HoRrTAL (coorD.) Aticia BRavo Sara MityA Josep M. SoLerCoto erat Reta ICM COE COR cacao ETA COV Rene mc Kod sores, sino de toda la comunidad; requiere un compromiso, personal, profesional y social, como el que de manera tan clara manifiestan los autores y autoras que participan en esta coleccién. Coordinar la coleccién Escuela Inclusiva ha repre- sentado un aprendizaje y una oportunidad que nos han brindado todos sus COD Ce a Cn Re Raa ee Cee ee tarenecrn se eer eh es PL Om scene Coe OR Lert) Dee Koc ec Cette Cero recar a etre Mire Pee nO ere ere See ee en eee! Directoras de la colecci6n: Dolors Gispert, Teresa Huguet, eee rains NEES ORS CU eaters oe errs Leora © de esta edicidn: Editorial GRAO, de IRIE S.L. ORM OPC SPDR cece) Pore eer cere SOME ee VELEN Sas eRe Se) Disefio de la colecci6n: Maria Tortajada Carenys Tre ca aL eS ‘Quedan rigurosamente prohibidos y estaran sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, Ja reproducci6n o total o parcial de la presente publicaci6n, incluyendo el disefio de la portada, ast como la transmisién de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como quimico, mecdnico, Pree cL ton Cane eC CoO EMS CEO \cidn escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirfjase a CEDRO (Centro Espafiol de De- Pea en oe cee ata)indice 1. Punto de partida - La necesaria mirada inclusiva - ¢Miramos el sintoma 0 estudiamos al nifio? El diagndstico y su influencia en el Ambito educativo La importancia del profesor referente o de la tutoria + Trastomos del espectro autista Referentes tedricos sobre los contenidos especificos del libro Caracterfsticas cognitivas y emocionales de las personas con trastorno del espectro autista - A modo de sintesis 2. Deteccién: epor dénde empezar? {Qué les pasa a Joan, Pere, Anna y Joel? «+++ La importancia de la deteccién La deteeciOn temprana +++ ++ +++ +s 00eee eee eee eee La deteccién en la escuela De la deteccisn al diagnéstico: el trabajo en red + + A modo de sintesis 3. (Para qué evaluar, qué y como? + La evaluacion en la escuela Finalidades de la evaluacion +++ +++ ++s000eee8 55 La evaluacién psicopedagégica La evaluacién conjunta entre profesionales La evaluacién en el marco de una escuela inclusiva + Cuando evaluar? {Qué evaluar? Como evaluar? + Insirumentos para la evaluaciéas Registro resumen para la evaluacion de las distintas etapas educativas ++ + +20 +25 +27 29 +30 30 +33 44 45 147 249 50 “51 52 +54 54 55 +58 +59 596 Alumnado con trastorne del espectsa autista Cuestionario especifico para la evaluacién de los nifios con trastorno del espectro autista: IDEA +60 A modo de sintesis “61 4. ¢Qué podemos hacer?: la intervencién educativa sete +63 Nuestra actuacién en la escuela : 65 Con el alumno 167 Enel aula « sete 7 El plan individualizado - “81 Prioridades educativas por etapas +++ ++ ++ +++ sete 82 Educacién infantil « - +82 Educaci6n primaria +85 Educacién secundaria modo de sintesi 9 La familia del alumno con trastorno del espectro autista 97 Aprender a escuchar a las familias 297 Aportaciones desde una perspectiva sistémica 98 Aportaciones desde la teoria de la comunicacién humana 99 Los primeros encuentros con la familia: algunos elementos que considerar +100 La construccién de una vision compartida 105 Conocer mejor las expectativas, los sopories, el contexto y las preocupaciones de la familia +108 La importancia del apoyo social «+= + : +110 A modo de sintesis “12 6. {Qué centros para estos alumnos? : 113 La escolarizacién de alumnos con TEA +++ + “11s Avanzando hacia una escuela inclusiva uz La necesidad de implicacién institucional: la cultura de centro “118 Las medidas pedagégicas que debe contemplar el proyecto curricular de centro « +120indice 7 Las tres dimensiones de una educacidn inclusiva +121 Somos un centro inclusivo?: ideas para avanzar «+ - + +123 Apuntes finales s+ 0+ ++ errr eee re renee +127 A modo de sintesis +128 Para saber mas ++ : +129 Paginas web recomendadas 133 Referencias bibliograficas ++ +++ 0eeeeeeerereneeeeeeeaes ANEXOS MeO EOIN Anexo 1. Criterios diagnésticos (1997) Anexo 2. Los casos de Joan, Pere, Anna y Joel Anexo 3. Registro para la evaluacién: educacién infantil (instrumento 4) +++ 000s sere eee Anexo 4. Registro para la evaluacién: educacién primaria y secundaria obligatoria (instrumento 5) «+++ + Anexo 5. Inveniario del Espectro Autista (instrumento 6) Anexo 6. Ejemplo de un plan individualizado «+--+» NPG SCS sete BT +139 144 sewers PAB snore [Sq +166 173aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Qué podemos hacer?: la intervencién educativa 87 * Hay que partir de sus intereses (animales, trenes...) para las actividades curricu- lares. * Es importante ofrecer la oportunidad de elegir entre dos opciones de trabajo para facilitar la motivacién. Cuadro 7. Estrategias educativas en la etapa de educacién primaria rons eect Escenificar situaciones de la vida real on las que sea necesario. ponerse en el luger de los dems para solucionar un conflicto. Utilizar esquemas con los que se pueda guiar durante una con versacién, * Hablar despacio, con frases clarasy concisas. '* Secuencia’ las instruccionas largas, reforzandolas con imagenes si es necesario (utilizar apoyos visuales). Dar sentido a las ecolalias, para que procresivamente se vayan substituyendo por palabras socialmente mas adecuadas (deben darse cuenta d2 que lo que dicen tiene un sentido para los demés). Trasmitirles de medo explicito que deben obedecer una serie de normas especificas y que deben realizar sus trabajos, Darles las normas de disciplina por escrito (tarjetas de ayuda, listas..). Dar normas coneretas, en positive, y revisarlas regularmente. * Aclarar cual va a ser la consecuencia de las contingencias. Usar técnicas de refuerzo conductual posit!vo para promover con- ductas adaptativas y pro-sociales. Explicar al alumno las conductas adecuadas para las situaciones coiidianasy asegurarse de que lo ha entendido. ‘Analizar conjuntamente las situaciones conflictivas, sigulendo las secuencias de los hechos y valorando sus consecuencias. * Darle opcién amomentos de soledad, que necesita para disminuir la ansiedad de la exigencia del entorno. APere le gustaba y le tranguilizaba coyer su cuadernode operaciones y calcular. No seob- | tenian los mismos resultados on la rosolucién de problemas. La maestra empez6 presentando Jos problemas de una manera visual, Eran exactamente los mismos ejercicios que realizaban sus campeferos, que previamente habian sido adaptados con dibujos, para queasi Pere pudiera seguir Copyrighted material88 Alumnado con trastorno del espectro autista con apoyo el trabajo que se estaba realizando en el aula, Tuvo la precaucion de proponer para toda laclaso problemas que hablaran de tomas intorosantos para todos, pore sobre todo pars Pore, Pro aresivamente, fue sustituyendo los ditujos por palabras. En la clase de Anna estudiaban los animales vertebrados. En aquella ocasién{a maesira hizo una ex- posicién oral y luego repartié un ejercicio que debfen hacer los alunos de manera individual. Para ‘Anna estaactivicad hubiera resultado muy dificultosa, Su maesira decid utilizar el ordenador para conseguir el mismoobjetive que el resto de sus comparieros, eunque de una manera adaptada. Cuando Anna y sus compaferos terminaron sus tareas rospectivas, rearudaron ol trabajo en grupo. Actividades recomendadas Las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacién (TIC) son um ex- celente recurso didactic para estos alumnos. El ordenador, por ejemplo, pro- porciona un entorno de aprendizaje seguro, donde los estimulos permanecen estables y los hechos son predictibles. Acttia de intermediario en la comunica- cién con los demas y proporciona la practica de habilidades estructuradas, ayu- dando a organizar ideas. Este debe ser una herramienta de trabajo y de juego, en definitiva, de aprendizaje y comunicacién, de acercamiento a la realidad. Sin embargo, se debe evitar que el acceso al or- Las nuevas tecnologias de la denador se ritualice y pierda su sentido. Para informacién y la comunieacién ello hay que acompafiar al alumno en su tra- son un excelente recurso di- bajo, garantizando que el espacio de acceso a las dactico para los alumnos con TIC dentro del horario escolar tenga un objetivo TEA conereto. Pere coge una lista de paises que ha escrito con la maestra anteriormente, Se sienta de- Oy lante de la pantalla y abre el buscador. Escribe la palabra «bandera», acompariada del nom bre de un pafs tal y como lo hicieron en la sesién anterior. Cuando lo consigue, lo copia y lo pega en un archivo Power Point. Este trabajo lo realize autonomamente, nade mas abrir el ordenador. La maestra s¢ pronone aprovechar sus habilidades y sus intereses paratrabajarcon el reste del grupo, pera lo que le dice que espere un momento, ya que serdn sus compaferos quienes le pediran la bandera de sus paises de origen. Realizan un primer sondeo de forma oval y Pere se pone nervioso, No acaba de entender quéestan haciendo y por qué no puede continuar-con sutrabajo, pues orefa ‘que podria continuar copiando y negando banderas. Deciden que cada alumno eseribira el nom: bre desu pafsen la pizarra, Cuando Pere ve los nombres de los cinco paises escritos en la pizarra se gira hacia la pantalia y empieza a teclear, Copyrighted materialQué podemos hacer?: la intervencién educativa 89 Consigue las cinco banderas, que la maestra imprime y ensena con entusiasmo, Pere est4 contento yel resto de alumnos también Lamaestra de Anna nos dice: «Tenfamuchas dificultades can el lenguaje escrito cuando empez6 le educacién primaria, Su nesta: bilidad emocional durante los primeros afos en la escucla, la nesesidad de controlario todo, el poco: interés que tenfa por el mundo en general... habfan hecho que se encerrara en sf misma y no fuera consciente (0 2! menos esoera lo que nos parecia) de que habia otro cédigo, aparte del oral, que ser- via para comunicarse, Fue en su primer anoen la educacién primariacuando creemos que descubrié el ordenador, fo que la ayudé mucho, pues se convirté en una ventana abierta para el aprendizaje del lenguaje escrito, Su gran memoria le permitia retener palabras de manera global y teclearlas le re ‘querfaun esfuerze relative, Evdenternente, para ella no ere lo mismo cager un lapiz queacer alordenader, Ademds, en aste escribfay consagula una respuesta automatica. Se buses en su ho: rario un espacio en el que pudiera acceder al ordenador para trabajar la lectoescritura, El hecho de dominar otto lenguaje le ha ayudado a mejorar en el resto de dmbitos del desarrollo» Educacién secundaria Cuando el alumno Hega a la educacién secundaria, a sus propias dificultades se ajiade la complejidad de la organizacién de los centros en esta etapa. Antes de iniciar el cambio de etapa son necesarias las siguientes actuaciones para facilitar la adaptacibn: + Traspaso exhaustivo de informacién sobre ¢l alumno entre los docentes de primaria y secundaria. * Acuerdos sobre el proceso de acogida inicial mas aconsejable, tanto del alumno como de la propia familia. * Designacién de un tutor-referente, reservando los espacios y tiempos necesa- rios para su funci6n, incluida la relacién de éste con el resto del equipo docente y otros profesionales90 Alumnado con trastorno del espectro autista * Adecuaciones que seran necesarias para que el alumno pueda participar en las sesiones de tutorfa grupal (asambleas, por ejemplo). * Acuerdos con Ia familia, formas de comunicacién ficiles y répidas. En la educacién primaria el tutor permanece en contacto directo con el alumno durante muchas horas, pero en secundaria esto no es posible. El nifio con tras- tomo del espectro autista necesita referentes claros; el tutor y la accién tutorial global son muy importantes para garantizar la continuidad del proceso educa- tivo inclusivo que se haya iniciado. Se hace imprescindible un adulto cercano, alguien que pueda establecer un buen vinculo con el adolescente. Un adulto que haga un seguimiento constante, de la evolucién académica y de sus aspec- tos personales, que tenga con él una conversacién diaria. Mediante este en- cuentro diario con el adolescente y con ayuda de las observaciones que le hacen los demds profesores, el tutor podrd ayudar al alumno en el proceso de sociali- zacion y aprendizaje, especialmente cuando se produzcan alteraciones en las ru- tinas. Las dedsiones tomadas en la tutoria de los alurnnos deberian ser compartidas con todo el equipo docente, para asf establecer pactos personales y contratos pe- dagégicos, en los cuales el alumno y, si es necesario, la familia, participaran acti- vamente. En caso de no ser posible la implicacién de todo el equipo docente en Ja toma de estas decisiones, la tutorizacién puede ser compartida con el maestro de educacién especial, de pedagogia terapéutica o con el profesor de psicologia y pedagogia. Estas tutorfas compartidas facilitan el traspaso de informacién, las coordinaciones periddicas y la planificaci on de acciones conjuntas. En cualquier caso debe garantizarse una accién tutorial compartida, de forma que todo el equipo docente, y el propio centro, asuman y apoyen institucionalmente esta tarea. Hay centros que han asumido de manera Es necesario el trabajo con el explicita modelos de accién tutorial adecuados equipo docente y potenciartu- para una educacién inclusiva, mientras que torlas individualizadas. En estas otros estén atin esperando o planteéndoselo. Por sesiones con el alumno se tanto, es interesante que la escolarizacién de un podré realizar el seguimiento alumno con trastorno del espectro autista incen- de su evolucién yapoyarie emo- tive en el centro movimientos de mejora y pro- cionalmente, ofraciéndole es- mueva una accidn tutorial global que vaya mas alld trategias para afrontar las de dar respuestas a las necesidades concretas del situaciones problematicas. alumno.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.92 Alumnado con trastorno del espectro autista Actividades recomendadas Interaccionar con los dems y responder a las demandas de Ja vida cotidiana supone un gran es{uerzo para estos adolescentes. La tutoria de grupo puede ser un recurso muy adecuado para ayudarles. La actividad de asamblea favorece la mejora de la red de relaciones dentro del aula, ala vez que ayuda a satisfacer al- gunas de las necesidades que pueden presentar estos alumnos. La asamblea es donde se advierte de las un lugar donde se comunican los hechos importantes consecuencias de las normas, donde se celebran eventos importantes para la vida co- lectiva, etc, Es una actividad que permite a los chicos manifestarse atendiendo a la exigencia de expresar los hechos con claridad y de recibir las interpelaciones posteriores. «En el horario se pacts una sesi6n para la asamblea de aula, Llevarla a cabo requerfa una preparacién para Joel, Para facilitar su participacién, con la tutora se prepararon dos so- bres: en uno de ellos habia escrito “Me preocupa” y enel otro “Me gustaria’, Cuando surgfe agin conflicto en et aula la maestra sugeria a Joel que lo anotase para hablarlo en asamblea, Ast, cuando Hlegaba el momento de la reunién y se ponfan en circulo para llevar a cabo la sesién, Joel iba le yendo las notas que habla dentro de los sobres, Entre todos, frablaban hasta que llegaban a un congenso, Valoré laactivided muy positivamento, ya que con ayuda previa, Joel encontré un espacio en el que fue capaz de expresarse publicamente y donde se pudieran gestionar los conflictos.» Por otra parte, en esta etapa se debe intentar dis- Es necesario que el alumno minuir el estrés relacionado con la gran variedad tenga un profesor referente con de contenidos curriculares mediante las medidas el que pueda mantener un previstas en el centro para atender la diversidad: di- contacto diario para planificar ferentes modalidades organizativas, programas las tareas, potenciar la comu- de diversificacién curricular, atencién en gru- nicacién y resolver posibles di- pos reducides, etc. En algunos casos, serd necesa-_ ficultades que puedan surgir. rio dismiauir los deberes o proporcionarles un tiempo de atenci6n individualizada. Ademas, debemos priorizar la planificacion y la orientacién de continuidad educacional en areas de interés y habilidades 0, segtin los casos, la introduccién al mundo laboral por medio de programas de ayuda.Qué podemos hacer?: la intervencién educativa 93 A modo de sintesis S&S * La intervencién educativa debe potenciar la interaccién del alumno en su entorno. + Es necesario el trabajo especifico de las habilidades de comunicacién y de planificacion, + El entorno educativo debe ser estructurado, predictible y seguro. + Es importante el trabajo de coordinacién y cooperacién entre el profesorado, la colaboracién de la familia y la coordinacién con los profesionales de otros servicios implicados. * Los docentes requieren formacién y asesoramiento en relacién con las ca- racteristicas del alumnado con TEA. = Se requieren adaptaciones a nivel de aula y de centro, de los objetivos, los contenidos y el tipo de actividades. + En la etapa de la educacién infantil es cuando suelen presentarse las prime- ras dificultades. Se producen alteraciones conductuales asociadas al inicio de la escolarizacion y a las exigencias que esto conlleva. * En la etapa de educacién primaria y secundaria las principales dificultades estan relacionadas con los aprendizajes y la complejidad de los contenidos curriculares. Es importante garantizar el acceso al curriculum para promover aprendizajes significativos y funcionales. \La familia del alumno con trastorno del espectro autista +++ ++ Aprender a escuchar a las familias «+++ +++ Aportaciones desde una perspectiva sistémica Aportaciones desde la teorfa de la comunicaci6n humana Los primeros encuentros con la familia: algunos elementos que considerar - - La construccién de una visién compartida Conocer mejor las expectativas, los soportes, el contexto y las preocupaciones de la familia - « La importancia del apoyo social - A modo de sintesis +++ Hablaremos de +100 +105 +108 110 +112 Copyrighted maa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Larelaciéa con latamilia 97 La madre de Epaminondas se preocups cuando la maesira le solicité una entrevista, Aquella cita la angustiaba: gy si desde el centro no podtan atender las necesidades de su hijo? La maestra, por su parte, también preparaba la reunién con cievta preocupacién. Querfa co- nocer mejor al niito y por esto necesitaba la implicacién y la ayuda de la madre, pero temia angustiarla con sus preguntas. Llegé el dfa de ta entrevista y la maestra empezé hablando det proyecto de inclusién del cen- tro. También le explicé la necesidad de compartir las informaciones con la intencién de me- jorar la escolarizaciin del nifio. Finalizada la reunién, las dos se fueron con la sensacion de que habian iniciado una tarea comin y que se abria un camino de didlogo constantte. «Al firt yal cabo ~pensé a madre no deberia de haberme preocupado tanto». «Al fin y al cabo —pensé la maestra—compartimes el mismo objetivo», La familia del alumno con trastorno del espectro autista El autismo es un trastorno que altera el equilibrio familiar. Los padres van des- cubriendo que su hijo no evoluciona como los demas: no habla, no juega con sus hermanos o en la escuela les dicen que tiene muchos problemas. Resulta dificil para ellos aceptar que su hijo tiene un trastorno; sobrevienen muchos senti- mientos y dudas que generan angustia La escuela inclusiva es abierta, participativa y trabaja para la mejora constante. Es- cucha y comprende a todos los miembros de la comunidad: alumno, centro educativo, familia y entorno extraescolar, en su conjunto. $i decimos, en gene- ral, que los padres son la mejor fuente de informacién sobre sus hijos y deberian ser los mejores aliados del centro educativo, no cabe ninguna duda de que, para estos nifios, su colaboraci6n resulta imprescindible. La escuela debe entender y acompafiar a estas familias desde el primer momento, pues seré muy importante sumar esfuerzos para garantizar la colaboraci6n. Aprender a escuchar a las familias Las familias pueden tener conocimientos muy dispares sobre la situacién de su hijo, reaccionar de formas diferentes, tener un conocimiento distinto sobre los asuntos98 Alumnado con trastorno del espectro autista que tratamos, distintos apoyos familiares y sociales para la educacién de su hijo, ale rrarse mucho al diagnéstico -si ya existe~ 0 muy poco, etc. Si observamos todo cuanto, de una u otra forma, nos dicen, tendremos la oportunidad de entender: * En qué momento del proceso se encuentra la familia (desconocimiento del problema y/o no diagnés 0; diagndstico reciente; no asuncin del diagnés- tico; asuncién parcial y progresiva del diagnéstico y pronéstico; asuncidn total y actitudes activas y compartidas) y cémo lo exteriorizan y viven los diferen- tes miembros el grupo familiar y la familia extensa. * El grado de ansiedad existente en la familia (miedos, incomprensiones, nega- ciones, frustraciones, desconfianzas, etc.). * Las ayudas que piden, que necesitan, y las que se pueden aportar. © Qué nos quieren decir realmente con sus actitudes, aparentemente criticas 0 poco colaborativas en algunas ocasiones. Las aportaciones de la teoria general de sistemas, que veremos a continuacién, nos pueden ayudar. Aportaciones desde una perspectiva sistémica Segtin Campion (1987), podemos entender que el conjunto de personas que com- ponen la familia, forman un sistema; también podemos entender como sistema el conjunto de miembros de la familia que se relacionan con la escuela y nos- otros mismos, que los atendemos desde la escuela; también podriamos hablar del sistema aula (maestro y alumnado}, del centro escolar, etc. Sea cual fuere el sis- tema, es imposible comprenderlo con el s6lo estudio de cada una de sus partes 0 miembros. Pensar, por ejemplo, qué papel ha desempeiiado y desempefia el nifio en el conjunto de la familia, qué aporta a todos y cada uno de sus miembros cual- quicr cambio que se produzca en éste 0 qué alianzas existen entre los diferentes miembros de a familia, son cuestiones interesantes, pero atin lo son mas el saber qué papel representamos nosotros —de entrada~ en este sistema familia-escuela que ahora establecemos y que, en el futuro, iremos construyendo juntos Observar las pautas transavcionales (interrelaciones) entre los diferentes miembros -incluido el centro escolar nos puede facilitar mucha més informacién que cono- cer otros aspectos, a pesar que éstos puedan también ser de interés, Pero la com-Larelaciéa con latamilia 99 plejidad de las pautas de funcionamiento de un sistema no se ve en seguida; debe- ‘mos dar tiempo al tiempo. ALigual que los propios maestros, los miembros de las familias establecen limites que conviene que sean claros, estén definidos de forma precisa y huyan de la ri- gidez. Los limites muy rigidos son los propios de las familias desligadas; estas fami- lias pueden funcionar de forma muy auténoma y tender a no responder cuando es necesario hacerlo. Por el contrario, los limites difusos son propios de familias aglutinadas, con un gran sentido de pertenencia al grupo, en el cual la conducta de un miembro afecta en seguida a los demés; estas familias suclen responder con una excesiva rapidez ¢ intensidad. También entre los miembros de las fami- lias existen acuerdos conscientes y no tan conscientes -e induso totalmente in- conscientes-. Estos y otros muchos aspectos del dia a dia que vayamos viviendo nos serdn de gran utilidad para que la relacién con la familia sea favorable para los intereses educativos del alumno. Aportaciones desde la teoria de la comunicacién humana La teorfa de Ja comunicaci6n humana también aporta algunas ideas interesantes para aprender a escuchar y entender lo que nos comunican las familias (Watzla- wick, 1988) Toda familia siempre nos «dice» algo; si se callan los participantes, si Megan tarde, si s6lo habla uno de ellos, si se contradicen, si tinicamente se centran en un aspecto muy concreto, sino responden a alguna de nuestras posibles preguntas, si descali- fican 0 no a profesionales que anteriormente les han atendido; la familia nos llama o no por teléfono, tal como convenimos, nos espera constantemente a las entradas y salidas 0 no, se queja de cosas concretas 0 no, procura no coincidir con nosotros delante de otras familias 0 no, ete.; saber ver qué nos esta diciendo realmente con todo esto nos ayudaré mucho. Puede que con sus palabras estén manifestando cosas distintas de las que aparentemente pensamos (zmanifiestan su preocupacién, su su- frimiento o la necesidad de ayuda?). Debemos tenerlo en cuenta. La comunicacién sana es la que se hace cada vez mas esponténea, cercana, en la cual la relacién hace posible que no haya malos entendidos, estemos 0 no de acuerdo en aquello que decimos u opinamos unos y otros. Pueden surgir disere- pancias porque quizds alguno de los comunicantes no cuenta con la misma canti-aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Larelacién conta familia 101 Niel conocer te6ricamente las diferentes patologias que se enmarcan en el tras- torno del espectro autista, ni la experiencia previa en este tipo de alumnos, ni el haber profundizado en los estudios existentes sobre las familias de estos nifios, ~atin siendo muy importantes- nos darian por sf solos pistas suficientes para interve- nir educativamente con un nifio conereto y su familia. La relacién con las fami- lias que vayamos construyendo dia a dia es lo que nos puede ayudar y facilitar las cosas. Por esto, el primer contacto con la familia ~desde la escuela~ es muy im- portante. También lo serdn todos los que vendrén a continuacién, sean entrevis- tas més formales o més informales, sentados en un despacho, de pie junto a la puerta de la escuela, 0 dentro del aula o en cualquier otro contexto. Sera importante planificar estos encuentros quizds con guiones previos, para asi ob- tener la informacién necesaria y tenerla organizada, siempre sabiendo lo que que- remos conseguir con la entrevista y los aspectos que queremos abordar durante la mista. Si bien se suele recurrir a una pauta de entrevista inicial semejante a la del instru- mento 7, en el caso de estas familias deberiamos evitar, en los primeros contactos, la frialdad que supone una entrevista-cuestionario excesivamente conyencional. Deberiamos favorecer que la familia pueda expresar sus emociones y verbalizar qué espera de nosotros. Asi sera posible que le manifestemos nuestro apoyo y que nues- tras preguntas puedan verse como un interéspor para compartir con ellos un pro- yecto educative INSTRUMENTO [if eae Oe tous in Ee Cie tren cry Prete eneur tie Genograma familar: Trabgjo de los padres, familiares o personas que conviven habitualmente on el nifo: Situacién personal y situacién familiar global: Soportesa laeducacén (abuelos. tios, otras personas o profesionales) Emberazo, parto: Alimentacién: Copyrighted material102 Alumnado con trastorno del espectro autista Suefio: Control de estinteres: Habitos: Intervenciones médicas: Comunicacién y lena Lengua familiar habitual: Inicios: Personas y/o profesionales o centros donde se ha atendido: Adaptacién y progresos: Qué Facey ai Actitudes en estos ambitos: Actitudes dejnine en casa: Actitudes del nino en aera e Actitudes de nite con personas cen lugares nusros: Grado detoleanciaalatustiacion: Capacidad desta slo yentratonerse: Soluciones intentadas hasta zhora ante posibles problemas: ‘Como definen al nino: Disponibilidades horarias de atencién directa al nino: Dispenibilidades para colaborar directamente con la escus! Copyrighted materialLarelacién conta familia 103 Puede ser que alguno de los contactos con la familia no sea satisfactorio: que la angustia, la impaciencia o alguna cuestidn conflictiva inicial enturbien la relacién. En estos casos atin seré mas necesario huir de la entrevista estandarizada y acer- carnos mas a propuestas como la del instrumento 8. INSTRUMENTO sta de entrevista ena que se abordara una cuestién conflictiva © Destocalizar la problematica; ampliar las visiones que tenemos unos y otros. '* Reformular, redefinir, pero nunca interpreta’ ni hacer ningtin juicio de valor, '* Resolverlo entre nosotros, evitar coaliciones o alianzas externas. * Que todos los implicados ~de una manera directa 0 indirecta— puedan estar presentes, dar su opinion & implicarse Esteblecer si no existe ya una buena relacién, Debemos diferenciar claramente el contenido (lo que pensamos, aquello de lo que nos quejamos, lo que nos separa...) de la relaci6n ~que nece- sariamente tiene que ser buena-. Sinos conocemos poco © nade tienen que vernos pronto «eon buenas ojose, nunca como «rivalesy 6 «inquisidoress. * Evitar descalficaciones; también evitar-de entrada- interpretaciones nuestras sobre e| hecho 0 la situacién conflictiva, Hay que pensar que quien menos juicios de valor hace suele ser quien después mejor controla la situacién (se le escucha més, va edquiriendo mas credibilidad), ‘* Mantener siempre una actitud comprensiva, cercana, de apoyo y ayuda. No entrar en soluciones ya intentadas. Toda referencia al pasado debe evitarse, en prine'pio. Svele ser bueno de estructurarla en cuatro fases: 41, Breve introduceién: © Explicar que estamos juntos para favorecer el desarrollo del nifio, implicandonos a la vez en sty proceso educative (explicitar nuestra buena predisposicién).. * Es conveniente que en esta introduccién se redefina la «queja de los padres», diciendo, por ejemplo, que estamos contentos porque son padres que se preocupan mucho de lo que pasa al hijo, por la escuela, ete, * Comentar la propuesta de estructurar el encuentroen los tres momentos que ahora se exponen. Cada uno, aegtinel orden que se quiera, explicita su visién de la problematica objeto del encuentro entrevista, No se admite ninguna interrupelén. 3. En un segundo moments hay intercambio de opiniones: todos exponer lo que piensan sobre lo que han dicho los demas, profundizar en la propia opinién, ete. 4, Buisqueda de acuerdos: a los que podemos llegar a partir de ahora; compromisos de cada miem- bro, incluide el maestro; tareas de cade uno hasta el proximo encuentro, si se pacta que éste debe producirse. Copyrighted materialaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Larelacién conta familia 105 La construcci6n de una visién compartida Tal como ya se ha dicho en otros capitulos, el diagnéstico es importante, pero en al- gunos casos puede resultar que no lo tengamos o bien que los clinicos no estén com- pletamente seguros de él. No debemos olvidar que el trabajo educativo sigue y que se deben dar los pasos necesatios en colaboracién con la familia y ayudar con nuestra in- formaci6n a los clinicos a través de la gran. ventana de observacién que es la escuela. Los pedres de Pere nos comentan: No tuvimos el diagnéatieo hasta que cursabacl tercer curso de primaria; nosatros habla. mos consultado a mulitud de profesicnales, tanto del ambito sanitario, como del psicope- dagdgico y otros. Ahora vemos que las distintas opiniones y orientaciones que se nos habian formuladone han sido contraproducentes sino que casi todas nos dieron algo; no cbstante, siem- pre velamos que, seguramente, haba algo mds y no sabfamos qué era, Llegé el diagnéstico y, sin duda, nos tranguilizo mucho y nos proporcioné nuevas pautas.» Si el diagnéstico ya se ha producido, debemos Es conveniente que escuchemos mirar hada adelante, trabajar conjuntamente con cual ha sido el proceso que han Jos profesionales externos necesarios. No obstante, _seguido como padres, antes, du- en nuestra relacién con la familia también sera rante y después dal diagndstico. bueno que escuchemos cual ha sido el proceso que han seguido como padres, antes, durante y después del diagndstico. Los padres de Anna nos dicen: «A\ principio los m&dicos, para no angustiarte, te van suavizando el camino, Uno de los tr mos por el que tocos los padres pasamos es el duelo. Tienes que procesar la pérdida de este nino ‘qve no fue, hasta concentrarte en el nid que es, No era la hija que esperabamos. ‘A posar de las ayudas recibidas, nos cesté mucho entenderlo todo, Nosencontrébamos muy solos, (sin familia extensa cerca de nuestra resicencia habitual, sin orientaciones y ni respuestas conti. nuadas a los rdltiples interrogantes que se nos planteaban en cada momento, etc.) No sabfamos ‘qué hacer, se nos hundia el mundo, Algunos padrestienen la oportunidad de conectar con familas cuyos hijos presentan el mismo problema o alguno semejante; nosotros no la tuvimos y nos sent. ‘amos muy soles. Unicamente teniamos la ayuda puntual de la abuela materna, oero ella aun lo en: tendia menos que nosotros. Por tra parte, tampoce la localidad donde vivimos permite tener familias amigas de manera esiable; todas nuestras oxpectativas se vieron frustradas. Puede que nos costase més de tres aos aceptarlo plenamenie.» Copyrighted material106 Alumnado con trastorno del espectro autista Por fin hay diagndstico; ya sabemos que las conductas no son por trastorno emo- cional, por conducta de oposicién... Vemnos claro que las dificultades estan sobre todo en la comunicacién, en la interaccién, en la rigidez de pensamiento. Sabe- ‘mos que su percepcén del entorno lavorece reacciones conductuales «no légicas» teniendo en cuenta sus capacidades intelectuales. Padres y docentes, una vez se co- noce el diagnéstico, podemos situarnos y pensar de formas muy distintas sobre cual €s la mejor orientaci6n para futuras intervenciones. En algunos casos puede que nos sintamos impotentes, sin saber qué hacer. Sabemos poco de todo esto desde un punto de vista médico y, en otros casos, puede que nos sintamos tan falsa~ mente optimistas que pensemos que tinicamente con recursos de apoyo se puede recuperar 0 compensar cualquier déficit y que éste no es una excepcidn. En el cuadro 9 se presentan distintas visiones sobre el diagnéstico, los senti- mientos que genera y sus posibles consecuencias. Cuadro 9. Distintas visiones sobre el diagnéstico desde la familia y a escuela, y sus consecuencias Wart) PEO ae ec eee wee) En la escuela por lo | Poco se puede conse- | Se pueden derivar menos est atendido. | guirdesde la escuela. | pocasestrategiasedu- Loquecuentaeselse- | Setratade unapatolo- | cativas comparticas ‘guimienteconlospro- | gla.cosaquenoestéa | entre la familia y la es- fesionales sanitarios, | nuestroalcance. ucla, Poca evolucién, poco Escuela igual a guarderia, cambio. Lacscuola debe com. | Dekemes prestarlo | Avances limitados on pensar, Es posible | muchos apoyos y de | relacién con les mu conseguirloquenose | todctipo,paranorma- | chas estrategias em- haaleanzadoantes. | lizarla situacién pleadas. Escuela Igual a recuperacidn y cambio, Frustracion, desanimo. Noestamos solos Ac | Un retomas delaes- | Alegrias y frustra- tuaciones educativas | cuela inclusiva;avan- | cionescompartidas. y terapéuticas con- | zar y aprender unos | Dindmicas de pro: juntasjcoordinadas. | de otros. greso compartido. Escuela igual a espacio ideal donde esta- | Cambios yavances blecer dinémicas colaborativas entre la fa-_ | que son posibles milla, ja escuela y os profesionales externas | (alumno y entornos (trabajo en equips, apoyo mutuo). familiar y escolar). Copyrighted materialLarelacién conta familia 107 Cuando padres, profesionales externos y maestros comparten diagnéstico y es- trategias adecuadas, suele producirse una mejoria. La colaboracién en el ambito més curricular de los docentes, junto a los orientadores psicopedagégicos —de sec- tor 0 especializados- y de otros profesionales externos (de estimulacién precoz, de los centros de salud mental infanto-juvenil, etc.) se hace imprescindible. A menudo el asesor psicopedagégico seré el profesional de referencia y de enlace con los profesionales externos. No obstante, en la escuela, debe ser el tutor el principal referente que acttia con el alumno y que orienta el dia a dia de las in- tervenciones educativas, coordinadas con la familia. Los padres de Anna nos dicen: «Después del diagnéstico se nos recomends terapia de grupo y también individual, ademas de ayuda a los padres, Empezamos sesiones con una psicdloga que también nos ayudaba a nos otros, mientras que ¢! seguimiento lo hacia periédicamente un psiquiatra. Con la psicéloga é! aprendié muchisimas cosas y nosotros también: aprendimes, por ejemplo, a decirle *no” (cosa que. hasta entonces habia sido dificil para nosotros). El primer ano de escuela fue muy duro, pero después del diagnéstico y con el tratamiento, durante el segundo afo las cosas cambiaron para bien, La colaboracién psicoterapeuta-escuela y la nues tra fue constante, Cuando lego al ciclo inicial de primaria los avances fueron importantes, ¢ pesar de que parecia no interiorizar rada:de golpe vimios cambios, empez6 a leer de un dia para otro. Con todo lo que aprendia sella ocurrir lo mismo: parecia que no se enteraba de nada y después nos sor prendia a todos.» Los padres de Joan nes dicen: «Recibimos ayuida y orientacién periddica desde ol CDIAP; nos va bien, pero lo que mas agrade- ‘cemos es la entrevista, que hacemos con la maestra. La entrevista facilita compartir unas mis- mas normas directrices, tanto en Ia escuela como en casa. A pesar de que sigue bastante encerratioen su mundo, vemos progresos eoncretos que cle otra manera nose hubleran producido ‘no los hubléramos percibido. Aunque el avance globel sea lento, nos sentimos contentos.» Los padres de Pere nos dicen 1a relacién con los demas padres de nifios desu clase podemos decir ahora, a pesar de tado, que no ha sido tan dificil como.en principio pod{a parecer, pues desde el centroeducative nos delaron las cosas siempre muy claras. El apoyo recibido per parte del centro se agradece mucho» Copyrighted materialaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.{Qué ceniros para estos alumnos? 117 Avanzando hacia una escuela inclusiva Algunos investigadore: , como Koegel y Koegel (1995), concluyen que los efectos de estos la inclusién en el desarrollo de nifios con trastorno autista son muy positivos establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades socia- les y comunicativas, estén constantemente expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vias para aprender, generalizan con mas facilidad sus adquisicio- nes educativas y aumentan sus probabilidades, a largo plazo, de un mejor ajuste social. Investigaciones recientes apun- El contexto escolar ordinario puede tener un tan a que los efectos de la potencial terapéutico y educative muy impor- inclusién en el desarrollo de tante. Pero para ello son necesarias dos condicia-_nifios con autismo sen muy nes bésicas: positives, * Actitudes positivas por parte del centro * Disponer de los apoyos adecuados. La mejora del alumnado con autismo esta supeditada a la capacidad del centro es- colar para adaptarse a sus necesidades y para coordinar a todos los agentes que intervienen en su educacién, Cualquier centro que tenga una actitud favorable hacia las personas con discapacidad y articule las medidas necesarias para res- ponder a sus necesidades, sera adecuado para la mayoria de los alumnos. A este tipo de centro se le deberd facilitar el conocimiento sobre las caracterfsticas de estos alumnos, de sus necesidades, dificultades, potencialidades, de forma que pueda desmitificar los t6picos que sobre esta problematica se han formulado. Es impor- tante el apoyo al profesorado, ya que puede encontrase en situaciones que plan- tean dudas respecto al tipo de intervencién; esta misi6n la suclen desempeiiar los profesionales de los equipos de orientaci6n y los equipos especializados en autismo. Es una tarea de corresponsabilidad profesional, un trabajo en equipo que, como hemos repetide a lo largo de los capituloy anteriores, debe tener también muy en cuenta la incorporacisn activa y el apoyo a la familia. En palabras de Riviere, podriamos decir que, para que el alumnado con trastomo au- tista esté incluido en el centro, es necesario que el sistema escolar le proporcione: * Flexibilidad. * Capacidad de adaptacion. © Alto nivel de personalizacién de las actitudes y las actividades educativas.{Qué ceniros para estos alumnos? 119 y llegas a pensar que la tarea emprendida en esta escuela no sirve absoluta- mente para nada»; «Yo, como padre, no quiero que ni mi hijo ni yo mismo suira- mos més: prefiero una escuela especial -con muy pocos alumnos por grupo- y unos profesionales muy especializados que le atiendan bien y se acaben los problemas». Ante estas situaciones, no debemos olvidar que no estamos solos en este proceso, puesto que ¢s necesaria una implicacién de todo cl centro, para avanzar hacia una escuela més inclusiva tal coma defiende el marco legislative ac- tual. La inclusién implica la participacién de toda la comunidad educativa: Cada centro debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o fracaso de cada alumno, Blequipo docente, y no cada profesor, deberd compartir la responsabilidad de la en- seftanza impartida a los nifios con necesidades educativas especiales. (UNESCO, 2004} En la escuela se pueden ofrecer muchas oportu- Para poder avanzar y conseguir nidades para ayudar a estos alumnos a compren- una escuela que apueste hacia der el entorno social y a comunicarse, pero para_un modelo inclusivo, es nece- ello se necesitan la implicacién y el compromiso _ saria la implicacién del centro. del centro. La escolarizacién en la escuela ordinaria de estos alumnos presenta un reto impor- tante en la concepcién teérica y practica de la educaci6n, pues en una educacién in- clusiva existen unos valores que configuran una manera de ser, de vivir y de convivir. La educacién inclusiva no se limita a la integracién del alumno con au- tismo, sino que persigue un cambio de las estruciuras, las relaciones y las prdcticas educa- tivas, a fin de integrar la diversidad del alumnado en las experiencias educativas comunes. Para ello el primer aspecto a tener en cuenta es el contexto institucional en que se desarrolla. El centro educativo debe construir un proyecto educative en el que quepan todos los alunos, todos los miembros de la comunidad educativa y el entoro. La escuela debe posicionarse respecto a la concepcin que tiene sobre la diver- sidad, En el marco de la educaci6n inclusiva se asumen valores como el respeto a la diversidad y el reconocimiento de que ésta enriquece a la sociedad y es un bien en si misma. A partir de estos valores, la es- cuela debe organizar su estructura, funciona- La educacién inclusiva persigue miento y propuesta pedagdgica, para asf dar un cambio de las estructuras, respuesta a las necesidades de todos los alumnos__ as relaciones y las practicas (proyecto curricular). De esta manera, el centro educativas.{Qué ceniros para estos alumnos? 121 Ladirectora dal centro de Pere nos dice: EI hecho de tener escolarizados en nuestro centro alumnos con necesidades educativas ‘eepecialos dorivadas de trastornos come el de Pere, hace necesaric tenor definida la manera como nuestra escuela acoge a los alumnos con discapacidad 0 trastornos. La escolarizacién de estos ‘alumnos pasa por aceptar una serie de acuerdos de claustro. En nuestro caso, dentro del proyecto educative del centro se prioriza una ratio baja en los grupos en los que se encuentran dichos alum- ros; les soportes ro se distribuyen seat el niimero de alumnos por aula, sino que se valora su in- tervencién en funcién de sus necesidades, Por atra parte, se debe tener en cuenta que el centro, requeriré asesoramiento extemo para los profesionales, en asuntos especificos.» Las tres dimensiones de una educaci6n inclusiva El desarrollo de la educacién inclusiva es un proceso de cambio que debe reali- zatse poco a poco, para construir Jas condiciones y estrategias que facilitan su practica, Gradualmente, debemos ir construyendo las condiciones que favorezcan una educacién de calidad para todos y con todos. De acuerdo con estos planteamientos se consideran tres dimensiones relaciona- das con la vida de los centros (cultura, politica y prdctica) para valorar la inclu- sién y dirigir la reflexién hacia los cambios que se deberfan plantear para ir avanzando. La guia para la evaluacién y mejora de la educacién inclusiva, el Index for Inclu- sion (Booth y Ainscow, 2000) sefiala ues dimensiones: 1. Crear culturas inclusivas. 2. Elaborar prdcticas inclusivas. 3. Desarrollar practicas inclusivas. Crear culturas inclusivas Desarrollar valores inclusivos compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y lay familias. Estoy valores guian las decisiones que se concretan en las politicas escolares de cada centro. Los indicadores son: © Construir comunidad: © Todo el mundo merece sentirse acogido. © Los estudiantes se ayudan unos a otros. © Los profesores colaboran entre ellos. © El profesorado y el alumnado se tratan con respeto.122 Alumnado cen trastorno del espectro autista Existe colaboracién entre el profesorado y la familia. El protesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos. Todas las instituciones de la comunidad estan involucradas en el centro. Establecer valores inclusivos: © Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado. * El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofia de inclusion. * El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante. * El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la parti- cipacién en el centro. * El centro se esfuerza en disminuir las practicas discriminatorias. Elaborar politicas inclusivas Asegurar que la inclusidn esté en el centro del proceso de innovacién, para que mejore el aprendizaje y la participacion de todos los estudiantes, Los indi- cadores son: Desarrollar una escuela para todos: * Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro. * El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad. * El centro hace que susinstalaciones sean lisicamente accesibles para todos. + Cuando el alumnado accede al centro por primera vezse le ayuda a adaptarse. © Elcentro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado. Organizar el apoyo para atender a la diversidad: * Se coordinan todas las formas de apoyo. * Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar respuestas a la diversidad del alumnado. © Las polfticas de necesidades educativas especiales son politicas de inclusién. © Las politicas de orientacién educativa y psicopedagégica se vinculan con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagégico. Se han reducido las practicas de expulsin por indisciplina. * Se ha reducido el absentismo escolar. * Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.