esquema complexo (Pereira, 2005). Como afirmam Per-
renoud, Thurler, Macedo, Machado e Allessandrini (2002, p.
19) () define-se competncia como a aptido para enfren-
tar uma famlia de situaes anlogas, mobilizando de uma
forma correcta, rpida, pertinente e criativa, mltiplos recur-
sos cognitivos: saberes, capacidades, micro competncias,
informaes, valores, atitudes, esquemas de percepo, de
avaliao e de raciocnio.
A competncia apropria-se, assim, da aco, preexis-
te e exige recursos e meios para os mobilizar. Se no h
recursos a mobilizar no h competncia, e se h recursos
mas no possvel mobiliz-los a tempo, como se no
existissem (Perrenoud, 2001, 2005; Pereira, 2005). Para que
exista essa mobilizao necessrio que o sujeito transfira
conhecimentos, portanto, a mobilizao inclui a transferncia
e acontece em situaes complexas onde o sujeito pode es-
tabelecer o problema antes de o resolver, determinar quais
os conhecimentos essenciais a recorrer, como reorganizar os
dados em funo da situao (Pereira, 2005).
A noo de competncia remete para situaes
nas quais preciso tomar decises e resolver problemas,
associa-se compreenso e avaliao de uma situao,
uma mobilizao de saberes, de modo a agir/reagir ade-
quadamente. Desta forma, a tomada de deciso (expressar
conflitos, oposies), a mobilizao de recursos (afectivos e
cognitivos) e o saber agir (saber dizer, saber fazer, saber ex-
plicar, saber compreender) so as caractersticas principiais
da competncia. Estas caractersticas permitem entender
este conceito como uma forma de controlar (simbolicamente)
as situaes da vida.
Para Rychen e Tiana (2005), competncia designa
um sistema de aco complexo que envolve aptides cog-
nitivas e no cognitivas. Ser competente exige sistemas de
aco complexos que abarcam conhecimentos, estratgias e
rotinas necessrias para os aplicar, emoes e atitudes ade-
quadas e auto-regulao. Definir a competncia pela compo-
nente do que conseguimos fazer de forma sistemtica, apela
a processos de ordem cognitiva, a estratgias da resoluo
de problemas s quais um indivduo recorre quando age.
Competncias em Educao: conceito e significado pedaggico * Isabel Simes Dias
Ser competente permite ao sujeito ser autnomo em
relao ao uso do saber, possibilita-lhe activar recursos (co-
nhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de
situaes, nomeadamente, situaes problemticas. Ser com-
petente ser ser capaz de recorrer ao que se sabe para se
realizar o que se deseja/projecta. O indivduo competente ser
aquele que, num determinado domnio, enfrenta eficazmente
uma situao inesperada, mobilizando e conjugando saberes,
saberes-fazer e tcnicas. Como defende Comellas (2000), uma
pessoa ser competente num determinado domnio se colocar
em aco diferentes capacidades e saberes necessrios para
dar uma resposta ajustada situao em que se encontra. Ao
atingir a realizao pessoal, ao exercer a cidadania activa, ao
fomentar a incluso social e o emprego, o sujeito manifesta as
suas competncias (Estella & Vera, 2008).
Em sntese, a competncia uma combinao de
conhecimentos, motivaes, valores e tica, atitudes, emo-
es, bem como outras componentes de carcter social e
comportamental que, em conjunto, podem ser mobilizadas
para gerar uma aco eficaz num determinado contexto
particular. Permite gerir situaes complexas e instveis que
exigem recorrer ao distanciamento, metacognio, toma-
da de deciso, resoluo de problemas. Podemos, pois,
afirmar que a competncia se caracteriza por ser complexa,
projectada no futuro (numa aposta nos poderes do tornar-se).
Exerce-se em situao, completa, consciente e transfervel
para outros contextos.
No mbito educativo, solicita-se aos diferentes interve-
nientes (docentes e discentes) que mobilizem as suas aqui-
sies (pessoais, sociais, acadmicas, ) perante situaes
diversas, complexas e imprevisveis. Solicita-se competncia
para fazer face aos desafios actuais (e futuros), numa aluso
a uma conexo que combina recursos e aces do sujeito e
traduz uma contribuio pessoal para um determinado desfe-
cho. Solicita-se conhecimento em aco (Boterf, 2003). De-
fende-se que o sujeito produtor e portador de competncias,
detentor de um conjunto de valores (como a colaborao, o
empenho ou a mobilidade) que devero ser tidos em conta na
abordagem s competncias (Boterf, 2003; Costa, 2004).
Abordagem por competncias: uma perspectiva
educativa
A partir das definies previamente apresentadas, po-
demos verificar que a emergncia da noo de competncia
na rea da Educao evidenciou mudanas epistemolgicas.
Nos anos 60 do sculo XX, o behaviorismo teve uma grande
influncia no desenvolvimento dos objectivos pedaggicos,
identificando os comportamentos que deviam ser expressos
pelos alunos e promovendo os nveis de desempenho consi-
derados adequados e sujeitos a avaliao.
Nas ltimas dcadas, tem-se inflectido para uma
perspectiva cognitivista e construtivista, sendo que o enfo-
que tem recado na construo interna do sujeito, no poder
e desejo que dispe para desenvolver o que lhe pertence
como actor autnomo da sua aprendizagem. Os objectivos
pedaggicos passam a visar as competncias a adquirir pe-
75
los alunos ao longo do seu percurso acadmico. O processo
de desenvolvimento e aprendizagem sublinha o progresso
do conhecimento e da personalidade atravs da vivncia de
experincias significativas e de actividades pedaggicas cui-
dadosamente concebidas e planeadas.
O conceito de competncia incorpora directrizes da
escola activa e estende-se aos programas e currculos esco-
lares, considerados instrumentos imprescindveis para o de-
senvolvimento de sujeitos autnomos, capazes de enfrentar
a mudana, de se adaptarem a novas situaes e de funcio-
narem de forma activa como cidados. A noo de compe-
tncia contribui para um novo significado de escola que j
no se ajusta trilogia do saber-fazer (ler, escrever e contar),
a qual fundamentou a escolaridade obrigatria do sculo XX
(Rychen & Tiana, 2005). Numa lgica de competncias, a es-
cola do sculo XXI, preocupa-se com a preparao de todos
os alunos para a vida.
Uma abordagem ao ensino/aprendizagem por compe-
tncias incita a considerar os saberes como recursos a serem
mobilizados, a trabalhar por meio de problemas, a criar e/ou
(re)utilizar novas metodologias de ensino/aprendizagem, a
negociar e a desenvolver projectos com os alunos, a optar por
uma planificao flexvel, a incentivar o improviso, a caminhar
no sentido de uma maior integrao disciplinar, na direco
do desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar.
Uma abordagem por competncias muda os ofcios
dos seus intervenientes, ou seja, muda o ministrio do aluno
e do professor. O estudante ter que se envolver, ter que
se entusiasmar com as aprendizagens a realizar. O docente,
por sua vez, transforma-se num fiador de saberes, num or-
ganizador de aprendizagens, num incentivador de projectos,
num gestor da heterogeneidade, num regulador de percursos
formativos (Perrenoud, 2001, 2005).
A escola que sustenta a sua aco numa abordagem
baseada nas competncias defende a integrao, pelo indi-
vduo, dos saberes (saberes tericos e prticos), do saber-
fazer e das atitudes necessrias ao acompanhamento das
tarefas. () , assim, justo ligar esta abordagem corrente
construtivista segundo a qual o conhecimento se constri
pela interaco do indivduo com o seu meio (Alves, 2005,
p. 38). Construir coordenar perspectivas na direco que se
pretende, num contexto que ser sempre assombrado pela
dvida, pelo conflito, pela oposio.
Numa perspectiva construtivista, considera-se que o
conhecimento se constri progressivamente atravs da in-
teraco entre o sujeito e o meio. O conhecimento no se
adquire por uma interiorizao de um determinado significado
exterior dado, mas sim pela construo a partir de dentro de
representaes e interpretaes adequadas, pelo que im-
portante encontrar sentido nos factos (estabelecer relaes).
Constri-se atravs dos sentidos, que possibilitam a interac-
o com o ambiente e a edificao de uma imagem do mundo
(Marujo & Neto, 2004; Marujo, Neto, & Perloiro, 2000).
A escola deve incentivar a aco dos alunos (captar,
relacionar, integrar, conferir sentido, recriar informao), a
tomada de iniciativa pessoal e o desenvolvimento da auto-
confiana. Deve incentivar um ensino que tenha significado
76 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2010: 73-78
do ponto de vista do aluno, que o leve a encontrar as respos-
tas s suas perguntas, atravs da experincia, raciocnios,
crticas, confrontao de pontos de vista.
A escola que defende uma perspectiva construtivis-
ta parte dos conhecimentos prvios dos alunos e leva-os a
construir o seu conhecimento, a encontrar valores morais,
seja atravs da criao de oportunidades de trocas de pontos
de vista ou da expresso de opinies. Considera o sujeito
aprendente, os seus objectivos e possibilidades de aprendi-
zagem, utilizando o conflito cognitivo e scio-cognitivo, a des-
coberta, a procura, a curiosidade, a pesquisa, como formas
de aprendizagem e de construo de regras. Gera sentimen-
tos de competncia, promovendo auto-imagens positivas.
Esta escola centra a ateno no sujeito, incentivando-
o a encontrar informao por si mesmo. Fomenta o apren-
der a aprender, desenvolve a capacidade dos sujeitos para
realizarem aprendizagens significativas por si mesmos,
num vasto conjunto de situaes e circunstncias. Valoriza
a aquisio de estratgias cognitivas de explorao e de
descoberta, de planificao e de regulao da prpria activi-
dade. Incentiva a formulao de hipteses, de experimentar
e de raciocinar sobre dados e sobre o sentido das coisas.
Fomenta o aprender a pensar, a () focalizar a ateno nos
problemas, na forma de colocar questes e no processo de
resoluo dos mesmos, mais do que oferecer directamente
as solues (Rosrio, 1997, p. 239), valorizando o processo,
a auto-reflexo, o controlo pessoal e a consciencializao do
prprio processo.
A meta principal da escola de hoje no , assim, en-
sinar contedos, mas desenvolver competncias que permi-
tam ao sujeito alcanar sucesso pessoal e profissional. Visa
permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para
actuar com eficincia. Esta escola fomenta o carcter adapta-
tivo e converte os contedos em meios que possibilitam aos
alunos desenvolver competncias a pedagogia do aprender
a aprender elege-se como fundamento e posicionamento va-
lorativo: valorizao do mtodo, em detrimento do contedo;
do processo de aprendizagem, em prejuzo da transmisso de
conhecimentos; do aluno como protagonista do seu processo
de aprendizagem, em perda do professor como figura central
desse processo; da rpida absorvncia dos contedos nesta
suposta sociedade de informao, na qual as mudanas so
cada vez mais rpidas, exigindo constante actualizao e
adaptao dos indivduos (Costa, 2004).
Num processo educativo centrado na aprendizagem e
no sujeito aprendente (e nas suas capacidades para aprender),
torna-se evidente uma abordagem por competncias (Gonz-
lez & Wagenaar, 2003). Como defendem Estella e Vera (2008,
p. 171), enfocar la ensennza () buscando la formacin en
competencias, implica un aprendizaje activo que presupone
la motivacin para aprender, la capacidad para emitir un juicio
crtico y la facultad para saber cmo aprender.
Nesta perspectiva construtivista, a aprendizagem
uma procura permanente do significado das coisas, pelo que
se deve apoiar em conceitos estruturais e primrios que pos-
sibilitem a interligao entre eles. Aprender significa construir
significados. Neste processo, a interaco com os outros ori-
gina perturbaes, exige reflexes conjuntas que, ao serem
resolvidas, gera adaptao e sentido ao aprendido (Marujo &
Neto, 2004). A discusso em grupo ajuda os alunos a iden-
tificarem lacunas nos seus conhecimentos e a entenderem
como a nova informao se relaciona com conceitos mais
amplos e inclusivos (Almeida, 2002, p. 160).
Nesta ptica activa e cooperativa ensinar ser con-
ceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, propor
tarefas complexas e desafios que incitem (todos) os alunos
a mobilizar os seus conhecimentos e, em certa medida, a
complet-los.
Como defende Freire (2004, p. 22), () ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produo ou a sua construo.
A abordagem por competncias equaciona a diferen-
ciao pedaggica como a metodologia de trabalho a utilizar,
valorizando o dilogo entre docente(s) e discente(s).
Para Visser (1993), a diferenciao pedaggica con-
templa o desafio de fazer progredir no currculo uma criana
em situao de grupo, atravs da seleco apropriada de en-
sino e estratgias de aprendizagem e estudo. Desta forma,
assume-se a heterogeneidade como um recurso fundamental
da aprendizagem, adoptando-se a colaborao dos sujeitos,
a aprendizagem cooperativa, como recurso para regular a
aprendizagem e individualizar percursos educativos.
Ao organizar-se as actividades e as interaces de
modo a que cada aluno seja frequentemente confrontado com
situaes pedaggicas significativas para si e adequadas s
suas caractersticas, est a procurar dar-se uma resposta
a todos os alunos, o que fomentar o sucesso educativo
(Grave-Resendes & Soares, 2002).
Criar situaes pedaggicas geradoras de sentido e
de aprendizagem, diferenci-las para que cada aluno seja re-
querido na sua zona de desenvolvimento prximo, optar por
uma observao formativa e por uma regulao da aprendi-
zagem interactiva, considerar os efeitos das relaes inter-
pessoais e individualizar percursos formativos, so apenas
algumas estratgias que podem ser adoptadas numa lgica
de trabalho por problemas e/ou por projectos.
Numa perspectiva scio-construtivista, o desenvolvi-
mento inicia-se no plano social, na relao com os outros. O
sujeito realiza algo com algum e precisamente essa expe-
rincia de partilha com o outro que possibilita a interiorizao
das principais funes cognitivas o sujeito aprende com os
outros para, mais tarde, saber fazer sozinho. Neste processo,
a linguagem essencial, servindo como mediadora entre o n-
vel de funcionamento inter-psicolgico - nvel social - e o nvel
de funcionamento intra-psicolgico - nvel individual (Almeida,
2002; Raposo, Bidarra, & Festas, 1998; Vygotsky, 1991).
Com os outros (alunos, colegas e outros interve-
nientes educativos), por meio da explorao, da conversa,
da partilha, de uma atmosfera de liberdade, constroem-se
conhecimentos e afectos que permitem o desenvolvimento
harmonioso do sujeito.
Porque no h docncia sem discncia (Freire, 2004),
uma abordagem do ensino/aprendizagem por competn-
cias contribuir para (1) aumentar o significado do trabalho
Competncias em Educao: conceito e significado pedaggico * Isabel Simes Dias
acadmico e modificar a relao com o saber dos alunos
em dificuldade; (2) facilitar a assimilao activa de saberes
aproximando construtivismo e pedagogia diferenciada; (3)
colocar os professores em movimento, incitando-os a falar
de pedagogia e a cooperar no quadro de equipas ou de pro-
jectos de estabelecimento escolar. Concorrer para fomentar
a relao com a vida profissional, o desenvolvimento pessoal
dos estudantes, ajudando-os a assumir responsabilidades
sociais, a resolver problemas e a adaptar-se s mudanas
sociais (Gonzlez & Wagenaar, 2003).
Consideraes finais
Em situao de ensino/aprendizagem, o indivduo
aprende a identificar e a descobrir conhecimentos, a mobiliz-
los de forma contextualizada. Ser competente no realizar
uma mera assimilao de conhecimentos suplementares,
gerais ou locais, mas sim, compreende a construo de es-
quemas que permitem mobilizar conhecimentos na situao
certa e com discernimento. A partir da formao de uma de-
ciso ou procura de informao pertinentes, estes esquemas
de percepo, pensamento, avaliao e aco suportam
interferncias, antecipaes, generalizaes e apreciaes
de probabilidades. Ao construir competncias considera-se o
contexto de aprendizagem, a implicao do sujeito na toma-
da de deciso, a resoluo de situaes problemticas e o
prprio processo de construo de conhecimento.
Uma abordagem por competncias defende que o
sujeito constri os seus prprios saberes, numa interaco
afectiva que possibilita o aprender a aprender.
Em contexto educativo, com os outros, o sujeito (re)des-
cobre, (re)inventa novas possibilidades de aco que lhe per-
mitem situar-se critica e autonomamente na sociedade actual.
Referncias
Almeida, L. S. (2002). Facilitar a aprendizagem: ajudar aos alunos a
aprender e a pensar. Psicologia Escolar e Educacional, 6(2), 155-
165.
Alves, P. (2005). Dos objectivos s competncias: implicaes para
a avaliao de um programa de formao de professores. Em
J. C. Morgado & M. P. Alves (Orgs.), Mudanas educativas e
curriculares ... e os educadores/professores? Actas do Colquio
sobre Formao de professores (pp. 29-42). Braga: Universidade
do Minho: Centro de Investigao em Educao - Departamento
de Currculo e Tecnologia Educativa.
Beaufils, A. (2006). Um painel de bordo para a avaliao da formao.
Em J. Tavares, A. Pereira, C. Fernandes & S. Monteiro (Orgs.),
Activao do desenvolvimento psicolgico - Actas do Simpsio
Internacional (pp. 97-104). Aveiro, Portugal: Universidade de Aveiro.
Boterf, G. (2003). Desenvolvendo as competncias profissionais.
Porto Alegre: Artmed.
77
Ceitil, M. (Org.). (2006). Gesto e desenvolvimento de competncias.
Lisboa: Edies Slabo.
Comellas, M. (2000). La formacin competencial del profesorado:
formacin continuada y nuevos retos organizativos. Educar, 27, 87-101.
Costa, A. (2004). Quatro questes sobre a noo de competncias na
formao de professores: o caso brasileiro. Revista de Educao.
12(2), 95-106.
Cruz, C. (2001). Competncias e habilidades: da proposta prtica.
So Paulo: Edies Loyola.
Dolz, J., & Ollagnier, E. (2004). O enigma da competncia em
educao. Porto Alegre: Artmed Editora.
Estella, A. M., & Vera, C. S. (2008). La ensennza en competncias
en el marco de la educacin a lo largo de la vida y la sociedad del
conocimiento. Revista IberoAmericana de Educacin, 47, 159-183.
Freire, P. (2004). Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Editora Paz e Terra.
Gentille, P., & Bencini, R. (2000). Construindo competncias -
Entrevista com Philippe Perrenoud. Recuperado: 28 fev. 2002.
Disponvel: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_2000/2000_31.html
Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning Educational
Structures in Europe. Informe final. Fase Uno. Deusto, Espanha:
Universidade de Deusto e Universidade de Groningen.
Gouveia, J. (2007). Competncias: moda ou inevitabilidade?. Saber
(e) Educar, 12, 31-58.
Grave-Resendes, L., & Soares, J. (2002). Diferenciao pedaggica.
Lisboa: Universidade Aberta.
Marujo, H., & Neto, L. (2004). Optimismo e esperana na educao.
Lisboa: Editorial Presena.
Marujo, H., Neto, L., & Perloiro, M. (2000). Educar para o optimismo.
Lisboa: Editorial Presena.
Pereira, M. (2005). O currculo por competncias a construo
de um instrumento de verificao do desenvolvimento das
Sobre a autora
Isabel Simes Dias (mdias@esecs.ipleiria.pt)
Instituto Politcnico de Leiria da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais, Leiria - Portugal
Correspondncia
Isabel Simes Dias
Rua Dr. Joo Soares
Apartado 4045
2411-901 Leiria - Portugal
78 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2010: 73-78
aprendizagens, mediador da cooperao entre professores
e psiclogos da educao. Revista do Movimento da Escola
Moderna, 23, 5-43.
Perrenoud, P. (1999). Construir as competncias desde a escola.
Porto Alegre: Artmed Editora.
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto
Alegre: Artmed Editora.
Perrenoud, P. (2001). Porqu construir competncias a partir da
escola? Porto: Edies Asa.
Perrenoud, P. (2005). Escola e cidadania. O papel da escola na
formao para a democracia. Porto Alegre: Artmed Editora.
Perrenoud, P., Thurler, M., Macedo, L., Machado, N., & Allessandrini,
C. (2002). As competncias para ensinar no sculo XXI. A
formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre:
Artmed Editora.
Raposo, N., Bidarra, M., & Festas, M. (1998). Dificuldades de
desenvolvimento e aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Rey, B., Carette, V., Defrance, A., & Kahn, S. (2005). As competncias na
escola. Aprendizagem e avaliao. Vila Nova de Gaia, Portugal: Gailivro.
Rychen, D., & Tiana, A. (2005). Desenvolver competncias - chave
em educao. Algumas lies extradas da experincia nacional e
internacional. Porto: Edies Asa.
Roldo, M. (2002). De que falamos quando falamos de competncias?
Noesis. Janeiro/Maro, 59- 62.
Roldo, M. (2003). Gesto do currculo e avaliao de competncias
as questes dos professores. Lisboa: Editorial Presena.
Rosrio, P. (1997). Facilitar a aprendizagem atravs do ensinar a
pensar. Psicopedagogia, Educao e Cultura, 1(2), 237-249.
Visser, J. (1993). Differentiation: making it work: ideas for the staff
development. Stafford: Nasen.
Vygotsky, L. S. (1991). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes.
Recebido em: 23/06/2009
Reformulado em: 05/07/2010
Aprovado em: 08/07/2010