Participacin guiada de psiclogos en formacin

en dos comunidades de prctica profesional

Marisol de Diego Correa* | Eduardo Weiss Horz**

La investigacin describe analticamente los procesos de formacin de seis Palabras clave
estudiantes de licenciatura de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico al participar en dos diferentes comu- Formacin profesional
nidades de prctica profesional: un laboratorio de investigacin bsica Prctica profesional
experimental y un centro comunitario de intervencin psicoteraputica. Comunidades de prctica
A partir de observaciones participantes y de narraciones provenientes
de entrevistas se analiza cmo los estudiantes se apropian del repertorio Participacin guiada
cultural de dichos escenarios al utilizarlo en situaciones especficas del Psiclogos
quehacer del psiclogo experimental y del psiclogo clnico. Las comu-
nidades de prctica profesional posibilitan una aproximacin gradual
al quehacer profesional al promover una participacin guiada en activi-
dades de menor a mayor complejidad, acompaada por pares expertos
y supervisada por docentes/profesionistas. Para caracterizar este proceso
conceptualizado por Jean Lave como participacin perifrica legti-
ma proponemos la metfora de las escaleras de participacin formativa.

This research analytically describes the training processes for six under- Keywords
graduate students in the School of Psychology at the National Autonomous
University of Mexico, as they participate in two different communities of Professional training
professional practice: a basic experimental research laboratory and a com- Professional practice
munity center for psychotherapeutic intervention. Based on participants ob- Communities of practice
servations and narrations from interviews, analysis is focused on the ways in
which students take on the cultural repertoire of these settings by using it in Guided participation
specific situations in the work of experimental and clinical psychologists. The Psychologists
communities of practice facilitate a gradual approximation of professional
work, by promoting guided participation in activities from lesser to greater
complexity, while accompanied by expert peers and supervised by teachers/
professionals. To characterize this process conceptualized by Jean Lave as
legitimate peripheral participation, we propose the metaphor of stairways of
educational participation.

Recepcin: 19 de enero de 2016 | Aceptacin: 26 de mayo de 2016

* Estudiante de Doctorado en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN) (Mxico). Maestra en Ciencias por el
CINVESTAV-IPN. Lneas de investigacin: formacin profesional en la prctica, participacin y aprendizaje en co-
munidades de prctica. Publicaciones recientes: (2014), La participacin en comunidades de prctica profesional:
relatos de estudiantes de la Facultad de Psicologa de la UNAM, Memorias del Congreso Internacional Epistemo-
logas y Metodologas de la Investigacin en Educacin, Mxico; (2011, en coautora con F. Rodrguez y C. Jurado),
El programa de Escenarios Formativos: Acercamiento Temprano al Ejercicio Profesional del Psiclogo en For-
macin, en J.M. Snchez y F. Rodrguez (coords.), Proyecto Andamios Curriculares: hacia una nueva cultura de la
formacin universitaria, Mxico, UNAM-Facultad de Psicologa, pp. 99-141. CE: marisol.dediego@gmail.com
** Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanza-
dos del Instituto Politcnico Nacional (Mxico). Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Erlangen (Alema-
nia). Lneas de investigacin: jvenes y bachillerato; pedagoga, currculum y didctica; educacin tcnica. Publi-
caciones recientes: (2015), Ms all de la socializacin y sociabilidad: jvenes y bachillerato en Mxico, Educao
e Pesquisa, vol. 41, nm. 5, pp. 1257-1272; (2010, en coautora con I. Valle), Participation in the Figured World of
Graffiti, Teaching and Teacher Education, vol. 26, nm. 1, pp. 128-135. CE: eweiss@cinvestav.mx

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Introduccin1
La formacin profesional puede comprender-
se como un proceso de desarrollo y aprendi-
zaje mediante el cual los estudiantes de edu-
cacin superior se apropian de conceptos,
instrumentos, prcticas y valores propios de
su disciplina. Conceptualizar la formacin
como proceso de desarrollo en campos es-
pecficos permite visualizar al estudiante
como una persona que participa y se implica
en las prcticas disciplinares. No slo apren-
de conocimientos y procedimientos clave de
su profesin, sino que se apropia de stos me-
diante su uso en conjuncin con otros aspec-
tos de la vida profesional, como los relacio-
nales, organizacionales, identitarios y ticos.
La formacin profesional no se limita a los
estudios universitarios sino que se constru-
ye como experiencia a lo largo de la vida; en
ella las personas asumen responsabilidades y
compromisos en su actuar al mismo tiempo
que configuran subjetividades (Zarzar y Daz,
2003 cit. en Ducoing, 2013). En este trabajo se
aborda la formacin profesional mediante
la participacin de los estudiantes de licen-
ciatura en Psicologa en prcticas formativas
co-curriculares.
Los estudiantes de la licenciatura en
Psicologa de la Facultad de Psicologa de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM) participan en diferentes prcticas for-
mativas a lo largo de su carrera. Como parte
del plan curricular toman cursos tericos y
prcticos en los que se abordan tpicos de las
diferentes reas de especializacin de la disci-
plina propuestos por la institucin (psicolo-
ga clnica y de la salud, psicologa educativa,
psicologa social, psicologa del trabajo, psi-
cobiologa y neurociencias, y psicologa ge-
neral experimental) (Facultad de Psicologa,
s/f). Adems, pueden asistir a las prcticas
co-curriculares optativas que ofrece la insti-
tucin para que los estudiantes se involucren
con el quehacer profesional en escenarios de
prctica especializados, como laboratorios
de investigacin, proyectos y programas de
investigacin e intervencin o centros de ser-
vicios psicolgicos (psicoteraputicos y psico-
pedaggicos). Docentes de la facultad se hacen
cargo de dirigir y desarrollar las lneas de in-
vestigacin o el trabajo de intervencin en es-
tos escenarios, y a la par se encargan de formar
a estudiantes de licenciatura y de posgrado.
Los laboratorios de investigacin bsica y
aplicada aceptan generalmente a estudiantes
a partir de que cursan el tercero o cuarto se-
mestre (de un total de ocho) para que apoyen
en las labores de investigacin en psicologa
experimental, educativa, social o psicobiolo-
ga. Los programas de intervencin, centros
comunitarios, educativos y clnicas aceptan
estudiantes a partir del quinto semestre para
que paulatinamente se incorporen a la inter-
vencin clnica, educativa u organizacional.
Estos escenarios de formacin en la prctica
resultan de especial inters en esta investiga-
cin, puesto que, si bien mantienen una es-
trecha relacin con el mundo acadmico de
la facultad y sus tradiciones formativas, repre-
sentan a la par una aproximacin a la prctica
profesional del psiclogo en diferentes reas.
Los escenarios anteriormente descritos
permiten, en trminos de experiencia forma-
tiva, tener una aproximacin gradual al que-
hacer profesional, a las relaciones de trabajo
entre colegas y autoridades, a la resolucin de
problemas especficos, a la asuncin de res-
ponsabilidades particulares y a la puesta en
juego de aprendizajes y estrategias desarrolla-
dos en los cursos que dicta el plan curricular
(De Diego, 2011).
Al investigar y describir los procesos for-
mativos se puede dar cuenta, tanto de las

Los resultados del presente artculo forman parte de una investigacin ms amplia titulada La participacin de
1
psiclogos en formacin en comunidades de prctica profesional: apropiacin, formacin e identidad profesio-
nal, tesis de maestra de Marisol de Diego que cont con el apoyo de una beca CONACyT y que obtuvo el premio
ANUIES 2015 para la mejor tesis de maestra.

Perfiles Educativos | vol. XXXIX, nm. 155, 2017 | IISUE-UNAM

M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica 21
trayectorias particulares de los profesionales
en formacin, como de la estructura del con-
texto de participacin en el que se desarrolla
la prctica formativa. En ese sentido, es indis-
pensable indagar sobre las prcticas a las que
los estudiantes se incorporan, las actividades
especficas que desarrollan y los instrumentos
que utilizan para ello, as como las interaccio-
nes que tienen con otros participantes de la
prctica formativa.
El objetivo de este artculo es describir
analticamente los procesos graduales de par-
ticipacin de estudiantes de psicologa en un
laboratorio de investigacin experimental y en
un centro comunitario de intervencin psico-
teraputica. Se busca explicitar cmo es que se
desarrolla dicho proceso al indagar sobre las
actividades en las que participan estudiantes
de diferentes semestres, y sobre los mecanis-
mos que cada comunidad de prctica propone
para guiar a los estudiantes de recin ingreso
hacia actividades cada vez ms complejas.
En el presente artculo sealamos algunos
antecedentes sobre el tema y aproximacio-
nes tericas para abordar la formacin pro-
fesional en la prctica. Partimos de la teora
sociocultural para comprender los procesos
de formacin profesional y de aprendizaje
como construidos histrica y socialmente en
prcticas mediadas por otras personas, arte-
factos y contextos culturales (Vygotsky, 1995).2
Especficamente recuperamos postulados y
conceptos clave como aprendizaje por oficio,
comunidad de prctica, mundos figurados
y participacin guiada, de autores como Jean
Lave, Etienne Wenger, Dorothy Holland y
Barbara Rogoff para aproximarnos al estudio
de la participacin de los estudiantes. Mas no
partimos de un marco categorial preestable-
cido; desde una perspectiva hermenutica se
establece un dilogo entre referentes tericos,
preguntas iniciales y respuestas del material
emprico del cual surgen categoras de anli-
sis pertinentes.
En los aspectos metodolgicos precisamos
que el trabajo de campo se realiz en dos esce-
narios: un laboratorio de investigacin bsica
experimental y un centro comunitario de in-
tervencin psicoteraputica, donde se realiza-
ron observaciones participantes y entrevistas
con seis estudiantes de diferentes semestres.
Sealamos tambin que parte importante del
anlisis fue la elaboracin de descripciones y
narraciones.
En los hallazgos principales presentamos
las escaleras de participacin formativa en
cada una de las dos comunidades de prctica
en trminos de las actividades en las que par-
ticipan los estudiantes y los aprendizajes que
se apropian. En seguida se profundiza en los
hallazgos con base en las siguientes categoras:
i) las actividades e instrumentos del quehacer
profesional propias de cada comunidad de
prctica; ii) la participacin guiada por pares,
pares expertos y profesores; y iii) el proceso
gradual de apropiacin del repertorio cultural.
Discutimos estos hallazgos con relacin al
concepto de participacin perifrica legti-
ma de Lave (1991) y Lave y Wenger (1991). Ese
concepto sugiere la imagen de la comunidad
de prctica como un crculo en cuyo centro
se encuentra la participacin plena o espera-
da. Para describir la participacin creciente y
gradual en las dos comunidades de prctica
profesional observadas nos parece ms per-
tinente la imagen o metfora de las escaleras
de participacin formativa. Sin embargo,
como sealaremos en las conclusiones, la
imagen del avance lineal en escaleras no ne-
cesariamente corresponde al proceso indivi-
dual de apropiacin de cada estudiante. Con
esta investigacin buscamos introducirnos en
el dilogo que propone la investigacin de la
formacin profesional en la prctica.

Reconocemos que desde la teora de la actividad, desarrollada por Aleksei N. Leontiev, actualmente representada
2
por Yrj Engestrm, se han hecho contribuciones importantes en la investigacin sobre el aprendizaje en la prc-
tica y en escenarios laborales; sin embargo, no consideramos dicha teora en esta investigacin debido a que aun
en su tercera generacin, su unidad de anlisis se centra en los sistemas de actividad y en las transformaciones
expansivas que la actividad tiene en dichos sistemas, y no en los procesos personales.

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M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica
Antecedentes sobre la
investigacin de la formacin
profesional de psiclogos
en la prctica
El estudio de la formacin profesional en la
prctica mayormente se centra en dar cuen-
ta de los aprendizajes obtenidos (Snchez de
Mantrana, 2005), de las competencias desa-
rrolladas (Gonzalez y Gonzalez, 2008; Pinilla,
2011; Zabalza, 2007) o de la narracin de la ex-
periencia que tienen los estudiantes (Durn
y Durn, 2012). Sobre la formacin de psic-
logos en la prctica desde una perspectiva
sociocultural, encontramos la investigacin
en Argentina de Erausquin et al. (2010), quie-
nes estudian los modelos mentales de cambio
cognitivo de los psiclogos en formacin que
participan en contextos de prctica profesio-
nal y destacan la participacin en comunida-
des de prctica como va de apropiacin de
la lgica conceptual y metodolgica, de las
figuras del rol profesional y de instrumentos
de mediacin para la participacin en el que-
hacer profesional.
En Mxico se investiga sobre todo la for-
macin de los psiclogos educativos, por
ejemplo, la necesidad de contar con prcticas
situadas, basadas en el aprendizaje reflexi-
vo para el desarrollo de competencias y la
asuncin de responsabilidades y de los roles
requeridos (Diaz Barriga et al., 2006); o la posi-
bilidad de generar cambios en el pensamien-
to profesional de los estudiantes para asumir
mayores compromisos (Daz y Flores, 2011).
Tambin se ha investigado sobre la cons-
truccin de significados profesionales (Rodr-
guez, et al., 2011) y la identidad profesional del
psiclogo (Rodrguez, 2014; Rodrguez y Seda,
2013) en diferentes campos de especializacin.
Las publicaciones anteriores se concen-
tran en presentar los resultados que la expe-
riencia en la prctica tiene en los psiclogos
en formacin, sea al reportar los aprendizajes
obtenidos, las competencias desarrolladas o
aspectos sobre la identidad y tica profesional.
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M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica
Pocas son las que dan cuenta de los procesos
de participacin, formacin y aprendizaje de
los estudiantes en los escenarios de prctica,
cuestin que, como hemos mencionado, ex-
plicita la participacin gradual y guiada que
los estudiantes llevan a cabo en el camino
para apropiarse del repertorio cultural de su
disciplina.
Aproximaciones tericas
para abordar la formacin
profesional en la prctica
Las comunidades de prctica
y los mundos figurados
Una perspectiva que puede ayudar a com-
prender los procesos de formacin profe-
sional, y que ha tenido amplio impacto en
la ltima dcada, es la de comunidades de
prctica (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001) o
comunidades de participacin (Rogoff, 1995).
En las comunidades de prctica las personas
guan su participacin mediante un reper-
torio cultural comn que abarca tanto los
objetos y procedimientos de uso cotidiano,
como el lenguaje, las creencias y los valores
importantes para el desarrollo del quehacer y
la organizacin de la comunidad; al participar
tambin asumen un compromiso mutuo con
la comunidad y sus miembros (Wenger, 2001).
La participacin en las comunidades de
prctica es entendida como un proceso din-
mico de la comprensin de la prctica, de su
conocimiento y de la accin en la misma, es
decir, como aprendizaje (Lave, 2001). Se parte
de que el aprendizaje no reside en quien apren-
de, sino que est distribuido en las relaciones
que establece con otras personas, objetos y
actividades en la comunidad (Salomon, 2001).
Proponemos entonces hablar de comunidades
de prctica profesional en el entendido de
que sus prcticas, objetivos y artefactos cul-
turales pertenecen a una profesin y desde
esta perspectiva analizar la participacin de
estudiantes en dichas comunidades e identi-
ficar las situaciones de aprendizaje, as como
23
las personas y artefactos involucrados en el
proceso. Desde esta perspectiva, se enfatiza el
conocimiento local y situado de las prcticas,
de los artefactos culturales y de las formas de
participacin en escenarios especficos.
Las comunidades de prctica, en este caso
el laboratorio y el centro de atencin psico-
teraputica, pertenecen a comunidades ms
amplias, la psicologa experimental y la psi-
cologa clnica respectivamente. Holland y
sus colegas las conceptualizan como mundos
figurados (Holland et al., 1998) puesto que dan
cuenta de las esferas o campos de interpreta-
cin amplios que las personas habitan. Ms
que hablar de escenarios fsicos, se trata de
enfatizar las cualidades simblicas de estos
mbitos y los mecanismos narrativos para su
conformacin; entre estas cualidades encon-
tramos las imaginaciones social, cultural
e histricamente construidas que median
las relaciones entre los participantes de estos
mundos colectivos. El romance, el feminismo
y la academia son algunos ejemplos que pro-
ponen los autores a ser considerados como
mundos figurados. Los mundos figurados,
como las actividades, no son tanto cosas u
objetos a ser aprehendidos, sino procesos o
tradiciones de aprehensin que nos renen
y dan forma al mismo tiempo que nuestras
vidas los intersectan (Holland et al., 1998: 41,
traduccin propia). Comparten actos de sig-
nificado, motivaciones, signos y herramientas
que se entretejen en prcticas de participacin
especficas; y promueven la construccin de
identidades personales, roles de participacin
y jerarquas entre los personajes que pueblan
dichos mundos figurados y que reproducen y
transforman mediante la interaccin.
Aprendizaje por oficio: participacin
gradual y guiada en el proceso
de apropiacin
Para conocer los procesos, relaciones y roles
implicados en la participacin y el aprendi-
zaje en comunidades de prctica profesional
recurrimos a la perspectiva del aprendizaje
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por oficio (apprenticeship) desarrollado por
Jean Lave (2011, Lave y Wenger, 1991); este au-
tor da cuenta de que las personas aprenden al
relacionarse con otros aprendices y al sentirse
motivados por implicarse en actividades de su
comunidad. En la investigacin que desarro-
ll con sastres de Liberia observ cmo los ni-
os y jvenes aprendices se formaban al parti-
cipar de manera gradual en las actividades de
la sastrera; primero al observar a sus compa-
eros ms expertos y posteriormente al reali-
zar tareas sencillas hasta lograr su dominio y
hacer otras de mayor complejidad. Analizar
la participacin de los psiclogos en forma-
cin en comunidades de prctica profesional
desde la perspectiva del aprendizaje por oficio
permite dar cuenta de las prcticas instituidas
que siguen las comunidades para incorporar
a los estudiantes novatos en el quehacer pro-
fesional. Asimismo, permite analizar las rela-
ciones interpersonales que se establecen entre
los novatos, expertos y docentes, as como la
interaccin que tienen con los artefactos fsi-
cos y simblicos que posibilitan el desarrollo
de las actividades.
Por otra parte, Barbara Rogoff explicita,
mediante sus investigaciones con familias y
comunidades indgenas, la participacin in-
tensa que tienen los nios en las actividades
comunitarias, inicialmente desde la observa-
cin y escucha atenta para despus desarro-
llarlas por su cuenta, comprometindose as
con otras personas y con la propia comunidad
(Rogoff et al., 2003). Rogoff indica que es me-
diante una participacin guiada (1995) que
los nios aprenden a utilizar instrumentos
clave, seguir procedimientos, apropiarse de
instrumentos simblicos, posicionarse y rela-
cionarse con los dems miembros de la comu-
nidad. La participacin es guiada tanto por
pares y expertos en encuentros cara a cara,
como por interacciones con personas distan-
tes a la comunidad; y tambin puede ser guia-
da por tradiciones de larga duracin que per-
mean a las comunidades. Las instrucciones,
demostraciones explcitas y la observacin y
escucha atenta del desarrollo de las activida-
des de la comunidad pueden caracterizarse
como aspectos fundamentales para guiar
a los recin llegados en el quehacer de la co-
munidad, en las metas que se persiguen y en
las formas de interaccin que se promueven.
Colaborar entre pares resulta, a su vez, un me-
canismo importante en la participacin guia-
da, puesto que se comparten percepciones,
esfuerzos, compromisos y sentidos respecto a
las actividades, y a la par se desarrolla un sen-
tido de pertenencia y responsabilidad ante la
comunidad.
Participacin perifrica legtima
Lave y Wenger (1991; Lave, 1991) hacen un
sealamiento particular en las formas de
participacin de los novatos dentro de una
comunidad de prctica y parten de la carac-
terizacin de la participacin perifrica legti-
ma (PPL) para comprender el proceso median-
te el cual los recin llegados se vuelven parte
de una comunidad de prctica. Siguiendo el
caso de los sastres de Liberia, Lave (2011: 68)
indica que los aprendices participan inicial-
mente desde la periferia en las prcticas de la
sastrera, pero siempre se implican legtima-
mente con todo el proceso de elaboracin de
las prendas y tienen la posibilidad de observar
tareas complejas y los productos finales. Los
novatos van adquiriendo dominio sobre los
conocimientos y habilidades requeridos para
trabajar en la comunidad y las relaciones que
establecen con los miembros ms expertos.
La PPL establece, a su vez, que es mediante la
asuncin de compromisos y de los aprendiza-
jes que los novatos lograrn tener una mem-
breca comunitaria. Ms que comprender el
aprendizaje como un proceso de internali-
zacin, los autores lo conceptualizan como
un incremento en la participacin, en el que
la persona en su totalidad, y no slo sus ha-
bilidades o conocimientos, se implican en un
proceso de desarrollo circunscrito en la prc-
tica, en las actividades desarrolladas y en el
sentido que los participantes elaboran acerca
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de la experiencia. Dicho proceso puede en-
tenderse como una doble relacin: mientras
ms aprenda una persona en la comunidad,
ms activa ser su participacin; y a la par,
mientras ms activa y comprometida sea su
participacin, mayores aprendizajes lograr
desarrollar.
Mtodo
El enfoque etnogrfico y hermenutico
El desarrollo de esta investigacin se bas en
una postura etnogrfica y hermenutica, la
cual acompa la construccin de los objeti-
vos y preguntas de investigacin, la recopila-
cin de la informacin, su lectura y anlisis.
La hermenutica, pensada como proce-
so en la investigacin y no como un mto-
do predeterminado, permite al investigador
dialogar con diferentes textos, tanto los pro-
venientes del trabajo emprico como los que
forman parte de los referentes tericos, en la
bsqueda de la comprensin del objeto de es-
tudio. La hermenutica, al igual que la teora
fundamentada de Glaser y Strauss (1967), no
parte de un marco de categoras preestable-
cidas, pero a diferencia de este enfoque tam-
poco niega las preguntas previas que tenemos
para acercarnos a nuestro objeto de estudio a
partir de revisiones bibliogrficas. En la espi-
ral hermenutica se estable un dilogo entre
preguntas iniciales y respuestas del material
emprico, del cual surgen categoras de anli-
sis pertinentes (Weiss, 2005).
La aproximacin etnogrfica como for-
ma de proceder en la investigacin (Rockwell,
2009: 18) fue la que guio el trabajo de campo.
Propone un proceso de indagacin que arti-
cula en la experiencia del investigador, tanto
las aproximaciones dialgicas con los partici-
pantes, como la observacin de prcticas co-
tidianas o extraordinarias en la localidad. La
investigacin, adems de mostrar las interpre-
taciones de los propios participantes, realiza
una transformacin conceptual (Rockwell,
2009: 66) de lo observado y dialogado, puesto
25
que es el propio investigador el que construye
los datos o informacin al analizar las situacio-
nes empricas.
Los escenarios y participantes
de la investigacin
La psicologa se conforma de una gama amplia
de reas o campos de especializacin; en esta
investigacin se abord el estudio de dos co-
munidades de prctica profesional, una perte-
neciente a la psicologa experimental y la otra
a la psicologa clnica, en tanto que pertenecen
a tradiciones distintas: la primera se vincula
ms a una psicologa como disciplina cient-
fica, con postulados provenientes del empiris-
mo lgico, y la segunda se entiende como una
profesin de servicio, con premisas dirigidas
a la atencin y cuidado de los otros. Si bien el
objetivo de esta investigacin no es comparar
las caractersticas de ambas comunidades, es
importante mostrar las actividades y meca-
nismos especficos que utilizan el laboratorio
y el centro comunitario para la inclusin de
los estudiantes; contar con la informacin de
dos escenarios permitir comprender mejor
los aspectos de participacin en la formacin
profesional en la prctica que comparten.
La principal actividad del laboratorio
observado es la realizacin de proyectos de
investigacin centrados en el estudio de los
procesos psicolgicos bsicos, tales como
la memoria y la percepcin del tiempo, con
animales de laboratorio y con humanos. Para
desarrollar dichas investigaciones se llevan a
cabo actividades como el diseo y puesta en
marcha de experimentos, el anlisis de datos,
la lectura y discusin de artculos y otros pro-
yectos de investigacin, as como actividades
referidas a compartir los resultados de inves-
tigacin mediante la participacin en congre-
sos o la redaccin de artculos cientficos. El
responsable del laboratorio es un investiga-
dor-docente de la Facultad de Psicologa que
se encarga de organizar y asignar tareas a rea-
lizar por los estudiantes, dar retroalimenta-
cin y fungir como asesor para los estudiantes
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M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica
que desarrollan sus propios proyectos de
investigacin.
Por otra parte, la funcin principal del
centro comunitario observado es brindar
atencin psicoteraputica a diferentes po-
blaciones (nios, jvenes, parejas, familias)
quienes mediante una cuota simblica pue-
den acceder a los servicios psicolgicos de
diagnstico, evaluacin, orientacin y terapia.
Ah se realizan entrevistas, se aplican pruebas
psicolgicas, se hacen diagnsticos acerca de
los problemas de las personas y se disean
planes de intervencin para aplicar en las se-
siones teraputicas. La coordinadora del cen-
tro comunitario es una terapeuta-docente de
la Facultad de Psicologa, quien se encarga de
la gestin del centro y es supervisora de los es-
tudiantes que se integran a ste.
La investigacin se desarroll durante
el primer semestre de 2013 en la Facultad de
Psicologa de la UNAM. En febrero de ese ao
se estableci el contacto con el jefe del labora-
torio y la coordinadora del centro comunitario
a quienes se les present el proyecto de inves-
tigacin. Con ellos se plane el ingreso a cada
escenario y el contacto con los estudiantes que
participaran en la investigacin como infor-
mantes clave. Este primer encuentro fungi,
a su vez, como un espacio de entrevista para
dialogar sobre aspectos generales de la histo-
ria, organizacin y actividades dirigidas a la
formacin en la prctica de cada comunidad.
Se acord, tanto con el jefe del laboratorio
como con la coordinadora del centro, entre-
vistar a tres estudiantes de diferentes semes-
tres, de tal suerte que se pudiera contar con
experiencias formativas diversas: desde quien
recin ingresa a participar en la comunidad de
prctica, hasta quien lleva un ao o ms ah,
pasando por los que llevan alrededor de un
semestre o un ao, pero que an no son con-
siderados expertos.
Con este propsito, se entrevist a seis
estudiantes de la licenciatura en Psicologa:
Tania de cuarto semestre, Enrique de sexto y
Marla, pasante de la carrera, quienes asisten al
laboratorio de investigacin; y en el centro co-
munitario a Pamela de sexto semestre, Gibrn
de octavo y Juana de la especialidad (quien
cursaba el primer semestre de dos que con-
forman la especialidad).3 Durante las visitas a
los escenarios se observaron actividades en las
que estos estudiantes estuvieron presentes.
Tcnicas de recopilacin de la informacin
La observacin fue una tcnica utilizada para
tener una aproximacin a las actividades de-
sarrolladas por los estudiantes y profesores y
las relaciones establecidas entre ellos. sta se
desarroll mediante visitas programadas con
los estudiantes participantes para observarlos
realizar tareas especficas o al participar en
actividades grupales.
Durante ese mismo periodo tambin se
realizaron entrevistas semiestructuradas a
estudiantes con base en temas preselecciona-
dos (eleccin de carrera, ingreso a la facultad,
experiencias y aprendizajes en la comunidad
de prctica y proyecciones profesionales). Al
momento de su desarrollo se promovi el in-
tercambio a travs de una conversacin fluida,
en donde la secuencia de los temas y su pro-
fundidad se bas en gran medida en lo que los
estudiantes deseaban compartir.
Procedimiento
Se realizaron dos sesiones de entrevistas a los
seis estudiantes, una al inicio del trabajo de
campo y la otra un mes antes de finalizarlo. En
la primera sesin se convers acerca de los mo-
tivos que los llevaron a estudiar psicologa, la
idea que tenan del campo disciplinar y laboral
as como de las primeras impresiones que tuvie-
ron al entrar a la facultad y de los intereses que
desarrollaron a partir de ello en la psicologa.
Por cuestiones de extensin, estos temas no se
abordarn en el presente artculo; aqu se pro-
fundizar en los temas de la segunda entrevista
y lo recuperado en las sesiones de observacin
participante. En la segunda serie de entrevistas
Los nombres
3 reales de los participantes fueron cambiados por los que se presentan en este documento con la
finalidad de preservar el anonimato.
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M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica
se convers con los estudiantes acerca de los
aprendizajes, problemas, retos y logros en la co-
munidad de prctica y las relaciones entabladas
con los miembros de sta. Las entrevistas fue-
ron transcritas para su posterior anlisis.
Despus de la primera sesin de entrevistas
se realizaron cuatro sesiones de observacin de
alrededor de dos horas de duracin cada una,
tanto en el laboratorio como en el centro co-
munitario. En el laboratorio se observaron dos
visitas guiadas, una sesin de moldeamiento
de la conducta de respuesta en las ratas y una
explicacin de un proyecto de investigacin.
En el centro comunitario se observaron tres
sesiones grupales de discusin de casos clni-
cos y una sesin de supervisin de caso. La ob-
servacin de las actividades fue registrada en
el campo, a manera de notas en un cuaderno,
mismas que se recuperaron para la redaccin
del diario de campo; ste incluye la descripcin
de lo observado, interacciones dialgicas entre
los participantes e impresiones y primeras in-
terpretaciones de la investigadora.
Anlisis de la informacin
Un primer paso en el trabajo de anlisis fue
la lectura de las transcripciones de entre-
vistas y el diario de campo, lo cual permiti
realizar una primera categorizacin de temas
recurrentes para ser analizados con mayor
profundidad.
Reivindicamos la importancia de des-
cripciones y relatos en el trabajo de anlisis e
interpretacin de la investigacin cualitativa;
por eso, en un segundo momento las entre-
vistas y el diario de campo se utilizaron para
realizar documentos analticos descriptivos
que muestran las relaciones construidas me-
diante una descripcin extensa de un hecho
observado, reordenndolo de acuerdo con
las categoras analticas utilizadas, pero a la
vez conservando sus detalles particulares
(Rockwell, 2009: 72). Redactamos una des-
cripcin por comunidad para hablar de los
27
 Cuadro 1. Las escaleras de participacin formativa en el laboratorio de investigacin
Ser un par experto
Apropiacin gradual del repertorio cultural
Utilizar los datos para lle-
varlos a debate, hacer nuevas
hiptesis y propuestas de
investigacin
Mayor comprensin y su uso para mirar y
analizar los datos.
Dirigir los instrumentos y procesos.
Apropiacin cognitiva

Conocer los conceptos, lenguaje, principios Preparar ponencias o carteles Presentar en Presentar en Presentar
y leyes. congresos congresos avances y
Aproximarse a los instrumentos y procesos. estudiantiles internacio- ensayar
y nacionales nales
Ir a congresos como asistente Presentar avances y ensayar
Participacin en

Hacer preguntas y comentarios Ponencias Realizar un

diseo ex-
congresos

Desarrollar
un proyecto perimental.
Analizar Pilotearlo,
datos de investi-
Participar en el seminario como oyente Vaciar y orga- gacin propio analizar los
Participacin en el

Programar el nizar bases de datos.

software. datos Nuevo diseo
seminario

Manejar el exp. Anlisis,

software Cambiar
Moldear la variables. discusin
conducta de con la teora y
Manipular
palanqueo argumen-
trabajo experimental

ratas y llevar
Participacin en el

tacin.
el control de
su peso

Participacin guiada por pares, pares expertos y profesores

Ser un recin

Mayor complejidad de la tarea y mayor responsabilidad

llegado

Fuente: elaboracin propia a partir de las narraciones en entrevistas y registros observacionales del diario de campo.

objetivos y metas que persiguen, las activida- nos permiti elaborar categoras de anlisis
des que realizan, los objetos e instrumentos (las actividades e instrumentos del quehacer
que utilizan, los procedimientos que siguen profesional; la participacin guiada por pares,
y el orden de los mismos, as como las fun- pares expertos y profesores; el proceso gra-
ciones que estudiantes y profesores asumie- dual de apropiacin del repertorio cultural)
ron para cada uno de ellos. Adems, redac- que vinculan tanto aspectos empricos como
tamos relatos condensados inspirados en referentes provenientes de la teora. De ah
los poemas de Richardson (1992 cit. en Miles surgi la metfora de las escaleras de partici-
y Huberman, 1994) al utilizar las palabras pacin formativa, un constructo terico que
textuales de los estudiantes para describir sus permite entrelazar las anteriores categoras.
caminos formativos a partir de una narrativa
similar a la del cuento, en el que se recuperan Hallazgos de la investigacin
tanto los eventos importantes como las re-
flexiones y sentimientos expresados por ellos. Las escaleras de participacin formativa
Un tercer momento del anlisis fue la lec- Al tratar de organizar la participacin en
tura analtica de dichos documentos, lo cual las diferentes actividades y los aprendizajes

28 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, nm. 155, 2017 | IISUE-UNAM

M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica
 Cuadro 2. Las escaleras de participacin formativa en el centro comunitario
Ser un par experto
Apropiacin gradual del repertorio cultural

Diseo de estrategias de intervencin a partir de

diferentes enfoques clnicos, tcnicas e instrumentos
para guiar la sesin teraputica
Aproximacin y uso de tcnicas Psicoterapia
Apropiacin cognitiva

para la obtencin de informacin

Aproximacin a los instrumentos relevante del caso. Orientacin Guiar la sesin.
de trabajo: historial clnico, pa- Aproximacin y uso de instrumen- psicolgica Modelar la
pelera administrativa; y lenguaje tos de evaluacin. actividad.
clnico Integracin de la evaluacin con la Ensear a
historia clnica del paciente. otro mediante
demostracin.
Ser terapeuta
Diagnstico Guiar la sesin responsable del
en pares. caso.
Evaluacin Guiar parte de
intervencin

Ser
Fases de la

la sesin co-terapeuta.
Aplicar pruebas
psicolgicas.
Evaluar
Observar pruebas. Retroalimentar desde la
Participacin en sesiones

y hacer experiencia.
Observar la preguntas Presentacin de Argumentacin terico-meto-
sesin caso clnico. dolgica del trabajo realizado en
Apoyar la Hacer inter-
presentacin el caso.
teraputicas

Opinar pretaciones Interpretaciones de los casos

del caso argumentadas.
sobre el caso. presentados basados en evidencia y
Investigacin argumentacin.
documental
Organizar el Participar como sobre el tema
Participacin en pre-

archivo clnico oyente del caso.

sentacin de casos

Participacin guiada por pares, pares expertos y profesores

Ser un recin llegado Mayor complejidad de la tarea y mayor responsabilidad
Fuente: elaboracin propia a partir de las narraciones en entrevistas y registros observacionales del diario de campo.

correspondientes en cada una de las comu- las actividades de cada comunidad en las
nidades de prctica profesional, nos surgi la que los estudiantes participan con los pro-
imagen de una escalera. El constructo de las cesos de apropiacin (ver Apropiacin cog-
escaleras de participacin formativa permite nitiva) de conocimientos, procedimientos e
identificar de manera puntual, en cada esca- instrumentos.
ln, el tipo de actividad en la que se involucran En el caso del laboratorio la participacin
los estudiantes, su relacin con otras prcticas en la investigacin se organiza en tres grandes
de las comunidades y el gradual incremento, tipos de actividades: el trabajo experimental,
tanto en complejidad de la actividad, como de el seminario y la participacin en congresos
la responsabilidad que conlleva realizarla. (Cuadro 1).
Los cuadros que siguen buscan ilustrar En el centro comunitario la participacin
cada uno de los pasos que las comunidades de en la intervencin psicoteraputica se orga-
prctica proponen para trazar el recorrido de niza en dos actividades principales: sesiones
los estudiantes, desde que recin se integran de presentacin y discusin de casos clnicos
a la comunidad hasta que se vuelven exper- y el desarrollo de las sesiones teraputicas,
tos. En ambos cuadros se busca relacionar organizados segn las fases de intervencin:

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M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica 29
evaluacin, diagnstico, orientacin psicol-
gica y psicoterapia (Cuadro 2). Cabe sealar
que las sesiones de supervisin de casos es una
actividad importante para retroalimentar las
sesiones teraputicas, sin embargo, no se con-
t con suficiente informacin para construir
detalladamente el proceso de participacin
que los estudiantes siguen en esta actividad.
En estos cuadros se advierte que la aproxi-
macin a las actividades del laboratorio y del
centro comunitario se da mediante la obser-
vacin y escucha atenta (Rogoff et al., 2003) de
las actividades desempeadas por los pares ex-
pertos, que bien pueden hacer demostraciones
explcitas de las tareas o realizarlas a sabiendas
de que sus compaeros estn observando para
aprender a hacerlo. Posteriormente, el acom-
paamiento se traduce en hacer junto con el
par experto, quien puede intervenir para ayu-
dar a resolver dudas o apoyar directamente.
La observacin, demostracin, modela-
miento e instruccin son actividades posi-
blemente ms relacionadas con las prcticas
formativas del aprendizaje por oficio; stas se
conjugan, en este tipo de comunidades, con
mecanismos formativos cercanos a la acade-
mia o vida escolar de la propia facultad, como
los seminarios o sesiones de discusin, eva-
luacin y retroalimentacin del trabajo en el
laboratorio y centro comunitario.
En ambos escenarios la formacin incluye
un espacio de presentacin del trabajo reali-
zado y a realizar el seminario y las sesiones
de presentacin de casos que fomenta la
vinculacin del trabajo emprico con discu-
siones conceptuales. En este espacio, el acom-
paamiento por parte de los responsables co-
bra un mayor peso.
A continuacin profundizamos, para cada
uno de los dos escenarios, en tres aspectos fun-
damentales que permiten que los estudiantes
puedan participar, aprender y formarse como
psiclogos en las comunidades de prctica:
1) las actividades e instrumentos del quehacer
profesional propias de cada comunidad de
prctica; 2) la participacin guiada por pares,
pares expertos y profesores; y 3) el proceso gra-
dual de apropiacin del repertorio cultural.
El laboratorio de investigacin
experimental
Actividades e instrumentos
del quehacer profesional
Los experimentos, el anlisis de datos y la
discusin de los hallazgos en relacin con
marcos tericos y con otras investigaciones
son actividades fundamentales en el queha-
cer profesional del laboratorio. Para los ex-
perimentos con ratas los estudiantes deben
aprender a manipularas adecuadamente, re-
gistrar diariamente su peso y cuidar aspectos
bsicos de su salud y alimentacin. Las cajas
operantes o de Skinner son un instrumento
bsico que permite registrar la respuesta de las
ratas ante un estmulo y reforzar en funcin
del tipo de respuesta deseada.4 Dicho registro
debe de ser capturado en bases de datos que
faciliten la lectura de los mismos; en esta base
se consigna el nmero de sujeto, el programa
en el que ha participado y la condicin que se
le estableci para el reforzador. La lectura de
los datos y su posterior anlisis se hace po-
sible al tener conocimiento de los objetivos,
las variables de inters y de los principios o
leyes que fundamentan a los experimentos.
Para ello, adems de recurrir a los conoci-
mientos desarrollados durante los cursos del
plan curricular, los estudiantes participan en
seminarios de discusin de artculos de in-
vestigacin y de los avances de sus proyectos
de investigacin; ah mismo se ensayan las

Mediante un software se programan la secuencia y temporalidad de los estmulos visuales o auditivos a presentarle
4
a la rata, as como la condicin de respuesta de palanqueo para la presentacin del reforzador. Lo anterior permite
disear experimentos en funcin de los temas de inters del laboratorio: memoria, atencin, estimacin temporal,
entre otros. Mediante reforzadores (pellets de alimento seco) las ratas aprenden a accionar una palanca, cuestin
fundamental para que emitan respuestas ante las diferentes variables. A esta accin se le conoce como moldea-
miento de la respuesta de palanqueo.

30 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, nm. 155, 2017 | IISUE-UNAM

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exposiciones para ponencias en congresos y
exmenes de titulacin. Las anteriores activi-
dades son una oportunidad para aproximarse
y hacer uso del repertorio cultural del mundo
cientfico de la psicologa experimental, e in-
cluyen no slo aquellos elementos conceptua-
les sino tambin las prcticas de exposicin,
argumentacin y discusin propias de estas
comunidades.
La participacin guiada por pares,
pares expertos y profesores
En el laboratorio, el responsable es una figura
importante en el acompaamiento a los estu-
diantes en su proceso formativo; los gua al
explicar el trabajo a desarrollar, al supervisar
y retroalimentar las actividades y productos
realizados. Sin embargo, son los estudiantes
de semestres ms avanzados, o aquellos que
llevan ms tiempo en la comunidad, quienes
ms conviven de manera cotidiana y cercana
con los menos expertos. A partir de la obser-
vacin de su trabajo, de demostraciones ex
profeso y de la resolucin de dudas, los recin
llegados aprenden a utilizar las cajas operan-
tes, a programar el software que controla las
cajas y a descargar los datos obtenidos en ba-
ses especficas al correr cada experimento.
El acompaamiento por parte de los pares
expertos no termina con las explicaciones o
demostraciones que hacen de las tareas, pues-
to que cuando los recin llegados las realizan
por s mismos, se encuentran con situaciones
inesperadas o problemas que no pueden re-
solver por s solos y que requieren de consejos
sobre la marcha. Ejemplo de ello es el siguien-
te fragmento de observacin registrado en
el diario de campo que describe una sesin
de moldeamiento del comportamiento de
palanqueo realizado por Tania y Karla y la
intervencin de una estudiante ms experta,
Marla. El moldeamiento consiste en condi-
cionar la conducta de presin de la palanca
de la caja operante con la obtencin de ali-
mento, que funge como reforzador de dicha
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conducta. Esto es fundamental para que las
ratas participen en los experimentos.
Una vez que estuvieron todas en las cajas
operantes con las puertas cerradas, Karla
dijo trabajen, ratas!, que lo hagan ellas.
Despus de algunos minutos las ratas ter-
minaron el programa, entonces Tania y
Karla se dedicaron a sacar a todas las ratas
de las cajas operantes, menos a una que an
no terminaba el programa. Las dos se diri-
gieron hacia la rata que an no terminaba.
Se asomaron por la puerta de madera para
ver qu haca la rata. Comentaron qu de-
ban hacer y empezaron a activar el sonido
cada vez que la rata se acercaba a la palanca.
Pero no lo haca. Entonces Tania se dirigi a
Marla, quien estaba trabajando en una com-
putadora de espaldas hacia ellas. Marla, te
podemos pedir un consejo? Tenemos una
rata que no aprende. A lo que ella pregunt
qu hace?. Le dijeron que no palanquea-
ba. Cuando ponga atencin a las luces
refuercen, si se acerca ms a la palanca,
coment. Ah medio oli, Ah! dijo
Tania. Ehhhhh! Ya toc la palanca. Por
arriba nada ms dijo Karla. Mientras ms
cosas vaya haciendo, ms estrictas se van
poniendo dijo Marla desde su lugar frente
a la computadora. Karla segua asomada a
la caja con la rata que todava no aprenda
a palanquear. Bien!, ya palanque! gri-
t emocionada. Marla le contest desde su
lugar Hay que tener mucha paciencia con
algunas. Karla segua asomada No, ah no.
Ac!, Abajo! le deca a la rata. Le vali
lo que hizo antes. Marla le dijo entonces
Ahora piensa, si le est costando trabajo
palanquear refuerza una conducta ante-
rior, tocarla, acercarse (registro de ob-
servacin 3, laboratorio. Participan: Marla,
pasante y Tania y Karen, cuarto semestre).
Lo resaltado en negritas deja ver el tipo
de intervencin que realiza Marla al guiar a
Tania y Karen. En un primer momento Marla
31
se enfoca en resolver la duda especfica de las
estudiantes, lo cual permiti que reforzaran
la conducta de aproximacin a la palanca
que emiti la rata. La intervencin de Marla
fue ms all de esa duda y se adelant a lo que
Tania y Karen deban hacer una vez que la
rata relacionara la palanca con el reforzador:
ponerse estrictas y por tanto llegar a reforzar
slo cuando la rata palanqueara. Sin embar-
go, dicho proceso puede tener retrocesos,
como cuando narran que le vali a la rata
lo que hizo antes. Por ello es de gran ayuda
el comentario final de Marla, quien propone
a las estudiantes pensarlo de manera dife-
rente y orientar el reforzamiento de acuerdo
con la conducta especfica de esa rata. Estas
tres intervenciones permiten dar cuenta de
cmo una estudiante par experta se implica
al guiar a sus compaeras, posiblemente reco-
nociendo que la ayuda y el compaerismo son
fundamentales para el aprendizaje y el mejor
desarrollo de las actividades en el laboratorio.
Proceso gradual de apropiacin del
repertorio cultural
Los estudiantes que recin ingresan al labo-
ratorio tienen una aproximacin gradual a
las actividades propias de la investigacin
experimental, que comienza con la manipu-
lacin de las ratas de laboratorio, el control
de su peso y cuidados bsicos de su salud.
Posterior a ello se hacen cargo de conducir
las sesiones experimentales, lo cual incluye
aprender a programar el experimento desde
un software especializado y capturar los da-
tos que arroja. Si bien es importante que los
participantes vayan relacionando los obje-
tivos y modelos tericos de la investigacin,
esto se vuelve fundamental para el anlisis
de los datos. En este sentido se puede identi-
ficar que el anlisis es una actividad de mayor
complejidad, que puede ilustrarse como un
paso ms en el camino para la apropiacin
de conocimientos y estrategias clave para el
quehacer cientfico.
32 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, nm. 155, 2017 | IISUE-UNAM
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Despus de algunos semestres de traba-
jo continuo en el laboratorio los estudiantes
pueden desarrollar su propio proyecto de
investigacin. Se trata de un momento par-
ticular para colocar en juego lo aprendido
durante su trayectoria en el laboratorio, to-
mar posicionamientos tericos particulares,
conjugar su proyecto con inquietudes propias
y hacer innovaciones en lo que se refiere al ob-
jeto de estudio y al diseo experimental. En el
siguiente fragmento Marla habla de cmo fue
que construy su proyecto de investigacin;
destaca su postura dentro del rea o campo de
investigacin al que pertenece y la posibilidad
de identificar, incluso en textos acadmicos de
especialistas, errores y potencialidades en el
diseo experimental (en negritas).
En s la idea surgi de un artculo que en-
contr que es muy parecido. Estaba tratando
de ver cmo las diferentes condiciones de
atencin podran estar modulando el tipo
de experiencia que t tienes del tiempo. Me
pareci muy interesante porque a diferen-
cia de la lnea que siguen la mayora de las
investigaciones en el rea, esta tarea impli-
caba condiciones en donde t presentabas al
participante muchas fuentes de informacin
simultnea. Muy parecido a lo que ocurre
en el mundo. Yo trat de ser muy cuidadosa
cuando le ese artculo para revisar bien qu
era lo que haban hecho y ver qu cosas po-
da yo rescatar porque me eran tiles, y qu
cosas tena que modificar porque era nues-
tro inters modificarlo. Desde mi opinin,
modificar ciertas cosas en las que yo consi-
deraba que el autor no lo hizo tan bien o co-
sas que se pueden mejorar (Marla, pasante).
Parte de la responsabilidad asumida al
formarse como un psiclogo especializado en
la investigacin del comportamiento es hacer
ciencia pensando ms all de la aplicacin de
un experimento o tarea; atreverse a proponer
nuevas relaciones y seguir siempre la meta de
aportar al conocimiento cientfico.
El centro comunitario
de atencin psicoteraputica
Actividades e instrumentos
del quehacer profesional
En el centro comunitario la finalidad es aten-
der a nios, jvenes, adultos y familias con
miras a mejorar su salud mental y calidad de
vida. Tanto la coordinadora del centro como
otras terapeutas-profesoras de la facultad tie-
nen asignada la supervisin del trabajo tera-
putico que realizan los estudiantes. Para ello
se encargan de guiar las sesiones grupales de
discusin de casos clnicos y supervisar de
manera directa a los estudiantes responsables
de los casos. Los estudiantes trabajan tambin
mediante diadas compuestas por un estu-
diante de semestres ms avanzados que fun-
ge como terapeuta y un estudiante de recin
ingreso que participa como observador en las
sesiones teraputicas. La diada tiene oportu-
nidad de presentar sus avances, preguntas y
propuestas de trabajo para el caso clnico del
que son responsables durante las sesiones con
su supervisora, y en las sesiones grupales de
presentacin de casos.
En las sesiones teraputicas los psiclogos
en formacin se guan por una secuencia b-
sica de trabajo clnico que consiste en realizar
una primera valoracin del caso, un diagns-
tico, la intervencin teraputica y el segui-
miento del caso. Para ello realizan entrevistas
iniciales para obtener informacin relevante
del paciente, aplican pruebas o test psicol-
gicos para evaluar caractersticas especficas,
y proponen un diagnstico y tcnicas de in-
tervencin pertinentes para abordar los pro-
blemas identificados. Las intervenciones se
realizan a partir de ciertos enfoques clnicos,
en gran medida desde los modelos psicodin-
micos y los cognitivo-conductuales. Aspectos
clave para la intervencin clnica como las en-
trevistas y la aplicacin de pruebas psicolgi-
cas se aprenden al observar a los otros y al ser
acompaado por pares expertos cuando llega
el momento de realizarlas por su cuenta.
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La participacin guiada por pares,
pares expertos y profesores
La coordinadora y otras docentes superviso-
ras del centro cumplen la funcin de acom-
paar y retroalimentar a los estudiantes. En
las sesiones de supervisin de casos, las pro-
fesoras guan a la diada de estudiantes en los
procedimientos a seguir y ayudan a que de-
sarrollen interpretaciones acordes a lo obser-
vado en la terapia y a las valoraciones prove-
nientes de las pruebas psicolgicas, para que
con ello puedan disear estrategias de inter-
vencin pertinentes para el caso. Asimismo,
en sesiones grupales de presentacin de casos,
las supervisoras y otros compaeros hacen
comentarios sobre las formas de guiar la in-
tervencin y hacen, a su vez, interpretaciones
sobre el caso.
La observacin de los pares ms expertos
al dirigir las sesiones de terapia, resulta una
actividad formativa fundamental para los re-
cin llegados al centro comunitario. Si bien las
supervisoras dan la indicacin a los estudian-
tes de slo observar, esta premisa se va dilu-
yendo en la interaccin entre recin llegado y
su par ms experto. Mediante la participacin
gradual y consensuada, los observadores pue-
den intervenir en situaciones menores duran-
te la terapia, y siempre bajo el consentimiento
y supervisin de su co-terapeuta. Aunque se
hace evidente una relacin jerrquica, el in-
ters porque el recin llegado participe, y la
negociacin de cmo ha de hacerlo, permiten
la construccin de una relacin de confianza.
Me miraba diferente en la cuestin de que
ahora tena una responsabilidad. Ahora era
al revs, yo soy el que tengo que hacer la in-
tervencin y ellos son los que estn viendo.
Ellos tambin entraron como observadores,
pero igual yo les deca Si t quieres pregun-
tar algo, pues pregunta. Segu ese patrn de
colegas, o no s, de compaeros, porque yo
s lo que se siente estar ah. Uno luego quie-
re preguntar, pues pregunta. As lo hicimos.
33
 Y pues s nos funcion, bueno a m s me
funcion y yo creo que s han aprendido
bastante (Gibrn, octavo semestre).
En el fragmento anterior se puede observar
que hay un modelado de la actividad por parte
de Gibrn, as como la intencin de incluir a
los observadores en la misma mediante una
participacin gradual. Al haber pasado por
la misma situacin, los estudiantes son em-
pticos y procuran que el observador no slo
se quede callado y observe la sesin, sino que
promueven que intervengan a travs de algu-
na pregunta. En este sentido se puede apreciar
que la relacin entre pares promueve tambin,
como en el caso del laboratorio, relaciones de
acompaamiento y confianza entre ellos.
Proceso gradual de apropiacin
del repertorio cultural
Los estudiantes que recin se integran al
trabajo en el centro, que deben cursar como
mnimo el quinto semestre de la carrera, de-
bern pasar primero un periodo como obser-
vadores de sus pares ms expertos, quienes
cursan el sptimo u octavo semestre y tienen
ya a su cargo casos clnicos. De manera gra-
dual, cuando los recin llegados se sienten
preparados y su par lo considera pertinente,
pueden hacer alguna pregunta al paciente, y
posteriormente una breve intervencin, ade-
ms de aplicar pruebas psicolgicas. As se
transita de ser observador a ser co-terapeuta
y llevar a la par un caso clnico.
En el centro comunitario se siguen proce-
dimientos clave e instrumentos bsicos para
llevar el seguimiento a los pacientes; tal es el
caso del familiograma, que permite identi-
ficar tanto a los miembros que conforman la
familia del paciente como el tipo de relacin
que tiene con ellos. Los estudiantes deben de
recopilar esta informacin como parte de la
primera entrevista, sin embargo, los meca-
nismos para lograrlo dependen mucho de las
estrategias de cada uno, mismas que se van
34 Perfiles Educativos | vol. XXXIX, nm. 155, 2017 | IISUE-UNAM
M. de Diego y E. Weiss | Participacin guiada de psiclogos en formacin en dos comunidades de prctica
desarrollando conforme desarrollan ms en-
trevistas. En la siguiente narracin se puede
ver cmo hay formas de preguntar muy ape-
gadas a la instruccin de qu hacer, en este
caso recopilar informacin para el familio-
grama, y que posteriormente esta forma se
va transformando conforme los estudiantes
ponen a prueba diferentes estrategias.
Yo en un principio, ya cuando estuve como
terapeuta, era de antes de que me diga a qu
viene era de le voy a preguntar algunos
datos importantes, entonces sacaba sobre
todo el familiograma, que era el que haba
que ensear desde un principio. Pues cmo
se llevaba con la familia y a qu se dedica-
ba. Pero despus me sent un poco incmo-
do porque no me sent yo mismo. Yo deca
como que no es mi estilo, como que ese se lo
estoy copiando a ellas. Y solito, o sea no me
lo propuse, pero yo solito lo fui cambiando.
Ya llegaba la persona, lo sentaba o la sentaba
y preguntaba a qu se debe que venga aqu?
Cul es la razn por la que est hoy aqu?.
Entonces ya escuchaba. Digamos que yo
dejo en un principio esta parte de la catar-
sis, me imagino que llegan as de tengo esto,
esto y esto. Ok. Ya que se desahogaron tan-
tito y ya baj un poquito la ansiedad, enton-
ces ya pregunto ah, me deca que tena una
hermana, tiene ms hermanos?. Entonces
en esa entrevista poquito a poquito voy ob-
teniendo la informacin, porque tampoco
se trata de que yo, porque tengo que cumplir
con entregar esta informacin, pues tenga
que dejar de lado la demanda del paciente,
pues por algo est ah. As fui cambiando mi
estilo (Gibrn, octavo semestre).
En el fragmento tambin se puede apre-
ciar cmo Gibrn va construyendo en la prc-
tica una posicin frente al trabajo teraputico,
conjugndose en gran medida con lo que le
parece adecuado y con lo que lo hace sentir
cmodo en la sesin, tanto consigo mismo
como en relacin con el paciente.
Discusin y conclusiones
Las escaleras de participacin formativa:
proceso gradual de participacin guiado
por pares en actividades de menor a
mayor complejidad
Con su concepto de participacin perifrica
legtima Lave y Wenger (1991; Lave, 1991) han
enfatizado el proceso de incorporacin de
nuevos miembros a la comunidad de prctica
y el incremento gradual en la participacin en
tareas cada vez ms complejas. La palabra pe-
rifrico sugiere la imagen de un crculo con
un centro de desarrollo pleno, pero deja en la
penumbra los caminos hacia el centro.
Desde nuestra perspectiva, los procesos de
participacin y aprendizaje en comunidades
de prctica profesional observadas pueden
ilustrarse a partir de la metfora arquitect-
nica de las escaleras de participacin forma-
tiva. Este constructo permite comprender el
proceso que lleva a los novatos a apropiarse
del repertorio cultural de la comunidad y po-
der as convertirse en expertos, a la vez que
enfatiza el carcter gradual de la participacin
y la gua por parte de pares y expertos.
Del Ro y lvarez (1992: 50) hablan de
mltiples escaleras o arquitecturas compo-
sicionales que posibilitan que las personas
puedan alcanzar niveles ms elaborados de
representacin y conocimiento. En ese sen-
tido, las escaleras de participacin formativa
dan cuenta de la interaccin de los artefactos
culturales, las actividades, los procedimien-
tos y los procesos graduales de inmersin
que permiten la incorporacin de nuevos
miembros a la comunidad al guiar su parti-
cipacin. Son parte misma de la cultura de
la comunidad de prctica profesional, por lo
que son conformadas y reconstruidas hist-
rica y socialmente desde las propias metas e
intereses de la comunidad, desde las tradi-
ciones disciplinares de la psicologa clnica y
experimental, as como desde las tradiciones
formativas dentro de la propia Facultad de
Psicologa.
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Lmites del concepto y temas pendientes
La formacin profesional en comunidades de
prctica profesional cercanas al mundo aca-
dmico, como el caso de los escenarios estu-
diados en esta investigacin, conjugan estruc-
turas y prcticas de enseanza y aprendizaje
que se nutren de las tradiciones formativas del
mundo acadmico universitario y del mundo
profesional. La articulacin entre estas dos
tradiciones formativas puede funcionar como
andamiaje (Bruner, 1988) para aproximar a
los estudiantes con experiencia en el mundo
escolar y acadmico, al mundo laboral de los
profesionales. Si bien el artculo aborda la for-
macin profesional de estudiantes de la licen-
ciatura en Psicologa, consideramos que los
hallazgos y aportaciones tienen cabida en el es-
tudio de la formacin de otros profesionistas.
El problema de la formacin profesional
en la prctica resulta un tema fundamental
para comprender los procesos de apropiacin
de una disciplina y el acercamiento al mun-
do laboral de estudiantes de licenciatura. La
propuesta conceptual de las escaleras de par-
ticipacin formativa permite detallar dichos
procesos al dar cuenta de las actividades y ro-
les que los estudiantes pueden asumir en los
diferentes momentos de inmersin que tienen
en la comunidad. Entre los hallazgos destaca
tambin el acompaamiento por parte de es-
tudiantes ms expertos, quienes fungen como
figuras clave para que los estudiantes novatos
puedan aproximarse gradualmente al queha-
cer de la comunidad.
Sin embargo, es importante sealar que
para investigar los procesos de participacin
de los profesionales en formacin se requie-
re adems del plano de la estructura de las
actividades de la comunidad, ilustrada por las
escaleras de participacin formativa de un
plano personal. Las escaleras de participacin
formativa son vividas de manera diferente
por cada profesionista en formacin, cues-
tin que responde a su experiencia en otras
comunidades de prctica y otros aspectos de
su vida personal. El proceso de formacin no
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se transita de manera lineal o siempre de ma-
nera ascendente; son los estudiantes quienes
construyen sus propios caminos formativos,
que se parecen ms a una espiral en forma-
cin (Vygotsky, 1930 cit. en Wertsch, 1988), en
la que el dominio del uso de conocimientos y
otros artefactos culturales slo es posible me-
diante la resignificacion de lo ya realizado, sea
en acompaamiento por pares expertos, pa-
res iguales o por su cuenta. Este giro hacia
atrs permite repasar y reaprender a partir de
las propias necesidades y potencialidades de
cada uno de los estudiantes, quienes experi-
mentan ritmos diferenciados de comprensin
y apropiacin del repertorio cultural de las co-
munidades de prctica. Este plano deber ser
abordado en futuras investigaciones.
Asimismo, identificamos que es necesario
explorar con mayor profundidad el tipo de
relacin que establecen los estudiantes al tra-
bajar y aprender entre pares tema explorado
en este artculo, as como los aprendizajes y
valores que se promueven en dicha relacin y
otros aspectos de tica profesional. Otro as-
pecto interesante a indagar es la construccin
de identidades profesionales al establecer rela-
ciones de trabajo entre colegas en formacin,
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pues consideramos que mirar y ser mirado
por los otros compaeros como profesional
en formacin promueve la construccin de
seguridad y confianza en s mismo.
Finalmente, nos interesa resaltar el carc-
ter contextual, relacional y reflexivo del pro-
ceso de aprendizaje de las disciplinas y enfa-
tizar la riqueza formativa de contar, adems
de otros escenarios acadmicos de formacin,
con espacios de participacin en las prcticas
profesionales mediante el acompaamiento
de pares expertos y profesionales consolida-
dos durante el proceso. Recomendamos que
el tema de la formacin profesional en comu-
nidades de prctica se aborde desde una pers-
pectiva que contemple no slo al estudiante
y sus procesos de aprendizaje, sino tambin
a quienes ensean (sean docentes o pares ex-
pertos) y la relacin que establecen mediante
las prcticas, artefactos y procesos de accin.
Entendemos a la formacin profesional como
un proceso continuo de apropiacin, de en-
culturacin y de socializacin en una discipli-
na; si este proceso ocurre en escenarios como
los descritos en esta investigacin, permite a
los estudiantes aproximarse de manera tem-
prana a la cultura profesional.
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