Modelo 12 Necesidades

MENU SALIR
UNIVERSIDAD DE MLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL, PUBLICIDAD, EDUCACIN

INFANTIL, NUEVAS TECNOLOGIAS Y MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
LA CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO
EN LA
INTERACCIN
ESCUELA FAMILIA
TOMO I
DIRECTORA:
Dra. D M ngeles Gervilla Castillo
CO-DIRECTOR:
Dr. D. Jean Pierre Pourtois
AUTORA:
M Carmen Aguilar Ramos

MENU SALIR
A Juan, por su paciencia....

MENU SALIR
AGRADECIMIENTOS
Me encuentro sin palabras, tras haber escrito tanto... Cmo expresar mi gratitud a
las personas que me han ayudado?.
En primer lugar, a M Angeles Gervilla Castillo. Hace unos aos me anim a hacer
el doctorado, en mi pensamiento era algo muy remoto y difcil de alcanzar, sin embargo,
me motiv, y aqu estoy, dndole las gracias por aquel primer encuentro que haba de
llevar tan lejos ... Dirigir mi tesis.
Tambin, quiero agradecer a Jean Pierre Pourtois, toda la ayuda y atenciones
prestadas durante mi estancia en Blgica, as como a su equipo, que con el calor de su
acogida me hicieron ms llevadero el fro de su verano. Y no puedo olvidar a J.M.
Bouchard y a R. LEcuyer por su implicacin al proporcionarme documentacin sobre
el tema.
Aunque en la primera pgina, he dedicado este trabajo a Juan, tengo que reconocer
y darle las gracias, por tantos fines de semanas, tantas horas de espera, a que terminara
de trabajar en el ordenador, para cenar juntos y compartir un ratito, que muchas veces
mi sueo nos impeda compartir, pero sobre todo, por su confianza y su apoyo
incondicional.
A mi ahijado, Julio, en lugar destacado, por su confianza, su disponibilidad, su
ayuda, su apoyo personal, informtico y tcnico, ante todos los problemas que han
surgido.
A mis hermanos, Manu, Marie, especialmente, Francisco, por sus llamadas y sentido
del humor, animndome.
Mi gratitud, en particular, a Lola por su esfuerzo, en momentos difciles, y su
ayuda, tan valiosos para m. Tambin, a Jos Antonio por su colaboracin. A Pepi, por
su amabilidad e informaciones en asuntos administrativos.
A los que me alentaron en las dificultades... y quedan en el silencio de lo cotidiano.
Como principio de esta andadura, un recuerdo muy querido para mi amiga Anuncia.
Pero, si he llegado a este punto, tengo que reconocer la generosa colaboracin
prestada por los centros, a travs de sus equipos directivos: Jos Luis, Julio, Cristbal,
Mara, profesores: Mary, Mara, Jos Luis, Ramn, Conchi, Marivi, padres y alumn@s.
En este sentido, quiero mencionar, especialmente, a mi amiga de la niez, M Triny. En
MENU SALIR
su centro, por primera vez, empec a trabajar el tema del autoconcepto, de eso hace
unos aos...
A todos
Gracias.
MENU SALIR
TOMO I
INDICE
PRIMERA PARTE
MARCO REFERENCIAL EN EL QUE SE INSERTA NUESTRA
INVESTIGACIN
CAPTULO I
CONCEPTO DE S MISMO
1.0. Introduccin ................................ ......... 17
1.0. Concepto y definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . 20
1.2.1.Delimitacin conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.2.Delimitacin entre autoconcepto autoestima ............. 29
1.3. Bases biolgicas ........................................ 35
1.3.1.Dimensin interna y externa del concepto de s mismo. . . . . . . 35
1.3.2.Sistema psicofsico ...................... ......... 37
1.3.3.Bases biolgicas de la personalidad .......... ......... 39
1.3.4.Bases biolgicas del s mismo corporal . . . . . . . . . . . .. 49
1.4. Desarrollo evolutivo del autoconcepto ........................ 54
1.4.1. Proceso de diferenciacin de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 54
1.4.2. Fases evolutivas del Yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
1.5. Implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.5.1. Diseo Curricular Base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.5.2. El papel de la familia y el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
1.6. Bibliografa ........................................... 74
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN: APORTACIN DISCIPLINAR
2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.2. Filosficos ............................................ 81
2.2.1. Quin soy yo? ...................................... 81
2.2.2. Yo. Mundo. Otro ...................................... 82
I
MENU SALIR
2.2.3.Relacin cuerpo y mente ............................... 83

2.2.4.El concepto de s mismo en la sociedad actual .............. 84
2.3. Sociolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.3.1. Interaccionismo simblico ............................... 88
2.3.2. Concepto de s mismo en la interaccin social ............. 90
2.4. Fenomenolgicos ..................................... 93
2.4.1. El concepto de s mismo como percepcin del yo . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.4.2. Percepcin de s mismo y del contexto como totalidad ........ 94
2.5. Psicolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.5.1. Concepto de s mismo como estructura cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.5.2. El concepto de s mismo como teora del yo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2..5.3. El concepto de s mismo en la Teora Cognitiva del Aprendizaje
Social ............................................ 99
2..6. Ecolgicos y Teora de Sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.6.1. El contexto como sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.6.2. La personalidad como sistema ........................... 103
2.7. Pedaggicos ............................................ 108
2.7.1. El desarrollo de la personalidad como fin de la Educacin. ... 108
2.7.2. Los Principios de la Educacin Personalizada ............... 110
2.7.3. Orientaciones Pedaggicas en el Diseo Curricular . . . . . . . . . . . . 112
2.8. Bibliografa ............................................. 115
CAPTULO III
MODELO DE LAS NUEVE NECESIDADES
3.1. Introduccin ............................................. 120
3.2. Conceptos bsicos del Modelo ................................. 122
3.2.1. Nocin de necesidad ..................................... 122
3.2.2. Nocin de identidad ..................................... 124
3.2.3. Construccin de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.3. Modelo de las Doce Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.3.1. Presentacin del modelo ................................ 126
3.3.2. Modelo Multidireccional e Interactivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3.3.3. Un modelo enfocado hacia la formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.3.4. Un modelo abierto ...................................... 131
II
MENU SALIR
3.4. Los componentes del Modelo ................................ 131

3.4.1. Necesidades Afectivas : Afiliacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.4.1.1. Vinculacin (Vinculo de apego) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.4.1.2. Aceptacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.4.1.3. Proyeccin ...................................... 141
3.4.2. Necesidades Cognitivas: Realizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3.4.2.1. Estimulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.4.2.2. Experimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3.4.2.3. Reforzamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.4.3. Necesidades Sociales: Autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.4.3.1. Comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.4.3.2. Consideracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4.3.3. Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.5. Bibliografa ........................................... 179
CAPTULO IV
FAMILIA Y ESCUELA
4.1. Introduccin . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.2. La familia . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.2.1. Concepto y definicin ................................ 185
4.2.2. La familia: institucin social .......................... 186
4.2.3. Familia: mbito de desarrollo personal y social ............... 188
4.2.4. Papel del padre, de la madre y de los hermanos en la interaccin social 190
4.3. La escuela como institucin social .......................... 193
4.3.1. La profesin de maestro ............................... 194
4.3.2.El aula como contexto de interaccin .................... 196
4.3.3. El papel de los iguales . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
4.3.4.Autoconcepto en el mbito escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
4.4. Escuela-Familia: dos entornos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
4.4.1. Relacin escuela-familia ................................ 208
4.4.2. Participacin de los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4.5. Referencias Bibliogrficas ............................... 220
III
MENU SALIR
SEGUNDA PARTE
DISEO Y DESARROLLO DEL PROYECTO
CAPTULO V
PROYECTO Y SU PLANTEAMIENTO
Introduccin ................................................ 227

5.1. Proyecto de Investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
5.1.1. Objetivos ......................................... 229
5.1.2. Paradigma .......................................... 230
5.1.3. Recogida de informacin .............................. 230
5.1.4. Referente ......................................... 230
5.1.5. El Concepto Operatorio .............................. 230
5.1.6. Concepto sistmico /terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
5.1.7. Los ndices .......................................... 232
5.1.8. Los indicadores .................................... 232
5.2. Recogida de informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
5.2.1. Seleccin de los instrumentos ......................... 235
5.3. Anlisis de los datos .................................... 260
5.4. Metodologa .......................................... 261
5.4.1.Intrumentos .......................................... 268
5.4.2. Tratamiento de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
5.4.3. Verificacin del referente ............................... 269
5.4.4. Sntesis y Conclusiones ............................... 269
5.5. Bibliografa .......................................... 270
CAPTULO VI
RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS
Introduccin ................................................ 272

6.1. Proceso recogida y anlisis de datos . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 274
6.1.1. Cuestionario de LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 274
6.1.2. Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 280
6.1.3. Anlisis resultado sociograma . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 283
IV
MENU SALIR
6.1.4. Entrevista a padres y profesorado ......................... 284

6.2. Centro N1 C.P.V.B. .................................... 289
6.2.1. Contexto: anlisis de la zona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
6.2.2. Caractersticas del centro .............................. 292
6.2.2.1. Edificio .................................... 292
6.2.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 294
6.2.2.3. Unidad de apoyo ............................... 295
6.2.2.4. Equipo de Orientacin ......................... 295
6.2.2.5. Participacin padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
6.2.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 296
6.2.2.7. Personal no docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
6.2.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 297
6.2.2.9. Actividades docentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
6.2.2.10. Plan Orientacin Escolar ......................... 303
6.2.2.11. Unidad Apoyo Integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
6.2.2.12. Equipo Orientacin Educativa .................... 304
6.2.3. Educacin Infantil ................................... .. 304
6.2.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
6.2.3.2. Alumn@s .................................... 306
6.2.3.3. Cuestionario LEcuyer ......................... 306
6.2.3.4. Anlisis del Cuestionario LEcuyer . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 312
6.2.3.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer ............ . 321
6.2.3.6. Cuestionario Nueve Necesidades ................. . 322
6.2.3.7. Anlisis Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . 330
6.2.3.8. Conclusiones resultado Cuestionario Nueve Necesidades 338
6.2.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
6.2.3.10. Entrevista a padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
6.2.3.11. Anlisis entrevista a padres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
6.2.3.12. Entrevista a profesora ......................... 374
6.2.3.13. Anlisis entrevista a profesora ................... 379
6.2.3.14. Anlisis datos casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
6.2.3.15. Conclusiones casos individuales ................... 383
V
MENU SALIR
6.2.4. Primero de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

6.2.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
6.2.4.2. Alumn@s ....................................... 388
6.2.4.3. Cuestionario LEcuyer ............................ 388
6.2.4.4. Anlisis del Cuestionario LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
6.2.4.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
6.2.4.6. Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
6.2.4.7. Anlisis Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
6.2.4.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . 418
6.2.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 420
6.2.4.10. Entrevista a padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 422
6.2.4.11. Anlisis entrevista a padres .......................... 446
6.2.4.12. Entrevista a profesora ........................... 457
6.2.4.13. Anlisis entrevista a profesora . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 464
6.2.4.14. Anlisis datos: casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468
6.2.4.15. Conclusiones datos:casos individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
6.2.5. Quinto de Primaria ....................................... 473
6.2.5.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
6.2.5.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
6.2.5.3. Cuestionario LEcuyer ........................... 475
6.2.5.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
6.2.5.6. Cuestionario Nueve Necesidades ..................... 492
6.2.5.7. Anlisis Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . 501
6.2.5.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades .......... 509
6.2.5.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511
6.2.5.10. Entrevista a padres ............................ 514
6.2.5.11. Anlisis entrevista a padres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539
6.2.5.12. Entrevista a profesor ............................ 551
6.2.5.13. Anlisis entrevista a profesor ...................... 559
6.2.5.14. Anlisis datos:casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563
6.2.5.15. Conclusiones casos individuales ...................... 569
6.2.6. Conclusiones del Centro N 1 ............................ 572
VI
MENU SALIR
6.2.7. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil, Primero y

Quinto de Primaria ..................................... 574
6.2.7.1. Concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 574
6.2.7.2. Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581
6.2.7.3. Entrevista Padres ............................... 585
6.2.7.4. Entrevista Profesorado ......................... 589
6.2.7.5. Casos Individuales ............................... 591
TOMO II
6.3. Centro N2 C.P.L.G. ...................................... 595
6.3.1. Contexto: anlisis de la zona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595
6.3.2. Caractersticas del centro ................................ 597
6.3.2.1. Edificio ...................................... 597
6.3.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600
6.3.2.3. Unidad de apoyo ................................ 600
6.3.2.4. Equipo de Orientacin .......................... 600
6.3.2.5. Participacin padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601
6.3.2.6. Alumn@s ..................................... 601
6.3.2.7. Personal no docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601
6.3.2.8. Finalidades ...................................... 601
6.3.2.9. Actividades docentes ........................... 605
6.3.3. Educacin Infantil ....................................... 606
6.3.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606
6.3.3.2. Alumn@s ....................................... 607
6.3.3.4. Anlisis del Cuestionario LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 612
6.3.3.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . 619
6.3.3.6. Cuestionario Nueve Necesidades .................... 621
6.3.3.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades. . . . . . . . . . . . 633
6.3.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634
6.3.3.10. Entrevista a padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637
6.3.3.11. Anlisis entrevista a padres ..................... 646
VII
MENU SALIR
6.3.3.12. Entrevista a profesora ............................ 654

6.3.3.13. Anlisis entrevista a profesora ...................... 661
6.3.3.14. Anlisis datos: casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664
6.3.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672
6.3.4.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673
6.3.4.3. Cuestionario LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 673
6.3.4.4. Anlisis del Cuestionario LEcuyer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679
6.3.4.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 687
6.3.4.7. Anlisis Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 698
6.3.4.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades. . . . . . . . . . . . . . 706
6.3.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707
6.3.4.10. Entrevista a padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 709
6.3.4.12. Entrevista a profesor ........................... 729
6.3.4.13. Anlisis entrevista a profesor ..................... 737
6.3.4.14. Anlisis datos:casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 741
6.3.4.15. Conclusiones.casos individuales ..................... 746
6.3.5.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 749
6.3.5.2. Alumn@s ....................................... 750
6.3.5.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer ............... 765
6.3.5.6. Cuestionario Nueve Necesidades ...................... 766
6.3.5.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . 783
6.3.5.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784
6.3.5.10. Entrevista a padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 787
VIII
MENU SALIR

6.3.5.14. Anlisis datos:casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 819
6.3.5.15. Conclusiones:casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822
6.3.6. Conclusiones del Centro N 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 823
6.3.7. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil, Primero
y Quinto de Primaria . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825
6.3.7.1. Concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825
6.3.7.2. Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831
6.3.7.3. Entrevista Padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835
6.3.7.4. Entrevista Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 839
6.3.7.5. Casos Individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 840
6.4. Centro N3 C.P.G.L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845
6.4.1. Contexto: anlisis del entorno ............................ 845
6.4.2. Caractersticas del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 848
6.4.2.1. Edificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 848
6.4.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.3. Unidad de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.4. Equipo de Orientacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.5. Participacin padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.2.7. Personal no docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.2.9. Actividades extraescolares y complementarias. . . . . . . . . . . . . . 852
6.4.2.10. Plan Orientacin Escolar ............................ 854
6.4.2.11. Equipo Orientacin Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 854
6.4.3. Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855
6.4.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855
6.4.3.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
6.4.3.3. Cuestionario LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
6.4.3.4. Anlisis del Cuestionario LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 861
6.4.3.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 870
IX
MENU SALIR
6.4.3.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . 886

6.4.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
6.4.3.12. Entrevista a la profesora ........................... 908
6.4.3.13. Anlisis entrevista a la profesora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915
6.4.3.14. Anlisis datos casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 919
6.4.3.15. Conclusiones casos individuales ..................... 921
6.4.4. Quinto de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923
6.4.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923
6.4.4.2. Alumn@s ....................................... 924
6.4.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957
6.4.4.15. Conclusiones:casos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 993
6.4.5. Conclusiones del Centro N 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 997
6.4.6. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil y Quinto de
Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 998
6.4.6.1. Concepto de s mismo ........................... 998
6.4.6.2. Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1004
6.4.6.3. Entrevista Padres ................................ 1007
6.4.6.4. Entrevista Profesorado ........................... 1011
6.4.6.5. Casos Individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1012
X
MENU SALIR
6.5. Centro N4 C.C.A.S.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1018

6.5.1. Contexto: anlisis del entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1018
6.5.2. Caractersticas del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1020
6.5.2.1. Edificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1020
6.5.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.3. Unidad de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.5. Participacin padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
6.5.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
6.5.2.9. Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1026
6.5.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1029
6.5.3.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1031
6.5.3.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer . . . . . . . . . . . . . . . .. 1044
6.5.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1065
6.5.3.11. Anlisis entrevista a padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1098
6.5.3.12. Entrevista a profesora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1107
6.5.3.13. Anlisis entrevista a la profesora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116
6.5.4. Sexto de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1127
6.5.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1127
6.5.4.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1129
XI
MENU SALIR

6.5.4.7. Anlisis Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . 1162
6.5.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1171
6.5.5. Conclusiones del Centro N 4 ........................... 1194
6.5.6. Conclusiones Resultados Grupos Primero y Sexto de Primaria .... 1196
6.5.6.2. Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1201
6.5.6.3. Entrevista Padres ................................. 1204
6.5.6.5. Casos Individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1209
6.6.. Anlisis entre variables y centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1213
6.6.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1213
6.6.2. Concepto de s mismo-Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214
6.6.3. Concepto de s mismo-Edad-Centros ..................... 1214
6.6.3.1. Conclusiones ................................. 1217
6.6.4. Concepto de s mismo-Sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1218
6.6.5. Concepto de s mismo-Sexo-Centros .................... 1220
6.6.5.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1221
6.6.6. Nueve Necesidades-Edad ................................. 1222
6.6.7. Nueve Necesidades-Edad-Centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1225
6.6.7.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1228
6.6.8. Nueve Necesidades-Sexo ................................ 1229
6.6.9. Nueve Necesidades-Sexo-Centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1231
6.6.9.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234
6.6.10. Estructuras por necesidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1235
6.6.10.1. Si material-Nueve necesidades ..................... 1235
XII
MENU SALIR
6.6.10.2. Conclusiones Si material-Nueve Necesidades ......... 1237

6.6.10.3. Si personal-Nueve necesidades .................... 1237
6.6.10.4.Conclusiones Si personal-Nueve necesidades . . . . . . . . . . . . 1240
6.6.10.5. Si adaptativo-Nueve necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1241
6.6.10.6. Conclusiones Si adaptativo-Nueve necesidades ........ 1243
6.6.10.7. Si social-Nueve necesidades .................... 1244
6.6.10.8. Conclusiones Si social-Nueve necesidades. . . . . . . . . . . . . 1246
6.6.10.9. Si /No si mismo-Nueve necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . 1247
6.6.10.10. Conclusiones Si /No si mismo-Nueve necesidades 1249
6.6.10.11. Relacin .de cada estructura con Nueve Necesidades 1250
6.6.10.12. Conclusiones Relacin .de cada estructura con Nueve
necesidades ................................ 1251
6.7. Anlisis entrevistas padres y profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253
6.7.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253
6.7.2. Resultado anlisis entrevistas padres .................... 1253
6.7.2.1. Nivel profesional y estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253
6.7.2.2. Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1255
6.7.2.3. Imposicin de poder degradante .................... 1261
6.7.2.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1265
6.7.3. Resultado anlisis entrevistas profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1268
6.7.3.1. Imposicin de poder degradante ..................... 1269
6.7.3.2. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272
6.8. Bibliografa ............................................ 1274
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
7.1. Introduccin ............................................ 1277
7.2. Conclusiones Generales ....................................... 1278
7.3. Conclusiones: Centros ...................................... 1284
7.3.1. Centro N 1 CPVB ....................................... 1284
7.3.2. Centro N 2 CPLG ...................................... 1288
XIII
MENU SALIR
7.3.3. Centro N 3 CPGL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1294

7.3.4. Centro N 4 CCAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1298
7.3.5. Conclusiones del estudio en losCentros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302
7.3.6. Conclusiones Concepto se S mismo y variables estudiadas . . . . . . . . . 1305
7.3.6.1. Ni@s de 5-7 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1305
7.3.6.2. Ni@s de 10-12 aos .............................. 1306
7.3.7. Conclusiones del Concepto de s mismo-Variables-Centros . . . . . . . . 1309
7.3.8. Conclusiones Nueve Necesidades y Respuestas Educativas
Padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1310
7.3.9. Conclusiones:Imposicin de poder degradante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312
7.4. Propuestas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314
7.5. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317
BIBLIOGRAFA GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1319
XIV
MENU SALIR
PRIMERA PARTE
MARCO TERICO
REFERENCIAL
EN EL QUE SE INSERTA
NUESTRA INVESTIGACIN
MENU SALIR
CAPTULO I
CONCEPTO DE S MISMO
MENU SALIR
CONTENIDO
1.1. Introduccin ................................ ......... 17

1.3. Bases biolgicas ........................................ 35
1.6. Bibliografa ...........
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos. La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo I
______________________________________________________________________________
1.1. INTRODUCCIN
A lo largo de la historia del pensamiento, ste ha sido un tema sobre el que los
filsofos no han dejado de formularse preguntas, hasta finales del siglo pasado, en que
por primera vez, se plantea, citando a Wolman, B. (1.980, pp.27-28) que cada
individuo tiene ms de un Yo. El Yo material es la totalidad de todas las posesiones
materiales (...) el Yo social depende de la identificacin con los distintos grupos sociales
tales como la familia (...) El Yo espiritual comprende todas las disposiciones mentales
juntas (...) es el centro de la accin y de la adaptacin.
Desde el mbito filosfico y relacionndolo con el biolgico, Popper y Eccles,
(1.993, pp.129) en su libro "El Yo y su cerebro", pregunta: "Un ni@ recin nacido
es un Yo?. A lo que responde: s, en cuanto siente, que es capaz de sentir dolor y
placer, y no, en cuanto que no rene las condiciones en el sentido de los dos enunciados
kantianos: "Una persona es un sujeto responsable de sus acciones" y "Lo que es
consciente de la identidad numrica de s mismo en tiempos distintos es persona".
Desde esta ltima perspectiva, un beb es un cuerpo humano en desarrollo antes de
llegar a ser una persona.
Pero, los mltiples trabajos (Ainsworth, M; Bell, S. Y Stayton, D, 1.974; Bower
T.G.R., 1.979, 1.977, Piaget, 1,975; Brazelton, 1.985; Bowly, 1.986), muestran que el
ni@ no slo siente, sino que tambin el nio nace con una capacidad para el
conocimiento de las personas y est preorientado hacia las relaciones sociales y el
aprendizaje, porque expresa una actitud de atraccin hacia las personas que le cuidan,
sonre a una edad muy temprana, se siente atrado por el rostro humano, responde con
gestos y movimientos cuando se le habla, etc.
En este proceso interactivo con el tiempo, el ni@ distingue las cosas de las
personas, hasta que descubre que l mismo es una persona como las dems. Pero, ese
descubrimiento de l mismo, como una persona como las dems, pero a la vez diferente,
no se puede dar sin la interaccin y pertenencia a un grupo social y a una cultural.
Como muy bien pone de manifiesto, Mead, M. (1.972, pp.9) en el prlogo de su
libro Educacin y Cultura, "el proceso mediante el cual el nio se transforma en un
ser adulto, en esa complicada versin individual de su pueblo y de su poca,
constituye uno de los objetos de investigacin ms sugestivos que se ofrecen a la
curiosidad del estudioso. Ya sea que queramos sealar los intrincados senderos a travs
de los cuales el tierno infante ha llegado a convertirse en una personalidad, o bien
predecir el futuro de otro nio que an est en mantillas, ya intentemos dirigir una
escuela o bien filosofar acerca del futuro de un pas, se nos presentar siempre, en
17
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
el primer plano del pensamiento, un idntico problema. Qu parte de sus futuras

cualidades personales trae el nio al nacer? Hasta qu punto rigen el desarrollo
de su personalidad determinadas leyes? Hasta qu extremo y en virtud de qu
medios depende ese desarrollo de las primeras enseanzas, de la personalidad de
sus padres, de las de sus maestros, de sus compaeros de juego o de la poca que le
toc vivir?".
Este texto nos viene como anillo al dedo, para la introduccin de la construccin
del autoconcepto, proceso en el cul no slo van a intervenir los aspectos personales del
nio, el bagaje biolgico que trae al nacer, sino que hay que incluir las interacciones que
se van a establecer en el medio familiar, escolar, social y cultural, y, como no, el
tiempo histrico, elementos, todos ellos, que van a condicionar la configuracin de su
personalidad, as como su modo de vivirlos. Ya que no podemos olvidar que el Yo, se
forma en dos dimensiones esenciales: El espacio y el tiempo.
Por consiguiente, para tratar de comprender cmo se construye el autoconcepto
como base de la personalidad, vamos a centrarnos en un paradigma cualitativo,
interaccionista y ecolgico, tomando la propuesta de K. Lewin (1.978): "la conducta
es una funcin de la persona y su ambiente". Pero, qu entendemos por el concepto
de conducta, persona y ambiente?. Indudablemente, la respuesta va a depender de
nuestra posicin filosfica o psicolgica.
1) Persona
La entendemos como totalidad, desde la concepcin global de las vivencias y
experiencias del sujeto, tanto internas como externas, que abarca aspectos genticos,
biolgicos, cognitivos, afectivos y sociales, que se descubre al usar la palabra Yo en su
sentido propio, es decir en su uso pronominal" (Julin Maras, 1996, pp.21) y que como
afirma Mead, M. (1.982, pp.172) "en cuanto, que puede ser un objeto para s, es
esencialmente una estructura social y surge de la experiencia social" o como dice
Garca Hoz, V.(1.985): Se caracteriza por:
- la singularidad
- la libertad y
- la apertura.
En todo caso, la persona es el fundamento de la educacin, el origen, el
proceso y el fin de la accin educativa, por ser el hombre nuevo que se busca el ideal a
conseguir (Gervilla Castillo, E., 1.997).
2) Ambiente
18
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
En un sentido amplio, es todo aquello que rodea al hombre, factores

naturales, sociales y culturales (Bouch Peris, J.H, 1.997). Aquello que entendemos
como totalidad de los acontecimientos que concurren en un espacio temporal e
histrico, que proporciona el marco contextual de los "entornos" en los que se
desarrollar el ni@. Los entornos ms prximos sern en un primer momento: la
familia, ms tarde la escuela, etc., etc., con los cules interactuar, siendo influido por
ellos, a la que vez que l influye en ellos, perfilando su futura personalidad, que ir
interactuando cada vez en entornos ms amplios.
3) Conducta
La concebimos como accin, interna o externa, donde el sujeto manifiesta la
integracin de sus experiencias, tanto personales como ambientales. Comprende
dimensiones biolgicas, psicolgicas y dimensiones socioculturales y
socioeconmicas (Fermoso Estbanez, P.1.997). Es la sntesis expresiva de la
interiorizacin de los acontecimientos.
De ah, que nos parece tener en cuenta:
A) Desarrollo de la persona desde una perspectiva global
1. Planteamiento de Piaget (1.984, pp.12) cuando expresa "desde un punto de vista
terico, que la psicologa del nio ha de considerarse como el estudio de un sector
particular de la embriognesis general, que se prosigue despus del nacimiento, y
que engloba todo el crecimiento, orgnico y mental, hasta llegar hasta ese estado
de equilibrio relativo que constituye el nivel adulto", pero tambin incluimos los
aspectos afectivos y emocionales, por la importancia que tiene la primera infancia
como periodo crtico en el que se establecen lazos emocionales y se crean los
vnculos de apego en la familia y con los iguales.
En los vnculos de apego el ni@ va encontrar en la otra persona "una base
de seguridad, a partir de la cual explora el mundo fsico y social, y a la vez un
lugar de refugio, donde reconfortarse en las situaciones de ansiedad, tristeza o
temor" (M J. Ortiz, 1.995, pp.198)
2. Definicin de Bronfenbrenner (1.987, pp.23), sobre el "desarrollo como un
cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se
relaciona con l". La evolucin psicolgica del nio se contextualiza en un
ambiente concreto.
19
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
B) Ambiente: entornos prximos desde la perspectiva ecolgica

1. Familia y escuela como sistemas, en los que el cambio en algn elemento del
sistema produce cambios en el resto del sistema, que a la vez va a repercutir
sobre el propio sistema.
Estos sistemas estn compuestos por grupos de personas que se relacionan
e interrelacionan entre s, de forma que sus interacciones son recprocas.
2. Perspectiva ecolgica del desarrollo humano que Bronfenbrenner, (1.987,
pp.40) entiende como el "estudio cientfico de la progresiva acomodacin
mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos y los contextos ms grandes en los que
estn incluidos los entornos".
1.2. CONCEPTO Y DEFINICIN

1.2.1. Delimitacin conceptual
Qu es el autoconcepto?.. Un recorrido histrico sobre la evolucin de este
concepto, nos muestra que se puede situar en dos etapas:
AUTOCONCEPTO
1) Antigedad hasta S.XIX

- Predomina la Filosofa
2) A partir del positivismo

- Introduccin metodologa cientfica
- Disciplinas cientficas:
- Sociologa
- Psicologa
1) Desde la antigedad hasta el S. XIX. La podemos remontar hasta los

clsicos griegos. Es una poca predominantemente filosfica, en la que el Yo se concibe
como espritu, como alma. El Yo es la esencia del ser.
2) A partir del Positivismo. La introduccin del mtodo cientfico en todas
las reas del conocimiento, con el fin de describir la realidad, explicarla y predecirla,
incluy tambin al hombre, por formar parte de la naturaleza, como objeto de estudio
20
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
cientfico, desde dos mbitos, el psicolgico y el sociolgico. En consecuencia, a

principios del S.XX, se inicia su estudio desligndolo de explicaciones metafsicas.
Como se puede deducir de la literatura, una vez que el estudio del concepto de s
mismo se separa del tratamiento filosfico que se le haba venido dando, las primeras
referencias que se comienzan a encontrar sobre definiciones del autoconcepto, estn
enmarcadas dentro del contexto social. La construccin del autoconcepto slo puede
realizarse a partir de la interaccin con los otros.
El primer autor reconocido que habla del self haciendo una triple
diferenciacin entre S mismo, Yo y M, es James, W. (1.890), desde la corriente
pragmtica y funcionalista americana, aunque englobando estas tres instancias en un
todo que abarca lo social, lo material y lo trascendental. El Yo Global abarcara al Yo
conocedor y al M conocido, es decir que ninguno de los dos puede existir
independientemente.
YO GLOBAL
Yo Conocedor/proceso/agente
Mi Conocido, incluye, subyos:

- Fsico
- Social
Para Cooley, C.H.(1.902), el autoconcepto se forma cuando el sujeto toma

conciencia de s mismo a travs de la comunicacin con los dems, utilizando la
metfora del espejo, considerando que el sujeto forma el concepto de s mismo a partir
de las interpretaciones de los dems sobre lo que piensan, por lo tanto su origen tiene
una dimensin social.
AUTOCONCEPTO PERSONAL
YO LOS OTROS
Mead, G.H. (1.934), toca el tema con ms profundidad y seala que en la

formacin del autoconcepto interviene el significado o interpretacin que el sujeto da
a la percepcin de los otros sobre l, en sus interacciones con los otros, centrando
su formacin slo en la sociedad.
21
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
En funcin de la interaccin social el sujeto puede anticiparse a las reacciones de

los otros para comportarse de forma adecuada, segn el ambiente en el que est
inmerso. Introduce el trmino de otros generalizado, como regulador interno de la
conducta, a travs del cul incorpora los patrones sociales y culturales. En su
concepcin terica del autoconcepto cobran gran importancia el lenguaje, la
comunicacin y la cultura.
Distincin entre YO y MI en funcin CONTEXTO
Capacidades personales
YO Habilidades sociales
Identidad social
Roles
MI Status sociales
Interaccin con los otros
Para Mead,G.H. (1.934) el Yo comienza siendo una actividad desorganizada que

se va desarrollando a travs del M, que va emergiendo en el proceso evolutivo del
ni@ conforme se va incorporando al grupo social al que pertenece. Estos autores
representan la corriente del Interaccionismo Simblico, que ha centrado muchos de sus
estudios en este tema.
En sntesis, desde esta perspectiva el Autoconcepto del sujeto se estudia desde dos
mbitos: el de la percepcin e interpretacin que hace el sujeto de sus relaciones con los
dems y como fruto de sus interacciones con los dems, por tanto su origen est en la
Sociedad
Lcuyer, R. (1.985), Musitu Ochoa, G., Romn Snchez, J.M. y Gracia Fuster,
E.(1.988), Oate, M.P. (1.989), Burns, R.B. (1.990), Fierro, A (1.996), presentan un
buen anlisis de la nocin de este concepto desde las distinciones terminolgicas
norteamericanas y europeas que han sido utilizadas para diferenciar el concepto de s
mismo, del Yo y del M, con objeto de descubrir los elementos esenciales que faciliten
su comprensin.
El inters por diferenciar el Yo y el s mismo, surgi prcticamente al mismo
tiempo que el de la psicologa por el mbito del concepto de s mismo. El problema
tuvo su origen al tratar como una misma realidad el Yo y el s mismo, siendo
ambas distintas.
22
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
PROBLEMA
YO S MISMO
SOLUCIN
Aspectos Procesos
Perceptuales Activos
Como solucin a esta situacin, se convino utilizar el trmino de s mismo

para aspectos perceptuales, y el de Yo para los procesos activos relacionados con
la adaptacin.
Esta ltima distincin estara relacionada con la propuesta del modelo
psicoanaltico (Freud, 1955), que concibe el Yo, regido por el principio de la realidad,
que busca guardar el equilibrio entre las demandas inconscientes del sujeto y la realidad
exterior, con lo cul, en nuestra opinin, en esta posicin terica, el Yo estara marcado
por dos principios:
1) principio homeosttico, para la estabilidad del sujeto y
2) principio de realidad que implica autoconocimiento de la realidad interna y
conocimiento de la realidad externa.
Sin embargo, en el transcurso de los aos esta distincin no fue respetada,
llegndose a una confusin conceptual, que para Fierro, A. (1.996) es debido a los
dos usos en ingls de "self", en cuanto nombre y adjetivo, dando lugar a la utilizacin
inadecuada de trminos, utilizando el "s mismo" para lo que en realidad es
conocimiento de s mismo; o llamar autopercepcin o autoconcepto, a lo que es
autoconocimiento; o bien considerar autoconciencia a lo que es autoatencin; o
confundir el autoconcepto con la autoestima, etc., que pueden explicarse en funcin
de los diferentes marcos tericos en los que han sido tratados.
Para Lcuyer, R. (1.985), esta confusin terminolgica, se debe a la diferente
utilizacin que se hace del trmino desde las perspectivas americana y europea.
23
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
CONFUSIN TERMINOLGICA
CONCEPTO
Usos en ingls de "YO
NOMBRE ADJETIVO
PERSPECTIVAS
AMERICANA EUROPEA
Concepto de s mismo Imagen de s mismo

Representacin de s
mismo
Conciencia de s mismo
La perspectiva americana utiliza el trmino de concepto de s mismo, y la

europea, los de imagen de s mismo o del Yo, percepcin de s mismo,
representacin de s mismo o conciencia de s mismo, debido a la tendencia, de esta
ltima a investigar la primera infancia (citando los trabajos de Wallon, 1934,
Boulanger-Balleyguier, 1.974 y Zazzo, 1.948, 1.973).
Como consecuencia de esta tendencia, se considera que la expresin de concepto
de s mismo debe relacionarse con un nivel de organizacin mucho ms elevado que
resulta inaccesible para el nio, porque aparece en posteriores etapas del desarrollo, es
decir, a partir de la adolescencia, sin embargo, no se comienza a utilizar este trmino,
sino que se continua con las denominaciones anteriormente citadas.
Fierro, A. (1.996) propone un acercamiento al estudio del "conocimiento de s
mismo" ms objetivo, amplindolo ms all del autoconcepto y del
autoconocimiento hasta abarcar "el entero mbito de las conductas autorreferidas.
En este sentido el autoconocimiento - y dentro de l, el autoconcepto o concepto de s
mismo- representa una parcela del conjunto de la conducta autorreferente" (Ib.pp.119) y
hay que tratarlo, en un sentido ms amplio, como un proceso en el que van a intervenir
la autoatencin, la autopercepcin, la memoria biogrfica, el autoconcepto, la
autodeter-minacin, los cuales no son momentos simples, sino que ponen de manifiesto
la complejidad en cada una de las fases, as como la pluralidad de componentes que
integran.
24
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
Conducta autorreferida
Utilizacin sentido amplio
Procesos implicados
Autoatencin Autopercepcin
Autoconcepto Autodeterminacin
Memoria biogrfica
Es decir que, en cuanto estructura o contenido, aunque a menudo se hable de

autoconcepto, autoimagen o representacin de s mismo, en singular, en realidad,
estamos hablando de un conjunto plural de conceptos, imgenes, huellas de memoria,
representaciones.
Este punto de vista se enmarca en un enfoque cognitivo, el cul considera que,
la percepcin es la que da significado a los conceptos a travs de la memoria que
almacena la informacin percibida en forma de esquemas como una representacin
mental de la realidad.
El inters por averiguar cmo se desarrolla y organiza el concepto de s mismo,
impulsa a Lcuyer, R.(1.985) a poner en marcha un laboratorio de estudios sobre el
concepto de s mismo, con el fin de hacer experimentaciones de cuyos trabajos surgi
progresivamente la conviccin de que: el concepto de s mismo consiste en una
organizacin compleja que rene algunos elementos fundamentes o caractersticas
globales y generales, en torno a los cuales se agrupa un determinado nmero de
aspectos ms especficos (LEcuyer, 1.975 a, pp. 31 y 1.985, pp.68) el concepto de s
mismo se articula e tres niveles sucesivos:
- Estructuras: son algunas regiones fundamentales del concepto de s mismo,
- Sub-estructuras: las estructuras se subdividen en otras regiones ms
delimitadas
- Categoras: comprenden a su vez un conjunto de elementos mucho ms
especficos
El concepto de s mismo es definido, por este autor como un sistema
multidimensional compuesto de algunas estructuras fundamentales que delimitan las
grandes regiones globales del concepto de s mismo las sub-estructuras- las cules se
25
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
fraccionan a su vez en un conjunto de elementos mucho ms especficos las categoras-

que caracterizan las mltiples facetas del concepto de s mismo y que proceden del
propio seno de las experiencias directamente vividas, luego percibidas y finalmente
simbolizadas o conceptualizadas por el individuo (Lcuyer, 1.975 a, pp.31 y 1.985,
pp. 69).
En este sentido, un estudio de Fernndez de Haro, E. (1.996), constata no slo la
existencia de varias dimensiones en el autoncepto, sino que, tambin se va haciendo
ms polifactico conforme el sujeto van creciendo.
La definicin de cada una de las dimensiones del concepto de s mismo, en el
modelo de Lcuyer, R.(1.985), son las siguientes:
1. Estructura del s mismo material: comprende todas las referencias al
cuerpo y a las diferentes posesiones con las cules el individuo se identifica
de una u otra manera. Tiene dos sub-estructuras: el s mismo somtico y el
s mismo posesivo.
2. Estructura del s mismo personal: hace ms bien referencia a las
caractersticas ms internas o psquicas formuladas por el individuo,
pudiendo ser algunas de ellas ms generales o descriptiva, sub-estructura
imagen de s mismo y la otra ms profunda, sub-estructura identidad de
s mismo.
3. Estructura del s mismo adaptativo: corresponde a las reacciones que
el individuo tiene ante sus percepciones de s mismo. Estas reacciones
pueden ser de dos rdenes: un aspecto de evaluacin positiva o negativa,
sub-estructura de valor de s mismo y un aspecto de accin que precisa el
gnero de accin o de reaccin ante sus percepciones, sub-estructura
actividades del s mismo.
4. Estructura del s mismo social, indica que el sujeto emerge de s
mismo, que se abre a los dems, que entra en interaccin con el prjimo.
Dos sub-estructuras dan cuenta de las diversas modalidades:
preocupaciones y actitudes sociales y referencias al sexo.
5. Estructura de s mismo/no s mismo, incluye actualmente dos
sub-estructuras: referencias al prjimo y opinin del prjimo sobre m
mismo.
El modelo queda representado de la siguiente manera:
26
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
Organizacin interna de los elementos constitutivos

del concepto de s mismo
Estructura Subestructuras Categoras
S mismo somtico - rasgos fsicos

S mismo material - condicin fsica
S mismo posesivo - posesin de ob jetos
- de personas
-aspiraciones
-actividades
Imagen de -sent.y emociones
s mismo -gustos e intereses
S mismo personal -capacidades y aptit.
-cualidad. y defectos
-denomin.simple
-rol y estatus
identidad de
-consistencia
s mismo
-ideologa
-competencia
Valor de s mismo -valor personal
-estrat. adaptacin
S mismo adaptativo -autonoma
-ambivalencia
Actividad de -dependencia
s mismo -actualizacin
-estilo de vida
-receptividad
Actividad social -dominacin
S mismo social -altruismo
- referencia simple
Referencia al sexo -atrac. y expriencia
sexual
S mismo / referencia al prjimo
no s mismo
opinin de otros sobre uno mismo
En l, desde nuestro punto de vista, quedan recogidas implcitamente, las tres

dimensiones de James W. (1.890), respecto al Yo corporal, Yo social y Yo
trascendental.
El presente modelo es el que utilizaremos en nuestro trabajo, se puede apreciar su
carcter multidimensional. En palabras de su autor: el concepto de s mismo se
compone de mltiples facetas, y se trata de una organizacin jerarquizada de un
conjunto de percepciones que abarcan los ms variados aspectos en lo que atae a
la manera segn la cul la persona se percibe (Lcuyer, 1.985, pp.33). Concibe el
concepo de s mismo caracterizado por diez aspectos: experiencial, social, cognitivo,
multidimensional, organizado jerrquicamente, con distintos niveles de importancia,
proceso de emergencia, proceso evolutivo y con elementos diferenciadores. (Lcuyer,
1.990, pp. 137-138)
Dentro de la corriente americana, Burns (1.990) trata de hacer una sntesis
comprensiva sobre los estudios del autoconcepto que inscribe dentro del marco terico
27
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
perceptual, fenomenolgico o humanista, presentando una nueva visin del

autoconcepto, al considerarlo como conjunto de actitudes del yo hacia s mismo. Al
sintetizar las definiciones ms aceptadas sobre actitud, nos ofrece estos cuatro
componentes:
- una creencia o conocimiento o componente cognitivo
- un componente afectivo o emocional
- una evaluacin
- una predisposicin a responder
El siguiente esquema representa la estructura del yo, segn Burns (1.990, p.52), en
el que podemos apreciar como punto de partida el enfoque de James, W. (1.890).
Todas las personas conscientes YO GLOBAL
pueden experienciar
la totalidad del YO
Los dos aspectos que El yo en cuanto El yo en cuanto

distingui James conocedor (I) conocido (Me)
Nivel ideogrfico. Autoimagen o

Toda persona posee una - - - - - - - - -- configuracin
(estructura) Autoevaluacin o
Y puede emprender una- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -Autoestimacin
- o
Autoaceptacin
(Proceso)
Actitudes hacia el yo, i.e., el

Autoconcepto
Yo conocido o el yo Yo desde el otro o Yo ideal o yo

en cuanto conocido el yo como cree el que le gustara
para el individuo individuo que los ser al individuo
dems lo perciben
En un primer nivel, observamos que el Yo Global, recoge los dos aspectos que
se han tratado de diferenciar, entre Yo y Mi, al que nos hemos referido anteriormente.
Un segundo nivel es el ideogrfico, y est representado por los trminos de
autoimagen y autoconfiguracin, utilizados por algunos autores, que consideran
inadecuados porque no pueden expresar el contenido actitudinal del autoconcepto. ste
incluye las interiorizaciones de los juicios de los dems, por lo que considera que, la
autoevaluacin est determinada por las creencias, del individuo, relativas a cmo
los otros lo evalan.(Ib. pp. 57).
Pone de manifiesto que el aspecto evaluativo del autoconcepto es aprendido,
por lo que, se puede modificar. Y aparece muchas veces en la literatura como
28
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
"autoestima" que segn Brisset (citado por Burns, 1.990, pp.) 56) abarca dos procesos
psicolgicos bsicos, el de:
- autoevaluacin
- autovaloracin
Aunque da ms importancia al segundo, los dos implican que hay que
contextualizarlos en un marco de referencia.
En sntesis, segn Burns (1.990), el autoconcepto es un constructo hipottico,
que puede ser til para predecir la conducta humana, pero teniendo en cuenta, que es
una abstraccin, y no puede tratarse, como si existiera, es decir, como un objeto real.
Indica que "el autoconcepto, la conceptualizacin de su propia persona hecha por el
individuo, es considerado como adornado de connotaciones emocionales y
evaluativas poderosas, puesto que las creencias subjetivas y el conocimiento fctico
que el individuo se atribuye son enormemente personales, intensos y centrales, en
grados variables, a su identidad nica" (Ib, pp.70).
1.2.2. Delimitacin entre autoconcepto y autoestima
La nueva visin que nos aporta Burns (1.990), sobre el autoconcepto como
conjunto de actitudes del yo hacia s mismo nos sirve de introduccin para referirnos
al trmino de autoestima que a veces, se utiliza indiscrimidamente con el de
autoncepto, sin tener en cuenta sus diferencias.
Tambin le debemos a James W. (1.890), ser el primero en tratar el tema. La
autoestima, como acabamos de ver ms arriba, est relacionada con la valoracin que
el sujeto hace de s mismo, que James W., sealaba en cunto valoracin subjetiva del
xito que se pretende alcanzar, es decir que, est relacionado con lo que el sujeto
desea ser o hacer. Con lo cul se pueden descubrir factores implcitos como la
motivacin y las expectativas.
En este sentido, Musitu Ochoa, G. Romn Snchez, J.M. y Gracia Fuster, E.
(1.988), tratando el desarrollo del autoconcepto basado en la accin eficaz, indica que
existe un componente motivacional, asociado con el locus del self que se ha
denominado: autoeficacia, competencia motivacional o motivacin efectiva. Esta
accin eficaz sera la base para el desarrollo de la autoestima, que se considera como
uno de los factores fundamentales que guan y orientan la conducta de los sujetos.
La autoestima, es considerada como una dimensin evaluativa dentro del
autoconcepto. Para Coopersmith (1.967) es la evaluacin que el sujeto hace de s
29
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
mismo, revelando una actitud de aprobacin personal, en la medida en que se siente

capaz de realizar algo con xito, en que se siente importante, etc.
Segn afirma Burns, R.B (1.990) la autoestima es la expresin de lo que el sujeto
siente: que es una persona que vale por ella misma y por lo que es, con lo cul no se
condena por lo que no es, en la medida en que piensa de forma positiva de ella misma.
Tras el anlisis y reflexin de todo lo que venimos exponiendo, el componente
"autoestima", como parte del autoconcepto referida a la autoevaluacin o valoracin
que hace el sujeto de s mismo, no puede ser una evaluacin objetiva, porque contiene
una gran carga afectiva o emocional. Esta autoestima surge de la valoracin que hace
el sujeto de s mismo, a partir de su experiencia vivida: placer - displacer, excitacin -
tranquilidad, tensin - relajacin, aproximacin - rechazo, activacin - bloqueo a lo
largo de su historia personal. En este sentido, tampoco se podra decir que el concepto
que de s mismo tiene el sujeto est exento de esta subjetividad.
La literatura, normalmente, nos pone de manifiesto, que "Yo, es lo que, el sujeto
conoce de s mismo, lo que cree sobre como los dems lo perciben o lo que le gustara
ser y no es", pero no deja tan patente el aspecto referido al propio sujeto, en cuanto a las
"vivencias" que acompaan a esas percepciones, es decir, a la "experiencia vivida" y
que deseamos poner de manifiesto por considerarla esencialmente importante, a travs
de las palabras de Rojas Montes (1.987, pp.22).
Esta experiencia vivida "se produce por un motivo que la desencadena, donde
"Yo" soy el protagonista principal; deja en "m" una huella cuyo impacto
depender del significado e importancia que ha tenido para m; provoca una
reaccin que debe ser psicolgicamente comprensible; su intensidad y duracin est
en relacin directa con las experiencias anteriores de la historia personal, y cursa a
un nivel interior, mediante una modificacin afectiva intensa. Responde a diversas
dimensiones bipolares en las que se pueden agrupar todas las posibles emociones:
- placer / displacer
- excitacin / tranquilidad
- tensin / relajacin
- aproximacin / rechazo
- activacin / bloqueo
La adquisicin se produce mediante su uso en la comunicacin diaria en un
proceso de aprendizaje verbal "complejo en donde se intercalan una serie de factores
diversos: cultura, nivel social, edad, sexo, adems de la intensidad, duracin y cualidad
de las emociones que se expresan a travs del lenguaje".
30
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
Desde nuestro punto de vista, las diferencias entre el concepto de s mismo y la

autoestima se pueden establecer de la siguiente manera:
DIFERENCIA ENTRE:
CONCEPTO DE S MISMO
Conocimiento que el sujeto tiene de su
- Cuerpo
- Sentimientos y emociones
- Pensamientos
- Acciones
- Relaciones con el contexto
- ambiental
- cultural
- social
AUTOESTIMA
Valoracin de s mismo en funcin de
- Experiencias positivas
- Experiencias negativas
- Creencia de vala personal
- Expectativas de xito
Lgicamente, autoconcepto y autoestima estn muy unidos, pero cul es su
relacin. Podemos afirmar que un buen conocimiento de s mismo implica una alta
valoracin de s mismo o a la inversa?. Aqu radica un problema a nuestro entender.
En nuestra prctica diaria nos encontramos con alumn@s, que decimos tienen un
autoconcepto bajo o una autoestima baja pero si el autoconcepto est referido al
conocimiento que el sujeto tiene de s mismo, cuando hablamos de autoconcepto
bajo Qu queremos decir?. A qu nos estamos refiriendo?. Que se conoce
poco?. Que no tiene una representacin mental sobre sus caractersticas,
aptitudes, deseos, etc., que conforman su identidad personal?. En este sentido, no
parece muy adecuado hablar de autoconcepto bajo o autoconcepto alto.
Con relacin a la autoestima las cosas parecen ms claras, al estar referida a la
valoracin que el sujeto hace de s mismo, en esto caso s podemos hablar sobre una
valoracin positiva o negativa, pero a nuestro entender, no ocurre igual con el
autoconcepto, desde la perspectiva del conocimiento que el propio susjeto tiene sobre
s mismo.
Normalmente, se cree que reconocer o decir algo positivo a una persona que tiene
un autoconcepto bajo o una autoestima baja, va a aumentar tanto su autoconcepto como
su autoestima, sin embargo, no parece que sea tan simple.
31
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
Como seala Burns (1.990) las actitudes ms fciles de cambiar o de formar

son las menos estructuradas, de ah que las experiencias de la primera infancia sean
fundamentales, ya que el ni@ en funcin de sus vivencias va a desarrollar el
autoncepto y la valoracin de s mismo.
Si sus experiencias son de amor y aceptacin tiene la base esencial para tener
autonoma y pensar por s mismo, mientras que si son de rechazo o de abandono,
entonces es muy fcil que se considere un ser despreciable e indigno de ser amado.
Como es obvio, ante esta vivencia es muy difcil que un sujeto aumente su concepto de
s mismo o autoestima por el simple hecho de reconocerle una tarea.
Podemos concluir diciendo que, cualquiera que sea el trmino utilizado -
percepcin, imagen, representacin, concepto de s mismo, conciencia de s mismo -,
todos los autores en general, lo mismo norteamericanos que europeos hacen siempre
referencia a unos mismos contenidos: conjunto de rasgos, imgenes y de
sentimientos que el individuo reconoce como formando parte de s mismo,
conjunto influido por el entorno y organizado de manera ms o menos consciente
(Lcuyer, 1.985, pp.32)
Queda un largo camino por recorrer en la investigacin del autoconcepto o
concepto de s mismo. Cuando leemos los escritos sobre el autoconcepto, sin entrar en
detalles de su tratamiento en los diferentes enfoques, no encontramos demasiadas
referencias a trabajos relacionados con los aspectos emocionales, es decir, a lo que
el sujeto "siente" en todas esas interacciones sociales, a travs de las cules va
construyendo su autoconcepto, y cuya relacin con la satisfaccin de sus necesidades
afectivas, cognitivas y sociales, se desconoce (a nuestro parecer hay todo un campo
abierto a la investigacin desde esta perspectiva). Por tanto, podemos preguntarnos si
existe relacin entre la satisfaccin de estas necesidades y la construccin del
autoconcepto.
Despus de todo lo expuesto, nos parece ms adecuado hablar de concepto de
s mismo que de autoconcepto, puesto que se refiere a una organizacin compleja como
sntesis de los diversos aspectos que engloba. Hacer una definicin sobre este concepto
de s mismo es difcil y no es una originalidad decir que sta va a depender de los
planteamientos tericos en los que se fundamenta, que en nuestro caso, ha de llegar a
integrar los aspectos personales y sociales, por el enfoque interaccionista en el que nos
situamos.
En sntesis, las corrientes tericas se pueden dividir en dos, que vamos a
representar a travs del Interaccionismo Simblico y el Modelo Integrado de Lcuyer:
32
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
- El enfoque social:
Aborda la formacin del concepto de s mismo como producto de la sociedad, es
decir que ste se forma en las interacciones sociales del sujeto con los dems y sus
interpretaciones sobre las mismas, y sus autores ms representativos estn dentro de la
corriente del Interaccionismo Simblico.
- El enfoque individualista:
Considera el concepto de s mismo como una configuracin de percepciones
que son admitidas por la conciencia. En este apartado se centra el modelo de
Lcuyer, que l denomina de integrado al derivarse de un anlisis detallado de las
numerosas nociones y de diversos modelos del concepto de s mismo elaborados desde
1.890 (Ib.1.985, pp.67).
Aunque nos parece arriesgado ofrecer una definicin sobre el Concepto de S
mismo, el anlisis y reflexin realizado sobre ambos enfoques, nos anima a correr el
riesgo de formularla.
Se podra decir que el Concepto de S mismo es la percepcin afectiva,
cognitiva y social que tiene el sujeto de su realidad, tanto interna como externa, a
travs de las vivencias que se producen en su interaccin con los dems, que
representamos grficamente a continuacin:
Sujeto
- Afectivas
Percepciones - Cognitivas
- Sociales
Realidad
Interna Externa
Individual Social
Interaccin
- Familiar
- Escolar
- Social
- Cultural
Hemos tratado llegar a una definicin interaccionista, que abarque tanto la

perspectiva individualista de Lcuyer, como la social, representada de forma
significativa por Mead.
33
MENU SALIR
______________________________________________________________________________
Consideramos que en esta construccin del Concepto de S mismo interviene

la significacin subjetiva del sujeto, a travs de sus peculiaridades y caractersticas
personales, en el mbito afectivo, cognitivo y social en la interpretacin de la realidad,
pero tambin por otra parte, interviene la esfera social y contextual, sin la cul no
podra dar significado a sus percepciones.
Como hemos indicado en la presentacin de nuestro trabajo, tras el estudio,
anlisis y reflexin sobre la delimitacin y clarificacin conceptual del trmino
hemos considerado ms adecuado utilizar, a partir de aqu, el de Concepto de S
mismo que el de autoconcepto aunque se ha respetado el ttulo: La construccin de
autoconcepto en la interaccin Familia- Escuela, como muestra del cambio
experimentado como resultado del estudio realizado.
34
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos. La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia. Captulo I
_____________________________________________________________________________
1.3. BASES BIOLGICAS

1.3.1. Dimensin externa e interna en el concepto de s mismo
El concepto que el hombre tiene de s mismo tiene una base biolgica, tanto en su
dimensin externa, corporal, como interna, dirigida por el Sistema Nervioso Central
(S.N.C.), que rige todo el proceso de percepcin, transformacin, elaboracin y
respuesta de la informacin que recibe del medio a travs de todos los sentidos, y que es
fruto de una larga trayectoria evolutiva.
Sera imposible llegar a tener un concepto de s mismo si no existiera el cuerpo a
travs del cul podemos respirar, or, ver, oler, tocar, saborear, pensar, hablar, amar,
sentir, relacionarnos, movernos, reproducirnos, etc. El cuerpo permite un doble
proceso de interaccin: interno y externo.
CONCEPTO DE S MISMO
Aspectos biolgicos
Externo Interno
Cuerpo Sistema Nervioso

- Esqueleto - Central
- Apariencia fsica - Perifrico
- Rasgos - Autnomo
El hombre, a lo largo de la Historia ha evolucionado, de tal forma que como dice

Vygotski, (1.991, tomo I, pp.100), en algn lugar de un determinado nivel de
desarrollo de los animales, se produjo un cambio cualitativo en el perfeccionamiento de
los procesos cerebrales que, por un lado, haba sido preparado por toda la marcha
precedente de su desarrollo y, por otro, constitua un salto en su curso, ya que
representaba la aparicin de una nueva cualidad, que no poda ser reducida
mecnicamente a fenmenos ms simples.
El autor quiere poner en evidencia que la historia natural de la psique es una
expresin subjetiva de esos mismos procesos, que pueden considerarse como una
caracterstica cualitativa especial de las funciones cerebrales. De forma que mediante la
abstraccin, el proceso psquico se separa del psicofisiolgico, pero, slo en su interior
es donde adquiere significado y sentido... ah se produce el reconocimiento de la
35
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
unidad de este proceso psicofisiolgico, lo que conduce necesariamente a una

exigencia metodolgica completamente nueva: estudiar los procesos psquicos y
fisiolgicos, como una unidad, es decir, estudiar el proceso en su totalidad, lo que
implica tener en cuenta a la vez los aspectos subjetivos y objetivos.
Desde este planteamiento, "el s mismo es seguramente un importante,
evidentemente, el ms importante, sistema psicofsico de la personalidad"
(Allport,G., 1.977, pp.50).
Seguidamente, vamos a tratar de fundamentar biolgicamente el concepto de s
mismo, segn el modelo multidimensional de Lcuyer (1.985). En primer lugar,
trataremos de ver la unidad psicofisiolgica para intentar relacionar la experiencia
consciente con los aspectos internos y externos de la vida humana.
En segundo lugar, veremos las estructuras: S mismo Personal, que acoge la
imagen e identidad de s mismo; S mismo Adaptativo que abarca el valor y actividad
de s mismo; Si mismo Social que implica las preocupaciones y actividades, as como la
referencia al sexo, y por ltimo, el S mismo/No S mismo que se refiere al prjimo y a
la opinin del prjimo sobre el s mismo, relacionadas con los aspectos biolgicos
internos, en los que intervienen el Sistema Nervioso Central, Sistema Nervioso
Perifrico y Sistema Nervioso Autnomo, como expresin de la unidad
psicofisiolgica del s mismo; gracias a estos sistemas el hombre es capaz de procesar e
interpretar la informacin que le llega del exterior, de reaccionar frente a ella y de
responder a la misma, de forma adecuada, pero indudablemente, segn sus
caractersticas personales e individuales en los aspectos cognitivos, afectivos y
sociales, como resultado de la personalidad que se va conformando en funcin de la
dotacin biolgica y de la interaccin con el contexto socioeconmico y cultural en el
que se desarrolla el sujeto. Este punto tratar a travs de las bases biolgicas de la
personalidad.
En tercer y ltimo lugar, mostraremos la estructura del S mismo Material que
rene todos los enunciados en los que el individuo hace alusin a su cuerpo. Abarca el
S mismo somtico y el S mismo posesivo, el primero est relacionado con los rasgos y
apariencia fsica y el segundo con la posesin de objetos y de personas. Esta estructura
estara relacionada con los aspectos biolgicos externos del concepto de s mismo, es
decir, con el cuerpo que vamos a tratar desde el punto de vista de su desarrollo fsico y
motor.
36
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
1.3.2. Sistema Psicofisico del Concepto de s mismo.

Cul es ese sistema psicofsico de el s mismo?. Es difcil explicar esa unidad
que forma lo biolgico y lo psicolgico. En Popper y Eccles (1.993), encontramos
algunas ideas que puedan ayudarnos, puesto que para hacer comprensible la mente
auto-consciente y el cerebro, presenta la teora dualista interaccionista que ha
desarrollado especialmente con este objeto. Supone que sobrepuestas al engranaje
neuronal, en todas sus funciones hay en ciertos lugares del hemisferio cerebral (reas
de relacin) interacciones efectivas de intercambio con la mente autoconsciente.
Su planteamiento tiene una referencia filosfica, (que se expondr, en los
fundamentos filosficos). El diagrama de flujo de la informacin para la interaccin
cerebro mente, que ofrece Popper y Eccles (1.993, pp.) 405), est representada por lo
que l denomina Mundo 2, que muestra el estado de la conciencia y se encuentra en
medio del Mundo 1, que se refiere a los objetos y estados fsicos, abarca todo lo que es
la biologa y los sustratos materiales de la creatividad humana y, el Mundo 3,
representado por el conocimiento en sentido objetivo que se refiere a la herencia
cultural, las teoras y los problemas cientficos.
Es decir, las relaciones que establece tratan de explicar las experiencias del
hombre en su vida cotidiana, las cules pertenecen al mundo material, representado
por lo fsico y lo biolgico, en un proceso en que el hombre es, a la vez, creador de ese
mundo material, (Mundo 1), del cul toma conciencia a travs de los sentidos que le
permiten acceder al pensamiento y a los afectos, de forma que puede ir construyendo
su identidad (Mundo 2), pero esta identidad no la puede formar si no es en contacto
con su cultura y el conocimiento adquirido de forma objetiva (Mundo 3). Puesto que
estamos tratando de comprender la mente auto-consciente, vamos a detenernos en el
Mundo 2, que est formado por los siguientes tres componentes:
37
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
INTERACCIN CEREBRO MENTE
SENTIDO EXTERNO SENTIDO INTERNO
Luz Pensamientos
Color Sentimientos
Mundo 2 Recuerdos
Sonido
Olor Gusto Sueos
Dolor Imaginaciones
Tacto El Ego Intenciones
El Yo
El Alma
PERCEPCIN VOLUNTAD
Lnea de
separac
Mundo 1
CEREBRO DE RELACIN
(Fig. E7-2 Diagrama de flujo. Popper y Eccles. 1.993, pp.404).

1. Sentido externo: se relaciona especficamente con las
percepciones inmediatamente dadas por las entradas de los
rganos de los sentidos visuales, tctiles, auditivos, olfativos,
gustativos, del dolor, etc.
2. Sentido interno: comprende una gran variedad de experiencias
cognitivas: pensamientos, recuerdos, intenciones, imaginaciones,
emociones, sentimientos, sueos.
3. Yo o el Ego: constituye la base de la identidad y continuidad
personal que todos experimentamos a lo largo de nuestra vida,
abarcando, por ejemplo, las brechas diurnas de la conciencia en el
sueo. Cada da, la conciencia vuelve a nosotros con su
continuidad, sin que se produzca ninguna ruptura por las horas de
consciencia durante el sueo.
La hiptesis de la que parten Popper y Eccles (1.993) es la siguiente: la unidad
experimentada no procede de una sntesis neuro-fisiolgica, sino del propuesto
carcter integrador de la mente autoconsciente (Ib. pp. 419). Para l, esta hiptesis
tiene un gran poder para explicar y contribuir a la comprensin de algunos aspectos de
la memoria, de la ilusin y de la imaginacin creadora, poniendo de relieve que lo ms
importante, es que reintegra a la persona humana los sentimientos de asombro, de
misterio y de valor; por ltimo, seala que la hiptesis es cientfica porque se basa en
datos empricos objetivamente contrastable y no ha sido refutada por ningn
conocimiento existente hasta ahora.
38
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Tambin indica que, la pregunta acerca de dnde se sita la mente

autoconsciente, en principio no se puede responder. Sin embargo, s se puede apreciar,
si consideramos algunos componentes de la mente autoconsciente. No tiene sentido
preguntar dnde estn localizados los sentimientos de amor u odio, de alegra o de
miedo, de valores tales como la verdad, la bondad y la belleza. Estas cosas se
experimentan. Los conceptos abstractos como los de las matemticas no tienen per se
localizacin, aunque se pueden materializar, en ejemplos o demostraciones especficas.
De modo similar, aparece una localizacin de la mente autoconsciente cuando sus
acciones se materializan en sus interacciones con el cerebro de relacin(Ib. pp. 423).
Como se puede apreciar, estamos comentando aspectos biolgicos de suma
importancia, que no son visibles externamente, y que sin embargo, son los que nos
permiten tener conciencia de nuestros estados internos, de nuestro estar en el mundo y
de llegar a tener un concepto de nosotros mismos.
1.3.3. Bases biolgicas de la personalidad

Como educadores que pretendemos educar de forma integral a nuestros alumn@s,
hemos de conocer los factores biolgicos que condicionan las posibilidades de la vida
humana, que influyen en las diferencias en el aprendizaje y en la forma de procesar la
informacin, y que se van a materializar en una manera particular de interpretar los
acontecimientos de la realidad.
No pretendemos hacer una exhaustiva exposicin de los distintos aspectos
cerebrales que sustentan nuestra vida psquica, sino slo hacer constar el sustrato
biolgico que permite al ser humano en su desarrollo e interaccin con el medio, ir
tomando conciencia de s mismo, porque esa vida psquica est, verosmilmente,
constituida por impresiones diversas que suceden o se superponen en una especie
de continuum. Unas provienen de su propio cuerpo, y otras del mundo exterior
(Osterrieth, 1.984, pp.59). De ah que el estudio del sistema nervioso y del endocrino
constituya una base indispensable para el conocimiento de la conducta humana y de la
educacin" (Garca Hoz, V., 1.990, pp.145).
Presentamos en la pgina siguiente, un esquema del S.N., para facilitar la
comprensin de los distintos aspectos que se tratan.
39
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Neocotex
Ganglios
Telencfalo basales
Sistema
Cerebro anterior lmbico
S.N.C. Tlamo
Cerebro Diencfalo
(Sist.
Nerv. Hipotlamo
Centr.)
Cerebro medio
Cerebelo
Cerebro posterior
Protuberancia
Bulbo raqudeo
Mdula
Somtico
S.N.P.
(Sist. Simptico
nerv. Autnomo
perif.) Parasimptico
Subdivisiones del S.N., tomado de Isaacson, Douglas (1.974)
Vamos a sintetizar las principales funciones que tienen algunos de estos elementos
del Sistema Nervioso Central (S.N.C.), basndonos en Sanz Ramn, J. (1.975) y
Kelly, W.A. (1.982).
El Sistema Nervioso Central (S.N.C.) a un nivel jerrquico superior organiza e
integra las funciones que realiza el organismo, ofreciendo la clave para la
comprensin de la base fsica, tanto de la vida mental como de la conducta. El cerebro
va a permitir realizar actividades como el pensamiento, el lenguaje, etc.
Si tenemos en cuenta la teora de Piaget (1.975), su concepcin de la inteligencia
est basada en una perspectiva gentica y biolgica, a partir de la cul, concibe el
desarrollo cognitivo como un proceso de adaptacin, en el cul, el conocimiento se va
construyendo incorporando o asimilando los objetos, dentro de la estructura mental de
conocimientos previos, a la vez que los acomoda a la realidad. Es decir, adapta la
realidad a los esquemas que posee, al mismo tiempo, que adapta los esquemas a la
realidad del medio. En este proceso intervienen las sensaciones, percepciones, memoria,
etc.
Dentro de las funciones del sistema nervioso central, hay que destacar la
importancia del tlamo, hipotlamo y diencfalo que van a controlar actividades del
organismo como la conducta emocional, sexual, control trmico, sistema nervioso
autnomo (S.N.A.), informacin sensorial, sistema endocrino, etc. El sistema lmbico
est relacionado con la conducta emocional, al motivacin y el refuerzo. Aspectos
todos ellos muy importantes por la repercusin que tienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje, como bien sabemos por nuestras experiencias.
40
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
El Sistema Nervioso Perifrico (S.N.P.) se encarga de recibir y responder a la

informacin sensorial, a travs de los nervios sensoriales y motores.
A este respecto, la educacin temprana cobra un marcado inters, a travs de la
educacin sensorial, por una parte para propiciar una adecuada estimulacin a los
ni@s y, por otra, para detectar y prevenir problemas que tratndolos desde el mismo
momento de su deteccin no acarrearn posteriores alteraciones.
El sistema nervioso autnomo (S.N.A., el trmino de autnomo significa
autogobierno, autorregulacin), se divide en dos sub-sistemas, antagnicos y
complementarios, el simptico y el parasimptico, que realiza funciones de control
de diversas partes del organismo, sistemas digestivos, endocrino, urinario,
cardiovascular, etc., as como movimientos involuntarios o actividad inconsciente,
teniendo gran repercusin en los estados emotivos. Estas funciones estn muy
relacionadas con las situaciones de estrs, de ansiedad, etc., que observamos en nuestros
alumn@s cuando se enfrentan a cualquier tipo de evaluacin.
Es bien conocida la interaccin entre el sistema nervioso y el sistema
endocrino, as como su importancia en el proceso de crecimiento y desarrollo del
ni@.
Las glndulas endocrinas funcionan de forma coordinada con una gran
interdependencia entre ellas. Su influencia en la salud es notoria, por lo que es necesario
que exista un equilibrio adecuado entre ellas. Influyen en la determinacin de las
reacciones orgnicas, y normalmente su funcionamiento condiciona en gran medida
los sentimientos y las emociones.
El desarrollo del sistema nervioso va a depender de factores internos como
las hormonas y los neurotransmisores y de factores externos como la nutricin, la
estimulacin adecuada, hbitos saludables, etc. El crecimiento y el desarrollo fsico
incluye el funcionamiento sensorial, la estatura, el peso, la capacidad motora y la
aparicin de la pubertad, as como el desarrollo mental va a incluir la percepcin,
la imaginacin, la memoria, el pensamiento, el juicio y el razonamiento.
Nos parece importante que, todos estos aspectos sean conocidos por los profesores
y por los padres para que los tengan en cuenta en su tarea educativa, con objeto de
conocer los factores tanto internos como externos que pueden repercutir en la conducta
de los ni@s que estn a su cuidado.
Histricamente, el estudio de las diferencias individuales basadas en
cambios humorales y endocrinos se remonta a los clsicos griegos, que asociaban
cualidades fsicas, patologa y temperamento.
41
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Hipcrates propuso cuatro humores: bilis amarilla, bilis negra, flema y sangre.
Galeno basndose en la propuesta hipocrtica establece una teora sobre cuatro tipos de
temperamentos: colrico, en el que predomina la bilis amarilla; sanguneo, predomina la
sangre; melanclico, predomina la bilis negra y flemtico en el que predomina la flema.
Estos autores clsicos, posteriormente, ejercieron una importante influencia
para la elaboracin de teoras de tipologas constitucionalistas y caracterolgicas,
como las de Krestmer, Sheldon, Jaensch, Le Senne, etc., que son poco apreciadas en la
actualidad. (Sandn, B., 1986). Sin embargo, aunque hoy no se preste gran atencin a
esta clasificacin de los temperamentos, cada da nos encontramos con personas y con
alumn@s que pertenecen a algunos de ellos, y sus conductas estn condicionadas por
los rasgos predominantes de los mismos, por lo que puede resultar interesante
conocerlos.
Sandn, B, (1.986) recoge la aportacin de Maran, sobre la relacin del sistema
hormonal y la personalidad, considerando que es un precursor en el estudio de la
relacin entre hormonas y emocin. Maran (citado por Sandn, 1.986) fundamenta
la conexin del sistema hormonal con cuatro componentes, que considera ntimamente
relacionados con la personalidad:
1) morfologa corporal
2) actividad vegetativa y motora
3) actividad psquica superior
4) reacciones instintivas, afectivas y mentales.
La relacin de cada uno de estos componentes con las diferentes hormonas
explica las diferencias fsicas, emocionales, mentales y temperamentales (Sandn,
1.986, pp.281), que podemos observar en las personas y en las que influyen aspectos
ambientales como la nutricin, la higiene, la estimulacin adecuada, etc. dependiendo
del contexto en el que se eduque el sujeto.
Una importante aportacin sobre el estudio del Sistema Nervioso (S.N.), es la
de la escuela rusa, que a principios de siglo, se preocup por estudiar la actividad
nerviosa superior, desde el punto de vista de las diferencias individuales.
Pavlov a partir de sus investigaciones con perros lleg a la conclusin de que la
conducta del hombre y de los animales est dirigida por el S.N. (Sistema Nervioso) a
partir de dos procesos opuestos de inhibicin y excitacin que interactan mutuamente.
Para Pavlov los estados del crtex se pueden ordenar segn el predominio de cada
uno de estos procesos, desde un extremo de mxima excitacin hasta otro de
mxima inhibicin. Entre estos dos extremos hay estados intermedios, como ciertos
42
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
grados de excitacin, estados activos de equilibrio normal y estados de transicin hacia

el estado de inhibicin extremo (Sandn, 1.986, pp.295).
Eysenck (Sandn, 1.986, Buss y Poley, 1.979) toma sus fundamentos en estos
estudios de Pavlov, y en los de Kant y Wundt, sobre los cuatro temperamentos,
basados en la tipologa de Galeno, para llegar a la conclusin, apoyado en anlisis
factoriales, de que existen dos dimensiones fundamentales de la personalidad:
1) Extraversin - Introversin .
2) Neuroticismo (emocionalidad o inestabilidad) Estabilidad.
Su hiptesis de partida era que las personas introvertidas se caracterizan por
fuertes potenciales de excitacin y bajos de inhibicin, mientras que los
extrovertidos se caracterizan por potenciales dbiles de excitacin y fuertes de
inhibicin... el introvertido, en trminos fisiolgicos est marcado por una fuerte
excitacin de la corteza por la formacin reticular, pero tiene una inhibicin dbil.
Puesto que est en un estado de gran excitacin, tender a evitar la estimulacin
externa, por el contrario el extrovertido debido a su bajo estado de excitacin buscar
la estimulacin externa para elevar el nivel de su excitacin cortical a una altura
ptima".
Conocer las diferencias que existen entre los alumn@s introvertidos y
extrovertidos, nos puede resultar til para aplicar la conveniente pauta educativa. As,
por ejemplo, comprenderemos que al alumn@ extrovertido le cuesta mucho
concentrarse y quedarse quieto en el aula, mientras que al introvertido le costar ms
hacer preguntas o llevar la iniciativa en una tarea.
Es interesante recoger la informacin de Buss y Poley, (1.979, pp.144) cuando
dicen que aunque falta mucha investigacin para conocer diferencias individuales de
temperamento durante los aos preescolares, sin embargo, es posible:
1. Medir el temperamento en los aos preescolares de una manera confiable,
dando menos importancia a los auto - informes y ms a las calificaciones
conductuales
2. Los rasgos ms amplios, estabilidad emocional y extroversin - introversin
se evalan en el curso de los dos primeros aos de vida y la mayora de los
factores primarios de Cattell se pueden evaluar un par de aos despus.
3. El temperamento se ve afectado por factores ambientales, como el cuidado de
los padres, pero en gran parte se desarrolla tambin espontneamente debido a
influencias de maduracin gentica.
43
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
La importancia de las experiencias tempranas es recogida por numerosos

autores, a este respecto, puede sernos til, desde una perspectiva del aprendizaje
constructivista en el mbito educativo, la aportacin de Sroufe (citado por Garca
Madruga, J.A. y Martn Cordero, J., 1986) de que "una vez que temperamento y
experiencia temprana han interactuado para producir la personalidad del nio,
ste se convierte en un protagonista activo de su propio desarrollo" (Ib. , 1.986,
pp.159).
Por otra parte, tambin interesa tener en cuenta que "la infancia constituye una
oportunidad crucial para modelar las tendencias emocionales que el sujeto mostrar
durante el resto de su vida, y los hbitos adquiridos en esta poca terminan grabndose
tan profundamente en el entramado sinptico bsico de la arquitectura neuronal, que
despus son muy difciles de modificar" (Goleman, D.,1.997, pp.351).
Como vemos, la personalidad del ni@ se va desarrollando en un entramado que
abarca aspectos mentales, afectivos y sociales. sta se va a manifestar como respuesta al
ambiente que le rodea, a sus estados emocionales y a lo que cree de s mismo.
Segn Rojas Montes, E. (1.987, pp.14) todo estado afectivo tiene estos cinco
parmetros: la vivencia, la reaccin fisiolgica, el comportamiento, el plano cognitivo
y la asertividad. De estos parmetros vamos a prestar atencin al de vivencia, cuyo
significado es el de experiencia vivida, que desde el punto de vista psicolgico recoge
los siguientes aspectos:
- La pone en marcha un motivo
- El protagonista es el sujeto que la vive y la huella que le deja est en
funcin de su fuerza e impacto.
- La reaccin que provoca busca relaciones de sentido
- La intensidad y duracin de la reaccin vivencial se relaciona directamente
con los factores que la desencadena
- Toda vivencia cursa en el mbito interior, mediante una modificacin
afectiva intensa.
Las emociones se viven como vivencias dentro de un continuum de dimensiones
bipolares: placer-displacer, excitacin-tranquilidad, tensin-relajacin, aproximacin-
rechazo, activacin-bloqueo, como se ha sealado anteriormente.
Estos aspectos se relacionan con la propuesta pedaggica de Gervilla Castillo, A.
(1.992, pp. 41), que dice que el educador ha de llevar en el aula una metodologa
basada en vivencias que se adaptar en cada momento, a la edad, nivel y
caractersticas de grupo-clase, esta metodologa vivencial va a favorecer que el
44
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
alumn@ se implique en la tarea, interiorizando lo que experimenta, lo que va a

contribuir no slo a que sea el protagonista de su aprendizaje, sino tambin a construir
su personalidad.
Hemos hecho alusin a los estados emocionales y a las emociones, pero, qu es
una emocin?. Segn Dorsch (1.991), se identifica a veces con sentimiento o con
afecto. Rojas Montes, E. (1.987, pp. 18) nos dice, que toda emocin es una agitacin
que se produce a consecuencia de sensopercepciones, recuerdos, pensamientos,
juicios y que va a producir una vivencia, unas manifestaciones fisiolgicas, un tipo
de conducta y unas experiencias cognitivas.
Tradicionalmente, las emociones se han representado a partir de estas tres: miedo,
clera y amor, sin embargo, Goleman, D. (1.997, pp.442), nos ofrece la siguiente
clasificacin de las principales familias de emociones y tipos de emociones que
pertenecen a la misma:
Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperacin, indignacin, acritud,
animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia.
Tristeza: afliccin, pena, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin,
soledad, desaliente, desesperacin y, en caso, patolgico, depresin grave
Miedo: ansiedad, aprensin, temor, preocupacin, consternacin, inquietud,
desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y, en caso de que sea
psicopatolgico, fobia y pnico
Alegra: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversin,
dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificacin, satisfaccin, euforia,
capricho, xtasis y, en caso, extremo, mana.
Amor: aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devocin,
adoracin, enamoramiento y gape
Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiracin.
Aversin: desprecio, desdn, displicencia, asco, antipata, disgusto y repugnancia.
La literatura nos muestra que el repertorio de emociones innatas es muy reducido
y que a travs del aprendizaje se van ampliando. (A este respecto, recordemos el clebre
experimento de Watson que ense a travs del Condicionamiento Clsico, a Albert,
un nio de diez meses, el miedo a un conejito de peluche, con el que antes jugaba
alegremente). Conocemos por experiencia que el ni@ reacciona emocionalmente,
desde recin nacido, y que expresa sentimientos de angustia cuando la madre se separa
de l, de miedo si se queda solo, de placer si sus necesidades estn cubiertas, de alegra
45
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
cuando se le habla con cario, etc., mostrando en su rostro la expresin de sus diversas
emociones, pero son los ni@s capaces de reconocerlas en los dems?.
En este sentido, es interesante el trabajo llevado a cabo por Paul L. Harris (1.992),
quin opina que es muy posible que el ni@ sea capaz de reconocer de forma innata el
significado de las emociones, ya que en funcin de la emocin que percibe en el adulto
con el que se relaciona as responde. El autor concibe los estados emocionales en un
concepto mental ms amplio, que denomina comprensin imaginativa. Sostiene que los
ni@s son conscientes de sus estados mentales y que los pueden proyectar en los dems
por medio de un mecanismo que depende, primordialmente, de la imaginacin.
Se basa en cuatro supuestos: que los ni@s tienen autoconciencia, saben cuando
quieren algo, cuando estn tristes, cuando estn alegres; tienen capacidad para simular
que se manifiesta en su gran imaginacin en los juegos de ficcin; saben distinguir la
realidad de la ficcin, sabe que los sentimientos y emociones que atribuye a su
mueco no ocurren de verdad; la capacidad de fingir le permite una comprensin
imaginativa de los estados mentales ajenos: deseos, creencias y emociones. En sntesis,
en el ni@ son sus creencias sobre la situacin, la que va a provocar la emocin, ms
que la situacin en s.
Nos parece importante, tener en cuenta, este aspecto dentro del desarrollo
emocional y afectivo del ni@ a la hora de comprender como interpreta su realidad, que
se desenvuelve entre la, fantasa, la ficcin y lo real.
La vida afectiva al igual que el desarrollo mental, comienza desde el momento de
nacer, son dos aspectos tan ntimamente unidos que no se pueden separar. En nuestra
tarea educativa, el sentido del desarrollo emocional y afectivo ha de tener dos
dimensiones:
1) Respecto al ni@: ayudarle a desarrollar sus capacidades para que sea
capaz de enfrentarse a las diferentes situaciones, utilizando estrategias adecuadas a las
circunstancias que se le presenten, de agrado o desagrado, teniendo en cuenta cmo es
su mundo interior en esta etapa evolutiva.
2) Respecto al docente: Utilizar una metodologa global y vivencial para que
que el ni@ se sienta afectivamente y emocionalmente involucrado, creando un
ambiente del aula clido y estimulador para que se sienta protagonista de su propio
aprendizaje a travs de sus vivencias.
Los cambios producidos en la conducta, no slo se deben a estimulaciones
ambientales que suscitan diferentes emocionales, sino tambin a necesidades y
motivaciones. Como exponen, Buss y Poley, (1.979, pp.101) se pueden definir los
46
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
rasgos motivacionales como "aquellos que incluyen algn elemento de direccin a una
meta y las diferencias individuales se relacionan con la variabilidad de la fuerza de sus
respuestas o de su perseverancia, incluyendo en este campo de estudio los valores, las
necesidades, los intereses y las actitudes".
Tradicionalmente, se ha hecho una distincin entre motivos primarios y
secundarios, los primeros relacionados con necesidades fisiolgicas y los segundos,
adquiridos por aprendizaje y estn referidos a la motivacin social, dentro de los
enfoques tericos fenomenlogico y personalista en el que est enmarcado nuestro
trabajo.
Uno de los autores ms representativos de la motivacin basada en las
necesidades es Maslow, A.H. (1982) que nos propone un modelo jerrquico de la
motivacin que abarca desde las necesidades fisiolgicas hasta las trascendentales como
la autorrealizacin personal. Grficamente, las representa as.
Necesidades orientadas Necesidades de Motiv . de crecimiento

hacia el crecimiento auto-reali zacin
Necesidades de v aloracin
Motiv .
Necesidades de amor y petenencia de
carencia
Necesidades de proteccin y seguridad
Necesidades
orientadas hacia Necesidades f isiolgicas
la superv iv encia
(Figura recogida en I.Garrido 1996 pp.168)
Como vemos, establece una distincin entre las necesidades de carencia y las de
crecimiento, en las primeras incluye las necesidades fisiolgicas, los motivos de
seguridad, pertenencia y seguridad y en las segundas la necesidad de autorrealizacin.
Segn afirma este autor, una vez satisfechas las necesidades de carencia, surgen
las necesidades de crecimiento, es decir, que el sujeto conforme va satisfaciendo sus
necesidades carenciales (las primeras estn orientadas a la supervivencia), va escalando
hacia la motivacin de crecimiento. Se sabe que Rogers (1.969), relaciona esta
necesidad de realizacin con la formacin del yo, es decir, con la construccin del
autoconcepto.
En la base de la perspectiva de estos dos autores, hay un planteamiento
homeosttico, con el que Allport (1.977), no est de acuerdo, y nos aporta una visin de
la motivacin basada en transformaciones de motivaciones anteriores y que explica
a partir de la "autonoma funcional que se refiere a todo sistema de motivacin
adquirido en el que las tensiones implicadas no son del mismo tipo que las tensiones
47
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
antecedentes, a partir de las cuales se desarroll el sistema adquirido" (Ib. , 1.977,

pp.275) y que aplica al "propium", trmino con el que se refiere al autoconcepto.
El concepto de "autonoma funcional" est referido a la persona adulta, ya que los
motivos presentes no estn relacionados, en el sentido funcional, con experiencias
anteriores en las que originariamente han aparecido, pero s se han desarrollado a partir
de ellas. Allport dice que con las motivaciones ocurre algo parecido a la situacin del
ni@ que conforme va creciendo pierde la dependencia que tena respecto a sus padres
y va adquiriendo su propia determinacin y autonoma de s mismo hasta llegar a vivir
aparte. La importancia de la motivacin en el aprendizaje se ha explicado en funcin
de las variables que controlan la motivacin de logro que estn relacionadas con el
motivo de logro, las expectativas de xito y el grado de incentivo (Atkinson, J.W.
1.964).
La motivacin de logro se debe a un sentimiento de competencia y
autodeterminacin que el sujeto siente y que le mueve a realizar una tarea (Deci, E.L,
1.975). Tambin va a contribuir la atribucin que hace el alumn@ a su competencia, a
su habilidad o la falta de ellas, para explicar el xito o el fracaso en la tarea. Las causas
de esta atribucin van a estar en funcin de tres dimensiones: internas o externas al
sujeto, estables o variables, y por ltimo, controlables o no por l (Weiner, 1.972,
1.974).
En resumen, como bien dice Pinillos, J.L. (1.988, pp.156) "lo importante de la
motivacin humana estriba justamente en su plasticidad y carcter creador; en
virtud de sus propias creaciones motivacionales, rompe el hombre con todos los
esquemas fijos - en el fondo calcados en la nocin de instinto- y consigue que sus
necesidades no sean pulsiones necesarias, sino deseos, sujetos en ltimo extremo a la
regulacin superior de la voluntad".
La sntesis de lo que venimos de exponer queda recogido en el siguiente esquema:
48
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
BASES BIOLGICAS DE LA PERSONALIDAD
SNC SNP SNA

DIFERENCIAS
ASPECTO FSICO CAPACIDADES
Rasgos Apariencia Aprendizaje

Fsicos
Desarrollo
Motivacin
Crecimiento
Intereses
Qu aprende
Cmo aprende
Ritmo de aprendizaje
Cmo se relaciona con los dems
El recorrido sobre los diversos aspectos biolgicos sirve para tener en cuenta que
las diferencias en diversas dimensiones de la personalidad de los alumn@s, referidas a
las capacidades mentales, afectivas y sociales, etc., estn mediadas por procesos
biolgicos en los que interaccionan el sistema nervioso y el endocrino y que van a
influir en aspectos como el crecimiento, el desarrollo, la inteligencia, la motivacin, las
aptitudes, etc., asimismo, reiteramos que en stas van a influir, a su vez, el contexto en
el que el sujeto vive.
1.3.4. Bases Biolgicas del S mismo Corporal

Parte de lo expuesto nos sirve para fundamentar la dimensin corporal y somtica
del concepto de s mismo, en el que tambin interviene el sistema nervioso y
endocrino que va a permitir el crecimiento y desarrollo del ni@. El hombre al
mirarse en el espejo se ve como cuerpo y cuando se encuentra con los dems, stos lo
primero que perciben es el cuerpo.
El desarrollo evolutivo corporal de todo ni@ est sometido a dos leyes
universales: la ley cefalocaudal y la ley proximodistal. La primera, se refiere al
desarrollo que se produce paulatinamente desde la cabeza a los pies y la segunda, est
referida al desarrollo que va de los miembros ms prximos a los ms lejanos, es decir,
se van a desarrollar antes los rganos de la cabeza que los de los pies o el movimiento
de los hombros antes que el de las manos. El desarrollo motor va a evolucionar desde
una etapa inicial de movimientos involuntarios a una progresiva autonoma de los
movimientos.
49
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
El desarrollo de la estatura y del peso est condicionado, por factores internos,

como hemos visto anteriormente, pero tambin por factores externos, como son la
nutricin, la salud, el sexo, la privacin de afecto, etc.
La interiorizacin del propio cuerpo es un proceso que se desarrolla en la
edad infantil, en l van a intervenir aspectos cognitivos, afectivos y sociales, todos
ellos con una base biolgica. Pero tal como recoge Macas-Valadez Tamayo, G. (1.994,
pp.89), A. Heuyer, ha expresado la idea de la diferenciacin entre las reas afectivas,
motoras e intelectual y cmo, antes de su desarrollo, se pueden agrupar en lo que se ha
llamado psicomotricidad, la cul depende de la maduracin neurolgica.
Como nos aporta Perinat A. (1.995, pp.75), a travs del tono y del movimiento se
filtran las actitudes, las emociones, los niveles de excitacin nerviosa (tensin/relacin).
El movimiento tambin rige la comunicacin gestual y hablada.
Basndonos en Palacios, J. y Mora, J. (1.992), vamos a relacionar este aspecto del
concepto de s mismo con el desarrollo del esquema corporal, considerado como
representacin mental de nuestro cuerpo. Los elementos que lo constituyen son:
perceptivos, motores, representaciones cognitivas e incluso la experiencia verbal.
El crecimiento y evolucin cerebral van a permitir que el ni@ vaya
adquiriendo un progresivo control de sus movimientos, relacionado con el control
postural y el equilibrio, as como la maduracin de importantes reas cerebrales que
permitirn la iniciacin del lenguaje.
Desde los primeros meses, el ni@ comienza a percibir su propio cuerpo y a las
personas que le rodean. Las repetidas conductas de llevarse las manitas y los pies a la
boca le proporcionan percepciones sensoriales relacionadas no slo con el sabor, el
olor o la forma, sino tambin, percepciones cinestsicas, cenestsicas, etc., las cules
hacen referencia a informaciones sobre posturas y movimientos que se realizan, de
forma que el ni@ llegar a descubrir que la mano que siente es suya y que forma parte
de su cuerpo.
Macas-Valadez Tamayo, G.(1.994), seala que algunos psiclogos creen que en
la coordinacin ojo-mano est en la base del descubrimiento del self fsico y de la
diferenciacin entre el mundo exterior e interior, cuando hacia los cuatro o seis meses
de edad despus de haber pasado sus manos por delante de los ojos, repetidas veces,
descubre al azar, una de esas veces, que puede tener la mano delante de sus ojos,
sacarla, esconderla, detenerla, cuando quiera, con lo cul aprende que puede mover la
mano segn su deseo, con lo cul se puede decir que ah se ha iniciado el yo
corporal.
50
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Para este autor, las funciones neurolgicas que sirven de sustrato al esquema
corporal son la prensin, la motilidad, la marcha, la sensorialidad, la percepcin, la
relacin con el objeto y la afectividad, algunas de las cules empiezan a ser del
dominio del Yo sobre los ocho o nueve meses, irrumpiendo como una estructura
mental capaz de integrar varias funciones en respuestas efectoras (psicomotoras)
coordinadas y moduladas afectivamente y con un fin voluntario, aunque muchas de
ellas en el segundo semestre no son voluntarias, stas son asumidas por el s mismo
como experiencias totalizadoras del incipiente psiquismo o como sistema interior
del cual uno o varios sub-sistemas convergen, se vuelven autnomos y crean nuevos
sistemas como el del yo y sus funciones (Macas-Valadez Tamayo, G., 1.994, pp.93).
A los 18 meses el ni@ habr adquirido una suficiente maduracin cerebral que le
permitir procesos psicolgicos complejos como su autorreconocimiento en un
espejo. Palacios, J. y Mora, J. (1.992) sealan, que no son suficientes la maduracin
neurolgica y sensorial, el ejercicio y la experimentacin, sino que tambin es necesaria
la interaccin social. El ni@ antes de llegar a conocer su cuerpo conoce el del otro, es
a travs del contacto con su madre y de sus exploraciones tocando su rostro, etc., como
se descubre a s mismo.
Este proceso lo expone muy bien Piaget (1.975), que nos presenta a un ni@
recin nacido, cuyo sentido de la realidad es indiferenciado dentro de un caos de
percepciones, y donde todo se refiere a su propio cuerpo, pero progresivamente, por
medio de los reflejos y de las coordinaciones sensoriales y motrices, va formando
esquemas mentales sensoriomotrices, por un proceso de asimilacin y acomodacin.
El principio bsico que rige los reflejos es su repeticin, por lo que la tendencia a
succionar la puede ejercitar el ni@ sobre cualquier objeto que se le acerque a la boca,
pero notar que no todos tienen las mismas propiedades de succin, como por ejemplo
el bibern, el dedo, la botella, la manta, la sbana, etc., lo que le permitir ir
descubriendo sus diferencias las cules ir asimilando, y modificar su tendencia a
succionar en funcin del tipo de objeto de que disponga.
Estos sistemas sensorio-motrices son capaces de recibir las sensaciones del
interior de su cuerpo y del ambiente que le rodea, que lo conducen a una
representacin mental del mundo. A partir de esta representacin sensoriomotriz,
aparece la representacin simblica, que es posible gracias al lenguaje. Vygotsky,
desde una perspectiva social y cultural, considera el lenguaje como medio para
favorecer el desarrollo mental del ni@ a partir de la interaccin social. Para l, el
proceso es inverso al de Piaget, el ni@ construir primero una representacin externa
51
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
de la realidad y ms tarde la interiorizar. En la teora vygotskiana, el papel del adulto

es primordial, ste va acompaando al ni@ a realizar tareas con su ayuda, que ms
tarde ser capaz de hacer l solo.
La interaccin social y el lenguaje van a conducir al ni@ a expresar sus
pensamientos y a descubrir que los otros tambin existen. De esta forma comienza a
conocerse a s mismo y a los otros, as como el mundo que le rodea. Estas primeras
nociones sobre s mismo, las adquiere primero, como objeto fsico, l es una cosa entre
muchas otras, posteriormente, como objeto psicolgico, descubre que es una persona
entre las dems. Pero, como hemos visto, anteriormente, el ni@ reconoce primero a
los otros y, luego se reconoce a l mismo hacia el final del primer ao.
Con la iniciacin del lenguaje, se establecen comunicaciones verbales a travs de
preguntas, como: Dnde estn los ojitos?. Dnde est la nariz?, etc. que favorece de
una forma ldica que el ni@ conozca su cuerpo. El repertorio de palabras, ojos, nariz,
boca, pelo, manos, son los primeros instrumentos que permiten al ni@ designar las
diferentes partes del cuerpo y reconocer sus diferencias, hasta que poco a poco logre
llegar a conocerlo.
En esta primera etapa la vida del ni@ est marcada por una serie de
acontecimientos muy importantes en el proceso de su desarrollo evolutivo, que sirven
para tenerlos en cuenta a la hora de llevar a cabo la planificacin docente. Diversos
autores, entre ellos Papalia, D. y Olds, S (1.985), Palacios J. (1.990) y Moraleda, M
(1.992), consideran que estos acontecimientos son vitales para el desarrollo
psicomotor, porque sus logros son esenciales para que el ni@ pueda seguir su
proceso de desarrollo.
Estos acontecimientos los vamos a recoger en funcin de los dos ciclos en los que
se divide la etapa de educacin infantil que abarca de los cero a los seis aos.
a) Acontecimientos vitales en el ciclo de 0-3 aos
1) Control muscular de la cabeza y del cuello
2) Girar el cuerpo sobre s mismo
3) Mantenerse sentado solo
4) Intentar desplazarse
5) Coordinar el ojo y la mano
b) Acontecimientos vitales en el ciclo de 3-6 aos
1) Preferencia lateral
2) Representacin del propio cuerpo
3) Aumento de la independencia motriz
52
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
4) Aumento de la coordinacin general

5) Ajuste del tono muscular
6) Control de la estructuracin del espacio
7) Estructuracin del tiempo
8) Diferentes habilidades motrices
Las primeras experiencias posturales y perceptivas permiten al ni@ ir
configurando el mapa cognitivo de su propio cuerpo, su esquema corporal como paso
previo al desarrollo de su imagen corporal, que equivale a la imagen que la persona
tiene de s misma, por lo que conviene distinguir:
a) el esquema corporal como conocimiento de las sensaciones corporales
b) la imagen corporal que resulta de evaluar la imagen del yo fsico.
Las habilidades que el ni@ va a adquirir a partir de los dos aos hasta los seis,
son las llamadas habilidades motrices bsicas o movimientos fundamentales, a partir
de un progresivo avance en los procesos de estructuracin de su imagen corporal y
de estructuracin del espacio y del tiempo.
Los factores que intervienen para su logro son: la maduracin neurolgica, el
crecimiento y el mayor tiempo de ejercicio prctico de motricidad.
Por tanto, el esquema corporal supone conocer la imagen del propio cuerpo y
descubrir que forma parte de la propia identidad personal, con lo cual va tomando
conciencia de su yo, de su concepto de s mismo. Desde el punto de vista evolutivo, la
adquisicin del esquema corporal es una conquista gradual que se alcanza sobre los
cinco aos.
53
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
1.4. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL AUTOCONCEPTO

1.4.1. Proceso de diferenciacin de s mismo
Cuando el nio nace, podemos decir que no hay en l objetos ni personas; pero
s indudablemente, cuadros visuales, auditivos, tctiles, sin relacin entre ellos y,
probablemente, muy imprecisos y difusos; el nio ve, seguramente, pero no percibe; no
sabe lo que ve, e ignora que hay cosas que ver (...) sin embargo, en ese continuum
inconsistente y fluctuante, que tanto esfuerzo nos cuesta representarnos, no tarda en
establecerse un comienzo de organizacin; y, probablemente, se introduce merced a
la frecuente repeticin de situaciones siempre iguales. Tal repeticin responde a la
periodicidad de las necesidades primarias del nio (necesidad de alimento) as como las
secundarias que creamos en l, imponindole una rutina cotidiana culturalmente
determinada (horario, aseo) (Osterrieth, 1.984, pp.60, 61).
En este periodo, denominado por Piaget sensorio-motor, que abarca desde el
nacimiento a la adquisicin del lenguaje, el desarrollo del ni@ est marcado por un
importante desarrollo mental que consiste en una conquista mediante las percepciones
y los movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio (Piaget, 1.975,
pp.17). Es una poca en la que, mientras el desarrollo de su esquemtica configuracin
mental pasa de un estado inicial, centrado sobre su propia accin, a la construccin
de un universo objetivo y descentrado, el desarrollo de la afectividad de esos
mismos niveles senso-motores procede de un estado de indiferenciacin entre el "Yo
y el "entorno" fsico y humano para construir a continuacin un conjunto de
cambios entre el Yo diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las
cosas (intereses variados, segn los niveles)" (Piaget.1.984, pp. 31).
Dentro del proceso de acomodacin - asimilacin - equilibrio en el que el nio va
dando un significado conceptual al mundo que le rodea, tambin, va dando significado
al s mismo, de forma que de forma paulatina, va emergiendo su autoconciencia, ya que,
en el ejercicio de sus actividades y rutinas diarias, "las sensaciones y las actividades
motoras, aunque sencillas, desempean un papel importante en la definicin de los
lmites de su cuerpo, en un estadio vital para diferenciar al yo del resto del medio
ambiente" (Burns, 1990, pp.157).
En este sentido, Lacasa, P. y Martn Cordero, J. (1.990, pp.344), seala que
Piaget fue uno de los primeros autores que trat el desarrollo del conocimiento de s
mismo del ni@ a partir de su interaccin con el conocimiento del mundo fsico. (...)
Indica que para Piaget, la toma de conciencia de la propia interioridad no resulta de
una intuicin directa sino que es el resultado de una construccin intelectual que
54
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
permite al nio diferenciarse progresivamente del mundo fsico y ser capaz de atribuirse
poco a poco rasgos y caractersticas que le permitan distinguirse de otros seres
naturales.
El ni@ comienza a tomar conciencia de la diferencia de su Yo con relacin a
los otros, con el desarrollo del lenguaje y la utilizacin de los pronombres "yo", "mi",
"l", "ellos", de forma que en el feedback que se produce en la comunicacin va a ir
desarrollando su autoconcepto, el concepto de s mismo como alguien que es diferente
al otro. El reconocimiento de los otros, indicada por la correspondencia entre la
imagen y la persona, ms tarde, por el hecho de nombrarla, es ms precoz para los otros
que para s mismo, ms an, para ciertas partes del cuerpo que son ms visibles que
otras, en particular la cara. La imagen de su cuerpo es, pues construida, segn parece,
ms tarde que la del otro. Y en comparacin con ella, Zazzo, (1.948, citado por
Boulanger-Balleguier, 1.988), ha mostrado como este desnivel se encuentra ms tarde
para la nominacin del s mismo y para el reconocimiento de su imagen a travs de una
foto, de una pelcula (Boulanger-Balleguier, 1.988, pp.131).
As, en esta primera etapa de la vida, encontramos que el desarrollo del
autoconcepto, se va formando junto con el esquema corporal, el reconocimiento de su
propia imagen y su diferenciacin de las cosas, permitiendo al ni@ ir adquiriendo
conciencia de su Yo y de su identidad.
La tarea educativa de los padres es muy importante en todo el proceso de
identificacin, pero sobre todo va a jugar un papel muy relevante en el proceso de
identificacin con el modelo sexual apropiado, ya que esta identificacin est precedida
por la tipificacin sexual, referida al aprendizaje por imitacin o modelacin,
reconociendo como propias las caractersticas peculiares del sexo masculino o
femenino.
La visin de Allport (1.977) sobre la formacin del yo se desarrolla en siete
aspectos: sentido del s mismo corporal, sentido de una continua identidad de s mismo,
estimacin de s mismo, amor propio, expansin de s mismo, imagen de s mismo, el s
mismo como solucionador racional y esfuerzo orientado, que son aunados en el
concepto de "proprium", ya que considera que "todos ellos son estados de referencia a
s mismo sentidos por nosotros" (Ib. 1.977, pp.160) y tienen importancia en la vida
emocional del sujeto, y por otra parte, unifica con este trmino la separacin entre "Yo
objeto" y "Yo sujeto".
55
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
1.4.2. Fases evolutivas del Yo

La perspectiva evolutiva de Allport (1.977), sita el desarrollo del Yo, durante los
primeros aos infantiles, a partir de un sentido del s mismo corporal, la continua
identidad, la estimacin, extensin e imagen del s mismo
1) En los tres primeros aos de vida el nio adquiere:
- sentido de s mismo
- sentido de una continua identidad de s mismo
- estimacin de s mismo, amor propio
Se relacionan con los procesos de maduracin, las sensaciones corporales, el
lenguaje, su propio nombre, memoria, etc., que se producen en el proceso de
manipulacin, exploracin y descubrimiento de su entorno, en el cul va adquiriendo su
paulatina autonoma.
2) De los cuatro a los seis aos, el ni@ adquiere la:
- extensin de s mismo
- imagen de s mismo
El primero est relacionado con la idea de que aunque los dems y las cosas no
forman parte de l, sin embargo considera que son suyos, el segundo aspecto tiene que
ver con la interaccin y se refiere al modo como los dems lo ven.
3) De los seis a los doce aos, se forma:
- el s mismo como solucionador racional
El sujeto toma conciencia y reconoce que tiene capacidad racional para solventar
sus problemas, por ltimo, en la adolescencia, se basa en Erikson al considerar que la
principal caracterstica de esta etapa es la renovada bsqueda de la identidad de s
mismo, y opina que el ncleo del problema de identidad es la seleccin de una
ocupacin o de otro objetivo de la vida por lo que el sptimo aspecto que contempla es:
- el esfuerzo orientado
Porque sabe que en el futuro ha de seguir un plan (...) poner la imagen de s
mismo y sus aspiraciones al nivel de la realidad ser tarea del adulto" (Allport, 1.977,
pp.159) en el que se ha de convertir, que implica la necesidad de tener unos objetivos,
aunque no estn claramente definidos, pero que le sirvan de punto de referencia para
centrar sus esfuerzos.
Erikson, E.H. (1.980, 1.982), propone su Teora sobre la Identidad, basada en
los presupuestos psicoanalticos, aunque tiene en cuenta aspectos culturales y sociales.
Su teora est compuesta por ocho estadios en la evolucin del Yo, (de los que vamos a
56
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
recoger los relacionados con las etapas escolares) caracterizados cada uno de ellos por
la aparicin de crisis, como resultado de factores biolgicos y sociales.
Cuando el sujeto ha superado esta crisis incorpora en su Yo una virtud psicosocial
que ser diferente en funcin de la fase de desarrollo. Considera que durante los
Tres primeros aos el ni@ establece los lazos de un sentimiento bsico de
confianza en oposicin a un sentimiento de desconfianza; el logro de autonoma frente
a la vergenza y la duda; la iniciativa frente a la culpabilidad. Si, en este tiempo, el
sujeto ha superado las diversas crisis por las que ha pasado habr alcanzado las virtudes
psicosociales de la esperanza, la voluntad y la intencionalidad.
Edad escolar, la crisis se produce a causa de la laboriosidad frente a la
inferioridad, y de su superacin alcanza la virtud de la competencia.
Adolescencia, el logro de la identidad se produce cuando supera la confusin de
la identidad, logrando la virtud de la fidelidad.
Para este autor, esta oposicin entre el logro y su contrario, es el contenido
nuclear que se va a producir en cada estadio evolutivo y lo que va a hacer posible que el
moldeamiento social incline el desarrollo hacia un autoconcepto positivo o negativo,
como por ejemplo, cuando se ponen en duda las capacidades de un sujeto, en lugar de
confiar en sus posibilidades de xito.
Oate, M.P.de (1.989) recoge la descripcin evolutiva longitudinal del Yo
realizada por L'Ecuyer en 1.981, y que establece en seis fases sucesivas, que van desde
los 0 a los 100 aos (aunque Lcuyer, 1.985, reconoce que el estudio realizado en las
personas de 60 a 100 fue muy superficial). Estas seis fases abarcan toda la vida:
1) 0-2 aos - emergencia del yo, comprende la formacin de la imagen
corporal y la percepcin del propio cuerpo
2) 2-5 aos - afirmacin del yo, en las que se construyen las bases
reales del autoconcepto, gracias al lenguaje y a las relaciones sociales
3) 5-12 aos - expansin del yo, coincide con las experiencias
escolares, la percepcin y adaptacin de nuevas formas de evaluar las competencias y
aptitudes, as como de los nuevos intereses.
4) 12-18 aos - momento de revisar la propia identidad personal,
aumenta la autonoma personal, dando lugar a nuevas percepciones del Yo, as como a
nuevas ideologas.
5) 20-60 aos - se desarrolla la madurez del Yo
6) 60-100 aos el Yo longevo, intensifica su declive general, emerge
una imagen negativa de la imagen corporal debido a la disminucin de las capacidades
57
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
fsicas, producindose normalmente una prdida de identidad y descenso de la

autoestima y conductas sociales.
Para estos autores, existe una interrelacin entre la formacin del autoconcepto y
la identidad personal, en el desarrollo evolutivo del ni@.
A este respecto, Fierro (1.996, pp.118), seala "que se confunde el tema de
autoconocimiento e identidad personal, que de suyo se relaciona tanto con el
autoconocimiento cuanto con otros sistemas de personalidad".
De la aportacin que hace Burns (1.990, pp.158) al estudio del autoconcepto, se
recogen las cinco importantes fuentes de las que emerge ste.
1) La imagen corporal: la valoracin del yo fsico en cuanto objeto distinto.
2) El lenguaje: la habilidad para conceptualizar y verbalizar el yo y los otros.
3) La interpretacin de la informacin procedente del medio ambiente, en
relacin a la manera en que los otros significativos ven a la persona y a la forma en
que la persona se adapta relativamente a las diversas normas y valores sociales.
4) La identificacin con el modelo sexual apropiado y con el estereotipo
5) Las prcticas de educacin de los nios.
Nuestro estudio sobre la construccin del Concepto de S mismo en el ni@ est
basado en Lcuyer (1.985), por lo que nos vamos a centrar en las etapas del desarrollo
evolutivo propuestas por este autor.
1) La etapa de los 0 a los dos aos: la emergencia del s mismo.
El ni@ cuando nace constituye un conjunto indiferenciado, por lo que el aspecto
esencial de esta etapa es la emergencia del s mismo, a travs de la diferenciacin s
mismo no s mismo.
La posibilidad de que esta distincin se efecte a nivel de la imagen corporal, por
medio de los contactos corporales y de las sensaciones, permiten al ni@ reconocer su
cuerpo de aquello que no los es, as como los lmites externos del mismo, ha sido
estudiada por Wallon (1.934, 1.959, 1.963), Boulanger-Balleyguier (1.974), Dixon
(1.957) y Zazzo (1.948).
Otros autores como Schilder (1.950) y sobre todo los de Fisher y Cleveland
(1.968), no slo han confirmado la existencia de la imagen corporal, sino que han
destacado las posibles deformaciones que pueden relacionarse con la patologa.
Lcuyer (1.985, 1.975 a,) seala su desacuerdo, al igual que Allport (1.961) y
Colley (1.902), en la preponderancia que algunos autores han querido conferir a la
imagen corporal, situndola por encima de todas las dems; no cabe duda de su
58
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
importancia en el primer ao de vida del ni@, pero ste no puede constituir el nico
aspecto importante en el desarrollo del conocimiento de s mismo en esta edad.
Los aspectos afectivos y sus consecuencias negativas cuando existen casos de
ruptura de los vnculos afectivos, puestos de relieve por Spitz (1.946) Bowlby (1.986),
nos muestra la importancia de stos. Por tanto, al mismo tiempo que se va
estructurando la imagen corporal, tambin lo hacen otras imgenes ms interiores que
emergen a la vez, despertando la sensacin de ser amado, de tener valor, etc., que
ms tarde se va a llamar estima de s mismo. El anlisis realizado por Mead, (1.934)
sobre el acto social, el simbolismo del gesto, los intercambios verbales, la mmica
que se establece entre el ni@ y el adulto nos ponen en evidencia el papel que estos
conceptos juegan en la emergencia del s mismo.
1) Etapa de los 2 a los 5 aos: la confirmacin del s mismo.
Una vez que han emergido las primeras bases del concepto de s mismo, comienza
una fase de afirmacin, que se inicia con la utilizacin del lenguaje, en el que la
utilizacin de los pronombres personales van a posibilitar no slo una mayor
diferenciacin respecto a los otros, sino tambin, una conciencia ms clara de su propio
s mismo (Ames, 1.952, Goodenough, 1.938, Wallon, 1.932) a travs de aquello que el
nio reconoce en l (Soy yo), de aquello que posee (Es mo) (Lcuyer, 1.985,
pp.121). La confirmacin del s mismo con relacin al otro, el ni@ la va a alcanzar a
travs de conductas de oposicin y negativismo en las que salga airoso, lo que probar
su individualidad y reforzar la sensacin global de valor personal que es otra
dimensin del concepto de s mismo.
La importancia de la comunicacin y sus formas en los intercambios entre adultos
y ni@, as como el juego de la alternancia de papeles y de las conductas imitativas,
muestran la necesidad que tienen de identificarse con los adultos, pero tambin de
establecer diferencias, lo que va a ir estructurando una mayor sensacin de identidad
(Allport, 1.961, Wallon, 1.932, 1.959, 1.963).
Tambin hay que resaltar la repercusin que tendrn las reacciones, por parte de
las personas allegadas al ni@, ante su evolucin fsica e intelectual, sus conductas
negativas y sus identificaciones, en la elaboracin infantil de su sensacin de valor
personal, de competencia, de capacidad, etc., (Allport, 1.961, Combs y Snygg, 1.959,
Hamachek, 1.971, Symonds, 1.951). Esta etapa va a permitir la elaboracin de las bases
del concepto de s mismo, a travs de la construccin del sentido de identidad, por
medio de las posesiones, el lenguaje, las identificaciones y las diferenciaciones, frente a
59
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
las personas que lo rodean y cuyas reacciones van a repercutir en su sentimiento de

vala personal.
La informacin que recibe de los "otros significativos", representados por las
personas que son importantes para el ni@, desempea un papel primordial. En funcin
de la calidad de la relacin que se establezca de confianza, seguridad, amor, proteccin,
cuidado, etc., o todo lo contrario, se va a fundamentar el nivel de desarrollo del
autoconcepto del ni@ en estas dos primeras etapas de su vida.
2) Etapa de los 5 a los 10-12 aos: la expansin de s mismo
La acumulacin de variedad de experiencias fsicas, cognitivas, afectivas y
sociales, vividas en este tiempo, han favorecido que el ni@ haya alcanzado su
estructuracin del concepto de s mismo, aunque las experiencias negativas o las
reacciones constantemente contradictorias, por parte de las personas que rodean al ni@
pueden hacer ms difcil que ste adquiera un sentido de consistencia interna que le
permita reconocerse ante los continuos cambios que se producen en l, debido a su
propia evolucin.
Por ello, es indispensable para que el ni@ pueda alcanzar una mnima
percepcin de s mismo y crear las imgenes de s mismo, que el entorno ms prximo,
representado por la familia le den una base para afianzar su seguridad y su confianza,
as como el entorno humano inmediato, que en esta edad es la escuela, dnde sus nuevas
experiencias y relaciones le harn tomar conciencia de que el concepto que tiene de s
mismo, necesita abrirse para asimilarlas. De ah, que esta etapa se denomine de
expansin.
La forma de relacionarse con sus nuevos compaer@s y de reaccionar ante ellos,
la calidad de la comunicacin con los profesores y todas las experiencias que acarrea la
vida escolar de tipo acadmico, deportivo y social, le llevan a tener que aprender a
situarse y a situar a los dems dentro de s mismo.
En estas situaciones tiene que asumir nuevos papeles, nuevas percepciones que
pueden ser de popularidad, variedad de logros y fracasos, en las materias escolares o
actividades deportivas, reacciones de sus profesores y compaer@s ante sus actitudes,
etc. que le exigirn reajustes, as como la frecuente integracin de nuevas actitudes.
Es un periodo en el que va acumulando y jerarquizando una gran variedad de
imgenes sobre s mismo, que van a incrementar su identidad y van a repercutir sobre la
aceptacin de s mismo, la estima o valor que se atribuye a s mismo, basndose en sus
capacidades, aptitudes, cualidades, defectos, roles, pertenencia, competencia o
incompetencia, etc.
60
MENU SALIR
______________________________________________________________________________________
La organizacin interna de las numerosas experiencias, en trminos de

percepciones de s mismo, y las consecuencias en trminos de identidad y de
valorizacin positiva o negativa de s mismo, son intensamente influidas por el sentido
de pertenencia y sobre todo, por la ayuda que puedan aportarles los profesores y padres
gracias a sus actitudes (Lcuyer, 1.985, pp.123).
61
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
1.5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

1.5.1. El Diseo Curricular Base
Los fundamentos para favorecer que el nio adquiera el Concepto de s mismo
quedan establecidos por el propio Decreto Curricular Base, que en nuestra Comunidad
Autnoma en el artculo 2 dice: la Educacin infantil tiene como finalidad bsica
contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral. (BOJA, n. 56,
20 de Junio de 1.992, pp.3967).
Este desarrollo del Concepto de S mismo lo concebimos dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje. Los distintos elementos que configuran el Diseo Curricular
Base al tener como finalidad el desarrollo integral de la personalidad del nio,
implica que este en las relaciones que establece con sus iguales, los adultos y el entorno
va desarrollando el proceso de identificacin y diferenciacin que configura su
Concepto de S mismo, dentro de la representacin mental que va construyendo del
mundo que percibe y experimenta y que se relaciona con las dos primeras etapas del
desarrollo del concepto de s mismo propuestas por LEcuyer (1.985): la emergencia del
s mismo y la configuracin del s mismo.
La diversidad y riqueza de situaciones en los mbitos de las distintas reas
curriculares permiten al nio una variedad de vivencias a nivel experiencias sensoriales,
fsicas, motricas, afectivas, cognitivas y sociales que le conducen poco a poco a la
estructuracin de este Concepto de S mismo.
Vamos a continuar el desarrollo de este tema siguiendo la estructuracin del
Curriculum
a) Objetivos
La LOGSE en el art. 8, nos propone contribuir al desarrollo de las siguientes
capacidades en los ni@s de la Etapa de Educacin Infantil:
- Conocer su propio cuerpo
- Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y
comunicacin
- Observar y explorar el entorno natural, familiar y social
- Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales
En el Diseo Curricular Base de Educacin Infantil, se va a tratar de
concretizar los objetivos establecidos en la LOGSE, a travs de sus elementos
esenciales. La intervencin educativa ir encaminada a lograr los objetivos establecidos
en la etapa, como metas guan el proceso de enseanza-aprendizaje, los cules estn
expresados en forma de capacidades que los ni@s han de desarrollar, para:
62
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
- Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y

limitaciones de accin y expresin comportndose de acuerdo con ellas y mostrando
una actitud positiva hacia el cuidado e higiene hacia la consolidacin de hbitos bsicos
de salud y bienestar.
- Valerse por s mismo en sus actividades habituales escolares y extraescolares,
para satisfacer sus necesidades bsicas de salud y bienestar corporal, de juego y de
relacin, mostrando un nivel de autonoma, autoconfianza y seguridad ajustado a sus
posibilidades reales, sabiendo pedir ayuda cuando ello sea necesario.
Estos dos objetivos se van a secuenciar en los dos ciclos de la siguiente forma:
Ciclo de 0-3 aos
1) Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus
elementos bsicos, sus caractersticas, sus posibilidades y limitaciones, para
actuar de forma cada vez ms autnoma en las actividades habituales.
2) Coordinar su accin con las acciones de otros, descubriendo poco a poco que
los dems tienen su propia identidad, sus pertenencias y relaciones, y
aceptndolos.
3) Identificar y expresar sus necesidades bsicas de salud y bienestar, de juego y
de relacin y resolver autnomamente algunas de ellas mediante estrategias y
actitudes bsicas de cuidado, alimentacin e higiene.
Ciclo de 3- 6 aos
1) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formndose
una imagen positiva de s mismos, valorando su identidad sexual, sus
capacidades y limitaciones de accin y expresin, y adquiriendo hbitos
bsicos de salud y bienestar.
2) Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales,
adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando
sus capacidades de iniciativa y confianza en s mismos.
b) Contenidos
Los contenidos son medios que sirven de para desarrollar las actividades que
lleven a que los ni@s a conocerse a ell@s mismos, a los otr@s, al medio en el que
viven, acercndoles a los conocimientos culturales y valores, etc., de forma que
adquieran una imagen positiva de s mismos. Estos contenidos abarcan tres mbitos de
experiencias, son los siguientes:
1) rea de identidad y autonoma personal
63
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Con estos contenidos pretendemos que el ni@ adquiera el conocimiento, control

y dominio de su propio cuerpo: Nos sirve para que el ni@ vaya descubriendo
respuestas a su:
Quin soy yo?
DESCUBRIR
Recursos Personales Interacciones
Posibilidades Ni@
Limitaciones Medio
Diferenciacin
Para
CONSTRUIR
REPRESENTACIN
SI MISMO MUNDO
En sntesis, se pretende que el ni@ construya el Concepto de S mismo,

descubrindose como persona, digna de ser amada y respeta, aceptando sus
posibilidades y limitaciones.
El cuerpo y su movimiento.
Los ni@s van conociendo su cuerpo por medio de sus experiencias cotidianas y
de sus rutinas. En esta etapa el movimiento va a permitir que se descubra s mismo a
travs de las sensaciones, las percepciones y emociones.
A travs de su cuerpo el ni@ se va a desplazar hacia distintos lugares y tendr la
oportunidad de explorar el ambiente que le rodea, lo que le va a permitir construir una
imagen integrada de s mismo; de su esquema corporal.
Todas las actividades encaminadas a que gatee, repte, ande, corra, suba y baje
escaleras, salte, manipule, le ayuda a ampliar su mbito de experiencias.
Conocimiento e imagen de s mismo
Los ni@s conforme van integrando sus propios movimientos, sensaciones y
percepciones pueden irse descubriendo como ellos mismos, y diferentes a los otros y a
64
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
los objetos. La imagen que van adquiriendo de s mismos es fruto de sus experiencias
positivas y negativas y de la valoracin que hacen de ellas.
Es importante que el ni@ conozca sus posibilidades y sus limitaciones, as como
sus logros y sus dificultades, para que vaya tomando conciencia de s mismo
reconociendo y valorando lo que puede hacer y aceptando aquello que en ese momento
no es capaz de hacer, como algo que puede superar o modificar.
La salud y el cuidado de s mismo
Es necesario que los ni@s aprendan pautas de conducta que les permita
satisfacer sus propias necesidades y cuidar de s mismo en aspectos como la limpieza e
higiene personal, vestirse, alimentarse adecuadamente, descansar, etc. y proporcionarle
informacin para la proteccin de peligros, prevencin de accidentes, eleccin de
lugares seguros para jugar y cruzar la calle.
La vida en sociedad
El ni@ descubre su propio cuerpo travs de su experiencia con el otro, a travs
del contacto corporal, de la voz, de la mirada, etc., por lo que se ha de procurar que
estos intercambios sean propicios para que adquiera confianza y seguridad en s mismo
de forma que sea capaz de diversificar sus relaciones sociales y reconocer su
pertenencia a diferentes grupos sociales.
2) rea de Medio fsico y social

Por medio de estos contenidos vamos a permitir que el ni@ descubra que vive en
un medio fsico y social, con el que se relaciona, gracias a su cuerpo, que le permite
desplazarse, pensar, hablar y relacionarse con las diferentes personas y el ambiente que
le rodean. Intentamos que el nio descubra:
Dnde vivo?
Cmo vivo?
Con quin vivo?
65
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
DESCUBRIR
Grupo Social Entorno
Personas Medio
Funciones Fsico
Social
Sentimientos de
Pertenencia Inters
Respeto
En sntesis: Favorecer que el ni@ construya el Concepto de S mismo, en

interaccin con las personas que le rodean y su entorno.
El acercamiento a la naturaleza
Tratamos de acercar al ni@ al conocimiento de su entorno, por medio de su
cuerpo. A travs de los desplazamientos el ni@ se relaciona con las personas y con el
ambiente, de forma que puede ir aprendiendo a tomar conciencia del espacio y a
organizarlo
El acercamiento a la cultura
Por medio de sus rutinas comer, jugar, pasear, dormir se puede ayudar a los ni@s
a organizar el tiempo, lo que les va a permitir apreciar las diferencias que existen con
las costumbres de otros ni@s o personas con las que interacta.
A este propsito es importante el papel de la familia que constituye el primer
grupo social en el que experimenta pautas de comportamiento y normas bsicas de
convivencia que le pueden ayudar a comprender y acceder a otros contextos.
Como podemos apreciar, con estos dos contenidos: Acercamiento a la naturaleza
y Acercamiento a la cultura, estamos ayudando al ni@ a tomar conciencia de dos
aspectos esenciales para la construccin de su concepto de s mismo, pues son los dos
ejes sobre los que asienta su vida y son el espacio, representando por la sociedad en la
que vive y el tiempo, por las rutinas cotidianas que va tejiendo su historia personal.
La actividad con los objetos
Las actividades encaminadas a travs de la manipulacin a que el ni@ conozca y
reconozca los objetos a travs de sus caractersticas fsicas, como son: el sabor, el olor,
la textura, la forma, el color, el peso, la cantidad, etc., as como aqullas realizadas por
medio de la exploracin y utilizacin de diferentes objetos van a permitir que el nio
organice el tiempo y el espacio, as como a establecer relaciones, semejanzas,
diferencias, etc..
66
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Con estas actividades se puede despertar la iniciativa y el deseo de actuar de los

ni@s y son una forma de hacer experimentar al ni@ su accin sobre la realidad que le
rodea y estimular su curiosidad para que se interrogue sobre determinados aspectos de
ella.
3) Comunicacin y representacin
Dentro de este mbito, los ni@s aprende a comunicarse desde distintas formas de
expresin, el lenguaje oral y escrito, expresin plstica, musical, corporal, lgico-
matemtica. Tratamos que el ni@ descubra que para saber quin es y relacionarse con
los dems y el entorno necesita un medio de comunicacin:
CMO PUEDO HACER PARA QUE LOS

DEMS ENTIENDAN QUE NECESITO ALGO?
CMO PUEDO CONTAR UN CUENTO?
CMO PODEMOS SABER LO QUE LE PASA
A NUESTRO COMPAER@?
QU PODEMOS HACER PARA QUE LOS
DEMS NOS ENTIENDAN SIN DECIR
PALABRAS?
POR QU FLOTA UN TROZO DE CORCHO
SOBRE EL AGUA?
MBITOS DE EXPRESIN
Oral/Escrita Plstica
Musical Matemtica
Corporal
INSTRUMENTOS
COMUNICACIN RELACIN
67
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
En sntesis: Ayudar al ni@ a construir el Concepto de S mismo, a travs de

los distintos instrumentos de comunicacin y relacin, para expresarse a s mismo
en la interaccin con los dems, aceptando al otro como alguien diferente a l, en
todas sus manifestaciones.
La expresin corporal
Los ni@s a travs del cuerpo expresan sentimientos, actitudes y movimientos
que tienen como finalidad comunicarse y manifestar la percepcin de la realidad. Esto
requiere cierta maduracin neurolgica y formacin del esquema corporal, as como una
nocin de la organizacin espacio-temporal.
Supone una toma de conciencia de s mismo para expresarse y manifestarse. Las
actividades motoras y sensoriales van a permitir el desarrollo de sus capacidades
cognitivas, pero tambin afectivas y sociales.
La expresin musical
La expresin corporal y la educacin del movimiento son condiciones bsicas
para el desarrollo de la musicalidad del nio (Escudero Garca, M.P., 1.989, pp.595).
A travs de los juegos se puede potenciar la exploracin de las posibilidades
sonoras de su propia voz o de su propio cuerpo utilizando diferentes recursos en
distintas situaciones y contextos en funcin de las intenciones educativas.
Estas experiencias adems de facilitar el contacto entre los alumn@s desarrollan
su sensibilidad, su imaginacin y creatividad, as como su capacidad de discriminacin
y memoria auditiva.
La expresin plstica
Este contenido va a permitir representar y expresar sus experiencias tanto de lo
que ocurre en su mundo interior, como en el exterior. La expresin plstica ser posible
gracias al desarrollo de la coordinacin culo-manual y la progresiva precisin de la
motricidad fina que permitir que a travs de los dibujos, la pintura, los collages, las
construcciones, etc. represente sus vivencias.
A travs de la expresin plstica favorecemos el desarrollo de la sensibilidad
artstica y la creatividad; en ella se integran procesos perceptivos, motores y
atencionales que sirven de base para futuros aprendizajes.
La expresin matemtica
A travs de la observacin, la manipulacin y la exploracin con los objetos se
pueden iniciar las primeras nociones de correspondencias, seriaciones y clasificaciones
que servirn de base para comprender la nocin de nmero. Desde el punto de vista
68
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
matemtico, es muy importante la observacin. En ella, la percepcin visual juega un

papel fundamental, lo que implica tener en cuenta que el ni@ va a prestar atencin a
los objetos que le presentamos si stos le interesan, por lo que hay que partir de sus
vivencias cotidianas y de sus intereses.
Uso y conocimiento de la lengua
El lenguaje y su uso es un instrumento de comunicacin y tambin de relacin
social. Por ello, trabajar este contenido no slo ir dirigido a ensear a los ni@s a
codificar y descodificar signos orales y escritos sino tambin a desarrollar la capacidad
de interpretar los mensajes dentro del contexto social en el que se desarrolla, ya que este
es el instrumento que hace posible la interaccin social y su expresin personal en la
misma.
c) Orientaciones Metodolgicas
Segn el Decreto Curricular Base de Andaluca, la metodologa se define como el
conjunto de normas y decisiones que organizan de forma global la accin didctica:
papel que juegan los alumn@s y educadores, utilizacin de medios y recursos, tipos de
actividades, organizacin de tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciacin y tipos
de tareas.
QU ES LA METODOLOGA?
Modo
Organizan Relacionan
Objetivos
Contenidos
Actividades
Se enmarca en
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
DEL APRENDIZAJE
Parte de los
CONOCIMIENTOS PREVIOS
La intervencin educativa se enmarca dentro del contexto del aprendizaje

significativo en el cul se considera que hay que partir del nivel de desarrollo del
alumno, asegurar la construccin de aprendizajes significativos, realizacin por parte
69
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
de los alumn@s de los aprendizajes por s solos y que stos modifiquen

progresivamente sus esquemas de conocimientos; para todo esto es imprescindible una
actitud activa y motivada por parte del alumn@s.
Los contenidos sern tratados en torno a los centros de inters de los ni@s, con
experiencias valiosas, ricas y estimulantes donde el espacio es un escenario de accin e
interaccin. Esto implica dentro de la Educacin Infantil un enfoque globalizador.
Una metodologa dirigida a favorecer el conocimiento de s mismo de los ni@s
ha de sustentarse en los principios de distintas metodologas para responder a las
necesidades educativas de cada ni@, centrada en las caractersticas de su etapa
educativa.
Metodologas
Globalizada Vivenciada
Activa Creativa
Ldica Individualizada
Socializada Personalizada
La globalizacin es definida por Gervilla Castillo, A. (1.992, pp. 104) como

enseanza encaminada a la percepcin de totalidades. Esta se centra en los
problemas, intereses, y necesidades del ni@.
A travs de la metodologa vivenciada, tratamos que el ni@ se implique en su
propio proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de sus experiencias cotidianas,
descubriendo por s mismo el mundo que lo rodea de forma que lo interiorice en el
dilogo que establece con los dems.
La metodologa activa permite que por medio de sus acciones el nio
experimente y manipule, los objetos para descubrir sus caractersticas, establecer
relaciones, etc., as como para actuar, expresar sentir y manifestar todos los nuevos
aprendizajes que va adquiriendo en su contacto directo con el medio.
Las estrategias metodolgicas encaminadas a despertar y fomentar la
creatividad permitirn que el ni@ desarrolle un pensamiento divergente, tan necesario
en la sociedad actual, para que pueda encontrar nuevas alternativas y soluciones a los
problemas que le surjan, esto implica un sistema abierto de relaciones y
programaciones flexibles.
70
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La metodologa ldica favorece a travs del juego que el nio exprese sus
sentimientos, deseos, vivencias, necesidades, intereses, etc., de forma que estimule su
desarrollo fsico y motor e intelectual, estimular la autoconciencia, el valor moral y la
socializacin.
Con la metodologa individualizada, tenemos en cuenta los aspectos biolgicos,
psicolgicos y pedaggicos para atender a cada ni@ segn sus caractersticas
personales y necesidades educativas.
Con la metodologa socializada ayudamos al ni@ a descubrir su compromiso
personal en un proyecto social, incardinado dentro de su contexto cultural, para
compartir los valores y pautas de su grupo social.
La metodologa personalizada, sintetiza las aportaciones de las metodologas,
individualizada y socializada, teniendo en cuenta la singularidad, libertad y apertura; la
singularidad para contemplarlo como ser nico y diferente a los otros y, por otra parte,
como signo de expresin creativa, el sujeto puede expresarse en su vida tal como es
creador de su propio estilo de ser; libertad para que tomar sus propias decisiones y
dirigir su propia vida, y apertura para abrirse a la comunidad como miembro activo
dentro de ella, en un proceso interactivo de comunicacin.
En coherencia con la perspectiva en que nos situamos, estas pautas metodolgicas
adems, atienden las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los alumn@s.
d) Evaluacin
En este contexto la evaluacin se concibe como una actividad valorativa e
investigadora que facilite el cambio y desarrollo personal, tanto de los alumn@s
como del profesorado. La evaluacin es un proceso de recogida de informacin
rigurosa para la mejora de la calidad de la enseanza y toma de decisiones sobre dicho
proceso de la prctica educativa y el desarrollo de las capacidades de los ni@s, que
permite
- Averiguar el grado en que se van alcanzando estas capacidades.
- Orientar sobre medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares
- Contribuir a la mejora de la actividad educativa
- Servir de punto de referencia para la planificacin y desarrollo de los procesos
de enseanza-aprendizaje
Es un proceso continuo y formativo en coherencia con el proyecto educativo,
en el cul se evalan todos los elementos implicados en el proceso, adaptndose a las
necesidades e intereses de cada contexto.
71
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La evaluacin educativa atender todos los mbitos de la persona, teniendo en

cuenta la singularidad de cada ni@, analizando su propio proceso de aprendizaje, sus
caractersticas y necesidades, desde una ptica cualitativa y explicativa, partiendo de
una valoracin inicial o diagnstica.
Requiere una recogida de informacin a travs de una observacin sistemtica y
de la informacin que aporte la familia, una valoracin de estos datos y una toma de
decisiones para disear y planificar las estrategias educativas adecuadas.
e) El clima escolar
El aula y la interaccin en la Educacin Infantil, precisa de un clima abierto,
sincero y confiado, en el que los ni@s proyecten su espontaneidad, vayan siendo
conscientes de ella y aprendan a autocontrolar sus reacciones ante los otros (Medina
Rivilla, A., 1.993, pp. 20).
En el clima social que se establece dentro del aula, repercute la organizacin
escolar para favorecer la calidad de la enseanza. ste se caracteriza, segn Valdivia
Ruiz, F. (1.998, Gervilla Castillo A. y otros) porque contempla los siguientes aspectos:
1) Globalizador e indicador del ambiente escolar
2) Multidimensional:
- Variables ecolgicas (caractersticas fsicas materiales del centro).
- Variables ambientales (caractersticas del grupo y personas).
- Variables del sistema social (interacciones y relaciones sociales)
-.Variables culturales (normas e ideas compartidas por la organizacin).
3) Factor o componente humano, en donde hay que destacar el estilo de liderazgo
4) Representa la personalidad de la organizacin
5) Tiene en carcter relativamente permanente en el tiempo
6) Determina los logros educativos
7) La percepcin del medio permite aproximaciones al estudio del medio
8) La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluacin, diagnstico,
intervencin y, en consecuencia, su perfeccionamiento.
El tipo de organizacin que exista en la escuela va a influir en las interacciones
y relaciones personales que se establezca, dentro del proceso de comunicacin entre
alumn@s, profesorado y padres. En este sentido, parece interesante la aportacin de
Lorenzo Delgado, M. (1994, pp.21) que manifiesta: la formacin de profesionales en la
organizacin de centros escolares es ms fascinante que el simple anlisis de los
rganos y funciones prescritas por la ley.
72
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
1.5.2. El papel de la familia y del profesorado

El concepto de s mismo lo va formando el ni@ en su contacto diario con la
familia y con la escuela. Los adultos con los que se relacionan cumplen una funcin
educativa y socializadora atendiendo a las necesidades bsicas de los ni@s desde
dos mbitos institucionales: familias y escuela, que tienen la misma finalidad:
Educar, lo que implica, necesariamente, una puesta en comn de pautas educativas
que den coherencia y continuidad a las experiencias vividas por los ni@s.
La relacin que se establezca entre familia y escuela ha de basarse en la
confianza y el conocimiento mutuo, dentro de un marco de profesionalidad, para evitar
falsas interpretaciones. Este es un camino por hacer, cuyo comienzo se encuentra en la
participacin real de los padres en la elaboracin de los proyectos educativos.
La normativa recoge las vas de participacin y comunicacin en relacin con la
familia, el reto est en desarrollarlo, por parte de los padres, que a veces consideran la
educacin tarea de la escuela, y los docentes que temen la intromisin inoportuna de
algunas familias.
Deseamos,a travs de nuestro trabajo, estudiar la realidad en la cul los ni@s
construyen su concepto de s mismo, para encontrar nuevos cauces y vas que
impliquen a las familias y mejoren las relaciones entre stas y la escuela. Conocer la
realidad implica descubrir las necesidades reales y, en funcin de ellas, intervenir.
Interesa, tambin, conocer cules son las inquietudes, las preocupaciones de
los padres, que muchas veces no saben como educar de forma ordenada. Invitar a los
padres a colaborar, desde un anlisis de las necesidades reales, para trabajar juntos en un
proyecto educativo, desde un marco de comunicacin e implicaciones mutuas, puede ser
el comienzo para establecer las bases de la participacin de la familia en la escuela.
Para finalizar, tengamos en cuenta que la conducta humana y la educacin se
dan en un contexto social y cultural, que llega a condicionar la dimensin biolgica,
lo que favorece las diferencias entre los sujetos en sus dimensiones cognitivas,
afectivas y sociales, en virtud de las estimulaciones o deprivaciones del contexto que les
rodea, lo cul va a configurar sus peculiaridades individuales. Como dice Mead, M
(1.971, pp.105) cuando "empezamos seriamente a explorar las culturas... podemos
encontrar que los aprendizajes que una cultura transmite ms exitosamente son
aquellos que se hallan en mayor armona con el ritmo de crecimiento humano, o
podemos descubrir que la hipertrofia de ciertas aptitudes o artes se deben quizs a tal
coincidencia de nfasis y oportunidad.
73
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
1.6. BIBLIOGRAFA
-AINSWORTH, BELL, S., Y STAYTON, D. (1.974) Infant mother attachament and
social development socialization as a product of reciprocal responsiviness to signals,
en RICHARDS (ED.) The integration of a child into a social word. Cambridge. Ed.
University Press.
-ALLPORT, G.W. (1.961) (2edicin) Pattern and growth in personality. New
York.Ed. Holt.
-ALLPORT, G.W. (1.977) La Personalidad su configuracin y desarrollo.Barcelona.
Ed. Herder.
-AMES, L.B. (1.952) The sense of self of nursery school children as manifested by
their verbal behavior en Journal of Genetic Psychology, 81 (pp.193-232).
-ATKINSON, J.W. (1.964) An introduction to motivation. Princenton.. New Jersey
.Ed. Van Nostrand.
-BOUCH PERIS,J.H. (1.997) Concepto de ambiente en VV.AA. (1.997) Filosofa

de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid. Ed. Dykinson.
-BOULANGER-BALLEYGUIER, G. (1.974) Premires ractions devant le miroiren
Rev. Enfance, N 1 ,(pp. 51- 57)
-BOULANGER BALLEYGUIER, (1.988) La formation du caractre pendant les
premires annes. France. Ed. EAP.
-BOWER, T.G.R. (1.977) The perceptual world of the child. Londres. Ed. Open
Book.
-BOWER, T.G.R. (1.979) Desarrollo del nio pequeo. Madrid. Ed. Debate.
-BOWLBY, J. (1.986) Vnculos afectivos: formacin, desarrollo y prdida. Madrid.
Ed.Morata.
-BRAZELTON, T. (1.985) Trois bbs dans leur famille-Laura, Daniel et Louis- Les
diffrences du dvloppement. Pars. Le Livre de poche.
-BRONFEBRENNER, U. (1.987) La ecologa del desarrollo humano. Barcelona.
Paids.
-BURNS, R.B. (1.990) El autoconcepto. Teora. Medicin. Desarrollo y
Comportamiento. Bilbao. Ed. Ediciones Ega.
-BUSS Y POLEY (1.979) Diferencias individuales. Rasgos y Factores. Mxico. Ed.
El Manual Moderno.
74
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-COMBS, A.W. Y SNYGG, D. (1.959) (2 Ed.) Individual behavior: a perceptual

approach to behavior. New York.Ed. Harper.
-COOLEY, C.H. (1.902) Human Nature and the social order. New York. Ed.
Scribners Sons.
-COOPERSMITH, S (1.967) The antecedents of self esteem. San Francisco. Ed.
Freeman.
-DECI, E.L. (1.975) Intrinsic motivation. New York. Ed. Plenum.
-DIXON, J.C. (1.957) Development of self recognition en Rev.Journal of genetic
psychology. N 91 , pp. 251,256.
-DORSCH, F. (1.991) Diccionario de Psicologa. Barcelona. Ed. Herder.
-ERIKSON, E.H. (1.980) Identity and the life cycle. New York. Ed. Norton.
-ERIKSON, E.H. (1.982) The life cycle completed. New York.
Ed. Norton.
-ESCUDERO GARCA, M.P. (1.989) Expresin Musical y Educacin del movimiento
en la Escuela Infantil en GERVILLA CASTILLO, A. (1.989) (DIR) Didctica
Aplicada a la Escuela Infantil. Tomo II. Mlaga. Ed. Edinford.
-FERNNDEZ DE HARO, E. (1.996) Estudio sobre la dimensionalidad del
autoconcepto en Rev. Educativa Universitaria de Granada. N9 (pp.79-100)
-FERMOSO ESTBANEZ, P., (1.997) Concepto de Persona en VV.AA. (1.997)
Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid. Ed.
Dykinson.
-FIERRO, A. (1.996) (Compilador) Manual de Psicologa de la Personalidad.
Barcelona.Ed. Paids.
-FISHER, S. Y CLEVELAND, S.E. (1.968) (2 edicicn) Body image and personality.
New York. Ed. Dover.
-FREUD, S. (1.955) Obras Completas. Madrid. Ed. Biblioteca Nueva.
-GARCIA HOZ, V. (1.985, 6 ed.) Educacin Personalizada. Madrid. Ed. Rialp.
-GARCIA HOZ, V. (1.990, 13 ed.) Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid. Ed.
Rialp.
-GARCIA MADRUGADA, J.A. Y MARTN CORDERO, J. (1.986) Desarrollo de la
personalidad en BERMDEZ MORENO, Psicologa de la Personalidad.
Madrid.UNED.
-GARRIDO GUTIERREZ, I. (1.996) Psicologa de la Motivacin. Barcelona. Sintesis.
75
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.992) Dinamizar y Educar. Madrid. Dykinson.
-GERVILLA CASTILLO, E., (1.997) Concepto de persona en VV.AA. (1.997)

Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid.
Dykinson.
-GOODNEOUGH, F. (1.938) The uses of pronouns by young children; a note on the
development of self awareness en Journal of Genetic Psychology, n. 52 (pp.333-346)
-GOLEMAN, D. (1.997) Inteligencia emocional. Barcelona.Ed. Kairos.
-HAMACHEK, D.E. (1.971) Encounters with the self. New York.Ed. Holt.
-HARRIS, P.L. (1.992) Los nios y las emociones. Madrid.Alianza.

-ISAACSON, DOUGLAS, LUBAR, Y SCHMALTZ (1.974) Introduccin a la
Psicologa Fisiolgica. Madrid. Ed. Taller de Ediciones J.B.
-JAMES, W. (1.890) The principles of Psychology. New York. Ed.Holt.
-JULIN MARAS, (1996) Persona. Madrid.Ed. Alianza.
-JUNTA DE ANDALUCA (1.992) Decreto de Educacin Infantilen BOJA, n. 56.
20 de Junio. Sevilla. Servicio de Publicaciones de la Junta de Andaluca..(pp.3967)
- KELLY, W.A. (1.982) Psicologa de la Educacin. Madrid. Ed. Morata.
-LACASA, P. Y MARTIN CORDERO, J. (1.990) El desarrollo del autoconcepto en
GARCIA MADRUGADA, J.A. Y LACASA, P. (DIR) Psicologa Evolutiva
Madrid.Ed. UNED.
-LECUYER (1.975) La gnese du concep de soi: Theorie et recherche. Les
transformations. Les Perceptions de soi chez les efants ges de trois, cinq et huit
ans. Sherbrooke. Ed. Naaman.
-LECUYER (1.985) El concepto de s mismo. Barcelona. Ed. Oikos-Tau.
-LECUYER (1.990) Mthodologie de lanalyse developpementale de contenu.
Qubec.Presses de lUniversit du Qubec.
-LEWIN. K. (1.978) La formacin y el progreso en psicologa en LINDZEY, HALL

Y MANOSEVITZ (1.978) Teoras de la personalidad. Mxico.Ed. Limusa.
-LORENZO DELGADO, M. (1994) El liderazgo educativo en los centros docentes.
Madrid.Ed. Muralla.
-MACAS-VALADEZ TAMAYO, G. (1.994) Introduccin al desarrollo infantil.
Gnesis y estructura de las funciones mentales. Mxico.Ed. Trillas.
76
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-MASLOW, A.H. (1.982) El hombre autorrealizado. Barcelona. Ed. Kairs.

-MEAD, G.H. (1.934) LEsprit, le soi et la societ. Pars. Ed. PUF..
-MEAD, M. (1.971). Antropologa, la ciencia del hombre. . Buenos Aires. Ed.
Ediciones Siglo XX
-MEAD, M. (1.972) Educacin y Cultura. Buenos Aires.Ed. Paids.
-MEAD, M. (1.982) Espritu, Persona y Sociedad. Barcelona.Ed. Paids.
-MEDINA RIVILLA, A. (1993) (COORD.) La formacin del profesorado para una
nueva Educacin Infantil. Madrid. Cincel.
-MORALEDA, M. (1.992) Psicologa del desarrollo. Barcelona. Ed. Boixareu
Universitaria.
-MUSITU OCHOA, ROMN SANCHEZ Y GRACIA FUSTER (1.988) Familia y
Educacin. Prcticas educativas de los padres y socializacin de los hijos.
Barcelona. Ed. Labor Univesitaria.
-OSTERRIETH, P.(1.984) Psicologa infantil. Madrid.Ed. Morata.
-OATE, M. P. (1.989) El autoconcepto. Formacin, medida e implicaciones en la
personalidad. Madrid. Ed. Narcea.
-ORTIZ, M.J. (1.995) Evaluacin de la seguridad del apego en la primera infancia. La
situacin extraaen GONZALEZ CUENCA, Y FUENTES, M.J., DE LA MORENA,
M.L., BARAJAS, C. (1995) Psicologa del desarrollo. Mlaga. Ed. Aljibe.
-PALACIOS, J. (1.990) Procesos cognitivos bsicos. Primera Infancia en
MARCHESI, PALACIOS Y COLL (1.992) Desarrollo Psicolgico y Educacin, I .
Madrid.Ed. Alianza.
- PALACIOS, J. Y MORA, J. (1.992) Desarrollo fisico y psicomotor a lo largo de los
aos preescolares en MARCHESI, PALACIOS Y COLL (1.992) Desarrollo
Psicolgico y Educacin, I y II . Madrid. Ed. Alianza.
-PAPALIA, D. Y OLDS, S. (1.985) Psicologa del desarrollo. Mxico. Ed. McGraw

Hill.
-PERINAT, A. (1.995) Psicobiologa del desarrollo en PUENTES FERRERAS, A.
(Coord.) Psicologa Bsica. Madrid. Ed. Pirmides.
-PIAGET, J. (1.975) Seis Estudios de Psicologa. Barcelona.Ed. Barral Editores.
-PIAGET, J. (1.984) La representacin del mundo en el nio. Madrid. Ed. Morata.
-PINILLOS, J.L. (1.988) La mente humana. Barcelona.Ed. Crculo de Lectores.
-POPPER Y ECCLES, (1.993) El Yo y su cerebro. Barcelona.Ed. Labor.
77
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-ROGERS, C.R. (1.969). La psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires. Ed.

Paids.
-ROJAS MONTES, E. (1.987) El laberinto de la afectividad. Madrid. Ed. Espasa
Calpe. Coleccin Austral.
-SANDN, B. (1.986) Biologa y Personalidad I: Tipologas somticas y hormonales
en BERMDEZ MORENO, T. (1.986) Psicologa de la Personalidad. Madrid. Ed.
UNED.
-SANZ RAMN, J. (1.975) El organismo como un todo en CARPINTERO, H.
Psicologa General. Madrid. UNED.
-SHILDER, P (1.950) The image and appearance of de human body. New York. Ed.
International Universities Press.
-SPITZ, R.A. (1.946) Anaclitic Depression Psychoanalytic Study of the clild. N 2
(pp.313-342)
-SYMONDS, P.M. (1.951) The ego and the self. New York. Ed. Appleton-Century
Crofts.
-VALDIVIA RUIZ, F. (1.998) Aproximacin conceptual y social a la organizacin
escolar en GERVILLA CASTILLO, A. (DIR.) Y OTROS (1.998) Desarrollo del nio
de 0 a 6 aos. Mlaga. Ed. Universidades de Andaluca. Grupo de Investigacin de
Educacin Infantil y Formacin de Educadores.
-VYGOTSKI, L.S. (1.991) Obras escogidas (Tomo, I, II) . Madrid. Ed. Aprendizaje
Visor.
-VVAA. (1.989) Pedagoga de la escuela Infantil. Madrid. Ed. Santillana.

-WALLON, H (1.932) La conscience de soi: ses degrs et ses mecanismes de trois
mois trois ans en Rev. Journal de Psychologie. N 29 , pp. 744,783.
-WALLON, H. (1.934) Les origines du caractre chez lenfant. Pars.Ed. Bovin.
-WALLON, H. (1.959). Le rle de lautre dans la conscience du moi en Rev.
Enfance, N 3-4 (pp. 279-286)
-WALLON, H. (1.963). Nivaux et fluctuations du moi en Rev. Enfance, N 1-2 (pp.
88-97)
-WEINER, B (1.972) Theories of motivation: From mechanism to cognition.
Chicago. Ed. Rand McNaly.
-WEINER, B (1.974). Achievement motivation and attribution theory. Morristow.
New Jersey. Ed. General Learnind Press.
78
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-WOLMAN, B. (1.980) Teoras y Sistemas Contemporneos en Psicologa.

Barcelona. Ed. Martnez Roca.
-ZAZZO, R. (1.948). Images du corps et conscience de soi: materiaux pour ltude
exprimentale de la conscience en Re. Enfance. N 1 ( pp. 29-43)
-ZAZZO, R. (1.973) La gense de la conscience de soi chez lenfant, comunicacin
presentada en la XV Sesin de Estudios de la Asociacin de Psicologa Cientfica de
lengua francesa.
79
MENU SALIR
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN:
APORTACIN DISCIPLINAR
MENU SALIR
CONTENIDO
2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.2. Filosficos ............................................ 81
2.2.1. Quin soy yo? ...................................... 81
2.2.2. Yo. Mundo. Otro ...................................... 82
2.3. Sociolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.4. Fenomenolgicos ..................................... 93
2.5. Psicolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Social ............................................ 99
2.7. Pedaggicos ............................................ 108
2.8. Bibliografa ............................................. 115
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo II
_____________________________________________________________________________________
2.1. INTRODUCCIN
Vamos a fundamentar el tema a la luz de las diferentes disciplinas implicadas en
el mismo:
Filosfica: En el origen del concepto que el hombre tiene de s mismo, est
quin soy yo?, a lo que trata de dar respuesta a lo largo de su vida, dndole un sentido,
una proyeccin, que configura su historia personal inmersa en un tiempo y en un
espacio que influye para que el concepto de s mismo est impregnado en una realidad
cotidiana que le va dando una forma particular y personal.
Sociolgica : Este quin soy yo?, no se da en el vaco, sino en una interaccin
social, la persona adquiere un concepto de s mismo por medio de sus relaciones en el
contexto en el que vive, y va tomando conciencia de l mismo en su encuentro con los
otros, dando un significado y una interpretacin a su existencia, que sin un medio social
no alcanzara, de ah la necesidad de la fundamentacin en esta disciplina, ms an,
cuando el estudio del concepto de s mismo se inicia con el Interaccionismo Simblico.
Fenomenolgica: Dentro de la dinmica en la que el hombre construye el
concepto de s mismo, ste se forma como una percepcin del yo, como totalidad de
todas sus experiencias, experiencias que comprenden tanto las percibidas en s mismo
como en el contexto en el que vive, convive, desarrolla y construye su yo, el s mismo
personal, a travs del cul se identifica.
Psicolgica: El hombre construye el concepto de s mismo, como representacin
mental de s; en este sentido es una estructura cognitiva, en cuya formacin estn
implicados procesos como la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la formacin de
conceptos, las emociones, la afectividad, etc.
Sistmica y Ecolgica: La fundamentacin de la personalidad y del contexto en la
que sta interacta, se apoya en la necesidad de comprender este proceso interactivo e
interrelacionarlo como un sistema, como una totalidad, en la cual cobran sentido
todos los elementos implicados.
Pedaggica: Esta fundamentacin responde a la propia finalidad educativa de
favorecer el desarrollo integral de los alumn@s. Requiere la aplicacin de diversas
metodologas para responder a la misma, e implica estimular al alumn@ a conocerse
a s mismo para que sea capaz de desarrollar su singularidad a travs de la creacin de
su propio proyecto de vida, su autonoma para ser capaz de dirigirlo, y apertura a los
dems y el mundo que le rodea, para tomar conciencia de que el concepto que adquiera
de s mismo descubre su sentido en un compromiso social.
80
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
2.2. FILOSFICOS
2.2.1. Quin soy yo?
La preocupacin que ha supuesto para muchos autores el tema del Ser, Yo,
conciencia, autoconocimiento, etc., la podemos remontar hasta la clebre frase de
Scrates: "concete a ti mismo" como un aspecto primordial en el que basar la
estabilidad emocional, la felicidad y el xito personal.
El hombre, a lo largo de la Historia, en el origen del concepto que tiene de s
mismo, no ha cesado de preguntarse quin soy yo?. La dimensin filosfica aporta al
hombre una reflexin sobre sus interrogantes existenciales y proyecto de vida, las
respuestas van ms all de lo concreto y pragmtico que la sociedad actual ofrece
QUIN SOY YO?
Espacio
Sociedad
Tiempo
Historia
Meyer (1.997, pp.7) dice: nunca se ha tenido tanta necesidad de la Filosofa

como hoy, sin embargo, la Filosofa, en esta poca, en que las disciplinas cientficas se
han multiplicado tanto, slo puede encontrar su sentido en relacin con la Historia, pero
con la historia de cada hombre. En este aspecto, Lahaye (1.996, pp. 15), define al
hombre como lugar de encuentro de fuerzas histricas, porque participa en ella, a travs
de sus acciones, pero, considera que no domina su sentido. Y estamos de acuerdo con
l, si nos atenemos al significado semntico del trmino sentido que el Diccionario de
la Real Academia define como razn de ser, finalidad. En la sociedad actual, no priva
preguntarse por la razn de ser en el momento histrico que se vive, esta reflexin
implicara cambios de valores y actitudes e ir contracorriente Estamos dispuestos?.
La historia del hombre transcurre en un espacio y en un tiempo, aunque como
dice Mlich, J.C. (1.994, pp.81) no nos limitamos a estar en el espacio y en el tiempo,
somos espacio y tiempo. El Yo se expande en el tiempo, de tal manera que, el Yo
presente puede interpretar el Yo pasado para el yo futuro. (Garza, M T. de la, 1.995,
pp.44) y en ese espacio histrico y temporal, existen para l tres grandes cuestiones,
81
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
ya planteadas desde la antigedad y que los hombres de hoy se siguen planteando:

Yo, Mundo, Otro.
2.2.2. Yo. Mundo. Otro.
Estas tres instancias, se podran explicar de la siguiente forma: Yo relacionado
con el concepto de s mismo, es la representacin que cada persona elabora de s
misma; la identidad de nuestro ser en un espacio histrico y donde vamos construyendo
nuestra propia historia en interaccin con el Mundo.
Siguiendo a Mlich, J.C. (1.994, pp.71,72) el Mundo est representado por un
concepto nuevo propio de nuestro siglo el mundo de la vida, el mundo de la
cotidianidad. Es la esfera, el horizonte espacio temporal en el que transcurren las
vivencias, pensamientos y acciones humanas de orden espontneo e irreflexivo (...). Las
relaciones que en l tienen lugar no solamente se establecen sobre objetos, sino sobre
otros sujetos
En este punto se descubrira al Otro, como ser diferente a m, y que me hace
descubrirme a m mismo, a la vez que, l se descubre como l mismo, en una accin
recproca, es aquella persona que tiene una existencia distinta de uno mismo
(Caas Fernndez, J.C.,1.997).
YO
OTRO
MUNDO
Por tanto Quin no se pregunta sobre lo que es, sobre todo en un mundo como
el nuestro? (Meyer, 1.997, pp. 11). Quin no se pregunta como construye el hombre
el concepto que tiene de s mismo, en medio de estas tres interrogantes que constituyen
parte de su realidad, de su existencia?.
Para Ferrater Mora (1.970, pp.357,358) la realidad es una de las maneras
primarias del ser haciendo una distincin entre real y realidad. El predicado es
real y el sustantivo realidad que se definen a veces de modo negativo y a veces de
modo positivo. En el primer caso, se afirma que el ser real slo puede entenderse
como un ser contrapuesto al ser aparente, o al ser potencial, o al ser posible, permite
entender, en tal caso, la naturaleza del ser real. En el segundo caso hay que saber lo que
se entiende por las nociones de ser, de existencia, de acto con el fin de establecer lo que
se va a significar por es real o por realidad (...), que Gil Colomer (1.997) nos aclara
as: decir de X que es real, es decir que no es meramente aparente, o ilusorio, o que no
82
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
es slo posible (...) decir de X que es real o decir que es una realidad equivale a decir
que existe, o es actual; la llamada realidad es en este caso lo mismo que existencia.
2.2.3. Relacin cuerpo y mente
Esta existencia tiene una corporeidad, la manera concreta de estar en el mundo
es, precisamente estar corporalmente en l (Bouch Peris, J.H., 1997). Se podra
expresar esta corporeidad como el continente cuyo contenido son las vivencias,
interpretaciones y significados que el sujeto da a su vida. La corporeidad asume la
dimensin fsica el cuerpo y se convierte en sujeto, que a su vez, trasciende lo
orgnico( Mlich, J.C.1.994, pp.78). El hombre se conoce a travs de su cuerpo y de
su mente, como totalidad.
Para tratar de comprender la relacin entre lo material y lo trascendental, nos
parece importante la aportacin del filsofo K.R Popper (Popper K.R.y Eccles, J.C.,
1.993, pp. 41), que indica: sea o no la biologa reductible a la fsica, parece que todas
las leyes fsicas y qumicas tienen vigencia para las cosas vivas, plantas, animales y an
virus.
Considera que las cosas vivas son cuerpos materiales, son procesos y sistemas
abiertos de molculas que intercambian algunas de sus partes constituyentes con el
medio, perteneciendo al universo de las entidades, fsicas o estados fsicos.
Estas entidades o estados fsicos del mundo fsico son campos, de fuerzas que
interactan entre s y por tanto, tambin son cuerpos materiales, y son reales aunque su
realidad sea una conjetura. Afirma que existen los objetos y los estados fsicos, as
como los mentales, que son reales por su interaccin con nuestro cuerpo.
El problema surge cuando tratamos de entender como se relaciona el cuerpo y la
mente; constituye un problema psicofsico que podemos remontar hasta el racionalismo,
teniendo en cuenta el trmino cogito de Descartes, que parte de la verdad necesaria
de la existencia del Yo como sustancial espiritual, que implica autoconciencia de la
existencia original del sujeto pensante y hace que la filosofa moderna tome una
direccin psicologista (Quicios Garca, M.P., 1.997).
El trabajo de K.R. Popper (Popper, K.R. y Eccles, J.C., 1.993) tiene por objeto
encontrar respuestas a los problemas que presenta la conexin entre del Yo y el cerebro,
lo que en trminos cartesianos podramos denominar el cuerpo y la mente. Para
clarificar las relaciones que se establecen entre todas nuestras experiencias, nos
proporciona una triple divisin:
1) Mundo 1, se refiere al mundo fsico
83
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
2) Mundo 2, incluye la realida de los estados mentales, abarca los estados de

conciencia, las disposiciones psicolgicas y los estados inconscientes
3) Mundo 3, contenidos del pensamiento y de los productos dela mente
humana
MUNDO 1 MUNDO 2 MUNDO 3
1.- OBJETOS Y ESTADO DE CONOCIMIENTO

ESTADOS CONCIENCIA SENTIDO
EN
FSICOS OBJETIVO
Materia y energa Conocimiento Herencia cultural
del cosmo objetivo codificidad en subs-
Experiencia de tratos materiales
2.- BIOLOGA percepcin filosfica
Estructura y acciones pensamiento teolgica
de todos los seres vi- emociones cientfica
vos. intenciones dis- histrica
Cerebros humanos posicionales literaria
recuerdos artstica
3.- ARTEFACTOS sueos tecnolgica
Substrato materiales imaginacin crea-
de la creatividad humana dora Subsistemas tericos
de las herramientas problemas cientficos
de las mquinas argumentos crticos
de los libros
de las obras de arte
de la msica
(Figura recogida por Eccles, (1.970) en Popper,K.R. y Eccles, J.C., 1.993,pp.403)
En el esquema se representan los tres mundo y sus componentes, recoge la

realidad existente, objeto de nuestros estados fsicos, estados de conciencia,
percepciones, etc., y que forman parte de uno u otro de estos mundos. El primero es el
mundo de los objetos y estados fsicos, el segundo, de los estados de conciencia y del
conocimiento subjetivo de todo tipo, el tercero se relaciona con la cultura creada por el
hombre y que abarca todo el conocimiento objetivo.
Popper (Popper, K.R. y Eccles, J.C., 1.993, pp. 631), manifiesta que el Mundo 3,
no slo trasciende al Mundo 2, sino tambin al Mundo1. Realmente existe; y no slo
existe, sino que es activo, acta sobre nosotros (aunque, naturalmente, slo mediante
interaccin). Concibo la relacin entre el Mundo 1 y el 2 como algo similar. Lo que
digo no es mucho y no creo en absoluto que constituya una explicacin. No es una
explicacin, sino un intento de penetrar en estos misterios por medio de la razn.
2.2.4. El Concepto de S mismo en la sociedad actual
Tiene sentido en la actualidad preguntarse por el Concepto de S mismo?.
Consideramos que ms que nunca por las peculiaridades de nuestra sociedad,
denominada de masas (Quintana Cabanas, 1.989, pp.114), que se caracteriza por que:
84
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
1) la gente en vez de expresar su opinin, expresa la que recibe

2) la organizacin de las comunicaciones tiende a dificultar o
imposibilitar la opinin individual
3) la realizacin de la opinin se halla, en la prctica, controlada por las
autoridades
4) la masa se encuentra indefensa frente a las instituciones de la sociedad,
las cuales pueden influir en la masa.
En este contexto, el sujeto pierde el sentido de su propia identidad, identidad que
en palabras de Meyer (1.997, pp. 11), no es un asunto de lgica, de razonamiento, de
mtodo, sino que es la expresin de lo que se es y el alma que alimenta todo
razonamiento.
La reflexin del hombre sobre el concepto que tiene de s mismo, puede responder
a su proyecto vital y encontrarle sentido a su propia historia, fruto de sus caractersticas
personales, de su familia, de su historia, de la historia familiar, de la tradicin cultural
con los valores que la identifican.
El hombre se halla inmerso en la denominada Postmodernidad: No est exento
de dificultades y peligros: el relativismo, el olvido del pasado y del futuro, el
individualismo hedonista y narcisista, etc., que pueden conducir a la destruccin de la
persona y llegar a ser un peligro social (Gervilla Castillo, E. 1.997).
En este sentido, como marco de reflexin, la propuesta de Pourtois y Desmet
(1.988, sin publicar) pone de relieve que en la poca actual una extensa parte de la
poblacin vive inmersa en la cultura de la vergenza. Subrayan que la miseria
econmica tiende a provocar una miseria afectiva, cognitiva y social, a travs de la
Violencia Humillante, que relacionan con su modelo de las Nueve Necesidades al
considerar que repercute en todas sus dimensiones.
Hemos traducido Violencia humillante, por el de Imposicin de poder
degradante, para darle significado profundo, en nuestro contexto. Implica una accin
ejercida en contra de la voluntad del sujeto que la sufre, que humilla, degrada y crea
sentimiento de indignidad.
Pourtois y Desmet (1.997) para situar este Modelo de las Nueve Necesidades
(presentado en el captulo III) en el mbito de las Violencias Humillantes o
Imposiciones degradantes de poder, se basan en Gaulejac, V. (1.996). Consideran
este momento propicio para su desarrollo al crear en el sujeto un sentimiento de
indignidad y vergenza que conducen a una prdida de estima de s mismo como
consecuencia de esa falta de respeto y descrdito que los otros manifiestan y que
85
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
interioriza, de forma que la identidad personal se trastoca y al cabo del tiempo el sujeto
termina por verse como el otro lo ve; la identidad que le atribuye desetructura su
identidad personal.
Se basan en siete conceptos tomados del Modelo de las Nueve Necesidades:
vinculacin, aceptacin, proyeccin, estimulacin, comunicacin , consideracin y
estructuras, (Pourtois y Desmet , 1.997) para analizar los efectos de esta Imposicin
degradante de poder.
1) Desafilacin, desvinculacin (opuesto a vinculacin)
Se caracteriza en una disociacin del vnculo social como pone en evidencia
Castel, R. (1.991) que acarrea una fragilidad y labilidad en las relaciones, que conducen
al aislamiento social.
2) Rechazo
Los mensajes como no eres de los nuestros, no tendras que estar aqu, etc.
Son interiorizados por el sujeto como yo no soy de los vuestros, yo no tendra que
estar aqu produciendo un sentimiento de ilegitimidad y existencia rechazada que
puede llegar a no tengo derecho a ser.
3) Carencia de proyecto de futuro
La falta de proyecto de futuro es un tema que ha interesado a Dubet (1.987), el
cual en su libro La Galre pone en evidencia a los jvenes de barrios marginales que
no tienen futuro y son incapaces de elaborar proyectos sobre el mismo, no quedndoles
ms refugio que la toxicomana. Para Dubet (1.987) estos jvenes son un punto
importante de desafiliacin y hacen saber al mundo que son intiles.
Estn inmersos en un mbito de falta de proyeccin tanto de la sociedad como de
la familia, que no tienen nada a transmitir en trminos de trayectoria de insercin al
carecer ellas mismas de ella.
4) Indisponibilidad cognitiva (opuesto a la estimulacin)
Para Gaulejac, V. (1.996) , la escuela se convierte en un lujo en las condiciones de
vida precaria y pobre. En lugar de ser un espacio de estimulacin, de reforzamiento y de
experimentacin se convierte en un lugar de rechazo y de humillacin. De ah, surge
una identidad negativa debido a los malos resultados escolares, a la descualificacin
escolar profesional y social, sto producen en el sujeto un sentimiento de inferioridad
como respuesta a las expectativas negativas hechas sobre l.
5) Reduccin de la comunicacin (opuesto a la comunicacin)
Ligada a la desvinculacin o desafiliacin, la comunicacin es una dimensin
visiblemente perturbada. Los sujetos evitando las situaciones que les hieren en lo ms
86
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
profundo de su ser, se repliegan sobre ellos mismos y cortan sus relaciones. Las
deficiencias perturban la comunicacin, por otra parte, la ausencia de reciprocidad es
una caracterstica de la humillacin al negrsele al sujeto la posibilidad de una simetra
en los intercambios.
6) Alteracin de la consideracin (opuesto a la consideracin)
Con la humillacin, la imagen de s mismo se altera. Con toda seguridad el sujeto
experimenta un intenso sentimiento de desvalorizacin y de impotencia, que se va
filtrando, hacindole dudar de su propio valor, de forma que progresivamente interioriza
un no soy nadie, no valgo nada que le va sumiendo en una profunda vivencia de
inferioridad.
7) La violencia o ruptura de las estructuras (opuesto a las estructuras)
El hecho de no reaccionar a una violencia simblica acrecenta la violencia de la
reaccin y refuerza la humillacin. De ah nace una intensa agresividad que se puede
manifestar de dos formas: a) hacia el propio sujeto convirtindose en una vctima,
sometindose a la imposicin de poder ejercida en contra de su voluntad y ante la que se
siente impotente; b) hacia el exterior bajo la forma de violencia activa, es la rebelda
contra toda forma de autoridad donde el sujeto es refractario a toda situacin de poder y
de dominacin.
Ante esta realidad qu hacer para superar este sufrimiento social?. Pourtois y
Desmet (1.988) nos sugieren el desarrollo de un trabajo comunitario donde las personas
participen en la mejora de sus condiciones de su vida.
Este desarrollo comunitarios se inscribe en un espacio social en el que se suscitan
proyectos colectivos que reconstruyan los vnculos sociales y llenen el vacio social, en
el surtido de una confianza en las potencialidades de las personas y en una visin
democrtica de la ciudadana.
Como conclusin podemos decir que, la construccin que el sujeto haga de s
mismo estn inmerso en esas coordenadas que mencionbamos al comienzo, en un
espacio y un tiempo. El espacio representado por la sociedad le va a permitir asumir una
conciencia social, para construir su propia conciencia individual, su propio yo, su propia
indentidad, su concepto de s mismo, en un tiempo en el que se desarrolla su historia
personal, inmersa en un marco histrico ms la historia de todos los hombres, en el que
como ser humano contribuya a humanizar su propia historia y la de los otros. La sntesis
es la respuesta a quin soy yo y a donde voy.
87
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
2.3. SOCIOLGICOS
2.3.1. Interaccionismo simblico
Los antecedentes sobre el autoconcepto, tal como es recogido por diferentes
autores, Lcuyer (1.985), Musitu y otros (1.988), Oate (1.989), Burns (1.990), (Avia,
M.D. y Snchez Bernardos, 1.995), entre otros, se inician en la Grecia clsica, el
racionalismo cartesiano y el empirismo ingls.
El comienzo de su desarrollo terico se puede situar en los precursores del
Interaccionismo Simblico. Este enfoque pone el nfasis en los "significados" como
producto de las interacciones sociales que pueden cambiar en funcin de los procesos de
interpretacin. Estos precursores estn representados, principalmente, por W. James,
Cooley y Mead.
En su obra "Principios de Psicologa" W. James(1.890) presenta un captulo
dedicado al "Yo", haciendo una distincin entre Yo como sujeto y el Mi como objeto.
Posteriormente, Cooley (1.902) propone su teora del "yo a travs del espejo",
entendiendo por "self": "aquello que en el lenguaje ordinario se designa mediante los
pronombres de la primera persona del singular: yo, mi, me, mo y m mismo", a la vez
que afirma que la formacin del autoconcepto es condicionada por lo que el sujeto cree
que los dems piensan de l. "Este Yo tendra tres componentes: a) la imaginacin de
nuestra apariencia para las otras personas; b) la imaginacin del juicio que los otros
hacen de tal apariencia; y c) el sentimiento de satisfaccin o insatisfaccin en tales
resultados (Cooley, 1.902, pp, 184).
Mead (1.982 pp.246) critica la posicin metafsica subjetiva e idealista de Cooley,
al explicar que ste entiende que "todas las interacciones sociales dependen de las
imaginaciones de los individuos involucrados y tienen lugar en trminos de influencias
conscientes directas, recprocas, en los procesos de la experiencia social".
Desarrolla su trabajo elaborando una amplia teora sobre la gnesis del
autoconcepto. ste se produce en la interaccin social a travs de la comunicacin:
verbal y no verbal, el deporte, el juego y la interiorizacin del "otro generalizado",
referido a la comunidad o grupo social organizados que le proporciona su "unidad de
persona". Esta interaccin social facilita la urdimbre estructural del "Yo", y del "M",
donde el "Mi" es la participacin del sujeto, en un grupo de referencia, jugando
determinados roles, y representa el valor de ese grupo, mientras que el "Yo" es la
accin, a partir de la que puede expresarse el sujeto, siendo capaz de reconstruir los
valores que pertenecen a ese grupo o sociedad, valores que estn en funcin de la
situacin.
88
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
El Interaccionismo Simblico tiene su punto lgido en las escuelas de Chicago y

Iowa. La Escuela de Chicago est representada por Blumer, discpulo de Mead, que cre
el trmino de Interaccionismo Simblico, considerando la interaccin entre "el Yo y el
M" como una estructura estable que depende del propio proceso de interaccin. Expone
que "el Interaccionismo Simblico se basa en el anlisis de estas tres premisas:
1) el ser humano orienta sus actos hacia las cosas en funcin de lo que stas
significan para l
2) el significado de estas cosas se deriva o surge como consecuencia de la
interaccin social que cada cual mantiene con el prjimo
3) los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo
desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va encontrando a
su paso (Blumer,1.982, pp. 2).
Blumer (1.982) manifiesta que se puede comprender al ser humano, pero no se
puede predecir su comportamiento, por lo que propone la necesidad de utilizar una
metodologa comprensiva y cualitativa en el mbito de las ciencias sociales con base a
estos cuatro conceptos centrales:
1) "individualmente o colectivamente, las personas estn preparadas para actuar
en funcin del significado de los objetos que configuran su mundo
2) la asociacin de las personas adopta necesariamente la forma de proceso en el
curso del cual cada uno formula indicaciones a las dems e interpreta las que
recibe de stas
3) los actos sociales, tanto individuales como colectivos, surgen en el proceso en
el que el agente advierte, interpreta y enjuicia las situaciones con las que
tropieza
4) la compleja concatenacin de los actos que configuran las organizaciones,
instituciones, divisin del trabajo y redes de interdependencia no constituye
algo esttico, sino dinmico" (Ib., 1.982, pp.37).
Una posicin diferente defiende la Escuela de Iowa, representada por Khun quin
considera que en la interaccin "del Yo y del M", en esa estructura estable, existe una
identidad que no tiene nada que ver con el referido proceso de interaccin. Propone que
al igual que en las ciencias naturales se utilice la metodologa cuantitativa para estudiar
el comportamiento humano y as operacionalizar los conceptos en la investigacin
emprica.
El Interaccionismo tambin sirve de fundamento para diversas subteoras, como:
la teora del grupo de referencia, la teora perceptual y la teora del self, "interesadas por
89
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
la naturaleza del self, su medicin, y en determinar los efectos en otros fenmenos de

variables centradas en el s mismo" (Musitu y otros,1.988, pp.55).
La ms llamativa es la propuesta por Goffman , con un metafrico marco
escnico, donde el Yo, para representar su papel, necesita a la audiencia, cuya
representacin es tambin necesaria para que emerja el citado Yo. (Burns, 1990, pp.17).
Este enfoque fue duramente criticado por centrarse en la autoconciencia, en la
situacin, carecer de definiciones operativas y una adecuada metodologa (Jimnez
Burillo, 1.981, pp.113), pero, aport que "el empleo de mtodos cualitativos se
divulgara, gracias a la Escuela de Chicago." (Bisquerra, 1.989, pp.256), aunque como
"escuela de pensamiento" fue perdiendo su identidad, hasta que "en 1.973 un grupo de
interaccionistas simblicos cre la Sociedad de Estudio de la Interaccin Simblica, con
la finalidad de integrar y unificar la dispersin (Musitu y otros, 1.988, pp.54).
2.3.2. Concepto de s mismo en la interaccin social
Gordon, Ch. (1.968) nos propone un modelo multidimensional que se organiza
jerrquicamente y se desarrolla en el tiempo. El planteamiento de este modelo tiene
cierta similitud con el LEcuyer (1.985) si bien este ltimo, lo enfoca dentro de la
perspectiva individualista.
Gordon, Ch. (1.968) concibe el desarrollo del concepto de s mismo desde el
proceso de socializacin a travs del cul el sujeto se va identificando con alguien
semejante a l o bien opuesto a l.
En funcin de la fuerza de las identificaciones y de las interacciones sociales el
sujeto va adquiriendo una identificacin social que es la que le hace tener un concepto
de s mismo. Es decir, el concepto que de s mismo el sujeto va construyendo depende
de sus percepciones y de su situacin concreta en la sociedad en la que vive. En este
modelo la configuracin del s mismo est en relacin con el prjimo.
El modelo se compone de ocho elementos que abarca diversas categoras.
1) Caractersticas atributivas: Se refiere a la identidad social que le confiere un
determinado grupo al sujeto por nacer en l y que son independientes a l
mismo. Las categoras que contempla son: el sexo, la edad, el nombre, la raza
o nacionalidad, la religin.
2) Papeles y pertenencias: En este apartado, los papeles e indentidades que el
sujeto va adquiriendo s dependen de l, estn ms bajo su control. Las
categoras abarcan los roles familiares, los roles profesionales, los roles de
estudiante, el status social , las referencias a la nacionalidad y pertenencia
algn grupo de interaccin: equipo, clase.
90
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
3) Identificaciones abstractas: Se refiere a los aspectos individuales de la

persona que recoge las referencias existenciales, la pertenencia a una categora
abstracta y las referencias ideolgicas.
4) Intereses y actividades: Recoge todas las actividades realizadas por el sujeto
y que le interesan: gustos, preocupaciones y actividades intelectuales,
actividades artsticas.
5) Referencias materiales: Se refiere a las pertenencias materiales de un sujeto,
a los objetos que tiene y tambin al s mismo fsico y a la imagen corporal.
6) Cuatro sensaciones del s mismo: Contemplan los aspectos adaptativos del
sujeto, desde el punto de vista evaluativo de s mismo y de accin. Estas
sensaciones son las de competencia, determinacin, unidad y valor moral.
7) Caractersticas personales: Aspectos a travs de los cuales el sujeto se
describe y definen su estilo personal de actuar y funcionar psquicamente.
8) Significaciones externas: Contempla las impresiones que el sujeto se propone
dejar a los dems, as como las diversas situaciones que vive cada dia. Es
decir, trata de las percepciones que el sujeto achaca a los dems y las
interpretaciones que hace de las mismas. En este aspecto su planteamiento es
similiar al de los precursores del Interaccionismo simblico, James y Cooley.
Aunque Gordon presenta su modelo, desde la perspectiva social, considerando
que el sujeto va formando el concepto de s mismo a travs del proceso de socializacin,
tambin, contempla aspectos individualistas, como las descripciones, caractersticas y
estilos personales con los cuales se identifica el sujeto.
Si Gordon pone el nfasis en el proceso de socializacin y adquisicin de la
indentidad social, Rodriguez Tom, M. (1.972), apoyndose en el Interracionismo
Simblico y en los estudios de Wallon, nos presenta una interdependencia entre la
formacin de la representacin del s mismo y el prjimo, ya que no concibe la
formacin del s mismo sin la referencia del otro. El hombre construye su concepto de s
mismo a partir de su relacin con el otro por medio de la comunicacin y de los roles
que asume.
Dentro de este enfoque terico, tiene importancia la conciencia de s mismo, el
modo como el sujeto se percibe, sus caractersticas personales, sus costumbres, sus
gustos e intereses y la imagen social que es la imagen que se forma el sujeto a partir de
lo que percibe en su relacin con el prjimo. Es decir que como fruto de sus
interrelaciones con el otro se construye la conciencia y la identidad personal.
91
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Tambin en relacin a la formacin del concepto de s mismo en las

interrelaciones sociales nos encontramos con la teora de Ziller (1.973) que l denomina
de orientacin s mismo prjimo. En la base de la teora nos encontramos principios
del interaccionismo simblicos relacionados con los otros significativos. El autor nos
presenta un modelo de facetas mltiples, compuesto por los siguientes elementos:
1) Estima de s mismo: Valoracin que el sujeto se da a s mismo en funcin de
las percepciones y respuestas de las personas significativas para l.
2) Inters social: Como miembro que forma parte de las percepciones de los
otros significativos sobre l, es decir como se percibe como miembro
integrante de un grupo.
3) Marginalidad: Percepcin del sujeto en cuanto a que no siente que no
pertenece a un grupo, como seria el caso de los adolescentes.
4) Centramiento sobre s mismo: Contempla la actitud de la persona que ha
llegado a su madurez y se define a s misma tal como se percibe, sin tomar en
cuenta las percepciones de los dems sobre l.
5) Complejidad: Abarca todas las diferentes facetas que componen la
personalidad del sujeto y que el sujeto percibe de s mismo, de forma que es
capaz de describirse.
6) Identificacin. Proceso en el que el sujeto se identifica con personas que para
l son importantes y significativas en su vida, como por ejemplo el padre, la
madre, un hermano mayor, el profesor, etc.
7) Identificacin con la mayora. Percepcin del sujeto de su pertenencia a un
grupo con el que se identifica plenamente.
8) Poder. Incluye la percepcin de inferior o superioridad en relacin a los otros.
9) Apertura. Actitud abierta del sujeto en su relacin con los dems y su
orientacin hacia ellos.
En resumen, estos modelos conciben la formacin del concepto de s mismo como
producto social, donde el sujeto lo va desarrollando en funcin de sus percepciones de
los otros significativos, de lo que se puede deducir un componente de aprendizaje social
en su construccin.
92
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
2.4. FENOMENOLGICOS
2.4.1. El concepto de s mismo como percepcin del Yo
La literatura muestra que, atendiendo a la similitud de fuentes epistemolgicas y
filosficas, son numerosos los movimientos en psicologa que se acercan a la
fenomenologa, entre ellos podemos citar por ejemplola Gestalt, la corriente humanista,
fenomenolgico-existencial, cognitiva, ecolgica, etnometodolgica, etc.
"Una de las tesis fundamentales de la teora fenomenlogica es que la conducta se
ve influenciada no slo por el pasado y por las experiencias presentes, sino adems, por
los significados personales que cada individuo atribuye a su percepcin de esas
experiencias" (Burns, 1.990, pp.31), por lo que "se propone analizar las vivencias
intencionales de la conciencia para captar cmo se produce en ellas el sentido de los
fenmenos y del mundo entendido ste como un fenmeno global (...), se acerca a la
experiencia humana tal como sta es, centrndose en las diferencias individuales y
poniendo el nfasis en la comprensin del individuo total, sin fragmentaciones en partes
que no tienen relacin, y en la forma peculiar que el individuo tiene de percibir y
experimentar su "self" y el mundo del entorno (Zumalabe Makirriain, J.A.,1.996 pp.
337-338).
Dentro de esta amplia perspectiva, merecen una mencin especial, las teoras de
Rogers y de K.Lewin. C. Rogers (1.951, pp. 136) afirma que el individuo percibe el
mundo que le rodea de un modo particular y nico. Considera que el autoconcepto
puede conceptualizarse como configuracin organizada de percepciones del yo. Para
l, es un factor esencial en la configuracin de la personalidad humana y determinante
de su conducta. Como bien dice Bragado, C. (1.986), Rogers lo describe como un todo
gestltico y organizado de percepciones relativas a uno mismo accesible a la conciencia
y que aluden a las propias caractersticas y capacidades, al concepto de uno mismo con
relacin a los dems y al medio, a los valores, metas e ideales, percibidos positiva o
negativamente por el sujeto .
Para este autor la percepcin del yo sigue las mismas leyes generales de la
percepcin y representa una totalidad organizada y consistente, forma un todo de
percepciones interrelacionadas, donde a pesar de los cambios siempre quedan sus
cualidades integradas y organizadas, de tal forma que cuando el sujeto por cualquier
circunstancia se encuentra abocado a vivir en un estado de incongruencia en relacin a
su yo, entra en conflicto con su autoconcepto. Rogers, tambin, hace una distincin,
entre el Yo "real" y el "Yo ideal", refirindose a lo que el sujeto es y a lo que querra
ser y en cuyo desajuste centra los problemas psicolgicos de las personas.
93
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Es a partir de su prctica clnica como Rogers descubre que la clave de la

personalidad est en el "self" o "concepto de s mismo", lo que le lleva a realizar un
intenso trabajo teraputico e investigador sobre el mismo. Establece como puntos de
partida una serie de caractersticas bsicas que tienen lugar en la infancia. En relacin a
la motivacin expone una concepcin basada en una nica necesidad innata, donde
cobra un papel importante la tendencia a la actualizacin.
Esta tendencia a la actualizacin va a permitir la unidad del sujeto como un todo ,
dentro del desarrollo del "self", de su yo del proceso dinmico del desarrollo de su
personalidad, por dos razones:
1) la tendencia de conservar la organizacin, obtener alimento y satisfacer las
necesidades de dficit: aire, agua, alimentacin,etc. y
2) la tendencia del organismo a crecer, expansionarse, lo que incluye la
diferencia de rganos y funciones, la reproduccin, la socializacin y el
avance desde el control externo a la autonoma.
Posteriormente aadi dos nuevas necesidades que se relacionan con la
motivacin social, la consideracin positiva y la autoestima ; stas se adquieren en el
curso del desarrollo y pueden entrar en conflicto con la tendencia hacia la
actualizacin.
La importancia de la necesidad de consideracin o aceptacin positiva es
innegable. Esta se concibe como aprobacin , aceptacin y amor por los dems y es
fundamental ya que hace que la persona sea ms sensible al feedback de los dems -
crticas y alabanzas- debido al aprendizaje de lo que se denomina condiciones de valor,
a travs de las cules la conducta y caractersticas personales son juzgadas como
positivas o negativas y merecedoras de aceptacin o rechazo". (Barber, E. y Molero,
C.,1.996). Lo que va a repercutir en la significativamente en la percepcin del sujeto
sobre s mismo y sobre los dems.
2.4.2. Percepcin de s mismo y del contexto como totalidad
Los trabajos de K.Lewin son importantes por su aportacin al estudio de la
interaccin social, la dinmica interna que se establecen en los grupos sociales y los
orgenes de la investigacin-accin.
Influenciado por los trabajos de autores de la Psicologa de la Gestalt como:
Wertheimer, Khler y Kofka, K.Lewin elabora, basndose en conceptos matemticos y
topolgicos, su "teora de campo", "cuyos asertos bsicos son que:
a) la conducta se deriva de la totalidad de los hechos coexistentes
b) que estos hechos coexistentes tengan el carcter de un campo dinmico
94
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
por cuanto que el estado de cualquier parte de este campo incluye en hecho de que
tambin en Psicologa tenemos que tratar con una multiplicidad, cuyas interrelaciones
no se pueden representar sin el concepto de espacio... las relaciones espaciales de los
datos psicolgicos... se han de tratar como espacio psicolgico. Este espacio vital
incluye a la persona y a su ambiente psicolgico" (K.Lewin, 1.978).
Bronfenbrenner (1.987, pp.43) considera que el contenido de su concepcin del
"campo psicolgico, "es un terreno todava por explorar y esta exploracin constituye,
por lo tanto, una de las grandes tareas de la ciencia psicolgica. Hay que descubrir
empricamente cmo perciben las situaciones las personas que participan en ella".
Wolman, B. (1.980, pp.537-538) seala que para Lewin el campo psicolgico "es
una totalidad de hechos psicolgicos coexistentes y mutuamente interdependientes; el
espacio vital es un campo psicolgico que comprende la totalidad de los hechos
determinantes de la conducta".
Los datos empricos prueban que la conducta e incluso el desarrollo de un
individuo son funciones de su personalidad y de su ambiente en un tiempo dado. El
espacio vital incluye a la personalidad y al ambiente en sus interrelaciones... y lo define
como un mundo no cerrado dinmicamente, representndolo grficamente de la
siguiente manera:
"La conducta se inicia al ser activada por una necesidad que determina en el sujeto
un cambio... responsables de estos cambios son las fuerzas psicolgicas representables
mediante vectores, con propiedades de intensidad, direccin y punto de aplicacin"
(Jimnez Burillo, 1.981, pp.62).
Introduce conceptos, como tensin, valencia para referirse a los estados
motivacionales. "La tensin es necesaria para que un objeto ambiental adquiera una
"valencia", puesto que "la valencia de un objeto generalmente deriva del hecho de que
el objeto es un medio para la satisfaccin de una necesidad, o est relacionada
95
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
indirectamente con la satisfaccin de la una necesidad. El tipo (signo) y la intensidad de

la valencia de un objeto o evento depende directamente del estado actual de necesidad
de la persona; las valencias de los objetos ambientales y las necesidades de la persona
son correlativas. Cuando un objeto adquiere una valencia, se establece un campo de
fuerza a su alrededor. La fuerza acta para llevar a la persona hacia el objeto meta
incrementndose su intensidad cuando la persona se va acercando al objeto meta"
(Garrido Gutirrez, I., 1996, pp.33). Insiste en que la conducta humana est dirigida
hacia metas y en que las personas establecen sus propias expectativas por lo que
interpretan como xito o fracaso en la vida" (Zumalabe Makirriain, J.A.,1.996 , pp.340).
Pero, as como el individuo y su ambiente forman un campo psicolgico, de la
misma manera, el grupo y el ambiente del grupo constituye un campo social, que
explica como sigue: "un instrumento bsico para el anlisis de la vida del grupo es la
representacin del grupo y de su establecimiento como "campo social". Esto significa
que los sucesos sociales son considerados como resultados de - y ocurrentes en - la
totalidad de las entidades sociales existentes, tales como grupos, subgrupos, miembros,
barreras, canales de comunicacin, etc. Una de las caractersticas fundamentales de este
campo es la posicin relativa de las entidades de que forman parte del mismo"
(Wolman, B., 1.980, pp.537).
En sntesis, el sujeto en su interaccin va a influir con el contexto y el contexto en
l. El sujeto construye el concepto de s mismo, influido por de las percepciones e
interpretaciones que da a las mismas, en sus relaciones con los dems; a la vez, su
conducta influye para cambiar las percepciones que los otros puedan tener de l. Es
difcil delimitar el aspecto social y el fenomenolgico, psicolgico e individual en la
construccin del autoconcepto, por el relacin recproca que se establece.
2.5. PSICOLGICOS
2.5.1. Concepto de s mismo como estructura cognitiva
Los autores anteriormente comentados proponen que la formacin del
autoconcepto se produce en la interaccin social, por la interpretacin que el sujeto
piensa que los dems hacen de l. Tambin introducen la motivacin como la fuerza que
gua al sujeto a una meta, basada en las necesidades tanto fisiolgicas como
psicolgicas de aprobacin, aceptacin, amor, etc, y al concepto de valor para juzgar
como positivas o negativas las conductas o caractersticas personales, por lo que la
percepcin juega un papel importante, como paso previo para procesar la informacin
que dar lugar a la valoracin positiva o negativa de una situacin.
96
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Pero, cmo interpreta y responde el hombre a esa la realidad social interactiva en

la que confluyen la percepcin de estmulos externos e internos en la formacin de su
autoconcepto?. "Algunos autores han destacado que "el s mismo" o la idea que uno
tiene de s, constituye una estructura cognitiva entre otras, con funciones semejantes
de las estructuras cognitivas en general" (Fierro,1996, pp.114).
Los procesos psicolgicos que permiten que la informacin sea procesada se
inician con la percepcin, para seguir con la formacin de conceptos, codificacin,
decodificacin, transformacin y almacenamiento de la informacin que abarca el
razonamiento, la comprensin, la memoria, la solucin de problemas, la creatividad,etc.
Segn Avia, M D. Y Snchez, M.L.(1.995, pp.92) el supuesto bsico de que el
self es una estructura cognitiva que influye en el procesamiento de la informacin, se
sustenta en un conjunto de resultados experimentales recientes que parten de un trabajo
ya clsico de Rogers, que han mostrado el llamado "efecto de autorreferencia" en el que
a memoria juega un papel muy importante.
El autoconcepto se puede explicar "en trminos de un complejo individual y nico
de constructos y cogniciones que posee la persona y mediante el cul se adapta al
mundo segn los percibe" (Burns, 1990, pp.46) puesto que "las personas deben
interpretar sus propias conductas, as como la de los dems y puesto que la conducta
propia es tan importante, el sujeto aplica diferentes constructos a sus propias acciones.
La forma de colocar y clasificar las conductas y acciones en el sistema del constructo
personal define al yo; de esta forma el individuo evala quin y qu est contra la base
de su propio sistema de constructo personal. (Burns, 1.990, pp.47).
Desde esta perspectiva, en la actualidad, los trabajos sobre el self parten de la
analoga de ste con un prototipo cognitivo o conjunto de esquemas, donde "el self es
un patrn prototpico que se ha ido derivando durante la vida de la experiencia de datos
personales, y est formado por un conjunto de rasgos, valores e incluso sucesos
conductuales especficos, ordenados jerrquicamente de menor a mayor concrecin, que
el individuo considera autodescriptivos" (Avia, M D. Y Snchez, M.L., 1.995, pp.94).
"La formacin de conceptos acerca de nosotros mismos sigue las mismas leyes de
la formacin de conceptos en general o, ms en particular, de la gestacin de conceptos
sociales, relativos a personas" (Fierro, 1996, pp.130), pero Vega, M. (1.988,
pp.401)aclara que la mayora de los individuos no slo disponen de esquemas
referentes a otras personas, sino que poseen un conocimiento muy articulado sobre s
mismos, sus destrezas y debilidades, de sus logros y fracasos sus preferencias y
temperamento, etc. aceptndose actualmente que todo este autoconocimiento se
97
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
representa en forma de esquemas. Los esquemas se forman a partir de la

experiencia personal y de situaciones habituales y pueden considerarse una
modalidad de prototipo.
Considerando que las diferencias en autoconcepto son muy notables,
probablemente debido a que ste abarca un buen nmero de esquemas particulares,
algunos de los cules pueden ser idiosincrticos y otros compartidos parcialmente,
presentando como uno de los esquemas ms interesantes por su universalidad e
importancia, el esquema del gnero o del sexo, cuyo perfil diferencial puede encontrarse
en las mayoras de las culturas, poniendo de relieve que en la nuestra estas diferencias
pueden observarse en nios de tres aos.
Principales reas de inters en el estudio del Yo.
El yo como experiencia: yo fenomenolgico
Autoevaluacin y autoestima
Percepcin de imagen corporal y tono afectivo
Discrepancias entre yo real y yo ideal
El yo como procesador de informacin: yo cognitivo
La representacin mentral del yo:autoconceptos, esquemas,

prototipos, guiones
Autoconciencia
El yo como presentacin social: yo conductual
Roles sociales y normas de interaccin

Estrategias de autopresentacin y manejo de impresiones
Autorregulacin y autocontrol
El cuadro presentado, muestra la situacin de la psicologa actual, con las

principales reas de inters en el estudio del Yo, segn Pervin (1979), recogida con
ciertas variaciones por Avia, M D. Y Snchez, M.L.(1.995, pp.95).
Se puede apreciar la preocupacin desde distintas posiciones tericas tratando de
explicar qu es el Yo. La reflexin sobre stas muestra, que es una totalidad, requiere
el acercamiento desde distintas perspectivas para llegar a comprenderlo. El concepto
que el hombre tiene de s mismo es una representacin mental fruto de su vivencia
personal con los otros, en la cul se encuentra con su individualidad. pero con relacin a
un referente social, a un ambiente cultural que le configura y sin la cul dificilmente
podra llegar a construir su concepto de s mismo.
98
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
2.5.2. El concepto de s mismo como Teora del Yo

La teora de los constructos personales de Kelly, que "aunque en su da no fue
demasiado influyente, y poco conocida en nuestro medio... ha ido poco a poco
adquiriendo vigencia y se ha anticipado en muchos aos a los modelos recientes que
insisten en la interaccin entre sucesos ambientales y modos de construccin personales
como clave para comprender la accin humana" (Avia, M.D. y Snchez, M.L., 1995,
pp. 155).
Segn Kelly, la respuesta del hombre consiste en organizar la realidad, puesto que
"el hombre es un cientfico que elabora su propia teora sobre s mismo... experimenta
acontecimientos, percibe las semejanzas y diferencias existentes entre los mismos,
formula conceptos o constructos con el fin de ordenar los fenmenos y, basndose en
esos constructos, intenta anticipar los acontecimientos futuros" (Pervin, 1.979, pp.272).
Esta elaboracin de una teora acerca de su yo, segn "Epstein (citado por
Burns, 1.990) lo capacita para organizar e interpretar la experiencia sin la cual sera
imposible actuar de modo eficaz frente a la estimulacin compleja medioambiental"
(Burns, 1990, p,48) "al atribuir al sistema cognitivo de s mismo un conjunto de
funciones: asimilar, resumir y organizar los datos de experiencia y conferir as sentido a
esta experiencia" (A.Fierro,1996, pp.114), Epstein "declara que el concepto de s mismo
es una teora de s mismo... que el individuo ha construido inadvertidamente acerca de s
mismo en tanto que individuo que funciona y que experimenta y constituye parte de una
teora ms amplia que sostiene con respecto al entero espectro de sus experiencias
significativas. Engloba, por eso, unos sistemas principales de postulados acerca de la
naturaleza del mundo, de s mismo y de su interaccin" (Epstein, 1981, pp. 96-97). El
propsito fundamental de la teora de s mismo es optimizar el equilibrio placer/dolor
del individuo a lo largo del curso de la vida. Junto a esta funcin, habra otras dos
funciones bsicas: facilitar el mantenimiento de la autoestima y organizar los datos de la
experiencia para poder afrontarlos con efectividad (Fierro. A., 1996, pp.139).
2.5.3. El concepto de s mismo en la Teora Cognitiva del aprendizaje social
Bandura nos aporta la importancia a los procesos vicarios, simblicos y
autorregulatorios, con su teora cognitiva del aprendizaje social, "utiliza conceptos que
se refieren a procesos simblicos o cognitivos en la descripcin del proceso de
socializacin en el que est inmerso el self o es una consecuencia" (Oate, 1989, pp.21),
con lo cul nos ampla la perspectiva anterior, al interrelacionar los aspectos personales,
el ambiente y la conducta. En cierta forma, nos recuerda la formulacin de K.Lewin,
quin propona que la conducta es funcin de la persona y el ambiente. Bandura parte de
99
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
un "modelo de determinacin recproca entre el ambiente, la conducta y los factores

personales (cognitivos, emocionales, etc.) Habla de "reciprocidad tridica":
Como vemos, "los comportamientos dependen de los ambientes y de las

condiciones personales y stas a su vez, de los propios comportamientos y de los
contextos ambientales, los cules se ven afectados por los otros dos factores. La
influencia relativa de los factores ambientales, personales y comportamentales vara en
funcin del sujeto y de la situacin. (Rivire, A., 1.992, pp.71). La interaccin que se
produce entre todos los elementos del sistema es un constante feedback
multidireccional. Se denomina interaccin recproca por la mutua interdependencia de
caractersticas personales, caractersticas de la situacin y conducta (Bermdez,
1986, pp.97).
Unindonos a Fierro (1.996, pp.37), "podemos decir que la Psicologa se expande
hasta considerar esa recproca correspondencia en un paradigma de ecosistema, de
"ecopsiologa (Hormuth, 1990, citado por Fierro, 1.996) o de psicologa ecolgica,
definida por Bronfenbrenner (1.979, citado por Fierro, 1.996) como "el estudio
cientfico de la acomodacin mutua, a lo largo del ciclo vital, entre el organismo
humano en crecimiento y los entornos inmediatos cambiantes donde vive".
2.6. ECOLGICOS Y TEORA DE SISTEMAS

2.6.1. El contexto como sistema
El hombre para saber quin es necesita un ambiente, un contexto como punto de
referencia, para situarse en el espacio, como mbito social, y en el tiempo, como hilo
conductor de la historia, los dos ejes principales en los que transcurre su historia
personal.
Las teoras, ecolgica del desarrollo propuesta por Bronfenbrenner y de sistemas
de Bertalanffy pueden fundamentar la construccin del Concepto de S mismo como
resultado de las interacciones del sujeto con sus diferentes ambientes y de la
interpretacin que hace los mismos, as como de la repercusin de stos sobre l, dentro
de un sistema de relaciones recprocas que buscan un equilibrio.
100
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Estas teoras han sido aplicadas tanto a nivel del contexto como de la
personalidad. Los principios histricos del pensamiento sistmico, como expone
Kaplan , H. y Sadock, B. (1.996, pp. 36) "tiene sus races a finales del siglo pasado. La
teora de la relatividad de Einstein aport nuevas explicaciones y los fsicos asumieron
la circularidad de causa y efecto, as como el principio fundamental de que la actividad,
el cambio, la organizacin y la direccin son caractersticas necesarias dentro del
cosmos. Esta revolucin del pensamiento, que el universo est en permanente cambio
activo, allan el camino para una explicacin de la conducta humana de tipo holstica,
dinmica y orientada a objetivos" .
Pero, no es hasta mediados de este siglo, cuando Bertalanffy (1976), en 1.950,
propone la Teora General de los Sistemas, sobre la que vena trabajando desde los aos
30, "donde su tema es la formulacin y derivacin de aquellos principios que son
vlidos para los "sistemas" en general...sin importar que sean de naturaleza fsica,
biolgica o sociolgica" , introduciendo conceptos, como informacin, equifinidad,
homeostasis, diferenciacin, retroalimentacin, centralizacin, con los que podemos
tratar de conceptualizar y estudiar cualquier interaccin referido al propio organismo,
como sistema o a grupos sociales, como familia, escuela o sociedad.
Bronfenbrenner (1.987) toma de la teora de sistemas aquellos principios que le
interesan para fundamentar conceptualmente su teora de la ecologa del desarrollo
humano, que representa en una disposicin concntrica, y que anteriormente se ha
citado, distinguiendo entre:
Microsistema:
- Las relaciones que se establecen entre persona y ambiente en el escenario
inmediato, incluye la actividad, el rol y la relacin interpersonal.
Dentro de este nivel Thomas, R.M. y Michel, C. (1.994, pp.519) nos presentan
dentro de este nivel tres microsistemas, que nos parecen interesantes:
- Microsistema 1: la escuela que abarca: las actividades percibidas, los roles
percibidos, las relaciones interpersonales percibidas
101
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
- Microsistema 2: el hogar que esta compuesto por las actividades

percibidas, los roles percibidos, las relaciones interpersonales percibidas
- Microsistema 3: los iguales: que abarca a su vez las actividades
percibidas, los roles percibidos las relaciones interpersonales percibidas
"La concepcin fenomenolgica del ambiente que sustenta la base de la teora,
deriva su estructura y racionalizacin de las ideas de K.Lewin, en especial de su
constructo de "espacio vital" o "campo psicolgico... Adopta la posicin de que el
ambiente tiene ms importancia para la comprensin cientfica de la conducta y el
desarrollo es la realidad, no tal como existe en el llamado mundo objetivo, sino como
aparece en la mente de la persona; en otras palabras se concentra en el modo en el que
el ambiente es percibido por los seres humanos que interactan dentro de l y con
l. Un aspecto de especial significacin en este ambiente percibido es el mundo de la
imaginacin, la fantasa, la irrealidad... la primaca de lo fenomenolgico sobre el
ambiente real en la orientacin de la conducta" (Bronfebrenner,1.987, pp.42).
Mesosistema:
-Interrelaciones entre los ambientes importantes en los que la persona participa
activamente, por ejemplo relaciones escuela - familia.
Lo considera como "un sistema de microsistemas. Se forma o se ampla cuando
la persona en desarrollo entra en un nuevo entorno. Adems de este vnculo primario,
las interconexiones pueden adoptar varias formas adicionales: otras personas que
participan activamente en ambos entornos, vnculos intermedios en una red social,
comunicaciones formales e informales entre entornos, y volviendo al campo de lo
fenomenolgico, el grado y la naturaleza del conocimiento y las actitudes que existen en
un entorno con respecto al otro" (Bronfebrenner, 1.987, pp.44)
- Microsistema 1: escuela
- Microsistema 2: hogar
- Microsistema 3: iguales, todos los cuales se interrelacionan.
El mesosistema vendra representado por los tres microsistemas anteriormente
presentados en sus interacciones con el entorno:
Exosistema:
- Estructuras sociales especficas en las que no participa de forma activa el sujeto,
pero cuyos hechos s le afectan, como por ejemplo lugar de trabajo o crculo de amigos
de los padres, actividades del consejo escolar, etc.
102
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Siguiendo con Thomas, R.M. y Michel, C. (1.994, pp.519), en este nivel

tendramos por ejemplo:
- Exosistema 1: lugar del trabajo del padre
- Exosistema 2: decisiones del consejo escolar del colegio
- Exosistema 3: redes de compaeros del hermano o hermana .
Macrosistema:
- Patrones institucionales como sistemas: econmico - social, legal y poltico. Se
puede decir que es el medio cultural.
"Se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor
orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podran existir, al nivel de subcultura o de la
cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente
estas correspondencias.
2.6.2. La personalidad como sistema
Cnovas (1.984, pp.61), afirma que el trabajo de Barker y sus colaboradores
represent un importante esfuerzo en el campo de la psicologa ecolgica, con una gran
repercusin en el mbito del desarrollo del ni@, los mtodos de investigacin
naturalistas, educacin y estudios ambientales, al considerar que los escenarios (setting)
de la conducta constituyen la unidad ambiental bsica, refirindose a grupos de
individuos que se comportan juntos.
Este concepto de ambiente, que en principio es desarrollado para las
observaciones de las especies subhumanas, segn Bronfenbrenner (1.987, pp.40),
"puede ser adecuado para el estudio de la conducta animal, pero apenas alcanza para el
caso humano... se concentra en la observacin de la conducta de uno o, a lo sumo, dos
seres humanos por vez, en un solo entorno... la comprensin del desarrollo del ser
humano... requiere el examen de sistemas multipersonales de interaccin, que no se
limiten a un solo entorno".
A este propsito parece interesante la aportacin, desde el punto de vista de la
personalidad, de Cnovas (1.984), que presenta la propuesta de Royce, hecha en 1.979,
de una teora general de la individualidad, que "define la personalidad como la unidad
psicolgica total, un suprasistema que est compuesto por los siguientes seis sistemas
que interactan: sensorial, motor, cognitivo, afectivo, estilos y valores, que se organizan
en tres niveles: 1) sensorial y motor; 2) cognitivo y afectivo; 3) valores y estilos. (ibid.
1.984, pp.122 y 128).
Los conceptos claves de la teora de sistemas fueron tomados por Royce y Buss de
los artculos de Miller de 1.965 y 1.973, que distingue entre sistemas abiertos y
103
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
cerrados, en funcin de su permeabilidad o transmisin o no de informacin y define el

sistema como conjunto de unidades interactuantes con relaciones entre ellas que
incluyen tanto la estructura como los procesos, entendiendo por:
A) Estructura:
La ordenacin de sus subsistemas y componentes en el espacio de un momento
dado del tiempo. Puede permanecer relativamente fija o puede cambiar dependiendo de
la naturaleza del proceso en el sistema.
B) Proceso:
Todo cambio en el tiempo de la materia - energia y de la informacin del sistema.
Estos cambios pueden reversibles o irreversibles, incluyendo cambios tales como
desarrollo, historia y aprendizaje.
Royce y Buss, partiendo de la evidencia emprica defienden que estos subsistemas
tienen una organizacin dimensional jerrquica y son sistemas abiertos. Cnovas (1.984,
pp. 157) , de acuerdo con Royce y Powel, manifiesta que el funcionamiento de este
suprasistema implica procesamientos tanto internos como externos y que sus normas
pueden funcionar asimilativa o acomodativamente, implicando en el primer caso
periodos de estabilidad, y en el segundo, perodos de cambio .
En este sentido, Pelechano (1.989, pp.296) cree que, "hoy por hoy, los procesos
tal como son entendidos usualmente funcionan mejor como estrategias y criterios de
validacin de las dimensiones en un primer momento, para en un momento posterior,
apelar a estudios dimensionales de los mismos procesos (percepcin, atencin,
memoria, etc.)" .
El modelo que Royce y Powell presetan en 1.978 es tomado por Fierro (1.996, pp.
429) y se representa de la siguiente forma:
104
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Niveles de personalidad integrativa Suprasistema

Significado personal
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Visin del mundo Autoimagen Estilo de vida
Sistema de estilo Sistema de valor

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- -- ----------------------
Emprico Racional Metaterico Intrnseco Personal Social
-- - - - - - - -
---------
Sistema cognitivo Sistema afectivo
----------------------- --------------------
Percept. Conceptuali. Simbolizante Estabil. Independen Introv.
emocional emocional Extrav.
Sistema sensitivo (sensorial) Sistema motor OUTPUT

INPUT
Espacialidad Temporalidad Espacialidad Temporalidad
En A. Fierro.,1996( Modelo adaptado) de Royce y Powell (1.978)
Considera que se articula sobre la bsqueda del sentido personal; desde esta
perspectiva, el funcionamiento individual tiene como meta optimizar el sentido
personal, mediante tres submetas globales: un estilo de vida satisfactorio, una visin del
mundo adecuada y unas imgenes de s mismo aceptables. (A.Fierro, 1996, pp.423).
En este sentido como pone de manifiesto Cnovas (1.984, pp. 158), Royce y
Powell desarrollan un modelo para el estudio de las interacciones persona situacin,
estimando que es muy posible que una gran proporcin de la varianza conductual sea
atribuida a estas interacciones.
Pelechano en 1.989, trata de hacer una sntesis ofreciendo un modelo basado en la
Teora General de los Sistemas, en el que distingue: parmetros de estmulo, persona y
respuesta, entre cuyos elementos "existen interacciones e indeterminaciones en una
significacin similar a la expresada por Bandura en el determinismo recproco" (Ibid,
1.989, pp.295).
Este esquema presenta la propuesta de Bandura y la formulacin que a partir de la
misma hace Pelechano. Representa el modelo de la siguiente forma:
105
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Que explica as:

1) Parmetros de estmulo
El ambiente como foco de diferenciacin, que el investigador ordena en funcin
del objetivo de su investigacin, est inspirado en Bronfenbrenner, aunque se basa en
sus presupuestos se diferencia en: conceptualizacin, jerarquizacin y nomenclatura.
a) Microsistema estimular:
Lo define como un retculo de categoras fsicas y sociales, que son manejadas en
un determinado contexto, incluyendo caractersticas materiales, fsicas, sociales y
simblicas.
b) Mesosistema estimular:
Est formado por la relacin entre dos o ms microsistemas, en el cada uno tiene
sus propias peculiaridades, como por ejemplo, las interacciones entre el mundo laboral
y el familiar en un adulto, o las interacciones escuela - familia en el nio.
c) Macrosistemas:
Representa las consistencias y similitudes, tanto formales como de contenido, que
incluyen distintos mesosistemas. Estara conformado por una unidad cultural,
sociohistrica o creencial.
d) Exosistemas:
Contexto o contextos diferentes, externos al sistema que se est estudiando, pero
que estn influyendo en l.
106
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Al considerar que, en un sentido estricto, todo exosistema est formado por los
parmetros relevantes que determinan cada sistema, existiran exosistemas a diferentes
niveles de generalidad: micro, meso y macro, por lo que introduce una delimitacin
jerrquica que le aparta de la de Bronfebrenner, denominada: megasistema que abarca a
los macro y exosistemas.
Parte del supuesto de que la estimulacin no slo tiene una significacin funcional
(en funcin de las experiencias personales), sino tambin fsica, y que expresa
textualmente as: "si bien parece verdad que cada persona vive dentro de su cabeza,
tambin es verdad que existen cosas fuera de la cabeza de las personas, que actan sobre
estas personas, querindolo stas o no, sabindolo stas o no, y que por lo mismo, una
cierta dosis de realismo no vendra mal. Ciertos compuestos bioqumicos, as como
ciertas condiciones de estimulacin actan queriendo o sin querer, al margen (y a veces
en contra) de la dinmica atribucional que la personal formule, sufra o produzca"
(Pelechano, 1.989, pp.296). As pues, el:
e) Megasistema:
Abarca los macro y exosistemas correspondientes a los macro-sistemas, y que
segn el autor, en Psicologa de la Personalidad, lo formara el universo fsico y la
herencia socio-histrica de la especie humana.
2) Parmetros de la persona
En este caso, las relaciones que se establecen son ms complejas que en el
parmetro estimular, e incluye:
a) Sistemas bioqumicos y biolgicos.
b) Dimensiones y/o procesos psicolgicos en las que distingue tres niveles:
- las dimensiones bsicas de la personalidad
- variables intermedias
- reactividad situacional
c) Datos biogrficos en los que se incluyen los documentos personales: diarios,
cartas, historial escolar o profesional, si bien reconoce que no hay esfuerzos para
interpretar estos datos desde esta perspectiva terica.
3) Parmetros de respuesta.
Respuestas dadas por el organismo, en funcin de cinco parmetros:
a) Tipos de respuesta en funcin de los tres sistemas implicados: fisiolgico,
motor y simblico-imaginativo.
b) Criterios de respuesta: frecuencia, latencia o duracin (que poseen distintas
repercusiones funcionales.
107
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
c) Cantidad-calidad. Se refiere a un continuo que ira desde criterios de

cantidad de respuestas sin mayor cualificacin hasta respuesta altamente
eficaces.
d) Tipo de errores, que dependen no slo de la persona que realiza la tarea sino
de la tarea misma.
e) Tipo de soluciones, en funcin de la complejidad de los problemas propuestos
las personas responden con un grado de eficacia que puede ser un indicador de
es estilo cognitivo.
Como afirma el autor "el modelo de parmetros ofrece un panorama complejo,
pero muy rico, de estudio de relaciones e interacciones en el estudio de la personalidad,
al recoger tres fuentes bsicas de variacin: estmulo, persona, respuesta y sus
variaciones (Pelechano, 1.989, pp.301).
Este modelo trata de explicar el desarrollo de la personalidad dentro de un
sistema de interacciones en el que interviene la persona y la situacin. La persona
va a emitir sus respuestas a nivel afectivo, cognitivo, motrico, social, etc., en funcin
del ambiente estimular en el que se desenvuelve que es el que las va a provocar.
Dentro del enfoque interaccionista en el que tratamos de situar nuestra visin del
concepto de s mismo, la formacin del mismo va a depender del ambiente ecolgico
externo al sujeto y del propio sujeto que en funcin de sus caractersticas personales lo
va a interpretar, construyendo su concepto de s mismo, como resultado de esa
interaccin.
2.7. PEDAGGICOS
2.7.1. El desarrollo de la personalidad como fin de la educacin
Desde el punto de vista pedaggico cmo se puede favorecer la construccin del
Concepto de S mismo?. Hay que partir de la consideracin del alumn@,
fundamentalmente, como persona a la que hay que educar en su totalidad: aspectos
biolgicos, afectivos, cognitivos y sociales. Pero: Qu es educar? Qu es educacin?
Qu es persona? Vamos a tratar de responder brevemente a estas tres cuestiones.
Qu es Educacin?. Un trabajo realizado por Garca Areitio en 1.989 (Medina
Rubio, Rodrguez Neira y Garca Aretio, 1.997, Tomo I) sobre diferentes autores y
definiciones, muestra que en sntesis todos ellos presentan estos rasgos definitorios:
Perfeccionamiento, Socializacin, Influencia, Autorrealizacin, Intencionalidad, fin,
Referencia a las facultades humanas y Comunicacin. A partir de aqu considera que las
caractersticas que se pueden seleccionar como ms determinantes son las siguientes:
108
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
- La educacin es un proceso dinmico

- La educacin pretende el perfeccionamiento u optimizacin de todas las
capacidades humanas
- Exige la influencia intencional, sin coacciones, por parte de los agentes
educadores y la libre disposicin del educando
- Pretende lograr la insercin activa del individuo plenamente realizado en
la naturaleza, sociedad y cultura
- De forma que ofrece esta definicin de educacin como el proceso de
optimizacin integral e intencional del hombre, orientado al logro de su
autorrealizacin e insercin activa en la naturaleza, sociedad y cultura.
(Ibid, 1997, Tomo I, pp.30).
Ms adelante, el citado autor comenta que la educacin es necesaria para que el
hombre pueda desarrollarse dentro de un grupo humano y tambin para la vida de los
pueblos. Esto conlleva considerar las posibilidades, limitaciones y legitimidad de la
educacin.
Las posibilidades de la educacin est representada por la capacidad del sujeto a
ser educado, que denomina educabilidad es decir, la capacidad para aprender, para
escuchar y para ser estimulado (Milln Puelles y col., 1.975, pp. XII/6) y tambin a la
aptitud del educador para educar que Zarageta (1.953, pp.32) llam educatividad,
que en un sentido ms amplio incluye a las instituciones educativas, el ambiente, los
textos educativos, recursos didcticos, etc.
En cunto a las limitaciones de la educacin, desde el punto de vista de la
capacidad para ser educado, nos encontramos con el binomio herencia-medio, se
puede hablar de las propias caractersticas del sujeto en su desarrollo biolgico y
madurativo, debido a las disposiciones hereditarias y las leyes del desarrollo y por otro
lado, el ambiente, las personas que le rodean y el propio sujeto. Desde la perspectiva de
la aptitud para educar, estaran representadas por las anteriormente citadas y por las
condiciones mnimas necesarias del educador para que pueda llevar a cabo su tarea
educadora, tambin se pueden incluir la falta de recursos, as como la escasez de tiempo
necesario que la labor educativa requiere.
Sobre la legitimidad de la educacin de influir en otra persona, manifiesta que
difcilmente sin la influencia de los otros seres humanos se podran desarrollar
capacidades y rasgos que nos identifiquen como tales seres humanos. Entiende que la
autonoma del sujeto se logra mediante la educacin; sta libera de ciertas ataduras
109
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
internas y externas, citando a Kant que deca que slo mediante la educacin se llega a
ser autnticamente hombre.
Qu es la persona?. Desde el punto de vista educativo, como se recoge en
Gervilla Castillo, E. (1.997, pp.453), la persona es un ser inacabado en todos sus
aspectos y dimensiones: cuerpo, razn, afecto (afectividad), voluntad, apertura. Desde
esta situacin tiende hacia la perfeccin (...) El fundamento de la educacin reside en
esta identidad persistente de la persona, que se hace distinta en la personalidad,
mediante el proceso de personalizacin (...) es el fundamento de la educacin, el
origen, el proceso y el fin de la accin educativa, por ser el hombre nuevo que se busca
el ideal a conseguir, la exigencia de perfeccin individual y universal que ansa el
hombre desde su situacin inicial, singular y concreta. Lo expuesto se puede relacionar
con la definicin de educacin, que nos ofrece Garca Hoz, V. (1.990, pp.25)., como el
"perfeccionamiento intencional de las capacidades especficamente humanas" .
2.7.2. Los Principios de la Educacin Personalizada

El concepto de "Educacin Personalizada" es introducido por Garca Hoz, V.
(1.985, pp. 25) "se apoya en la consideracin del ser humano como persona y no
simplemente como un organismo que reacciona ante estmulos del medio, sino,
principalmente, como un ser escudriador y activo que explora y cambia el mundo que
le rodea".
Las caractersticas en las que la fundamenta son tres:
1) Singularidad, relacionndola con la creatividad "slo merced a su capacidad
creadora es el hombre capaz de progreso"
2) Autonoma, que relaciona con la libertad y cuya "expresin ms clara es el
desarrollo de la capacidad de eleccin")
3) Apertura, referida a una necesidad existencial de apertura a los otros,
manifestada en la comunicacin y en la necesidad de educar para la
convivencia en cualquier mbito de la vida social.
Medina Rubio, R. y otros (1.997, Tomo I) indica que la persona es el sujeto de la
educacin, cuyos rasgos especficos y connotaciones educativas, se basan en las tres
caractersticas citadas anteriormente: singularidad, autonoma y apertura, aadiendo otro
aspecto el de su unidad. La persona es un unidad integral, dinmica en la que todos
los aspectos, capacidades o funciones hay que contemplarlos como totalidad integrada
a quien corresponde toda esa variedad, y multiplicidad de funciones, y la que da sentido
de continuidad, estabilidad y diferenciacin de esas funciones (Ib. pp.45).
110
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Muchas veces se define la educacin como desarrollo integral de la persona, pero,

Qu es la educacin como desarrollo integral de la
persona?
Basndonos en las caractersticas generales de la corriente personalista que
presenta Medina Rubio, R. y otros (1.997, I Tomo) significa que se tiene en cuenta la
dignidad del hombre, como fundamento de su educacin; la persona como realidad
integral condicionada por una situacin social; la educacin al servicio del hombre y
de la sociedad y la persona para que desarrolle sus potencialidades personales,
considerando que el fin de la educacin humana, es la personalizacin, lo cul requiere
esencialmente una triple capacidad de accin:
1) Reflexin o toma de conciencia de s mismo, esto quiere decir que el
alumn@ ha de ser consciente de s mismo y que acte por l mismo.
2) Autocontrol de sus impulsos, como signo de su actuacin consciente de s
mismo.
3) Autodeterminacin, que sea capaz de tomar las decisiones por s mismo con
libertad y desde el conocimiento y control de s mismo.
Los principios en los que se apoya la Educacin Personalizada son los siguientes:
Principio de actividad. La persona es el principio de sus propias acciones, a
travs de ellas desarrolla sus capacidades, su libertad y se va construyendo en la medida
que acta
Principio de libertad responsable. Al considerar a persona como duea de sus
actos, presenta la libertad de ejercicio refirindose a la capacidad que tiene el hombre
para hacer una cosa o dejarla de hacer; libertad de iniciativa personal o de eleccin
entre posibilidades existentes y otras por descubrir; libertad de aceptacin o eleccin
ante posibilidades que, a veces, pueden sobrepasar el dominio personal, que slo puede
responder aceptndola o no.
Principio de autonoma. Estrechamente ligado al anterior, su manifestacin ms
clara est en la capacidad del sujeto para dirigir su vida, para tomar decisiones, adquirir
compromisos y hacer un uso real de su libertad. La conquista de la autonoma personal
supone: capacidad de reflexin y capacidad de actuacin libre y responsable.
Principio de singularidad. Cada persona tiene una peculiar forma de ser. Aunque
todos los seres humanos gozan de unas caractersticas comunes, sin embargo, se dan en
cada persona de forma nica e irrepetible. Este principio, desde es el punto de vista
educativo implica contemplar la diversidad de capacidades, actitudes, motivaciones,
intereses y necesidades que presentan todos y cada uno de los alumn@s.
111
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Principio de originalidad. Significa tener en cuenta la singularidad, la

individualidad y la originalidad que puede presentar una persona como creadora de su
propia vida. En este sentido la educacin ha de fomentar la capacidad de que la persona
sea consciente de s misma, de sus posibilidades y limitaciones. Esta capacidad implica
algo que es caracterstico de la singularidad, la capacidad de reflexin, de
autoconocimiento, de vuelta a s mismo, desde el mundo externo a la propia
interioridad, de descubrimiento del Yo como actividad exclusiva de la persona y
presupuesto necesario de la vida interior (Ibid, pp.59)
Principio de apertura. El hombre necesita la comunicacin con los dems y estar
abierto a la comunidad como ser activo. Esta actividad relacional el hombre la
desarrolla en dos vertientes: hacia la reflexin y el autoconocimiento propios y hacia el
exterior, el conocimiento del mundo y de las cosas. Su capacidad para abrirse se
manifiesta en un triple plano: hacia la naturaleza o cosas que le rodean; hacia los dems
y hacia lo trascendental.
Por ltimo sealar, que al manifestarse la persona como totalidad y unidad
integrada, la educacin ha de ser una educacin integral, que contemple todos los
procesos, caractersticas y dimensiones del hombre como totalidad. La educacin,
pues, alcanza su significacin no en procesos aislados que hacen referencia a distintos
tipos de educacin, sino en la comprensin de esos procesos desde la raz misma de la
unidad de la persona en la que se realizan esos procesos. Es desde la ordenada
integracin de esos procesos en un todo como cada uno de ellos refuerza la accin de
los dems, y contribuyen a la vez al desarrollo personal (Ibid, pp.63).
2.7.3. Orientaciones pedaggicas en el Diseo Curricular
Estos principios fundamentan las orientaciones pedaggicas que fundamentan el
marco de nuestra legislacin educativa. El art. 27, de la Constitucin de 1.978, al
reconocer el Derecho a la Educacin, asumiendo lo establecido en la Declaracin de los
Derechos Humanos y Derechos del Nio, establece que la Educacin tendr por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
Esta finalidad recogida en la Logse (1.990), en su prembulo es desarrollada un
poco ms y expone "el objetivo primero y fundamental de la educacin es el
proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin
plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como de construir
una concepcin de la realidad que integre, a la vez, el reconocimiento y la valoracin
tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de sus
112
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
capacidades para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la

libertad, la tolerancia y la solidaridad".
Ms adelante, en el art.1.a del ttulo preliminar, especifica que uno de sus fines
educativos, es "el pleno desarrollo de la personalidad del alumno" que se lograr a
travs del desarrollo fsico, intelectual, social y moral de los nios y nias.
Cada una de las etapas formula sus objetivos en trminos de capacidades que en la
Etapa de Educacin Infantil (Logse, art.8), son las siguientes:
A) Conocer su propio cuerpo y posibilidades de accin.
B) Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y
de comunicacin.
C) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social
D) Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales.
En la etapa de Educacin Primaria (Logse, art.13) se especifican las siguientes:
A) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia
de la Comunidad Autnoma.
B) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.
C) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de
clculo y procedimientos lgicos elementales.
D) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el
mbito familiar y domstico as como en los grupos sociales con los que se
relacionan.
E) Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana, y
obrar de acuerdo con ellos.
F) Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica.
G) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico y cultural y
las posibilidades de accin en el mismo.
H) Valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo, as como la conservacin
de la naturaleza y del medio ambiente.
I) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal.
Cmo lograr estos objetivos?
Es necesario planificar los contenidos y temporalizacin adecuados, utilizando
una metodologa activa, participativa, creativa, investigadora a travs de una
enseanza personalizada que Gervilla Castillo, A. (1.992, pp. 220) define como el
proceso y el resultado del desarrollo y perfeccionamiento de cada persona. Es una
113
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
sntesis de las exigencias de individualizacin y socializacin educativas, (...). Este tipo

de enseanza busca convertir el proceso Enseanza Aprendizaje en un elemento de
formacin personal. Se centra en la decisin personal.
As, como la creacin de un ambiente social en el aula, en el que la enseanza
se entienda como "una actividad naturalmente comunicativa e intencional que pretende
que el alumn@ logre un ptimo aprendizaje que contribuya a su formacin integral"
(Medina Rivilla, A., 1.989, pp.15). Por consiguiente, las situaciones de enseanza
aprendizaje, son interacciones comunicativas, dentro de un mbito natural, que es el
aula, donde el ni@ va a descubrindose a s mismo, a los dems y al entorno, y cuyas
primeras experiencias van a tener una gran repercusin en la construccin de su
propio Yo.
Cmo han de ser las actividades?
Orientadas a favorecer la autonoma e identidad personal, conociendo el propio
cuerpo en el auto - conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, para formarse una
imagen positiva de s mismo, conocer su entorno y comunicarse con los dems. En
todas las interacciones que el ni@ establece, con sus iguales, con los padres y con la
escuela, etc., comienza a hacer sus representaciones cognitivas del mundo, empieza a
darle significado, pero estos significados no estn exentos de un colorido emotivo y
afectivo.
Cul es una de las primeras tareas de la
Educacin Infantil?
Favorecer que el ni@ aprenda a controlar sus impulsos, a dominar sus rabietas,
a elegir, a respetar a los dems, a tener en cuenta las necesidades del otro, etc., de forma
que haya adquirido su dominio al llegar a la Etapa de Primaria.
Todo esto forma parte de la educacin emocional y afectiva, y contenidos
actitudinales, referidos a los valores, y stos, como bien sabemos, tienen un gran
componente afectivo, emocional y motivacional.
En nuestra prctica docente, conocemos bien la influencia de los aspectos
emocionales que entorpecen la capacidad de pensar y solucionar problemas. Tambin
"en este sentido, los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la
depresin tienen dificultades para aprender por que no perciben adecuadamente la
informacin y, en consecuencia, no pueden procesarla correctamente" (Goleman, 1.997,
pp.137).
114
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Dnde se encuentran los fundamentos

pedaggicos para favorecer la construccin del
autoconcepto?
Empiezan desde la Educacin Infantil, en el propio diseo curricular. que sirve de
marco de referencia. Desde el Proyecto Educativo del Centro, como documento
elaborado por la comunidad educativa y contextualizado a las necesidades del centro y
de los alumn@s, se plasman las bases que ayuden a construir una futura personalidad
sana. ste se ha de apoyar en la creacin de un clima social y afectivo adecuado en el
centro, en el entorno y en el aula, utilizando una metodologa que ayude a los nios a
ser creativos para poder progresar; autnomos para saber elegir y abiertos para
comunicarse con los dems.
2.8. BIBLIOGRAFA
Ed. Herder.
-AVIA, M. D. Y SANCHEZ , M. L. (1.995). Personalidad: Aspectos cognitivos y
sociales. Madrid.Ed. Pirmide.
-BARBER, E. Y MOLERO, C. (1.996) en GARRIDO GUTIRREZ, I. (1.996)
Psicologa de la Motivacin. Barcelona. Ed. Sntesis.
-BERMUDEZ, J. (1.986) Psicologa de la Personalidad. Madrid. Ed. UNED.
-BERTALANFFY, L. (1.976) Teora general de los sistemas. Ed. Fondo Cultura
Econmica. Madrid
-BISQUERRA, R. (1.989) Mtodo de investigacin educativa. Madrid. Ed. CEAC.
-BLUMER, H.(1.982) El interaccionismo simblico: Perspectiva y mtodo.
Barcelona. Ed. Hora S.A.
-BOUCH PERIS, J.H. (1997).Concepto de corporeidad en VV.AA. (1.997)
Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid.Ed.
Dykinson.
-BRAGADO, C. (1.986) La teora fenomenolgica de C. R. Rogers en BERMDEZ
MORENO, J. (1.986) Psicologa de la personalidad. Madrid.Ed. UNED.
-BRONFENBRENNER, U. (1.987) La ecologa del desarrollo humano. Barcelona.
Paids.
115
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

-CNOVAS, J.S. (1.984) El marco terico de la psicologa diferencial. Valencia. Ed.
Promolibro.
-CAAS FERNNDEZ, J.C. (1.997). Concepto de Otro en VV.AA. (1.997)
Dykinson.
-CASTEL, R. (1.991) De lindigence a lexclusion: la desaffiliation en DONZELOT,
J. (1.991) Face lexclusion. Pars. Ed. Esprit.
-CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990) Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo. Mlaga. Ed. Servicio de Publicaciones de la Delegacin
Provincial.
Scribners Sons.
-DUBET, F. (1.987) La galre. Pars. Ed. Fayard.
-EPSTEIN, S. (1.981) Revisin del concepto de s mismo en FIERRO, A.
(Compilador) (1.981) Lecturas de Psicologa de la Personalidad. Madrid. Ed.
Alianza.
-FERRATER MORA, J. (1.970) Diccionario de filosofa abreviado. Buenos Aires.Ed.
Sudamericana.
Barcelona. Ed. Paids.
-GARCIA HOZ, V. (1.985, 6 ed.) Educacin Personalizada. Madrid.Ed. Rialp.
-GARCIA HOZ, V. (1.990, 13 ed.) Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid.Ed.
Rialp.
-GARRIDO GUTIRREZ, I. (1.996) Psicologa de la Motivacin. Barcelona. Ed.
Sntesis.
-GARZA, M T. DE LA, (1.995) Educacin y Democracia. Madrid. Ed.Visor
Distribuciones.
-GAULEJAC, V. (1.996) Les sources de la Honte. Pars. Ed. Descle de Brouwer.
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.992) Dinamizar y Educar.Madrid. Ed. Dykinson, S.L.
116
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
-GERVILLA CASTILLO, E. (1.997) Concepto de Postmodernidad en VV.AA.

(1.997) Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico.
Madrid.Ed. Dykinson.
-GIL COLOMER (1.997) Concepto de real en VV.AA. (1.997) Filosofa de la
Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid.Ed. Dykinson.
-GORDON, CH. (1.968) Self Conceptions: configurations and content en GORDON C.
Y GERGEN, K.J. Ed. The Self in social interaction. Vol.I. New York. Willey.
-JAMES, W. (1.890) The principles of Psychology. New York. Ed. Holt.
-JIMENEZ BURILLO, F. (1.981) Psicologa Social. Madrid.Ed. UNED.
-KAPLAN, H., y SADOCK, B. (1.996, 3 ed.) Terapia de Grupo. Madrid.Ed. Mdica
Panamericana, S.A.
-LAHAYE, W. (1.996) Structures du temps et trajectoires historiques. Blgica.
Ed.Ceris. Mons.
-LEWIN, K. (1.978) La formalizacin y el progreso en psicologaen LINDZEY,
HALL Y MANOSEVITZ (1.978) Teoras de la Personalidad (2 Ed).Mxico. Ed.
Limusa.
-MEAD, G.H. (1.982) Espritu, Persona y Sociedad. Barcelona. Ed. Paids.
-MEDINA RIVILLA, A. (1.989) Didctica e Interaccin en el Aula. Ed. Cincel.
Madrid.
-MEDINA RUBIO, RODRIGUEZ NEIRA Y GARCIA AREITIO, (1.997) Teora de la
educacin. Tomos I y II. Madrid.Ed. UNED.
-MLICH, J.C. (1.994) Del extrao al cmplice. La educacin de la vida cotidiana.
Barcelona. Ed. Anthropos.
-MEYER, P. (1.997) Quest-ce que la Philosophie? Livre de Poche. Pars. Ed.Librairie
Gnrale franaise.
-MILLN PUELLES,A. Y COLS. (1.975) Teora de la Educacin. Madrid. Ed.

UNED.
117
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

-PELECHANO, V. (1.989) Ejes de referencia y una temtica propuesta en MAYOR,
J. Y PINILLOS, J.L. (DIR.) Tratado de Psicologa General. Tomo IX. Madrid. Ed.
Alhambra.
-PERVIN,L.A. (1.979) Personalidad. Teora, Diagnstico e Investigacin. Bilbao.
Ed. Descle de Brouwier.
-POPPER, K.R. Y ECCLES J.C. (1.993) El Yo y su cerebro. Barcelona. Ed. Labor.
-POURTOIS Y DESMET (1.988) Les violences humiliantes.(sin publicar)
-POURTOIS Y DESMET (1.997) LEducation Postmoderne. Pars. Ed. Presses
Universitaires de Frances.
-QUICIOS GARCA, M.P. (1.997) Diccionario Filosofa de la Educacin Hoy .

-QUINTANA CABANAS, J.M. (1.989) Sociologa de la Educacin. Madrid.Ed.
Dykinson.
-REAL ACADEMIA ESPAOLA (1.996) Diccionario de la Lengua Espaola. (21
Edicin). Madrid. Ed. Espasa Calpe.
-RIVIERE, A. (1.992) La teora cognitiva social del aprendizaje: implicaciones
educativas en MARCHESI, PALACIOS Y COLL (1.992) Desarrollo Psicolgico y
Educacin, I. Madrid.Ed. Alianza .
-RODRIGUEZ TOM, H. (1.972) Le moi et lantre dans la consience de
ladolescent. Pars. Delachaux e Niestl.
-ROGERS, C. (1.951) Client centred therapy. Boston. Ed. Houghton Miffin.
-ROYCE Y BUSS (1.979) The role of general systems and information theory in
multifactor individuality theory en Canadian Psychological Review, n 17 (pp.1-21)
-THOMAS, R.M. Y MICHEL, C (1.994) Throries du Dveloppement de lEnfant.
tudes Comparatives. Bruxelles. Ed. Boeck. Universit Bruxelles.
-VEGA, M. (1.988) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid.
Ed. Alianza.
-WOLMAN, B., (1.980) Teoras y Sistemas Contemporneos en Psicologa.
118
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
-ZARAGETA, J. (1.953) Pedagoga Fundamental. Barcelona. Ed. Labor.

-ZILLER, R. (1.973) The soci at self. New York. Pergamon Press.
-ZUMALABE MAKIRRIAIN, J.A. (1.996) Paradigma fenomenolgico y las teoras
personalistas en FIERRO, A. (compilador) Manual de Psicologa de la
Personalidad. Barcelona. Ed. Paids.
119
MENU SALIR
CAPTULO III
MODELO DE LAS
NUEVE NECESIDADES
MENU SALIR
CONTENIDO
3.1. Introduccin ............................................. 120
3.4.1.2. Aceptacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.4.1.3. Proyeccin ...................................... 141
3.4.2.1. Estimulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.4.2.2. Experimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3.4.2.3. Reforzamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.4.3.1. Comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.4.3.2. Consideracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4.3.3. Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.5. Bibliografa ........................................... 179
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo III
_______________________________________________________________________________________
3.1. INTRODUCCIN
La aproximacin a la literatura pedaggica, muestra muchas veces esta idea: la
educacin ha de responder a las caractersticas individuales, motivaciones, intereses y
necesidades educativas de los alumn@s. Para fundamentar las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales de nuestro estudio sobre la construccin del Concepto de S
mismo, presentamos el Modelo de las Nueve Necesidades.
Forma parte del Paradigma de las Doce Necesidades psicopedaggicas,
enmarcado en la corriente Humanista, en la que nos situamos. Su finalidad es
establecer puntos de referencia para la educacin de los ni@s agrupadas en cuatro
ejes: afectivo, cognitivo, social e ideolgico, slo se van a tomar los tres primeros por
ser los que experimentalmente han sido ms investigados y comprobados.
El citado Paradigma est desarrollado en el libro LEducation Postmoderne de
Pourtois y Desmet, (1.997). Estos autores consideran en este periodo postmoderno, la
emergencia del sujeto en el origen de un interrogante, cada vez ms profundo, sobre la
nocin de identidad. Esta poca de transformaciones polticas, sociales, cibernticas,
genticas, sexuales y otras, conducen al hombre a preguntarse:
Quin soy yo?.

Cada persona busca su identidad, con gran dificultad por la multiplicidad de
valores opuestos e ideologas contradictorias que lo asaltan. El educador se encuentra,
tambin, confrontado por esta misma problemtica, cuestionndose: Cmo
aseguro al nio que est a mi cuidado una identidad slida?. Qu hombre o mujer
deber ser para hacer frente a este mundo en cambio?. Qu querer para l o ella?.
En resumen:
Cmo se educa bien?.

En este punto, padres, educadores, trabajadores sociales y otros adultos,
implicados en esta tarea, estn muy desarmados, por lo que urge encontrar un
principio integrador de este mundo fragmentado, cada vez ms parecido a un
caleidoscopio, dnde en medio de estas turbulencias de la vida social hay que
preguntarse sobre la forma de reestablecer la unidad (Touraine, 1993, pp.253), pero una
120
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
unidad no-totalizante. La reconstruccin de esta unidad no-totalizante no puede

concebirse sin tener en cuenta la dialctica de los componentes fundamentales del
desarrollo humano que nos han legado las investigaciones cientficas del periodo
moderno.
De esta manera, aparecen cuatro dimensiones esenciales, indispensables para el
crecimiento armonioso de todo individuo:
- Afectiva (corresponde al Yo singular, al Yo sujeto),
- Cognitiva (corresponde al Yo racional)
- Social (corresponde al Yo social y colectivo),
- Ideolgica (corresponde a los valores culturales y educativos), que se
convierten en puntos de referencia.
Estos componentes necesarios para el desarrollo humano, son tomados en cuenta
por este paradigma, en la dimensin de subjetividad y de racionalidad. Para acceder a
l, es necesario formar a sujetos bien desarrollados en las cuatro dimensiones,
anteriormente citadas.
El espacio educativo (familia, escuela, sociedad) es un lugar de transmisin de
normas, de saberes... pero tambin, un lugar de formacin del sujeto individual y
colectivo. Pero, no es evidente para los educadores poner en marcha prcticas que
favorezcan el desarrollo de los componentes de la identidad humana, tal como
cuestionan estos autores: Qu encierra la idea de dimensin afectiva, de dimensin
cognitiva, de dimensin social, de dimensin ideolgica.? Qu necesidades
subyacen en estas dimensiones?. Qu prcticas se pueden responder a las mismas?.
Pourtois y Desmet (1.997, pp. 60), manifiestan que gracias a la aportacin de los
resultados de investigaciones cientficas, modelos y teoras del desarrollo humano, han
sacado doce necesidades fundamentales que han repartido en los cuatro ejes,
anteriormente citados: afectivo, cognitivo, social e ideolgico, cada uno de los cules se
caracteriza por tres necesidades.
Qu es la dimensin afectiva?
Una bsqueda de vnculos y de afiliacin, est constituida por las necesidades de
vinculacin, aceptacin y de proyeccin.
121
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Qu es la dimensin cognitiva?
Una bsqueda de sentido y remite a la necesidad de realizacin, reagrupa las
necesidades de estimulacin, experimentacin y reforzamiento.
Qu es la dimensin social?
Una bsqueda de poder y de la autonoma, compuesta de necesidades de
comunicacin, de consideracin y de estructuras.
Qu es la dimensin ideolgica?
Una bsqueda de valores es examinada bajo el ngulo de tres valores humanos
fundamentales que son lo bueno/el bien, lo verdadero y lo bello .
Como se ha mencionado, anteriormente, nuestro trabajo se basa en nueve de las
doce necesidades del Paradigma, porque la dimensin ideolgica sigue siendo objeto de
estudio y a nivel experimental, an no tiene resultados validados.
3.2. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO

3.2.1. Nocin de Necesidad
En el primer captulo, de la segunda parte del libro L Education Postmoderne,
(Pourtois y Desmet, 1.997, pp. 60 y ss.), ponen de manifiesto la dificultad para definir el
concepto de necesidad, puesto que sta va a depender de la concepcin terica de
cada autor. Para Freud la necesidad (o pulsin) nace de una tensin interna del
organismo que percibe un objeto preciso y se esfuerza por obtenerlo. Pieron la concible
como una manifestacin natural de sensibilidad interna que despierta una tendencia a
realizar un acto o a buscar una categora de objetos.Tambin, se tiende a diferenciar las
necesidades fisiolgicas, psquicas y sociales, primarias y secundarias.
La definicin de las necesidades primarias, remite a la nocin de necesidades
vitales y, de ah, a necesidades fisiolgicas, que supone un problema. Se incluir,
indudablemente, la necesidad de alimentarse y de vestirse, por tratarse de una cuestin
de supervivencia, que no estara asegurada si faltara la satisfaccin de las mismas,
pero, preguntan: en qu medida son ms primarias que otras?. Algunas necesidades
psicolgicas, como el vnculo de apego, por ejemplo no constituyen tambin una
122
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
exigencia para la supervivencia de los individuos?. El no satisfacer esta necesidad

podra conllevar no slo a una muerte psquica, sino tambin, en un caso extremo, a una
muerta biolgica. As, continan interrogando: Las necesidades materiales (alimento,
abrigo, vivienda) tendran que ser consideradas primarias en comparacin a las
necesidades inmateriales (psquicas, cognitivas o espirituales)?.
Evidentemente, prosiguen, se podra decir que estas ltimas no son objetivas, que
pueden corresponder a hbitos progresivamente construidos y legitimados en referencia
a ideales (Boudon et Bourricaud, 1.982, pp.37) o a pasiones generales y dominantes
(Tocqueville, citado por los autores, pp.60), as como un deseo enraizado en un contexto
cultural marcado por una inevitable socializacin de las necesidades. As, por ejemplo,
Boudon et Bourricaud (ibid.,1.982) indican que si en las sociedades occidentales la
libertad y la igualdad constituyen criterios que distinguen las buenas relaciones sociales
de las que no lo son, se considerar como una necesidad (...) la realizacin de
situaciones que respondan a este criterio.
De esta forma, la nocin de necesidad se presenta ideolgicamente marcada. An
ms, desde esta perspectiva, algunos individuos podran considerar como necesidad, la
que sienten de afirmar su poder y su prestigio frente al otro. Con lo cul, estas prcticas
se convierten en hbitos de los que no se pueden prescindir, no siendo verdaderas
necesidades, lo que requiere prudencia en el empleo de la nocin de necesidad.
Sealan que para el desarrollo del paradigma han tomado doce necesidades no
materiales, expresando que, si no son ideolgicamente neutras, en la literatura
cientfica aparecen fundamentadas en el desarrollo del ser humano. Principalmente,
se han basado en las investigaciones en ciencias humanas que las han mostrado como
factores esenciales del desarrollo y de la adaptacin escolar del nio, subrayando
que, actualmente, se est desplegando un enfoque psicoanaltico ms humano que
tiende, cada vez ms, a constatar la existencia de un conjunto de necesidades que no
se relacionan con las pulsiones freudianas, tales como las necesidades de consideracin
positiva, del desarrollo de un sentido del Yo coherente... (Cannon, 1.991, pp.9).
De modo que, la seleccin que hacen de las necesidades est en funcin de su
repercusin sobre la adaptacin del sujeto en el mundo y cuya satisfaccin debe ser
de una importancia vital para ste, manifestando que la propuesta de estas
123
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
necesidades fundamentales se podran considerar universales, porque todos los seres

humanos, por encima de sus diferencias culturales, deberan conocer sus necesidades
esenciales, puesto que como muestran las investigaciones la manera en que stas son
satisfechas y la forma en que sus respuestas son aprehendidas por el individuo van a
fundamentar la identidad de ste, su Quin soy yo?.
3.2.2. Nocin de Identidad

La nocin de identidad es recogida desde dos perspectivas, la psicolgica y la
sociolgica. El enfoque psicolgico, representado por Erikson, de la corriente
psicoanaltica, que fue uno de los primeros que comenz a trabajar de forma rigurosa,
sobre los aos 60, el concepto de Identidad. Para l, el trmino de identidad remite a
un sentimiento subjetivo y tnico de una unidad personal y de una continuidad
temporal. Este sentimiento es un doble proceso que se produce al mismo tiempo, en
el corazn del individuo as como en el corazn de la cultura de su comunidad.
Para Lipiansky, (1.992, pp.10) existe una estrecha interaccin entre la identidad
para el s-mismo y la identidad para el otro, la apreciacin personal y la comparacin
social los ideales individuales y los modelos culturales, el consciente y el inconsciente.
De modo que, el proceso se desarrolla siempre en una ntima implicacin entre lo
psicolgico y lo sociolgico.
En Erikson este sentimiento de identidad oscila entre un polo representado por el
ideal del Yo y el Super-Yo, marcando una interiorizacin de los modelos sociales, y
un polo que traduce la percepcin que el sujeto tiene de s mismo en su compromiso en
el seno de una realidad social cambiante, que Lipiansky (1.992, pp.1) designa con el
trmino de identidad del Yo. El Yo no es una entidad aislada, confrontada en un
espacio exterior, sino que slo se constituye en el seno de las interacciones sociales.
El enfoque sociolgico de Gaulejac (1.987, pp.97) define la identidad como el
resultado de las diferentes posiciones sociales ocupadas (identidad social) y de su
relacin subjetiva con estas posiciones (identidad psicolgica). Para este autor la
identidad est formada entre la permanencia y el contraste, entre la similitud y la
singularidad, entre la reproduccin y la diferenciacin, entre lo que la fundamenta en el
pasado y lo que la especifica en el presente en una perspectiva de devenir. La
124
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
identidad encuentra pues su sentido en una dialctica, donde la similitud remite a lo

diferente, la singularidad a la alteridad, lo individual a lo colectivo, la unidad a la
diferenciacin.
3.2.3. Construccin de la Identidad
Se basan en Wallon quien ha mostrado una relacin dialctica entre las
caractersticas de las interacciones con el otro y las capacidades de diferenciacin Yo/
Otro. En otras palabras, la persona se construye a travs de las relaciones con el otro.
Este autor subraya que el nio no se desarrolla simplemente porque la maduracin est
a punto, sino tambin, porque el medio le ofrece oportunidades compatibles con los
recursos que el nio dispone en cada momento.
Dicho de otra forma, el adulto respondiendo y adaptando sus respuestas a las
necesidades del nio est en el principio de la elaboracin de la identidad de ste.
Aunque sobre los tres aos el ni@ sea capaz de diferenciarse de los otros, no por ello
la construccin de su persona est acabada. sta, evoluciona bajo los efectos de su
grupo social de pertenencia, de sus padres, de sus iguales, de otros adultos, de las
instituciones que frecuenta. En resumen, la identidad no est nunca definitivamente
acabada.
Tambin, Erikson subraya este aspecto evolutivo del proceso, resaltando que
marca especialmente la infancia, que se desarrolla a travs de ms o menos crisis y
rupturas. Lipiansky (1.992, pp.11.) considera que el ni@ para llegar a un sentimiento
de plenitud y de equilibrio, debe constantemente adaptarse a transformaciones que
intervienen sobre el plano del crecimiento biolgico, de la maduracin genital, pero
tambin de la socializacin.
Igualmente, recogen la aportacin de D. Winnicot (1.978) que ha subrayado la
importancia decisiva del entorno y especialmente los cuidados maternos en el
desarrollo de la identidad del ni@, llegando a afirmar que un lactante no existe,
mostrando que lo primordial es la relacin entre la madre y el ni@, poniendo en
evidencia una distorsin del sentimiento de identidad debida a la divisin entre Yo
verdadero y Yo falso. El primero se forma cuando los cuidados maternos permiten
una integracin armoniosa entre el cuerpo y la psique, el segundo, por el contrario, se
establece cuando la madre no puede sentir las necesidades del ni@ y responderle de
125
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
una forma adecuada. En ese ltimo caso, el lactante se somete a las necesidades de la
madre, alienando su propia personalidad. El individuo desarrolla, entonces, un
sentimiento de identidad frgil e incompleta. Slo el Yo-verdadero puede ser creador
y slo el Yo-verdadero puede ser sentido como real. En oposicin el Yo-falso
engendra un sentimiento de irrealidad o un sentimiento de inutilidad.
Como afirman Pourtois y Desmet (1.997), la construccin de la identidad es un
proceso complejo y conflictivo. Es un concepto contradictorio, pero tambin
multidimensional, al tomar en cuenta las diferentes dimensiones, afectivas, cognitivas
y sociales, que constituyen la personalidad del individuo. Pero, cules son estas
diversas dimensiones fundamentales del nio en la base de la construccin de su
persona?. En otras palabras, cules son las necesidades del nio susceptibles de
fundamentar una identidad slida y creativa?.
3.3. MODELO DE LAS DOCE NECESIDADES

3.3.1. Presentacin del Modelo
El Paradigma de las Doce Necesidades psicopedaggicas (elaborado por el Centro
de Investigacin e Innovacin en Sociopedagoga familiar y escolar CERIS, Mons.
Blgica) pretende que padres, educadores e investigadores puedan encontrar un marco
de los diversos factores psicopedaggicos, desde el que puedan proponer prcticas
educativas para responder mejor a las necesidades indispensables para el
desarrollo del ni@.
Las cuatro dimensiones que lo componen tienen en cuenta las necesidades
afectivas, cognitivas, sociales y valores, contando cada una de ellas con tres
necesidades especficas del ni@ que implican las categoras de actitudes de los padres.
El siguiente esquema presenta las diversas dimensiones y sus posibles interacciones.
126
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
IDENTIDAD
Necesidades Necesidades Necesidades Necesidades

Afectivas Cognitivas Sociales de Valores
Autonoma Ideologa
Afiliacin Realizacin
Social
Vinculacin Estimulacin Comunicacin Bien/Bueno
Aceptacin Experimentacin Consideracin Verdadero
Proyeccin Reforzamiento Estructuras Bello
( Pourtois y Desmet, 1.997, Paradigma de las Doce Necesidades, pp. 68)

Las necesidades del dominio afectivo se inscriben en la necesidad de afiliacin,
remiten a la dimensin de continuidad inter-generacional, historia familiar y social.
Es imposible crecer y desarrollarse sin estar vinculado, aceptado o investido por el
medio.
Los conceptos de apego, de aceptacin y de proyeccin (esta ltima necesidad
se presenta en francs como investissement = inversin, investimiento, en nuestro
contexto el trmino de inversin o investimiento no tiene sentido, parece ms adecuado
traducirlo por el de proyeccin, aunque hay que matizarlo, el trmino de inversin que
utilizan los autores se refiere a los planes o proyectos sobre el sujeto, y tambin a lo que
se invierte, a lo que se hace para poderlo realizar) constituyen tres polos esenciales de
este dominio.
La necesidad de realizacin traduce la importancia del dominio cognitivo en el
desarrollo de todo ser humano. Parece indispensable para el hombre poder actuar sobre
el entorno, comprenderlo, dominarlo. La necesidad de curiosidad del nio es
considerable. Se trata de responder a esta necesidad a travs de comportamientos de
estimulacin, de incitacin a la experimentacin y de reforzamiento.
La autonoma social es otra necesidad esencial. La socializacin pasa por la
necesidad del sujeto de diferenciarse de su grupo de origen y de individualizarse. Este
proceso implica responder a las necesidades de comunicacin, de consideracin y
requiere la existencia de estructuras que sean suficientemente flexibles para suscitar el
127
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
sentimiento de pertenencia al medio de origen, pero tambin para animar al joven a

abrirse al mundo exterior.
Por ltimo, otro conjunto de necesidades que aparecen indispensables para el
desarrollo y adaptacin del sujeto, es la necesidad de valores que fundamentan la
elaboracin de la ideologa. Los tres valores humanos que parecen necesarios para la
felicidad del hombre, son: lo bueno y el bien (moral y tica), lo verdadero (la verdad)
y lo bello (la esttica).
Cada una de estas dimensiones se constituye en indicadores del desarrollo del
ni@. La ausencia (o por el contrario, el exceso) de uno o de varios de estos
indicadores puede alterar gravemente el desarrollo del ni@ y constituir una forma de
maltrato. Estos autores subrayan el hecho de que este paradigma se aplica en el mbito
relativo al desarrollo del nio y, particularmente, a la construccin de su persona en el
contexto de su medio familiar, pero, tambin puede servir para ser aplicado a otros
contextos educativos. Los diversos indicadores estn en ntima relacin unos con otros.
El Paradigma puede servir de marco terico que permite explicar y comprender el
desarrollo del hombre, constituye un valioso instrumento para la formacin de adultos:
padres, educadores, asistentes sociales, etc. y de educacin de nio@s, adolescentes y
otros adultos .
3.3.2. Modelo Multidireccional e Interactivo

Se considera multidireccional porque sirve para el micro - medio familiar, y
para hacer reflexionar sobre el sentido de las siguientes preguntas: La sociedad
responde bien a las necesidades de sus ciudadanos?. La escuela responde bien a las
necesidades de los ni@s ?. En esta misma lnea se presentan varios ejemplos:
1)necesidad de proyeccin o inversin, la cuestin se puede plantear tanto en
el contexto familiar, como en el escolar o en el de la sociedad. La familia la escuela
la sociedad invierten en los ni@s en los alumn@s en los ciudadan@s ?. En otros
trminos, estas diferentes instancias tienen un verdadero proyecto de futuro para los
jvenes?.
128
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
2)necesidad de estimulacin: Cmo la familia, la escuela o la sociedad

estimula a sus ni@s sus alumn@s sus ciudadan@s en el dominio de su entorno?.
3)necesidad de estructura: En qu medida la familia la escuela la sociedad
establece estructuras que puedan asegurar a la vez la seguridad y la independencia de
los individuos?.
Cada una de las doce necesidades pueden ser aplicadas en los diversos niveles y
en la direccin de mltiples agentes, como se puede contemplar en el siguiente
esquema.
Necesidades Niveles Agentes
Padre
Madre
Necesidades Herman@s
Afectivas Familia
Padres
Necesidades
Enseantes
Cognitivas
Puericultores
Comunidad
Trabajadores
Necesidades
Sociales.
Sociales
Asistentes Soc.
Necesidades Responsables
de Valores Sociedad Polticos
Educacin
Investigac.
(Pourtois y Desmet, 1.997, Necesidades, Niveles y Agentes, pp.71)

Es importante tener en cuenta que las diversas dimensiones del paradigma, slo
tienen su razn de ser en la interaccin de unas con otras. Tal como sealan Pourtois
y Desmet (1.997), las diferentes flechas representadas en el esquema, quieren resaltar:
cmo se puede acceder al dominio cognitivo sin la satisfaccin de las necesidades
afectivas?. Cmo se puede disociar lo afectivo de lo social?. En qu medida lo
cognitivo interfiere con el desarrollo afectivo y/o el desarrollo social?. Preguntas a
las que numerosos investigadores tratan de responder y se aluden a lo largo de la
presentacin terica del paradigma. Por ejemplo, la calidad de la vinculacin est
129
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
muy ligada a la calidad de la exploracin del nio; la consideracin de la persona y

el reforzamiento de la tarea realizada va a la par para favorecer los aprendizajes
cognitivos; las estructuras educativas adoptadas por los padres modelan la
comunicacin que los ni@s establecen con el entorno, y as sucesivamente. La
complejidad que el modelo contiene, de ninguna manera se puede minimizar, so pena
de caer en un simplismo inaceptable que llevara a una realidad incompleta .
3.3.3. Un modelo enfocado hacia la Formacin

El paradigma no constituye solamente un marco terico de anlisis de las
condiciones favorables o desfavorables del desarrollo del ni@, cuya utilizacin
permite realizar investigaciones en el mbito de la adaptacin escolar del nio, de las
toxicomanas, de la violencia y del maltrato, sino que, adems quiere ser un
instrumento de formacin de los adultos que se interrogan sobre la educacin que
ofrecen a los ni@s de los que son responsables (padres, educadores...). Educo bien?.
La respuesta, a esta pregunta tan frecuentemente planteada, no es fcil de responder. Por
ello, este paradigma puede constituir una base de reflexin multidimensional,
ecosistmica y compleja en la materia.
Como indican, los citados autores, no se trata de imponer, una manera de actuar y
de educar; de proporcionar un modelo de educacin acabado, sino de proponer que la
formacin sea reflexiva, comunicativa y partenarial (En nuestro contexto, no se
utiliza el trmino de partenariado, el significado profundo se puede traducir por
colaborativa, cooperativa, asociativa.), fundamentada en la experiencia vivida por las
personas, que les permite reflexionar sobre sus propias prcticas, analizarlas,
evaluarlas y eliminar aqullas que no parezcan favorables para el desarrollo del
ni@, generando otras nuevas para enriquecer el modelo educativo.
La reflexin de los adultos reunidos en pequeos grupos puede suscitar preguntas
de este tipo: Cmo puedo mostrar a mi ni@ que le quiero (vnculo de apego)?
Dispone de espacio en el que pueda hacer sus experiencias? Cmo nos
comunicamos?, etc.. Esta aproximacin se enfoca hacia una autoformacin, marcada a
la vez por la multi - referencia, dnde cada uno de los adultos se convierte en una
fuente de informacin para el otro.
130
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.3.4. Un modelo abierto

Este paradigma est diseado para ser utilizado como un instrumento de trabajo
y de reflexin, de forma que se pueda traspasar, modificar, convertir en ms complejo
o, por el contrario, simplificarlo, para adaptarlo a toda situacin y a todo contexto.
Consideran que el inters, de un modelo como ste, reside en su flexibilidad, en sus
infinitas posibilidades de adaptacin; slo desde esta perspectiva se puede concebir la
utilizacin de semejante marco terico. Igualmente, se plantean que se pueden
formular las mismas preguntas en lo que concierne a los ni@s maltratados,
jvenes toxicmanos, alumn@s agresivos, ni@s con necesidades educativas
especiales, etc. En este sentido, apuntan que los estudios que se estn realizando
indicarn las dimensiones ms sensibles del paradigma segn las poblaciones
implicadas.
Los anlisis factoriales mostrarn las afinidades que se desprenden entre los
diferentes componentes y sern susceptibles de modificar el modelo terico inicial. En
su forma actual, constituye un modelo muy vlido para todos aquellos que se interrogan
sobre cmo educar bien?.
Aunque las necesidades afectivas, cognitivas, sociales y ticas cubren un amplio
abanico de componentes que intervienen en la construccin de la identidad de un
individuo, sin embargo, no son exhaustivos. Como indican el marco terico
presentado no est cerrado, se encuentra siempre abierto para ser enriquecido,
apoyndose en una idea central, recogida en Lunivers irrsolu, de K. Popper (citado
por los autores, pp. 73, 74): Concibo las teoras cientficas como invenciones
humanas, como redes creadas por nosotros y destinadas a capturar el mundo... Estas
teoras no son nunca instrumentos perfectos. Son redes racionales creadas por
nosotros, que no deben ser confundidas con una representacin completa de todos
los aspectos del mundo real, incluso si son muy exitosas, o si parecen dar excelentes
aproximaciones de la realidad .
3.4. LOS COMPONENTES DEL MODELO

Est compuesto por doce componentes, repartidos en cuatro ejes: afectivo,
cognitivo, social e ideolgico. La idea central es la de la identidad que se construye con
131
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
la ayuda de la intervencin de los educadores. Es un sistema que busca, con ayuda de

doce indicadores, explicar como el sujeto construye su identidad en el curso de su
socializacin y personalizacin, en una relacin dialctica de desarrollo y crisis. Este
desarrollo de la identidad es una bsqueda de vnculos (eje afectivo: afiliacin), de
sentido (eje cognitivo: realizacin), de poder (eje social: autonoma) y de valores (eje
de los valores: ideologa). El desarrollo de los diferentes componentes del paradigma
est fundamentado en la literatura cientfica. Qu son las necesidades de afiliacin,
realizacin, autonoma social, ideologa?. Qu encierran los conceptos de vinculacin,
aceptacin, proyeccin, etc.?
Recordemos, tal como se citaba anteriormente, que la:
Dimensin afectiva representa una bsqueda de vnculos y de afiliacin, est
constituida por las necesidades de afiliacin, aceptacin y proyeccin.
Dimensin cognitiva, es una bsqueda de sentido y remite a la necesidad de
realizacin, agrupando las necesidades de estimulacin, experimentacin y
reforzamiento.
Dimensin social, que es una bsqueda de poder y de autonoma, est
compuesta por las necesidades de comunicacin, de consideracin y de estructuras.
Dimensin ideolgica es una bsqueda de valores, est examinada bajo el
ngulo de tres valores humanos fundamentales, que son: lo bueno/el bien, lo
verdadero y, lo bello.
Estos conceptos tienen entre s una gran interaccin, y se van a desarrollar a
continuacin.
3.4.1. Necesidades Afectivas: Afiliacin

Se define por la vinculacin de un individuo a un grupo. La primera afiliacin
es la que vincula al ni@ a su familia y constituye un fenmeno importante en el
desarrollo individual. Se organiza desde los primeros momentos de la vida y se
desarrolla progresivamente. Se instaura gracias a la presencia de acontecimientos
familiares ritualizados y se apoya sobre mecanismos de imitacin, concurre al
fundamento de la identificacin.
132
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Se inscribe en la historia familiar y preside el fundamento de la continuidad

intergeneracional. Es el medio por el que se realiza la transmisin de las culturas y de
los modelos de relaciones interpersonales. Permite la incorporacin del ni@ en el
socius de sus ascendentes. Interviene en la construccin de la identidad social y
personal, en el acceso del sujeto al estatus. Sostiene un importante concepto
desarrollado por el enfoque sistmico: la lealtad, que implica la interiorizacin del
esprit, de las expectativas del grupo y un comportamiento de acuerdo con estas
prescripciones interiorizadas; la lealtad permite la supervivencia del grupo (Miermont,
J. 1.987, pp.322-323).
El primero en considerar la necesidad de afiliacin entre las necesidades
psicolgicas, fue H.A. Murray (1.938,1.953, citado por los autores, pp.81). sta
sobrepasa el marco del grupo familiar. Segn este autor, este termino designa el deseo
de estar con los otros en una relacin de simpata o de amistad, que se manifiesta en la
preocupacin de establecer, de mantener o de restaurar una relacin afectiva positiva
con otra persona, sobre todo si esta persona tiene parecido con nosotros o nos ama (De
Montmolin, 1.977, pp.162).
Cuando esta necesidad no es satisfecha, el sujeto cae en un estado de privacin, de
no identidad con los otros, que puede tener consecuencias duraderas sobre los
sentimientos de integracin (pertenencia) o de exclusin (ruptura). Una necesidad de
afiliacin, ms o menos ansigena, requerira indagar en la infancia y en las relaciones
familiares, a travs de qu mecanismos subyacentes?. Para ello, han escogido tres
necesidades que parecen fundamentar la afiliacin: las necesidades de vinculacin,
de aceptacin y de proyeccin (investissement), que a continuacin se presentan de
forma sinttica.
3.4.1.1. Vinculacin (Vinculo de apego)

Fundamentan este concepto en los estudios de un gran nmero de investigadores
de inspiracin psicoanaltica, etolgica y psicosociolgica, sealando que estos
enfoques, aunque a veces son contradictorios constituyen el marco terico para tratar
este concepto que tiene una gran importancia al aportar conocimientos sobre la
primera infancia, desvelndonos las races de la afectividad.
133
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Los estudios actuales muestran que las conductas de intercambio y el tejido de los
vnculos comienzan desde los primeros meses de vida y que la distincin entre lo
familiar y lo extrao empieza mucho antes de lo que se crea, probablemente, desde los
tres meses.
Para el enfoque psicoanaltico, la vinculacin consistira en una pulsin que,
empuja al recin nacido a satisfacer su sensualidad, a travs de las relaciones que
establece con el pecho materno. Desde esta ptica, la reduccin de ansiedad del ni@
(calmar el hambre, en particular) es la causa del vinculo de apego del ni@ a su madre.
Es lo que constituye la tesis del andamiaje: los orgenes de la afectividad se apoyan, se
apuntalan sobre la funcin vital de la alimentacin (Zazzo, 1991).
En otros trminos, la dependencia fsica engendra, paulatinamente, la dependencia
psquica: las necesidades fisiolgicas engendran, emocionalmente, la necesidad del otro.
Esto constituye, una tendencia secundaria, un beneficio suplementario, una prima de
placer, en sntesis, una necesidad aprendida por su asociacin con la reduccin de las
pulsiones primarias (ibid. 1.991). Esta teora se centra en la individualidad biolgica,
todo se explica por medio de las necesidades fisiolgicas de conservacin.
En cunto a la teora de Bowlby (1.978) est bsicamente influenciada por la
etologa. Bowlby considera que, la conducta de vinculacin descansara sobre el
mismo fenmeno de la impronta, concepto tomado de los etlogos. Efectivamente,
el fenmeno de la vinculacin no es propio slo de la especie humana: existe,
igualmente, en la primera infancia de numerosos mamferos y de ciertos pjaros.
Lorenz ha mostrado que los jvenes de especie animal cogen selectivamente la
impronta de su madre cuando la siguen en su desplazamiento, es decir, aprenden, en
la primera edad, las caractersticas de su madre. La impronta de la madre (o de la
madre sustituta) tomada por el joven, en el transcurso del periodo crtico, da lugar a
adquisiciones o preferencias que, posteriormente, no sern fundamentalmente
modificadas.
Para Bowlby, el ni@ estara genticamente predispuesto a mantener la
proximidad con la madre, el vnculo de apego, innato, se tejera, progresivamente, a
lo largo de los primeros meses de vida. La vinculacin sera un fenmeno primario
134
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
especfico: no se derivara de ninguna otra necesidad primaria, tal como la satisfaccin

de las necesidades alimenticias (como en la teora psicoanaltica).
De hecho, la necesidad de contacto, la bsqueda de la proximidad no sera el
resultado del placer de comer o de recibir los cuidados maternos; la necesidad existira
como tal, no sera el resultado directo de un aprendizaje. Para Bowlby, la afectividad del
ni@ hacia su madre, no es un factor adquirido, pero no pone en duda que el
aprendizaje se convierte, rpidamente, en un factor importante. Aunque habla del
consuelo del contacto, en cuanto variable primaria innata, pronto, se dar cuenta de
varias variables que influyen en la afectividad bsica del ni@ hacia su madre,como: la
succin, el abrazo, el grito, la sonrisa, la conducta consistente a seguir. De modo que,
para Bowlby, la sociabilidad forma parte de lo biolgico, al mismo nivel que el
hambre, la sed, la pulsin sexual, pero, tambin, es objeto de un aprendizaje
progresivo.
Queda por saber por qu procesos y en qu condiciones las conductas de apego
preparan para las conductas sociales, para Zazzo (1.991, pp.52), los conceptos de
vinculacin e integracin social no deben ser confundidos.
Segn Bowlby, la ausencia de vnculo de apego, a una persona, en el periodo
crtico de su desarrollo (tres primeros aos), sera el origen de una incapacidad
irreversible para establecer relaciones afectivas armoniosas con los otros. Sobre
todo, desarrollara ansiedad en el nio. Esta concepcin sali de las primeras
observaciones de R. Spitz, en los aos 40, quien puso el acento sobre el hecho de que un
nio pequeo separado de su madre presenta, a menudo, un sndrome carencial grave.
Montagner (1.988) pone en duda diferentes aspectos de la teora de Bowlby.
Subraya, particularmente, que la prdida de vinculacin en el periodo crtico,
constituye, efectivamente, un riesgo importante para el equilibrio afectivo del ni@,
pero, insiste en la idea de que no sera un hecho fatal, irreparable; es posible
estimular a un ni@, cuyo vnculo inicial ha fracasado, incluso si ste reacciona poco a
las solicitudes externas. De forma que si la necesidad es innata, el vnculo sera
aprendido. Aunque Bowlby haba puesto el acento sobre los lazos de vinculacin que se
tejen entre el ni@ y su madre (o la madre sustituta), Montagner y Ainsworth, entre
135
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
otros, sealan el hecho de que el ni@ puede vincularse a personas distintas a su

madre.
Los lazos se establecen y se construyen tambin entre los nios, de todas las
edades, con las diferentes personas de su entorno e incluso con otros seres interactivos
como los animales domsticos. Gracias al establecimiento del conjunto estos vnculos,
el nio de cualquier edad puede desarrollar sistemas de interaccin y de comunicacin
mltiples que favorecen su ajuste a las situaciones ms complejas (Montagner, 1.988,
pp.69). Desde entonces, Montagner define el concepto de vinculacin como el
conjunto de vnculos que se establecen o se construyen entre el nio y otra
persona(Ibid, pp.69.).
La importancia de la construccin y el impacto de del vnculo de apego, se puede
recoger a travs de los distintos estudios realizados (Montagner, 1.974, MacFarrlane,
1.975, Russel, 1.976, Shaal et al., 1.981) que destacan el papel que juegan los olores
maternos en las primeras interacciones del recin nacido con su madre, as como la
capacidad de stas para reconocer olfativamente a los ni@s. Anisfeld et al. (1.990)
recuerda la importancia del efecto de los contactos fsicos y Aisnsworth (1.986) que la
respuesta ms frecuente y eficaz al llanto del ni@, en el transcurso del primer ao, es
cogerlo en brazos. R. Spitz ha mostrado la importancia de la sonrisa, oponiendo dos
sonrisas, la de las seis semanas donde se percibe una especie de necesidad de establecer
una relacin y la de los ocho meses, donde el ni@ reconoce las caras conocidas.
Tambin han sido llevados a cabo estudios sobre la visin y la audicin que muestran
como estos sentidos intervienen de manera muy precoz en la creacin de vnculos de
apego.
Los numerosos trabajos de Ainsworth (1.986) confirman que la manera como la
madre responde a la necesidad de proximidad determina ampliamente la
naturaleza del apego. As, pone en evidencia que las madres rechazadoras y no
reactivas a las seales del beb, tienen ni@s de vnculos ansiosos con manifestaciones
contradictorias, de bsqueda de contracto y de evitacin; a la inversa, las madres
aceptadoras y sensibles a las seales del beb tienen nios de vnculos de apego
seguros. Este autor formula la hiptesis que frente a una madre que presenta una
reactividad sensible y matizada, el nio construye gradualmente una representacin
136
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
interiorizada de su madre como habitualmente disponible con respecto a sus seales, de

ah, se desprendera su seguridad.
Por el contrario, frente a una madre que no responde, que responde tardamente o
inadecuadamente a sus seales, el nio no sabe lo que puede esperar de ella, y desde
entonces desarrolla la ansiedad. Ainsworth considera que colocar al nio en
situaciones extraas es una excelente base para la evaluacin del vnculo de apego. Las
experiencias que lleva a cabo, tienden a probar que la presencia de una figura de
apego percibida como disponible y reactiva, deja al nio, colocado en situaciones
extraas, abierto a estimulaciones que pueden activar su exploracin y animar su
autonoma.
Para R. Benn (1.986, citado por los autores, pp.87) el estado afectivo de la madre
sera un predictor ms poderoso an de los comportamientos de apego madre-ni@, que
los comportamientos adoptados en los momentos de los cuidados: respuestas tiernas,
calurosas, aceptadoras... La situacin afectiva y emocional en la que se encuentra la
madre interferira muy significativamente con la estabilidad de los modelos de
apego que suscitan seguridad.
Por ltimo, el estudio de C.E. Izard et al (1.991), pone en evidencia que en
numerosos estudios, la madre es la figura dominante de la relacin: se postula que es
ella quien ejerce una importante influencia en la determinacin de la calidad del
vnculo de apego. A pesar de ello, no hay que perder de vista que las caractersticas del
nio son determinantes muy significativos del vnculo de apego.
Pocos estudios analizan el impacto del nio - su personalidad, su capacidad
relacional- sobre el fenmeno. Los autores muestran que ndices traduciendo las
caractersticas emocionales de la madre y del nio, a la vez, contribuyen a la prediccin
del tipo de vinculacin, pues es bien entendido que el vnculo de apego se crea en una
cooperacin constante con la madre, el padre, los miembros de toda ndole.
En conclusin, todos los estudios muestran la importancia y complejidad del
fenmeno del vnculo de apego. El problema que preocupa a Pourtois y Desmet (1.997)
es saber cmo, en qu medida, en qu circunstancias y en qu momento se puede
intervenir para estimular, mejorar o enriquecer el vnculo de apego.
137
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.4.1.2. Aceptacin
Como sealan Pourtois y Desmet (1.997), el concepto de aceptacin es ms
amplio y, menos profundo que el del vnculo de apego. Es un concepto fundamental en
los cuestionarios de las actitudes educativas de los padres y puede ser definido como la
disposicin a aceptar la actividad del ni@, a reconocerle una presencia y una
existencia material, a dedicarle una parte de su tiempo y a concederle el derecho a
la organizacin personal autnoma (Pourtois, 1.978). Se opone al concepto de
rechazo, que tiene relacin con una disposicin a excluir al nio@ de toda relacin
satisfactoria con el adulto, lo que conduce casi a despojarle de toda participacin
efectiva en la vida familiar. La forma extrema del rechazo es el abandono del ni@. El
maltrato remite tambin a este concepto. Aparece como la imposibilidad de formar una
alianza parental indispensable para la proteccin del ni@.
El concepto de aceptacin est directamente ligado al de identificacin. Los
padres presentan a sus ni@s modelos de identificacin. stos van a ser
incorporados en la medida en que las transacciones padres-hij@s estn
impregnadas de aceptacin; no sern integrados si el sistema familiar es percibido
como incierto, peligroso o desestructurado. En este caso, la identificacin quedar en
suspenso, bloqueada en su evolucin. La identificacin no es una imitacin, sino una
apropiacin, una asimilacin de las cualidades, funciones, posiciones externas al s-
mismo. Tal apropiacin no se puede realizar en un contexto afectivo en el que la
aceptacin no tenga un lugar privilegiado. Las dificultades de identificacin primaria
van a engendrar problemas de integracin en el seno de la historia familiar. stos, a su
vez, crearn dificultades de identificacin secundaria que suscitarn problemas de
integracin social .
Indican que la repercusin de la aceptacin se puede apreciar a travs de
varios estudios. Los resultados de una investigacin realizada por J.Cordier (1.975)
sobre el futuro de ni@s institucionalizados confirman lo expuesto anteriormente. El
autor examina el conjunto de factores que conducen a la exclusin social y su dinmica.
Su conclusin es que la pobreza afectiva familiar, es decir, la ausencia precoz de la
comunicacin afectiva, se encuentra en la raz de la inadaptacin. J. Cordier (Ibid.)
ha constatado que los adultos menos adaptados han vivido durante su infancia
138
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
relaciones familiares perturbadas en el plano afectivo, por comportamientos parentales

que pasaban del rechazo desvalorizador a la gratificacin, de una manera totalmente
imprevisible.
En el mismo sentido, Giddens (1.994) se pregunta por qu el hombre no est en
un estado crtico de inseguridad ,teniendo un inmenso potencial de amenazas sobre l:
guerra nuclear... Subraya que el sentimiento de seguridad experimentado se
remonta a las experiencias vividas en la primera infancia. Los individuos normales,
en el inicio de sus vidas, recibieron una dosis de confianza bsica que les atenuara esta
fragilidad existencial.
Tambin, los trabajos de Erikson (1.976) son muy interesantes para comprender
la significacin de la confianza en el contexto del desarrollo del ni@. La confianza
hacia los otros, se desarrolla conjuntamente con la formacin de un sentimiento interior
de ser digno de confianza, lo que constituye la base de una posterior auto-identidad
estable. El sentimiento de seguridad implica, entonces, de forma muy precoz, una
mutualidad de experiencias. El nio aprende a contar con la confianza de las personas
que lo cuidan y, a la vez, que debe hacer frente a sus propios impulsos para que los
adultos lo consideren digno de su confianza.
D. W. Winnicott (1.978) desarrolla ideas prximas a las de Erikson, y dice que: lo
que conduce al ni@ a empezar a ser, sentir que la vida es real, encontrar que la
vida vale la pena de ser vivida, indica que no es la satisfaccin de las necesidades
orgnicas, sino ms bien, la relacin entre el beb y la persona que lo cuida. Esta
confianza del beb en la fiabilidad de la figura parental va a permitir la necesaria
separacin entre el ni@ y el adulto. En efecto, el elemento fundamental de la
elaboracin de la confianza reside en la certeza del recin nacido de la vuelta del
adulto que lo cuida. La conviccin de la fiabilidad en otros pasa por el reconocimiento
del hecho de que la ausencia de la madre no significa la privacin de amor.
Un estudio realizado por CERIS, titulado Cmo las madres ensean a sus hijos
(5-6 aos) (Pourtois, 1.979) examina el comportamiento de afectividad negativa de la
madre al cuidado de su ni@, llegando al resultado de que la repercusin de la
pertenencia social, la calidad de la inteligencia de la madre sobre el desarrollo del ni@
y sobre el xito escolar, se elabora a travs de una actitud educativa de aceptacin del
139
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
ni@; esta repercusin se ejerce igualmente teniendo en cuenta las capacidades del
ni@. Despus de quince aos, del citado trabajo, el estudio titulado Predecir,
comprender la trayectoria escolar (Desmet y Pourtois, 1.993) examina la trayectoria
escolar de la muestra de los nios observados en el estudio anteriormente aludido, los
resultados muestran que la actitud de rechazo - aceptacin de la madre interviene de
manera poderosa para diferenciar los sujetos incapaces de explotar, en el plano escolar,
sus recursos personales y ambientales, de aquellos que lo son.
Otro concepto examinado es el de fusin bien definido por el enfoque sistmico.
En la fusin hay un aumento exagerado de intercambio entre los miembros del sistema
familiar. Los sujetos estn en un estado de indiferenciacin los unos de los otros. Tal
situacin desanima la exploracin autnoma y hacerse cargo de los problemas
(Minuchin, 1.974). Impide la emancipacin de los ni@s y adolescentes.
En caso de fusin, el intelecto se encuentra totalmente sumergido por la
emotividad, indicando, en contrapartida, que el desarrollo del yo individual no
puede realizarse ms que una vez que es confirmada la pertenencia del sujeto a
su grupo familiar. Esto implica una fase previa de fusin que, progresivamente, debe
dejar paso al estadio de diferenciacin. Para diferenciarse, cada individuo debe, en los
intercambios con el exterior, delimitar y ampliar un espacio personal. As define su
identidad. Esta slo puede afirmarse si el individuo, sin perder el sentido de su
continuidad, experimenta nuevas modalidades relacionales (...) (Miermont, 1.987,
pp.169).
Aqu, parece que el proceso de diferenciacin de un individuo presenta un doble
aspecto: la continuidad y el crecimiento. Esta ltima puede realizarse si ha existido y se
mantiene una referencia familiar que suscite el sentimiento de aceptacin y de
pertenencia.
Como conclusin, lo que emerge, de lo expuesto sobre la aceptacin , es saber
cmo se puede ayudar a las familias a moverse libremente en las relaciones de
aceptacin y separacin; cmo se las puede preparar para afrontar momentos de
inestabilidad, a lo largo de los cuales se modifica la relacin cohesin-
diferenciacin. En otras palabras, Cmo puede aceptar mejor a su ni@?
140
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.4.1.3. Proyeccin (Investissement=Inversin)

Es difcil traducir el significado de este concepto. Literalmente significa
investimiento o inversin, en el contexto del paradigma tiene el sentido de los deseos
de los padres de lo que les hubiera gustado ser, que proyectan sobre sus hij@s, as como
las aspiraciones que tienen sobre el futuro de sus hij@s y lo que invierten para que ese
proyecto pueda ser realizado. (Para nosotros encuentra significado, utilizando el
trmino proyeccin, que en francs adquiere ciertas connotaciones diferentes).
Esta inversin es considerada por los autores en el seno del proyecto parental, se
inscribe en el contexto del proyecto que elabora todo padre respecto a su hij@.
Este proyecto se refiere al conjunto de representaciones que los padres se hacen
sobre el futuro de sus hij@s.
V. De Gaujelac (1.987), describe bien el concepto: es la expresin de los deseos
conscientes e inconscientes de los padres. Est creado sobre la base del narcisismo
parental: el ni@ es investido del amor que los padres tienen a un ni@ imaginario,
un ni@ ideal en el cul identifican a su propio hij@. Proyectan en ste las cualidades
que querran, para su propio Yo, proponindole, entonces, finalidades a alcanzar,
objetivos de vida. A veces, lo invisten de la misin de realizar los deseos que no han
podido satisfacer. As, proyectndose en el ni@, le asignan perpetuar su relacin a
su propio futuro. Por otro lado, existe otro movimiento: es el de la identificacin del
nio con sus padres.
Este doble proceso, identificacin de los padres con un ni@ imaginario, que
proponen como modelo identificacin e identificacin del ni@ con sus padres,
incorpora al ni@ en la historia familiar, le da una impulsin que condicionar toda su
ulterior trayectoria. Pero, aade, V. De Gaujelac, este proyecto no es slo el resultado
de una proyeccin narcisista, de un proceso psico-dinmico de los padres, es tambin
un proceso social portador de las aspiraciones del medio familiar y cultural.
Aqu intervienen, con fuerza, la posicin social que ocupan los padres y la
relacin que mantienen con ella. Se sabe, que el nivel de aspiracin escolar y
profesional de los nios es tributario del nivel que los padres han conseguido. El
proyecto parental transporta los hbitos, los valores, las normas de su clase de
procedencia e integra, adems, la historia social de la familia a travs de generaciones.
141
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Se traduce por la puesta en marcha de estrategias de ascensin o regresin sociales. De

hecho, se ajusta a las condiciones sociales e histricas en las cules los padres estn
situados y que determinan su propia trayectoria.
A propsito de lo expuesto, Pourtois y Desmet (1.997), ponen en evidencia que el
proyecto parental es un proceso, que pone en juego, componentes psicolgicos
conscientes e inconscientes- y sociolgicos. Que sea sobre uno u otro plano, est
incorporado en la genealoga: condensa en l, no slo los proyectos del grupo familiar,
sino tambin los de las generaciones precedentes.
Se inserta, en un contexto sociolgico en la medida en que se inspira de ideales
colectivos, de modelos exitosos propios de cada uno de los grupos sociales y culturales.
El proyecto parental, como subraya V. De Gaulejac (1.987, pp.57), est atravesado
por una serie de contradicciones. As, los padres desarrollan dos lgicas: una que
empuja a la reproduccin, la otra a la diferenciacin. Su proyecto es la expresin
de temores y deseos contradictorios: temor de que el nio sea como ellos, temor de que
sea diferente. Este mensaje contradictorio es transmitido al nio que desde entonces
est dividido entre el deseo, por una parte, de realizar el ideal del Yo de sus padres
y, por otra, de escapar de esta imagen de ni@ ideal. Parece que el proyecto parental
es un conjunto contradictorio, hecho de deseos y modelos ambivalentes, de dobles
mensajes.
Tratan de mostrar en qu el proyecto parental es un elemento central del
proceso de constitucin de la identidad de un individuo. Recogen la observacin
hecha por L. Millet (1.987), que manifiesta que debido a su largo proceso de
maduracin, el ni@ sufre profundamente las contrariedades de su entorno. El proyecto
del ni@ queda durante mucho tiempo, en el proyecto de los padres, a veces, no
quedar ms que ste. Pero siempre, est marcado por el que el entorno ha hecho para
l, inscrito, a veces, en el nombre, a menudo, cargado de intencionalidad, como lo ha
puesto de relieve Bieder (Millet, 1.987,pp.229). El ni@, no obstante, no es una
estructura pasiva e inmvil: est en bsqueda de su identidad, busca afirmarse. Desde
entonces, para L.Millet (1.987) y P. Tap (1.987) un individuo no puede construirse ms
que en el juego imbricado de la socializacin y de la personalizacin. Segn estos
autores existe un doble movimiento: el sujeto actor, con su propia personalidad, sus
142
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
deseos, sus necesidades y el sujeto con su pasado, su historia, sus estrategias de

arraigamiento y de continuidad identificadora.
El proyecto humano es de una gran complejidad: es un compromiso entre el
proyecto personal del sujeto, sus aspiraciones individuales y el proyecto parental o
generacional, inscribindose ambos en un contexto social especfico y estando
sometidos a condiciones de existencia externas que permiten o no su realizacin.
Este compromiso no es siempre, fcilmente, realizable, porque el proyecto personal y el
parental no estn, necesariamente, en armona. El sujeto es, entonces frecuentemente el
mbito y el objeto de mltiples tensiones contradictorias.
Para P. Tap (1.987) un individuo puede construirse gracias a una relacin
dialctica entre desarrollo y crisis. La fase caracterstica en la que se producen estas
tensiones internas, estas crisis, estos cambios es la adolescencia, dnde lo importante
ser ayudar al sujeto a buscar una solucin integrativa de los elementos contradictorios.
Para N. Jeammet (1.989) se tratar en ese momento de crear un nuevo espacio, dnde
ejercer plenamente su libertad dnde inventar su vida a travs de vnculos mltiples con
el exterior. Para este autor, el proyecto humano es posible por las variedades de
proposiciones sugeridas por el entorno.
Millet (1.987) considera que junto a las proposiciones de los portadores de
proyectos: padre, madre, abuelos, hermanos, estn las de otras personas externas a este
mbito. Estos lazos mltiples abren el campo de posibilidades, los otros ofrecen
ocasiones de descentramiento, al mostrar visiones, comprensiones y sensibilidades
diferentes. Con lo que se vuelven a considerar, los conceptos de diferenciacin e
individuacin. La individuacin implica destacarse, diferenciarse de los otros, ser
singular, lo cul es posible a travs de la confrontacin con otros individuos y el
entorno exterior. Implica, necesariamente, interacciones familiares caracterizadas
por una desvinculacin, separacin de los miembros al sistema familiar y una
proyeccin parental consistente, que asegure la continuidad y la cohesin del
sistema y permita mantener el sentimiento de pertenencia del sujeto a su familia.
Este tipo de funcionamiento familiar no se realiza, normalmente, en semejante
equilibrio. Segn el enfoque sistmico, existen familias, llamadas desligadas
(desvinculadas): los comportamientos de unos miembros de la familia no afecta a los
143
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
otros miembros, la proyeccion, sera dbil, ausente, lo que hace que el ni@
concierne poco o nada a los padres. El proyecto parental es reducido, el ni@ est poco
integrado en la historia familiar, poco incorporado a la genealoga. En oposicin a este
tipo de familias, las imbricadas (entrelazadas), presentan una estructura familiar sin
diferenciaciones claras entre los diversos subsistemas. El comportamiento de un
miembro se difunde de manera contagiosa en los dems miembros de la familia, de
forma que la coalicin es total entre todos los miembros. El ni@ depende totalmente
del deseo de los padres, no tiene existencia propia, est sobreprotegido y
sobreinvestido. Tal relacin simbitica conlleva una indiferenciacin del self: este
sujeto no puede acceder a una identificacin especfica, est alienado en la funcin que
se le ha asignado.
Para concluir, manifiestan su constatacin que la proyeccin juega un papel
esencial en la construccin de la identidad de un individuo, es el centro de
contradicciones mltiples. Preguntndose: cmo encontrar compromisos adecuados
que dejen a cada miembro del sistema familiar la posibilidad de evolucionar en las
mejores condiciones? Cmo se puede ajustar mejor el proyecto parental y el proyecto
personal del joven?. Estas son las cuestiones cruciales a las que los padres estn
confrontados, y por las que tienen una necesidad imperativa de apoyo, principalmente,
hoy, que se plantea con agudeza el problema de la insercin social y profesional, y por
esto mismo, de la construccin de una identidad adulta, slida y firme.
3.4.2. Necesidades Cognitivas: Realizacin

Segn H. A. Murray (1.938, 1.953, citado por los autores, pp. 110) tras los
protocolos de TAT sobre los que se apoya, la necesidad de realizacin o necesidad de
xito, se expresa en el gusto por las tareas difciles, los obstculos, el placer de
dominar, manipular y organizar los objetos fsicos, los seres humanos, las ideas, en
el deseo de actuar rpido, bien y de manera independiente, de rivalizar y de
sobrepasar a los otros.
Para este autor, la necesidad de xito es contraria a la necesidad de afiliacin. Los
sujetos con una necesidad de afiliacin, particularmente, desarrollada, conllevara
conformismo; otros, por el contrario, menos preocupados por la afiliacin, seran ms
144
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
independientes con una necesidad de xito ms marcada. Parece queconformismo e

independencia, dependen de necesidades diferentes: necesidad social suscitada por el
desacuerdo, y necesidad no social suscitada por la tarea. (De Montmollin, 1.977,
pp.165). De Montmollin (ibid.pp.166- 167) critica esta concepcin, que no puede dar
cuenta de la complejidad de los fenmenos: conformismo e independencia. Una misma
necesidad puede ser evocada para conductas diferentes e inversamente, dos necesidades
diferentes son emitidas, a veces, para explicar conductas idnticas. La realidad, sera
mucho menos simple de lo que la interpretacin de Murray (citado por los autores, pp.
111) quera hacer creer.
Esta concepcin ha sido ampliamente extendida gracias a los trabajos de
MacLelland (citado por los autores, pp. 111), para quien la personalidad bsica de un
individuo est caracterizada por la dominancia de una de estas tres necesidades: de
realizacin, de afiliacin y de poder. Las necesidades cognitivas parecen descansar
sobre otras dos necesidades especficas: la de certeza y la de coherencia.
Festinger, desde los aos 50, postula la existencia en el hombre de una necesidad
de evaluar y validar sus juicios, sus opiniones (necesidad de certeza). A la vez, aparecen
modelos o teoras centradas sobre la nocin de coherencia o equilibrio cognitivo que,
insisten sobre la unidad y estabilidad, necesarias al espritu humano (necesidad de
coherencia). No ob stante, subraya De Montmollin (ibid. pp.182) existe en el hombre
una necesidad real de estabilidad, pero paralelamente, desarrolla una necesidad de
cambio y de novedad. Incertidumbre, desacuerdo social, incoherencia seran estados
motivadores que aumentaran el nivel de activacin del sujeto.
Para finalizar, Pourtois y Desmet (1.997) preguntan: cmo se puede responder
mejor a las necesidades cognitivas del ni@ cuya complejidad se acaba de exponer?.
Para responder a ellas, proponen tres necesidades particulares susceptibles de tomar en
cuenta, el acuerdo, la certeza, la coherencia, pero tambin el desacuerdo, la
incertidumbre y la incoherencia, stas son: las necesidades de estimulacin, de
experimentacin y de reforzamiento.
145
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.4.2.1. Estimulacin
La categora de actitudes que han denominado estimulacin conlleva un amplio
abanico de posibilidades en el proceso que exponen, remontndose a los primeros
estudios experimentales que, a principio de siglo, se empezaron a desarrollar sobre la
inteligencia y el aprendizaje, que examinaban la variacin de conductas en funcin de
los estmulos recibidos. Fueron muy numerosos y dieron lugar al nacimiento de la
corriente conductista, representada por Watson, Holmes, Pavlov, Thorndike..., y por
supuesto Skinner (citado por los autores, pp. 111) que aplica la teora conductista al
comportamiento humano. La perspectiva conductista no es la nica que ha insistido en
la importancia de la estimulacin. La etologa, la psicologa cognitiva, las
neurociencias, el psicoanlisis son otras corrientes que se han interesado mucho por este
concepto.
El concepto de estimulacin est ampliamente inscrito en el mbito conductista,
es el primer eslabn de la cadena comportamental (que dar lugar al comportamiento
donde las consecuencias o refuerzos- constituirn un nuevo estmulo, y as
sucesivamente).
Indudablemente, la estimulacin constituye una parte importante de las
condiciones de aprendizaje del ni@, tiene por finalidad facilitarlos o permitir la
aparicin de nuevos y mltiples comportamientos. Todo educador espera cambios en
la conducta del nio que se desarrolla.
Para P. Osterrietch (1.964, pp.77), se podran llamar estimulaciones o
motivaciones artificiales, la forma por las que se provoca, anima o sostiene la
motivacin natural. No hace falta, aade Osterrieth que la estimulacin se convierta en
un adiestramiento. Pero, entonces, preguntan nuestros autores: cules son las formas
que toma la estimulacin? Cul es su importancia?.
En los conductistas la estimulacin tiene su origen en el exterior. Skinner (citado
por los autores, pp. 112) no puede contentarse con esperar que un comportamiento
aparezca espontneamente, hace falta incitar al ni@ a actuar. Para esto, el educador le
propondr comportamientos bien definidos y lo llevar al xito proporcionndole
seales y colocndolo en condiciones favorables.
146
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Los trabajos de los psiclogos cognitivos resaltan la importancia de la

estimulacin en los primeros aos de la vida. As, los estudios de Piaget ponen en
evidencia que un ni@ cunto ms ve y entiende las cosas nuevas, ms experimenta
la necesidad de entender y de ver, cunto ms manipula objetos diversos, ms es
capaz de adaptarse. La diversidad de situaciones, por las que es confrontado,
desarrolla su curiosidad y modifica sus anteriores formas de pensar, enriquecindolas.
De esta forma se creara la propia historia intelectual de cada nio.
En esta misma concepcin terica, Hunt (1.961) subraya que el peligro, en los
primeros aos de la vida, no esta en el actuar, sino en el esperar: el desarrollo del ni@
est en funcin de la diversidad y de la precocidad de sus experiencias. Para Bruner
(1.983) hay que concebir el desarrollo humano como un proceso de asistencia, de
colaboracin entre el ni@ y el adulto, actuando como mediador de la cultura. Este
adulto - educador permite al nio ser capaz de resolver un problema, llevar bien una
tarea y/o alcanzar una meta, que sin su ayuda, habra estado por encima de sus
posibilidades. Este punto, por su importancia, Pourtois y Desmet, lo desarrollan ms
adelante, al tratar la teora del Desarrollo de la Zona Proximal de Vygostsky.
Numerosos autores han insistido en la naturaleza e importancia de las
estimulaciones. Por ejemplo: Osterrieth (1.964), subraya que los elementos de
informacin, proporcionados a lo largo del aprendizaje, juegan un papel importante de
estimulacin. Moore(1.972), constata la existencia de diversos tipos de inteligencia y
que el medio debe ser tan rico y abierto, como sea posible para permitir que el potencial
de cada ni@ se desarrolle.
Para Engelman y Engelman (1.967) la inteligencia del ni@, la capacidad y
extensin de sus aptitudes son el reflejo de la estimulacin de su medio. Brazelton
(1.985) insiste sobre el hecho de que, desde el nacimiento, las estimulaciones deben
estar presentes para permitir el desarrollo orgnico del cerebro.
Los especialistas del desarrollo del cerebro, como J.P. Changeux (1.983) han
puesto en evidencia el hecho de que aprender es eliminar. La actividad del
aprendizaje actuara sobre las disposiciones de las neuronas y las conexiones que
preexistiran en la interaccin con el medio. En otras palabras, cuando aprendemos,
establecemos combinaciones sinpticas preestablecidas, pero tambin eliminamos otras.
147
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
El problema reside en eliminar lo menos posible. La estimulacin del medio, en el

momento oportuno, toma una considerable importancia en este mbito de investigacin
de las neurociencias.
Otras dos nociones importantes en el tema de la estimulacin del ni@, en vista a
su desarrollo cognitivo, son: la zona del desarrollo proximal y la mediacin, como
anteriormente, se ha mencionado. La zona del desarrollo proximal surge de la teora
histrico-cultural de Vygostsky (citado por los autores, pp. 114), ha llamado mucho la
atencin de los investigadores en estas ltimas dcadas. Se refiere a las relaciones entre
el aprendizaje y el desarrollo en el transcurso de la historia social del ni@. Puede
caracterizarse de dos formas: a nivel del desarrollo actual, determinada por la
capacidad del ni@ para resolver un problema de forma independiente y, nivel de
desarrollo potencial, responde a lo que es capaz de hacer con ayuda de un adulto.
Segn Vygostsky , las funciones cognitivas superiores apareceran sobre el plano
del funcionamiento cognitivo interpersonal en el transcurso de las interacciones
sociales, posteriormente sobre el plano del funcionamiento cognitivo individual. El
desarrollo cognitivo del ni@ se desarrollara en el contexto de las interacciones
con una persona ms competente que estructura el medio y gua la actividad de
resolucin de problemas. Este desarrollo cognitivo ser tanto mejor, cuanto ms
sensible sea el adulto a la zona del desarrollo prximo, a la separacin entre el nivel de
desarrollo actual del ni@ y su nivel de desarrollo potencial. Como, bajo la direccin
del adulto, el ni@ llega hoy a hacer lo que llegar a hacer, posteriormente, de forma
autnoma, es interesante que el adulto le proponga actividades que sean un poco ms
complicadas de las que domina.
La nocin de la zona del desarrollo prximo remite al educador a tomar en
cuenta las necesidades y capacidades del ni@, y su aptitud para utilizar las
contigencias del medio, con el fin de darle la posibilidad de pasar de lo que sabe hacer a
lo que no sabe hacer.
T.Bouffard-Bouchard y N. Gagn-Dupuis (1.994) presentan un estudio
observando la manera en la que evoluciona el contenido cognitivo y metacognitivo
(planificacin, organizacin...) de los intercambios padres/hijos. Los resultados
muestran que, incluso en las familias en la que los padres tienen un nivel bajo de
148
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
escolarizacin, stos son sensibles a las capacidades del ni@, de manera que parte,
cada vez mayor del control y la gestin de la tarea pasan progresivamente del padre al
ni@, a medida que ste crece.
La conclusin de estos autores es que el nivel de dificultad de la tarea, la finalidad
a lograr y la familiaridad del adulto con la tarea son los factores que influyen en la
naturaleza del soporte ofrecido por el adulto durante la resolucin conjunta de un
problema. As, las madres familiarizadas con la tarea sern menos directivas que las que
no lo estn, y dejaran ms responsabilidades en la ejecucin conjunta de esta tarea.
Segn la tipologa de D. Baumrind (1.973), los padres autoritativos seran
los ms sensibles al desarrollo de las capacidades de su ni@ y los mejores
educadores, los conduciran con ms seguridad hacia el xito de la tarea emprendida.
Los padres autoritarios, permisivos o no implicados seran los menos aptos para
estimular esta competencia cognitivo-motivacional del ni@.
Hoy da, se conocen bien las condiciones ptimas del andamiaje de los
conocimientos, es menos evidente proceder al desandamiaje, a permitir al ni@
desprenderse, progresivamente, de esta ayuda con el fin de evitar situaciones de
dependencia, sobre el plano cognitivo y socio-relacional. En otros trminos, cuestionan
Pourtois y Desmet (1.997) Cmo se puede convertir los conocimientos en
competencias? Cmo se puede aprender a practicar la descontextualizacin?.
Refirindose a la mediacin, sealan que es un trmino recientemente aparecido
y concierne a las interacciones establecidas con personas - recursos en la construccin
del saber. Para Bruner (1.983), terico de la mediacin, todo acto est ligado, desde el
nacimiento, a una intencin, suscitada por un mediador; ha empezado por la
madre. La tarea del mediador consiste en permitir el anlisis de los efectos del acto, en
relacin con la intencin inicial, y en facilitar sus condiciones de realizacin. Ayuda al
ni@ a dar sentido a su accin y crea lazos con los saber - hacer anteriores. Permite
una especie de transmisin de la cultura de pertenencia. Reconoce y suscita el
sentimiento de competencia, propone poner en juego al aprendiz, manifestndole su
confianza. Constituye un recurso en el acceso al saber, favorece el paso hacia la
metacognicin, hacia la concienciacin y explicacin por el sujeto de las estrategias que
utiliza, lo que tendr un efecto reorganizador sobre su funcionamiento cognitivo.
149
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Para B. Aumont et P.M. Mesnier (1.992) la mediacin, por importante que sea, no
es suficiente en la funcin de ayuda para la apropiacin del saber. Estos autores
vislumbran una concepcin ms amplia y proponen el trmino de acompaador -
organizador. ste suscitara el libre acceso a los diversos recursos del medio, sera ms
un organizador de la marcha hacia el saber, que un intermediario, gracias a quin se
definira, la relacin del sujeto al saber. Se tratara de un organizador enseante
colocado al lado del aprendiz, y no entre l y el saber. En la actualidad, es importante
imaginarse formas de acompaamiento, de organizacin y de estimulacin que
favorezcan la autonoma de los sujetos - aprendices.
La perspectiva psicoanaltica, ha puesto en evidencia que una carencia de
estimulacin provocara importantes dficits afectivos, cognitivos y sociales en los
nios (ver trabajos de Spitz, citado por los autores, p.116). Belsky, J. et Coll (1.984),
subraya en sus trabajos de investigacin que un nio no es estimulable si no ha
establecido un suficiente vnculo de apego. Freud (citado por los autores, pp. 116),
haba subrayado que en los nios poco estimulables, haba pocas interacciones sociales.
Entre la estimulacin y el mbito relacional existen vnculos ntimos y recprocos que
son importantes de subrayar.
Para los fisilogos, una falta de estimulacin en los primeros aos de la vida
provoca una carencia en el desarrollo y la estructuracin del cerebro: menor
desarrollo de las conexiones nerviosas y de la mielinizacin y, por lo tanto, capacidades
funcionales ms dbiles que conducen a resultados de menor calidad; este fenmeno,
sera irreversible. En contrapartida, Brazelton (1.985) seala que ciertos nios gastan
mucha energa en distinguir todos los estmulos que los rodean. A veces, estos nios,
sometidos a demasiadas estimulaciones (ruidos, luces, movimientos...) realizan
esfuerzos muy grandes, seguido de un crecimiento de la tensin y una hipersensibilidad
al mundo exterior. Un bombardeo sensorial muy intenso puede ser, entonces, origen
de estrs y de ansiedad.
La conclusin, despus de las diversas consideraciones hechas sobre
estimulacin, conviene reflexionar sobre lo que los padres pueden hacer
concretamente para estimular a su hij@ de manera apropiada, para convertirse en un
150
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
buen mediador o mejor un buen acompaador - organizador en el acceso de su hijo

al saber .
3.4.2.2. Experimentacin
En la historia del concepto de experimentacin, ste no ha sido siempre
reconocido como etapa esencial en la adquisicin del conocimiento. As, en el S.XVII,
el racionalismo representado por Descartes afirma que todo conocimiento viene de la
razn: el razonamiento precede a la experiencia.
El racionalismo ha influido mucho en la Psicologa y la Pedagoga, en nuestros
das an, la experiencia concreta, el descubrimiento en cuanto fuente de conocimiento,
al igual de la actividad manual, quedan a menudo muy desvalorizadas.
Paralelamente, se desarrolla la corriente opuesta, el empirismo, en la que
encontramos numerosos argumentos a favor de la experimentacin y el descubrimiento.
Bacon establece las bases psicolgicas de esta corriente, afirma que los conocimientos
tienen su origen en la experiencia y, cuando se trata de conocimientos relativos al
mundo exterior, en las informaciones proporcionadas por los sentidos. El conocimiento
se convierte en un proceso activo: constituye un acto del sujeto hacia el objeto. J.
Locke, heredero de Bacon, ejerce una profunda influencia en la Pedagoga,
adelantndose a los pedagogos modernos, al afirmar que haca falta sustituir la
educacin de las cosas por la educacin de las palabras. Insisti sobre el hecho de
presentar a la inteligencia naciente del nio, objetos concretos y sensibles. Esta
corriente emprica constituye verdaderamente el soporte de una tradicin de
pensamiento y presenta, an en la actualidad, implicaciones pedaggicas fundamentales,
que se tratarn ms adelante.
En el S.XX, surge la pedagoga activa, sta se basa en la tradicin emprica, pero
tambin, en la psicologa gentica. aporta los fundamentos tericos y experimentales
necesarios para una buena justificacin de este tipo de pedagoga; se van a incorporar
diferentes pedagogos que van a precisar lo que implica el trmino de
experimentacin, como son: Dewey, para quin las ideas, las teoras, los
pensamientos son instrumentos para la accin. Claparde es la necesidad de adaptacin
la que desencadena la inteligencia, que responde de una forma particular a esta
necesidad: el tanteo el procedimiento de ensayo y error es la base del acto inteligente.
151
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Montessori considera que hay que crear para el ni@ un medio favorable para su
necesidad de experimentar. La actividad se debe desarrollar en un medio objetivamente
organizado, est convencida de que la accin, el descubrimiento, la conquista personal
del ni@ debe ser sugeridas y ayudadas por un medio estimulante, previamente
ordenado, capaz de proponerle problemas interesantes.
En la pedagoga de Decroly (citado por los autores, pp.122) el inters es la base
de toda actividad. Es ste el que incita al ni@ a observar, a asociar y a expresarse.
Contrariamente a Montessori que hace experimentar sobre materiales educativos
artificiales, Decroly incita a utilizar objetos concretos del mundo real, recurriendo a la
experiencia directa y a la intuicin. Freinet defiende un mtodo natural de aprendizaje
cuyo motor es la experiencia, donde el educador debe dar al ni@ el espacio, el material
y los modelos necesarios para la realizacin de experiencias. Considera que la accin
efectiva es el motor esencial del desarrollo de las funciones cognitivas.
Entre las corrientes que han concedido un amplio espacio a las experiencias se
destacan las siguientes. El enfoque etolgico. Los estudios realizados con animales
examinando sus comportamientos exploracin, manipulacin y construccin, son
considerados, por esta perspectiva como la expresin de necesidades naturales
fundamentales, casi instintivas, o al menos biolgicamente preparadas.
En este marco epistemolgico, la etologa ha estado muy marcada por el
Darwinismo. Dentro de esta ptica evolucionista, el hecho de admitir que la inteligencia
del hombre es el desarrollo, el perfeccionamiento, incluso el resultado de la inteligencia
animal, implica una consecuencia, que el estudio de la psicologa animal se puede
trasladar a la del hombre, particularmente en el dominio de la psicologa del
aprendizaje. Por eso, se puede comprender la profunda influencia de esta corriente en
las pedagogas enfocadas hacia los aprendizajes naturales.
La corriente conductista considera que la conducta puede ser definida como un
proceso que conlleva la modificacin de una conducta tras la prctica o la experiencia
efectuada por un organismo. Esta teora ofrece un lugar privilegiado a la
experimentacin y al descubrimiento, a la vez que subraya que todos los aprendizajes no
se realizan en el mismo nivel. La supervivencia de un ser vivo depende de su capacidad
de adaptacin, en el sentido de ajustarse al medio y tambin, en el sentido de una
152
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
creacin de cara a modificarlo. De forma que se distinguen tres categoras de

aprendizaje: aprendizaje de comportamientos respondientes, donde el organismo
sufre pasivamente la repercusin del medio; aprendizaje de comportamientos
operantes, donde el organismo tiene que interactuar con el medio para buscar la
satisfaccin de sus necesidades y para evitar las situaciones peligrosas; el aprendizaje
por ensayo - error se contempla dentro de esta perspectiva. Aprendizaje por
observacin, donde el aprendizaje puede ser por imitacin simple sin asimilar el
contenido o integrado al tener en cuenta las consecuencias que repercuten en el modelo.
(El aprendizaje vicario implica entonces un descubrimiento).
En el enfoque constructivista, se inscribe la teora de Piaget (1.936, 1.969), que
describe claramente cmo la inteligencia se construye por la experiencia, surge como
producto de la interaccin entre la persona y su medio. La llave del aprendizaje
descansa sobre la interaccin del proceso de asimilacin y acomodacin, el
mecanismo del desarrollo cognitivo va de lo concreto a lo abstracto y de la accin a la
reflexin. La teora de Piaget da lugar a principios educativos, que inspiran a las
pedagogas activas, nombradas anteriormente: el sujeto debe vivir experiencias
concretas y el educador debe favorecer el descubrimiento.
Bruner (1.983), en esta misma corriente terica, propone un modelo de desarrollo
del ni@, bien articulado, que tiene dos principios bsicos: 1) el conocimiento del
mundo se basa en un modelo representativo de la realidad elaborada a partir de la
accin, la imagen y el smbolo. 2) los modelos de la realidad se desarrollan en
funcin de la informacin que proviene del medio y de la superacin que el sujeto
aporta gracias a su actividad personal. As, estas dos grandes figuras de esta
corriente, aunque son divergentes en sus puntos de vista, sobre el desarrollo del ni@
estn de acuerdo sobre el lugar primordial que tiene la experimentacin en la
construccin de la inteligencia.
La corriente humanista, presenta la experiencia ligada a los sentimientos y a
las emociones, esta experiencia profundamente vivida y sentida permite la adquisicin
del saber, su incorporacin. Para Rogers (1.972), el aprendizaje debe ser experiencial,
significante y no dirigido, lo que supone, por una parte, un proceso de descubrimiento
por el mismo sujeto y, por otra, una confianza en sus posibilidades de autodireccin.
153
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Este autor afirma que el nico aprendizaje que realmente influye en la

conducta de un sujeto es el que descubre por s mismo y se lo apropia, presenta la
nocin de aprendizaje intrnseco, considerando que por las grandes experiencias de
la vida, se descubre la propia identidad.
K. Lewin (1.951), tambin insiste en el aprendizaje sobre la experiencia
concreta y personal. Introduce la nocin de investigacin-accin en cuya base se
encuentra la experiencia concreta que, suscitando observaciones y reflexiones, permite
la formacin de conceptos abstractos y de generalizaciones, validados en las nuevas
situaciones por medio de experiencias concretas (accin circular).
Para concluir, el concepto de experimentacin tiene una larga historia y su
prctica ha sido ampliamente preconizada por los pedagogos de diversas corrientes. El
inters reside en el hecho de saber qu actividades suscitar en el ni@ que le permitan
construir su inteligencia, es importante diferenciar la verdadera actividad, en relacin
con la formacin intelectual y la accin, que expresa la necesidad de actuar, de
moverse, de estar en movimiento, sin intencin de desarrollo.
3.4.2.3. Reforzamiento
Este concepto tiene su base en el conductismo y ha sido ampliamente utilizado
en las Ciencias de la Educacin. Est muy presente en la Teora del Aprendizaje
Social, la Psicologa del control, en las corrientes de pensamiento, como la
Ciberntica y las Teoras Sociolingsticas.
E.L.Thorndike (citado por los autores, pp. 130), es el primero que formula la
relacin entre el estmulo y la respuesta y la ley del refuerzo, basado en esta conexin
por la recompensa. Propone la ley del efecto: una conducta se elabora o se mantiene,
o por el contrario se elimina, segn la naturaleza gratificante o punitiva de sus
consecuencias. B.F. Skinner (citado por los autores, pp. 130) define el reforzamiento
como el resultado de todo evento que acontece tras una respuesta y que aumenta la
probabilidad de su emisin. Segn l, toda conducta estara controlada por su
consecuencia. La relacin entre un acto y sus consecuencias se denomina:
condicionamiento operante, una respuesta operante es una conducta seguida de un
reforzamiento. La aplicacin del condicionamiento operante en la educacin ha sido
ampliamente desarrollado por Skinner. Los conductistas dividen los refuerzos en
154
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
positivo y negativo. Skinner critica el empleo abusivo de los refuerzos negativos o

aversivos y defiende los refuerzos positivos, por ser ms eficaces, llama la atencin de
no abusar de los refuerzos naturales, que implican dejar que el ni@ evolucione
libremente en su medio.
El enfoque sociocognitivo de A. Bandura (1.980) ha examinado los efectos del
refuerzo en los aprendizajes sociales; para este autor, las consecuencias de las
respuestas pueden tener diversas funciones: refuerzan automticamente,
proporcionan informacin y motivan en razn de su valor de recompensa o
castigo. Segn el conductismo clsico las consecuencias de las conductas aumentara o
disminuiran automticamente, no habra consciencia del aprendizaje. Esta concepcin
ha sido ampliamente puesta entre dicho, es cierto que un aprendizaje puede hacerse de
forma automtica, pero este es lento y de dudosa eficacia. Bandura afirma que el
refuerzo deber servir para informar y motivar. En el transcurso del aprendizaje el
sujeto no slo proporciona respuestas, sino que nota los efectos que producen,
suscitando la emisin de hiptesis que trata de probar. Osterrieth (1.964) ha insistido en
la importancia de informar al ni@ sobre la calidad de su prestacin, pues esta
informacin va a darle un sentido a lo que hace o dice.
En esta misma lnea, los trabajos llevados a cabo por CERIS sobre el estilo
educativo de las madres (Pourtois, 1.979, Desmet y Pourtois, 1.993) subrayan la
repercusin positiva sobre el desarrollo del nio y sobre su trayectoria escolar de las
conductas de la madre que atribuyen una significacin ms precisa a la respuesta del
ni@ y que exigen y/o aportan una justificacin y/o una explicacin a la respuesta del
ni@. Todo educador debe explotar esta influencia que ejercen la informacin y la
aportacin de sentido sobre la actividad del individuo. Bandura (1.980) considera que
sera ms adecuado hablar de regulacin que de reforzamiento de la conducta por sus
consecuencias. Insiste sobre la funcin motivante del reforzamiento: la capacidad de
anticipacin vuelve a los individuos capaces de estar motivados por la perspectiva
de las consecuencias de sus acciones.
A este propsito, se subraya que, para Skinner el medio externo determina
nuestras conductas y no nuestras necesidades, deseos o anhelos internos, de forma que,
155
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
segn la manera en que el medio reacciona a las acciones, desencadena reacciones

positivas o negativas para el individuo, quin en consecuencia tendr que adaptar su
conducta. Para este autor, los factores que ms influyen para poner en marcha la
motivacin son los factores de reforzamiento positivo. No se trata, pues, de comprender
la razn que empuja a tal individuo a adoptar tal comportamiento, pero si de constatar
que felicitndolo o proporcionndole estmulos que refuerzan su accin, se provoca los
comportamiento esperados. Pero, otras escuelas rechazan la teora de Skinner, poniendo
en evidencia la importancia de los factores intrnsecos de la motivacin, situados en el
interior del individuo, ligados al modo en que las situaciones son sentidas y al placer
subjetivo que obtienen.
Parece, que los dos factores intrnsecos y extrnsecos tienen su importancia. Se
habla de motivacin intrnseca cuando la persona trabaja con el objetivo de obtener
satisfacciones relacionadas con la ejecucin de la tarea misma (de ah, la recompensa
intrnseca: orgullo, placer por haber tenido xito en la tarea...) y la motivacin
extrnseca cuando se trabaja por recompensas externas a la tarea (de ah, la recompensa
extrnseca: salario, regalos...) (Michel, 1.989, pp.23).
El autorrefuerzo, es un aspecto importante en el desarrollo de la motivacin
humana, consiste en el hecho, que el resultado de una accin que ha satisfecho al sujeto
en un momento del pasado, no lo satisface en el presente (Nuttin, 1.980). Esto indica
que el reforzamiento evoluciona y que las gratificaciones deben aumentar o cambiar
en intensidad.
K. Lewin et G. Allport (citados por los autores, pp. 134), alrededor de los aos
40, haban puesto en evidencia el proceso de autorregulacin. Se puede desprender: el
mismo sujeto se propone nuevos criterios en cuanto a los resultados a esperar y
objetivos a alcanzar. As, al lado de la motivacin del individuo por recibir la
aprobacin de los otros, existe otra motivacin, ligada a su propia aprobacin. El
educador debe estar atento a estos dos componentes del aprendizaje: reforzamiento
extrnseco, y tambin estimulacin del sujeto a conocerse, a evaluar su propia respuesta
y a fijarse niveles de rendimiento adaptados a l mismo y a la situacin.
El hecho de conseguir sus objetivos y realizar sus proyectos, aparece para
numerosos especialistas del aprendizaje como la forma de reforzamiento ms
156
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
importante que existe. Los recientes trabajos de Bandura se interesan, especialmente,

sobre esta nocin de eficacia personal y su influencia sobre las conductas. El juicio
necesario en la autorregulacin de las conductas, se establece progresivamente durante
el desarrollo. Se construye, en primer lugar, gracias a las situaciones de interaccin y
comunicacin en la familia, el seno de su grupo de iguales y la escuela, posteriormente.
Dentro de este mismo contexto, Rotter (citado por Dubois, 1.987) en su Teora del
Aprendizaje Social, ha desarrollado el concepto de locus of control, la percepcin del
sujeto del control de los refuerzos que recibe. Para dar cuenta de los diferentes grados
de relacin causal que los individuos establecen entre la obtencin de un refuerzo
(sancin o evento positivo o negativo = aprobar o no un examen...) y su propia
conducta, Rotter ha creado el concepto de control interno vs. externo de los refuerzos
(Dubois, 1.987, pp.34).
Cuando un individuo percibe que el refuerzo que no est determinado por su
accin, sino por la suerte, el destino... se trata de un control externo, si por el contrario,
considera que el refuerzo depende de su propio conducta (esfuerzo...) o de sus
caractersticas personales (inteligencia...) se est en presencia de la creencia en un
control interno. Segn Pourtois y Desmet (1.997), esta distincin es interesante, en la
medida en que las investigaciones tienden a mostrar que los sujetos internos son
ms eficaces y alcanzan mejor el xito que los sujetos externos. stos tendran, en
general, un mayor nivel de conocimiento porque se muestran ms activos en su
bsqueda y ms atentos a su medio. Adems, haran un mejor uso de los conocimientos
que disponen.
M.Perrez y C. Chevet (1.989), han mostrado que la familia es un lugar donde los
ni@s muy pronto, son adoctrinados por las interpretaciones causales de los
acontecimientos (conductas y refuerzos). Parece de gran inters analizar los efectos de
las explicaciones causales de los padres sobre el tipo de locus of control que presenta
el ni@.
En este panorama de datos relativos al refuerzo, hay que examinar uno de los tipos
particulares, surgido del conductismo, el refuerzo vicario. Los individuos sacan
provecho de los errores y xitos de los otros, al igual que de los suyos. Por regla
general, observar el xito de un comportamiento adoptado por otro, aumenta la
157
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
tendencia a comportarse de la misma manera, mientras que observar el fracaso o el

castigo de una conducta disminuye la tendencia a reproducirla. Se dice que hay
refuerzo vicario cuando los observadores aumentan la frecuencia de una conducta por la
que han sido reforzadas otras personas.
En la Teora del Aprendizaje Social de Bandura (1.980) diversos mecanismos
explican la accin del refuerzo vicario (Winnykamen, 1.991). La funcin de la
informacin est considerada como esencial. Efectivamente, las consecuencias sufridas
por el modelo informan al observador sobre lo que puede esperar en el caso de una
conducta similar, lo que confiere, a los juicios hechos por el observador, la regulacin
de la conducta y no a los estmulos. Por otro lado, la anticipacin de efectos parecidos
afecta tambin a la motivacin.
El concepto de refuerzo vicario remite a la imagen, al modelo presentado por el
educador al nio y puesta en marcha de la imitacin de ste. Numerosos debates han
tenido como objeto este concepto, en este sentido, la obra de F.Winnnykamen (1.991)
Aprender imitanto? ha puesto de relieve estudios relativos a la utilizacin del otro
como punto de partida o como gua de la accin. El autor examina, en particular, la
realizacin de la imitacin en s misma, como lo haban hecho los conductistas, pero
sobre todo, el mecanismo subyacente de la utilizacin intencional de la accin,
observada en el otro, como fuente de informacin para llegar a su propio objetivo.
En conclusin, los refuerzos pueden tomar diferentes formas y presentar funciones
muy diversas. Muy a menudo, no se percibe su verdadero efecto. Parece, pues,
extremadamente, importante que todo educador tome conciencia de los reforzamientos
que aplica y analizar sus consecuencias; no hay que olvidar que stos son portadores de
informacin y motivacin, pueden estimular los conocimientos de s mismo, el deseo
de imitacin y la eficacia de las conductas, gracias a un mejor dominio del medio.
3.4.3. Necesidades Sociales: Autonoma
Durante su infancia, el ser humano es muy dependiente de su medio.
Progresivamente, va adquiriendo su autonoma. El proceso social que le conduce de la
dependencia a la autonoma es la socializacin, cuyo desarrollo constituye la base
esencial de la identidad del sujeto.
158
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
La autonoma social conduce al desarrollo pleno de la singularidad de cada

uno, al mismo tiempo que existe la construccin de una similitud con el otro. Se
produce un doble mecanismo: diferenciacin e identificacin, por medio de esta doble
va se erige la identidad.
El ser humano se construye a travs del conjunto de interacciones, complejas y
duraderas que mantiene con su medio, desde la infancia hasta la vejez. Este proceso
aparece como uno de los fenmenos ms importante y complejo de la vida humana.
Revela cuantas diferencias y similitudes de comportamientos que aparecen en nuestra
historia son el fruto de interacciones bio-socio-psico-culturales, entre el individuo y su
medio (Fischer, 1.991). Fischer (1.991, pp.40) propone tres dimensiones que permiten
dar cuenta de los procesos puestos en marcha en la socializacin: la integracin
social, engloba diversos aprendizajes que condicionan y orientan el comportamiento
de los individuos, de tal forma que adoptan una conducta conforme a las expectativas
del otro; la identificacin permite al individuo interiorizar los rasgos del otro, le
sirven de modelo y la construccin de una imagen social de s mismo elaborada por
los valores, son objeto de una adhesin particular, segn la cultura en la que el
individuo est inmerso.
En el interior de los fenmenos de uniformizacin se expresan conductas
diferenciadoras que son tambin los elementos constitutivos esenciales del bienestar
social. Las diferencias pueden ser explicadas por la estructuracin social en la divisin
formal de la estratificacin de clases (Marx, Weber, Bordieu, citados por los autores,
p.141), pero tambin, por un proceso segn el cul un individuo expresa una afirmacin
de s mismo a travs de su singularidad con relacin al otro (reinvidicacin al derecho a
la autonoma, a la libertad, a la diferencia). En esta perspectiva, la diferenciacin se
caracteriza por un doble movimiento: valorizacin de s por la conformidad y valoracin
de vis a vis de s mismo por la diferencia. (Fischer, 1.991, pp.161)
Para Pourtois y Desmet, los mecanismos de socializacin y diferenciacin se
instalan a travs de tres necesidades que los sostienen: las necesidades de comunicacin,
de consideracin y de estructuras.
159
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.4.3.1. Comunicacin
Etimolgicamente este concepto proviene del latn, significa poner en comn.
Alberga la idea de intercambio, transmisin. Comunicar es realizar actos sociales. De
hecho, a lo largo del tiempo, el lenguaje no ha sido estudiado como tal, sino dentro de
sus funciones sociales (Genevois, 1.992), ha hecho falta una evolucin (desde los
trabajos de F. De Saussure), para llegar al estudio de la comunicacin y a las
investigaciones sobre los intercambios y el uso del lenguaje, para considerar el lenguaje
como un instrumento de comunicacin.
Para la Escuela de Oxford (Austin, Searle, Grice, citado por los autores, pp.141)
hablar es actuar sobre el otro. De hecho, cuando se habla se realizan tres tipos de actos,
como por ejemplo: decir algo, dar una orden y el efecto producido por las palabras. El
proceso de comunicacin implica tener en cuenta diversos componentes: emisor,
contenido del mensaje, canal utilizado, receptor, comprensin del mensaje y
efectos e importancia del mensaje. El mecanismo es extremadamente complejo, ha
dado lugar a mltiples trabajos y aproximaciones. No se pueden omitir los trabajos de la
Escuela de Palo Alto. Inspirados por Bateson (citado por los autores, pp. 142), han
renovado, de forma radical, el inters por la pragmtica de la comunicacin que ha
servido de marco de referencia al modelo sistmico.
La comunicacin produce efectos de sentido (semntica) que nacen de la puesta
en interaccin (pragmtica) de estructuras organizadas de conductas (sintaxis). La
pragmtica de la comunicacin est fundada sobre una axiomtica de la comunicacin,
descansa sobre axiomas fundamentales (Watzlawick et al.1.972) de los que conocemos
bien, el primero: no podemos no comunicar lo que significa que toda conducta (o
ausencia de conducta) tiene valor de mensaje. En este contexto, el aspecto hablado no
es ms que un elemento de la comunicacin total que es multicanal, multifuncional,
interactiva y ligada al contexto.
En esta corriente, toda realizacin humana, social, afectiva o cognitiva, se
construye en el seno de una red de comunicacin. Todo aprendizaje ser captado a
travs de un sistema de interacciones que lo construye. Este concepto: dirige nuestro
mundo vivido.
160
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Sabemos que la necesidad de contactos sociales est omnipresente en todos los

seres humanos. Esta necesidad es satisfecha a travs de la comunicacin, se encuentra
en el centro de la vida y socializacin de cada individuo; pero no somos conscientes que
siempre nos estamos comunicando, y vivimos en un mundo tal de comunicacin que no
apreciamos este fenmeno. Es necesario, que seamos sbitamente interrumpidos para
que lo experimentemos (Myers y Myers, 1.980).
En este sentido, se cita la corriente psicoanaltica, que no ha investigado
profundamente la comunicacin como tal, an considerndola esencial para expresar las
angustias reprimidas, en la que algunos expertos (A. Freud, M. Klein, D.W. Winnicott,
particularmente, citado por los autores, pp. 142) han puesto en evidencia las patologas
ligadas a la ausencia de comunicacin con el medio, durante los primeros aos de vida.
Sus repercusiones sobre el desarrollo pueden tomar forma de psicosis precoces, cuyo
tipo ms severo es el autismo infantil. No se pueden omitir los trabajos de Sptiz
(1.946), sobre la aparicin del sndrome de hospitalismo en los ni@s que no podan
beneficiarse de los intercambios con un objeto amado.
Se puede observar la fuerza de la comunicacin por su considerable
repercusin, pero tambin su fragilidad, en la medida en que est sujeta a
mltiples influencias, a menudo, inconscientes que dan lugar a que pueda romperse,
fcilmente, en cualquier momento. Pourtois y Desmet, proponen, aqu, algunas
aproximaciones tericas e investigaciones que permitan aclarar, por poco que sea, su
concepcin de la comunicacin.
El fondo social del lenguaje ha sido subrayado, desde hace varias dcadas, por
Vygostky en los aos 30 y por el grupo de Palo Alto, en los aos 50. No se trata de
estudiar como el ni@ adquiere la instumentalizacin el lenguaje y las reglas
sintcticas, sino de saber como utiliza estos instrumentos a lo largo de sus actividades
comunicativas (Florin, 1.991). Junato a reglas gramaticales existen reglas de
conversacin, dnde lo que se pone en juego es de una extrema importancia. Para J.
Beaudichon (1.982) la comunicacin es una conducta cuya finalidad es actuar sobre
el otro, en el marco de las reglas sociales, moduladas por la situacin y las
caractersticas del partenaire (miembro, socio, etc.). Requiere un contrato
implcito y una cooperacin entre los protagonistas.
161
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Esta actividad comunicativa es particularmente precoz, se establece en los

primeros meses de vida, antes de que se instaure el lenguaje. Las investigaciones
muestran que todo ni@ es un miembro activo en el dilogo y que las producciones de
los adultos tienen caractersticas particulares de adaptacin a este peque@ interlocutor.
A. Florn (1.991) hace una interesante sntesis de las caractersticas de las interacciones
entre los ni@s pequeos y sus padres, cuyos elementos parecen esenciales, para
nuestro propsito.
El primer circuito de comunicacin se establece desde las primeras semanas de
vida, sobre los 3 4 meses aparece una proto - conversacin, segn Bateson, y sobre los
8 a 10 meses, el ni@ dialoga con su madre, adquiere verdaderas modalidades de
intercambio. Las investigaciones relativamente recientes (Rondal, 1.983) han estudiado
las producciones de los adultos hacia los ni@s, poniendo en evidencia caractersticas
especficas de adaptacin que juegan un papel facilitador en la adquisicin del lenguaje.
Estas modificaciones tratan aspectos fonolgicos (desaceleracin del ritmo,
prolongacin de pausas, etc.), semnticos (reduccin de la diversidad lexical (aumento
de palabras a referencias concretas, etc.), sintcticos (enunciados gramaticalmente bien
formados, sin complejidad sintctica, etc.) y funcional (redundancia del discurso por
auto - repeticin, frecuencia elevada de feedback, etc.). Por otro lado, se puede observar
que el adulto utiliza un lenguaje ligeramente ms complejo que el del ni@, este
desnivel le suministra las condiciones ptimas para permitirle comprender lo que se le
dice y aumentar progresivamente sus conocimientos lingsticos.
Esta educacin, fundamentalmente, implcita, est ampliamente insertada en el
contexto conversacional, el objetivo del adulto es, principalmente, conversar,
comunicarse con su ni@. Para estimular la reciprocidad de los intercambios, le
propondr numerosas cuestiones y reforzar las verbalizaciones repitiendo y aprobando
los enunciados infantiles. De suyo, las regulaciones del lenguaje adulto implican un
buen conocimiento de las capacidades del uso del lenguaje del ni@ en los diferentes
momentos de su evolucin. Paralelamente, a este fenmeno, se observa que el ni@
adapta su lenguaje al de su interlocutor, particularmente, al de su madre. Es necesario,
pues, considerar los dos factores como indisociables y alternativos. Aadamos que es en
esta dinmica de interacciones con sus prximos que el nio desarrolla su identidad
162
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
social, sus modos de utilizacin del lenguaje y su estructura cognitiva (ver a este
respecto los trabajos de Bernstein (1.974) y de Bruner (1.983), particularmente).
Si la comunicacin es esencial en el desarrollo social de todo ni@, sigue siendo
de una extrema importancia durante toda la vida del individuo. Parece, incluso, que
cuanto ms crece el ni@, ms necesario es el dilogo. A los 13 aos, por ejemplo, los
intercambios padres hij@s son fundamentales, es a la edad en que son capaces de
admitir hiptesis, pensar en abstracto, hacer deducciones. El adolescente debe
encontrarse, cerca de adultos con capacidad de escucha y de comprensin, un espacio de
discusin, de reflexin, de expresin de sus vivencias con el fin de hacer frente a su
ansiedad y mantener sus esperanzas y aspiraciones. Decir algo sobre los acontecimiento
permite, distanciarse de ellos y facilita una especie de desdramatizacin.
A este propsito, P. Osterrieth (1.964, pp. 208) habla del dilogo formativo en el
cul el joven no es considerado como un sujeto, sino como un compaer@ del adulto.
El autor defiende una comunicacin simtrica, fundada sobre la voluntad de establecer
una igualdad entre el joven y el adulto. Preconiza las discusiones, los intercambios de
puntos de vista que conducen a la cooperacin. Para l, en todo momento y da a da, el
adulto educa la personalidad infantil, cuando el dilogo es posible .
Se subraya, tambin, toda la importancia concedida por la Psicologa Social a las
interacciones entre los iguales. Los aprendizajes seran favorecidos por la confrontacin
de los esquemas cognitivos de naturaleza diferentes: habra desequilibrio (conflictos en
la defensa de sus respectivos puntos de vista), despus coordinacin de los puntos de
vista en una estructura de conjunto de nivel superior.
Desde el punto de vista del estilo educativo y la comunicacin, en un trabajo
reciente G. Masclet (1.992) estudia la unin entre los tipos de relaciones familiares y la
construccin de la aptitud de comunicarse en los ni@s de 6 a 11 aos. En algunas
familias, no tienen stos slo el rol de receptor?. Pueden ser, por el contrario,
emisores de pleno derecho?. No hay restricciones en cuanto a la manera de estos roles?
La hiptesis del autor es que las variaciones de la conducta de dilogo tienen su origen
en la organizacin socio - familiar. Utilizando la tipologa socio - familiar de: Lautrey
(1.980) G. Masclet muestra efectivamente que hay una relacin entre las dos variables.
163
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Los ni@s que utilizan un modo de dilogo flexible proceden de familias

estructuradas de manera flexible. En sus relaciones sociales sus conversaciones
pueden ser igualitarias o jerrquicas en funcin de las metas a conseguir. Estos ni@s
toman la palabra, a menudo, estn atentos a las informaciones y participan activamente
en los intercambios. Su forma lingstica es muy eficiente y dominan la relacin de
dilogo. De hecho son ni@s que tienen la posibilidad de emplear ampliamente el
entorno y de hacer funcionar sus esquemas de asimilacin. Estn colocados en las
condiciones necesarias que permiten re - equilibrios y nuevas construcciones.
En las familias rgidamente estructuradas, el dilogo tambin es rgido. En
este caso, las relaciones sociales son esencialmente verticales, los adultos ocupan la
posicin de decisin. La iniciativa del dilogo la tiene aqul que posee la posicin ms
alta. Los ni@s en esta organizacin familiar son dependientes y buscan establecer su
dominio sobre los ms jvenes. Los intercambios son pobres, poco creativos, pero
adaptados, pues se sitan en un marco rgido conocido, que contiene pocos riesgos de
errores. En este contexto donde todo es previsible, el ni@ est poco incitado a crear
nuevos esquemas asimiladores. La comunicacin y la representacin del mundo son
estereotipadas.
El modo de dilogo aleatorio se desarrolla en las familias estructuradas
aleatoriamente. Las relaciones sociales puestas en juego en los dilogos son
horizontales y verticales, pero su direccin no es previsible. La autoridad y la decisin
de los padres, a menudo, estn baadas por los afectos. La falta de estructuracin, la
esfera de influencias de estas familias, la ausencia de puntos de referencia estables
hacen que los ni@s puedan organizar, difcilmente, su vida afectiva y sus relaciones
sociales. Buscan estar tranquilos. Utilizan al otro para hablar de ellos mismos,
monopolizan la palabra sin tener en cuenta al otro. Los mensajes estn invadidos por los
afectos y la imaginacin, son a menudo inadaptados y poco eficaces. Este estudio es
muy pertinente para nuestro propsito, no podemos dejar escapar la importancia de la
organizacin socio - familiar. No obstante, constatamos con G. Masclet (1992), que si
estos modos de dilogos se establecen sobre los 8-9 aos, no estarn estereotipados.
Guardan una gran flexibilidad y pueden evolucionar si el ambiente cambia.
164
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
La formacin en las tcnicas de comunicacin tienen como finalidad mejorar la

actitud de escucha y la comunicacin (verbal y no verbal). Las formaciones que insisten
en la mejora de la escucha se inspiran en los conceptos de Rogers (1.972): congruencia
(coherencia interna del individuo) y empata (comprender al otro desde el interior, fuera
de todo juicio). Numerosos mtodos de escucha y comunicacin han surgido, a menudo
controvertidos y han sido objeto de un verdadero entusiasmo en los aos 80, an
hoy, inspiran numerosos programas de educacin. Entre stas tcnicas estn, el anlisis
transaccional, la escucha activa y la programacin neurolingstica. Estos tres enfoques
norteamericanos estn bien implantados en nuestro mbito.
Las investigaciones y acciones que actualmente se llevan a cabo en CERIS, estn
inspiradas en la teora del agir communicationnel que desarrolla J.Habermas. Para
Habermas (1.993) todas las acciones, sean lingsticas o no,pueden estar comprendidas
como acciones orientadas hacia fines. Entre estas acciones, algunas estn orientadas
hacia fines de entendimiento, otras, por el contrario, constituyen mecanismos de
influencia ejercida con objeto de provocar tal o cual conducta. En el primer caso, el
lenguaje es utilizado para contribuir como fuente de integracin social (es decir, que se
busca el consenso): se hablar entonces de la accin comunicacional; en el segundo,
es utilizado como medio que permite transmitir informaciones (es decir, que la
coordinacin es impuesta por una de las partes sobre la otra): se hablar de accin
estratgica.
Estos mecanismos se excluyen necesariamente. Qu implica para los actores
acordar sus planes de una manera cooperativa? (Es decir, de utilizar la accin
comunicacional). En primer lugar, les es necesario comprender la significacin de lo
que es dicho, se trata de comprenderse mutuamente, en un contexto de inter -
subjetividad. Seguidamente, les corresponde reconocer la validez (la pertinencia) de su
exposicin. Como en el fondo es, voluntariamente, como deben firmar su acuerdo,
deben aceptar una pretensin criticable de la validez. As, los actores deben estar de
acuerdo sobre la verdad de lo formulado, sobre su justicia con relacin a las normas
existentes y sobre su sinceridad.
Una coordinacin exitosa descansa, pues, sobre una fuerza racionalmente
motivante de esfuerzos propuestos con vista a un entendimiento sin contrariedades.
165
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Contrariamente, a lo que pasa en la accin estratgica, el actor no coloca planes de

accin individuales que le permitan dominar la situacin y alcanzar el xito. De hecho,
en la accin comunicacional, las pretensiones a la validez sustituyen las pretensiones de
poder. Esta breve presentacin de la teora de la accin comunicacional de Habermas
(citado por los autores, pp.149) permite darse cuenta de lo que se juega en la
comunicacin, tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones del sujeto
con el mundo. Es indiscutiblemente un enfoque a utilizar en estos dos campos de
reflexin.
En conclusin, para Habermas (1.993, pp. 100-101) la prctica cotidiana de la
comunicacin, es el centro del mundo vivido, se nutre (...) de un juego que coordina
la reproduccin cultural, la integracin social y la socializacin, juego en el que las
races se sumergen, a su vez, en esta prctica.
3.4.3.2. Consideracin.
No se vive ms que por la mirada del otro ha afirmado M. Klein (citada por
los autores, pp.152). La misma concepcin la encontramos en los primeros
interaccionistas simblicos (Cooley y Mead), consideran que la identidad que se
reconoce el sujeto aparece como el reflejo de la mirada del otro. Ms tarde, en esta lnea
interaccionista, E. Goffman (1.973, pp.263) dir a este propsito lo que el individuo es
por l mismo, no lo ha inventado.
Es necesario, para vivir bien, que esa mirada est marcada de consideracin.
Este concepto clave remite a la idea de consideracin, de estima que tenemos en el vis-
-vis de una persona. Para vivir en sociedad, todo ser humano tiene necesidad de ser
reconocido como persona, con mritos, con competencias especficas y una cierta
dignidad. Para existir como ser social, importa que se represente un valor en la
sociedad, que se disponga de un cierto prestigio. F. Fukuyama (1.992, pp.17) afirma
que ese deseo de reconocimiento constituye una parte integrante de la personalidad
humana. En efecto, la propensin a investir al Yo de un cierto valor y exigir el
reconocimiento de este valor corresponde a lo que se llama auto - estima.
Este deseo de reconocimiento se acompaa de emociones: clera, si las personas
creen que tienen un cierto valor y los otros las tratan como si tuvieran menos valor;
vergenza, si no elevan su vida a la altura de lo que estiman ser su valor u orgullo si
166
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
son evaluadas correctamente en proporcin a su valor. F. Fukuyama (1.992), basndose

en los propsitos de Hegel, insiste que son estos los motores del proceso histrico: el
deseo de ser reconocido como ser humano, investido de dignidad ha conducido al
hombre a luchas a muerte por el prestigio y la puesta en marcha de sociedades
igualitarias. Con los cambios sociales, la gente exige ms reconocimiento. La estima de
ellos mismos los empuja a reclamar un rgimen ms democrtico que los trate como
adultos, no como ni@s y reconozca su autonoma de individuos libres. En la
democracia, el reconocimiento es recproco y universal; cada ciudadano reconoce la
dignidad y humanidad de todo ciudadano; esta dignidad es reconocida a su vez por el
Estado, gracias al reconocimiento de ciertos derechos.
Este recorrido por la dimensin poltica e histrica de la nocin de consideracin
(de prestigio, de reconocimiento) indica, suficien-temente, su considerable peso en el
desarrollo y evolucin del hombre.
Parece que el reconocimiento es un organizador de la dinmica de la
identidad y est en la base de otro concepto fundamental: el concepto de s
mismo (percepcin de s mismo, representacin de s mismo, imagen de s mismo). Este
constituye un conjunto de rasgos, imgenes, sentimientos que el individuo reconoce
formando parte de s mismo, influenciado por el entorno y organizado de manera, ms o
menos, consistente (LEcuyer, 1.978, pp.34). Cmo se forma este concepto?.
Estn, particularmente, interesados por el s mismo social que se refiere a la
consideracin que el individuo siente en su medio, as como a la reputacin que
desarrolla. Tratarn dos enfoques que estudian el concepto de s mismo y lo integran en
su sistema: el enfoque interaccionista y el psicoanaltico, tambin proponen una
concepcin sociolgica, sobre la base del capital simblico (P. Bordieu, 1.994) que
permitir comprender mejor como se colocan los individuos en el espacio social.
Los interaccionistas simblicos (inspirados por los trabajos de G.H. Mead,
insisten sobre el carcter simblico de los intercambios inter - individuales, no hay
intercambio social si el estmulo no es interpretado. La actividad social sera, un
comportamiento significativo orientado hacia el otro. Dentro de esta lnea, Goffman
(1.973) ha propuesto un modelo dramatrgico de la presentacin del si mismo en la vida
cotidiana. As, afirma que toda persona colocada en presencia de otras personas
167
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
tiene mltiples razones para tratar de controlar la impresin que recibe de la situacin.
Dentro de esta concepcin toda interaccin pone en marcha un juego dramtico o
representacin durante el cul desarrolla roles delante de un pblico.
J.Habermas (1.987) retomando las perspectivas interaccionistas, habla en este
sentido de accin dramatrgica, relativa a la impresin devuelta por el sujeto sobre la
escena pblica. Esta mirada del otro, va crear nuestra auto - representacin, es decir, la
imagen, la estima que tenemos de nosotros mismos o, en otros trminos, el vnculo del
individuo hacia l mismo, que desembocar en la confianza en s mismo. Es decir, la
consideracin de la que goza una persona y la imagen que tiene de s misma va a
repercutir sobre el juego dramatrgico y sobre los roles que va a desarrollar. A este
propsito, conviene citar, los trabajos en ambientes marginales del interaccionista
H.Becker (citado por los autores, pp. 155), que le han permitido elaborar su teora del
etiquetaje: la marginacin no es simplemente el hecho objetivo de no conformarse con
las reglas, como la consecuencia de una etiqueta que es pegada a la espalda del
marginado por los que lo sealan y lo tratan. Estamos aqu muy prximos al efecto
edipiano de la prediccin o efecto Rosenthal que indica que las expectativas del
educador pueden ejercer una considerable influencia en su comportamiento hacia el
ni@. En otras palabras, si el nio goza de un reconocimiento positivo, va a jugar un
fenmeno de anticipacin y provocar en el adulto una modificacin de su conducta, con
el fin de que se realice que el acontecimiento que espera (es decir, el xito).
Para el pensamiento psicoanaltico, las primeras imgenes de s mismo emergen
de la percepcin gradual de una distincin entre el Yo y el objeto de gratificacin (la
madre en general). Numerosos psicoanalistas insisten sobre los contenidos afectivos de
estas experiencias. Si los orgenes del concepto de s mismo aparecen evidentes (y
formados por las sensaciones agradables y desagradables), no deben ocultar numerosas
otras experiencias cotidianas y variadas del ni@ que le permiten pasar de un concepto
de s somtico al de un concepto de s mental, cada vez ms diferenciado, organizado e
integrado. Esta construccin progresiva del sentido de la identidad es el resultado
de experiencias regulares de valorizacin y desvalorizacin, de identificacin y de
comunicacin.
168
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Numerosos psicoanalistas insisten sobre los contenidos afectivos de estas

experiencias. As, la madre, unas veces objeto de gratificacin y otras, objeto de
frustracin, va a jugar un papel clave en el proceso de construccin de s mismo. El
ni@ va a identificarse, en primer lugar, con el objeto gratificante. A medida que la
percepcin de las diferencias entre l y el objeto amado sean ms claras, va a desarrollar
imgenes ms realistas de s mismo. Las experiencias de valorizacin por las reacciones
de los otros con respecto a l, as como las de valorizacin a travs de la conquista de
una autonoma, reforzarn siempre la estabilidad creciente del s mismo personal. Se
habla, en este sentido de fenmeno de individuacin que constituye el proceso gracias
al cual el nio descubre simultneamente la existencia autnoma del objeto y la suya
propia, lo que implica tambin un proceso de separacin. En una individualizacin
lograda, el sujeto experimenta el sentimiento de ser reconocido en su identidad propia,
ser aceptado en su singularidad y su diferencia.
Por eso, la individualizacin responde bien a la necesidad de autonoma social. En
esta corriente de pensamiento psicoanaltico, es necesario tambin, subrayar la gran
importancia de la mirada en las relaciones del Yo y del Tu, y en el desarrollo de la
autonoma.
Para delimitar mejor el trmino de consideracin, prestigio o reconocimiento en
la sociedad, parece til examinarlo, desde la perspectiva sociolgica, en el seno de la
thorie des champs de P. Bourdieu (1.987), particularmente, a travs de su concepto
de capital simblico. Para este autor hay que comprender el espacio social, como
estructurado por la existencia de campos concebidos como mercados dnde se
enfrentan capitales especficos. Se pueden distinguir cuatro tipos fundamentales de
capital. Todo individuo posee un cierto capital econmico (bienes materiales,
intereses...) un cierto capital cultural (bienes culturales, ttulos acadmicos...) un cierto
capital social (relaciones sociales, pertenencia a un grupo...) pero tambin un cierto
capital simblico.
Este ltimo capital, es el que nos interes. Se trata de un capital de honor y
prestigio que asegura el poder, gracias a una plus vala simblica. De hecho, todo
capital (econmico, cultural o social) no puede existir realmente, si no es reconocido,
legitimado. Este trabajo de legitimacin exige un capital especfico, el capital simblico
169
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
que permite legitimar la arbitrariedad de relaciones de fuerzas asimtricas en el seno

de un campo. En otros trminos, convirtiendo cualquier especie de capital, en capital
simblico, se asegura un aumento de crdito. Disponerlo permite dominar el espacio
social. Ahora bien, se sabe que las estrategias utilizadas para acumular tal capital
suponen un proceso de a prendizaje, de incorporacin de estructuras sociales, ste
toma sus races en la educacin temprana, a travs de los juegos, los intercambios y las
prcticas rituales. Tomar conciencia de la forma como los mecanismos de adquisicin
de capital simblico se instalan permitira comprender mejor las posturas que se ejercen
en el seno del campo social. Subraya, P. Bourdieu, (1.994), que el capital simblico es
reconocido, pero tambin ignorado; los mecanismos de su dominio son ocultados a los
ojos de los actores sociales, lo que permite adquirir un poder acrecentado. La teora de
los capitales y la funcin especfica del capital simblico permiten comprender los
fenmenos de prestigio y dominacin que estructuran el espacio social, y los fenmenos
de estratificacin social que se derivan.
Desde hace varios aos, los estudios llevados a cabo en el contexto de la
educacin familiar, muestran un creciente inters por la nocin del concepto de s
mismo (o self-concept). Este aparece, efectivamente, como variable intermediaria
esencial que se interpone entre las influencias del medio y los comportamientos
posteriores del sujeto (Kellerhals, Montandon et al.1992, pp. 313). En el marco terico
de las aproximaciones sobre concepto de s mismo, se desarrolla otra nocin que llama
poderosamente la atencin de los investigadores, es la de la autoestima que puede ser
definida como la evaluacin ms o menos positiva que la persona da a sus aptitudes
e identidades (ibid., pp.314). El inters se debe a que influye en la facilidad con que el
sujeto efecta sus aprendizajes (escolares y profesionales, particularmente), se adapte a
las situaciones, participe en los acontecimientos y establezca relaciones estables.
Rosenberg (1.981, pp.614, citado por Kellerhals, Montandon et al., 1.992, pp.314,),
dice: las investigaciones hayan sido principalmente de naturaleza clnica o
cuantitativa, muestran en sus resultados una relacin clara y estable entre una
baja autoestima y manifestaciones de depresin, ansiedad, sntomas somticos,
tendencia a la agresin, la vulnerabilidad (...) Las races sociales de la autoestima
constituyen, un tema importante de la sociologa de la salud mental. Teniendo en
170
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
cuenta el papel crucial de la autoestima en la socializacin del ni@, Kellerhals,

Montandon, et al (1.992) se han preguntado si el estilo educativo de los padres y la
naturaleza de la cohesin familiar, influiran en esta estima. Los resultados de su
investigacin muestran que la autoestima y, sobretodo, el juicio que el individuo tiene
sobre su valor personal estn, claramente, ligadas al estilo educativo de sus padres.
As los nios que tienen una buena autoestima crecen en familias dnde, entre otras
cosas, las personas se viven como especficas y la comunicacin sobre las
diferencias es ms valorizada que la insistencia en la conformidad. La creatividad, la
autorregulacin y la motivacin interna son favorecidas. La omnipotencia parental
cede el lugar al partenariado, condicin indispensable en el desarrollo del sentimiento
de consideracin y reconocimiento, como ser nico y autnomo. Por el contrario, los
ni@s con baja autoestima viven en familias que utilizan prcticas orientadas hacia
el control (contrariar y prohibir) y la acomodacin (plegarse al ritmo y disciplina del
medio). Las barreras generacionales el estatus (la omnipotencia paterna) no permiten el
reconocimiento de un individuo diferente: el acento est puesto sobre la similitud de
los miembros del grupo y su dependencia respecto a ste.
El libro Comment les mres enseignent leur enfant? (Pourtois, 1.979),
mostraba que las madres que atribuan un significado ms preciso en la respuesta al
ni@ y/o una mayor estima a ste, tenan ni@s que presentaban un C.I.elevado y
obtenan los mejores resultados en las pruebas de adquisiciones escolares. As, ms all
de las prcticas que clarifican el pensamiento infantil, las que valoran sus capacidades,
que felicitan y que alaban con gusto sus cualidades presentan una importancia
innegable. Traducen una caracterstica esencial del sistema de valores por el que la
madre tiende a reconocer positivamente al nio en sus aprendizajes, sus cualidades y sus
capacidades.
Sobre la base de los mismos datos, del estudio anteriormente citado (Pourtois,
1979), se ha llevado a cabo, quince aos ms tarde, una investigacin (Desmet et
Pourtois, 1.993), en la que los resultados de este estudio longitudinal muestran que la
conducta educativa que mejor discrimina los niveles escolares conseguidos por los
jvenes (20-21 aos) es la citada anteriormente: la atribucin de un significado ms
preciso en la respuesta al ni@ y/o una mayor estima hacia l. .
171
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
El fracaso escolar constituye una evaluacin negativa del alumn@ y un no

reconocimiento de sus capacidades, que tendr repercusiones negativas sobre la
personalidad del ni@, en particular, sobre el sentimiento que desarrolla de su
valor personal. El alumn@ malo se siente desvalorizado y sufre. Este sufrimiento se
traduce por sentimientos de impotencia, inferioridad, fatalismo, culpabilidad, a menudo
negada (no es mi culpa). Se expresa tambin por la necesidad de ser reconocido en otros
dominios y/o en el grupo.
El fracaso escolar constituye siempre una herida narcisista profunda que induce
una prdida de autoestima, del sentimiento de tener valor. En los ni@s suspensos el
Yo percibido est en discordancia con el Yo ideal, y sta corre el gran riesgo de
acrecentarse con el tiempo, sabiendo que un lazo infernal se pondr ineludiblemente en
marcha: Fracaso escolar Sentimiento de desvalorizacin prdida de
confianza en s mismo Juicio negativo del maestro
nuevos fracasos
expectativas negativas de ste ltimo reforzamiento del fracaso
amplificacin de la desvalorizacin de s mismo, y as, indefinidamente. De esta
forma, se cristaliza una mediocre autoestima, se instala el sentimiento profundo de una
inferioridad social e intelectual en una sociedad que valora abiertamente el xito y la
inteligencia.
En resumen, responder a la necesidad de consideracin es esencial, mientras
que, suscitar un sentimiento de desvalorizacin duradero y tenaz puede engendrar
consecuencias sociales desastrosas. Por lo tanto, se impone, una advertencia, no se
trata de someter al ni@ a una admiracin desmedida, que le convertira en un ser
dominante, credo de su valor y su poder, sin consideracin, ni respeto por el otro, e
incapaz de resistir un fracaso puntual o una frustracin. Un nivel muy alto de
autoestima puede ser un signo de un egotismo exacerbado o un deseo de
compensacin. En este mbito, como en tantos otros, es importante guardar una justa
medida: mucha o muy poca consideracin puede perjudicar
172
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.4.3.3. Estructura.
Cierta confusin conceptual rodea a este trmino, existiendo mltiples conceptos
para expresar el mismo campo semntico. Segn la corriente de pensamiento se hablar
de: estructuras, fronteras, reglas, lmites, leyes, normas o, an de prohibiciones o de
Super-yo; otros autores preferirn utilizar los trminos de: puntos de referencia,
modelos, regulacin o, tambin, control y presin. En todos los casos, el concepto
remite a nociones ms amplias de: disciplina, autoridad, poder, potencia,
dominacin e influencia.
Las estructuras, segn la corriente sistmica, son modos de regulacin que estn
en la base del ejercicio de las funciones de los miembros del sistema familiar. Por
ejemplo, el padre que impone a su hija entrar a una hora fijada, ejerce una funcin de
mantenimiento de la disciplina, sta se inscribe en el marco de una estructura que rige la
familia.
Para S. Minuchin (1.974, citado por los autores, pp. 164) la estructura familiar
es la red de exigencias funcionales que organizan la manera como interactan los
miembros de la familia. En este contexto define, particularmente, los conceptos de
fronteras o lmites, que son las lneas materiales o imaginarias trazadas en un grupo
familiar, de poder, es la influencia relativa de cada miembro en el desarrollo de
una actividad. Para este autor, la estructuracin se hace en funcin de subsistemas
(subsitema de padres, subsistema de ni@s...).
En otras palabras, la organizacin familiar conlleva relaciones entre individuos,
diadas, subgrupos, que constituyen otros subsistemas separados por los lmites,
fronteras o barreras; stas son el objeto de las reglas que organizan su funcin, a saber,
proteger la diferenciacin en el sistema, mantener la autonoma y competencia adquirida
por los subsistemas. Es as, que S. Minuchin determina que existen dos tipos opuestos
de familias: desvinculadas, los subsistemas se sienten poco implicados los unos con
los otros (diferenciacin muy clara) y enredadas, no existe diferenciacin clara entre
los subsistemas. Estos dos tipos de familias constituyen, evidentemente, dos polos
opuestos de un continuum.
La corriente psicoanaltica ha reconocido desde sus comienzos, su participacin
en los conflictos psquicos, por la funcin que tiende a prohibir la realizacin y toma de
173
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
conciencia de los deseos. Para Freud, esta censura puede actuar de forma inconsciente
(la censura de los sueos, por ejemplo). Pone en evidencia una instancia que llama
Super-yo que toma para el sujeto, valor de modelo y funcin de juez. Este
concepto engloba, dos funciones: ideal del Yo y prohibicin. El Super-yo, aparece
como una instancia que encarna la ley y prohibe su transgresin. Est separado del Yo,
y parece dominarlo, juzgndolo de forma crtica.
Desde la aparicin de los primeros sentimientos de pertenencia al mundo (es
decir, desde los comienzos de la conciencia de s mismo), el ni@ busca y pone a
prueba sus lmites. Esta prueba es una tentativa espontnea, realizada sobre l mismo
(sobre su cuerpo, sus posibilidades fsicas) y los objetos (tirar, romper). Pronto, sobre
los 18 meses, se aade el reto de poner a prueba la prohibicin impuesta por los adultos.
El ni@ se siente atrado por lo prohibido: este tipo de conducta es la expresin de la
puesta a prueba de los lmites.
Las prcticas parentales son muy importantes en esta etapa: si el medio
restringe demasiado el espacio vital del ni@, si le impone sanciones desmesuradas, si
es inhibidor u opresor, corre el riesgo de ver su yo hundido frente a un Super - Yo
hipertrofiado, desarrollar una vida interior concentrada en s misma o fantasmal
compensatoria.
Por el contrario, si el ni@ puede disponer de un mnimo de espacio que le
permita su libre expansin, tendr posibilidades de descubrir los lmites puestos a
prueba y tomar conciencia de su capacidad de dominar el medio.
Esta operacin le permite asegurar sus puntos de referencia, de prevenir los
acontecimientos, de conocerse a s mismo y de conocer al otro, de construir sus propias
normas y desarrollar su afirmacin de s mismo.
Hay que sealar, la importancia de la dinmica del medio, que debe dosificar sus
lmites y modelarlos en funcin del desarrollo del ni@. Es necesario que los adultos
sean coherentes en su imposicin de los lmites: coherencia en el padre de familia,
coherencia entre los padres y coherencia con respecto a las normas.
Hepburn y R.H. Shaffer (1.986), han probado la hiptesis que las presiones
enfocadas hacia la socializacin del ni@ son impuestas desde el nacimiento. Constatan
que el nivel de sumisin y obediencia de los bebs es muy alto. De hecho, la madre
174
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
introduce lo ms frecuentemente controles en el transcurso de la conducta espontnea

del ni@, en los momentos en los que sabe que se comportar de una manera
determinada. Los comportamientos de sumisin y obediencia se originaran, pues, en la
anticipacin de los comportamientos de la madre, que de todas maneras deben
producirse. En otras palabras, las madres tienen tendencia a escoger circunstancias
apropiadas en las que es ms fcil para el ni@ obedecer, incluyendo sus demandas en
una secuencia de acontecimientos habituales, antes que de imponer controles aislados a
un ni@ no preparado. De este modo el ni@ comienza a explorar el mundo de los
posibles y distinguir lo permitido de lo prohibido, como se mencionaba anteriormente.
Hasta los 6-7 aos, etapa del pensamiento pre-operatorio, el tipo de pensamiento
es binario: se puede o no se puede. De los 7 a los 12 aos, periodo de las operaciones
concretas, el ni@ aprende que las leyes no tienen la misma fuerza, lo que es el poder y
sus conflictos. Despus de los 13 aos, es capaz de hacer operaciones mentales
abstractas, acceder a las leyes, reflexionar sobre sus fundamentos y legitimidad, discutir
los conceptos de libertad, justicia, ciudadana, derechos del hombre, democracia.
Se constata cun crucial es esta etapa en el desarrollo social del adolescente,
puede aprender de este modo que las reglas no se dan de una vez por todas, permiten el
ejercicio de derechos y todo individuo puede y debe participar, como ciudadano, al
enunciado de la ley. La construccin de la idea de la ley (Boiteux, 1.992), ciertamente
fundamental, no es la nica dimensin importante de la necesidad de estructura en el
hombre, es necesario aadir otras tres dimensiones tambin esenciales: el espacio, el
tiempo y el sentido (Traub, 1992).
La necesidad de dominar el espacio obliga a establecer referentes visuales,
buscar un espacio de seguridad, defender esta zona contra toda intrusin, modular
nuestra distancia de comunicacin con el otro. No obstante, el ser humano tiene tambin
necesidad de explorar su medio. Por eso, debe encontrar un modo de organizacin que
pueda satisfacer sus dos exigencias: seguridad retirada cierre, y exploracin
intercambio - apertura. Si la estructuracin del espacio es deficiente, hay
desorientacin con aparicin de sntomas de angustia y estrs. Si es excesivo, se
estereotipa y vuelve rgido, hay una obsesionalizacin del espacio.
175
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
El hombre est en permanente confrontacin con el dominio del tiempo. La

estructuracin de la duracin del mismo comienza, segn los psicoanalistas, con la
alternancia de la ausencia y la presencia del objeto privilegiado de apego, con el paso
del estado de necesidad al estado de satisfaccin de la necesidad. As durante toda su
vida, el hombre est adherido al principio de alternancia que da ritmo a su existencia:
ritmo biolgico (sueo/vigilia...), ritmo subjetivo (trabajo/descanso;competicin/
cooperacin...). Es necesario encontrar un equilibrio: un tiempo con insuficiente ritmo
genera desorientacin temporal, un estado de confusin. Por el contrario, una excesiva
estructuracin temporal puede convertirse en obsesiva: la duracin se hace ritual con el
fin de reducir al mximo el margen de imprevisibilidad.
La necesidad de estructurar el sentido es indispensable en el ser humano. Los
signos que tiene como puntos de referencia significativos sealan su mundo vivido. El
individuo no es un receptor pasivo de estimulaciones, pero s un organizador de las
informaciones que recibe. El sentido subjetivo atribuido a los estmulos por la actividad
cognitiva va a determinar la seleccin sensorial, la representacin, la motivacin y la
orientacin de la conducta. P. Traub (1.992, pp.10), hace una observacin,
particularmente interesante. Considera que la necesidad de estructura mental parece
regida por una ley de compensacin externa/interna, muy prxima a la que ha sido
puesta en evidencia por los tericos del locus of control y los estudios sobre la
dependencia/independencia de campo. La formula as: Cuando el individuo no
encuentra en l mismo los elementos de su propia estructuracin, tiende a buscarla en el
exterior, por ejemplo, apoyndose sobre estructuras sociales capaces de aportarle la
osamenta normativa que inexorablemente le falta. Se puede explicar por la atraccin
que ejercen, sobre las personas poco estructuradas, las instituciones como la armada, la
burocracia, las sectas religiosas, los integrismos ideolgicos.
Desde el principio de los estudios sobre estilos educativos de los padres, los
investigadores se han centrado en dos dimensiones ms importantes del
comportamiento de los padres (Kellerhals y Montandon, 1.991). Una, constituida por el
eje: clido/hostilidad y otra, por el de: permisividad/coaccin. Los indicadores
utilizados, ms a menudo, para captar esta ltima dimensin son las coacciones y los
lmites impuestos por los padres en las actividades de los ni@s, las responsabilidades
176
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
que les exigen, el rigor con el que las reglas son aplicadas, la manera en la que los
padres interfieren en la vida del ni@, as como los modos de ejercer el poder parental
(ibid., pp.16). La articulacin de estas dos dimensiones ha dado lugar a tipologas
interesantes, de las que D. Baumrind (1.971) distingue tres estilos de educacin: el
estilo autoritario, basado sobre el control de las conductas segn el principio de las
reglas invariables y no discutibles, obediencia incondicional, respeto a la autoridad y al
orden. El estilo permisivo, caracterizado por la aceptacin de los deseos y pulsiones de
los nios, pocos castigos y controles. El estilo autoritativo que valora una actitud
racionalista, animando los intercambios, pero utilizando tambin la autoridad cuando es
necesario.
Numerosas investigaciones, tomando como base la tipologa de Baumrind, han
mostrado la repercusin positiva sobre el desarrollo afectivo, cognitivo y social del
nio, de este ltimo estilo educativo que, aunque fija reglas, tambin anima a la
autonoma.
En esta lnea, se cita, el estudio de J.Lautrey (1.980), que trata de delimitar la
relacin entre clase social, medio familiar e inteligencia. Basndose en la teora de
piagetiana, que insiste sobre la importancia de las regularidades y perturbaciones del
medio sobre el desarrollo cognitivo del ni@, define tres tipos de familias:
estructuracin rgida, presentan irregularidades inmutables, reglas fijas y pocas
estimulaciones(todo es previsible), estructuracin dbil caracterizada por pocas
regularidades, pocas normas, pero estimulante en vista de las situaciones imprevistas
encontradas; estructuracin flexible que proporcionan alternancia de perturbaciones y
regularidades y cuyas reglas son flexibles y variables.
En el estudio Prdire, comprendre la trajectoire scolaire (Desmet et Pourtois,
1.993), sealan que las madres de los estudiantes que realizaban estudios superiores
(universitarios), no desdeaban de ningn modo utilizar cuando el ni@ era peque@,
(y esto, todava ms que las madres de estudiantes de niveles intermedios: enseanza
secundaria o superior de tipo corto) conductas directivas e impositivas (aunque menos,
que las madres de los estudiantes de enseanza profesional). Subrayemos que estas
madres manifestaban al mismo tiempo que tenan en cuenta las capacidades del ni@,
atribuan una significacin ms precisa a sus propsitos y/o una mayor estima a su
177
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
persona, exigan y/o aportaban una justificacin y /o una explicacin a su respuesta.

Una conducta caracterizada por una cierta directividad (no excesiva), es seal de
aceptacin y estima, a la vez, parece favorable para una trayectoria escolar de calidad.
Este mismo estudio muestra que una actitud educativa de relativa autoridad propicia el
acceso a estudios superiores.
En este misma idea, J. L. Beauvois y N. Dubois (1.994) han estudiado las
prcticas pedaggicas de los padres que favorecen la internalidad en los ni@s.
Recordemos que los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en este mbito
concluyen en que existe, una relacin entre la internalidad, el xito y la evaluacin
positiva de los individuos, privilegiando la internalidad como un modo de explicacin
causal de los acontecimientos. Los autores, anteriormente, citados ponen en evidencia
un estilo educativo que se corresponde son las creencias internas del ni@, se tratara de
hecho de un juego sutil entre la presin afectiva y la estimulacin a la autonoma, al
ejercicio permanente del control.
Para concluir, todos los estudios convergen en afirmar la importancia de la
necesidad de reglas, presentadas en trminos de regularidad del medio, grado de
control, ritmo de vida, estructuracin mental. Aparece, claramente, que lo ms favorable
para el desarrollo social del ni@, es un estilo educativo que difiere de los que han visto
sus momentos de gloria, el estilo autoritario y el estilo liberal. Hoy, se pone en
evidencia, la necesidad de un juego ms sutil y complejo, por parte de los padres, dnde
la colocacin de estructuras envuelvan prcticas que susciten seguridad
(afectividad, amor) autonoma (apertura) consideracin (estima) conflicto cognitivo
(permitiendo los re-equilibraciones). Esta dinmica familiar no se desarrolla slo
sobre la base de la iniciativa de los padres. El ni@ es un ser activo que se
compromete tambin en las interacciones con su entorno. No siempre, es evidente,
para los padres cambiar las formas de actuar del ni@, ste manifiesta reticencias y
resistencias que obligan a modificar las tcnicas de control. Adaptar stas, a la conducta
de cada ni@ aparecen como indispensable.
178
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
3.5. BIBLIOGRAFA
-AINSWOTH, M.D.S. (1.986) Lattachement mre-enfant dans ZAZZO, R. La
premires anne de la vie. Pars. PUF.
-ANISFELD, E. , CASPER, V. NOZYCE, M. ET CUNNINGHAM,, N. (1.990) Does
infantil carryng pormote attachment? An experimental study of the effects of increased
physical contac on the development of attachment en Child Development, 61, pp.
1617-1627.
-AUMONT, B. ET MESNIER, P.M. (1.992) Lacte dapprendre. Pars. PUF.
-BANDURA, A. (1.980) Lapprentissage social. Bruxelles. Mardaga.
-BAUMRIND, D. (1.971) Current patterns of parental autority en Developmental
Psychology Monographs, 4, pp.1-103.
-BAUMRIND, D. (1.973) The development of instrumental competence through
socialization, PICK, A.D. (ED) Minnesota Symposium on Child Psychology (vol.7,
pp-. 3-46). University of Minnesota Press. Minneapolis.
-BEAUDICHON, J. (1.982) La communication social chez lenfant .Pars.PUF.
-BEAUVOIS, J.L. ET DUBOIS, N. (1.994) Pratiques ducatives familiales et
internalisation des valeurs, DURNING ET POURTOIS, J.P. (ED) Education et
famille. Bruxelles. Ed. Boeck, pp. 15-27.
-BELSKY, J. ET COLL (1.984) The determinant of parenting. A process model en
Child Development, 55, pp. 83-96.
-BERNSTEIN, B. (1.974) Class, codes and control. Vol. I. Londres. Ed. Routledge
and Kegan Paul.
-BOITEUX, M. (1.992) Comment se structure lide de loi chez lenfant lcole? en
Enfance, 3, pp. 189-197.
-BOUDON, R. ET BOURRICAUD, F. (1.982) Dictionnaire critique de sociologie.
Pars. PUF.
-BOUFFARD-BOUCHARD, T. ET GAGN-DUPUIS, N. (1.994) Practiques
parentales et dveloppement mtacognitif chez lenfant dge prscolaire en Enfance,
1, pp. 33-50.
-BOURDIEU, P. (1.987) Choses dites. Pars. Ed. De minuit.
179
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
-BOURDIEU, P. (1.994) Raisons pratiques. Pars.Seuil.

-BOWLBY, J. (1.978) Lattachement Pars.PUF.
-BRAZELTON, J. (1.985) Trois bbs dans leur famille-Laura, Daniel et Louis- Les
diffrences du dveloppment. Pars.Le Livre de poche.
-BRUNER, J. (1.983) Le dveloppment de lenfant-Savoir-faire-savoir-dire. Pars.
PUF.
-CANNON, B. (1.991) Sartre et la psychanalyse. Pars. PUF.
-CHANGEUX, J.P. (1.983) Lhomme neuronal. Pars. Fayard.
-CORDIER, J. (1.975) Une anthropologie de linadaptation. La dynamique de
lexclusion sociale. Bruxelles. Ed. De lUniversit de Bruxelles, Institut de Sociologie.
-DE MONTMOLLIN, G. (1.977) Linfluence sociale. Phnomnes, facteurs et
thories. Pars. PUF.
-DESMET, H. ET POURTOIS, J.P. (1.993) Prdire, comprendre la trajectoire
scolaire. Pars. PUF.
-DUBOIS, N. (1.987) La psychologie du contrle. Les croyances internes et
externes. Presses Universitaires de Grenoble.
-ENGELMAN, S. ET ENGELMAN, T. (1.967) Comment donner nos enfants une
intelligence suprieure?. Pars. Laffont.
-ERIKSON, E. (1.976) Enfance et socit. Neuchtel et Paris. Delachaux- Niestl.
-FISCHER, G.N. (1.991) Les domaines de la psychologie sociale, 2. Les processus du
social. Pars. Dunod.
-FLORIN, A. (1.991) Practiques du langage l cole maternelle et prdiction de la
russite scolaire. Pars. PUF.
-FUKUYAMA, F. (1.992) La fin de lhistoire et le dernier homme. Pars .
Flammarion.
-GAULEJAC, V. (1.987) La nvrose de classe. Pars. Hommes et Groupes diteurs.
-GENEVOIS, G. (1.992) Etho-psychologie des communications et pdagogie. Note de
synthse en Revue francaise de pdagogie, 100, juillet-aot-septembre 1992, pp. 81-
103.
-GIDDENS, A. (1.994) Les consquences de la modernit. Pars. LHarmattan.
180
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
-GOFFMAN, E. (1.973) La mise en scne de la vie quotidienne, t.1: La prsentation

de soi. Pars .Ed. de Minuit.
-HABERMAS, J. (1.987) Thorie de lagir communicationnel. Pars. Fayard.
-HABERMAS , J. (1.993) La pense postmtaphysique. Essais philosophiques, trad.
Pars. Franc de r. Rochlitz. Colin.
-HEPBURN, A. ET SCHAFFER, R.H. (1.986) Les contrles maternels dans la prime
enfance en ZAZZO, R. La premire anne de la vie. Pars. PUF.
-HUNT, J. MCV. (1.961) Intelligence and experience. New York. The Ronald Press.
-IZARD, C.E., HAYNES, O.M., CHISHOLM, G. ET BAAK, K. (1.991) Emotional
determinants of infant, mother attachment en Child Development, 62, pp. 906-917.
-JEAMMET, N. (1.989) La haine ncessaire. Pars. PUF.
-KELLERHALS, J. ET MONTANDON, C. (.1991) Les stratgies ducatives des
familles. Neuchtel et Paris.Delachaux- Niestl.
-KELLERHALS, J. MONTANDON, C. RISCHARD, G. ET SARDI, M. (1.992)Le
style ducatif des parents et lestime de soi des adolescents en Revue Francise de
Sociologie, XXXIII, 1.992, pp. 313-333.
-LAUTREY, J. (.1980) Classe sociale, milieu familial, intelligence. Pars. PUF..
-LECUYER, R. (1.978) Le concept de soi. Pars. PUF.
-LEWIN, K. (1.951) Field theory in social sciences. New York. Harper and Row.
-LIPIANSKY, E.M. (1.992) Identit et communication. Pars. PUF.
-MAC FARLANE (1.975)Olfaction in the development of social preferences in the
human neonate en PORTER ET OCONNOR (ED) The human neonate inparent-
infant interaction. Pars.Ciba Found Symp, 33. Elsevier, pp. 103-117.
-MASCLET, G. (1.992) Construction des modes dialogiques diffrencis entre 6 et 11
ans, selon la typologie socio-familiale en Psychologie et ducation, 10, septembre-
octobre, 1.992, pp.33-54.
-MICHEL, S. (1.989) Peut-on grer les motivations?. Pars. PUF.
-MIERMONT, J. (DIR.) (1.987) Dictionnaire des thrapies familiales, Thories et
pratiques. Pars. Payot.
181
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
-MILLET, L. (1.987) Projet ducatif et trouble de la personnation BRU, M. ET NOT,

L. (DIR.) O va la pdagogie du projet?. Toulouse Le miralil. Editions Universitaries
du Sud, pp. 225-242.
-MINUCHIN, S. (1.974) Families and family therapy. Harward University Press.
Cambridge. Trad. Franc. M. Du Ranquet et M. Wajeman, Familles en thrapie. Pars.
Delarge.
-MONTAGNER, H. (1.974) Communication non verbale et discrimation olfactive
chez les jeunes enfants , Approche thologique, unit de l homme. Pars. Seuil, pp.
235-253.
-MONTAGNER, H. (1.988) Lattachement, les dbuts de la tendresse. Pars. Odile
Jacob.
-MOORE, O.K. (1.972) Description of the Lower. Hill District clarifying
Environments project, Academic Competence and Self-Estime. Pittsburg.The
responsive Environments Foundation Inc.
-MYERS, G.E. ET MYERS, M.T. (1.980) Les bases de la communication
interpersonnelle. Une approche thorique et pratique. Montral.McGraw-Hill Ed.
-NUTTIN, J. (1.980) Thorie de la motivation humaine. Pars. PUF.
-OSTERRIETH, P. (1.964) Faire des adultes. Bruxelles. Dessart.
-PERREZ, M. ET CHERVET, C. (1.989) Rle de la famille dans le dveloppment des
attributions causales et des convictions de contrledans POURTOIS, J.P. (ED.) Les
thmatiques en ducation familiale. Bruxelles. De Boeck-Wemael.
-PIAGET (1.936) La naissance de lintelligence chez lenfant. Neuchtel et Paris. Ed.
Delachaux and Niestl.
-PIAGET (1.969) Psychologie et pdagogie. Pars. Denol.
-POURTOIS, J.P. (1.978) Mesurer les attitudes ducatives en Revue belge de
psycholgoie et de pdagogie, 40, n 163-164, pp. 65-79.
-POURTOIS, J.P. (1.979) Comment les mres enseignent leur enfant (5-6 ans).
Pars. PUF.
-POURTOIS, J.P. ET DESMET, H. (1.993) Lthique entre le savoir et la pratique en
Ethica, vol.5 n1, pp.161-174.
182
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
-POURTOIS, J.P. ET DESMET, H. (1.997) LEducation Postmoderne. Pars. Ed.

Presses Universitaires de France.
-ROGERS (1.972) Libert pour apprendre. Pars. Dunod.
-RONDAL, J.A. (1.983) Linteraction adulte-enfant et la construction du langage.
Bruxelles. Mardaga.
-RUSSELL (1.976) Human olfatory communication en Nature, 260, pp.520-522.
-SCHALL, B ET AL. (1.981) Existe-t-il une communication olfactive entre la mre et
son enfant nouveau-n? en HERBINET, F., BUSNEL, M.C. (EDS) Laube des sens.
Pars.Stock.
-SPITZ , R.A. (1.946) Anaclitic Depression Psychoanalytic study of the child. N 2.
(pp. 313-342).
-TAP, P. (1.987) Crise et projet ladolescence dans M. BRU ET L: NOT (DIR) O
va la pdagogie du projet?. Toulouse Le Mirail. Editions Universitaires du Sud, pp.
169-207.
-TOURAINE, A. (1.993) Critique de la modernit. Pars. Fayard.
-TRAUB, P. (1.992) Le besoin de structure, Recherche en ducation, thorie et
practique, n 8, pp. 3-11.
-WATZLAWICK, P. ET AL. (1.972) Une logique de la communication . Pars. Seuil.
-WINNICOTT, D. (1.978) Le processus de maturation chez lenfant. Pars. Petite
Bibliothque Payot.
-WINNYKAMEN, F. (1.991) Apprendre en imitant?. Pars. PUF.
-ZAZZO, R. (1.991) Lattachement dans Textes de base en psychologie. Neuchtel
et Paris.Delachaux- Niestl.
183
MENU SALIR
CAPITULO IV
FAMILIA Y ESCUELA
MENU SALIR
CONTENIDO
4.1. Introduccin . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.2. La familia . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.5. Referencias Bibliogrfica ................................ 220
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo IV
_____________________________________________________________________________________
4.1. INTRODUCCIN
La educacin como funcin de la sociedad, principalmente, se realiza a travs de
la familia y la escuela, tiene como objetivo completar la humanidad del nefito, pero
esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genrico, ni
tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrtico latente en cada individuo,
sino que trata ms bien de acuar una precisa orientacin social:la que cada comunidad
considera preferible" (Fernando Savater, 1.997, pp.146).
Pero, qu entendemos por comunidad?. Para Rodrguez Neira (1.997, pp.158)
son los recintos en los que la vida humana se despierta, estamos hablando de hbitos,
costumbres, modos de actuar, pautas, modelos, tradiciones y cultura. Es decir, la
comunidad es el lugar de la convivencia y es el medio de circulacin de los
instrumentos iniciales de la posicin del individuo ante el mundo y de su
interpretacin.. En este sentido, la familia forma una comunidad familiar y la escuela
una comunidad escolar, que a la vez estn inmersos dentro de un contexto social ms
amplio. Ambas forman una comunidad educativa y son el "entorno prximo" en el que
interacciona el ni@, pero no siempre sus pautas responden a las mismas necesidades
(Ib, pp.165), los mayor problemas surgen cuando se producen incongruencias
estructurales entre los distintos rdenes comunitarios, entre las planificaciones
institucionales o entre la planificacin y la estructura. Porque, entonces, el individuo se
encuentra dividido entre demandas que pueden llegar a ser contradictorias.
Por ello, tal como afirman Monnier y Pourtois, (1.987, pp.12), hoy ms que nunca
se puede decir, que la significacin cultural, econmica y existencial de la
escolarizacin reside en un encuentro dinmico entre dos realidades, los valores y
los proyectos de la familia y la escuela, porque representan los dos espacios
socioeducativos en los que se desarrolla el ni@. Pero, en la sociedad y en la educacin
como indica Gervilla Castillo, E. (1.998, pp.412) lo discutible, no son los valores
sino qu valores, qu orden jerrquico y para quin, pues frente a los valores
personales encontramos la primaca en el consumismo donde todo vale para alcanzar
una felicidad precaria e insatisfactoria; en el aparentar, donde se pone de manifiesto el
tanto tienes tanto vales, en el sentimiento de amor alterado y turbado por la difundida
cultural del placer, donde se pierde de vista una dimensin social de la tica (Moral
Prez, M.A.,1998, pp. 38).
En otros trminos, la escuela y la familia se encuentran en la necesidad de
ensear a los ni@ a vivir y a trabajar en una sociedad ms densa, ms compleja y
ms exigente, que antao. La educacin y la instruccin son funciones que son
184
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
percibidas cada vez ms bajo el punto de vista de un acercamiento al desarrollo del

ni@. La pregunta esencial que se formula hoy consiste en saber como se puede
conjugar los efectos de las actividades llevadas a cabo por la familia y por la escuela, de
manera que sean lo ms provechosas posible para el ni@ y para la sociedad (...) La
escuela no puede ms reagrupar ella sola, como antes, los recursos numerosos y
dispersos que ofrecen las sociedades modernas para asumir la educacin de los jvenes
(Pourtois, J.P. y Coll, C., 1.984, pp.18).
En el presente captulo trataremos de abordar el tema de la familia, la escuela y
su interaccin, como los dos contextos prximos en los que se desarrollan nuestros
alumn@s.
4. 2. LA FAMILIA
Qu es la familia?. Comenzaremos haciendo un breve recorrido por las
definiciones presentadas en diversos diccionarios que nos muestra la amplitud de
significados, dado las mltiples perspectivas desde las cules podemos estudiarla.
4.2.1. Concepto y definicin

Desde el punto de vista gramatical, la Real Academia (1.996), nos ofrece entre
otras estas definiciones: grupo de personas emparentadas entre s que viven juntas y
conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines de un linaje.
La perspectiva antropolgica, distingue entre familia nuclear, que comprende la
pareja y su descendencia, y familia extensa, que contempla la ampliacin de las
relaciones de consanguinidad y de alianza desde el ncleo a los colaterales, repartidos
entre tres y hasta cuatro generaciones.
Para la perspectiva biolgica, se refiere en ciencias naturales al grupo taxonmico
de rango superior al gnero e inferior al orden. Tambin a la vida en comn de dos
individuos de sexo distinto para la reproduccin y conservacin de la especie, la
preservacin de los miembros de la familia y la crianza de los hijos en el ambiente
familiar. En este sentido, H.M.Peters (1.961, citado por F. Dorsch, 1.991) distingue
entre familias de padres, familias de madre y familias de padre.
La corriente psicolgica, presenta la familia, como institucin social,
constituyendo un rea de desenvolvimiento social en la que intervienen la patria, el
suelo natal, las condiciones de desarrollo y la determinacin de la direccin de
despliegue.
185
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
La perspectiva etnolgica, segn R. Thurnwald (citado F. Dorsch, 1.991)

considera que la familia consiste en la vida en comn, duradera, de una mujer con sus
hijos, con distribucin de trabajo y bajo proteccin y ayuda de un hombre. Si hay varias
mujeres en la familia, cada una tiene su hogar y sus hijos viven con ella.
Para la perspectiva sociolgica, la familia es una comunidad interhumana
constituida al menos por tres miembros. Despus de presentar diferentes definiciones,
Musitu Ochoa, G.(1.995) concluye diciendo que ninguna refleja de forma adecuada la
dinmica familiar de nuestra sociedad actual, porque evitan otras formas de familia que
dejan de ser excepcionales para convertirse en norma. Indica que en general se refieren
a las funciones bsicas y universales de la familia que se desprenden del mbito
biolgico y se integran los niveles cultural y social, mientras que otras consideran la
satisfaccin socialmente aprobada de las necesidades sexuales, as como las
econmicas, constituyndose en una unidad cooperativa que se encarga de la
supervivencia, el cuidado y la educacin de los hijos.
4.2.2. La familia: institucin social

Como institucin social, la familia tiene su razn de ser en las necesidades a las
que tiene responder y cubrir, para garantizar la supervivencia de las generaciones ms
jvenes. Segn Fullat, O. (1.994, pp. 96) el parentesco familiar proviene de la filiacin,
mientras que la alianza viene dado por el matrimonio.
El proceso educativo realizado por la familia se diferencia notablemente del
llevado a cabo por otras instituciones de la sociedad, de ah la necesidad que tiene de
reflexionar sobre s misma y cuestionarse cul es su papel en la sociedad actual.
En su tiempo E. Durkheim (1.996, pp.53) defini la educacin como la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava
el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y
desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que
exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente
especfico al que est especialmente destinado.
Pero, hoy da
Estn claras las acciones que las generaciones
adultas tienen que ejercer?.
Como seala Quintana Cabanas (1.989) en las sociedades avanzadas, la cultura es
de tipo prefigurativa; las generaciones adultas aprenden tambin de las jvenes, dado
que existe en diversos campos un activismo juvenil debido al inters por el cambio,
186
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
pacifismo, libertad, internacionalismo, ecologismo y vivencias de peligros comunes,

que si bien no es la juventud quien lleva las iniciativas, s se las seala a s misma, con
lo cul provoca un distanciamiento entre ella y las generaciones adultas, hasta el
extremo de que resultan extraas a la generacin ms joven.
Desde esta perspectiva, Donati, P (1.993, pp. 463-499), ofrece una panormica de
las relaciones entre las generaciones y una sntesis de las preocupaciones que se suscitan
en funcin de stas, debido a los conflictos entre las generaciones, sin que nos
percatemos de ellos, por las condiciones de incertidumbre sobre el futuro que las
generaciones actuales dejan a las venideras, la disminucin de los nacimientos y efectos
que generan a medio y largo plazo, y el distanciamiento entre generaciones. Manifiesta
que en pocas anteriores, para distinguir la cualidad familiar se recurra slo a
estructuras institucionales de orden social, en el que la pareja deba estar casada, tener
hijos legtimos, etc.
A este respecto, recogemos de Musitu Ochoa, G. (1.995, pp.232-233), el hecho
que en los diversos pases europeos se haya modificado la imagen de la familia,
emergiendo nuevas formas familiares, a causa del descenso vertiginoso de la natalidad y
su repercusin, en la reduccin del tamao familiar y el proceso de formacin de nuevas
familias; el incremento de los divorcios y de las separaciones matrimoniales, como un
indicador de la disociacin del ncleo familiar, as como el aumento de nacimientos
extra-matrimoniales y relaciones de convivencia no institucionalizada o ajena a la forma
tradicional de familia conyugal, no significan la muerte de la familia, sino como dice
Rojas Marcos (1.994, citado por Musitu Ochoa, G., 1.995) su renacimiento.
Para Domnech Llaberia, E. (1.993, pp 531-549), los cambios de la sociedad
actual han sido tan rpidos e intensos que han agrandado la distancia entre generaciones,
dificultando la comunicacin y el dilogo entre generacin de padres e hijos,
observndose como en la actualidad los adolescentes, e incluso los nios antes de la
pubertad, estn ms influidos por los mass media que por sus propios padres. En este
sentido, nos parece interesante lo que manifiesta, Moral Prez, M.P. (1.998), que est
creciendo un debate interno entre los responsables directos de la educacin implicados
en los mass media, que se relaciona con el punto de vista de Garca Hoz, V. y otros
(1.995, pp. 45) cuando dice que la solucin no est en el enfrentamiento de la
informacin tcnica y la comunicacin humana, sino en la jerarquizacin de finalidades
187
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
y ordenacin cualitativa de los medios (...) Sobre una visin ponderada de la persona, es
razonable aspirar a que la informacin promueva la comunicacin humana.
Consideramos que la situacin generacional de nuestra poca, se refleja muy bien
en estas palabras de Mead, M. (1.997, pp. 114) de que la mayora de los padres se
siente demasiado insegura para atreverse a ratificar viejos dogmatismos. No sabe
cmo educar a estos hijos que son tan distintos de lo que ellos mismos fueron
otrora, y la mayora de los jvenes es incapaz de aprender de padres y adultos a los
que ellos jams se parecern.
4.2.3. Familia: mbito de desarrollo personal y social

La familia, como grupo primario, es un mbito que se caracteriza en su
convivencia social por la inmediatez, cotidianidad, totalidad e intensidad (Medina
Rubio, R, 1.997). Es el espacio comunicativo donde se realizan encuentros que van a
permitir la formacin y construccin del ser nico y personal de cada uno. La familia es
espacio vital dnde el ni@ recibe las primeras estimulaciones sensoriales, afectivas,
lingsticas, sociales, etc., que le convierten en un miembro de su comunidad e
incorporan a las pautas culturales de su entorno. La familia es el primer mbito de
humanizacin del ni@.
Las influencias de la educacin familiar son de dos tipos segn Garca Hoz, V.
(1.990):
1) Generalizadas: estn relacionadas con la actitud generalizada del hombre
ante la vida, no pueden atribuirse al padre, a la madre, a los hermanos, al clima moral de
la casa, ni tampoco se puede afirmar que sea una influencia en el mundo de los
conocimientos, de las actitudes o de las decisiones, sino que es una influencia que
arranca de todas partes y se extiende a todas las manifestaciones de la vida
2) Especficas: lo esencial es el amor entre el padre y la madre que se va a
proyectar en los hijos de forma que va a satisfacer las necesidades psicolgicas
fundamentales: el deseo de seguridad, el sentimiento de dignidad y la necesidad de
comunicacin y de amor.
La accin educadora de los padres se basa segn Garca Hoz, V. (1.990) en el
amor y la autoridad. El amor es entendido como la base para fortalecer el desarrollo
188
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
de la personalidad del ni@, evitando protegerle en exceso, para no quitarle la

oportunidad de tomar decisiones por l mismo, de arriesgarse, de esforzarse, de luchar,
etc. Respecto a la autoridad considera que el ni@ encuentra en ella el origen de su
sentimiento de seguridad.
Medina Rubio, R. y otros (1.997) seala que en el mbito familiar hoy, no se
acepta fcilmente el sentido de la autoridad paterna de antao. La autoridad tiene su
sentido en el ejemplo de los padres capaz de suscitar la adhesin de los hij@s como
reconocimiento de su superioridad moral. Se concibe la autoridad como la
responsabilidad de los padres para ayudar a sus hij@s a desarrollar su autonoma
personal. En este proceso de adquisicin de la autonoma, los primeros conflictos que el
ni@ provoca dentro de la familia estn basados en las conductas destructivas y en la
resistencia, cuando no acepta lo que se le dice o lo permitido para ver hasta dnde puede
llegar. La oposicin de los otros y los lmites a los propios deseos y actos contribuyen a
que el ni@ construya una nocin de s y de los otros y de sus motivos (Barrio, C. del,
1.995), lo que le ir permitiendo la afirmacin de s mismo y una progresiva autonoma.
Pero, la familia cualquiera que sea la cultura, es el mbito dnde se forja no slo
la identidad personal, sino tambin la social a travs de la incorporacin de las normas,
actitudes, valores, creencias, artes, lenguaje, etc. del grupo, en definitiva, la familia es el
principal agente de socializacin, es el mbito de recuerdos felices, pero tambin
traumticos, dnde se repiten viejas pautas de comportamiento introyectadas de los
propios padres.
En este sentido, es importante la aportacin de Rodrigo M.J. y Palacios, J. (1.998),
sobre las teoras implcitas de los padres en relacin a la educacin de sus hij@s. que
dan lugar a los Modelos:
a) Mediacional
El conocimiento implcito de los padres acta como mediador entre la situacin
educativa y su respuesta manifiesta. Es decir, los padres responden a la conducta del
ni@, en funcin de la atribucin causal e interpretacin, positiva o negativa, de los
hechos que les suscitan respuestas emocionales que provocan las respuestas. Estas
teoras implcitas, conocimientos previos sobre el desarrollo y educacin de sus
189
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
hij@s actan como mediadoras entre el estmulo (situacin educativa = conducta

del ni@) y la respuesta que consideran oportuna premio, castigo, omisin, etc.
b) De Gua
Los conocimientos, teoras implcitas, estn basadas en las experiencias con otros
adultos y relaciones que establecen con sus hij@s. La toma de conciencia de su
paternidad o maternidad fundamenta la concepcin del desarrollo y la educacin. Se
produce una retroalimentacin entre el proceso evolutivo de los hij@s y sus ideas
previas, que van modificando. Desde esta perspectiva, las teoras implcitas van
guiando el proceso, en un feedback entre los conocimientos previos y desarrollo de
los ni@s, en un proceso de reestructuracin cognitiva, que facilita la toma de
decisiones para seleccionar la respuesta educativa adecuada.
Consideramos que trabajar en esta lnea puede ayudar a las familias en las
prcticas educativas y adaptacin a nuevas formas de entender la familia. En estas
ltimas dcadas, se habla mucho de la crisis de la familia producida por las
transformaciones sociales que hacen emerger nuevas formas de vida y tambalearse las
tradicionales, lo que produce una desestructuracin de la familia originada por los
propios procesos de adaptacin a nuevas formas de vida, por su falta de capacidad para
modificar el entorno y elaborar los aspectos negativos que provienen del exterior. El
factor fundamental que determina su aparicin es el desequilibrio que existe entre los
propios recursos, biolgicos, psicolgicos y sociales existentes y el problema de paro,
enfermedad, muerte de un miembro, etc. (Rocamora Bonilla, A., 1.995).
4.2.4. Papel del padre, de la madre y de los hermanos en la interaccin

familiar
Tradicionalmente, se ha considerado que la madre era la principal educadora de
los hij@s, por estar ms cerca de ellos y ocuparse ms de los detalles, tambin por su
instinto maternal, por su sensibilidad y proximidad a las necesidades de los hij@s,
mientras que se consideraba como principal misin del padre la dedicacin al trabajo
para sacar adelante a la familia.
Asimismo, se achacaba la identificacin del nio con su padre, y de la nia con
su madre, como la interiorizacin de la autoridad y de la ternura, respectivamente, sin
190
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
embargo, dado los cambios que se han producido en la organizacin familiar y en su

estructura, no est claro que esta pauta se corresponda con la realidad familiar actual.
Como indica Flaquer, Ll. (1.993, pp. 63), es posible que ya no sea requisitos sine
qua non para la formacin de la personalidad. De otra forma, las familias
individualistas, con roles sexuales cada vez ms distintos, o las de un solo progenitor,
sobre todo cuando falta la figura parental del sexo opuesto o es incompetente en el
ejercicio de su papel, por fuerza, estaran abocadas al fracaso en lo que respecta a su
funcin socializadora.
Sin embargo, Polaino-Lorente, A (1.993), muestra la repercusin que la
ausencia del padre tiene en los hijos de la sociedad actual. Seala que esta ausencia
paterna en el mbito de la educacin familiar ha tenido una amplia y errnea tradicin,
que ahora, adems de fsica, es primordialmente emotiva, cognitiva y espiritual, y cuya
repercusin es an mayor en los hijos varones.
Considera que stas ausencias son de diversa ndole, por ejemplo: aqul que pasa
poco tiempo en casa y delega todas sus funciones en la mujer; el que rechaza los valores
masculinos e idealiza los valores femeninos sobrestimados y/o requeridos por su mujer;
el que an estando presente en la casa despierta una atmsfera que hace imposible la
comunicacin con sus hij@s; el que es incapaz de tener manifestaciones de cario,
ternura o delicadeza; el que se refugia en exigencias de rendimiento, competitividad y
xito profesional. Pone de manifiesto que ante esta realidad del padre ausente, los hijos
recurren a la bsqueda de un padre sustituto, sin que sean conscientes de ello, o
bien se apegarn a sus madres para aliviar las dolorosas heridas de identidad tan
difciles de cicatrizar (Ib.pp 430).
En una parte de las transformaciones que se han producido en la educacin
familiar, ha jugado un importante papel la incorporacin de la mujer en el mundo
del trabajo y su acceso a estudios superiores; esto influye para que asistamos a un
cambio, no slo en las formas familiares, sino tambin en sus contenidos relacionados
con la organizacin domstica, la asignacin de los roles conyugales, la disciplina
familiar, las relaciones entre padres e hij@s, los tipos de interacciones, los estilos
educativos, etc., que van producir una dinmica familiar segn el tipo de cohesin que
exista, facilitando o no la autonoma, la adquisicin de competencias y habilidades, as
191
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
como un sentimiento de valor personal. Todos estos factores van a influir en la

formacin del autoconcepto, como lo muestran diversas investigaciones realizadas por
Baumrind, D. (1.978), Demo D.H., Savin-Williams, R.C., (1.987), Kellerhals, J.,
(1.987), Felson R.B., Zielinski, M.A., (1.989), Kellerhals, J., Montandon, C.,(1.991)
Kellerhals, J., Montandon, C., Ritschard, G., Sardi, M., (1.992).
En relacin con las percepciones del clima familiar en los ni@s de padres
separados, como un factor que pueden influir en el autoconcepto del sujeto, hay que
sealar en palabras de Bengoechea, P. (1.998, pp.1 13) que esta percepcin del clima
socio-familiar estar siempre en funcin de factores personales, contextuales y del
contenido del mismo conflicto, siempre realizado en el ni@ desde una reestructuracin
cognitiva de elaboracin y procesamiento de la informacin. En este sentido la
intervencin educativa juega un papel fundamental.
Tambin las relaciones que se establecen entre los herman@s van a depender
del papel que juegan los padres y de la dinmica sus interacciones recprocas.
Como indican Moreno, MC. y Cubero, R. (1.992) los padres, que en las relaciones
tempranas entre los herman@s, acostumbran a hacer referencias a los gustos, deseos y
necesidades del beb, hacen ver al ni@ que el beb tiene sentimientos y deseos
propios, ayudando a la vez al ni@ mayor en su proceso de descentracin. El hecho de
permitir que el ni@ colabore en tareas sencillas de cuidado del beb promueve una
relacin clida y afectuosa entre los herman@s. Hay que sealar que los padres suelen
comportarse de una forma ms insegura con los primognitos, tambin tienden a ser
ms directivos y a utilizar estrategias verbales ms elaboradas.
Las variables relacionadas con el sexo, el orden de nacimiento, nmero de
herman@s, diferencias de edades, tamao familiar y orden de nacimiento, favoritismo,
etc., son factores que tambin van a influir en las relaciones entre los herman@s y van a
repercutir en la valoracin que cada uno hace de s mismo, tal como recoge Musitu
Ochoa, G., Romn Snchez, J.M. y Gracia Fuster, E.(1.988).
Para Acua, M y Rodrigo, M.J. (1.996), tras analizar las actividades cotidianas
que llevan a cabo los ni@s en sus casas, llegan a la conclusin de que en la familia se
cuenta con un curriculum, que es implcito. Conocer el contexto cotidiano en el que
se enmarcan las situaciones familiares y los contenidos de las actividades en las que
192
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
participan los ni@s, su variedad y el modo en que se combinan y secuencian

temporalmente, es una informacin que puede orientar a los padres para optimizar el
entorno educativo familiar, de forma que se les pueda dar pautas concretas de actuacin.
Consideran que quiz el desarrollo de los ni@s no se vea tan afectado por episodios
puntuales de conflicto en las relaciones padres-hij@s, cuanto por la forma como
transcurre su vida cotidiana en su conjunto, donde las poca variedad de las
actividades o su sobrecarga, as como su escaso valor instruccional o la soledad con que
se llevan a cabo, pueden ser tan cruciales para explicar los problemas de los hijos como
la resolucin inadecuada de una disputa familiar.
4.3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIAL

La obligatoriedad de la escolaridad es hoy una prctica y una conquista social,
que se inicia hacia la mitad del siglo XIX. Si bien los comienzos de la escuela se pueden
situar en la antigedad, podemos decir que, tal como la conocemos ahora, se remonta al
S. XV y XVI, debido a los cambios sociales producidos en esa poca.
Como seala Barbero, J.I. (1.993) en el S. XVI el nio se convierte en objeto de
intervencin poltico pedaggica inicindose de esta forma la intervencin de la
infancia. Pero estas intervenciones y espacios educativos van a variar en funcin del
origen social de los nios. La formacin del prncipe seguir siendo individual, bajo la
tutela de los ayos y maestros regios, mientras que el inters y preocupacin por los
nios de los estados medios y plebeyo propiciarn nuevos espacios educativos de
carcter colectivo: el colegio jesutico y las escuelas para los pobres, que van a dar lugar
a distintos modelos educativos que se extendern a lo largo de casi dos siglos.
A principios del S. XIX se proclama la primera Constitucin espaola,
configurando un primer sistema educativo, en el que la escuela se impona como un
lugar de encierro obligatorio, uniforme y gratuito para las clases populares. La
enseanza primaria y la secundaria estaban planificadas como dos vas independientes,
dirigidas a distintos sectores sociales.
La escuela primaria estaba dedicada a la enseanza de la formacin religiosa,
buenas costumbres, lectura, escritura, aritmtica, mientras que en la escuela secundaria
se tena acceso a conocimientos que preparaban para estudios ms profundos. La Ley
Moyano dividi la poblacin escolar en compartimentos estancos alternativos,
193
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
caracterizados por una prctica educativa distinta en funcin del origen social del
alumnado y del destino que le corresponde. Esta segregacin se formaliza en el campo
semntico, como escuela-instituto, maestro-profesor, escuela unitaria/grados-cursos,
enciclopedia-asignatura, alumno-estudiante, oficio profesin, trabajo-manual-trabajo
intelectual (Barbero, J.I., 1.993, pp.81-82). Este planteamiento durar prcticamente
hasta la Ley General de Educacin de 1.970, que introduce la novedad de la
escolarizacin obligatoria y gratuita de los 6 hasta los 14 aos, adems de la utilizacin
de los mtodos activos, del respeto a la maduracin, de la creatividad y del ensear
deleitando, defendido por los movimientos renovadores.
Con la industrializacin la escuela se perfila como un espacio de capacitacin
general o especializada encaminada para el mundo del trabajo productivo, sirve de
trnsito entre la familia y la sociedad y el mundo del trabajo. Con esta perspectiva se ha
considerado como un medio de reproduccin de social por medio de la seleccin
escolar, y la funcin de custodia y contencin. En la actualidad, las reformas
educativas pretenden que la escuela sea un mbito ms abierto tanto al interior
como al exterior, apuntando hacia una mayor oferta educativa de formacin escolar y
extraescolar.
La educacin se plantea desde el principio de la educacin permanente a todos
los niveles. Nuestra reforma educativa pretende que las finalidades educativas se
fundamenten en el anlisis del contexto y deteccin de necesidades. Sin embargo
en la prctica real, no se est llevando a cabo, como queda bien recogido en una
entrevista realizada con Flecha R.(1.998), que lo considera como un error que hay que
superar, ya que se est haciendo una adaptacin de la enseanza a un contexto que no se
ha analizado.
4.3.1. La profesin de maestro

El maestro trabaja con ni@s lo que da un sello diferencial a su profesin con
relacin a otras profesiones, donde a pesar de todas imposiciones externas, tiene
amplios mrgenes para ejercer la creatividad, la autonoma, la toma de decisiones. Sin
embargo, en palabras de Carbonell i Sebarroja, J. (1.996, pp.203), en estos ltimos
tiempos, se habla de crisis en la profesin, crisis de identidad, de cada de su imagen y
194
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
de la credibilidad de su legitimidad social; de poca formacin y de condiciones de

trabajo precarias para afrontar los nuevos retos culturales y educativos; de ambigedad e
incomprensin en las relaciones y expectativas mutuas entre los maestros y sus patrones
y clientes; escepticismo y confusin, prdida de protagonismo, y, en definitiva, un
malestar docente generalizado. Sin embargo, esto no quita, a pesar de todo, un
importante grado de satisfaccin hacia su trabajo.
Las transformaciones sociales producidas en estos ltimos aos, han dado origen a
esta situacin de malestar del profesorado, debido a una nueva visin de la escuela, en
el que hay una ruptura del consenso social sobre el rol de la escuela, tambin existe una
intensificacin de roles, funciones y tareas nuevas: programacin y aplicacin del
curriculum, tutora y orientacin, evaluacin, aspectos burocrticos y
administrativos. Todo ello produce un sentimiento de autonoma restringida y una
prdida de su rol social, que es acrecentado, a veces, por la la participacin de los
padres en los centros que crean relaciones conflictivas, lo que acenta su insatisfaccin.
Sobre este tema, se han llevado a cabo diferentes estudios a partir de los aos 70,
por el gran aumento de profesionales de la enseanza aquejados de problemas
psicolgicos, tanto desde el mbito sociolgico, como pedaggico y psicolgico
(Polaino-Lorente, A., (1982); Esteve, J.M.(1987); Martnez-Abascal M.A. y Bornas, X.,
(1992); Carbonero Martn, M.A. y Crespo Sierra, M.T., (1994), que ponen de manifiesto
el desgaste emocional, las situaciones estresantes y el malestar docente existente.
A este respecto, es interesante el anlisis de Loscertales Abril, F. y Cabero
Almenara, J. (1.998) sobre la imagen que el profesorado y la enseanza tiene en los
medios de comunicacin social, en el que llegan a la conclusin de que los medios de
comunicacin prestan muy poca atencin al profesorado en comparacin con los
alumn@s la imagen que reflejan los M.C.M. es un espejo relativamente deformado de
la realidad y de los numerosos temas reales que toca, aunque algunos son positivos, la
mayora se muestra como negativos y relacionados con los que ya todos los estudiosos y
tericos califican de enfermedad: el malestar docente (Ib. 1.998, pp.16). Se podra
sacar la conclusin de que en un mundo movido por la publicidad de los efectos y las
apariencias, el trabajo diario del maestro no vende.
195
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
4.3.2. El aula como contexto de interaccin

La preocupacin por el estudio de la enseanza, del profesor y de los alumn@s,
desde el punto de vista didctico, ha ido evolucionando a lo largo de estos aos, en
funcin de los Paradigmas: Presagio-Producto, Proceso-Producto, Tecnolgico,
Mediacional, debido como indica Gervilla Castillo, A.( 1.988), a la insatisfaccin
existente en el mundo educativo por las escasas consecuencias que ha tenido para la
prctica el resultado de las investigaciones precedentes. Probablemente la investigacin
educativa ha estado alejada del aula, en lo que repetidamente se ha llamado
investigacin sobre el aula y no en el aula. Los citados Paradigmas han dado lugar a
diferentes modelos de investigacin que Estebaranz Garca, A., (1.994), nos presenta
agrupados as:
1) La bsqueda de la enseanza eficaz. Est centrada en la bsqueda de
relaciones entre la personalidad del profesor y el nivel de aprendizaje conseguidos por
sus alumn@s.
2) El tiempo como variable mediacional. En esta variable estn implicadas las
caractersticas del contenido y del alumn@, as como las oportunidades de aprendizaje,
en relacin con el tiempo que otorgaba a las tareas el profesor. Como haba que contar
tambin con la calidad de la instruccin, se hicieron una serie de estudios buscando
definir los predictores del xito en el aprendizaje encontraron cuatro variables: habilidad
y motivacin del estudiante, y calidad y cantidad de instruccin que se consideraron
necesarias para el aprendizaje, pero no suficientes.
3) El pensamiento de los alumn@s. Wittrock (1.990, citado por Estbanez
Garca, 1.994) sobre los estudios realizados hace una sntesis de los mismos
agrupndolos de la siguiente forma: a) percepciones y expectativas de los alumn@s, b)
atencin, c) motivacin d) aprendizaje y memoria, e) comprensin y adquisicin de
conocimientos y f) estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos.
4) El aula como contexto mediador. Desde esta perspectiva se contempla el
aula como un medio social y culturalmente organizado. Segn el modelo de Doyle
(1.979, citado por Estbanez Garca, 1.994) la vida del aula se desarrolla alrededor de
las tareas, la estructura de participacin y los procesos de negociacin por medio de los
cuales los alumn@s van encontrando el significado a los hechos que acontecen.
196
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
5) Los pensamientos de los profesores. Este enfoque se considera importante

porque el pensamiento, la planificacin y la toma de decisiones de los profesores
constituye una parte relevante en el contexto psicolgico de la enseanza.
6) La investigacin desde la teora crtica. Se propone partir de la realidad a la
que pretender transformar. La investigacin se propone dar solucin a los problemas
prcticos. Consideran que la prctica es la base del conocimiento terico.
Actualmente, como sealan Almenzar, M.L., Gervilla, M.A. y Merino, C.,
(1.993, pp.85, 89,90), predomina el Paradigma ecolgico, encuadrado dentro del
enfoque hermenutico-cualitativo, que se caracteriza por el:
- Anlisis de las relaciones bidireccionales de reciprocidad-causalidad que se
dan en clase.
- Anlisis de los procesos reales del aula, teniendo en cuenta el significado de
los acontecimientos desde la perspectiva de los que en ella participan.
- La influencia del medio fsico y psicosocial en los comportamientos del
alumn@ y del profesor.
- La comunicacin e intercambio propios de la vida del aula.
- Interesa el porqu de los comportamientos en el aula ms que la eficacia de
dichos comportamientos.
Este paradigma se va a plasmar en la realidad a travs de un Modelo Didctico,
mediador entre la teora y la prctica, que se va a caracterizar por:
- Las actividades que estarn en funcin de los intereses de los ni@s para
ayudarles a conocer ms su entorno y donde la familia tendr un papel muy importante.
- Los medios y recursos. Donde cobran importancia la Ecologa y la Etnografa,
prestando atencin a lo que el ni@ percibe ms que a lo que realmente existe.
- La metodologa ser personalizada, se utilizarn tcnicas variadas,
encaminadas a la comprensin del aula en su totalidad, donde profesores y alumn@s
son sujetos activos, con lo cul es importante la observacin participante y prolongada.
- La organizacin y coordinacin de las fases y de los elementos, teniendo en
cuenta a todos los implicados, fuentes, personas, mtodos, instrumentos, materiales.
- La negociacin con la institucin y profesores.
197
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
- La evaluacin teniendo en cuenta todo lo que ocurre en el aula, dando

importancia a los intercambios, el clima y las redes de comunicacin; los instrumentos
que estarn compuestos por los cuadernos de campo, diario, grabaciones en casetes,
videos, pruebas fotogrficas, cuestionarios, entrevistas.
Desde esta perspectiva, la interaccin didctica cobra una importancia
primordial, el profesor no es slo un transmisor de conocimientos, sino un generador
de aprendizajes personalizados. En palabras de Medina Rivilla, A. (1.997), la
interaccin como coimplicacin existencial y social implica un conjunto de relaciones
entre el profesor y los alumn@s y de stos entre s, que requieren los siguientes
componentes: los profesores, alumn@s, y todos los implicados en la comunidad
educativa, los roles y funciones, tanto del profesor como de los alumn@s, el discurso
del profesor, el clima social del aula y el contexto. Dentro de este mbito se van a
producir una serie de interrelaciones que van a definir el clima social, la cultura que en
ella se va a desarrollar.
Ensear es una tarea que implica un intercambio continuo entre el profesor y los
alumn@s, su planificacin requiere que tome decisiones para favorecer que:
- Participen activamente en las actividades y desarrollen actitudes de
colaboracin.
- Respeten y valoren las normas de trabajo.
- Reflexionen sobre las tareas encomendadas.
- Desarrollen una relacin plenamente humana para todos, incluido el profesor.
- Estn atentos a los posibles conflictos.
- Descubran su identidad en un ambiente de colaboracin y mutuo confianza.
Todos estos aspectos conforman una vertiente socio-afectiva que va
construyendo una base de realizacin personal, el desarrollo instructivo-formativo
y el fomento de actitudes abiertas al aprendizaje. El papel del profesor en el aula
como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje, es la nueva visin de la funcin
del profesor que los didctas nos aportan.
El constructivismo, como marco explicativo del aprendizaje, aade tambin un
cambio en el estudio de la interaccin profesor-alumn@ y de los alumn@s entre s, que,
progresivamente, se ha dirigido hacia la identificacin y anlisis de los mecanismos
198
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
mediante los cules el profesor y sus alumn@s llegan a construir sus propios
aprendizajes dndoles un significado personal y nuevo, de ah que el propio alumn@
pueda tener una influencia educativa sobre sus compaer@s (Coll, C. y Colomina, R.,
1.992).
4.3.3. El papel de los iguales

El estudio de su influencia en el proceso de socializacin comenz en los aos
treinta, con los trabajos de Mead, Moreno, Lewin, Lipitt y White, para decaer durante la
segunda guerra mundial y aos posteriores, sin embargo, hay cabe destacar la
importancia el trabajo de Coleman en los aos 60, y el resurgimiento del inters por la
investigacin de los grupos de pares a partir de los aos setenta (Aragons, J.I., 1.987).
Dimitrovsky (1.975), divide el proceso de integracin en el grupo de pares en dos
periodos, aos preescolares y escolares. Los aos preescolares se caracterizan por los
siguientes hechos.
1) Entre los 14 y 18 meses los ni@s se comienzan a observar respuestas
sociales con otros ni@s
2) A los dos aos los ni@s son sociables, les gusta estar juntos, aunque cada
uno juega en lo suyo, pero poco a poco a medida que van creciendo, van aumentando
los contactos entre los iguales
3) A los cinco aos son capaces de discutir, competir, cooperar, hacer amigos,
ser simpticos, etc.
En este proceso se observan conductas en las que predominan contactos amistosos
frente a los hostiles y conductas agresivas o de proximidad. A medida que va creciendo
el ni@ desarrolla conductas competitivas.
Un estudio de Daz Aguado (1.987), realizado con ni@s de educacin infantil,

muestra que puede favorecerse la interaccin con los compaeros en la escuela y la
adaptacin al entorno escolar, de la siguiente forma:
1) Potenciando en los padres actitudes educativas de incitacin a la autonoma,
aceptacin del hijo y democracia
2) Favoreciendo la interaccin de los nios con los compaeros fuera del entorno
escolar.
199
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Pone de manifiesto que el rechazo del ni@ por parte de los compaeros viene
explicado por los siguientes factores:
Nivel socio-econmico bajo.
Rechazo de los padres hacia el hijo.
Rechazo de los compaeros y del profesor.
Interpretacin errnea de los efectos de su conducta en los dems.
Emisin de conductas negativas hacia sus compaeros y falta de respuesta de
stos.
Durante los aos escolares la interaccin con los iguales va aumentando, al mismo
tiempo que va disminuyendo el tiempo que permanece en casa. Desde estas
interacciones el grupo le va asignando un puesto, que suele ser estable en el tiempo. En
el contexto escolar es donde ms contacto se produce entre los iguales, sin embargo, es
el profesor el que va a modular las conductas de agresividad, competitividad, etc.,
mencionadas anteriormente, para que el alumn@ las vaya asimilando e integrando en un
sistema de valores.
La concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje, concede
una gran importancia a la interaccin didctica, para construir aprendizajes
significativos, y al papel que juega la interaccin entre los iguales, la cul es
fundamental en el proceso por su frecuencia, intensidad y variedad. En los juegos con
sus iguales, los ni@s, como hemos visto, aprenden pautas de conductas
comunicativas, agresivas, defensivas y cooperativas que sern esenciales para su vida.
La planificacin de las actividades ha de ir encaminadas a tratar contenidos que
desarrollen la autoestima, como valoracin positiva de s mismo y aceptacin de sus
capacidades y limitaciones; autoeficacia social para llevar a cabo relaciones
interpersonales; control interno para discriminar las consecuencias de sus acciones;
habilidades sociales e interpersonales para poder expresar y entender las emociones y
sentimientos, aclarar malentendidos, expresar quejar, decir s o decir no, etc. (Lpez
Snchez, F. y equipo Coordinador del programa Harimaguada, 1.990)
4.3.4. Autoconcepto en el mbito escolar

En la bibliografa consultada, se encuentran pocos estudios hechos en el mbito
educativo, desde el marco terico sistmico y ecolgico, y an menos, si lo hacemos
200
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
desde la etapa de educacin infantil y con relacin al desarrollo del conocimiento de s

mismo del ni@. La bibliografa suele recoger estudios sobre el autoconcepto
relacionado sobre todo con el rendimiento escolar, tambin con los niveles de
expectativas de los profesores, las actitudes y conductas del profesor, la agrupacin de
alumn@s, el autoconcepto de los alumn@s y de los profesores y los estilos del
profesor.
Las investigaciones realizadas son: experimentales, cuasi-experimentales y
correlacionales, que tratan de estudiar relaciones entre factores implicados en el
rendimiento escolar, incluido el autoconcepto. Normalmente, se suele relacionar un
autoconcepto alto con un buen rendimiento escolar y, a la inversa, un autoconcepto bajo
con un bajo rendimiento escolar, aunque como seala Machargo Salvador, J., (1.991,
pp.63), los estudios correlacionales no explican si el autoconcepto es causa del
rendimiento o si, por el contrario, es el rendimiento el que determina el
autoconcepto.
Como se recoge en Lorenzo Delgado, M. (1985, pp.216-217), el autoconcepto no
ha sido estudiado a partir de investigaciones longitudinales que hubieran permitido
aclarar si es un pobre autoconcepto el que origina un bajo rendimiento escolar o si por
el contrario, es el fracaso acumulado el que origina un pobre autoconcepto. Queremos
resaltar de la cita del autor, la calificacin de pobre autoconcepto, implcitamente se
puede traducir poco o falta de conocimiento de s mismo, que no conllevara valoracin
positiva o negativa alguna, y que relacionamos con nuestro planteamiento.
Burns (1.990) indica que en Gran Bretaa son pocos los trabajos de investigacin
llevados a cabo, en torno al autoconcepto en el mbito escolar, y stos han tendido a
responder en general a estas cuestiones:
Cul es la relacin entre el autoconcepto del alumno y su rendimiento escolar?
Qu papel desempean el feedback, el refuerzo y las expectativas, en la
modificacin de la autoconcepcin y del rendimiento?
Qu efecto tienen las diferentes formas de organizacin escolar en los
autoconceptos de los alumnos?
201
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Qu relacin existe entre el autoconcepto del profesor y su estilo de llevar la

clase?
Pueden modificarse los autoconceptos del alumno y del profesor a travs de la
orientacin personal, el trabajo grupal intensivo, etc. y estas modificaciones producen
cambios en el rendimiento del alumno y del profesor?
Las conclusiones a las que llega, tras analizar diversos trabajos, son que hay una
direccin directa entre el autoconcepto del ni@ y su conducta manifiesta; sus
percepciones y su rendimiento acadmico y parece que el autoconcepto es un elemento
omnipresente e integral de toda la situacin de aprendizaje, que desempea una funcin
inevitable en los resultados y en las condiciones del aprendizaje, lo quiera o no el
profesor (Ib.1.990, pp.332).
En nuestro pas, Oate, M.P., en 1.989, sealaba las dificultades que existan
para investigar el autoconcepto por la confusin existente, unas veces
terminolgica, otras conceptual, y emprica entre autoconcepto y autoestima, as
como una falta de conocimiento sobre el tema, como lo mostraba las escasas
publicaciones existentes, aadiendo que los estudios sobre autoconcepto en nios son
escasos" (Ib. 1.989, pp.126). Como aportacin, tras el estudio realizado con
universitarios, sugiere lo siguiente:
Realizar estudios longitudinales y transversales sobre el autoconcepto,
considerando de especial inters hacer investigaciones sobre el autoconcepto tico-
moral.
Estudiar las posibles relaciones existentes entre autoconcepto y rendimiento
acadmico.
Investigar con estudios longitudinales llevados a cabo con maestros, sobre sus
rasgos de personalidad, expectativas y autoconcepto.
Analizar la posible relacin existente entre autoconcepto y nivel socio-cultural.
Vamos a exponer diversos trabajos de tesis doctorales realizadas en el mbito
educativo, que nos muestra el inters por el tema, adems de aportarnos datos que nos
ayudan a conocer mejor aquellos aspectos que inciden en la formacin del
autoconcepto. Elexpuru Albizuri, I. ( 1989, no publicado), en un trabajo que realiz con
alumn@s de 3,4 y 5 de EGB, manifiesta que el autoconcepto es multifactico y que
202
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
sus dimensiones se organizan entre s de manera jerrquica (lo que concuerda con la
propuesta multidimensional y jerrquica de Lcuyer, 1.985). Tambin encuentra que
los indicadores acadmicos estn significativamente correlacionados con dimensiones
acadmicas del autoconcepto y no correlacionadas con dimensiones no acadmicas,
existiendo un acuerdo moderado entre diferentes facetas del autoconcepto de los
alumn@s y las valoraciones inferidas de sus profesores.
La relacin entre autoconcepto y motivacin, fue estudiado por Garma Sordo,
A.M.( 1986, no publicado), con alumnos de 6, 7 y 8 de dos centros pblicos y dos
privados, confirmndose la presencia del autoconcepto acadmico entre los
componentes de la motivacin en el aprendizaje en los alumn@s. Tambin encontr una
correlacin entre autoconcepto acadmico y rendimiento positiva y altamente
significativa, adems comprob la mejora del autoconcepto por medio de tareas
diseadas con este fin, por lo que considera que se abre un campo de trabajo en el
autoconcepto a travs de actividades escolares convenientemente diseadas.
Un trabajo realizado sobre las expectativas de los alumn@s en relacin a sus
notas, fue hecho por Pinedo Fernndez, J.A.( 1986, no publicado), con alumnos de 1 de
Bup y FP., a partir de tres hiptesis, a) el mayor nivel de autoestima determina
expectativas de notas ms altas y resultados reales mejores, b) una autoestima mayor
influye positivamente en la percepcin del profesor ,y c) entre los estudiantes de FP y
BUP han de existir diferencias en el autoconcepto y rendimiento porque la eleccin de
los estudios de FP y Bup, la mayora de las veces, est determinada por el fracaso o
xito, respectivamente en la EGB.
Los resultados mostraron que las hiptesis: a) quedaba confirmada parcialmente,
la autoestima correlacionaba significa-tivamente con niveles de notas deseadas, aunque
las diferencias en las notas reales no eran significativas. b) qued confirmada, aunque se
observ que cuando un alumn@ tiene un buen concepto del profesor de una asignatura,
tiene un buen concepto de los dems y, por ltimo, c) qued confirmada parcialmente,
encontrndose diferencias significativas en todas las notas deseadas y en las reales de
matemticas y euskera, no encontrndose diferencias significativas en relacin a la clase
social y autoestima.
203
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
La repercusin en el autoconcepto del hecho de repetir curso fue estudiada por

Maganto Mate, J.M (1.987, no publicado), con alumn@s repetidores de 7 a 14 aos,
encontrando que este hecho de repetir curso contamina negativamente el nivel de
autoncepto acadmico.
Un interesante trabajo sobre las percepciones de su autoconcepto en sujetos
adolescentes inadaptados entre 12 y 18 aos de edad, es el realizado por Sanz Reche, F.
(1985, no publicado) que encuentra diferencias en la forma de estructurar el
concepto que tienen de s mismo los varones y las mujeres, considerando que no se
puede confirmar que el concepto negativo que de s mismo tenga el adolescente
influye de forma decisiva en su inadaptacin, proponiendo que se investigue y ponga
en prctica una lnea pedaggica y teraputica para nios inadaptados que centren su
labor en torno al desarrollo de un autoconcepto positivo.
Tambin se han estudiado las caractersticas diferenciales y posibles relaciones
entre distintas percepciones del alumno respecto a s mismo, a su rendimiento
acadmico, a la opinin que de su actitividad acadmica elaboran las personas
prximas: padres, maestros y compaeros y a su particular visin del clima familiar y
escolar en el que transcurre su desarrollo, como queda recogido en el trabajo de
Medrano Callejas, R.(1.987, no publicado). Constata que en relacin con el tipo de
centro, el nivel escolar y sexo: a) los centros educativos transmiten distintos tipos de
mensajes segn las caractersticas contextuales y el estatus que ostentan los alumn@s
que asisten al mismo, b) la tendencia ms consistente de las variables asociadas a los
aspectos acadmicos, muestra percepciones ms favorables en los alumnos ms jvenes.
Seala las relaciones ms sobresalientes entre las variables: 1) las calificaciones
escolares y las percepciones asociadas a ellas, con las distintas variables del mbito del
autoconcepto, 2) no ha detectado relaciones globales apreciables entre las valoraciones
que los alumn@s hacen del clima familiar/escolar y el resto de las variables. Llega a la
conclusin de que los resultados sugieren que la actividad escolar, si pretende ser
formativa, no puede tener como criterio exclusivo de efectividad los aprendizajes
cognoscitivos.
204
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Machargo Salvador, J. (1.991), nos aporta tambin su visin del papel que juegan
los profesores en la formacin y desarrollo del autoconcepto de los alumn@s. Cree que
en las situaciones educativas los profesores pueden lograr el desarrollo de un
autoconcepto positivo en sus alumn@s, cuando sus conductas, actitudes y mtodos sean
los adecuados y practicados en el quehacer cotidiano, formando parte de un estilo
personal de trabajo" (Ib.,1.991, pp.51, 52).
A travs de sus estudios experimentales quiso probar que cuando el profesor
proporciona de forma sistemtica un feedback positivo a un grupo reducido de
alumnos, que en el test de autoconcepto puntan muy bajo, esos alumn@s mejoran
su autoconcepto y rendimiento, pero los datos no confirmaron el supuesto que
haba establecido. Aunque los profesores indicaron que, en algunos de sus alumnos, se
haban producido mejoras en distintos aspectos del comportamiento y en el rendimiento,
el anlisis de los datos no le permiti probar la existencia de diferencias significativas
sistemticas en las medidas de autoconcepto entre los grupos experimentales y los de
control.
Como se puede apreciar, an queda mucho que investigar sobre el Concepto de s
mismo. Todos los estudios nos muestran las relaciones entre diversas variables y su
influencia en el mismo, sin embargo, no sabemos cmo se construye, ni cmo
interpretar lo que significa autoconcepto alto - autoconcepto bajo.
Como apuntbamos en el primer captulo: A qu nos estamos refiriendo
cuando hablamos de este concepto?. Que el sujeto se conoce mucho? Que se
conoce poco?. Qu tiene una valoracin alta de s mismo? Qu tiene una
valoracin baja?. Qu relacin puede existir entre el nivel de conocimiento que
tenga el sujeto de s mismo con la valoracin de s mismo?. Puede tener un sujeto
una valoracin alta de s mismo con un nivel bajo de conocimiento de s mismo o al
contrario, un nivel alto de conocimiento de s mismo con una baja valoracin?
4.4. ESCUELA-FAMILIA: DOS ENTORNOS EDUCATIVOS

La familia es el mbito donde se despiertan los primeros intereses y las primeras
motivaciones, se aprenden las primeras normas y reglas, por medio de interacciones
205
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
comunicativas abiertas o restrictivas, que inician al nio a incorporarse a su medio

social, razn por la cul, la familia aparece en la edad temprana, como el espacio ms
importante para favorecer el proceso de socializacin. Pero la escuela tambin se
convierte, desde la Educacin Infantil en un contexto de desarrollo y de incorporacin a
las reglas, normas, valores, costumbres y contenidos culturales.
Por tanto, en ambos espacios, el ni@ va interiorizando pautas de
comportamiento altamente impregnadas de contenidos culturales que van
conformando su personalidad, as como perfilando la construccin que de s mismo
le van haciendo descubrir en sus interacciones cotidianas. A travs de la
comunicacin y una adecuada estimulacin, el ni@ puede aprender a descubrirse y
alcanzar zonas de desarrollo potencial, tal como propona Vygostki, relacionadas con el
conocimiento de s mismo.
Esto implica que las pautas educativas de la familia y de la escuela se han de
complementar de tal forma, que el ni@ logre una representacin del mundo que le
rodea coherente, estructurado y seguro que posibilite su autonoma e independencia,
pero integrado dentro de un grupo social, ya que su realizacin personal alcanza su
sentido en un proyecto social.
Desde la perspectiva ecolgica, tal como seala I. Sol (1.996, pp.13) cuando nos
decantamos por perspectivas que propugnan el carcter social y culturalmente mediado
del crecimiento personal, familia y escuela, como instituciones que realizan en buena
parte esta funcin de mediacin, adquieren un valor adicional. (...) el potencial
educativo y de desarrollo de los microsistemas familia, grupo educativo- no depende
slo de cada uno, sino de la medida en que se establezcan relaciones constructivas entre
ambas (...). Estas apreciaciones subrayan la necesidad de conocimiento mutuo, de
compartir y acordar criterios.
Como pone de manifiesto, Martnez Gonzlez, R.A. (1.992, pp. 172), la
participacin de los padres en el centro escolar se ha revelado en diversos pases como
un elemento importante de acercamiento y entendimiento entre padres y profesores y
como una forma de enriquecer y facilitar el proceso de aprendizaje de los hij@s, al
aunar estas dos instancias sus esfuerzos educativos para la consecucin de una meta
comn: la formacin integral del alumn@. Aunque final del mismo artculo, reconoce
206
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
las dificultades para llevar a cabo programas de participacin de los padres en el centro,
porque recoge la indicacin de Bronfenbrenner (1.987), quin seala que existe la
tendencia a realizarlos en una sola direccin, sin tener en cuenta el efecto de
biofeedback de toda relacin. Tambin expone sus dudas para implementarlos en
nuestro pas, as como una larga lista de cuestiones, sin respuestas en este momento,
relacionadas con la disposicin de los profesores a invertir ms tiempo, y esfuerzo del
que ya les supone su tarea diaria, en trabajar con los padres, el inters de los padres en
participar en las actividades, la dificultad de persuadir tanto a padres, como a profesores
y sociedad en general de la conveniencia de estos programas, los recursos necesarios, la
participacin slo del padre o de la madre, etc.
Todo esto, sin lugar a dudas, nos pone en contacto con la realidad y se relaciona
con lo expuesto por Durning, P. (1.995, pp.187, 188) cuando indica que los conflictos
entre padres y enseantes son de mltiples niveles, y frecuentemente, mezclados. El
respectivo lugar de autonoma del actor y los medios de los que dispone para negociar
los intercambios en las relaciones de cara a cara (A.Henriot-Van Zanten, citado por
Durning, 1.995), y el impacto de las dimensiones estructurales es, fundamentalmente, el
objeto de las divergencias entre los investigadores.
Tal como seala Durning (1.995), la multiplicidad de los roles asumidos por los
padres que se implican en el funcionamiento del sistema escolar es susceptible de crear
confusiones que afectan a todos los interlocutores, preguntando es fcil ser a la vez el
padre de Juan, el delegado de los padres en el consejo escolar e incluso en el consejo de
administracin?. La implicacin inevitable de unos y otros es a menudo muy fuerte para
que las preguntas, las intervenciones o los argumentos sean apreciados con toda
serenidad.
En resumen, existe un gran acuerdo en la idea de que escuela y familia son dos
entornos educativos esenciales para el desarrollo del ni@, pero, como ponen de
manifiesto Acua, M y Rodrigo, M.J., (1.996), las discrepancias surgen a la hora de
definir las peculiaridades de cada uno de ellos. Es cierto que cada una de ellas tienen
delimitadas sus funciones, sin embargo, las transformaciones que se estn produciendo
en el seno de nuestra sociedad exigen ponerse de acuerdo sobre aspectos concretos de la
207
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
educacin de los ni@s, dentro de un clima abierto de comunicacin, dilogo y

participacin que, a veces, es difcil de lograr.
4.4.1. Relacin escuela-familia

Pourtois y Desmet (1.992, pp.46) en LEducation familiale et scolaire en
mutation dicen que desde hace unos aos, se observa una generalizacin de la conducta
parental ms atenta a lo que ocurre en la escuela, debido a la entrada en las clases
medias de una cultura y modos de razonamiento que vuelven crebles muchas de sus
reinvidicaciones. Los padres no son los ignorantes de antao, sino que cada vez ms
exigen el derecho de velar sobre la enseanza dispensada a sus hij@s. Por otro lado,
numerosos investigadores reconocen, en la actualidad, que los ni@s pueden
aprovechar mejor su escolaridad cuando la comunicacin entre la familia y la escuela es
buena (Epstein, 1.983, 1.986, 1.987; Dunst y Trivette, 1.987; Power et Bartholomew,
1.987; Davies, 1.987; etc. citados por Pourtois y Desmet, 1.992). Sin embargo,
reconocen que se est ante una realidad compleja, ya que existen entre ambas instancias
incomprensiones mutuas y conflictos que hacen difcil el encuentro entre ambos
agentes sociales.
Tambin presentan un anlisis de varios trabajos realizados por P. Perrenoud y C.
Montandon (1.987), B.Favre y Montandon (1.989) y J.M. Bouchard (1.991) recogiendo
una sntesis de los puntos de vista de los docentes y las familias, que exponemos, al
considerar que se adecuan a nuestro contexto, porque tocan aspectos recogidos por
Gonzlez-Anleo, J. (1.996) sobre los recelos y demandas de los profesores, aadiendo
que las asociaciones de padres siguen siendo la asignatura pendiente de escuelas y de
familias.
A) Docentes: stos se muestran muy preocupados por defender los lmites
entre el rol educativo de los padres y el suyo, estn inquietos por la eventual ingerencia
de los padres en su trabajo y reinvidican salvaguardar su estatus profesional. Consideran
a los padres como principiantes, y no aceptan de buena gana que stos les pidan cuentas.
Desde este momento, ponen en juego estrategias defensivas para delimitar su territorio.
Por otra parte, los docentes tienen una imagen negativa del rol educativo de los
padres y subscriben gustosos su dimisin. Les reprochan, muy a menudo, de manifestar
208
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
muy poco inters por sus hij@s y de descargar sobre ellos una buena parte de sus
responsabilidades educativas. Por eso, los docentes se sienten desbordados por el ms
amplio aspecto educativo de su tarea. Es cierto que, el tiempo que pasa desde el
momento en que el ni@ se despide de sus padres hasta que los vuelve a encontrar,
tiende a prolongarse a causa del trabajo de los padres, lo que implica que la escuela
tiene que hacerse cargo de problemas que surgen de la difcil articulacin entre la vida
de familia y la vida del trabajo. Ante la escasez de estructuras de acogida adaptadas, la
escuela cambia de naturaleza, cada vez ms tiene que cumplir tareas de guarda, de
custodia y de educacin del ni@.
Esta nueva funcin se ha impuesto progresivamente, sin ser concertada con los
docentes y sin una preparacin previa. La escuela hoy est sobrecargada de tareas y no
est equipada para combinar la enseanza y la educacin. De ah, surge un malestar y
una reinvidicacin fundamental de los enseantes. Al mismo tiempo que estn mal
preparados para su nuevo rol, estn en el blanco de numerosas crticas. Aspecto,
tambin, recogido por Almeida, J. (1.990, pp. 143), al decir que con demasiada
frecuencia cualquiera se siente capacitado para opinar y enjuiciar la labor de los
docentes. Y no slo en Espaa, en un libro alemn publicado en 1.971, leemos:
Probablemente en ninguna profesin se permiten intrusos no cualificados, ingerencias
tan groseras como en el profesorado. Cualquier sabihondo cree tener un argumento para
s: a fin de cuentas, tambin yo he ido a la escuela.
B) Padres: Se dicen dispuestos a participar en numerosas actividades. Son
demandantes de informacin, se interesan mucho por la escolaridad de sus hij@s y la
escuela tiene, desde luego, un lugar importante en su vida familiar. A este respecto,
Pourtois y Desmet (1.992) consideran, que es, cada vez ms claro, el hecho de que
vivimos en una sociedad pedaggica, dnde la escolaridad constituye un valor
esencial. La educacin escolar se convierte en un potente incentivo de transformacin
de la sociedad y en un importante medio de promocin social.
Los padres han tomado conciencia de esta importancia, constatndose un
incremento masivo de escolarizacin en los niveles de secundaria y universitarios.
Obtener un diploma se convierte en determinante para el futuro en el seno de la mayor
parte de los medios sociales, ya que se sabe que la probabilidad de encontrar un empleo
209
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
est directamente ligada al nivel de formacin. sta es considerada como una inversin
mayor. Hemos entrado en una era de escolaridad. Su valor es tal que los padres no
pueden por menos que exigir que sea la mejor posible. De ah, su peticin legtima, de
un derecho de velar por lo que se hace. En este sentido, recogen la cita de P. Aris
(1.971, citado por Roussel, 1.989) que afirma: Sin duda, hemos querido siempre a
nuestros ni@s, no importa dnde, ni cuando, pero s, importa cmo. No siempre hemos
sido tan ambiciosos para ellos, hasta el punto de colocar en su xito social el fin
supremo de esta vida.
Verdaderamente, continan Pourtois et Desmet (1.992), el dilogo entre familia
y escuela es difcil. Su ausencia durante dcadas enteras ha marcado generaciones de
padres que, an actualmente, tienen dificultades para encontrarse y colaborar con los
docentes, sobre todo en los medios sociales modestos.
Sin embargo, aunque la necesidad y la conveniencia de la interaccin de la familia
con el centro escolar, es un objetivo difcil, como la experiencia viene demostrando, no
es imposible de conseguir, como se puede observar por los resultados obtenidos en
algunas iniciativas, llevadas a cabo desde el mbito de la educacin infantil, educacin
secundaria obligatoria y post-obligatoria.
Nos vamos a referir, en particular, a las realizadas en la etapa de Educacin
Infantil, como son las jornadas de puertas abiertas, en la que los padres tienen la
posibilidad de participar en las actividades del aula; talleres, en los que participan y
colaboran las familias junto con los educadores elaborando materiales, juguetes, etc., la
recuperacin de la figura del Abuelo cuenta cuentos, que permite la visita cada da del
abuelo de un ni@ para contar un cuento a la clase. Tambin, el libro viajero, que va
de la casa a la escuela, dnde padres y maestros anotan las incidencias habituales o ms
significativas, intereses, cualidades, gustos, y otras particularidades de los ni@s
(Garca-Fuentes, C.D., 1.998).
Pero, la reflexin sobre las lecturas realizadas nos lleva a plantear que existen dos
niveles en la relacin familia-escuela.
1) Referido a la participacin de los padres en las decisiones del centro, en los
que puede jugar un rol de gestin y decisin, es el conflictivo, donde se producen
problemas de entendimiento, roces, y fricciones.
210
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
2) Relacionado con la colaboracin e implicacin de los padres en las

actividades del centro (en las que normalmente participan ms las madres), como las
iniciativas comentadas que suelen alcanzar mejores resultados.
4.4.2. Participacin de los padres

Uno de los retos educativos que se propone, en el mbito europeo, con objeto de
mejorar la calidad de la educacin, es la colaboracin entre la familia y la escuela,
teniendo un objetivo comn: favorecer el desarrollo intelectual, afectivo y social del
ni@. (Arias Gonzlez, B. y Arrimadas Gmez, I. ,1.998). Aunque como bien dice
Alczar, J.A. (1.996, pp.15) lo importante no es integrar a los padres en el colegio, sino
ayudarles a recuperar el protagonismo en la educacin de sus hij@s.
a) La participacin de los padres en la legislacin

Desde el plano legislativo, vamos a situar la participacin de los padres en
Espaa, dentro de un contexto histrico, que se puede dividir en dos etapas:
1) Antes de la Constitucin.
Se remonta a los Decretos del 8 de Enero y 9 de Junio de 1.931. En el primero se
reconoce a los padres el derecho a intervenir en la vida escolar por medio de los
consejos de proteccin escolar y en el segundo se regula la participacin de los padres
en los Consejos escolares. En 1.957 el Estatuto del Magisterio establece que un padre y
una madre, elegidos por la asociacin de la localidad, formarn parte de las Juntas
municipales de enseanza. La Ley general de 1.970, reconoce el derecho de los padres a
participar en la educacin de sus hij@s.
El tipo de participacin de los padres que se pretende en el decreto de 1.931 es de
decisin en materia de enseanza, mientras que en el estatuto de Magisterio de 1.957, es
de una participacin activa con el maestro en la formacin del carcter y personalidad
del ni@ y en la aplicacin acorde de las medidas disciplinarias tiles para corregir sus
defectos, encaminar sus hbitos y estimular en l el gobierno de s mismo (art. 244 del
Estatuto de Magisterio Nacional, citado por Tschorne, Villalta y Torrente (1.992,
pp.32). El reconocimiento del derecho de los padres a intervenir, a travs de las
211
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Asociaciones de Padres de alumn@s, se recoge en la Ley del 70, aunque no entraron en

vigor hasta despus de la Constitucin.
2) A partir de la Constitucin.
La Constitucin de 1.978 es considerada una constitucin del consensus al ser
aceptada por todos los partidos polticos, que estn de acuerdo sobre los principios
bsicos en que se ha de asentar la convivencia poltica y social. En ella se asientan las
bases democrticas para la educacin estableciendo: la libertad de enseanza, la libertad
de ctedra, la participacin de toda la comunidad educativa en la gestin de los
centros y promulgando los fundamentos de la educacin en los principios de la
tolerancia, el pluralismo, la democracia, la solidaridad, etc.
En el artculo 27 reconoce el Derecho a la Educacin, apoyndose en la
Declaracin de los Derechos Humanos y en la Declaracin de los Derechos del Ni@.
Este artculo se desarrolla en diez apartados, tres de los cules establecen:
Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias
convicciones
Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante
una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los
sectores afectados y la creacin de centros docentes
Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el
control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos
pblicos, en los trminos que la ley establezca.
Este artculo se va a desarrollar legalmente, en los aspectos organizativos y de
funcionamiento, a travs de la Ley Orgnica del Estatuto de los Centros Escolares
(LOECE) de 13 de Febrero de 1.981, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin
(LODE) de 27 de Junio de 1.985, la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE), de 20 de Noviembre de 1.995 y, en
los aspectos curriculares por medio de la Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE) de 3 de Octubre de 1.990.
La LODE (1.985) estableci el derecho de asociacin de los padres de los
alumn@s, a travs de las Asociaciones de Padres en los centros, sent las bases, desde
212
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
el punto organizativo para la creacin del Consejo Escolar, un verdadero rgano de

gobierno del centro en el que hay una representacin de toda la comunidad educativa:
padres, profesores, alumn@s y personal no docente, cuyas competencias se vuelven a
reconocer y a reforzar en la LOPEGSE (1.995).
Senz Barrio, O. (1.995), en un anlisis crtico de la participacin de los padres en
la gestin y control de los centros escolares, manifesta que el trmino participacin, no
es intervenir, controlar, inspeccionar, fiscalizar, hacer y deshacer en materia escolar, en
el mismo nivel que los propios profesores, tal como lo han entendido algunos padres
que, tras no haber podido intervenir durante dcadas, han ido ms all de sus funciones,
que les ha llevado a absorber otros rganos de gobierno, en vez de formar parte de ellos,
y actuar en funcin de sus competencias.
La participacin debera significar que, todos los implicados, concentran sus
esfuerzos en un objetivo comn, respetando cada cul sus responsabilidades,
competencias y funciones, de tal forma que adquira un sentido de cooperacin,
colaboracin y solidaridad en la elaboracin del proyecto educativo.
El citado autor considera el Consejo Escolar como un error catastrfico. Su
composicin (50% entre profesores y 50% entre padres, alumn@s, representante del
Ayuntamiento y PAS) y competencias constituyen un elemento de distorsin de tal
naturaleza, que el propio Consejo Escolar del Estado mostr su preocupacin por el
tema en su informe del curso 1.990-1.991. La trascendencia de la citada composicin
radica en las competencias del Consejo Escolar, donde decisiones estrictamente tcnico
profesionales que competen al profesorado, se ven sometidas al criterio de personas que
no estn preparadas para tal funcin. El Consejo Escolar tiene las siguientes
atribuciones acadmicas:
Aprobar y evaluar la programacin general anual del Centro.
Aprobar el reglamento de rgimen interior del Centro.
Supervisar la actividad general del Centro en los aspectos docentes y
administrativos.
Conocer la evolucin del rendimiento escolar general del Centro, a travs de
los resultados de las evaluaciones.
213
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Aprobar el proyecto de presupuesto del Centro.

Las asociaciones de Padres de Alumn@s no tienen como finalidad participar en
tareas de control y gestin del centro, sino de asistencia, apoyo, colaboracin y
participacin en la educacin de los hij@s. Sus funciones son las siguientes:
Asistir a los padres o tutores en todo lo que concierne a la educacin de sus
hij@s .
Colaborar en las actividades educativas de los centros.
Promocionar la participacin de los padres en la gestin del centro.
Facilitar la representacin y participacin de los padres de los alumn@s en los
Consejos Escolares de Centros.
Orientar a los padres en el ejercicio de su derecho a intervenir en el Gobierno
de los Centros sostenidos con fondos pblicos.
a) La participacin de los padres en los centros
Los centros han de estar abiertos, en sus relaciones, a las instituciones culturales
que le rodean y a los padres, para crear canales de comunicacin diversos a travs de
contactos personales, reuniones, relaciones con entidades sociales, uso de medios
pblicos de comunicacin social, etc., que enriquecen la vida del Centro, son recursos a
los que se pueden acceder en un momento determinado. Las relaciones del centro
pueden ser: con los padres de los ni@s individualmente, con las asociaciones de
padres, con las entidades culturales y sociales en general y a travs de la colaboracin
directa de los padres en las tareas del centro.
Independientemente de que los padres pertenezcan o no a la Asociacin de Padres
o al Consejo Escolar, los tipos de relaciones que se establecen entre los profesores y
las familias, pueden estar basados en aspectos meramente formales y burocrticos, en
aspectos sancionadores o disciplinarios, o tambin en actividades de colaboracin,
cuyos objetivos estn centrados en favorecer la mejor educacin para el ni@.
Cataldo (1.991) considera que la familia y la escuela comparten sus funciones
con relacin a la formacin de los valores, el desarrollo de todas las capacidades
afectivas, cognitivas y sociales, el cuidado, la proteccin y el apoyo.
Para Garca Carrasco, J. (1.990), la colaboracin de los padres con el centro no
puede reducirse a su presencia en unas cuantas reuniones informativas y conferencias,
214
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
as como a la entrega y comentario de notas. Tambin han de participar a la elaboracin

de proyectos en comn, coordinados por el profesor. Igualmente, habra que tener en
cuenta las habilidades, competencias y recursos de que dispongan los padres. Las
competencias de los padres son componentes del curriculum de los hij@s que se
encuentran a la espera de su introduccin en el diseo. Los recursos, anteriormente
citados, pueden ser de tres clases:
1) Competencias profesionales, muchos de los conocimientos de los padres son
tema de estudio, se puede recurrir a ellos, en algn momento determinado, para que con
su ocasional presencia en el aula, lo que los ni@s aprenden adquiera significado
cultural, referencia social e interpretacin institucional.
2) Habilidades, su origen se encuentra en intereses particulares de los adultos:
coleccionismo, bibliotecas, intereses, conocimientos del medio.
3) Muchos padres poseen recursos materiales para la produccin de bienes o
servicios, o pueden proporcionar accesibilidad a los mismos talleres de automviles,
fbricas de muebles, imprenta, taller artesano...
Se habla de los deberes como un puente entre la escuela y el hogar. En ambos
contextos, vividos como dos mundos separados, se desarrollan situaciones cotidianas en
la que los ni@s adquieren conocimientos sobre s mismos y sobre el mundo que les
rodea. En este sentido Lacasa, P. y Martn, B. (1.996), presentan un trabajo en el que
participaron sesenta familias, todas ellas a favor de los deberes, as como el profesorado.
En opinin de los profesores las actividades que realicen los ni@s en el hogar han de
ser similares a las de la escuela, por otra parte, tambin piensan que los deberes en casa
favorecen la adquisicin de hbitos de trabajo y que pueden contribuir a crear nuevas
formas de relacin con los padres.
Con relacin a los deberes, Hernndez, I. (1.996) seala que las opiniones de los
padres estn en relacin a su formacin y al estatus social, que desde su experiencia
profesional, se agrupan en tres categoras: nivel sociocultural medio-alto creen que
despus de la escuela los ni@s tienen que descansar, pero, los sobrecargan de
actividades complementarias; nivel sociocultural medio-bajo, son partidarios de los
deberes; los padres de escasa formacin y poca o nula relacin con la escuela, estn tan
centrados en su propia problemtica: paro, dificultades econmicas, etc. y se sienten tan
215
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
desbordados, que los deberes no les preocupa ni para bien ni para mal, a lo ms que
pueden llegar es a preguntar a los hij@s si tienen deberes, si la respuesta es negativa,
no acta y si es positiva les dicen: ponte a hacerlos. Este tipo de familias, suelen ser
desestructuradas, su principal problema no son los deberes de los ni@s, sino su falta
de significado, su dificultad para integrarse en la escuela y la comunidad, por lo que
necesitan un apoyo que requiere la participacin de todos.
Los deberes pueden propiciar un acercamiento entre escuela y familia; se puede
dotar a los padres de informacin y de competencias en aquellas cuestiones en las que
se sientan agobiados e inseguros. Tambin es una excusa para facilitar pautas
educativas con relacin a problemas disciplinares o de conducta.
El diseo de estas pautas pueden plantearse de mutuo acuerdo entre la familia y
la escuela, si son capaces de escucharse y tener en cuenta, las sugerencias que puedan
aportarse, buscando puntos de acuerdo para planificar acciones concretas a desarrollar
y opciones a realizar en caso de persistir las dificultades.
Estas pautas disciplinares se pueden hacer en torno a prcticas educativas que
tienden segn Luque Lozano, A. (1.995), tratan de:
- Establecer lmites y normas y hacer que el ni@ las comprenda.
- Desarrollar habilidades sociales.
- Fomentar la resolucin negociada de problemas y conflictos interpersonales.
- Ensear las consecuencias de la conducta.
- Fomentar la responsabilidad y la equidad.
La experiencia muestra que los padres se relacionan y participan ms en la etapa
de Educacin Infantil, conforme el ni@ va creciendo y pasa a las etapas de Primaria y
Secundaria, da la impresin que los padres no creen tan necesario mantener un contacto
ms asiduo con los profesores. Por este motivo es ms fcil establecer relaciones con el
centro en la etapa de Educacin Infantil.
Las principales colaboraciones que nos sugieren Medina Rubio, R.(1.994), son
las siguientes:
Realizar talleres en los que se suministren materiales con los cules se da a los
padres la oportunidad de interesarse por lo que el ni@ hace en el centro.
216
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Asistir a reuniones quincenales de programacin y evaluacin en las que se les

explique las unidades didcticas o centros de inters en los que se est trabajando.
Ayudar a coleccionar material de su entorno cuando sea necesario por el
trabajo que se est realizando.
Ayudar a los ni@s a desarrollar sus actividades cotidianas y con ellas las
habituaciones necesarias.
Acompaar a los nios a excursiones o salidas para explorar el entorno,
haciendo visitas a talleres, comercios, fbricas, campo, zoo, parque, etc.
Ayudar al Centro en la Secretara, comedor, cocina, cuidado de animales,
siesta de los ni@s, reparaciones de desperfectos, construccin de dependencias, etc.
Suministrar datos requeridos por el Centro sobre observaciones hechas a los
ni@s en el hogar.
Cumplimentar encuestas de opinin para llevar a cabo investigaciones.
Organizar fiestas, rifas, proyeccin de documentales, decoracin del Centro,
etc.
La necesidad de la colaboracin de los padres est explicada por las siguientes
razones:
Exigencias del aprendizaje. Es una forma de que sus aprendizajes en la
escuela se complementen con sus experiencias en el hogar.
Complemento de las acciones entre maestr@s y padres.
Investigacin sobre programas de Educacin Infantil ha puesto en evidencia
los resultados ms satisfactorios cuando los padres estn implicados.
La participacin de los padres va a propiciar el intercambio de informacin y la
implicacin directa en las actividades.
Intercambio de informacin: Esta es la colaboracin ms sencilla que los
padres pueden prestar, pero no por ello la menos importante, a travs de ella obtenemos
datos sobre el ni@, pero tambin podemos estimular y apoyar a los padres en su tarea
educadora. Los contenidos de la informacin ha de versar sobre cuestiones del entorno
familiar y datos sobre el ni@, teniendo cuidado de respetar el mbito privado y de
hacer interpretaciones sin tener toda la informacin necesaria.
217
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Esta informacin la podemos recoger a travs de entrevistas individuales o a

veces de:
Reuniones en grupos reducidos
Cuestionarios
Implicacin directa en actividades: sta puede ser espordica, informal o
sistemtica y organizada.
b) Sugerencias para fomentar la participacin de los padres
Una de las principales quejas, de profesores y padres de las Asociaciones de
Padres, que se recoge es la falta de participacin y de colaboracin por parte de todos
los padres del centro. Para aumentar esta implicacin se sugieren las siguientes formas
de convocatoria:
Convocatorias por cartas a travs de los alumn@s o delegados de los cursos.
Pancartas: Para anunciar alguna actividad, se hacen en paneles de papel que se
colocan en la entrada de la escuela o en los alrededores (deben reservarse para ocasiones
excepcionales).
Murales: Tambin se utilizan para anunciar actividades. Se pueden hacer
mediante collages o montajes con fotos, recortes de peridicos, etc.
Megafona: Instalada a la entrada del centro o bien en un coche, con la
informacin previamente grabada en una cinta
Cuas radiofnicas: Por medio de las radios municipales se puede ofrecer la
informacin
Agendas de los peridicos. Hay peridicos que ofrecen gratuitamente un

espacio en su agenda informativa
Recordatorio: En una cartulina o un papel de 20 x 5 cm. Se recuerda la fecha,
hora y lugar de la actividad
c) Conclusiones sobre la participacin de la familia en la escuela
La necesidad de implicar a la familia en la tarea educativa, se ha recogido en
estas ltimas dcadas, por medio de diversas leyes: Ley General de Educacin de 1.970,
Ley Orgnica del Derecho a la Educacin de 1.985, Ley de Ordenacin General del
Sistema Educativo de 1.990 y Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el
218
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Gobierno de los Centros Educativos de 1.995, insistiendo en la coordinacin de la

familia y de la escuela para disear un proyecto educativo en comn cuya finalidad es la
educacin integral de todos los alumn@s, no tiene sentido sin la Formacin de los
Profesores en el mbito de la Educacin Familiar.
Por otra parte, las sugerencias para invitar a los padres a que participen en
actividades del centro, han de estar formuladas desde sus necesidades, sus
preocupaciones, sus intereses. En el contacto directo con los padres se aprecia su
preocupacin por temas de educacin que les desborda y no saben como enfrentarse con
ellos.
Las relaciones entre la escuela y familia son difciles, influyen factores
estructurales de la propia escuela y teoras implcitas de padres y profesor@s sobre la
enseanza, la educacin, el papel de cada uno en esta tarea, que requieren una
modificacin.
En nuestra opinin, las teoras implcitas de padres y profesor@s, son la de una
escuela transmitiendo, primordialmente, conocimientos para el mundo del trabajo y
unos padres que transmiten valores que hoy se han perdido. Esta situacin demanda una
reflexin conjunta, puesta en comn y dilogo sobre sobre los conocimientos previos y
conceptos de educacin, escuela y familia. Una nueva concepcin de la escuela y la
familia en su tarea educativa requiere, en ambas instituciones, una reestructuracin
cognitiva, una modificacin y adaptacin a un nuevo estilo de educacin, una actitud
abierta a la formacin de los alumn@s en conocimientos y valores.
Nuestra poca tiene unas exigencias de educacin, que reclaman un nuevo estilo
educador basado en el propio desarrollo del ni@, al que padres y educadores,
tenemos el compromiso de responder, cada uno desde su mbito de conocimiento y
experiencias. Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero
complementarias.
219
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
4.5. BIBLIOGRAFA
-ACUA M. y RODRIGO, M.J. (1996) La organizacin de las actividades cotidianas

de los nios. Un anlisis del curriculum educativo familiar en Rev. Cultura y
Educacin. N 4 (pp. 19,30)
-ALCZAR, J.A. (1.996) El profesor-tutor y los padres en Rev. Vela Mayor, N 8
(pp.19)
-ALMEIDA, J. (1.990) Consideraciones sobre la intervencin de los padres en la
escuela en Rev. Educacin y Sociedad. N 6. ( pp. 135-150)
-ALMENZAR, M.L., GERVILLA, M.A., MERINO, C., (1.993) Proyecto Curricular
de Educacin Infantil. Ed. Escuela Espaola. Madrid.
-ARAGONS, J.I. (1.987) Los grupos de iguales en la escuela en HUICI CASAL,
Estructura y procesos de grupo. Ed. UNED. Madrid.
-ARIAS GONZLEZ, B. y ARRIMADAS GMEZ, I. (1.998) Europa, los padres
tambin deciden en la escuela en Rev. Crtica. (pp.46,49)
-BARBERO, J.I. (1.993) Gnesis y evolucin histrica de la escuela en GARCIA DE
LEN, M.A, FUENTE, G. ,ORTEGA, F. (EDS.) Sociologa de la Educacin. Ed.
Barcanova temas Universitarios. Barcelona.
-BARRIO, C.del, (1.995) Los conflictos con los padres desde la perspectiva de los
hijos en Rev. Infancia y Sociedad. N 30 (pp.133,143)
-BAUMRIND, D. (1.978), Parental disciplinary patterns and social competence in
children en Youth and society, n 9, (pp. 229-236).
-BENGOECHEA, P. (1.998) Percepcin del clima socio-familiar en nios de padres
separados: un enfoque cognitivo-conductual en Rev. Estudios de Psicologa. N 61
(pp.3,13)
-BOUCHARD, J.M. (1.991) Partenariat enfants, parents et enseignants ralit ou
utopie? Actes du 3me Congrs International de recherche en ducation familiale. Pars.
28-30 mai.
-BRONFEBRENNER, U. (1.987) La ecologa del desarrollo humano. Paids.
Barcelona.
220
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

Comportamiento. Ed. Ediciones Ega. Bilbao
-CARBONELL I SEBARROJA, J. (1.996) La escuela: entre la utopa y la realidad.
Ed. Eumo-Octaedro. Barcelona.
-CARBONERO MARTIN, M.A. y CRESPO SIERRA, M.T., (1.994) Anlisis del
status Profesioinal del Docente: un acercamiento a la poblacin de Valladolid en Rev.
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 19. Enero/Abril.
-CATALDO, CH. (1.991) Aprendiendo a ser padres. Ed. Aprendizaje/Visor. Madrid.
-COLL, C. y COLOMINA, R.(1.992) Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar
En COLL, C., PALACIOS, J.,MARCHESI, A. Desarrollo Psicolgico y Educacin,
II. Alianza Editorial. Madrid.
Provincial.
-CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1995) Materiales Curriculares de la
E.S.O. Sevilla. Ed. Servicios de Publicaciones de la Junta de Andaluca.
-Constitucin Espaola de 1978. (1993). Mlaga. Ed. Arguval.
-DEMO D.H., SAVIN-WILLIAMS, R.C., (1.987), Family relations and self-esteem of
adolescents and their parents en Journal of mariage and the family, vol. 49, pp. 705-
715.
-DIAZ AGUADO, M.J.(1.987) La interaccin entre compaeros: Un modelo de
intervencin psico-educativa . (Base de datos. Tesis) CIDE. Madrid.
-DIMITROSVSKY, L. (1.975). El desarrollo social de los nios en DAVTIZ, J.R. Y
BALL, S. (EDS) Psicologa Social de la Educacin. Ed. Paids. Buenos aires.
-DOMNECH LLABERIA, E. (1.993) La interaccin padres-hijos y sus
consecuenicas psicopatolgicas y psicoteraputicas en Revista Espaola de
Pedagoga, n 196, (pp. 531-549).
-DONATI, P. (1.993) La equidad generacional: un problema educativo y de poltica
social en Rev. Espaola de Pedagoga, N 196, (pp. 463-499).
-DORSH, F (1.991) Diccionario de Psicologa. Barcelona. Ed. Herder.
221
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
-DURKHEIM, E. (1.996) Educacin y Sociologa. Barcenola.Ed. Pennsula.

-DURNING, P. (1.995) Education familiale. Acteurs, processus et enjeu. Paris.Ed.
PUF.
-ELEXPURU ALBIZURI, I.( 1989, no publicado) Autoconcepto: evaluacin y
mejora de los alumnos del ciclo medio, 3, 4 y 5 de EGB a travs de un programa
de intervencin. (Base de Datos. Tesis Universidad de Pas Vasco)
-ESTEBARANZ GARCIA, A., ( 1.994) Didctica e Innovacin Curricular. Ed.
Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Sevilla.
-ESTEVE, J.M. (1.987) El malestar docente. Ed.Laia. Barcelona.
-FAVRE, B. Y MONTANDON, C. (1.989) Les parents dans lcole?. Service de la
recherche sociologique. Gneve.
-FELSON R.B., ZIELINSKI, M.A., (1.989) Children self-esteem and parental
support en Journal of mariage and the family, vol. 51, (pp. 727-735).
-FERNANDO SAVATER (1.997) El Valor de Educar. Ed. Ariel. Barcelona.
-FLAQUER, LL. (1.993) La socializacin en la familia: teoras, modelos e
interacciones en GARCIA DE LEN, M.A, FUENTE, G. ,ORTEGA, F. (EDS.)
Sociologa de la Educacin. Ed. Barcanova temas Universitarios. Barcelona.
-FLECHA, R. (1.998) Entrevista en Rev. Comunidad Educativa. N 254 (pp.29,31).
-FULLAT, O. (1.994) Poltica de la Educacin. Barcelona. Ed. Ceacs.
-GARCIA CARRASCO, J. (1990) Actividades complementarias en los centros
escolares y asociaciones de padres de alumnosen Rev. Bordon, 42 (4) (pp.411,421)
-GARCA-FUENTES, C.D., (1.998) Interaccin entre la familia y el centro
educativoen Rev. Crtica. (pp.36,40).
-GARCIA HOZ, V. (1.990, 13 ed.) Principios de Pedagoga Sistemtica. Ed. Rialp.
Madrid.
-GARCIA HOZ, V. y OTROS (Dir.)(1.995) La Personalizacin educativa en la
sociedad informatizada. Ed. Rialp. S.A. Madrid.
-GARMA SORDO, A.M. (1986, No Publicado) Autoconcepto y motivacin en el
aprendizaje. (Base de Datos). Universidad de Pas Vasco.
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.988) El curriculum: Fundamentacin y Modelos.
Ed. Innovare. Mlaga.
222
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
-GERVILLA CASTILLO, E. (1.998). Educacin y valores en VVAA. Filosofa de la

Educacin Hoy. Temas. Ed. Dykinson. Madrid.
-GONZLEZ-ANLEO, J. (1.985) El sistema educativo espaol. Madrid. Ed. Instituto
de Estudios Econmicos.
-GONZLEZ-ANLEO, J. (1.996) Padres y maestros, dos estrategias y un objetivo
comn en Rev. Vela Mayor. (pp.6,12)
-HERNNDEZ, I. (l.996) Escuela, padres y comunidad. Los deberesen Rev.
Cultura y Educacin. N 4 (pp.63,70)
-KELLERHALS, J., (1.987), Les types dinteraction dans la famille dans LAnne
sociologique, vol. 37, pp. 153-179.
-KELLERHALS, J., MONTANDON, C., (1.991) Les stratgies ducatives des
familles. Neuchtel. Delachaus-Niestl. Paris.
-KELLERHALS, J., MONTANDON, C., RITSCHARD, G., SARDI, M., (1.992). Le
style ducatif des parents et lestime de soi des adolescentsen Revue franaise de
sociologie, n 33, pp. 313-333.
-LECUYER (1.985) El concepto de s mismo. Ed. Oikos-Tau. Barcelona.
-LACASA, P. y MARTN, B.(1.996) Los deberes. un puente entre la escuela y el
hogar?en Rev. Cultura y Educacin. N 4 (pp.45,62).
-LOCERTALES ABRIL, F. y CABERO ALMENARA, J. (1.998) La imagen del
profesorado y la enseanza en los medios de comunicacin de masas en Rev.
Comunidad educativa. N 254. Nov.
-LPEZ SNCHEZ, F. y EQUIPO COORDINADOR DEL PROGRAMA
HARIMAGUADA. (1.990) Revista Cuadernos de Pedagoga. N 261 (pp.44,48)
-LORENZO DELGADO, M. (1985) Organizacin general de un centro de E.G.B. en
SAZBARRIO, O. (DIR.) (1985) Organizacin Escolar. Madrid.Ed. Anaya.
-LUQUE LOZANO, A. (1.995) La colaboracin entre la familia y escuela en la
educacin infantilen Rev. Apuntes de Psicologa, n 44 (pp. 59,78)
-MARCHAGO SALVADOR, J. (1.991) El profesor y el autoconcepto de sus
alumnos. Teora y prctica. Ed. Escuela Espaola. Madrid.
223
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
-MAGANTO MATE, J.M. (1987, no publicado) Evaluacin madurativa y emocional

de sujetos repetidores mediante el test del dibujo animal y el autoconcepto. (Base
de Datos. Tesis Universidad Pas Vasco)
-MARTNEZ-ABASCAL, M.A. y BORNAS, X. (1.992) Malestar docente,
atribuciones y desamparo aprendido: Un estudio correlacional en Cuadernos de
Pedagoga, n 193, Sep-Dic.
-MARTNEZ GONZLEZ, R.A. (1.992) Participacin de los padres en el centro
escolar: una forma de intervencin comunitaria sobre las dificultades escolares en
Revista Bordon ,44 (2, p.171-175)
-MEAD, M. (1.997) Cultura y compromisoen GARCA LEN, M.A. , FUENTE, G.
DE LA , ORTEGA, F. (ED.) (1.993) Sociologa de la educacin. Ed. Barcanova.
Barcelona.
-M.E.C.(1970) Ley General de Educacin 4/1970, de 6 de Agosto (BOE n.187 de 6 de
Agosto)
-M.E.C. (1981) Ley Orgnica 2/1981, de 13 de Febrero, reguladora del Estatuto de los
Centros Escolares.(BOE n.154 de 13 de Mayo)
-M.E.C. (1985) Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora del Derecho a la
Educacin (BOE n.159 de 4 de Julio).
-M.E.C. (1995) Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la
evaluacin y el gobierno de los centros docentes. (BOE n.278 de 21 de Noviembre)
-MEDINA RIVILLA, A. (1.997) La interaccin didctica en MEDINA RIVILLA, A.
y SEVILLANO GARCA, M.L. (Coord). Didctica. Adaptacin. Ed. UNED. Madrid.
-MEDINA RUBIO, R. (1.994) Relaciones del centro con los padres e instituciones.
Formas y manifestaciones de llevar a cabo las relaciones. En LEBRERO BAENA,
M.P. Especializacin del profesorado de educacin Infantil (0-6 aos). Mdulo 4.
Ed. UNED. Madrid
-MEDINA RUBIO, R. (1.994) La colaboracin de los padres con las instituciones de
Educacin Infantil En LEBRERO BAENA, M.P. Especializacin del profesorado de
educacin Infantil (0-6 aos). Mdulo 4. Ed. UNED. Madrid
Educacin Infantil desde la perspectiva legislativa. En LEBRERO BAENA, M.P.
224
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Especializacin del profesorado de educacin Infantil (0-6 aos). Mdulo 4. Ed.

UNED. Madrid.
educacin. Tomos I y II. Ed. UNED. Madrid.
-MEDRANO CALLEJAS, R. (1.987, no publicado) Autoconcepto y rendiminto
acadmico en dos momentos crticos de la EGB. (Base de Datos. Tesis. Universidad
de Murcia)
-MONNIER R. Y POURTOIS, J.P.(1.987) Relations cole-Famille. Formation des
matres. Editions Labor. Education 2000. Bruxelles.
-MORAL PEREZ, M.P. (1.998) Educacin crtica frente a los medios: una tarea
urgente en la escuela y en la familia en Revista Comunidad Educativa, n 254. Nov
(pp.36-41)
-MORENO, M.C. Y CUBERO, C. (1.992) Relaciones sociales: Familia, escuela,
compaeros. Aos Preescolares en PALACIOS, MARCHESI Y COLL. Desarrollo
Psicolgico y Educacin I. Ed. Alianza. Madrid.
-MUSITU OCHOA, G.(1.995). Familia, identidad y valores en Rev. Infancia y
Sociedad, n 30, (pp. 232,233)
-MUSITU OCHOA, G. ROMAN SANCHEZ, J.M. Y GRACIA FUSTER, E.(1.988).
Familia y Educacin. Prcticas educativas de los padres y socializacin de los hijos.
Ed. Labor Universitaria. Barcelona.
-OATE, M.P. de, (1.989) El autoconcepto. Formacin, medida e implicaciones en
la personalidad. Ed. Narcea. Madrid.
-PERRENOUD, P. Y MONTANDON, C. (1.987) Entre parents et enseignants. Un
dialogue impossible Vers lanalyse sociologique des relations entre famille et cole.
Berne. Lang.
-PINEDO FERNNDEZ, J.A. (1.986, no publicado) Autoconcepto-Autoestima,
percepcin del profesor y rendimiento escolar. (Base de Datos. Universidad de Pas
Vasco)
-POLAINO-LORENTE, A. (1.982) El estrs de los profesores: estrategias de
intervencin para su control y manejo en Rev. Espaola de Pedagoga, 157, pp. 17-
45.
225
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
-POLAINO-LORENTE, A. (1.993) La ausencia del padre y los hijos aptridas en la

sociedad actual en Rev. Espaola de Pedagoga,n 196, Sep-Dic.,(pp. 427-459)
-POURTOIS, J.P. Y COLL, C. (1.984) Eduquer les parents ou comment stimuler la
comptence en ducation. Editions Labor. Bruxelles.
-POURTOIS, J.P. Y DESMET, H. (1.992) LEducation familiale et scolaire en
mutation. Rapport present la Fondation Roi Baudouin. Ed. CERIS. Mons.
-QUINTANA CABANAS, J.M. (1.989) Sociologa de la Educacin. Ed. Dykinson.
Madrid.
-REAL ACADEMIA ESPAOLA (1.996, 21 edicin) Diccionario de la Lengua
Espaola. Ed. Espasa Calpe. Madrid.
-ROCAMORA BONILLA, A. (1.995). La patologa familiar como lapatologa del
vnculoen Rev. Documentacin Social. Revista de estudios sociales y de Sociologa
aplicada. N 98 (pp.73-81)
-RODRIGO, M.J. Y PALACIOS, J. (Coord) (1.998) Familia y desarrollo humano.
Madrid. Alianza Editorial.
-RODRIGUEZ NEIRA, T. (1.997) Las comunidades sociales como instituciones
educadoras en MEDINA RUBIO, RODRIGUEZ NEIRA Y GARCIA AREITIO,
(1.997) Teora de la educacin. Tomos I y II. Ed. UNED. Madrid.
-ROUSSEL, L. (1.989) La famille incertaine. Ed. Odile Jacobs. Pars.
-SENZ BARRIO, O. (1.995) Participacin de los padres en la gestin y control del
centro escolaren Rev. Espaola de Pedagoga. N 202, (pp. 462,492)
-SANZ RECHE, F. (1985, no publicado). El adolescente inadaptado.: rasgos
evolutivos de las percepciones de su autoconcepto. (Bases de Datos. Tesis
Universidad de Murcia)
-SOL, I. (1.996) Las relaciones entre familia y escuela en Revista Cultura y
Educacin, 4 (pp. 11-17).
-TSCHORNE, VILLALTA Y TORRENTE (1.992) Padres y madres en la escuela.
Una gua para la participacin. Ed. Paids. Barcelona.
226
MENU SALIR
SEGUNDA PARTE
DISEO
DESARROLLO
DEL
PROYECTO
MENU SALIR
CAPITULO V
PLANTEAMIENTO
DEL
PROYECTO
MENU SALIR
CONTENIDO
Introduccin ................................................ 227

5.1.1. Objetivos ......................................... 229
5.1.2. Paradigma .......................................... 230
5.1.4. Referente ......................................... 230
5.1.7. Los ndices .......................................... 232
5.1.8. Los indicadores .................................... 232
5.4. Metodologa .......................................... 261
5.4.1.Intrumentos .......................................... 268
5.5. Bibliografa .......................................... 270
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo V
_____________________________________________________________________________
INTRODUCCIN
Este captulo presenta el planteamiento de nuestro proyecto, enmarcado en el
paradigma humanstico, cualitativo, interaccionista y ecolgico, por la relacin de los
antecedentes y desarrollo del Concepto de S mismo con el Interaccionismo Simblico,
la Etnometodologa, la Antropologa, la Psicologa Ecolgica, la Etnografa holstica y
de la Comunicacin, y las nuevas perspectivas del Enfoque Cognitivo, la metodologa
ser prioritariamente cualitativo, aunque en determinados momentos, tambin se utilice
la metodologa cuantitativa.
Los objetivos que se pretenden son conocer la realidad en la que los alumn@s
construyen su Concepto de S mismo, as como su relacin con la satisfaccin de
Necesidades a nivel Afectivo, Cognitivo y Social. Todo ello, enmarcado dentro de la
situacin actual de nuestra sociedad en la que subyace una Imposicin de poder
degradante, que produce reacciones pasivas o activas en los sujetos que las sufren.
Los conceptos que se van a tratar estn definidos operacionalmente, como
indicadores que van guiando el proceso de recogida de los datos. Presentamos el
planteamiento y el proceso de preparacin de la investigacin para su puesta en marcha.
Este proceso se inicia, una vez diseado el proyecto, seleccionados y elaborados los
instrumentos, con las distintas fases de recogida de la informacin. sta tiene,
fundamentalmente, una funcin descriptiva, pretendemos recoger informacin para
describir fenmenos y situaciones, sin embargo, como afirman Ketele, J.M, De. y
Roegiers, X. (1.995, pp.139), segn sea el objetivo perseguido, la funcin descriptiva
puede ponerse al servicio de personas, de un sistema o del conocimiento. En tal sentido
se podra decir que constituye una funcin central en la recogida de la informacin.
Como se ha expuesto, nuestro objetivo principal es conocer la realidad donde los
alumn@s construyen el Concepto de S mismo, en la interaccin Escuela Familia, y
son atendidas sus necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, inmersos en la situacin
social actual en la que subyace una Imposicin de poder degradante. Para ello, ser
necesario recoger informacin del contexto, de los alumn@s, profesor@s y familia,
para conocer el Concepto de S mismo y las Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales, describir e identificar las relaciones que existen entre los alumn@s y la
227
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
familia, sus percepciones de las respuestas a sus necesidades afectivas, cognitivas y

sociales, as como las relaciones que existen entre la familia y la escuela.
Posteriormente, esta informacin ser interpretada, el objeto del problema es
conocer una situacin y comprenderla a travs de la visin de los sujetos (Cols
Bravo,M.P.y Buenda Eisman, L. 1.992, pp. 56) y trata de entender sus interpretaciones
del mundo de su alrededor (Cohen y Manion, 1.990, pp. 69)
En coherencia con nuestro marco terico, el planteamiento est hecho sobre la
siguiente base:
-Microsistema: para ver las relaciones que se establecen entre el ni@ y su
ambiente inmediato.
-Mesosistema: las interacciones entre ambientes importantes en los que la
persona participa activamente, como por ejemplo, conocer las relaciones que establecen
en su interaccin, escuela y familia.
-Exosistema: estructuras sociales especficas en las que no participa el sujeto,
pero cuyos hechos s le afecta, como por ejemplo: actividades del Consejo Escolar,
APAS, etc.
-Macrosistema: la legislacin educativa, el nivel socioeconmico, cultural y
social que fundamenta el marco institucional, que representan a un sistema econmico-
social, legal y poltico.
Nuestro estudio se encuadra en los mtodos descriptivos se basan en la
observacin, que se realiza en el ambiente natural de aparicin de los fenmenos
(Bisquerra, 1.989, pp.123). Esta corriente metodolgica, tiene por objetivo describir de
forma sistemtica, hechos y caractersticas de una poblacin y acontecimientos
concretos, de forma objetiva y comprobable (Cols Bravo, M.P. y Buenda Esiman,.L.,
1992, pp.177).
Deseamos conocer la realidad de los alumn@s de edades de comprendidas entre
los 5-7 aos y los 10-12 aos. La eleccin de estos intervalos de edad, se justifica en
razn del objetivo de nuestro trabajo. Consideramos que para averiguar cmo se
desarrolla la construccin del Concepto de S mismo de los ni@s y cules son sus
necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, hemos de contemplarlo desde la
perspectiva de su desarrollo evolutivo.
228
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Las distintas informaciones, se recogen a travs de diferentes medios: rea de

Biesnestar Social del Ayuntamiento para los datos Sociodemogrficos, sobre el contexto
de las zonas. Servicio de publicaciones de la Delegacin de la Consejera de Educacin
y Ciencia para conocer la poblacin escolar. Los Centros Escolares que intervienen, el
criterio para la eleccin est basada en la representacin de diferentes niveles
socioeconmicos y culturales. Los Instrumentos preparados para tal fin, entrevistas a
profesor@s, padres, cuestionarios sobre el Concepto de S Mismo de Lcuyer, Nueve
Necesidades y Sociograma.
Por ltimo, el proceso para preparar el trabajo a realizar en los centros, se
desarrolla en las siguientes fases:
-Recogida de informacin
-Seleccin de los instrumentos
-Elaboracin de instumentos y experimentacin
en un estudio piloto
-Recogida de informacin sobre el contexto
-Negociacin con los centros
-Presentacin del proyecto a los profesores
-Convocatoria a los padres
-Invitacin a los alumn@s a participar.
5. 1. Proyecto de Investigacin
5.1.1.Objetivos
- Analizar la realidad en la que se forma y se desarrolla el concepto s mismo de
los ni@s, en su interaccin cotidiana en los dos contextos ms prximos, la institucin
escolar y la familiar, en la Imposicin de poder degradante de la sociedad actual,
as como
- Conocer cules son sus necesidades afectivas, cognitivas y sociales.
-Estudiar las relaciones que existen entre las pautas educativas de los padres y
profesores y su relacin con el autoconcepto y las necesidades de los alumn@s
Estos objetivos pretenden recoger la realidad en la cul se desarrollan los
alumn@s. La escuela y la familia son los dos entornos prximos en los que transcurre
gran parte de las experiencias vitales del ni@; consideramos importante conocer cmo
229
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
son estas interacciones y cules son sus percepciones de esta realidad, que dan lugar a
que ste construya su particular modo de verse a s mismo y al mundo que le rodea.
5.1.2. Paradigma
Nos situamos en un paradigma: cualitativo, etnogrfico e interaccionista con tres
dimensiones que vamos a intentar desarrollar en este trabajo:
- Descriptiva:
Se busca describir la realidad de los contextos donde los ni@s construyen su
concepto de s mismo para llegar a categorizar una tipologa del concepto de s mismo
de estos ni@s
- Comprensiva:
Para encontrarle su sentido y su significacin
- Explicativa:
Para encontrar la relacin que existe entre el nivel de desarrollo del concepto de
s mismo, la satisfaccin de necesidades y pautas educativas de padres y profesores.
5.1.3. Recogida de informacin bibliogrfica
a) Bases de datos
El primer acercamiento a la literatura se hizo consultando las bases de datos de la
Universidad de Mlaga
-ISOC
-ISBN
-ERIC
-REDINET
-TESEO
b)Revisin de artculos y publicaciones
La bsqueda, realizada en las diferentes bases de datos, nos dio acceso a consultar
artculos, publicaciones y una valiosa informacin sobre trabajos no publicados,
localizados en la Hemeroteca y Biblioteca de Mlaga
Tambin se recopil informacin en la Biblioteca General de Sainte Genevive de
la Universidad de Pars (Francia); Biblioteca de la Universidad de Mons-Hainaut de
230
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Mons (Blgica) y de la Biblioteca del Centro de Investigacin e Innovacin en

Sociopedagoga Familiar y Escolar de Mons (Blgica).
La recogida de informacin bibliogrfica nos sirvi para comprobar las lneas de
investigacin en este mbito y enmarcar nuestro proyecto.
5.1.4. Referente
La construccin del Concepto de S mismo de los ni@s se forma
en las interacciones cotidianas y experiencias de imposicin de poder
degradante, en las que manifiestan sus Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales en su interaccin Escuela Familia.
5.1.5. El Concepto Operatorio
A. Concepto de s mismo
- Capacidad de diferenciacin Yo/Otro
- Respuesta del sujeto a quin soy yo?
-Percepcin que el sujeto tiene de s mismo y sus responsabilidades en el seno de
una realidad social en movimiento
B. Necesidades afectivas, cognitivas y sociales
- Tensin interna del organismo hacia la obtencin de un objeto
- Manifestacin natural de sensibilidad interna manifestando una tendencia a
cumplir un acto necesidad fundamental de desarrollo afectivo, cognitivo y
social
C. Imposicin de poder degradante
-Imposicin, de una actitud contraria, mortificando
- Forzar la voluntad degradando
5.1.6.Concepto sistmico/terico
El marco terico de referencia se apoya en las siguientes teoras:
Teora del autoconcepto defendida por el Interaccionismo Simblico, en la cul
se considera que el sujeto toma conciencia de S mismo en la interaccin con los
otros, segn la interpretacin que hace de su percepcin del otro
231
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Teora multidimensional del autoconcepto de Lcuyer que muestra el

concepto de s mismo como una realidad con varias dimensiones
Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet) contempla la finalidad de
la educacin enfocada hacia la identidad personal del ni@
Teora de la Ecologa del Desarrollo Humano de Bronfenbrenner quien
defiende una concepcin sistmica y ecolgica del contexto, es decir, que la interaccin
del ni@ con su entorno y las interrelaciones que se producen van a influir en su
desarrollo.
5.1.7. Los ndices
S-mismo material
S-mismo personal
S-mismo adaptativo
S-mismo social
S-mismo /no S-mismo
Satisfaccin de sus necesidades
5.1.8. Los indicadores
Para los conceptos operatorios:
A. Concepto de s-mismo
S-mismo material
S mismo posesivo
Posesin de objetos
Posesin de personas
S-mismo somtico
Caractersticas personales
Condicin fsica
S-mismo personal
Imagen de s mismo
Aspiraciones
Enumeracin de actividades
Sentimientos y emociones
232
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Intereses
Aptitudes
Cualidades/defectos
Identidad de s mismo
Denominacin simple
Rol/estatus
Consistencia
Ideologa
Identidad abstracta
S-mismo adaptativo
Valor de s-mismo
Competencia
Valor personal
Actividades de s-mismo
Estrategia adaptativa
Autonoma
Ambivalencia
Dependencia
S-mismo social
Preocupaciones y actividades sociales
Receptividad
Dominacin
Altruismo
Referencia al sexo
S-mismo /no S-mismo
Referencia al prjimo
Opinin del prjimo sobre s-mismo
B) Necesidades
Necesidades Afectivas
Afiliacin:
233
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Vinculacin
Aceptacin
Proyeccin
Necesidades Cognitivas
Realizacin
Estimulacin
Experimentacin
Reforzamiento
Necesidades sociales
Autonoma social
Comunicacin
Consideracin
Estructura
Desafiliacin
Disociacin del lugar social
Aislamiento social
Disminucin de redes familiares
Rechazo
Mensaje de rechazo
Argumentacin existencial
Abandono
Carencia proyeccin
Sin visin de futuro
Incapacidad para elaborar proyectos
Desencanto
Indisposicin cognitiva
Fatiga intelectual
Descualificacin escolar, personal, profesional
Sentimiento de inferioridad cognitiva
234
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Reduccin de comunicacin
Replegamiento en sus relaciones
Ausencia de reciprocidad
Asimetra en el intercambio
Alteracin de la consideracin
Sentimiento de desvalorizacin
Sentimiento de impotencia
Asistencia dependiente
Ruptura de estructura
Reaccin agresiva
Pasiva: sobre l mismo, odio rechazado
Activa: exterior contra toda forma de autoridad
refractario a toda situacin de poder y dominacin
5.2. RECOGIDA DE INFORMACIN

5.2.1. Seleccin de los instrumentos
La seleccin responde a nuestros objetivos. Para estudiar la construccin del
Concepto de S mismo, hemos elegido el Cuestionario GPS: Gense des Perception
du concept de soi de Lcuyer (1990), por sus caractersticas. Es un modelo que
abarca diez aspectos: experiencial, social, cognitivo, multidimensional,
organizacin jerrquica, diferentes niveles de importancia, proceso de emergencia,
adaptabilidad y proceso evolutivo. Elementos diferenciadores que pueden ayudar a
conocer como construyen los alumn@s su Concepto de S mismo.
Consideramos que el Cuestionario de las Nueve Necesidades de Pourtois y
Desmet, va a facilitar conocer las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales de los
alumn@s y las pautas educativas que reciben de los padres. Adems, es un Modelo que
trata de servir como instrumento de reflexin sobre las prcticas educativas.
La informacin de padres y profesores se va a realizar por medio de entrevistas
semi-estructuradas. Esperamos que los padres aporten datos sobre su atencin a las
necesidades de los ni@s, pautas educativas, relaciones con el centro y otras
235
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
instituciones, para analizar sus percepciones sobre la imposicin de poder degradante,

en el que la sociedad actual est inmersa. Las entrevistas con los profesor@s tienen por
objeto conocer sus percepciones sobre los alumn@s, relaciones de los alumn@s con sus
familias, relaciones de las familias con el centro, as como la imposicin de poder
degradante.
Nos parece interesante conocer los tipos de interacciones que se producen en el
grupo clase. Para ello aplicaremos un Sociograma. Se ha elegido, una adaptacin de
Rodrguez Moreno, M.L. y Otros (1.989), que justificamos por su sencillez, facilita su
correcin al no tener que recurrir a exhaustivos clculos estadsticos.
La seleccin queda representada de la siguiente manera:
Cuestionarios:
Alumn@s.
-Cuestionario GPS, (Gnesis de las Percepciones del Concepto de S mismo) de
Lcuyer
-Cuestionario de las Nueve Necesidades de Pourtois y Desmet
-Sociograma (Adaptacin de Rodrguez Moreno, M.L.y Otros)
Entrevistas semi-estructuradas
Padres
Profesorado
A. Cuestionario GPS de Lcuyer

Este cuestionario se adapta a nuestro propsito. Es un mtodo autodescriptivo
para estudiar el desarrollo evolutivo de Concepto de S mismo desde la infancia hasta la
vejez. Consiste en responder a una sola pregunta Quin eres t?. Esta autodescripcin
es totalmente libre, sin que el examinador haga ningn tipo de sugerencia. Las
respuestas aparecen de forma ms o menos extensas, segn la persona vaya
describindose a s misma. Se puede aplicar de forma individual o en grupos.
Los ni@s de 5-7 aos, por su edad, an no tienen el dominio de la lecto-
escritura, el Cuestionario se aplica, individualmente, en forma de entrevista. A los
alumn@s de 10-12 aos, se les aplica en grupo.
236
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Posteriormente, las respuestas sern codificadas en funcin de las definiciones

experienciales y de desarrollo, recogidas en Lcuyer (1.990) a partir de las cules se
componen las estructuras, sub-estructuras y categoras, que van a definir el concepto
que el sujeto tiene de s mismo y su nivel de desarrollo.
Como hemos visto en la parte terica, Lcuyer (1.985), presenta un modelo de
desarrollo del Concepto de S mismo jerrquico y multidimensional, que se compone de
5 estructuras, 10 sub-estructuras y 28 categoras, que ya se pueden apreciar en los
ni@s a partir de los tres aos, que vamos a pasar a detallar, basndonos en Lcuyer
(1.985,1.990).
Las nomenclaturas se hacen de la siguiente forma: Las estructuras se ponen con
las iniciales de cada palabra en maysculas, ej. Si-mismo Material (SM), las sub-
estructura con las dos iniciales en maysculas y una minscula, ej. Si mismo
Somtico (SSo), y las categoras, normalmente, con las primeras letras por las que
comienza la palabra, ej, rasgos y apariencia fsica (r.apf.)
A.1. Estructuras
Presentamos a continuacin cada una de las estructuras.
Estructuras
S-mismo material (SM)

S-mismo personal (SP)
S-mismo adaptativo (SA)
S-mismo social (SS)
Si-mismo/No s-mismo (SN)
S-mismo material (SM)

Esta estructura se refiere a todas las referencias que el sujeto hace de su cuerpo y
las diferentes posesiones, tanto de objetos como de personas, con las cules se
identifican.
Si-mismo Personal (SP)
Hace referencia a las caractersticas ms internas formuladas por el sujeto, donde
algunas de ellas pueden ser descritas de forma ms general.
237
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Si mismo Adaptativo (SA)

Tiene que ver con las reacciones del sujeto relacionadas con sus percepciones
respecto a s mismo comprende, las valoraciones positivas y negativas. Tambin
contempla la accin que genera estas reacciones.
S mismo Social (SS)
En esta estructura se contempla la interaccin del sujeto con los dems y como va
desarrollando su apertura a los otros.
Si mismo No-s mismo (S/No.S)
Contempla los aspectos en los cules el sujeto se dirige o hace referencia a los
otros, sin que est directamente implicado.
A.2. Sub-estructuras
Las sub-estucturas que forman parte de cada estructura, van a ser relacionadas,
seguidamente.
Sub-estructuras
S-mismo somtico (SSo)

S-mismo posesivo (SPo)
Imagen de S mismo (ImS
Identidad de S-mismo (IdS)
Valor de Si-mismo (VaS)
Actividad de S mismo (AcS)
Preocupaciones y actividades sociales (PaS)
Referencia al Sexo (R.Sex)
Referencia al prjimo (Ref.P)
Opinin del prjimo sobre s-mismo (Op.P.)
S mismo Somtico (SSo) (SM)

Abarca todas las indicaciones que el sujeto hace relacionadas con su cuerpo, tanto
referidas a su apariencia fsica, como condiciones fsicas, incluyendo la salud.
Si mismo Posesivo (SPo) (SM)
Se incluyen todas las menciones que el sujeto hace en sentido posesivo, tanto con
relacin a los objetos, como a las personas.
Imagen de s mismo (Im.S.) (SP)
Las descripciones que el sujeto hace de s mismo contemplan una amplio abanico
de experiencias diarias, como se apreciarn en las categoras que recoge.
238
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Identidad de s mismo (Id.S) (SP)

No se refiere a la mera descripcin de s mismo, sino que abarca aspecto ms
profundos de s mismo.
Valor de s mismo (Va.S) (SA)
Est relacionado con el sistema de valores del sujeto, tanto a nivel personal como
impuesto por el ambiente
Actividades del s mismo (Ac.S) (SA)
Abarca los aspectos relacionados con la manera que tiene el sujeto de reaccionar
ante sus percepciones y frente a su realidad.
Preocupaciones y actitudes sociales (Pa.S) (SS)
Indica la verbalizacin, el deseo o la participacin real del sujeto en actividades
sociales.
Referencia al Sexo (R.Sex.) (SS)
Se refiere al tipo de comunicacin que establece con el otro, tomando conciencia
de su realidad como persona sexuada, donde se puede apreciar como tiene integrada su
realidad sexual.
Referencia al Prjimo (Ref.P.) (S/No.S)
En esta sub-estructura se contempla las alusiones que el sujeto hace respecto al
prjimo, sin que est implicado.
Opinin del Prjimo sobre s mismo (Op.S.) (S/No.S)
En este caso, el sujeto hace alusin a lo que los otros dicen sobre l, se refiere a la
opinin de los otros sobre su propia persona
A.3. Categoras
Por ltimo, nos vamos a referir a las categoras.
239
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Categoras
Rasgos y apariencia fsica (rapf.)

Condicin fsica (cfis.)
Objetos (obj.)
Personas (pers.)
Aspiraciones (asp.)
Enumeracin de actividades (ena.)
Sentimientos y emociones (sem.)
Gustos e Intereses (int.)
Capacidades y Aptitudes (c.apt.)
Cualidades/defectos (c.def.)
Denominacin simple (nom.)
Rol/estatus (rol)
Consistencia (con.)
Idelologa (ide.)
Identidad abstracta (ida)
Competencia (comp.)
Valor personal (va.p.)
Estrategia adaptativa (estr.)
Autonoma (aut.)
Ambivalencia (amb.)
Dependencia (dep.)
Actualizacin (act.)
Estilo de vida (estil.)
Receptividad (rec.)
Dominacin (dom.)
Altruismo (alt.)
Referencia simple (ref.s.)
Atraccin y experiencias sexuales (at.sex.)
Rasgos y apariencia fsica (r.ap.f.)(SM.SSo)

Abarca todos aquellos aspectos que el sujeto nombra relacionados con su cuerpo,
describindose en trminos de apariencia, estatura, belleza, peso, etc.
Condicin fsica y salud (cfis)(SM.SSo)
Comprende todo aquello que se refiere a sensaciones corporales, enfermedades,
salud, actividades fisiolgicas.
Posesin de objetos (obj) (SM. SPo.)
En esta categora se incluyen todas las referencias que el sujeto hace en trminos
posesivos, tanto directamente como indirectamente, sobre objetos, animales u objetos
inanimados.
240
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Posesin de personas (pers) (SM.SPo)

En este caso, se incluyen las menciones en trminos posesivos relacionadas con
las personas, atribuido normalmente a las que son significativas.
Aspiraciones (asp) (SP. Im.S)
Encierra todas las manifestaciones que tienen que ver con los deseos, proyectos,
ideales, ambiciones, cosas a realizar, etc.
Enumeracin de actividades (ena) (SP. Im.S)
Esta categora est centrada en la accin. Comprende todas las referencias a los
juegos, deportes, actividades, ocio, actividades escolares, actividades fsicas,
intelectuales, manuales, artsticas, etc.
Sentimientos y emociones (sem) (SP. Im.S)
Contempla varios estados emocionales, expresados por los sujetos relativos al
amor, el odio, la felicidad, penas, miedos, decepciones, etc.
Gustos e intereses (int) (SP. Im.S)
Se refiere a todas aquellas cosas que atraen el sujeto, destacando el gusto o la
aficin por ellas o el rechazo.
Capacitades y aptitudes (c.apt) (SP. Im.S)
En esta categora se recogen todas las descripciones que hace el sujeto relativas a
sus capacidades, aptitudes o talentos, o la carencia de ellas, sin que exprese ningn
juicio de valor.
Cualidades y defectos (c.def) (SP. Im.S)
Aqu tambin se contempla el aspecto descriptivo, sin hacer ningn tipo de juicio
de valor, contiene las descripciones en trminos positivos o negativos, sin ningn matiz
evaluativo.
Denominacin simple (nom) (SP. Id.S)
Se corresponde con la identificacin personal, bajo la forma de presentacin, en la
cul se contempla el nombre, la edad, la fecha de nacimiento, el lugar de residencia, etc.
Rol y estatus (rol) (SP. Id.S)
Incluye las referencias al estado civil, los roles de los nios, de los adolescentes,
estudiantes, etc., las identificaciones por la profesin, los puestos y funciones que
desempea una persona y del que percibe una impresin de prestigio.
241
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Consistencia (con) (SP. Id.S)

Se refiere al sentimiento de coherencia o incoherencia interna de la persona, de su
estabilidad o inestabilidad.
Ideologa (ide) (SP. Id.S)
Esta categora hace referencia a todas aquellas opiniones personales sobre los
acontecimientos de la vida o de la sociedad, en el que de alguna forma se expresa la
ideologa que posee.
Identidad abstracta (ida) (SP. Id.S)
Ha referencia a expresiones existenciales vagas. Implica un cierto etiquetaje que
la persona se coloca.
Competencia (comp) (SA.Va.S)
Contiene todas las manifestaciones en las que la persona expresa su sentimiento
de eficacia, ms all de la simple enumeracin de capacidades y aptitudes.
Valor personal (va.p) (SA. Va.S)
En esta categora se incluyen todas la expresiones de juicio de valor personal que
el sujeto hace sobre s mismo, positivas, negativas, y neutras, con relacin a un
prototipo estndard.
Estrategia de adaptacin (estrat) (SA. Va.S)
Abarca todos aquellos enunciados en los cules las personas ponen de manifiesto
que estn conformes o disconformes a las demandas exteriores, que se someten o no, a
la realidad o acontecimientos de la vida.
Autonoma (aut) (SA. Va.S)
Reagrupa todos aquellos hechos a travs de los cules las personas indican cmo
hacen frente a la realidad y que son ellas las que asumen las responsabilidades de sus
actos.
Ambivalencia (amb) (SA. Va.S)
Se refiere a las dudas o contradicciones que las personas sienten, as como a su
dificultad de tomar decisiones.
Dependencia (dep) (SA. Va.S)
Esta categora recoge todas aquellas manifestaciones en las cules el sujeto
rechaza hacer frente a una accin o a sus responsabilidades.
242
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Actualizacin (act.) (SA. Va.S)

Se refiere a los enunciados en los cules las personas expresan sentimientos sobre
su sensacin general de evolucin positiva, de progreso y desarrollo personal, con
relacin a su propia personalidad, trabajo, etc.
Estilo de vida (est.) (SA. Va.S)
Contempla los diversos modos como la persona describe su manera de vivir,
como se desarrolla su vida.
Receptividad (rec) (SS. Pa.S)
Pone el acento sobre la actitud positiva de apertura y comunicacin hacia el otro
o, a veces, al simple rechazo de la misma, tambin puede referirse a la dificultad para
comunicarse.
Dominacin (dom) (SS. Pa.S)
Encierra diversas formas de agresividad real o encubierta, verbal o fsica,
desarrollada o sufrida en la comunicacin interpersonal. Se refiere al aspecto ms
negativo, por el cul la persona domina o se siente dominada por los otros.
Altruismo (alt) (SS. Pa.S)
Esta categora recoge todas las manifestaciones se ayuda y de servicio a los
dems, sin esperar nada cambio, ya sea hacia la familia, hacia los enfermos, los ms
dbiles, etc.
Referencia simple (res) (SS. Pa.S)
Se refiere a la toma de conciencia de las distinciones referidas al sexo, en tanto
personas sexuadas, es decir haciendo la distincin del gnero masculino o femenino.
Atraccin y experiencia sexuales (sex) (SS. Pa.S)
Esta categora hace referencia a contenidos ms profundos de experiencia sexual,
es decir, desde el ngulo de la sexualidad propiamente dicha.
Como se puede apreciar, todas las nomenclaturas que aparecen entre parntesis
son para facilitar el anlisis de contenido. Una vez analizado el material y obtener los
resultados en porcentajes, se identifican las percepciones centrales, intermedias y
secundarias, en cada una de las estructuras, sub-estructuras y categoras, que nos
indican las percepciones ms importantes con relacin a las menos importantes, en
243
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
funcin de su desarrollo, que segn Lcuyer (1.990), el grado de importancia de las

percepciones varan de unas edades a otras.
Esta identificacin de las percepciones centrales, intermedias y secundarias se
consiguen, como mencionbamos anteriormente, tras convertir los resultados en
porcentajes, donde las:
percepciones centrales: son las dimensiones que agrupan
del 70% al 100% de las personas
percepciones intermedias: agrupan del 31 al 69% y la
percepciones secundarias: agrupan del 0 al 30%
En el resultado de sus trabajos ha encontrado, por ejemplo, que el S Somtico
(SSo), a los tres aos es una percepcin intermedia, a los cinco es central, y a los ocho
aos vuelve a ser una percepcin intermedia, a causa la poca importancia dada a la
condicin fsica y a la salud (cfis) y muy poca a las percepciones de s mismo, en
trminos de rasgos y apariencia (rap.f.), convirtindose entre los 25 y 35 aos en una
percepcin secundaria.
Todos los elementos que componen el concepto de s mismo, estn tomados
como indicadores, siguiendo el modelo propuesto por Lcuyer (1.985,1990), y que
exponemos a continuacin:
S-mismo material
Si mismo posesivo
Posesin de objetos
Posesin de personas
S-mismo somtico
Caractersticas personales
Condicin fsica
S-mismo personal
Imagen de s mismo
Aspiraciones
Enumeracin de actividades
Sentimientos y emociones
Intereses
244
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Aptitudes
Cualidades/defectos
Identidad de s mismo
Denominacin simple
Rol/estatus
Consistencia
Ideologa
Identidad abstracta
S-mismo adaptativo
Valor de s-mismo
Competencia
Valor personal
Actividades de s-mismo
Estrategia adaptativa
Autonoma
Ambivalencia
Dependencia
S-mismo social
Preocupaciones y actividades sociales
Receptividad
Dominacin
Altruismo
Referencia al sexo
S-mismo /no S-mismo
Referencia al prjimo
Opinin del prjimo sobre s-mismo
245
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
A.4. MODELO CUESTIONARIO GPS DE LECUYER?

Presentamos a continuacin el modelo del Cuestionario GPS, de Lcuyer, que se
aplicar a los alumn@s, individualmente a los de 5-7 aos, en forma de entrevista. En
grupo de a los 10-12 aos
GPS
Cuestionario
La pregunta a la que tienes que tratar de responder es la siguiente:
QUIN ERES TU?

Para llegar a hacerlo ms fcilmente, trata de describirte, tal como eres, como te
ves, importa poco lo que piensen de ti los dems. Di lo ms posible de ti mismo, aunque
esto pueda parecerte difcil. (Si te falta espacio, escribe al dorso de la pgina
Estos cuestionarios son autodescriptivos se corrigen funcin de las nomenclaturas
asignadas para su correccin. Para proceder de forma sistemtica al anlisis de
contenido el proceso a seguir es el siguiente:
-Elaboracin de una plantilla para la correccin del cuestionario de cada alumn@.
-Lectura preliminar de los cuestionarios respondidos por los alumn@s.
-Lectura, para la codificacin de las frases, en funcin a las respuestas referidas a
sus rasgos fsicos y condiciones fsicas, inters, actividades, relaciones con la familia y
amigos, expresiones posesivas de personas y cosas, estrategias que utiliza el sujeto para
adaptarse a las diversas situaciones, etc.
-Colocacin en cada categora de la plantilla la nomenclatura de la categora en la
sub-estructura correspondiente. Una vez realizada la tarea, al final, se obtendr el perfil
de cada alumno y alumna. Posteriormente, se hallan los porcentajes que mostrarn las
percepciones, centrales, intermedias y secundarias, obteniendo el perfil del grupo.
B. Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales
El cuestionario de las Nueve Necesidades de Pourtois y Desmet, ha sido traducido
a nuestra lengua, para los alumn@s de 10 a 12 aos, y adaptado para los de 5 a 7 aos,
llevndose a cabo su experimentacin en un estudio piloto.
246
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
La aplicacin de esta prueba se efecta con los ni@s de 5-7 aos,

individualmente, en forma de entrevista. Se invita a los ni@s a jugar al juego de
las preguntas secretas. Se va leyendo los items, uno a uno, aclarando los conceptos y
palabras, para asegurar su comprensin. Por la longitud de la prueba se les pregunta si
estn cansados para proseguir en otro momento. Con los ni@s de 10-12 aos, se pasa
en grupo, aclarando conceptos y respondiendo a sus dudas.
Con este cuestionario se trata de averiguar las Necesidades Afectivas, Cognitivas
y Sociales que el ni@ percibe o no. El Modelo de la Nueve Necesidades (Pourtois y
Desmet, 1.997), pretende ser un instrumento que sirva para reflexionar y analizar las
pautas educativas, a travs de las cules se atienden estas necesidades, los resultados se
contemplan desde un punto de vista cualitativo, ms que cuantitativo.
En el marco terico, se presenta el Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y
Desmet, 1997). Los componentes son:
NECESIDADES
AFECTIVAS COGNITIVAS SOCIALES

Vinculacin Estimulacin Comunicacin
Aceptacin Experimentacin Consideracin
Proyeccin Reforzamiento Estructuras
Estos tres ejes responden a tres categoras de Necesidades Afectivas, Cognitivas

y Sociales, cada una de ellas divididas a su vez en tres indicadores que son:
vinculacin, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin, reforzamiento,
comunicacin, consideracin y estructura, que conforman el Modelo de las Nueve
Necesidades.
El cuestionario est formado por 90 items, 10 items por cada una de las
necesidades, que representan cada uno de los nueve indicadores, citados anteriormente.
Los 10 items, presentan 5 items planteados de forma positiva y 5 de forma negativa. Las
respuestas se corrigen a travs de una rejilla, rodeando con un crculo el item
respondido, quedando recogidas las respuestas en funcin de los items planteados en
forma positiva o negativa.
247
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
El resultado es la suma total de item positivos e items negativos. Indicaremos que

la denominacin positivo y negativo no tiene valor numrico, sirve de referencia para
facilitar rpidamente la forma en que es o no percibida la atencin a esa necesidad.
Presentamos el ejemplo de la rejilla para la correccin del tem de vnculo:
Vnculo
+ -
10 11
12 13
15 14
18 16
19 17
En funcin de las respuestas, se rodea con un crculo, el item que proceda, la suma
se pasa al recuadro de la derecha, con la salvedad de que en esta suma se cuentan todo
los items negativos rodeados con un crculo, pero no as los items positivos, que
slo son contados aqullos que no han sido respondidos.
De esta forma, 45 items indagan sobre necesidades formuladas de forma positiva,
si se responden afirmativamente, se interpreta que las necesidades estn satisfechas. Si
no se responden, se interpretan como respuestas carenciales, es decir, que esa necesidad
no est cubierta. Con relacin a los 45 items, sobre necesidades respondidas de forma
negativa, si se responden afirmativamente, se interpretan como respuestas educativas
inadecuadas, si no responde a ellas, las respuestas educativas recibidas para atender las
necesidades afectivas, cognitivas y sociales son adecuadas. En sntesis:
Item positivo
Respuesta afirmativa.=Necesidades atendidas satisfactoriamente
Respuesta en blanco =Necesidades carenciales
Item negativo
Respuesta afirmativa =Necesidades atendidas de forma inadecuada
Respuesta en blanco = Necesidades atendidas satisfactoriamente
La aplicacin de este cuestionario responde a los indicadores, anteriormente
expuestos:
Afiliacin:
248
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Vinculacin
Aceptacin
Proyeccin
Realizacin
Estimulacin
Experimentacin
Reforzamiento
Autonoma social
Comunicacin
Consideracin
Estructura
B.1. MODELO DEL CUESTIONARIO DE LAS NUEVE NECESIDADES. Ni@s

10-12 aos (Pourtois-Desmet. Traduccin: M.C.Aguilar)
Piensa en tu vida de cada da y responde coloreando un redondel cada vez que
ests de acuerdo con lo que dice la pregunta.
10 0 Siempre puedo contar con alguien

20 0 Los otros no me aceptan como soy
30 0 A menudo, yo estoy de acuerdo con mis padres sobre mi futuro
40 0 Me hacen ver un montn de cosas apasionantes en mi vida
50 0 Me gusta intentar cosas nuevas
60 0 Me gusta pasrmelo bien, lo mejor posible
70 0 Me cuesta hablar con los otros
80 0 Estoy hart@ de estar mal visto
90 0 Me gusta provocar, para ver hasta donde me dejan llegar
11 0 Me da igual dnde vivo y con quin vivo
21 0 Recibo mucha ternura
31 0 No me gusta esta sociedad que pasa de los jvenes
41 0 Me aburro, todos los das me parecen iguales
51 0 Me gusta correr riesgos, el peligro no me da miedo
61 0 S que me prestan atencin, que me hacen caso
71 0 Me comunico difcilmente con mi familia
81 0 Yo me siento inferior a los otros
91 0 S bien lo que puedo hacer y lo que no puedo hacer
249
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
12 0 Le doy mucha importancia a la amistad

22 0 Tengo suerte, me cuidan bien
32 0 Quiero elegir por m mismo mi futuro
42 0 Encuentran siempre ideas para tenerme ocupad@) haciendo cosas
52 0 Lo que quisiera es rehacer la vida de otra manera
62 0 Mis padres prestan atencin a lo que hago
72 0 Estoy a menudo solo
820 La nica cosa que me interesa de verdad, es ser bien visto por mis
amig@s, caerles bien
92 0 Soy libre de actuar como quiera porque saben que nohar tonteras
13 0 Me gusta ser y hacer como los otros
23 0 Mis padres estn contentos de que con ellos
33 0 Me gustara vivir otra vida de la que me obligan a vivir
43 0 Nadie me ha animado nunca a hacer cosas interesantes
530 Mis padres no aceptan que modifique las elecciones de que hago de mis
actividades
63 0 Soy castigado, a menudo, por mis padres
73 0 Me gustara que me escucharan ms a menudo
83 0 Mi familia se da cuenta de mis esfuerzos
93 0 Siempre me atrae lo que est prohibido
14 0 Mi familia se ocupa demasiado de m
24 0 Mis padres me pegan, a veces
34 0 A todo el mundo le da igual lo que ser en el futuro
440 Para mi ocio (entretenimiento), mis padres me proponen hacer
actividades deportivas o artsticas
54 0 Me gusta encontrarme con gente que no conozco
64 0 Me complace hacer las cosas correctamente
74 0 Trato siempre de que se comprendan unos a otros
84 0 Desde que era peque@, han considerado que no valgo gran cosa
94 0 En mi familia, me siento en una jaula, en una prisin
15 0 Quiero mi casa y mi familia
25 0 En casa, me da la impresin de agobiar
35 0 Mi familia espera demasiado de m
45 0 Me sobran actividades que mis padres me obligan a hacer
55 0 Soy curios@, me gusta ver, conocer las cosas de cerca
65 0 Cuando hago algo bien, no me felicitan jams
75 0 Creo que cada uno debe ser natural, mostrarse tal como es
85 0 Los adultos me admiran
95 0 Mis padres son un poco originales, diferentes a los otros padres
16 0 En casa, nadie se preocupa por m
26 0 Mis padres prefieren a mis hermanos y/o mis hermanas
36 0 Me obligan a trabajar en las tareas de la escuela
46 0 Estoy hart@, siempre estn detrs de m por mis deberes
56 0 Las cosas nuevas no me interesan
66 0 Por cualquier cosa, mis padres estn siempre de acuerdo
76 0 Nadie me habla
250
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
86 0 S que soy una buena persona, una persona de bien

960 Si tuviera que elegir entre ser bandido o polica, elegira ser bandid@
17 0 Hubiera hecho mejor en no nacer
27 0 Creo que mis padres me dan demasiadas responsabilidades
37 0 De todas manera, s que cuando sea mayor triunfar en mi vida
47 0 Siempre encuentro adultos que me animan
57 0 Tengo ganas de ver el mundo de otra manera
67 0 Cuando me lanzo en algo, s a dnde me va a llevar esto
77 0 Siempre llego a hacerme comprender por los dems
87 0 Mis padres consideran que valgo mucho
97 0 En casa, me dejan hacer siempre todo lo que yo quiero
18 0 Mis padres me quieren mucho
28 0 En casa, yo tengo mi rincn, un rincn para m
38 0 Mi futuro es una cosa importante para mis padres
48 0 Me dejo llevar fcilmente por mis compaer@s
58 0 Mis padres no me dejan nunca intentar hacer algo
68 0 No s por qu tengo que trabajar en la escuela
78 0 A menudo, me hablo a m mismo, me cuento historias
88 0 Yo paso, a menudo, desapercibid@, no se dan cuenta de m
98 0 Mis padres me han enseando a organizarme
19 0 Me gusta formar parte de un grupo
29 0 Mis padres confan en m
39 0 Todo el mundo considera que no soy bueno en nada
49 0 Mis padres me animan a plantearme muchas cuestiones
59 0 Me gustan mis pequeos hbitos (costumbres)
69 0 Es muy importante que mis compaer@s estn de acuerdo conmigo
79 0 Me gusta intercambiar ideas con los otros
89 0 Me consideran un buen alumn@
990 Las nicas reglas que cuentan para m son las de mi pandilla de
compaer@s
B.2. MODELO DEL CUESTIONARIO DE LAS NUEVE NECESIDADES PARA

LOS NI@S DE 5-7 AOS.(Pourtois-Desmet. Adaptacin M Carmen Aguilar)
10 0 Siempre puedo contar con alguien cuando tengo un problema
20 0 Los otros no me quieren como soy.
30 0 A menudo, yo estoy de acuerdo con mis padres sobre lo que ser de
mayor
40 0 Me hacen ver un montn de cosas muy bonitas en mi vida
50 0 Me gusta intentar hacer cosas nuevas
60 0 Cuando me divierto me gusta divertirme mucho y pasrmelo muy bien,
lo mejor posible
70 0 Me cuesta hablar con los otros
80 0 Estoy hart@ de estar mal visto, de no gustarle a los dems
90 0 Me gusta provocar a los dems, para ver hasta donde me dejan hacer
251
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
11 0 Me da igual dnde vivo y con quin vivo

21 0 Recibo mucho cario
31 0 No me gustan los mayores que pasan de los ni@s
41 0 Me aburro, todos los das me parecen iguales
51 0 Me gusta correr riesgos, hacer cosas peligrosas porque el peligro no me
da miedo
61 0 S que me hacen caso, que me atienden
71 0 Me comunico difcilmente con mi familia, me cuesta trabajo que me
escuchen
81 0 Yo me siento menos que los otros, que no soy tan guap@, que no tengo
tantas cosas como los dems
91 0 S bien lo que puedo hacer y lo que no puedo hacer
12 0 Le doy mucha importancia a tener amiguit@s
22 0 Tengo suerte por que me cuidan bien
32 0 Quiero elegir yo mismo mi futuro, lo que ser de mayor
42 0 En mi casa encuentran siempre ideas para tenerme entretenid@
haciendo cosas
52 0 Lo que quisiera es vivir la vida de otra manera de la que vivo
62 0 Mis padres prestan atencin a lo que hago
72 0 Estoy a menudo solo
82 0 La nica cosa que me interesa de verdad, es ser bien visto por mis
amig@s, caerles bien
92 0 Me dejan hacer lo que quiera porque saben que no har tonteras
13 0 Me gusta ser y hacer como los dems
23 0 Mis padres estn contentos de que haya nacido
33 0 Me gustara vivir otra vida diferente de la que me obligan a vivir
43 0 Nadie me ha animado nunca a hacer cosas interesantes
53 0 Mis padres no me dejan que cambie las actividades que ya he elegido
para hacer otras nuevas
63 0 A menudo soy castigado por mis padres
73 0 Me gustara que me escucharan ms a menudo
83 0 Mi familia se da cuenta de que intento hacer las cosas mejor, que
cuando no me salen, lo vuelvo a intentar
93 0 Siempre me gusta hacer lo que est prohibido, lo que no me dejan hacer
14 0 Mi familia se ocupa demasiado de m
24 0 Mis padres me pegan, a veces
34 0 A todo el mundo le da igual lo que voy a ser de mayor
44 0 Para que me divierta mis padres me proponen hacer deportes, jugar al
ftbol, nadar, dibujar, ir al baile
54 0 Me gusta encontrarme con gente que no conozco
64 0 Me gusta mucho hacer las cosas muy bien
74 0 Trato siempre que los dems se entiendan unos a otros
84 0 Desde que era peque@, han considerado que no valgo mucho
94 0 En mi familia, me siento como en una jaula o en una crcel, no me
dejan hacer las cosas que me gustan, ni jugar como quiero
15 0 Quiero mi casa y mi familia
252
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
25 0 En mi casa, me parece que estn hartos de m, que estn cansados de m

35 0 Mi familia espera demasiado de m, que sea el mejor de la clase, que lo
haga todo bien, que sea el ms guap@...
45 0 Me sobran cosas que hacer, actividades que mis padres me obligan a
hacer
55 0 Soy curios@, me gusta ver cosas nuevas
65 0 Cuando hago algo bien, no me felicitan nunca
75 0 Creo que cada uno tiene que ser como es
85 0 Los mayores me admiran, me dicen que hago muy bien las cosas
95 0 Mis padres son un poco diferentes a los otros padres
16 0 En mi casa, nadie se preocupa por m
26 0 Mis padres prefieren a mis hermanos y/o mis hermanas
36 0 Me obligan a trabajar los deberes de la escuela
46 0 Estoy hart@, siempre estn detrs de m para que haga mis deberes
56 0 Las cosas nuevas no me gustan, no me interesan
66 0 Para cualquier cosa, aunque no sea importante, mis padres estn de
acuerdo
76 0 Nadie me habla
86 0 S que soy un ni@ buen@
96 0 Si en un juego de personajes tuviera que elegir entre ser el malo o el
bueno, eligira ser el malo
17 0 Hubiera hecho mejor en no nacer
27 0 Creo que mis padres me piden que haga cosas de nios mayores, y yo
soy todava chic@
37 0 De todas manera, s que cuando sea mayor me va a ir muy bien
47 0 Siempre encuentro personas mayores que me animan
57 0 Tengo ganas de ver el mundo de otra manera
67 0 Cuando me pongo a hacer algo nuevo, s a dnde me va a llevar, lo que
va a pasar, como lo voy a terminar
77 0 Siempre consigo que me entiendan los dems
87 0 Mis padres creen que valgo mucho
97 0 En mi casa, me dejan hacer siempre todo lo que yo quiero
18 0 Mis padres me quieren mucho
28 0 En casa, yo tengo mi rincn para jugar y hacer mis cosas
38 0 Lo que voy a ser de mayor es una cosa importante para mis padres
48 0 Hago fcilmente lo que quieren mis compaer@s
58 0 Mis padres no me dejan nunca que intente hacer algo
68 0 No s porque tengo que trabajar en la escuela
78 0 A menudo, me hablo, me cuento historias
88 0 A menudo, no se dan cuenta de m y de que estoy
98 0 Mis padres me han enseando a recoger mis cosas cuando termino de
jugar, a preparar la mochila
19 0 Me gusta formar parte de un grupo
29 0 Mis padres confan en m
39 0 Todo el mundo considera que no valgo mucho
49 0 Mis padres me animan para que me haga muchas preguntas para
253
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
aprender
59 0 Me gusta hacer siempre hacer las cosas de la misma manera
69 0 Es muy importante para m que mis compaer@ estn de acuerdo
conmigo
79 0 Me gusta decir lo que pienso y que los dems me digan lo que ellos
piensan
89 0 Consideran que trabajo muy bien en la escuela, que hago mis deberes y
que me porto bien.
99 0 Las nicas cosas que cuentan para m son las de mi pandilla de amig@s
5.2.2. Elaboracin de Instrumentos

A. Entrevistas a padres y profesor@s
La entrevista se puede definir como una conversacin intencional (Casanova,
M.A., 1.995, pp.31), cuyos requisitos deben responder a los objetivos propuestos,
delimitacin de los datos que se pretenden lograr, confidencialidad y registro de los
datos ms destacados.
Se ha elegido la entrevista semi-estructurada para optimizar el resultado de la
misma, permite que las preguntas preestablecidas respondan, por una parte, a nuestros
objetivos y por otra, puedan modificarse segn las respuestas recibidas o profundizarse
en aspectos que no han sido oportunamente respondidos.
Se han elaborado para recoger la informacin con relacin al Modelo de las
Nueve Necesidades, para conocer cmo se responden a las Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales de los ni@s, y por otra parte, las percepciones de la
imposicin de poder degradante, en la que se vive inmerso en la sociedad actual. Nos
hemos basado en los indicadores, anteriormente expuestos.
Afiliacin:
Vinculacin
Aceptacin
Proyeccin
Realizacin
Estimulacin
254
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Experimentacin
Reforzamiento
Autonoma social
Comunicacin
Consideracin
Estructura
Imposicin de poder degradante
Desafiliacin
Disociacin del lugar social
Aislamiento social
Disminucin de redes familiares
Rechazo
Mensaje de rechazo
Argumentacin existencia
Abandono
Carencia proyeccin
Sin visin de futuro
Incapacidad para elaborar proyectos
Desencanto
Indisposicin cognitiva
Fatiga intelectual
Descualificacin escolar, personal, profesional
Sentimiento de inferioridad cognitiva
Reduccin de comunicacin
Repliegamiento en sus relaciones
Ausencia de reciprocidad
Asimetra en el intercambio
Sentimiento de desvalorizacin
Sentimiento de impotencia
255
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Asistencia dependiente
Ruptura de estructura
Reaccin agresiva
Pasiva: sobre l mismo, odio rechazado
Activa: exterior contra toda forma de autoridad
refractario a toda situacin de poder y dominacin
Para analizar las entrevistas, haremos un anlisis de contenido, en funcin de las
categoras e indicadores expuestos, que van a servir de gua para el proceso. Para
dicho anlisis de contenido, existen programas informticos, los ms conocidos son:
Nudist y Aquad. En nuestro caso, utilizaremos el Aquad
A continuacin presentamos los modelos de las entrevistas para los padres y
profesores, elaboradas siguiendo los indicadores con el que se har el citado anlisis de
contenido.
A.1 Modelo de Entrevista para los padres

Padres Alumn@----------------------------------------------Curso------------Profesin--
------------------------Evolucin: continuidad------------------------------------------------------
-------------------------------Paro---------------------------------------------------------------------
-----------------------------Nivel de estudios--------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------
Numero de hijos--------------------M ----------------------H ----------------
Numero de personas que componen la familia-----------------------------
Necesidades afectivas
- Nacimiento. En qu condiciones? Era un hijo deseado?
- Enfermedades.
- Demanda de atencin. Respuesta. Padre? Madre? Otros?
-Respuesta a sus acciones, a sus producciones
-Proteccin (Sobreprot. Negligencia)
-Proyecto de futuro.qu desea que sea cuando crezca? qu acciones
hace para que lo pueda alcanzar?
256
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Necesidades cognitivas
- Qu actividades hace usted con su ni@?
- Juega con l?
- Le gusta hacer experimentos? qu hace usted?
- Imita las cosas que usted hace?
-Cuando hace algo bien, que le dice usted? cmo lo recompensa?. Cuando
hace alguna travesura cmo lo castiga usted?
- Hablaba usted con su hijo cuando empezaba a hablar? cmo lo hacia usted?
- Cmo lo escucha usted cuando cuenta alguna cosa?
- Cuando hay un problema qu hace usted para llegar a una solucin amistosa
- Qu hace cuando expresa sentimientos?
- Cundo le ensea un dibujo que ha hecho cmo le reconoce usted su obra?
- Lo admira usted? Cmo?
-Cuando no llega a hacer alguna cosa, qu le dice usted? que nunca es capaz de
hacerlo?
- Le regaa usted delante de adultos?
- Confa en l la realizacin de algunas actividades?
- Le dice usted que est contento de lo que hace?
Relacin con las instituciones

Relacin con la escuela, familia e instituciones
Desafiliacin
- Cmo dira usted que es su relacin con la escuela?
- Cree usted que trata de formar una comunidad?
-Considera usted que sus relaciones con sus familiares han disminuido?
Rechazo
- En sus relaciones a nivel institucional percibe usted mensajes de rechazo?
- Se siente rechazado habitualmente?
- Se siente abandonado?
257
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Carencia de proyeccin de futuro

- Cmo ve usted el futuro?
- Se siente capaz de elaborar un proyecto del mismo?
- Se siente aburrido, desencantado en la sociedad actual?
Indisponibilidad cognitiva
- Considera que la escuela es un lujo?
-Cree usted que es fcil tener xito en la escuela?
- En su opinin, qu cree que la escuela hace todo lo posible para ayudar a los
ni@s o podra hacer algo ms? Qu sugiere usted?
Reduccin de la comunicacin
- En sus relaciones a nivel institucional, cuando tiene que resolver algn asunto,
le hablan en un lenguaje con el que tiene que guardar silencio porque no entiende
lo que le quieren decir?
- Cmo considera que se siente una persona en este tipo de comunicacin?
- Ante la situacin antes expuesta, una persona se siente impotente?
- Cree que en nuestra sociedad se valora a las personas? Se siente valorizado?
-Considera que las cosas para que vayan bien hay que someterse al
funcionamiento burocrtico?
A. 2.- Entrevista para los profesor@s

Nombre---------------------------------------------------------------------------
Centro----------------------------------------------------------------------------
Especializacin------------------------------------------------------------------
Tiempo de experiencia---------------------------------------------------------
Pautas de: recompensa, castigo, control, estimulacin en las tareas
Necesidades afectivas
-Conoce en las condiciones que ha nacido el alumn@?
-Sabe si ha estado enfermo? Cmo lo han cuidado?
-Demanda mucha atencin en clase?
-Qu cree usted que ser en el futuro? Qu espera del alumn@?
258
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Necesidades cognitivas
-Le gusta hacer experimentaciones?
-Imita lo que usted hace?
-Qu hace cuando expresa sentimientos?
Relacin con las instituciones

Relacin con la escuela, familia e instituciones
Desafiliacin
- Cmo dira usted que es la relacin de los padres con la escuela?
- Cree usted que se trata de formar una comunidad?
-Considera usted que las relaciones dentro de la familia extensa han disminuido,
estn ms limitadas?
Rechazo
- En sus relaciones a nivel institucional percibe usted mensajes de rechazo?
- Se siente rechazado habitualmente?
- Se siente abandonado?
Carencia de proyeccin de futuro
- Cmo ve usted el futuro?
- Se siente capaz de elaborar un proyecto del mismo?
- Se siente aburrido, desencantado en la sociedad actual?
Indisponibilidad cognitiva
- Considera que la escuela es un lujo?
-Cree usted que es fcil tener xito en la escuela?
- En su opinin, qu cree que la escuela hace todo lo posible para ayudar a los
ni@s o podra hacer algo ms? Qu sugiere usted?
Reduccin de la comunicacin
- En sus relaciones a nivel institucional, cuando tiene que resolver algn asunto,
le hablan en un lenguaje con el que tiene que guardar silencio porque no entiende
lo que le quieren decir?
- Cmo considera que se siente una persona en este tipo de comunicacin?
259
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
- Ante la situacin antes expuesta, una persona se siente impotente?
- Cree que en nuestra sociedad se valora a las personas? Se siente valorizado?
-Considera que las cosas para que vayan bien hay que someterse al
funcionamiento burocrtico?
5.3. ANLISIS DE LOS DATOS

Por las caractersticas de nuestro trabajo, el anlisis de la informacin y su
interpretacin sern cualitativas.
Se proceder a realizar el anlisis de contenido e interpretacin de los resultados
del cuestionario del Concepto de S-mismo de LEcuyer, para obtener los perfiles de
cada nio y nia, as como los del grupo. La importancia en cada una de las
dimensiones estar marcada por la centralidad de sus percepciones.
El anlisis e interpretacin de los resultados del cuestionario de las Nueve
Necesidades de Pourtois y Desmet, mostrarn las Necesidades afectivas, Cognitivas y
Sociales que presentan los ni@s, y las respuestas educativas que perciben con relacin
a ellas.
El anlisis e interpretacin de las Entrevistas a Padres y Profesores, sobre pautas
educativas de atencin a las necesidades e imposicin de poder degradante, nos
facilitarn la comprensin y explicacin de las situaciones que los ni@s perciben en
sus interacciones en la Escuela y Familia.
Por medio del Sociograma intentamos conocer las relaciones formales e
informales del grupo clase, con objeto de conocer sus interacciones sociales y
percepciones entre iguales.
La triangulacin permitir contrastar e interpretar la informacin analizada desde
diversos ngulos.
260
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
5.4. METODOLOGA
A. Referente
La construccin del Concepto de S mismo de los ni@s se forma en las
interacciones cotidianas y experiencias de Imposicin de poder degradante, en las
que manifiestan sus Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales en su interaccin
Escuela - Familia
B. Estudio de casos
Como pone de manifiesto Cols Bravo, M.P. (Buenda, Cols y Hernndez,1.997,
pp. 257), la metodologa se ha identificado tradicionalmente con el estudio de casos; sin
embargo, aclara no se trata de una metodologa, sino de una forma de elegir a los
sujetos u objetos para ser estudiados. Identifica tres modalidades: Casos intrnsecos,
instrumentales y colectivos.
Enmarcamos nuestro trabajo en el estudio de casos colectivos. Se estudian varios
casos conjuntamente para averiguar dentro del contexto estudiado, la poblacin y
condiciones generales. Los datos que se obtienen, no siempre manifiestan caractersticas
comunes, sino que pueden ser redundantes o variados, similares o distintos. La eleccin
est determinada porque se piensa que la comprensin de ellos llevar a un mejor
entendimiento terico, al ser ms extensiva la recogida de informacin.
Con objeto de estudiar la realidad en la que se construye el Concepto de S mismo
y la atencin a las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales de los alumn@s, en su
interaccin Escuela-Familia, hemos considerado oportuno, realizar el estudio en cuatro
centros de distintos niveles socioeconmicos: Centro N 1, Nivel socio econmico
medio bajo. Centro N 2, Nivel socio econmico medio - medio. Centro N 3, Nivel
socio econmico medio alto. Centro N 4, Nivel socio econmico alto
Las Variables que hemos estudiado son:
Concepto de S mismo
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales
Edad: 5 7 aos
10 12 aos
261
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Sexo: Femenino
Masculino
Estatus socioeconmico y cultural:
Profesin de los padres:
Evolucin profesin
Paro
Nivel de estudios
Relacin con la familia
B.1. Proceso de recogida de Informacin
B.1.2. Seleccin y negociacin con los centros
Por las caractersticas de nuestro trabajo, no podemos hablar de seleccin de una
muestra, por tratarse de un estudio de casos. Pero cabra hablar de un muestreo de los
centros y alumn@s seleccionados definido como incidental, es aqul que realiza el
investigador aprovechando los elementos de la poblacin que le son fcilmente
accesibles (Cols Bravo, M.P. y Buenda Eisman, L., 1.992, pp.94), o son las muestras
que se ofrecen en nuestro mbito educativo profesional, y no ser posible, por
determinadas dificultades, alcanzar otros mbitos (Lpez-Barajas Zayas, E. 1.997,
pp.183), por otra parte, nuestra muestra no pretende representar a toda una
poblacin con el objeto de generalizar sus resultados, sino que trata de alcanzar la
mxima informacin de la realidad que puede ser descubierta.
Nuestro objetivo es conocer la construccin del concepto de s mismo en la
interaccin de la escuela y la familia, nos interesaba escoger centros que representen
una poblacin de diversos niveles socioeconmicos, dentro de una media, sin que
existan grandes desniveles. Para ello, estudiamos los datos ofrecidos por el rea de
Bienestar Social, se seleccionaron cuatro centros que consideramos se ajustaban a
nuestro propsito y nos pusimos en contacto con sus equipos directivos, que aceptaron
colaborar al considerar que el estudio puede beneficiar al centro, los alumn@s, y sus
relaciones con las familias.
262
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Los centros que participan pertenecen a los siguientes niveles socioeconmicos:
Centro n 1 CPVB -Medio Bajo

Centro n 2 CPLG -Medio Medio
Centro n 3 CPGL -Medio Alto
Centro n 4 CCAST -Alto
Los alumn@s que nos interesaban estudiar estn comprendidos en los intervalos
de edad de 5-7 aos, que se corresponden con los cursos de Educacin Infantil de 5
aos y 1 de E. Primaria, y del intervalo de 10-12 aos que se corresponden con los
cursos de 5 y 6 de Educacin Primaria.
La razn que justifica la eleccin de estos intervalos de edad, est relacionada
con las etapas evolutivas del desarrollo del Concepto de S mismo propuesta por
Lcuyer. Los ni@s de Educacin Infantil estn al final de la etapa de Confirmacin
de s mismo y los 1 de Primaria estn iniciando la de Expansin de S mismo. Los
alumn@s de 5 y 6 de Primaria se encuentran al final de esta etapa y se aprecian
cambios producidos por el comienzo de la pubertad. El nmero de alumn@s que
participan es el siguiente:
Edad: 5- 7 aos 139 alumn@s

Edad: 10-12 aos 103 alumn@s
En nuestro primer contacto con los centros, presentamos el proyecto a los equipos
directivos, y solicitamos su colaboracin para proporcionarnos informacin sobre el
centro educativo relacionada con sus finalidades, nmero de alumn@s, profesorado,
actividades curriculares y extra-escolares, plan de orientacin, relacin con las familias,
etc., que se ha ido presentando al enmarcar el contexto de cada centro, en funcin de
todos los datos recopilados.
B.1.3. Primer contacto con los profesores.
Con los profesor@s de cada centro, que se prestaron a ayudarnos, mantuvimos
una entrevista para informar de nuestro objetivo de investigar cmo se construye el
concepto de s mismo en los ni@s en la interaccin de la escuela y la familia. Para lo
cul, necesitbamos su colaboracin para facilitarnos informacin sobre los
263
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
alumn@s y familias, as como la participacin de stas. Todos ellos se mostraron

dudosos sobre la respuesta de las familias.
Aunque para el estudio de casos, no hace falta muestra, presentamos, la
distribucin de ni@s por edades por centro, curso y sexo.
Edad 5- 7 aos Nios Nias

C. N 1 CPVB
E.Infantil 10 12
1 Primaria 9 9
C. N 2 CPLG
E.Infantil 12 11
1 Primaria 12 14
C. N 3 CPGL
E.Infantil 11 12
C. N 4 CCAST
1 Primaria 15 12
Edad 10 12 aos Nios Nias
C. N 1 CPVB
5 Primaria 15 13
C. N 2 CPLG
5 Primaria 12 9
C. N 3 CPGL
5 Primaria 9 11
C. N 4 CCAST
6 Primaria 13 21
El nmero total de alumn@s es de 242
117 nios
E.Infantil y 1 de E.Primaria 68
5 y 6 de E.Primaria 49
125 nias
E.Infantil y 1 de E.Primaria 71
5 y 6 de E.Primaria 54
Algunos profesores de los centros N 1 y N 2, nos ayudaron a convocar a los

padres a una reunin para contar con su aprobacin y participacin.
264
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Con los profesores tuvimos diversos contactos antes de comenzar el trabajo para
explicar el proceso que se iba a seguir en la aplicacin de los cuestionarios; les
entregamos el cuestionario de las Nueve Necesidades que habamos adaptado, para
recoger su opinin y modificar algunos conceptos, en caso necesario. Algunas
entrevistas fueron grabadas para no perder la riqueza de sus conversaciones. En estos
contactos pudimos apreciar la inquietud de algunos profesor@s que perciben que el
modelo de escuela actual ha de cambiar para dar respuestas educativas apropiadas a
nuestros tiempos.
B.1.4. Convocatoria y entrevistas Padres
Se convoc a los padres a una reunin para exponer el proyecto y pedir su
participacin para mantener una entrevista. De estas entrevistas obtuvimos informacin
sobre las respuestas educativas de los padres a las necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales de sus hij@s, las pautas educativas, percepciones sobre sus experiencias en la
sociedad actual. La duracin de las entrevistas fue normalmente de una hora y se
desarrollaron en un clima distendido y abierto, en el que pudimos observar la
preocupacin de la familia por la educacin de los ni@s y su deseo de conocer la
mejor forma de educarles.
B.1.5. Primer contacto con los alumn@s.
El contacto con los alumn@s de Educacin Infantil y 1 de Primaria fue posible y
fcil, slo tienen un profesor y ste estaba implicado en el proyecto. Con los alumn@s
de 5 y 6 de Primaria hubo ms dificultad, ya que tienen ms de un profesor. Esto
implicaba que slo se poda acceder al aula en el horario del profesor que colaboraba.
El proceso seguido ha variado de unos centros a otros, por las caractersticas
propias de cada uno y el nivel de colaboracin, que fue ms destacado en los centros N
1 N 2 y N 4, por este orden. En el centro N 3 tuvimos ms dificultades por problemas
internos del centro, dado que algunos profesores del claustro ponan de relieve su
problemtica con la administracin, pero a nivel de los profesores que colaboraban sta
fue valiosa. Esto influy para que el contacto con estos alumn@s fuera ms difcil.
265
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
A los alumn@s de Educacin Infantil y 1 de Primaria, los profesores les dijeron

que bamos a ir para hacer un trabajo con ellos, desebamos conocerlos y ver cmo
trabajaban en el aula.
Uno a uno se entrevist a cada alumn@, invitndole a participar en un
juego secreto para responder al cuestionario de Lcuyer, al juego de las
preguntas secretas para el de las Nueve Necesidades, y al imagnate que para el
Sociograma. Los ni@s respondieron muy bien a la invitacin y les gust, de forma
que todos queran participar. Slo dos nios del aula de Educacin Infantil del centro N
2, se negaron a realizar los cuestionarios y se respet su deseo.
A los alumn@s de cada curso de 5 y 6, el profesor les anunci nuestra visita para
informarles de nuestro trabajo. En nuestro contacto con ellos, les informamos del
trabajo que estbamos realizando, que para nosotros era importante y esperbamos su
colaboracin.
B.1.6. Variables estudiadas.
Como hemos expuestos las variables a estudiar son:
Concepto de s mismo
Con nuestro trabajo intentamos averiguar cmo se construye el concepto de s
mismo, para ello es necesario conocer cul es el nivel de desarrollo del concepto que de
s mismo tienen los alumn@s para hacer los posteriores anlisis. Este estudio se va a
hacer a partir del Cuestionario de Lcuyer, que como hemos mencionado en diversas
ocasiones, Lcuyer (1.985) lo considera desde un punto de vista jerrquico y
multidimensional, compuesto de 5 estructuras, 10 sub-estructuras y 28 categoras,
que van emergiendo a partir de las experiencias directamente vividas y que se pueden
apreciar en los ni@s a partir de los tres aos.
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales
El ni@ en sus interacciones diarias manifiesta una serie de necesidades afectivas,
cognitivas y sociales que tiene que satisfacer, por lo que deseamos conocer cmo
percibe esta satisfaccin de sus necesidades, lo que nos va a informar, a la vez, sobre las
pautas educativas de los padres.
266
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Edad
Como se ha mencionado, la eleccin de los dos intervalos de edad, est
relacionada con las etapas evolutivas del desarrollo del Concepto de S mismo
propuesta por Lcuyer. Por otra parte, nuestro inters por estudiar la construccin
del concepto de s mismo se ha centrado en estos dos intervalos de edad, para conocer a
partir de la primera etapa de escolaridad, de los cinco a los siete aos, el concepto que
los ni@s tienen de s mismos. Se ha hecho, a partir de los cinco aos, porque los
ni@s tienen un dominio del lenguaje y se puede mantener una entrevista con ellos. La
eleccin del intervalo de los diez a los doce, la hemos hecho para ver la evolucin y
diferencias en la construccin del mismo.
Segn Lcuyer, R. (1.985) el ni@ de los dos a los cinco aos elabora las bases
del concepto de s mismo, que construye a travs del sentido de identidad por medio de
las posesiones, el lenguaje las identificaciones y las diferenciaciones, frente a las
personas que le rodean, las cules con sus reacciones le van a influir en su sentimiento
de valor personal, con lo que el ni@ a los cinco aos ha llegado a una confirmacin
de s mismo.
Este inicial concepto de s mismo, gracias a la riqueza y variedad de experiencias
conducen a una expansin del s mismo que se realiza de los cinco a los diez-doce
aos. Por tanto, en nuestro anlisis pretendemos comprobar si efectivamente el ni@ a
los cinco aos tiene este concepto de s mismo y si lo ha ampliado de los diez a los
doce.
Sexo: Femenino
Masculino
Deseamos ver las diferencias que existen en el desarrollo de la construccin que
de s mismo entre los nios y las nias. Para Lcuyer, R. (1.985), hay sectores enteros
del concepto de s mismo que cambian de grado de importancia segn las edades,
donde en el caso de las nias, las descripciones de s mismo en trminos de papeles y
estatus, pasan, progresivamente, desde percepciones de importancia intermedia a
percepciones centrales y muy importantes. En el caso de los nios este tipo de
descripcin se sita en sentido contrario.
267
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________

La sociedad actual vive en un ambiente de imposicin de poder degradante, que
pasa desapercibida, pero que engendra agresividad o pasividad e influye en las pautas
educativas. Las relaciones en los diversos mbitos institucionales engendran
sentimientos de desvalorizacin e impotencia, que conducen a una reduccin de la
comunicacin y desdibuja la identidad social de los sujetos, que se sienten perdidos en
un funcionamiento burocrtico que no responde a sus necesidades.
Este trmino, ha sido estudiado en mbitos de exclusin social, sin embargo,
pretendemos analizar si fuera de un ambiente marginal, las personas tambin lo
perciben.
Estatus social.
La relacin que existe entre la construccin del concepto de s mismo y el nivel
socioeconmico y cultural, nos parece interesante, para comprobar si existen relaciones
entre ambos elementos.
Para ello, es necesario conocer el nivel profesional de los padres, la evolucin en
su profesin, si existe historia de paro, su nivel de estudios, y las relaciones con la
familia.
5.4.1. Instrumentos.
Para conocer cmo construyen los alumn@s el Concepto de S mismo, hemos
seleccionado el Cuestionario del Concepto de S mismo de LEcuyer (Mthode G P
S: Gense des Perceptions de Soi, Lcuyer, 1.990) que estudia su desarrollo evolutivo,
dentro de un marco multidimensional y jerrquico, en el que se aprecian cambios en
funcin de la edad.
Las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales se han estudiado con el
Cuestionario de las Nueve Necesidades de Pourtois y Desmet. El cuestionario fue
traducido y adaptado a nuestro idioma para los ni@s de 10-12 aos. Para los ni@s de
5-7 aos, tambin fue adaptado a sus caractersticas evolutivas, realizndose su
experimentacin en un estudio piloto. Este instrumento se utiliza con un doble
objetivo, conocer las necesidades percibidas por los ni@s y las pautas educativas
de los padres.
268
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
Las entrevistas semi-estructuradas con los padres permitir recoger

informacin que permita conocer cmo atienden las necesidades Afectivas, Cognitivas
y Sociales de sus hij@s y sus relaciones con ell@s, as como su percepcin de las
relaciones institucionales: escuela, familia extensa y sociedad, en la que subyace una
imposicin de poder degradante. Los profesor@s aportarn informacin sobre sus
alumn@s, relaciones de las familias con el centro e institucionales.
La aplicacin del Sociograma tiene por objeto conocer las interacciones
formarles e informales que se producen en el aula. Hemos seleccionado, por su
sencillez, una adaptacin de Rodrguez Moreno, M.L. y Otros (1.989), que no requiere
exhaustivos clculos estadsticos.
5.4.2. Tratamiento de los datos
La informacin recogida de los cuestionarios del Concepto de S mismo de
Lcuyer y Nueve Necesidades, as como las entrevistas se analizarn cualitativamente,
por medio de anlisis de contenido, con ayuda del programa informtico Aquad.
5.4.3. Verificacin del referente
Esperamos llegar a una clasificacin de situaciones caractersticas que viven los
ni@s, que les permiten la construccin de un concepto de s mismo particular.
5.4.4. Sntesis y Conclusiones
Todos estos puntos tienen como finalidad mostrar el plan de investigacin, su
objetivo est centrado en el estudio de la construccin del Concepto de S mismo del
ni@, en sus interacciones Escuela Familia, inmersas en la imposicin de poder
degradante de la sociedad actual. Pretendemos conocer la realidad de estas
interacciones, su influencia en el Concepto de S mismo y la satisfaccin de las
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, as como las pautas educativas de padres
y profesores.
269
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
5.5. BIBLIOGRAFA
-BISQUERRA, R. (1.989) Mtodos de investigacin Educativa. Barcelona. Ed. Ceac.
Ed. Paids.
-BUENDIA EISMAN, L. COLS BRAVO,M.P., HERNNDEZ PINA, F. (1.997)
Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. Ed. McGraw.Hill.
-CASANOVA, M.A. (1.995) Manual de evaluacin educativa. Madrid. E. La
Muralla, S.A.
-C.I.M.A. (1.996) Sociodemografa malaguea. Mlaga. Ed. Ayuntamiento de
Mlaga: rea de Bienestar Social.
-COHEN Y MANION (1.990) Mtodos de investigacin educativa. Madrid. Ed. La
muralla.
-COLS BRAVO, M.P. Y BUENDA EISMAN, L., (1.992) Investigacin Educativa.
Sevilla. Ed.Alfar, S.A.
-GAULEJAC, V. DE (1.996) Les sources de la Honte. Pars. Ed.Descle de Brouwer.
-GIL FLORES, J.(1.994) Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la
investigacin educativa. Barcelona. Ed. PPU.
-KETELE, J.M., y ROEGIERS, X.(1.995). Metodologa para la recogida de
informacin. Madrid. Ed. La Muralla.
-LCUYER,R. (1.990) Mthode GPS: Gense des Perceptions de Soi. Directives et
questionnaires. 539,rue Meilleur, Sherbrooke, Qu., Canada. L1J 2P4.
-LCUYER, R. (1.990) Mthodologie de lanalyse dveloppe-mentale de contenu.
Mthode GPS et concept de soi. Canada. Ed. Presse de lUniversit du Qubec.
-LPEZ-BARAJAS ZAYAS,E. (1.997) Fundamentos de Metodologa Cientfica.
Madrid. Ed. UNED
270
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________
-RINCN IGEA, D. DEL Y OTROS (1.995) Tcnicas de investigacin en Ciencias

Sociales. Madrid. Ed. Dykinson.
-RODRIGUEZ MORENO, M.L.y OTROS (1.989) Orientacin profesional y accin
tutorial en las EEMM. Madrid. Ed. Narcea.
271
MENU SALIR
CAPTULO VI
RECOGIDA
Y
ANLISIS DE DATOS
MENU SALIR
CONTENIDO
Introduccin ................................................ 272
6.2. Centro N1 C.P.V.B. .................................... 289
6.2.2.1. Edificio .................................... 292
6.2.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 294
6.2.2.3. Unidad de apoyo ............................... 295
6.2.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 296
6.2.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 297
6.2.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
6.2.3.2. Alumn@s .................................... 306
6.2.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
MENU SALIR

6.2.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
6.2.4.2. Alumn@s ....................................... 388
6.2.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 420
6.2.5.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
6.2.5.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
6.2.5.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511
MENU SALIR

6.3. Centro N2 C.P.L.G. ...................................... 595
6.3.2.1. Edificio ...................................... 597
6.3.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600
6.3.2.3. Unidad de apoyo ................................ 600
6.3.2.6. Alumn@s ..................................... 601
6.3.2.8. Finalidades ...................................... 601
6.3.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606
6.3.3.2. Alumn@s ....................................... 607
MENU SALIR
6.3.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634

6.3.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672
6.3.4.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673
6.3.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707
6.3.5.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 749
6.3.5.2. Alumn@s ....................................... 750
6.3.5.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784
MENU SALIR

6.4. Centro N3 C.P.G.L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845
6.4.2.1. Edificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 848
6.4.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.3. Unidad de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855
6.4.3.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
MENU SALIR

6.4.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
6.4.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923
6.4.4.2. Alumn@s ....................................... 924
6.4.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957
Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 998
MENU SALIR

6.5. Centro N4 C.C.A.S.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1018
6.5.2.1. Edificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1020
6.5.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.3. Unidad de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
6.5.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
6.5.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1029
6.5.3.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1031
6.5.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1065
6.5.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1127
6.5.4.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1129
MENU SALIR

6.5.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1171
6.6.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1213
6.6.3.1. Conclusiones ................................. 1217
6.6.5.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1221
6.6.7.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1228
6.6.9.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234
MENU SALIR

necesidades ................................ 1251
6.7.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253
6.7.2.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1265
6.7.3.2. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272
6.8. Bibliografa ............................................ 1274
MENU SALIR
MCarmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo VI. C N 1
___________________________________________________________________________________
INTRODUCCIN
El presente captulo recoge la informacin y anlisis de datos, del contexto
sociocultural de las zonas y centros en los que se ha llevado a cabo nuestro estudio, para
conocer el contexto socio-econmico y cultural en el que interactan los alumn@s y
construyen su Concepto de S mismo. Realidad que influye en las pautas educativas
que ofrece la sociedad, la familia y la escuela.
Siguiendo nuestro marco terico ecolgico e interaccionista, el desarrollo
humano se produce como resultado de la interaccin del organismo y del ambiente.
No podemos tratar ambos elementos de forma independiente, sino en funcin de las
interrelaciones que se producen en los mismos. Muchas veces, se achaca al ambiente o
a la persona determinados efectos de una situacin, cuando el problema puede residir en
la interpretacin que se hace de los acontecimientos percibidos.
En este sentido, cuando hablamos de escuela y familia y su repercusin sobre el
desarrollo y aprendizaje de los alumn@s, en nuestro caso la construccin de su
Concepto de S mismo, tenemos que tratar de conocer los contextos en los que estn
inmersos, porque como dice Bronfenbrenner (1.987, pp. 23), es posible que la
capacidad del nio para aprender a leer en los primeros cursos dependa menos de cmo
se le ensea, que de la existencia y la naturaleza de los lazos que unen la escuela y el
hogar, y en nuestra opinin esta percepcin del ni@, en el proceso de construccin
del
Concepto de S mismo, como fundamento del desarrollo de su personalidad, es
esencial para tomar conciencia de su individualidad, con referencia a los otros, dentro
de la interaccin social que establece en sus dos entornos ms prximos, la familia y la
escuela, que van a influir para su posterior evolucin personal.
Nos interesa recoger la informacin de los ambientes y, tambin, la percepcin de
los mismos. Vivimos en una sociedad en la que subyace una violencia, a travs de una
Imposicin de poder degradante, a veces, activa y otras pasiva, que mueve a los
sujetos a tomar posturas defensivas o agresivas, que indudablemente, van a repercutir en
las pautas educativas de los ni@s. En medio de esta realidad, cmo se satisfacen las
necesidades afectivas cognitivas y sociales de las familias?, y de los individuos en
272
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
general?, y cmo stos satisfacen las de sus hij@s, alumn@s o personas con las que
conviven?
Qu pautas educativas imperan?.

Nuestro trabajo no tiene como objeto de estudio la violencia, sin embargo, al tratar
de analizar la realidad, ste es un fenmeno que salta muchas veces a los medios de
comunicacin y consideramos que se va tejiendo a travs de esa Imposicin de poder
degradante que muchas veces pasa desapercibida, aunque no para aquellos que la
sufren. Gaulejac, V. de. (1.996) propone una aproximacin socio-clnica que tome en
cuenta la dimensin social e histrica individual, nosotros, una perspectiva
preventiva desde el mbito educativo, favoreciendo que los sujetos construyan un
Concepto de S mismo desde su valoracin personal, conociendo sus posibilidades y
limitaciones.
En esta tarea es primordial el papel de la familia y la escuela, desde las primeras
edades de desarrollo del ni@ para responder a su funcin social, como plataforma
desde la que prevenir posteriores conflictos y problemas. Desde este punto de vista,
requiere conocer la realidad y detectar las necesidades, a partir de las cules plantear los
objetivos de intervencin realistas y posibles. Implica recoger informacin del
contexto socioeconmico y cultural de la zona en la que viven, del centro y las
familias.
Tras la recogida de la informacin, se est en posicin de hacer el anlisis de
datos, que trata de responder a los objetivos y, al marco terico, predominantemente
cualitativo, en el que nos situamos. Encuadramos la metodologa dentro de este
enfoque, en primer lugar, por coherencia con el objeto de nuestro estudio, la
construccin del Concepto de S mismo, cuyos orgenes estn en el Interaccionismo
Simblico, por otra, porque no pretendemos hacer generalizaciones probabilsticas, sino
estudiar una realidad en la cul, el significado es construido por las personas que
interactan en ella y, el sentido que dan a sus vivencias en funcin de sus caractersticas
personales y del grupo social en el que conviven.
Desde esta perspectiva, estaramos encuadrados dentro del enfoque metodolgico
constructivista, en el cul el investigador sigue un proceso de investigacin holstico-
273
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
inductivo-idiogrfico, buscando la comprensin global de los fenmenos y situaciones

que estudia (Del Rincn, D., Arnal, J., Latorre, A., y Sanz, A., 1.995, pp.29).
Tambin, podemos enmarcarnos dentro de un enfoque sociocrtico, no slo se
pretende describir la realidad y conocer las interpretaciones que los sujetos hacen de
ella, sino adems, llegar a un anlisis sociocrtico para su cambio y transformacin, a
travs de futuros diseos y pautas de accin que respondan de forma realista a su
mejora.
De hecho, las tcnicas que se han utilizado para la obtencin de los datos estn
basados en cuestionarios, predominantemente cualitativos. El Cuestionario del
Concepto de S-mismo de Lcuyer es autodescriptivo y requiere un minucioso anlisis
de contenido. El de las Nueve Necesidades de Pourtois y Desmet, aunque sus resultados
son cuantitativos, sin embargo, requiere una interpretacin cualitativa.
Respecto al proceso seguido, conviene tener en cuenta a Tesch, R (1.990, pp.25).
Pone de manifiesto que son pocos los investigadores experimentados en este tipo de
metodologa que hayan descrito los principios y las tcnicas que han utilizado de forma
detallada como para que sirvan de gua para el proceso a seguir.
Dentro de este tipo de metodologa el anlisis de datos, no cuenta con un proceso
fijo y sistemtico, sino que normalmente, se presenta la informacin de forma narrativa,
con lo que su anlisis consiste, segn Prez Serrano, G. (1.994, pp. 102), en reducir,
categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la informacin con el fin de obtener una
visin lo ms completa posible de la realidad objeto de estudio.
En nuestro caso, al disear el proyecto y plantear los objetivos, elaboramos los
indicadores que nos han servido de gua para el proceso de recogida de informacin y
facilitado la tarea del anlisis e interpretacin de los datos que presentamos, en primer
lugar, por cada centro y posteriormente, haciendo una comparacin entre ellos.
6.1. PROCESO DE RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS

6.1.1. Cuestionarios de Lcuyer
Estos cuestionarios autodescriptivos, constan de una pregunta Quin eres t?, y
han sido pasados individualmente, a los nios de 5-7 aos, y por grupos a los de 10-12
aos. Se han corregido en funcin de los indicadores y nomenclaturas asignadas para su
274
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
correccin. Para proceder de forma sistemtica al anlisis de contenido. El proceso

seguido ha sido el siguiente:
-Elaboracin de una plantilla para la correccin del cuestionario de cada alumno.
-Lectura preliminar de los cuestionarios respondidos por los alumn@s. Ejemplo
del comienzo de una autodescripcin de un nio de diez aos. Yo soy moreno, con
pelo castao. Me gusta salir guapo a la calle. Soy simptico, pero cuando me enfado
me enfado!.
-Lectura para la codificacin de las frases, en funcin a las respuestas referidas a
sus rasgos fsicos y condiciones fsicas, intereses, actividades, relacionen con la familia
y amigos, expresiones posesivas de personas y cosas, estrategias que utiliza el sujeto
para adaptarse a las diversas situaciones, etc. Siguiendo con el ejemplo anterior, esta
codificacin es la siguiente:
Yo soy moreno, con pelo castao./ Me gusta salir guapo a la calle./ Soy
simptico/, pero cuando me enfado me enfado!/.
Yo soy moreno, con pelo castao: pertenece a la categora de rasgos y apariencia
fsica (rapf.), describe su aspecto fsico, que se corresponde con la sub-estructura Si-
Somtico (SSo) y sta a la estructura: S Material (SM)
Me gusta salir guapo a la calle: pertenece a la categora de rasgos y apariencia
fsica (rapf.) porque nos sigue hablando de su apariencia fsica, que se corresponde con
la sub-estructura Si-Somtico (SSo) y sta a la estructura: S Material (SM)
Soy simptico: pertenece a la categora de cualidades y defectos (c.def), describe
una cualidad, que estn englobada en la sub-estructura Imagen de S (Im.S) que
pertenece a la estructura: S Personal (SP).
Pero cuando me enfado me enfado!: pertenece a la categora sentimientos y
emociones (sem), nos seala una reaccin emotiva y adems con admiracin, forma
parte de la sub-estructura Imagen de S que se corresponde con la estructura S Personal
(SP).
-Colocacin en cada categora de la plantilla la nomenclatura de la categora en la
sub-estructura correspondiente. Una vez realizada la tarea que hemos descrito en el
ejemplo, cada nomenclatura se ha ido pasando a la plantilla, que al final nos muestra el
275
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
perfil de cada alumno y alumna, como hemos visto en el captulo de la recogida de

datos, que responde al siguiente Modelo:
Finalizada la tarea reseada, se ha pasado a analizar los resultados de cada grupo,

que en total son diez. Para ello, se recogi las respuestas de cada alumn@ y de cada
grupo, en cada categora, sub-estructura y estructura, se han sumado y sacado los
porcentajes, con el fin de establecer las percepciones centrales, intermedias y
secundarias, que en relacin con los porcentajes, es el siguiente:
-percepciones centrales: dimensiones que agrupan del 70 a 100% de los
alumn@s
-percepciones intermedias: dimensiones que agrupan del 31 al 69% de los
alumn@s y
-percepciones secundarias: dimensiones que agrupan del 0 al 30 % de los
alumn@s.
276
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A partir de este momento, en el que las cuantificaciones y las diferentes

percepciones estn identificadas, hay diversas formas de anlisis y de comparacin
posibles, en funcin de los objetivos que estn planteados.
LEcuyer (1.990), a partir de sus trabajos hechos con pequeos grupos entre 15 y
35 personas, considera que se pueden hacer anlisis estadsticos para comparar las
dimensiones entre ellas, de dos en dos, en el interior de un grupo, o de una misma
dimensin en dos grupos distintos, utilizando la chi cuadrado, pero que esto acarrea los
inconvenientes relacionados con la racionalidad estadstica subyacente, a los cules hay
que aadirles el de los pequeos grupos utilizados.
Manifiesta, que en estas condiciones, la prctica pone en evidencia que la
diferencia entre dos dimensiones o entre dos grupos debe estar situada entre el 20 y 30%
para que sea estadsticamente significativa, por lo que resulta ms eficaz, y ms an en
estudios exploratorios, como los nuestros, proceder a simples anlisis de tendencia,
teniendo en cuenta este margen del 20 al 30%, con el fin de evitar hablar muy
rpidamente de diferencias reales entre dos dimensiones o dos grupos.
Una vez cuantificados los resultados, es posible hacer una tabla que permite trazar
los diversos perfiles y proceder a analizar las percepciones centrales, intermedias y
secundarias que, a simple vista, nos mostrarn los perfiles perceptuales de cada una de
las dimensiones de un grupo o de dos grupos de personas. De ah la ventaja de utilizar
siempre los porcentajes de personas para obtener directamente la comparacin en los
grficos.
El anlisis de estos datos lo hemos seguido segn lo expuesto por Lcuyer
(1.990), utilizando porcentajes. Se ha hecho, por una parte, el anlisis del grupo entero
y, por otra, el de los nios y de las nias por separado, para observar las diferencias
entre ambos grupos. El procedimiento seguido ha sido el mismo para los grupos y todos
los centros. El carcter multidimensional y complejo del concepto de s mismo se
organiza en un sistema que se establece desde edades tempranas, de forma que en los
nios de tres aos se encuentra estructurado alrededor de las cinco estructuras,
siete de las diez sub-estructuras y diecisiete de las veintiocho categoras
identificadas entre los tres y los cien aos.
277
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El proceso de modificacin de las percepciones centrales y secundarias, siguiendo

a Lcuyer (1.985, 1.990), son las siguientes: hasta los 12 aos, las cinco estructuras
SM. (S mismo Material), SP. (S mismo Personal), SA. (Si mismo Adaptativo), SS.(Si
mismo Social), y S/No.S (S mismo/No S mismo), constituyen percepciones centrales
y, a partir de esta edad, hay 3 estructuras S/No.S., SM. y SA que pierden importancia en
los chicos, convirtindose en secundarias para volver a ser centrales a los quince aos.
Las modificaciones no se producen del mismo modo en las chicas, las
percepciones de las cinco estructuras se mantienen centrales hasta los veinte aos. Hay
una excepcin con la estructura de S./No.S.mismo, que se convierte en intermedia a
partir de los ocho aos, en secundaria a los quince, para volver a ser intermedia a los
dieciocho.
La estructura S mismo Material, a nivel de sub-estructuras el SSo. es ms
fluctuante en los nios que en las nias, de forma que slo tiene importancia de
percepcin central en los nios de 5 aos para pasar a ser secundaria a los 12 aos.
Las referencias al propio cuerpo se hacen en trminos de condicin fsica hasta los
ocho aos, para ser reemplazadas por las referencias a los rasgos y apariencia fsica en
la adolescencia. En las nias es central hasta los ocho aos y a partir de los doce pasa a
ser intermedia, de forma global esta sub-estructura tiene un nivel de importancia mayor
en las nias que en los nios.
En el proceso de evolucin de las nias en el S Somtico hay una inversin del
grado de importancia, de forma que hasta los ocho aos predominan las referencias a las
condiciones fsicas con relacin a los rasgos y apariencia fsica que son secundarios. A
los doce las percepciones centrales en la categora de condicin fsica pasan a ser
secundarias y la de rasgos y apariencia fsica pasan de ser secundarias a intermedias.
El S Posesivo se refiere a la posesin de objetos y personas significativas, es una
percepcin central hasta los ocho aos en los nios y hasta los doce en las nias. Es una
sub-estructura que va perdiendo importancia con la edad, llegando a ser secundaria a los
dieciocho aos.
La estructura del S mismo Personal, al igual que sus dos sub-estructuras,
Imagen de S e Identidad de S, son centrales hasta los 20 aos. La centralidad de la
sub-estructura imagen de s mismo viene dada por la importancia en las categoras de
278
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
enumeracin de actividades, gustos e intereses y cualidades y defectos. En la sub-

estructura identidad de s mismo se relaciona con las categoras de denominacin simple
y rol y estatus.
Las categoras que forman parte de la sub-estructura, Imagen de s, tienen el
siguiente proceso de evolucin. La categora de aspiracin va cobrando importancia
con la edad, de forma que de ser secundaria hasta los cinco aos, llega a ser intermedia
a partir de los ocho, para llegar a ser temporalmente central a los doce aos en las
chicas. La categora de enumeracin de actividades est forma por percepciones
centrales hasta los ocho aos en los nios y hasta los doce en las nias.
La categora sentimientos y emociones tambin va cobrando importancia con
la edad, hasta llegar a ser intermedia a los ocho aos en ambos sexos, pero en los nios
a los doce aos se convierte en secundaria.
La categora gustos e intereses es una percepcin ausente en las chicas hasta
los cinco aos y secundaria en los chicos de estas mismas edades, que se convierte en
central, en ambos sexos, a partir de los ocho aos y permanecer as.
La categora de capacidades y aptitudes est formada por percepciones
secundarias en todas las edades y la categora cualidades y defectos, tambin es
secundaria, a veces est ausente en los nios y nias hasta los ocho aos, para pasar a
ser central ms tarde.
Las categoras que forman parte de la sub-estructura Identidad de s, siguen el
siguiente proceso de evolucin. Las categoras de ideologa, identidad abstracta y
consistencia no aparecen hasta la adolescencia. La categora de denominacin simple
es central, con ms frecuencia en los chicos que en las chicas, o intermedia, pero nunca
secundaria. La categora de rol y estatus, entre los tres y veinte aos, suele ser ms
importante en las chicas que en los chicos.
La estructura del S mismo Adaptativo es central hasta los 12 aos,
convirtindose temporalmente en intermedia, en las chicas. La sub-estructura valor de
s mismo, suele ser ms central en las chicas que en los chicos, aunque stas en el
aspecto adaptativo suele dar tanta importancia a la dimensin de valor de s mismo
como a la de actividades de s mismo, excepcin hecha a los quince aos, en que las
actividades de s mismo cobran una mayor importancia.
279
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La estructura del S mismo Social es una percepcin central desde los 3 aos
hasta los 20 aos. La sub-estructura preocupaciones y actividades sociales est formada
por percepciones centrales en todas las edades por la importancia dada a la categora
receptividad. Las categoras de dominacin y altruismo no pasan de ser percepciones
secundarias y la de altruismo suele estar ausente hasta los ocho aos.
La sub-estructura referencia al sexo, como referencia a la persona de sexo
diferente, no aparece hasta los cinco aos en los nios y hasta los ocho en las nias,
como percepcin secundaria, para pasar a ser intermedia en ambos sexos a partir de
los doce aos
La estructura del S mismo/No S mismo es central hasta los 8 aos en los
chicos, para convertirse en secundaria hacia los 12 aos. En las chicas es central entre
los 3 y 5 aos e intermedia entre los 12 y 15 aos. Las sub-estructuras referencias al
prjimo y opinin del prjimo sobre s mismo, no estn divididas en categoras ms
especficas.
6.1.2. Cuestionario de las Nueve Necesidades
El cuestionario de las Nueve Necesidades trata de detectar las necesidades
afectivas, cognitivas y sociales que el ni@ percibe. Responde al Modelo de las Nueve
Necesidades (Pourtois y Desmet, 1997), se compone de los siguientes elementos:
NECESIDADES

Este cuestionario ha sido traducido para los ni@s de 10-12 aos y adaptado a los
alumn@s de 5 a 7 aos, aplicndolo en una prueba piloto.
A los ms peque@s se pas, individualmente, presentndolo como el juego de
las preguntas secretas. Se han ido leyendo los items, aclarando conceptos y palabras,
para asegurar su comprensin, dada la etapa evolutiva en la cul se encuentran, y han
ido respondiendo sin problemas. Se les preguntaba si estaban cansados, en caso
afirmativo, se segua posteriormente. La mayora de ellos manifest no estar cansado. A
280
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
los alumn@s de 10 a 12 aos, se les ha pasado en grupo, tras hacer las indicaciones para
responder al mismo.
La correccin de estos cuestionarios se lleva a cabo a travs de una rejilla, con los
nueve indicadores que sealan las necesidades afectivas, cognitivas y sociales, tal como
se puede apreciar en el modelo siguiente.
Necesidades afectivas Necesidades cognitivas Necesidades sociales
Vinculo Estimulacin Comunicacin
+ - + - + -
10 11 40 41 74 70
12 13 42 43 75 71
15 14 44 45 76 72
18 16 47 46 77 73
19 17 49 48 79 76
+ - + - + -
21 20 50 52 83 80
22 24 51 53 85 81
23 25 54 56 86 82
28 26 55 58 87 84
29 27 57 59 89 88
+ - + - + -
30 31 60 63 90 93
32 33 61 65 91 94
36 34 62 66 92 96
37 35 64 68 95 97
38 39 67 69 98 99
Total Total Total
En funcin de los items respondidos, se redondea el nmero correspondiente del

item en su casilla, claramente especificada, posteriormente, se suma en su
correspondiente casilla inferior, para despus sumar el total de las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales y obtener una suma global.
El anlisis de los datos se ha hecho de toda clase, as como por grupos de nios y
nias. Por otra parte, nos ha parecido interesante analizar los datos de los items
formulados en positivo y en negativo, por separado, para estudiar las pautas educativas,
puesto que las necesidades afectivas identificadas a travs de los items positivos se
281
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
pueden interpretar como respuestas satisfactorias o carenciales, mientras que las

negativas son respuestas adecuadas o inadecuadas. Es decir, en el primer caso, las
necesidades son carenciales y no estn atendidas, en el segundo, hay una respuesta de
atencin a la necesidad pero es inadecuada.
La interpretacin de este cuestionario, tal como proponen sus autores, Pourtois y
Desmet, es cualitativa, ya que el valor de los resultados no est en su cantidad, sino en
el de las percepciones de estas necesidades. Podemos encontrarnos con dos resultados
iguales, por ejemplo, los de un nio y una nia que puntan 21 necesidades globales, y
los de dos nios que puntan 17, cuya distribucin sea la siguiente:
Alumna A Alumno B
+ - + -
Vinculo 1 1 0 2
Aceptacin 2 0 0 3
Proyeccin 3 0 1 0
Estimulacin 2 0 1 2
Experimentacin 4 1 0 3
Reforzamiento 0 2 1 4
Comunicacin 0 1 1 0
Consideracin 2 0 0 2
Estructuras 2 0 0 3
Alumno A Alumno B
+ - + -
Vinculo 0 2 0 0
Aceptacin 0 1 0 0
Proyeccin 0 1 3 0
Estimulacin 0 0 3 0
Experimentacin 1 3 1 1
Reforzamiento 0 2 1 1
Comunicacin 1 2 2 0
Consideracin 0 2 2 0
Estructuras 0 2 3 0
Se puede apreciar, que el anlisis e interpretacin de esta matriz, no puede hacerse

slo en funcin del nmero total de respuestas, sino con relacin a la sensibilidad de
las percepciones de los alumn@s en cada uno de los indicadores, en uno hay una
ms clara percepcin de carencia, en el otro, de recibir la respuesta pero de forma
inadecuada.
282
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Para encontrar la significatividad de los resultados, nos hemos apoyado en el

anlisis estadstico de la chi cuadrado, encontrando en la prctica que las diferencias
eran significativas, cuando los resultados entre las necesidades variaba en un 20%.
6.1.3. Anlisis resultados del Sociograma
Este instrumento lo hemos elaborado basndonos en Rodrguez Moreno, M.L. y
otros autores (1.989), por su sencillez, no es necesario recurrir a exhaustivos clculos
estadsticos. Con l, hemos intentado descubrir las relaciones informales del grupo, de
esta forma queda patente las interacciones sociales que se producen en el aula,
afinidades, rechazos, indiferencias, etc. que consideramos son importantes para el tema
que nos ocupa.
La significacin estadstica de los resultados se hall por la probabilidad terica
del azar, aplicando las siguientes frmulas:
Probabilidad de que un elector S elija a otro sujeto R en d elecciones: p = d/
N-1 (donde d es el nmero de elecciones que S puede hacer y N el nmero total de
sujetos que integran el grupo y se resta 1 porque un sujeto no puede elegirse a s mismo)
La probabilidad inversa es que S no elija a R en las d elecciones y la frmula es:
1-p
Se tienen en cuenta:
Media = p(N-1)
Desviacin tpica = raz cuadrada de (N-1) p.q
Para hallar a = (q-p) 1/por la desviacin tpica
Para descubrir el significado estadstico de los lmites superior e inferior, teniendo
en cuenta el grado de oblicuidad izquierda o negativa y de la derecha o positiva, el
resultado obtenido en a se comprueba en la tabla de Salvosa (Rodrguez Moreno,
M.L y Otros, 1.989, pp.165), donde como la t izquierda de a = x (segn la tabla) en
P.05 = - A y como la t derecha de a = x (segn la tabla) en P.0.5 = B
Por tanto el lmite inferior es igual a
X = media t por la desviacin tpica
Lmite superior es igual a
X = media + t por la desviacin tpica.
283
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.1.4. Entrevistas a Padres y Profesorado

La informacin de profesor@s y padres se ha recogido a travs de entrevistas
semi-estructuradas. El anlisis de las mismas se ha hecho a travs de un anlisis de
contenido, relacionado con los indicadores de las Nueve Necesidades e Imposicin de
poder degradante, previamente establecidos. Existen programas por ordenador con los
que se pueden analizar los textos ms all de sus elementos, como el Nudist y el
Aquad. Estos programas permiten formular y comprobar las condiciones lgicas de las
posibles relaciones entre los cdigos en el Aquad o de explorar y comprobar las
conexiones que se pueden representar en diagramas de rbol invertido con el Nudist.
El programa Aquad, en concreto, segn Flores Gil, J. (1.994, pp. 114) es el ms
conocido en nuestro pas, debido a la difusin hecha por su propio creador, Gnter
Huber, a travs de cursos realizados por las universidades espaolas. La utilizacin de
este programa requiere numerar las lneas de los discursos y tener en cuenta un mximo
de 48 caracteres por lnea, para que sea posible aadir cdigos al final de cada una y
adems existen lmites para la longitud del texto.
En principio, pensamos hacer el anlisis por medio del citado programa. El
proceso de enumeracin y codificacin realizado sobre el texto nos sirvi de base
para hacerlo manualmente, en funcin de los indicadores utilizados como sistema
de categoras, que ha permitido hacer la reduccin de los datos y extraer
conclusiones.
284
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
CENTRO N1
CPVB
285
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
CONTENIDO
6.2. Centro N1 C.P.V.B.
6.2.1. Contexto: anlisis de la zona
6.2.2. Caractersticas del centro
6.2.2.1. Edificio
6.2.2.2. Profesorado
6.2.2.3. Unidad de apoyo
6.2.2.4. Equipo de Orientacin
6.2.2.5. Participacin padres
6.2.2.6. Alumn@s
6.2.2.7. Personal no docente
6.2.2.8. Finalidades
6.2.2.9. Actividades docentes
6.2.2.10. Plan Orientacin Escolar
6.2.2.11. Unidad Apoyo Integracin
6.2.2.12. Equipo Orientacin Educativa
6.2.3. Educacin Infantil
6.2.3.1. Aula
6.2.3.2. Alumn@s
6.2.3.3. Cuestionario LEcuyer
6.2.3.4. Anlisis del Cuestionario LEcuyer
6.2.3.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer
6.2.3.6. Cuestionario Nueve Necesidades
6.2.3.7. Anlisis Cuestionario Nueve Necesidades
6.2.3.8. Conclusiones resultado Cuestionario Nueve Necesidades
6.2.3.9. Sociograma
6.2.3.10. Entrevista a padres
6.2.3.11. Anlisis entrevista a padres
6.2.3.12. Entrevista a profesor
286
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.3.13. Anlisis entrevista a profesor

6.2.3.14. Anlisis datos casos individuales
6.2.3.15. Conclusiones casos individuales
6.2.4. Primero de Primaria
6.2.4.1. Aula
6.2.4.2. Alumn@s
6.2.4.9. Sociograma
6.2.5. Quinto de Primaria
6.2.5.1. Aula
6.2.5.2. Alumn@s
6.2.5.9. Sociograma
287
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

6.2.6. Conclusiones del Centro N 1
6.2.7. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil, Primero y Quinto de
Primaria
6.2.7.1. Concepto de s mismo
6.2.7.2. Nueve Necesidades
6.2.7.3. Entrevista Padres
6.2.7.4. Entrevista Profesorado
6.2.7.5. Casos Individuales
288
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2. CENTRO N 1 CPVB

6.2.1. Contexto: Anlisis de la zona
La importancia de conocer el entorno de la zona del centro, para tratar de
descubrir la realidad en la cul se construye y desarrolla el concepto de s mismo de los
alumn@s, se justifica porque stos no slo van a la escuela sino que viven en un barrio
y en ste existe un medio social y cultural que influye en las pautas educativas de los
padres y profesores, y de forma indirecta en l, a travs de otras relaciones que
establece.
El C.P.V.B. est situado en un barrio obrero en la zona de La Luz, que est bien
comunicado con la capital, a travs de una buena red de transportes. La informacin de
los datos sociodemogrficos recogidos por el rea de Bienestar Social (CEMI) del
Excmo. Ayuntamiento de Mlaga (1.996), ha sido analizada y muestra la panormica su
entorno socioeconmico de la que se deduce un ncleo urbano bastante poblado,
constituido en su mayora por familias jvenes, puesto que la tasa de poblacin hasta 18
aos es del 74%, la de dependencia infantil es del 33.95 % y el ndice de poblacin
mayor de 65 aos o ms es slo del 12%.
POBLACIN TASA
Poblacin total 25.748
Poblacin 0-18 aos 19.130 74.00%
Poblacin de 65 aos o ms 2.976 12.00%
Total familias 7.484
Poblacin analfabeta 616 2.40%
Poblacin analfabeta >65 aos 372 1.50%
Poblacin sin estudios 17.891 69.00%
Tasa dependencia infantil 33.95%
Tasa dependencia senil 12.10%
La poblacin sin estudios representa un 69% de la poblacin total, pero si

descontamos la poblacin hasta los 18 aos, nos queda un 25% de personas sin estudios,
una cuarta parte del total. El ndice de analfabetismo es alto, si tenemos en cuenta que
el ndice de analfabetismo en Mlaga es del 4,73%, supone la mitad del mismo.
289
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
COLEGIOS
PUBLICOS CONCERTADOS PRIVADOS
Ed. Infantil 3 0 0
Primaria 5 0 0
Secundaria 0 0 0
Bachillerato 1 0 0
F.P. 0 0 0
Ed. Adultos 1 0 0
El nmero de centros en la zona no es muy grande y no hay ningn centro

concertado y privado, que se puede interpretar como signo de un nivel econmico bajo,
puesto que stos, normalmente se ubican en zonas de desarrollo econmico.
Si se tiene en cuenta el ndice de poblacin de 0 a 18 aos, que representa un 74%
de la poblacin, parece limitado el nmero de colegios pblicos en la zona, sobre todo,
si nos fijamos en los centros de Secundaria y de Formacin Profesional.
Un dato que llama la atencin es que hay un buen nmero de variadas
asociaciones establecidas en la zona, sin embargo, a pesar de un ndice tan alto de
poblacin de 0 a 18 aos, no hay ninguna de carcter deportivo, ni juvenil.
ASOCIACIONES
AA.SS. 7
APA 3
Peas 2
Culturales 2
Mujeres 2
Juveniles 0
Jubilados 2
Deportivas 0
Discapacitados 0
Drogodependencias y Ludopatia 0
Ecologistas 1
Comerciantes 1
Religiosas 1
Hace algunos aos este lugar era una zona deprimida, segn la informacin verbal
recogida, que se ha ido desarrollando con la ubicacin de un polgono cercano. Este
barrio se fue formando por familias que inmigraron de pueblos de la provincia y parejas
de jvenes, dando lugar a la proliferacin de pequeos comercios, algunos de ellos
290
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
familiares, que en parte sustentan su economa. Prximo a la zona hay un hipermercado

de grandes superficies.
El nivel socioecnomico, actualmente, est entre un nivel bajo y medio. Las
actividades relacionadas, a continuacin, pueden facilitar la comprensin de lo que se
viene diciendo.
ACTIVIDADES
Ganadera independiente 0
Energa y agua 0
Minera no energtica, Ind. Q. 2
Ind. Transf. Metal. Mec.Precis. 3
Otras industrias manufactoreras 20
Construccin 6
Comercio, restaurantes, hosteleria 413
Transportes y comunicaciones 9
Inst. Financieras. Alq. 21
Otros servicios empresariales 50
Agricult.Ganadera pesca 1
Aeronutica y comunicaciones 0
Industrias manufatureras 2
Construccin 1
Comercio y hostelera 0
Financieras, Jurdicas, Seguros 14
Otros servicios profesionales 16
Actividades artsticas 0
ACTIVIDADES POR SEDE

Energa y agua 0
Minera no energtica, Ind. Q. 4
Construccin 49
Aeronutica, telecomunicaciones 2
Construccin 3
Comercio y Hostelera 23
El anlisis de este entorno, muestra una zona en va de desarrollo, en el que se

siguen haciendo nuevas construcciones pero donde faltan zonas ajardinadas y parques.
291
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El barrio est formado por grandes edificios, a veces, un poco al estilo de

colmenas, con pequeos recintos entre edificios, donde juegan los ni@s pero que no
son lo ms adecuados, en general.
A modo de conclusin: El centro se encuentra situado en una zona media baja,
muy poblada, con escasas zonas ajardinadas. El ndice de analfabetismo es alto y
de poblacin sin estudios muy alto. El nmero de centros, con relacin a la
poblacin de 0 a 18 aos, es limitado, sobre todo, si nos atenemos a los centros de
Secundaria y Formacin Profesional.
6.2.2.1. Edificio
El centro est formado por dos edificios de construccin moderna, que cuenta en
total con 33 aulas. Ambos edificios se encuentran separados, uno frente a otro, situados
en las aceras derecha e izquierda de la misma calle, una pequea avenida con rboles,
que desemboca en un polgono industrial.
Las caractersticas del centro ms sobresalientes son las de estar formado por dos
edificios separados. En el edificio principal est ubicada la etapa de Educacin Primaria
con 24 aulas y en el segundo la Educacin Infantil que cuenta con 11 aulas. Esto
conlleva algunos problemas, de ndole organizativo y de comunicacin entre el
profesorado, como nos pusieron de manifiesto el director y las profesoras de Educacin
Infantil.
Aparcam. Puerta
C
Calle
A
Edificio
Patio de L P P
recreo o u Segundo A
Principal L e edificio T
pista poli-
deportiva r I
E t O
a
P.
292
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El edificio principal cuenta con dos entradas al centro, una de ellas tiene un
pequeo jardn y un portal que conduce al patio y pista polideportiva, la otra tiene una
doble entrada, una peatonal y otra de vehculos, con un aparcamiento para el
profesorado. Tambin se puede acceder al centro por una puerta lateral que se
corresponde con la secretara. Cuenta con tres plantas que se distribuyen de la siguiente
forma:
Planta baja:
Tiene dos entradas, una principal a travs de la cual se encuentra un gran
Vestbulo de entrada, en cuyo centro se encuentra el Saln de actos o sala de usos
mltiples, a la izquierda est la Consejera y a la derecha la Biblioteca, a travs de un
pasillo se accede al:
-Despacho de direccin
-Despacho de jefatura de estudios
-Secretara y archivo
-Sala de profesores
-Cocina
-Servicios
La segunda puerta de acceso al centro se corresponde a travs de un pasillo con el
vestbulo principal, en esta parte del edificio encontramos tres aulas de 1 de Primaria y
un aula equipada para Educacin Fsica y servicios para nios y nias.
En las siguientes dos plantas se distribuyen los cursos de 2 hasta 6 de Primaria,
as como servicios para nios y nias y una habitacin para los tiles de limpieza.
Cuentan tambin con:
-Laboratorio
-Laboratorio de Idiomas
-Aula de Tecnologa
-Aula de Informtica
-Aula de Msica
-Aula de tutoras
Cuentan con una habitacin con puerta de seguridad donde se guardan los medios
audiovisuales: Televisor, Video, Proyector, etc., as como material diverso y de oficina.
293
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El segundo edificio est situado en la acera de enfrente al edificio principal y est

preparado para impartir las enseanzas de la Educacin Infantil. Tiene una puerta de
entrada, que da paso a un ancho pasillo exterior que rodea el edificio, convirtindose en
la parte trasera en un gran patio equipado para los alumn@s de Educacin Infantil. Por
un amplio soportal se accede al edificio que tiene dos plantas.
La planta baja tiene un largo pasillo en el que se distribuye la Consejera, un
recibidor que tambin sirve como secretara, servicios, un pequeo almacn y 3 aulas
para los ni@s de tres aos.
En la primera planta se encuentran 6 aulas, 3 para los ni@s de cuatro aos y 3
para los ni@s de cinco aos y la sala de profesores.
Las infraestructuras no estn preparadas para el acceso de alumn@s con ciertas
N.E.E., ya que no cuenta con ascensor para acceder a las dos plantas del edificio
principal, ni del segundo edificio. Tambin existe otro problema, cuando llueve el
alumnado no puede salir al patio de recreo o pista polideportiva, con lo que deambula
por los pasillos y aulas, en el horario de recreo, creando una situacin de alboroto y
ruido que perturba el ambiente.
El centro cuenta con 34 profesores, de los cules 27 son tutores, incluido el equipo
directivo. Este equipo directivo est formado por 1 director, 1 secretario y un jefe de
estudios, todos ellos con funcin docente. Hay una monitora escolar.
Etapa de Educacin infantil
-Profesores 9 (uno coordinador)
Primaria: Ciclo 1
Primaria: Ciclo 2
Primaria: Ciclo 3
-Profesores 6 (Tres de los cules forman el equipo directivo).
Especialistas:
-Educacin Fsica 2
294
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
-Educacin Musical 1
-Lengua Inglesa 1
-Apoyo a la integracin 2
-Religin 1
En nuestra convivencia con el profesorado, durante los das de trabajo en el
centro, nos llam la atencin el buen clima que existe en sus relaciones, tanto de los que
estn en el edificio principal, como las que estn en el segundo, si bien stas ltimas,
manifestaron que al estar los dos edificios separados no pueden mantener un contacto
diario con sus compaer@s en los horarios de recreo, lo que empobrece la
comunicacin.
Tanto el profesorado, como el director, expresaron sus quejas relacionadas con la
Administracin que no cubre las bajas de los profesor@s, lo que acarrea problemas
dentro de la dinmica del funcionamiento del centro.
Hemos de decir que la experiencia de realizar el trabajo en este centro ha sido
muy gratificante, todos el profesorado nos acogi muy bien y los que estuvieron
implicados en el mismo colaboraron estrechamente con nosotros, teniendo la
oportunidad de observar la dedicacin en el trabajo diario de estos profesor@s, que nos
ha estimulado.
-Logopedia
-Educacin Especial
6.2.2.4. Equipo de orientacin
-E.O.E. Especialistas: psiclogos, pedagogos y mdico.
6.2.2.5. Participacin de los padres
Hay una asociacin de padres que tiene buenas relaciones con el centro y trata de
facilitar el contacto entre el profesorado y los padres. Esta asociacin tiene organizadas
una serie de actividades para promover la participacin de los padres, son las
siguientes:
295
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
ACTIVIDAD L M M J V
Gimnasia-mant. x x x
Aerobic x x x
Baile para madres x x
Gimnasia rtmica x x
Ingls x x
Dibujo y Pintura x
Labores x
Tapices y pocelanas x
Manualidades x
Mecanografa x x
Corte y confeccin x x
Balonmano x x x
Ftbol sala x x
Ordenadores x x
Apoyo x x
Teatro x x
Patinaje x x
En estas actividades extraescolares participan tanto padres como hij@s, sin bien la
participacin es mayoritariamente de las madres.
El anlisis de la informacin que hemos recogido por medio del director, del
profesorado y de la secretaria de la APA, sobre las relaciones de la escuela y de la
familia, permite decir que stas son buenas.
El director y el profesorado han manifestado que asisten prcticamente todos los
padres a las reuniones que convocan, si bien, son ms el nmero de madres. Muchas
madres y algunos padres van a informarse sobre la marcha de sus hij@s, los das de
tutora, sobre todo, en 1 de Primaria y en Educacin Infantil. En 5 acuden menos.
Entre el APA y el profesorado existe un contacto diario e intercambio de
comunicacin, las actividades extraescolares estn llevadas por la Secretaria de la APA
y sta acude al centro todos los das de 16.00 a 19,70 horas, aproximadamente.
Tambin tuvimos ocasin de hablar, informalmente, con los padres que acudieron
a nuestra reunin, que manifestaron su preocupacin e inseguridad, al no saber si
estaban educando bien a sus hij@s.
6.2.2.6. Alumn@s
Los alumn@s del centro en total son 640 que se distribuyen de la siguiente forma:
Educacin Infantil: 220
296
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Educacin Primaria: 396

Integracin: 24
Est formado por 1 secretaria, 3 conserjes y 4 limpiadoras.
El centro se encuentra suscrito al Plan de Apoyo a Centros Docentes de Zonas de
Actuacin Educativa Preferente. Este plan tiene por finalidad bsica potenciar el papel
compensatorio de la educacin, a travs de medidas encaminadas a corregir en el
alumnado las desigualdades derivadas de factores socioeconmicos que a veces actan
limitando el rendimiento educativo y el nivel de formacin que pueden alcanzar. La
anteriormente citada finalidad bsica se concreta en los siguientes objetivos:
1. Favorecer que, en el desarrollo de la autonoma que les es propia, los centros al
definir su Proyecto Curricular de Centro, puedan poner en marcha mecanismos que
ayuden a compensar la situacin del alumnado que encuentra mayores dificultades para
conseguir los objetivos de la formacin bsica.
1. Ampliar la oferta educativa de los centros para proporcionar una respuesta
ajustada a las demandas de la poblacin a la que atiende.
1. Facilitar que los centros realicen una oferta formativa, fuera del horario lectivo,
que se adapte a las necesidades especficas del alumnado, contribuyendo a su formacin
integral y a la correccin del dficit cultural de su entorno social y familiar.
1. Dotar a los centros incluidos en el Plan de Apoyo de recursos complementarios
que garanticen la concrecin adecuada de sus Proyectos de Centro.
1. Apoyar la labor del profesorado, reconociendo las mayores dificultades que
entraa el quehacer educativo, en estos centros.
1. Reforzar la orientacin en su doble dimensin: ajustar la respuesta educativa a
las necesidades especficas de cada alumno y alumna y, ofrecer informacin necesaria
para la toma de decisiones en el campo de las opciones profesionales.
1. Potenciar la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa en el
funcionamiento de los centros y en la mejora del clima de convivencia escolar,
estimulando y dinamizando de manera especial una mayor implicacin de las familias.
297
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El plan se justifica al amparo de las directrices de la L.O.G.S.E., articula un

conjunto de medidas encaminadas a compensar esas carencias y paliar la incidencia
negativa sobre la formacin y el rendimiento escolar de determinadas circunstancias o
factores presentes en el contexto social y cultural del alumnado que pertenece a los
sectores menos favorecidos de la poblacin, concentrados en estas zonas urbanas.
En definitiva, trata de poner medios para corregir el elevado ndice de fracaso y
absentismo escolar, los problemas de conducta y abandono prematuro del sistema
educativo, que con frecuencia, se erigen en elementos caracterizadores del
funcionamiento de la escuela en estas zonas urbanas y, por extensin, de reducir el
elevado riesgo de exclusin social que estas circunstancias conllevan.
A. Finalidades Educativas:
1) Aspectos pedaggicos:
-Desarrollar una metodologa activa, ldica y motivadora, que tenga en cuenta al
alumn@ como participante protagonista de su aprendizaje y no un mero receptor de
conocimientos.
-Desarrollar una intervencin educativa encaminada a la adquisicin de tcnicas
de trabajo y procesos de aprendizaje ms que a la mera consecucin de resultados.
-Defender la creatividad de los alumn@s en su quehacer diario y como aptitud
intelectual.
-Procurar la mxima coordinacin profesional y pedaggica entre los ciclos
educativos, niveles y aulas del centro.
-Posibilitar una metodologa que incentive la autonoma personal del alumn@
como persona que progresa hacia mayores niveles de independencia.
2) Aspectos de convivencia
-Educar en la convivencia, coeducacin, solidaridad y el respeto para con los
dems, mediante frmulas democrticas de actuacin que aseguren la no discriminacin
de las personas.
-Cuidar y defender el medio que nos rodea como actitud que mejora la calidad de
vida de las personas.
-Posibilitar una prctica que lleve a los alumnos a valorar sus actuaciones y la de
los dems, desde lo positivo, optimistamente y con alegra.
298
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
3) Aspectos organizativos
-Asegurar una prctica organizativa del centro que posibilite el mximo nivel de
participacin democrtica de los miembros que lo componen.
-Mantener la coordinacin y participacin por igual de los dos mdulos escolares
existentes, arquitectnicamente separados
-Establecer los mecanismos necesarios para realizar una real evaluacin de los
Proyectos y Planes de centro por todos los sectores de la Comunidad Escolar.
4) Aspectos sociales
-Realizar los trabajos con las familiar y desde las familias de los escolares en un
mismo sentido educativo.
5) El ni@ diferente
-Respetar la inadaptacin de los alumn@s y apoyar cualquier iniciativa para
lograr su integracin en la vida normal del centro con la intencin de hacer desaparecer
cualquier tipo de trato discriminatorio.
Todas las finalidades educativas del centro se pueden sintetizar en la siguiente:
Conseguir un desarrollo integral de los alumn@s como personas, en
colaboracin con todos los sectores de la Comunidad Escolar.
B) Objetivos generales:
-Atender a los alumn@s con necesidades educativas especiales transitorias.
-Atender a los alumn@s con dificultades de aprendizaje transitorias.
-Potenciar las actividades de laboratorio e ir confeccionando un repertorio de
posibles estrategias didcticas dentro de las disponibilidades de medios y recursos.
-Continuar en la mejora del plan de accin tutorial, priorizando aquellos aspectos
que ms necesiten de las tareas del tutor que en dicho plan se contemplan.
-Fomentar las actividades extraescolares y complementarias dentro de la
organizacin que no impida el desarrollo de otros objetivos docentes, sino que los
complemente y perfeccione.
-Actualizar el inventario de recursos y material didctico y difundirlo entre el
profesorado de manera que incida eficazmente en la programacin docente.
299
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
-Celebrar reuniones peridicas de Equipos docentes y Departa-mentos con el fin

de explicitar y acordar los criterios y procedimientos de evaluacin de las reas, as
como la necesaria uniformidad en el uso de los trminos y normas de convivencia.
-Seguir insistiendo en el proyecto de construccin de un polideportivo cubierto
que facilitara el normal desarrollo de actividades de educacin fsica en los das de
excesivo calor o lluvia, mejorara otras actividades de gran grupo y evitara las
molestias que se ocasionan a las aulas que dan al patio escolar.
A) Actividades curriculares
Las actividades docentes correspondientes al Proyecto Curricular del Centro se
reflejarn en las respectivas Programaciones de Aula, de las que se dar informacin
pertinente en las reuniones que cada profesor-tutor mantendr con los padres de los
alumn@s antes de finalizar el mes de noviembre.
B) Programas especficos de Educacin Compensatoria
-Programa de lecto-escritura de C. Lesmes E.I. (5 aos)
Primaria 1A y 2A
-Programa de enriquecimiento Instrumental
de Fuerstein Primaria 2 B
-Programa de Lectura Eficaz Primaria 5 C
C) Enseanzas complementarias alternativas a la enseanza religiosa
Los alumn@s que no han optado por seguir enseanza religiosa realizarn
actividades de estudio alternativas programadas por cada Equipo docente, y sern
atendidos por sus profesores tutores o del ciclo, en Educacin Primaria.
Ciclo 1 de EP. 2 alumn@s
D) Actividades extraescolares y complementarias
Salidas previstas:
Ed. Infantil
Magic Park
Parque del Oeste
300
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Visita a un hipermercado
Parque de Bomberos
Teatro Acuario
Granja-Escuela
Alrededores del centro
Primaria 1 Ciclo
Concierto didctico
Bomberos
Parque del Retiro
Cocodrilos
Sea-Life
Acuario
Travesa
Aula del Mar
Granja-Escuela
Primaria 2 Ciclo
Finca El Retiro
Finca la Concepcin
Telepizza
Ayuntamiento
Concierto Didctico
Aeropuerto
Granja Escuela de Con
Zoo de Fuengirola
Coca Cola
Pryca
Parroquia de la Victoria
Primaria 3 Ciclo
Exposicin en Pryca
Jardn Botnico
Recorrido Ciclo del Agua
301
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Diario Sur
Corte Ingls
Crdoba, Granada o Sevilla
E) Actividades Culturales
Da del Otoo/Primavera Da de la Paz Da de la Madre
Da de la Constitucin Da de Andaluca Da del rbol
Fiesta de Navidad Da del Padre Da del Libro
Semana Santa Carnaval
-Charla sobre el reciclaje a todos los alumn@s de Educacin Infantil y de
Educacin Primaria por personas del rea del Medio ambiente del Ayuntamiento de
Mlaga.
-Desayuno de convivencia padres-alumn@s-profesores en Navidad.
-Concierto de la banda Municipal de Mlaga en Febrero.
Para la organizacin de estas actividades se formar una comisin que propondr
y recoger iniciativas, y procurar la implicacin de todo el profesorado en aquellas que
sean decididas por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica.
F) Talleres
Ed. Infantil Costura
Autoestima
Cuenta cuentos
E.P. 3 Ciclo Danza

Msica
Teatro
Informtica
Unidad de Apoyo Manualidades
Expresin
Tiempo Libre
302
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G) Biblioteca
La biblioteca estar abierta para los alumn@s en horario de 12.00 h. a 13.30 h.
La atencin a los alumn@s que utilicen este servicio correr a cargo de la Monitora
Escolar del Centro.
Se aplicarn las normas que recoge el borrador del R.O.F. relativas al
funcionamiento de la biblioteca.
Como objetivo para este curso se intenta asignar a cada nivel o ciclo un tiempo
concreto para la devolucin o retirada de los libros y potenciar la biblioteca de aula.
H) Aula de informtica
Los alumn@s de 3 C utilizarn esta aula para trabajar distintos programas de
enseanza asistida por ordenador, como apoyo a los contenidos de Lengua y
Matemticas.
Los restantes cursos que deseen trabajar en esta aula debern comunicarlo al Jefe
de Estudios, con el fin de coordinar estas actividades.
I) Laboratorio
El uso de esta dependencia, tanto para realizar actividades dentro de ella como
para sacar algn material, deber ser puesto en conocimiento del profesor encargado de
la misma.
Como objetivo para este curso, se propone establecer un sistema de acceso fcil al
laboratorio por parte de cualquier profesor y que, sin perjuicio del control del material,
pueda ser localizado y retirado por el mismo.
6.2.2.10. Plan de Orientacin Escolar
A) Funcin tutorial
Durante el presente curso escolar se continuar trabajando el objetivo general del
curso anterior, Mejorar la convivencia a travs de la Educacin en Valores, para lo
cual se programarn actividades especficas, dedicando a ello una sesin semanal
concreta.
6.2.2.11. Unidad de Apoyo a la Integracin (UAI)
Alumn@s que sern atendidos:
Logopedia:
E.Infantil 3 alumn@s 3 aos
303
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
8 4 aos
7 5 aos
E.Primaria 26 Ciclo 1
13 Ciclo 2
4 Ciclo 3
E. Especial:
E. Infantil 2 alumn@s
E. Primaria 14 Ciclo 1
6 Ciclo 2
Ciclo 3
6.2.2.12. Actividades del Equipo de Orientacin (EOE)
-Programa de Prevencin en E. Infantil.
-Asesoramiento en Adaptaciones Curriculares.
-Orientacin y acceso a la ESO.
-Apoyo a la funcin tutorial.
-Tratamiento directo.
-Deteccin de deficiencias y atencin a un alumn@.
6.2.3. EDUCACIN INFANTIL

6.2.3.1. Aula
El entorno prximo y diario del aula de Educacin Infantil de los alumn@s de
cinco aos se encuentra en la 1 planta del segundo edificio del centro y donde cada da
estn desde las 9 de la maana hasta la 13.30, y los Lunes y Martes, tambin de 15.30 a
17.00 horas. El recreo dura una hora, de 11.00 a 12.00 horas. El aula es una sala
amplia, que da al patio de recreo, y tiene bastante claridad, hay varios rincones y las
mesas estn distribuidas en forma de U.
304
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A VENTANAS
A P.
S Puerta
ARMARIO
La profesora se coloca en la mesa del centro, que es del mismo tamao que la de
los alumn@s, dando la espalda a la pizarra. Hay unos armarios bajos, sobre los que
estn colocados cuadernos, libros y material escolar. Tambin hay unos pequeos
estantes con juguetes y material didctico. En el centro hay una alfombra y las mesas se
cambian y colocan en funcin de la tarea a realizar. Estn inicindose en la
lectoescritura siguiendo el mtodo de C. Lesmes, con el cul cada alumn@ aprende
segn su propio ritmo, como seala la profesora.
El clima del aula es agradable, los ni@s trabajan en pequeos grupos,
individualmente, o en gran grupo colocados delante de las mesitas, mientras que la
profesora va haciendo preguntas sobre la lectura que han hecho. Tambin hay algunos
que escriben slabas o palabras en la pizarra. Los ni@s parecen que se encuentran a
gusto y, aunque hablan entre ellos, no distorsionan con gritos. De vez en cuando, llama
la atencin a alguno que hace alguna tontera, pero en general, el clima del aula es
tranquilo.
Un da de la semana, suele ser el viernes, la madre de un ni@ acude a leer
un cuento a toda la clase. Tambin, un grupo de madres colabora en un taller de
costura, donde hacen cojines, cortinas para el aula, adornos y disfraces para que los
nios jueguen.
305
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La profesora de este curso, es una persona dulce, habla con suavidad y deja a
los ni@s trabajar con bastante autonoma. A lo largo de la maana es fcil ver a los
alumn@s trabajar, unos individualmente, otros por parejas, otros en pequeos grupos y
alguno inicindose en la escritura en la pizarra. Tambin trabajan en gran grupo
haciendo un crculo alrededor de ella, mientras que fomenta la participacin haciendo
preguntas.
Respecto al material escolar, la profesora manifest la escasez de dotacin dada
por la Administracin que, a veces, desanimaba, sobre todo, despus de hacer un curso
de especializacin, en el que haban aprendido muchas cosas nuevas, que no podan
hacer por falta de medios. La falta de una buena dotacin de material didctico y de
juguetes didcticos, est a la vista.
6.2.3.2. Alumn@s
El grupo est formado por 22 alumn@s (10 nios y 12 nias), han sido estudiados
21 (9 nios y 12 nias). Tienen cinco aos de edad. Uno de ellos tiene problemas de
lenguaje y es atendido por la logopeda. Su nivel socioeconmico y cultural es, en su
mayora, medio bajo.
Estos alumn@s fueron entrevistados uno a uno para responder a los cuestionarios
de Lcuyer, Nueve Necesidades y Sociograma. Se llev a cabo invitando a los ni@s a
participar en unos juegos secretos, en funcin de la prueba.
6.2.3.3. Cuestionario de Lcuyer

Las entrevistas se realizaron en la sala de profesores. Motivamos a los ni@s a
partir de la dimensin ldica que caracteriza esta edad. Los invitamos a participar en el
juego de Quin eres t? y podan contar todo lo que quisieran de sus experiencias
cotidianas. Algunos ms comunicativos preguntaban y te puedo hablar de ...?,
refirindose a personas, animales y objetos, etc., otros se mostraban ms tmidos y eran
estimulados con un los ests haciendo muy bien o me gusta lo que me ests
contando.
A lo largo de la conversacin fueron relatando acontecimientos, juegos, relaciones
con sus padres y amigos, actividades, acciones de su vida diaria, etc., a travs de las que
306
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
se reconocen. A continuacin presentamos un esquema del concepto de s mismo de

cada uno de los alumn@s, a partir de las entrevistas realizadas.
A. Respuestas de los alumn@s al cuestionario de LEcuyer
A.1 Respuestas de los Nios
6SRH
Estructura Subestructura Categora
SM SSo cfis.
SP Im.S ena
sem
int.
Id.S nom.
SA Va.S. va.p.
8MRG
SM SPo. pers.
SP Im.S ena.
sem.
c.apt.
Id.S. nom.
rol
SS. Pa.S. alt.
10JRV
SM SPo obj.
pers.
SP Im.S sem.
Id.S rol.
SA Va.S. va.p.
SS Pa.S. rec.
dom
alt.
S/No.S Ref.P.
11JFRM
SM SSo. cfis.
SPo. obj
pers.
SP Im.S ena.
sem.
int.
c.apt.
Id.S. nom.
rol
SS. Pa.S. rec.
alt.
307
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
13JMRM
SM SPo. pers.
SP. ImS. sem
int
IdS. nom.
S/No.S Ref.p.
15DRS
SM SSo. rapf.
SPo. obj.
pers.
SP. IdS. nom.
SS. Pa.S. rec.
S/No.S Ref.p.
16DSG
SM SPo. pers.
SP. ImS. sem
Id.S nom.
rol
SA. Va.S. estrat.
SS. Pa.S. rec.
S/No.S. Ref.P.
20JCTC
SM SPo obj.
pers.
SP Im.S. int.
Id.S. nom.
SS. Pa.S. rec.
S/No.S. Ref.P.
A.2 Respuestas de las Nias
1PPO
SM SPo pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom.
SA. Va.S. va.p.
S/No.S. Ref.P.
308
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
2IRM
SM SSo. cfis.
SPo. obj.
pers.
SP Im.S. ena
c.apt.
Id.S nom
rol
SS. Pa.S. rec
S/No.S. Ref.P.
3DRD
SM SSo cfis.
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom
SA. Va.S. comp.
va.p.
SS. Pa.S. alt.
S/No.S. Ref.P.
Op.O
4LRL
SM SSo cfis.
SPo pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom.
SS. Pa.S. rec
S/No.S. Ref.P.
5RMRS
SM SSo rapf.
cfis.
SPo obj.
pers.
SP Im.S. c.apt.
c.def.
Id.S nom.
rol
SA. Va.S. comp.
S/No.S. Ref.P.
OP.O.
309
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
7BRR
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena.
sem
Id.S nom
rol
SA. Va.S. estrat.
SS. Pa.S. rec.
S/No.S. Ref.P.
9DRL
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena.
Id.S nom.
SA. Va.S. comp.
val.p.
Ac.S. dep.
SS. Pa.S. rec.
dom.
alt.
S/No.S. Ref.P.
12ABRL
SM SSo rapf.
cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S. ena
sem
c.def.
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec
alt
S/No.S. Ref.P.
14IRR
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S rol
SA. Va.S. va.p.
SS. R..Sex. ref.s.
S/No.S. Ref.P.
310
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
18PSR
SM SPo pers.
SA. Ac.S. dep.
19JATG
SM SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
sem
c.apt.
Id.S nom
rol
SA. Ac.S. aut.
S/No.S. Ref.P.
21MZG
SM SSo rapf
cfis.
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
sem
int.
c.apt.
c.def.
Id.S nom.
rol
SA. Va.S. va.p.
SS. Pa.S. rec
dom
R.Sex. res.
S/No.S. Ref.P.
Op.O.
311
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.3.4. Anlisis del Cuestionario de Lcuyer

El estudio del concepto de s mismo que estamos realizando se basa en una
concepcin jerrquica y multidimensional, que se conforma a travs de unas
estructuras, sub-estructuras y categoras.
Grupo E.Infantil CPVB N1
Sujetos (21)
rapf. 5, 12 15, 21,
SSo cfis 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12 14, 21, 22
SM obj 2, 3, 5, 7 9, 10, 11, 12, 14, 15, 19, 20, 21, 22
SPo pers 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22,
asp
ena 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 19, 21, 22
Im.S sem 1, 2, 6, 7, 10, 11,12, 13, 14, 16, 19, 21, 22
int 6 12,13, 20,
c.apt 2, 5, 8, 19, 21,
c.def 5, 12, 21, 22
SP
nom 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21, 22,
rol 2, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 19, 21, 22
Id.S con
ide
ida 10
Va.S. comp 3, 5, 9, 22
va.p 1, 3, 6, 9, 10, 14, 21, 22
SA estrat 7, 16,
aut 7, 19, 22
Ac.S amb
dep 9, 18,
act
estil
Pa.S rec 2, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 20, 21,

dom 9, 10, 21,
alt 3, 8, 9, 10, 11, 12,
SSo
R.Sex res 14, 21
sex
Ref.P. 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22
S/No-S
Op.P. 3, 5, 21,
Hemos presentado el esquema con el nmero de los ni@s que han respondido a
cada una de las categoras, para posteriormente, obtener los resultados, siguiendo los
indicadores que estn expuestos en el proyecto de la investigacin.
Las sub-estructuras y estructuras se averiguan a partir de estos datos, contando
todos los ni@s que han respondido a las diferentes categoras y que estn amparadas
en una misma sub-estructura, y si las respuestas en las sub-estructuras forman una
estructura. Estos datos se han separado, por una parte las de los nios y, por otro, las de
312
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
las nias y se han calculado los porcentajes para ver cules eran sus percepciones
centrales, intermedias y secundarias.
A) Estructuras
CPVB N1 E.INFANTIL
ESTRUCTURAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
Si.Material (SM) 100% 100%
Si Personal (SP) 100% 92%
Si/No S Mismo 92%
Si Adaptativo (SA) 75%
INTERMEDIAS (31-69%)
Si Social (SS) 67% 67%
Si/No S Mismo 67%
Los datos muestran que este grupo de alumn@s de Educacin Infantil tiene las
percepciones correspondientes a las cinco estructuras que forman el concepto de s
mismo, si bien podemos apreciar diferencias en algunas de ellas, entre los nios y
las nias, como en la estructura del S/No.Si mismo que es central en las nias e
intermedia en los nios, la diferencia del 25% es significativa. La estructura del S
Adaptativo presenta tambin una diferencia del 31%, que es importante. Como ya
sabemos, las diferencias entre grupos se consideran significativas cuando estn entre el
20 y el 25%.
A.1. Si Material (SM):
La estructura del S mismo Material relacionada con las sub-estructuras del S
Somtico, y el S Posesivo, presenta un resultado del 100%, tanto en los nios como en
las nias, es decir, que todos ellos tienen desarrollada esta estructura como central,
dentro del concepto que tienen de s mismo.
A.2. S Personal (SP):
Esta estructura, tambin es percibida por los alumn@s como central, los nios
con el 100% y las nias con el 92%. Esta estructura se corresponde con las sub-
estructuras de la Imagen de S Mismo y la Identidad de S Mismo. Vemos como los
313
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
ni@s de cinco aos tienen definida una imagen de s mismo, as como conciencia de su
identidad personal.
A.3. Si/No S Mismo (S/No.S)
Esta estructura, recoge las sub-estructura de Referencia al Prjimo y Opinin del
Prjimo, aparece como central en las nias con un 92%, pero no as en los nios que
obtienen un 67%, con lo cul se convierte en intermedia para ellos. Si nos atenemos a la
diferencia entre ambos grupos, sta es significativa con el 25% menos que obtienen los
nios respecto a las nias.
A.4. S Adaptativo (SA)
La estructura del S mismo adaptativo se relaciona con las sub-estructuras del
Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo, las percepciones de esta estructura es
central en las nias, con un porcentaje del 75%, el ms bajo de sus percepciones
centrales, pero el de los nios es de un 44%, convirtindose en una percepcin
intermedia, con una significativa diferencia en relacin con las nias de un 31%.
A.5. S Social (SS)
Los resultados en esta estructura, que abarca las sub-estructuras de
Preocupaciones y Actividades Sociales y la Referencia al Sexo, es intermedia en ambos
grupos, con un 67% de porcentaje.
B. Sub-estructuras
CPVB N1 E.INFANTIL
SUB-ESTRUCTURAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
Si Posesivo (SPo) 100% 100%
Identidad de S (Id.S) 100% 92%
Imagen de Si (Im.S.) 89% 92%
Referencia al Prjimo (Ref.P) 92%
Si Somtico (SSo) 75%
Preocupaciones y actitudes
Sociales (Pa.S) 67% 58%
Valor de Si (Va.S) 33% 50%
Actividades de S Mismo (Ac.S) 33%
SECUNDARIAS (0-29%)
Acttividades de S (Ac.S) 22%
Opinin del Prjimo (Op.P.) 0% 25%
Referencia al Sexo (R.Sex). 0% 17%
314
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las diferencias ms significativas que presentan los nios y las nias en las sub-
estructuras estn referidas a las de Referencia al Prjimo, con un 25% menos en los
nios, el S mismo Somtico, con una diferencia del 31% menos en las nias.
B.1. S Posesivo (SPo)
Esta sub-estructura aparece central en ambos grupos con un resultado del 100%,
sta abarca las categoras relacionadas con las posesiones de objetos y de personas.
B.2. Identidad de S (Id.S)
Los resultados en esta sub-estructura son de un 100% en los nios y de un 92% en
las nias, cuya diferencia no es significativa.
B.3. Imagen de S (Im.S)
Los resultados son para los nios de un 89% y para las nias de un 92%, como
podemos apreciar la diferencia es poco significativa, y en ambos grupos es una
percepcin central, que nos muestra como los ni@s tienen un concepto de s mismo
que se fundamenta tanto en su identidad personal como en la imagen que tiene de ellos
mismos.
B.4. Referencia al Prjimo (Ref.P.)
En esta sub-estructura, las nias obtienen un resultado del 92%, con lo cul, es
una percepcin central, mientras que los nios tienen un 67%, convirtindose en una
percepcin intermedia, con una diferencia de un 25% con las nias, que le da
significatividad a la misma.
B.5 S Somtico (SSo.)
Al igual, que en el caso anterior, las nias aparecen con una percepcin central en
esta sub-estructura, puesto que obtienen una puntuacin del 75% y los nios, con un
44%, lo que la convierte en una percepcin intermedia. La diferencia entre ambos
grupos es del 31%, lo que implica su grado de significacin.
B.6. Preocupaciones y Actitudes Sociales (Pa.S)
Los resultados obtenidos en ambos grupos nos muestran una percepcin
intermedia, sin grandes diferencias, en los nios tenemos un 67% y en las nias un 58%.
315
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
B.7.Valor de S (Va.S)
Esta sub-estructura est formada por percepciones intermedias en ambos grupos,
con un porcentaje del 50% en las nias y un 33% en los nios, la diferencia entre ambos
es del 17%, sin que llegue a ser significativa.
B.8. Actividades del S Mismo (Ac.s)
Nuestro grupo presenta en esta sub-estructura un resultado en las nias del 33%,
siendo una percepcin intermedia, mientras que en los nios, al ser de un 22%, es
secundaria.
B.9. Referencia al Sexo (R.Sex.)
Los resultados en esta sub-estructura la convierten en secundaria, con un 17% en
las nias y un 0% en los nios.
B.10 Opinin del Prjimo (Op.P.)
Los resultados presentados en esta sub-estructura la convierten en una percepcin
secundaria, dnde las nias presentan un 25% y los nios un 0%.
316
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPVB N1 E.INFANTIL
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
pers. 100% 100%
nom 89% 83%
ena 83%
cfis. 75%
obj 75%
sem 56% 58%
ena 56%
int 56%
obj 56%
rol 56% 58%
rec 56% 50%
va.p 33% 42%
cfis 33%
alt. 33%
c.apt. 33%
SECUNDARIAS (0-30%)
rapfis 11% 25%
c.def. 11% 25%
comp 11% 25%
alt 25%
aut 11% 17%
dep 0% 17%
dom 11% 17%
res 0% 17%
int 8%
c.apt. 11%
ida 11% 0%
estrat 11% 8%
asp 11% 0%
con 0% 0%
ide 0% 0%
sex 0% 0%
act 0% 0%
estil 0% 0%
amb 0% 0%
Las diferencias ms significativas que se aprecian entre los nios y las nias son
en las categoras de enumeracin de actividades (ena), con un 27% menos en los nios,
condiciones fsicas (cfis), con un 42% en los nios, cualidades y aptitudes (c.apt), con
un 22% menos en los nios, y por ltimo intereses (int), con una diferencia del 48%
menos en las nias que es muy importante.
317
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Vamos a relacionar las categoras, junto con la nomenclatura de la estructura y

sub-estructuras, siguiendo el orden en que estn expuestas en el modelo, para facilitar su
lectura.
C. 1. Rasgos y apariencia fsica (ras) (SM. SSo)
Esta categora es una percepcin secundaria con un porcentaje del 11% en el
grupo de los nios y un 25% en el de las nias.
C.2. Condicin fsica (c.fis.) (SM. SSo)
Esta categora es central en las nias con un porcentaje del 75%, e intermedia en
los nios con un porcentaje del 33% y una significativa diferencia del 42% menos en los
nios.
C. 3. Posesin de objetos (obj) (SM. SPo.)
El resultado indica que es una percepcin central en las nias con un porcentaje
del 75%, mientras que en los nios es del 56% y se convierte en una percepcin
intermedia, la diferencia del 19% menos en los nios est en el lmite para ser
considerada significativa.
C. 4. Posesin de personas (pers) (SM.SPo)
Esta categora aparece como central, tanto en los nios como en las nias, con un
resultado del 100%
C.5 Aspiraciones (asp) (SP. Im.S)
La percepcin de esta categora es secundaria, con un resultado del 11% en los
nios y un 25% en las nias.
C.6. Enumeracin de actividades (ena) (SP. Im.S)
Esta categora en las nias es una percepcin central con un porcentaje del 83% y
en los nios es intermedia con un porcentaje del 56%, la diferencia del 27% menos en
los nios, como puede observarse es significativa.
C.7. Sentimientos y emociones (sem) (SP. Im.S)
En esta categora ambos grupos tienen una percepcin intermedia, con un 56% los
nios y un 58% las nias.
318
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C. 8. Gustos e intereses (int) (SP. Im.S)

Los resultados muestran en los nios un porcentaje del 56% con lo que es una
percepcin intermedia y en las nias es secundaria con un 8%, la diferencia del 48%
menos que presentan las nias es muy significativa.
C. 9 Capacidades y aptitudes (c.apt) (SP. Im.S)
Esta categora alcanza una puntuacin del 33% en las nias, con lo que se
contempla como una percepcin intermedia y en los nios con un 11%, convirtindose
en secundaria, adems de presentar una significativa diferencia del 22% con relacin a
las nias.
C. 10. Cualidades y defectos (c.def) (SP. Im.S).
Las nias tienen como resultado en esta categora un 25%, y los nios un 11%,
con lo que para ambos grupos es una percepcin secundaria.
C. 11. Denominacin simple (nom) (SP. Id.S).
Los resultados en esta categora la convierten en una percepcin central, con un
89% en los nios y un 83% en las nias, y pertenece a la sub-estructura Identidad de S
mismo.
C.12. Rol y estatus (rol) (SP. Id.S).
En esta categora el porcentaje es de un 56% para los nios y un 58% en las nias,
con lo que podemos apreciar que es una percepcin intermedia
C.13. Consistencia (con) (SP. Id.S)
En esta categora ambos grupos han puntuado 0%
C. 14. Ideologa (ide) (SP. Id.S).
Al igual, que en el anterior caso, ambos grupos han puntuado un 0%.
C.15. Identidad abstracta (ida) (SP. Id.S).
El grupo de los nios aparece con una percepcin secundaria en esta categora, al
alcanzar un resultado del 11%, mientras que las nias tienen un 0%
C.16. Competencia (comp) (SA.Va.S)
Las nias tienen un porcentaje del 25 % y los nios del 11%, siendo en los dos
grupos una categora con una percepcin secundaria
319
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C.17. Valor personal (va.p) (SA. Va.S)

En esta categora ambos grupos aparecen con una percepcin intermedia, el de las
nias con un 42% y los nios con un 33%.
C.18. Estrategia de adaptacin (estrat) (SA. Va.S).
Esta categora aparece como secundaria en ambos grupos, con un resultado del
11% para los nios y un 8% para las nias.
C.19. Autonoma (aut) (SA. Va.S).
Los resultados muestran que esta categora es secundaria, con un 17% para las
nias y un 11% para los nios.
C.20. Ambivalencia (amb) (SA. Va.S)
Esta categora alcanza un 0% para ambos grupos.
C.21. Dependencia (dep) (SA. Va.S)
Las nias presentan una percepcin secundaria en esta categora con un 17%,
mientras que los nios tienen un 0%.
C.22. Actualizacin (act.) (SA. Va.S)
Esta categora aparece con un 0% para los dos grupos
C.23. Estilo de vida (est.) (SA. Va.S)
Como en el caso anterior, esta categora aparece con un 0% para los dos grupos
C.24. Receptividad (rec) (SS. Pa.S)
Esta categora es una percepcin intermedia para ambos grupos, con un 50% en
las nias y un 56% en los nios.
C.25. Dominacin (dom) (SS. Pa.S)
Los resultados muestran que es una percepcin secundaria, en la que los nios
alcanzan un 11% y las nias un 17%.
C.26. Altruismo (alt) (SS. Pa.S)
En esta categora, los nios aparecen con una percepcin intermedia con un
porcentaje del 33% y las nias del 25%
C.27. Referencia simple (res.) (SS. Pa.S)
Los resultados muestran que es una percepcin secundaria, en las nias ofrecen un
porcentaje del 17% y en los nios del 0%.
320
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C. 28. Atraccin y experiencia sexuales (sex) (SS. Pa.S)

Ambos grupos tienen un 0% en esta categora
6.2.3.5. Conclusiones resultado grupo Cuestionario LEcuyer

Aunque los estudios hechos por Lcuyer (1.985, 1.990) muestran que la
evolucin del concepto de s mismo vara en funcin de la edad, sin embargo, las cinco
estructuras del concepto de s mismo son centrales y no comienzan a perder
importancia hasta los doce aos. Los alumn@s de Educacin Infantil se encuentran en
la etapa de los 2 a los 5 aos, denominada de confirmacin del s mismo y se
caracteriza por un perfil de percepciones centrales en las 5 estructuras, en 8 sub-
estructuras y 6 categoras.
Como se puede observar en las grficas, el perfil de nuestro grupo presenta
percepciones centrales en:
Estructuras:
Los nios slo en dos, el S mismo Material y el S mismo Personal.
Las nias en cuatro, en el S mismo Material, el S mismo Personal, el Si/No S
mismo y el S mismo Adaptativo.
Sub-estructuras:
Los nios presentan tres percepciones centrales: S Posesivo, Identidad Si e
Imagen de S, relacionadas con las estructuras del S Material y del S Personal.
Las nias, cinco percepciones centrales: S Posesivo, Identidad Si, Imagen de S,
Referencia al Prjimo y S Social y estn relacionadas con las estructuras del S
Material, S Personal y S /No.S mismo.
Categoras:
Los nios presentan dos categoras centrales: posesin de personas y
denominacin simple, la primera relacionada con la estructura del S Material y sub-
estructura del S Posesivo y la segunda con la estructura del S Personal y sub-estructura
de la Identidad S
Las nias muestran cinco categoras con percepciones centrales: posesin de
personas, denominacin simple, enumeracin de actividades, condiciones fisicas y
posesin de objetos relacionadas con la estructura del S Material y sub-estructura del S
321
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Estructuras
120
110
100
90
80
Porcentajes
70
Nios EI
60 Nias EI
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
Educacin Infantil
CPVB N - 1
Concepto de S mismo
Sub-estructura
110
100
90
80
Porcentajes
70
60 Nios EI
50 Nias EI
40
30
20
10
0
SSo Im.S Va.S Pa.S Ref.P
SPo Id.S Ac.S R.Sex. Op.P.
Sub-estructuras
Educacin Infantil
CPVB - N 1
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
120
110
100
90
80
70
Porcentajes
Nios EI
60 Nias EI
50
40
30
20
10
0
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
Categoras
Educacin Infantil
CPVB - N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Somtico y S Posesivo, estructura del S Personal y sub-estructuras de Imagen S e

Identidad S.
Teniendo en cuenta que la configuracin del Concepto de S mismo que tiene el
sujeto se basa en las percepciones centrales que presenta en las diferentes estructuras,
sub-estructuras y categoras, se puede decir que las nias tienen un concepto de s
mismo ms definido que los nios, con relacin a los resultados que muestran, el
grupo de los nios presenta un perfil de percepciones centrales en 2 estructuras, 3 sub-
estructuras y 2 categoras, y las nias en 4 estructuras, 5 sub-estructuras y 5 categoras.
6.2.3.6. Cuestionario de las Nueve Necesidades

La entrevista para conocer las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales se
ha realizado en la sala de profesores. El primer contacto, con el cuestionario del
Concepto de S mismo, facilit la labor. Los ni@s se mostraban curiosos por conocer
el nuevo juego de las preguntas secretas en el que les invitamos a participar, que
consista en llenar con sus respuestas un bal encantado y cuando se cansaran podan
dejar de jugar y seguir en otro momento. Para asegurar su comprensin, dada la etapa
evolutiva en la cul se encuentran, se han ido leyendo los items y aclarado conceptos y
palabras, que han ido respondiendo sin problemas.
Este instrumento trata de detectar las necesidades afectivas, cognitivas y sociales
que percibe y estudiar las pautas educativas que recibe. Se sustenta en el Modelo de las
Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet, 1997) y se compone de los siguientes
elementos.
NECESIDADES

A travs de sus respuestas han ido mostrando sus necesidades afectivas,

cognitivas y sociales. Los items formulados de forma positiva y negativa se han
desglosado para analizar la percepcin de los ni@s en estas necesidades.
322
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Se pueden interpretar como satisfaccin o carencia de necesidades (item

fomulados de forma positiva, respondidos = satisfaccin; no respondido = carencia); o
bien, como necesidades atendidas de forma satisfactoria o inadecuadamente (items
formulado de forma negativa, respondido = respuesta inadecuada, no respondido
respuesta adecuada).
A. Respuestas Cuestionario de las Nueve Necesidades

A.1. Respuestas de los nios al Cuestionario
6SRH NECESIDADES
Resultados Parciales Totales
20
AFECTIVAS 5
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 1- 2
Experimentacin 3+ 1- 4
Reforzamiento 1+ 3- 4
SOCIALES 5
Comunicacin 1+ 1- 2
Consideracin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 1- 2
8MRG NECESIDADES
12
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 4
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 2+ 1- 3
323
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
10JRV NECESIDADES
45
AFECTIVAS 13
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 4- 5
Proyeccin 2+ 3- 5
COGNITIVAS 16
Estimulacin 3+ 4- 7
SOCIALES 16
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructura 2+ 3- 5
11JFRM NECESIDADES
28
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 11
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructura 4+ 1- 5
13JMRM NECESIDADES
37
AFECTIVAS 8
Vinculacin 2+ 0- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 4+ 0- 4
COGNITIVAS 12
Estimulacin 4+ 0- 4
SOCIALES 17
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructura 4+ 1- 5
324
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
16DSG NECESIDADES
23
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 2+ 1- 3
19JATG NECESIDADES
20
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 8
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 2+ 1- 3
20JCTC NECESIDADES
19
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 7
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 2+ 0- 2
325
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
22VMZC NECESIDADES
27
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 3+ 0- 3
COGNITIVAS 13
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 9
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructuras 3+ 0- 3
A.2. Respuestas de las nias al Cuestionario Nueve Necesidades
1PPO NECESIDADES
26
AFECTIVAS 10
Vinculacin 2+ 3- 5
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 2+ 1- 3
2IRM NECESIDADES
34
AFECTIVAS 10
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 4- 6
COGNITIVAS 15
Estimulacin 4+ 2- 6
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructura 2+ 1- 3
326
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
3DRD NECESIDADES
38
AFECTIVAS 11
Vinculacin 2+ 2- 4
Aceptacin 1+ 3- 4
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 13
Estimulacin 3+ 4- 7
SOCIALES 14
Comunicacin 3+ 3+ 6
Estructura 3+ 2- 5
4LRL NECESIDADES
34
AFECTIVAS 10
Vinculacin 2+ 2- 4
Aceptacin 1+ 3- 4
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 15
Estimulacin 1+ 5- 6
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 2+ 3- 5
5RMRS NECESIDADES
31
AFECTIVAS 5
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 12
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 14
Comunicacin 2+ 3- 5
Estructura 1+ 3- 4
327
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
7BRM NECESIDADES
29
AFECTIVAS 10
Vinculacin 3+ 0- 3
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 3+ 2- 5
COGNITIVAS 10
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 9
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructura 3+ 0- 3
9DRL NECESIDADES
20
AFECTIVAS 5
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 8
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 2+ 1- 3
12ABRL NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 9
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructura 1+ 1- 2
328
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
14IRR NECESIDADES
30
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 4+ 1- 5
COGNITIVAS 14
Estimulacin 3+ 2- 5
SOCIALES 10
Comunicacin 5+ 1- 6
Estructura 4+ 0- 0
17CSR NECESIDADES
22
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructura 2+ 0- 2
18PSR NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructura 2+ 0- 2
329
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
21MZG NECESIDADES
17
AFECTIVAS 1
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 0- 0
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 8
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructuras 3+ 0- 3
Estas tablas de resultados, de cada nio y nia, muestran las respuestas a los items
formulados de forma positiva y negativa, para hacer el posterior anlisis e interpretacin
de las respuestas educativas que reciben. El resultado total muestra las necesidades
totales.

Los resultados del grupo de Educacin Infantil, estn presentados en el cuadro N
1. Las necesidades totales que presentan los 21 alumn@s son 553, con una media de 26
necesidades y desviacin tpica 8, distribuidas de la siguiente forma: Necesidades
Afectivas 140, Necesidades Cognitivas 215, Necesidades Sociales 197, transformadas
en porcentajes, supone la siguiente distribucin: Necesidades afectivas el 25%,
Necesidades cognitivas el 39% y Necesidades sociales el 36%. Las diferencias entre
las distintas necesidades no son significativas.
Las necesidades totales del grupo con relacin a los items formulados de forma
positiva y negativa son del 54% y del 46% respectivamente, y sus medias de 14 y 12
necesidades.
330
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
CPVB N 1 Grupo E.Infantil
Necesidades totales: 553

- Item positivos 297 = 54%
- Items negativos 256 = 46%
N. Afectivas 140 = 25%
N. Cognitivas 216 = 39%
N. Sociales 197 = 36%
Medias del grupo:
Necesidades totales 26
Necesidades Items (+) 14
Necesidades Items (-) 12
A. 1. Necesidades afectivas
Como se puede apreciar en el cuadro N 1, el total de las necesidades afectivas del
grupo es de 140, supone el 25% de las necesidades totales, stas se representan en los
distintos indicadores de la siguiente forma:
A.1. Vnculo: 48 necesidades = 34%

A.2. Aceptacin: 32 necesidades = 23%

A.3. Proyeccin: 60 necesidades = 43%

El anlisis global de estos datos muestran que la necesidad de proyeccin es la

que ms se destaca con un 43%, seguida de la de vnculo con el 34%, la necesidad de
aceptacin es la que parece ms atendida con un 25%. Los ni@s en la necesidad de
vnculo presentan una percepcin de carencia del 40%, a travs de sus respuestas a los
items formulados de forma positiva, y de atencin inadecuada en un 60%, su percepcin
en la necesidad de aceptacin es mayoritariamente de atencin inadecuada con un 75%,
y la necesidad de proyeccin guarda un cierto equilibrio en sus percepciones, pues la
331
MENU
CUADRO N 1
EDUCACION INFANTIL CP.VB
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
Vnculo Aceptacin Proyeccin Estimulac. Experimt. Reforzto. Comunic. Consider. Estructura
SUJETOS P N P N P N T.P T.N P N P N P N T.P T.N P N P N P N T.P T.N SUMA T.
SALIR
1 2 3 0 3 0 2 2 8 1 1 1 1 2 2 4 4 1 1 2 2 2 1 5 4 27
2 1 1 1 1 2 4 4 6 4 2 2 1 4 2 10 5 1 2 2 1 2 1 5 4 34
3 2 2 1 3 2 1 5 6 3 4 2 1 1 2 6 7 3 3 2 1 3 2 8 6 38
4 2 2 2 3 0 2 4 7 1 5 2 2 3 2 6 9 1 1 1 1 2 3 4 5 35
5 1 1 0 1 0 2 1 4 0 3 4 2 1 2 5 7 2 3 1 4 1 3 4 10 31
6 1 0 0 1 1 2 2 3 1 1 3 1 1 3 5 5 1 1 0 1 1 1 2 3 20
7 3 0 1 1 3 2 7 3 2 1 3 2 1 1 6 4 3 1 1 1 3 0 7 2 29
8 0 0 0 0 3 1 3 1 1 1 1 1 0 0 2 2 0 0 0 1 2 1 2 2 12
9 1 2 0 0 1 1 2 3 0 1 3 0 1 2 4 3 1 1 0 3 2 1 3 5 20
10 1 2 1 4 2 3 4 9 3 4 2 2 2 3 7 9 3 2 3 3 2 3 8 8 45
11 0 2 0 0 3 1 3 3 2 1 5 1 1 1 8 3 3 1 0 2 4 1 7 4 28
12 1 0 0 1 1 1 2 2 0 0 3 1 0 2 3 3 2 2 1 3 1 1 4 6 20
13 2 0 1 1 4 0 7 1 4 0 5 1 2 0 11 1 3 2 3 4 4 1 10 7 37
14 0 0 1 0 4 1 5 1 3 2 5 0 3 1 11 3 5 1 0 0 4 0 9 1 30
15 0 0 0 0 0 0 0
16 1 3 0 1 0 2 1 6 1 0 3 3 0 3 4 6 1 1 0 1 2 1 3 3 23
17 1 3 0 1 0 1 1 5 1 1 3 1 0 3 4 5 3 0 0 2 2 0 5 2 22
18 0 2 0 0 1 1 1 3 2 1 3 0 0 2 5 3 3 0 0 2 2 0 5 2 19
19 0 1 0 1 2 0 2 2 2 0 4 0 1 1 7 1 2 1 0 2 2 1 4 4 20
20 0 3 0 1 1 0 1 4 0 1 2 1 1 2 3 4 2 1 0 2 2 0 4 3 19
21 0 1 0 0 0 0 0 1 1 2 3 0 1 1 5 3 3 1 0 1 3 0 6 2 17
22 0 1 0 1 3 0 3 2 2 1 4 0 4 2 10 3 3 1 0 2 3 0 6 3 27
SUMA 19 29 8 24 33 27 60 80 34 32 63 21 29 37 126 90 46 26 16 39 49 21 111 86 553
N ALUMNOS 21 SUMA TOTAL 140 SUMA TOTAL 216 SUMA TOTAL 197 553
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
diferencia no es significativa, entre el 55% de los items formulados de forma positiva y

el 65% de los formulados en negativo.
La aplicacin del anlisis estadstico de la chi cuadrado nos confirma que la
diferencia entre la necesidad de aceptacin y de proyeccin es significativa.
Valores crticos de la Chi-Cuadrado

Nivel de significacin 0.05
gl. 2 = 5.99
34-33.33 = 0.67; ( 0.67 x 0.67)/34 = 0.01

23-33.33 = -10.33; (10.33 x10.33)/23 = 4.63
43-33.33 = 9.67; ( 9.67 x 9.67)/43 = 2.17 6. 81
Hemos comprobado que cuando la diferencia entre dos variables es del 20%, no
es necesario aplicar el anlisis estadstico de la chi cuadrado, para saber que sta es
significativa. Su aplicacin no hace ms que confirmar que dicha diferencia es
significativa.
B. 1. Necesidades cognitivas
El total de las necesidades cognitivas que presenta el grupo es de 216, supone un
39% del total de las necesidades, representadas en los siguientes indicadores:
B.1. Estimulacin: 66 necesidades = 30%

B.2. Experimentacin: 84 necesidades = 39%

B.3. Reforzamiento: 66 necesidades = 31%

Los ni@s obtienen un resultado ms alto en la necesidad de experimentacin,

si bien, la diferencia con las otras dos necesidades no es muy relevante. Las
percepciones en las necesidades de estimulacin con relacin a los items, formulados de
forma negativa y positiva, estn equilibrados con un 49% y 51% respectivamente, as
como el de reforzamiento, que presenta un 44% y un 56% sin embargo en la necesidad
332
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
de experimentacin presentan una percepcin de carencia del 75% con relacin al 25%
de atencin inadecuada que s parece importante.
C. 1. Necesidades sociales
Las necesidades sociales, presentadas por el grupo son de 197, supone un 36% del
total de las necesidades, que exponemos en los siguientes indicadores:
C.1. Comunicacin: 72 necesidades = 37%

C.2. Consideracin: 55 necesidades = 28%

C.3.Estructura: 70 necesidades = 35%

Los ni@s en las necesidades que obtienen los resultados ms altos son en las
de comunicacin y estructura, con un 37% y 35% respectivamente, en ltimo lugar
est la de consideracin, con un 28%. Las percepciones en la necesidad de
comunicacin respecto a los items, formulados de forma positiva y negativa, presentan
un porcentaje del 64% y del 36% a favor de percepciones carenciales, mientras que la
de consideracin es percibida en un 71% como respuesta inadecuada. En cuanto a la
necesidad de estructura, sta aparece con un 70% a favor de percepciones de carencia.
A. Anlisis de los Nios y de las Nias en el Cuestionario de las Nueve

Necesidades
Con objeto de conocer las diferencias, en las necesidades afectivas, cognitivas y
sociales, entre los nios y nias del grupo de Educacin Infantil, hemos hecho el
anlisis de los resultados formando los dos grupos, tal como queda reflejado en los
cuadros N 2: Nios y N 3: Nias.
333
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las necesidades totales que presentan los 9 alumnos que forman el grupo de los
nios son de 231, con una media de 26 necesidades y desviacin tpica 10, que se
reparten as: Necesidades Afectivas 57, Necesidades Cognitivas 91, Necesidades
Sociales 83, transformadas en porcentajes, supone el 25% en las Necesidades afectivas,
el 39% en las Necesidades cognitivas y el 36% en las Necesidades sociales.
Con relacin a las respuestas a los items formulados de forma positiva son 129, y
las respuestas a los que son formulados de forma negativa, 102, lo que nos da un
porcentaje del 56% y del 44% con las medias de 14 y 11 necesidades.
El grupo de las nias est formado por 12 nias, cuyas necesidades totales suman
322, con una media de 27 necesidades y desviacin tpica 7, que se distribuyen en
Necesidades Afectivas: 83, Necesidades Cognitivas 125, Necesidades Sociales 114,
les corresponden los porcentajes: Necesidades afectivas el 26%, Necesidades
cognitivas el 39% y Necesidades sociales el 35%.
Respecto a las respuestas a los items formulados en forma positiva, stas son 168
con un porcentaje del 52% y los formulados en forma negativa son 154, que le
corresponde el 48%, las medias respectivas son de 14 y 13, respectivamente.
CPVB N 1 Grupo E.Infantil
NIOS (9) NIAS (12)

Necesidades totales: 231 322
Item positivos 129 = 56% 168 = 52%
Items negativos 102 = 44% 154 = 48%
N. Afectivas 57 = 25% 83 = 26%

N. Cognitivas 91 = 39% 125 = 39%
N. Sociales 83 = 36% 114 = 35%
Medias:
Necesidades totales 26 27
Necesidades Items (+) 14 14
Necesidades Items (-) 11 13
Cada vez que hablemos de items formulados de forma positiva y negativa, los
indicaremos como items (+) e items (-) sin que dichos signos tenga ningn valor.
334
MENU
CUADRO N 2
SALIR
EDUCACION INFANTIL NI0S CP.VB
NECESIDADES
6 1 0 0 1 1 2 2 3 1 1 3 1 1 3 5 5 1 1 0 1 1 1 2 3 20
8 0 0 0 0 3 1 3 1 1 1 1 1 0 0 2 2 0 0 0 1 2 1 2 2 12
10 1 2 1 4 2 3 4 9 3 4 2 2 2 3 7 9 3 2 3 3 2 3 8 8 45
11 0 2 0 0 3 1 3 3 2 1 5 1 1 1 8 3 3 1 0 2 4 1 7 4 28
13 2 0 1 1 4 0 7 1 4 0 5 1 2 0 11 1 3 2 3 4 4 1 10 7 37
15 0 0 0 0 0 0 0
16 1 3 0 1 0 2 1 6 1 0 3 3 0 3 4 6 1 1 0 1 2 1 3 3 23
19 0 1 0 1 2 0 2 2 2 0 4 0 1 1 7 1 2 1 0 2 2 1 4 4 20
20 0 3 0 1 1 0 1 4 0 1 2 1 1 2 3 4 2 1 0 2 2 0 4 3 19
22 0 1 0 1 3 0 3 2 2 1 4 0 4 2 10 3 3 1 0 2 3 0 6 3 27
SUMA 5 12 2 10 19 9 26 31 16 9 29 10 12 15 57 34 18 10 6 18 22 9 46 37 231
MENU
CUADRO N 3
EDUCACION INFANTIL NIAS CP.VB
SALIR
PERFIL DEL GRUPO

NECESIDADES
1 2 3 0 3 0 2 2 8 1 1 1 1 2 2 4 4 1 1 2 2 2 1 5 4 27
2 1 1 1 1 2 4 4 6 4 2 2 1 4 2 10 5 1 2 2 1 2 1 5 4 34
3 2 2 1 3 2 1 5 6 3 4 2 1 1 2 6 7 3 3 2 1 3 2 8 6 38
4 2 2 2 3 0 2 4 7 1 5 2 2 3 2 6 9 1 1 1 1 2 3 4 5 35
5 1 1 0 1 0 2 1 4 0 3 4 2 1 2 5 7 2 3 1 4 1 3 4 10 31
7 3 0 1 1 3 2 7 3 2 1 3 2 1 1 6 4 3 1 1 1 3 0 7 2 29
9 1 2 0 0 1 1 2 3 0 1 3 0 1 2 4 3 1 1 0 3 2 1 3 5 20
12 1 0 0 1 1 1 2 2 0 0 3 1 0 2 3 3 2 2 1 3 1 1 4 6 20
14 0 0 1 0 4 1 5 1 3 2 5 0 3 1 11 3 5 1 0 0 4 0 9 1 30
17 1 3 0 1 0 1 1 5 1 1 3 1 0 3 4 5 3 0 0 2 2 0 5 2 22
18 0 2 0 0 1 1 1 3 2 1 3 0 0 2 5 3 3 0 0 2 2 0 5 2 19
21 0 1 0 0 0 0 0 1 1 2 3 0 1 1 5 3 3 1 0 1 3 0 6 2 17
SUMA 14 17 6 14 14 18 34 49 18 23 34 11 17 22 69 56 28 16 10 21 27 12 65 49 322
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Como se recoge en los cuadros 2 Nios y 3 Nias, la suma total de las
necesidades afectivas de los nios es de 57, supone el 25% del total de necesidades, y
la de las nias es de 83, que representa el 26% de las necesidades totales, que se
representan segn los distintos indicadores a continuacin.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 17 = 30% 31.=.37%
Item + 5 = 29% 14 = 45%
Items - 12 = 71% 17 = 55%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 12= 21% 20 = 24%
Items + 2 = 17% 6 = 30%
Items - 10 = 83% 14 = 70%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 28 = 49% 32 = 39%
Item + 19 = 68% 14 = 44%
Items - 9 = 32% 18 = 56%
El anlisis global de estos datos muestran que la necesidad de proyeccin es la

que ms se destaca con un 49%, en los nios y un 39% en las nias, seguida de la de
vnculo con el 30%, en los nios y el 37% en las nias, la necesidad de aceptacin es la
que parece ms atendida con un 21% en los nios y un 24% en las nias. En los nios la
diferencia entre las necesidades de aceptacin y proyeccin es significativa, se confirma
a travs del anlisis estadstico de la chi cuadrado.
Valores de la chi cuadrado.

Nivel de significacin 0.05 gl.2 = 5.99
Nios
30 33.33 = 3.33; ( 3.33 x 3.33)/30= 0.36
21 33.33 = 12.73; (12.73 x 12.73)/21= 7.23
49 33.33 = 15.67; 15.67 x 15.67)/49= 5.33
R= 12.92
335
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
En cuanto a la percepcin de cmo son atendidas las necesidades, vemos que los
nios en la necesidad de vnculo presentan una percepcin de carencia del 29%, las
nias del 45%, a travs de sus respuestas a los items (+), y de atencin inadecuada, a
travs de las respuestas a los items (-) los nios en un 71% y las nias en un 55%; la
percepcin en la necesidad de aceptacin es mayoritariamente de atencin inadecuada
con un 83% en los nios y un 70% en las nias.
Por ltimo, la necesidad de proyeccin presenta percepciones respuestas
carenciales en un 68% en los nios y de respuestas inadecuadas en un 32%; las nias
presentan un porcentaje equilibrado entre las respuestas de carencias en un 44% e
inadecuadas en un 56%.
Las necesidades cognitivas que presentan los nios son de 91, un 39% del total de
las necesidades y las nias 125, que supone tambin el 39%, representadas en los
siguientes indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 25 = 27% 41 = 33%
Item + 16 = 64% 18 = 44%
Items - 9 = 36% 23 = 56%
B.2. Experimentacin:
NIOS NIAS
Necesidades 39 = 43% 45 = 36%
Item + 29 = 74% 34 = 76%
Items - 10 = 26% 11 = 24%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 27 = 30% 39=31%
Item+ 12 = 63% 17 = 44%
Items - 15 = 37% 22 = 56%
Los resultados muestran que la necesidad que obtiene una puntuacin ms alta
es la de experimentacin, en los nios con un porcentaje del 43% y en las nias del
36%, si bien en las nias la diferencia con las otras dos necesidades no es muy
relevante.
336
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El anlisis de las percepciones en las distintas necesidades, muestra que la de

estimulacin con relacin a los items (+) y (-) aparece con un 64% de respuestas
carenciales y un 36% de inadecuadas en los nios y en las nias con un 44% de
carencias y un 56% de inadecuadas y estn equilibradas.
Es la necesidad de experimentacin la que tiene el porcentaje ms alto, las
percepciones de la misma se decantan en un 74% de respuestas carenciales y un 26% de
inadecuadas en los nios, y en las nias con un 76% de respuestas carenciales y un 24%
de respuestas inadecuadas. La necesidad de reforzamiento presenta en los nios con un
63% en las carenciales y un 37% en las inadecuadas, con una diferencia a favor de las
carenciales, y en las nias un 44% en las respuestas carenciales y un 56% en las
inadecuadas y estn equilibradas.
Las necesidades sociales que presenta el grupo de los nios son de 83, un 36% del
total de necesidades y el de las nias de 114 con un 35%, que se exponen en los
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 28 = 34% 44 = 39%
Item+ 18 = 64% 28 = 64%
Items - 10 = 36% 16 = 36%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 24 = 29% 31 = 27%
Item+ 6 = 25% 10 = 32%
Items - 18 = 75% 21 = 68%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 31 = 37% 39 = 34%
Items + 22 = 71% 27 = 69%
Items - 9 = 29% 12 = 31%
Los nios obtienen los resultados ms altos en las necesidades de

comunicacin, con un 34% y las nias un 39%, y en la de estructura con el 37% los
nios y un 34% las nias. En ltimo lugar queda la necesidad de consideracin, con un
29% en los nios y un 27% en las nias.
337
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las percepciones en la necesidad de comunicacin respecto a los items (+) y (-)

presenta un porcentaje del 64% y del 36% a favor de percepciones carenciales, tanto en
las nias como en los nios, con una importante diferencia entre ambos porcentajes.
La necesidad de consideracin tambin es percibida mayoritariamente como
carencial con un 75% en los nios y un 68% en las nias. En cuanto a la necesidad de
estructura, sta aparece tambin como respuesta de carencia con un 71% en los nios y
un 69% en las nias.
6.2.3.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades

La tabla que se presenta ofrece los resultados y diferencias de entre los nios y
las nias de las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales. La media de las
necesidades es en los nios 26 y desviacin tpica 10 y en las nias 27 y desviacin
tpica 7. En los resultados globales no se aprecian diferencias significativas.
Nueve Necesidades
Nios Nias
Medias 26 27
Desviacin tpica 10 7
Respuestas Items (+) 56% 52%

Respuestas Items (-) 44% 48%
N.Afectivas 25% 26%

N.Cognitivas 39% 39%
N.Sociales 36% 35%
Nueve Necesidades Nios Nias

Respuestas Items (%) (+) (-) (+) (-)
Vnculo 30% 37% 29 71 45 55

Aceptacin 21% 24% 17 83 30 70
Proyeccin 49% 39% 68 32 44 56
Estimulacin 27% 33% 64 36 44 56
Experimentacin 43% 36% 74 26 76 24
Reforzamiento 30% 31% 63 37......44 56
Comunicacin 34% 39% 64 36 64 36
Consideracin 29% 31% 25 75 32 68
Estructura 37% 34% 71 29 69 31
En las respuestas a los items (+) y (-) se puede apreciar ciertas variaciones
entre ambos grupos. Las percepciones de los nios en la atencin de sus necesidades
338
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Educacin Infantil
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Afectivas N.Sociales
N.Cognitivas
Necesidades
CPVB - N 1
100
Porcentajes
80
Nios
60 Nias
40
20
0
Vinculo Aceptacin Proyeccin
N.Afectivas
Porcentajes
90
Nios
60 Nias
30
0
Estimulacin Experiment. Reforzam.
N.Cognitivas
100
Porcentajes
80 Nios
60 Nias
40
20
0
Comunicac. Considerac. Estructura
N.Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas items (+)(-)
100
90
80
70
60
M(+)
Porcentajes
M(-)
50 F(+)
F(-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
Educacin Infantil
CPVB - N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
son predominantemente de respuestas carenciales en seis necesidades: proyeccin,

estimulacin, experimentacin, reforzamiento, comunicacin y estructura.
Las tres necesidades: vnculo, aceptacin y consideracin aparecen como
inadecuadas. En las nias cuatro necesidades: vnculo, proyeccin, estimulacin y
reforzamiento estn equilibradas entre las respuestas carenciales e inadecuadas, las dos
necesidades: aceptacin y consideracin son percibidas como carenciales y las tres
necesidades de experimentacin, comunicacin y estructura como inadecuadas.
Los nios y nias coinciden en las necesidades de experimentacin,
comunicacin y estructura como carenciales y en la de aceptacin y consideracin
como inadecuadas.
Presentan estas diferencias, los nios perciben carencias en las necesidades de
proyeccin, estimulacin y reforzamiento y las nias equilibradas. La necesidad de
vnculo los nios la perciben como respuesta inadecuada y las nias equilibradas.
6.2.3.9. Sociograma.
En la sala de profesores mantuvimos el tercer encuentro con los ni@s de
Educacin Infantil para aplicar esta prueba y en esta ocasin los invitamos a jugar al
Imagnate que...
Esquema global de los resultados
Alumn@s Trabajo Fiesta

Elecc. Rech. Elecc. Rech.
1.PPO 2 0 2 0
2.IRM 1 1 0 0
3.DRD 1 1 2 0
4.LRL 0 1 0 1
5.RMRS 3 2 1 4
6.SRRH 2 3 3 3
7.BRR 1 1 1 0
8.MRG 3 3 1 3
9.DRL 2 1 2 1
10.JRV 1 10 4 6
11.JFRM 0 2 1 2
12ANRL 0 2 1 0
13.JMRM 2 2 2 3
14.IRR 7 1 8 1
15.DRS 1 2 0 3
16.DSG 0 0 2 0
17.CSR 2 0 1 2
18.PSR 0 0 0 2
19.JATG 4 0 3 1
20.JCTC 4 1 2 3
21.MZG 3 0 1 1
22.VMZC 3 7 2 6
339
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Con este instrumento basado en Rodrguez Moreno, M.L. y otros autores (1.989),
hemos intentado descubrir las relaciones informales del grupo. De esta forma queda
patentes las interacciones sociales que se producen en el aula, afinidades, rechazos,
indiferencias, etc. La significacin estadstica de los resultados se hallaron por la
probabilidad terica del azar. La aplicacin de estas frmulas dio los siguientes
resultados:
p= d/ N-1 (grupo clase = 21-1)

2/ 21-1= 0,1
q=1-p
q = 1 - 0,1 = 0.9
M = p(N-1) (grupo clase = 21)

M = 0.1 (21-1) = 2
S2 = raz cuadrada (N-1) p.q

S2 = raz cuadrada 20 x 0,1 x 0,9 =1.34
a = q p / S2
a = 0,9 0,1/ 1,34 = 0,60
t izq. de a (segn tablas) de

a = 0,60 = - 1.46
t drcha. de a (segn tablas) de
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 2 (1.46 x 1.34) = 0
Lmite superior: 2 + (1.80 x 1.34) = 4
340
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Para el trabajo de grupo los que recibieron ms elecciones fueron, la nia 14 IRR,
con 7 elecciones y 1 rechazo, si restamos el rechazo, an queda con 6 elecciones y
queda por encima del lmite superior del 4.
El nio 19JATJ, recibi 4 elecciones y ningn rechazo y estn dentro del lmite
superior, por lo que queda junto con la nia como los ms populares del grupo. La nia
21MZG recibi 4 elecciones y 1 rechazo que restamos a las elecciones y queda con 3,
con lo cual queda por debajo del lmite superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron, el nio 10JRV con 10 rechazos y 1
eleccin, con lo que la diferencia de 9 rechazos queda por encima del lmite superior de
4. El nio 22VMZC, recibi 7 rechazos y 3 elecciones, que restamos a los rechazos y
queda en 4, dentro del lmite superior. En cuanto a los olvidados aparecen, un nio
16DSG y dos nias 18PSR y 4LRL.
Grupo trabajo
Populares Rechazos
14IRR (nia) 7+ (1-) 10JRV(nio) 10 (1+)
19JATG (nio) 4+ (0-) 22VMZC (nio) 7 (3+)
Olvidados
16DSG (nio)
18PSR (nia)
4LRL (nia)
En las elecciones para invitar a la fiesta los ms elegidos fueron. la nia 14 IRR,
con 8 elecciones y 1 rechazo, si restamos el rechazo, an queda con 7 elecciones y por
encima del lmite superior del 4 y como la nica nia popular para ser invitada a la
fiesta. El nio 10JRV recibe 4 elecciones pero tambin 6 rechazos, con lo que queda
con un resultado de 2 rechazos y est fuera del lmite de 4. El nio 22VMZC, recibi 6
rechazos y 2 elecciones, con lo que el resultado de 4 rechazos queda dentro del lmite
del 4. La nia 5RMRS recibe 4 rechazos y 1 eleccin, por lo que queda con 3 y fuera
del lmite de 4. La nia 2IRM queda olvidada sin ninguna eleccin, ni rechazo.
Fiesta
Populares Rechazos
14IRR (nia) 8+ (1-) 22VMZC (nio) 6 (2+)
Olvidados
2IRM (nia)
341
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Como resultado final se puede decir que la nia 14IRR es la nia ms popular, ya
que ha recibido el mayor nmero de elecciones tanto para el trabajo del grupo como
para la fiesta.
6.2.3.10. Entrevistas a padres

Las entrevistas, con los padres de 10 ni@s de Educacin Infantil, del total de los
22 que componen el grupo, se realizaron en las biblioteca del centro. Algunas se
mantuvieron con el padre y la madre, y otras con las madres, aunque se dio la
posibilidad de buscar la compatibilidad horaria, muchos padres no respondieron.
En un ambiente cordial y abierto los padres comunicaron las prcticas educativas
de sus experiencias cotidianas relatando caractersticas o pequeos problemas con sus
hij@s, relaciones familiares y con el centro, que la mayora calificaba de buenas,
resaltando el inters de los profesores por implicar a los padres, tambin contaron
tensiones en sus vivencias laborales o aburrimiento por la rutina.
Presentamos la informacin aportada siguiendo los indicadores planteados. Para
conocer las profesiones de los padres y de las madres, evolucin del trabajo, nivel de
estudios y miembros que componen la familia y otros datos significativos que reflejan
las percepciones sobre la sociedad actual.
A. Profesin de los padres
a.1. Profesin de los padres a.2. Profesin de las madres

Escayolista S/L.
Administrativo S/L.
Hosteleria S/L.
Dependiente electrodomsticos Taller de tapicera
Auxiliar de Farmacia Depend. tienda animales
Conductor S/L.
Mecnico S/L.
Delineante Profesora de E.I.
Carpintero Servicio de limpieza
Ingeniero Tcnico Profesora de E.I.
342
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
B. Evolucin del trabajo
b.1 Evolucin trabajo padre b. 2 Evolucin trabajo madre

Ha cambiado mucho de em-
presas Nunca ha trabajado
Contina en el mismo trabajo No ha trabajado
Siempre trabaj en hostelera Trabaj antes de casarse
Siempre en trabajos relaciona- Trabajos relacionados con la con-
dos con los electrodomsticos feccin
Siempre en el mbito farma- Siempre de dependienta en tiendas
cutico de animales
Trabajos eventuales hasta que
se sac el carn de conducir Dependienta antes de casarse
Siempre ha trabajado en lo Desde que aprob las oposiciones
mismo
Trabajos eventuales Vendedora
Ha trabajado siempre Siempre ha trabajado en la escuela
C. Nivel de estudios
c.1 . Nivel de estudios padre c.2. Nivel de estudios madre

Graduado escolar y un curso Bachillerato. 1 de Psicologa
FP. Electrnica
Graduado escolar Graduado escolar. Hasta 3FP
Graduado escolar T.aux.FP Graduado escolar
Graduado escolar Graduado escolar. 1 curso Adm.
Graduado escolar. Cursos de Graduado escolar. Cursos de
Auxiliar de Farmacia Contabilidad
Graduado escolar Graduado escolar
Graduado escolar. Delineacin Diplomada E.I.
Hasta 7 EGB Sin graduado escolar
Ingeniero Tcnico Diplomada E.I.
D. Miembros que forman la familia

3. Padre Madre Alumna
4. Padre Madre Alumna Hijo 6 meses
3. Padre Madre Alumno
4. Padre Madre Alumno Hija 18 meses
4 Padre Madre Alumna Hija 10 aos
5 Padre Madre Alumna 2 abuelas
3 Padre Madre Alumna
4 Padre Madre Alumno Hija 8 aos
5 Padre Madre Alumno Hijo 14 aos e hija
18 aos
343
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E. Necesidades afectivas
E.1. Hijo deseado y condiciones nacimiento

Si Parto por cesrea
Si Prematura. Falta de peso. Incubadora
Si. Parto normal
Si Parto normal. Trabaj hasta el ltimo
da.
Si Parto por cesrea, pero sin problemas
Si. Parto normal
Si. Cesrea. No pudo darle el pecho
(Viene el padre solo, la madre de
reposo por embarazo).
Si. Normal. Con problemas de visin
No. Pero hoy da gracias Embarazos controlados por depresio-
a Dios por que haya na- nes. Parto normal
cido.
No Parto normal
E.2. Enfermedades
Propias infancia
Propias infancia, las cogi al entrar en la guardera.
Varicela. Lo cuid la abuela.
Propias de la infancia. Tiene un problema de asfixia, no crnico
Propias de la infancia
Propias de la infancia. Cuando naci tena una cadera mal y

estuvo un mes y medio con las piernas abiertas.
Salud delicada, muy dbil
Dos operaciones por problemas de visin, son 8 meses y un ao

y medio. Est bien ahora.
Alrgico. Sinusitis. Bronquitis en invierno.
344
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.3. Respuesta demanda

E.3.1. Padre E.3.2. Madre
Cuando est en casa juega Dependencia
Tolerante Se enfada, considera que su
educacin se le fue de las
manos, porque la vean muy
frgil.
Responden los dos por igual
Es muy severo. Le chilla porque Punto de vista diferente. Se
viene cansado del trabajo cobija en ella. Reclama mu-
cha atencin desde que naci
su hermana.
No lo reclama apenas, porque Reclama mucha atencin
siempre est trabajando porque siempre est con la
abuela y la ta, y ms a ella,
porque es ms cariosa y
atenta que el padre
Est menos encariada con el Muy encariada conmigo,

padre, porque como es conduc- y se pone celosa cuando es-
tor y est siempre fuera, pero toy atendiendo a su hermana
es intocable para ella mayor, interrumpe.
No demanda mucha atencin

y le hacen caso los dos
Demanda poco al padre, le

pone muchos castigos, al no
tener tiempo para trabajar, se
la quiere quitar de encima,
luego, se ablanda. Demanda
ms atencin de la madre,
que va con muchas prisas y
no le ensea cosas, por eso
tiene poca autonoma.
Acude siempre a la madre,

pero tiene que dedicarle ms
tiempo
E.4. Respuesta a sus acciones

Alabanza No premios materiales
Que est muy bien Muchos premios materiales,

estn intentando rectificar
Sobretodo, verbalmente. Tambin le dice que le van

a
comprar alguna cosita
Exponen los trabajos en la

nevera No hacen regalos materiales
345
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.4. Respuesta a sus acciones (continuacin)
La animo siempre, aunque est No a nivel material.

regular.
Muestras de cario
Abrazos y alabanzas Nunca material
La felicitan Slo cuando es algo muy

importante
Le hacen mucha fiesta
Alaban, pero sin exagerar, tiene

que entender que tiene que hacer
las cosas porque son una obligacin
E.4. Respuestas Proteccin-negligencia
Madre, se preocupa mucho por las enfermedades.
Le han concedido demasiados cosas, porque la vean muy frgil
No por los padres, sino por la abuela y su ta
Normal
Cree que es normal que por ser hija nica, se preocupe mucho.
Su marido se preocupa menos, pero ella se asusta ms, teme que
le pase algo.
Algunas veces se preocupa demasiado, pero cree que es lo

mejor. No est muy encima de ella, la deja mucho a su aire.
No, slo lo normal
Sobreprotegida, no, pero s poco autnoma, porque siempre

vamos con prisas y no tengo tiempo para que ella haga las cosas
por s misma.
Sobreprotegida. Tienen miedo de que le pase algo
Es bastante independiente, pero nos preocupamos demasiado

por si le pasa algo.
346
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.5. Proyecto futuro
Lo que ella quiera. Que estudie una carrera
Que sea feliz. Que estudie una carrera. Intenta ensearle lo que
est bien y lo que est mal. Aprovecha cosas de la TV para
explicarle cosas.
Que sea una persona inteligente, de provecho. Que fuera

mdico. Intentan ensearle para que vaya sabiendo lo que quiera
hacer y que no se acompleje porque es un poco lento.
No lo han pensado.
Los que ella quiera. Nos da igual, que haga una cosa u otra.
Queremos que se forme y que sea feliz con lo que elija.
La vamos a ayudar lo que ella quiera, mis padres no pudieron

ayudarme, eso no quiero que le pase.
Me gustara que estudiara, pero sobre todo lo que ella quiera
Que tuviera estudios superiores, la sociedad lo demanda, est

estudiando ingls, dibujo y baile regional
Hablan mucho del futuro. Est difcil. Se quiebran mucho la

cabeza, que tuviera un oficio para defenderse en la vida.
Que haga algo, si es una carrera estupendo, pero si no, que sea
lo que l quiera.
F. Nesidades Cognitivas
F.1. Actividades y juegos con el ni@

Padre Madre
Juega al escondite. Baila Madre no la deja ayudar en

casa. No juega con ella.
El padre trabaja y se lo manda a Juega, pasea, leen, apoyo es-
ella colar. Pelculas
Pintar, dibujar, escribir, en-

sear los nmeros
Pintar,correr, hacer muecos

Juegan a lo que l quiera.
347
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
F.1. Actividades y juegos con el ni@ (Continuacin)
Padre Madre
Ninguna porque no tiene

tiempo. Los domingos le
dedica ms tiempo. Juegan a
los rompecabezar, a los
colegios, a los bebs. Cree
que tiene un instinto
maternal exagerado.
Colorear, jugar, le hace

dibujitos del mtodo carlota.
Le gusta fregar los platos,
despus tiene que fregarlos
ella de nuevo. Juegan a todo,
a las muecas, a contar
cuentos
Jugar, dibujar, hablar.

No tiene tiempo. Cuando
puede le ayuda en las cosas
del cole. En el fin de semana
hablan mucho. No tiene
tiempo para jugar.
No tengo tiempo. Tengo que

prestarle ms atencin. A
veces juega con l.
Limpia el polvo con el

plumero. Puzzles. Leen
libros juntos. Le ensea
alguna letra, pero no tiene
tiempo. Juegan a los puzzles
y tambin con su hermano.
F.2. Experimentacin
No
Mucho. La motiva ha hacer cosas
No
No se ha dado cuenta
No.
No.
No
348
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
F.2. Experimentacin (Continuacin)
Le gusta, pero no la motiva, porque no tiene tiempo para

limpiar y recoger.
S, es un diablo.
Si, en la cocina, experimenta con todo, con el caf, los

garbanzos.
F.3. Imitacin
Sobre todo a la madre
Imita a la madre en el dibujo, en el resto no se da cuenta, slo

en algunas frases.
Al padre. Es muy observador
Si, sobre todo al padre, cuando est arreglando algo de

electrnica.
A la madre cuando limpia, al padre menos
Si, al padre y a la madre
Imita poco
No imita a nadie
A su hermana, a veces, y a los compaeros del cole
A los hermanos.
F.4. Tipo de recompensa
Besos Nunca premios materiales
Estimula y da besos Le compra regalos
Verbalmente Le compra muecos
Verbalmente No le compra regalos
Verbalmente No material
Verbalmente Cuando le pide cosas como

patatas fritas o caramelos se
los compra.
Siempre con abrazos No le compran cosas
349
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La felicitan Material, slo cuando hace

algo muy difcil e importante
Por los profesores sabemos

que hay que elogiar, le hace-
mos mucha fiesta.
No utilizamos premios o castigo, es una obligacin que haga las

cosas que tiene que hacer, como es un nio normal, no hace falta
reforzarle.
F.5. Tipo de castigo

Padre Madre
Nunca la castiga habla con Le grita y castiga en su

ella cuarto.A veces, le pega.
Le quita una comida que le

gusta mucho
Le dice que se quede quieto en No le pegan. Le dice que le

el saln y ho hace falta ms. van a castigar y no comprar
nada.
Sin ver la TV. Me cuesta

mucho castigarlo.
En tu cuarto hasta que te

diga. A veces, llora. Muchas
veces le levantan el castigo.
Es muy desobediente.
Que la va a dejar sin

chucheras.
La manda al cuarto. La madre le

da algn que otro cachete.
Siempre hay un reproche. La

castigamos para una semana
y al final es por un da.
Le amenazo que se lo voy a

decir a la profesora, como la
respeta mucho, suele obede-
cer.
No utilizamos premios o castigo, es una obligacin que tenga

que hacer las cosas bien, como es un nio normal, no hace falta
reforzarle.
350
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G. Necesidades Sociales
G.1. Comunicacin Escucha
Hablar, cantar Prestarle mucha atencin

y mirarle, sino cree que no
se le escucha
Estimulaba a pronunciar bien. Los escucha y estimula que

le cuente ms cosas
Habl a los dos aos, le hablaba Cuando sale del cole si no le

mucho desde que naci. cuenta, le pregunta
Estaba trabajando y no pudo Lo escucha. No es pesado.

estar con l todo lo que hubiera
querido.
Le deca palabra, empez muy Cuenta muy poco, hay que

rpido y ella sola a decir pala preguntarle.
bras.
Habl pronto y bien. Es ella la queme manda que

me siente para escucharla y
si me ve un poco distrada
me regaa
Habl mucho y muy bien, no La escuchan

haca falta corregirla
Como buena maestra la estimula- La escuchan. Habla de temas

ba mucho y tambin el padre serios.
No hablaba, empezomuy tarde Si, le escuchan
Desde pequeo haca frases Habla mucho,a veces, hace-

largas mos como si estuviramos
pendientes.
351
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.2. Solucin amistosa ante un problema

Padre Madre
Razonar y negociar Lo considera chantage
Escuchan y tranquilizan
Lo hablan
No le hace caso. Le deja llo-

rar, es muy cabezn.
Muy pocas veces en esa

situacin. Se le puede
recompensar con algo.
Tiene la cabeza muy dura,

tengo que repetirle muchas
veces las cosas, al final se le
convence
Que se d cuenta a travs del

dilogo
Se intenta que comprenda
Intento explicarle las cosas,

como a una persona adulta
Lo mandamos a su cuarto, y
Luego vuelve ms suave.
G.3. Expresa sentimientos Qu hace?
Si. Se le nota mucho y le dan besos
Escuchar y tranquilizar
Se le nota mucho
Si. Es muy carioso
Si, aunque es poco comunicativa. Habla mucho, pero dice poco
Es muy cariosa, est siempre hacindome la pelota.
La intenta apoyar y demostrarle que la quieren y que estn con

ella
Si y la animamos para que lo siga haciendo.
Si, pegando voces o tirando cosas al suelo
Si, sobre todo a la madre.
352
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.4. Reconocimiento Cmo?
Si. Verbalmente
S Le dice que est perfecto. Besos y

regalos. Exposisin dibujos en la ne-
vera.
Si. Verbalmente: Est muy bien. Te

vamos a dar un premio.
Si. Lo normal. Verbalmente
Si Verbalmente
Si. Le digo que est muy bonito
Si
Si, pero no todo lo que

debiramos, porque no
hay mucho tiempo
S Que est muy bien
A veces, no demasiado
porque si le exponemos
uno, al final quiere 20
G.5 Qu le dicen uando no llega a hacer algo?
Que lo vuelva a intentar
Que lo vuelva a intentar, pero sin agobiarla.
Que se puede intentar ms tarde.
Le ayudo para que pueda terminarlo
Le dice que es capaz de hacerlo
Le digo que tenga paciencia, que a m me pasa igual, ya vers

como te sale.
Intenta animarla
Normalmente, no se le hace reproche
La animamos para que lo haga otra vez
Pide ayuda y se la damos, le animamos para que lo intente de

nuevo.
353
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.6 Regaar delante de adultos
Si. Aunque no suele portarse mal delante de la gente.
Slo cuando es muy grave.
Se le regaa en el momento, aunque hay adultos.
Si, bastante. Tambin otros adultos con los que ha estado

bastante tiempo, le regaan
Si. Cuando le regao, me da igual la gente que est delante
Depende de quin sea,si son muy allegados, s lo hago.
S algunas veces, pero no en exceso.
Si, en algunas ocasiones
No, porque es muy introvertido. Slo con la mirada me

entiende.
Normalmente, no, lo cojo de la mano y lo llevo a casa.
G.7. Confianza
Si
Si. Es muy responsable
Si, es muy ordenado
Si. Es muy independiente. Siempre quiere hacer las cosas solo
No demasiado, no porque sea traviesa sino porque me da miedo

que le pueda ocurrir algo
Si, le dejo fregar los platos, pero me pide bajar solo a por el pan
y no lo dejo.
En el baile, en el dibujo, a la hora de cantar.
Si, en las comidad y en el comportamiento con algunas personas

mayores.
No, todava no
En recoger las cosas
354
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.8. Le dicen que estn contentos con ell@?
Si. Ella lo suelo preguntar.
Si. Siempre
S mucho
Si.
Si, se lo expresa mucho, porque es muy cariosa.
Si, normalmente, s, como es un poco egosta, la felicita cuando

comparte algo.
S, siempre
Si.
Si
Si.
H. Imposicin de poder degradante

H.1. Necesidades Afectivas
H.1.1. Desafiliacin
H.1.1. 1. Relacin con el centro
Buena. El padre no puede ir por incompatibilidad horaria.
Buena. Va muchas veces a hablar con la profesora
Buena.
Va cuando le parece. No espera que la llame la profesora
Buena. Si no puede ir a las reuniones pide cambio de turno, pero

como la nia va bien tampoco tengo necesidad de venir
mucho.
Buena. Normalmente, asisto regularmente.
Buena. Hablamos mucho con la profesora, porque la nia es un

poco vaga.
No hay problemas.
Muy buenas, estamos muy contentos con el colegio
Buena, vengo cuando puedo
355
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.1.2. Comunidad
Ahora si. Antes no se participaba tanto. El padre cree que antes
tambin haba escuelas en lols que las relaciones eran buenas.
Si. Est muy contenta, porque el conlegio hace que se participe.
S, creo que se est mejorando mucho. Cuando yo estaba en la

escuela haba menos cosas.
Si. La profesora le ha ayudado bastante.
Creo que si. Tengo mucha confianza en la profesora, si algo no

va bien, llama enseguida.
S, tenemos un da de desayuno con los nios, es un colegio

muy abierto.
S, hay una buena comunicacin entre el colegio y los padres.
Bien, en general
S, los profesores lo intentan, pero hay algunas familias que no

quieren
Como madre piensa que se intenta, pero como maestra piensa

que muchas veces se mete gente en el consejo escolar que no va
de buena.
H.1.1.3. Relaciones familia extensa

Ms distanciada por el trabajo. Estn en un pueblo, cuando
pueden van, pero tienen poco tiempo.
Todo lo contrario, se llevaba mal con un hermano, desde que

naci la nia, mejor las relaciones con toda la familia.
Estamos bien con las dos familias.
Igual que antes. Tienen mucha relacin
Son muy buenas, siempre han sido iguales, se ven a menudo
Hay buena relacin, pero como la familia est en el pueblo,

estamos tiempo sin vernos.
Siempre hemos estado muy unidos. La nia se va mucho a casa

de nuestra familia.
Siempre hay buenas relaciones, pero es ms cercana con la

familia de la madre.
Han disminuido bastante. Nos hemos distanciado mucho
Como siempre, normales, no ha habido muchos problemas para

distanciarnos.
356
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.2.Rechazo
H.1.2.1. Mensajes de rechazo y sentimiento de abandono
S. Engao con una hipoteca. Confas en la gente y te fallan. El

padre no tiene sentimiento de abandono, la madre s.
No, siempre hay un superior que te hace caso.
No. Tengo un marido que es muy bueno.
Si, pero no habitualmente.
No, tampoco ha necesitado y si he necesitado algo, no he tenido

problemas.
Hasta ahora, no.
S, sobre todo en mi trabajo, no me escuchan y no me valoran,

me siento maltratado y habitualmente me siento rechazado y
abandonado.
Si, un poco con la burocracia, a veces, hay que dar muchos

pasos.
Si, pero ahora he perdido el miedo al ridculo, me he sentido

rechazada y sin valor, pero he cambiado desde que he tenido a
mis hijos, a veces me siento abandonada, pero tengo que salir
adelante por mis hijos, yo me qued sin madre a los 10 aos y no
quiero que a ellos les pase lo mismo.
Si, me he sentido as, con motivo de una huelga.
H.1.3. Carencia de Futuro
H.1.3.1. Cmo ve el futuro

Padre Madre
Bueno. No pienso en el futuro
Muy bien. Tiene ganas de

criar a su hija y sacar el carn
de conducir.
Un poco negro. La vida est

Muy difcil. Los ms impor-
tante es la salud y el trabajo.
Que salgan adelante los hijos
y no caigan en ladroga.
No pienso mucho en eso.

Criar a los nios, depende del
trabajo.
357
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.3.1. Cmo ve el futuro (Continuacin)

Padre Madre
Igual que el presente, trabajar
hata que me jubile.
Depende, yo me agobio
mucho. Educar a la nia sola
es difcil, aunque mi marido
se porta muy bien y me
apoya, est mucho tiempo
fuera de casa trabajando
Negro. En mi trabajo no me
valoran y s que en cualquier
momento me pueden despedir.
Estable. Ha sufrido tantos al-

tibajos que ahora lo ve esta-
ble.
No s, se va trabajando todo
No s, se va trabajando todo
lo que se puede, pero todo est
muy inseguro, intentamos
pensar ms en maana que en
el da a da.
Muy bien. Soy muy
optimista.
H.1.3.2. Proyeccin de futuro

Padre Madre
Comprarse un piso ms grande. Me conformo con menos
Viajar.Me conformo con poco.
Estudiar y opositar en la
UMA
Mejorar la casa. Buscar algo

mejor.
No me lo planteo. Vivo al
da. Lo veo todo tan difcil,
todo es por la situacin del
trabajo, como no lo tengo
seguro.
No, porque tal como estn

las cosas, prefiero no
cambiarlas, que todo sigua
igual.
358
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.3.2. Proyeccin de futuro (Continuacin)

Padre Madre
Seguir luchando, la vida es
bonita, aunque se tengan das
ms bajitos.
Si tuviera un jefe que supiera
Valorarme.
Organizarme para tener ms

tiempo para mi hija.
Montar un negocio familiar,

porque hoy hay pocas
seguridades, y no tener que
depender de nadie.
Voy a presentame a una

oposiciones en Infantil para
poderme venir del colegio
H.1.3.3. Desencanto. Aburrimiento

Padre Madre
No Si. Hay mucha monotona
Cansada fsicamente.
Estoy contenta. La casa no

me aburre. Prefiero trabajar
en mi casa que fuera.
Si, siempre todo es lo mismo.

Quieres hacer algo y
est todo as, no s igual es la
gente que me rodea.
Si, la vida es una monotona

y tal como estn las cosas, no
se pueden cambiar.
Hay momentos que s.

No, porque a pesar de mi situacin
en el trabajo, soy optimista
No, no me da tiempo
Cuando no tego trabajo, me

deprimo, pero tengo que salir
adelante por mis dos hijos.
Si, de la hipocresa que hay

ms que antes.
359
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.2. Necesidades cognitivas

H.2.1. Indisponibilidad cognitiva
H.2.1.1. La escuela es un lujo?

No. Es una necesidad
Los colegios privados tienen ms calidad, tienen ms ventajas.
No.
No. Todos debemos tener medios para ir al colegio. Es de lujo
la de pago.
No, es una necesidad y piensa que hay que obligar a que vayan
a la escuela, porque a los 10-12 aos, no se sabe elegir.
No, es una cosa necesaria. Entre un poco que pongan los padres
y otros poco que ponga la escuela, sacaremos algo.
No, es una necesidad.
No. Considero que la pblica tiene ms calidad que la privada,
he sido profesional en la privada y no he tenido buena
experiencia, en cambio desde que ejerzo en la pblica estoy
contenta.
No. Ojal yo hubiese estudiado. No me marco que mis hijos
sean ...slo quiero que aprendan algo con lo que puedan
defenderse en la vida, no me planteo que vayan o no a la
universidad.
H.2. 1.2. Es difcil tener xito en la escuela?
Es difcil. Hay que aprender demasidas cosas en poco tiempo.
Depende del nio. Es ms fcil por la preparacin del maestro.
Sacar sobresalientes es un xito, hay nios que sacan suficientes

y no estn tan bien mirados. Hoy da, no hay nadie torpe.
Todo depende del nio, pero creo que no es difcil.
Depende de las circunstancias de los profesores. No s, he

tenidos poca experiencia.
Depende del nio y del profesor. No todos los nios son iguales
unos necesitan ms que otros y eso si no lo capta el profesor.
S, porque la sociedad te hace competir, esto es difcil para los

nios.
No, no mucho, aunque hay que prepararse muy bien para esta
sociedad.
Yo me preocupo mucho por sus deberes, pero pronto la nia

taer deberes y no le podr ayudar, y desde luego que intentar
que alguien le ayude, ya buscar el dinero. No es fcil, pero a
fuerza de trabajo, creo que se consigue.
Creo que no, hoy todos los nios estn preparados.
360
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.2.1.3.Qu puede hacer la escuela para ayudar a los

ni@s?
Creemos que lo est haciendo bien
Ms materiales, ms espacios, ms medios, ms actividades.
Lo que hace ahora est muy bien, como que vayamos a contar
cuentos.
Creo que podra hacer ms, pero en general est bien.
Tener una buena plantilla de profesores, tener buenas

actividades.
Estoy contenta con la profesora, pero depende, otras veces no ha

sido as, con la mayor he pasado un tiempo desesperada, he
pensado hasta sacarla del colegio.
En general, estamos contentos con lo que hace.
Que no hubiera tanta burocracia.
Si, en las escuela hay que motivar ms a los nios, analizar si

tienen problemas y procuparse ms por ellos.
Se puede mejorar la administracin, pero verdaderamente a

quien le importan lo ni@s son a los maestros, no a la
administracin.
H.3. Necesidades sociales

H.3.1. Reduccin de la comunicacin
H.3.1.1. Lenguaje ante el que hay que guardar silencio
Si. En el mdico, en un banco. Aunque preguntamos cuando no

entendermos
No
No
Si, si de gente que est ms preparada que yo, que tienen un

nivel de estudios ms alto, pero no pregunto.
No, porque me digan lo que me digan, yo hablo

Si, pero pido que me lo expliquen de manera que lo entienda, lo
hice y me lo explicaron
Si, entiendo lo entiendo, pero no lo comparto y me callo.
Si, algunas veces con la institucin
Si, la mayora de las veces, ahora he perdido el miedo al
ridculo y pregunto hasta que me entero.
Algunas veces.
361
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.3.2. Alteracin de la consideracin

H.3.1.2. Sentimiento ante ese tipo de comunicacin
De esconderse.
No
A veces, de esconderse
Se siente en inferioridad de condiciones, pero le da igual, no se

agobia y sigue adelante.
Pero en lo del trabajo s, se est en inferioridad, pero son

problemas de trabajo, a los que no puedo dar solucin.
Un poco de vergenza, pero quedarme sin preguntar no me

gustaba y a veces, de meterme debajo de un ladrillo, por las
contestaciones de las nias y con los mayores,por las
circunstancias del tra bajo de mi marido.
En el trabajo, en inferioridad de condiciones y a veces, con

ganas de esconderme.
En condiciones de inferioridad, cuando ay que arreglar papeles
Ahora no me siento en tantas condiciones de inferioridad como

antes, siempre me he sentido sin valor, pero desde que tuve a
mis hijos he cambiado, tengo que salir adelante por ellos.
Me siento impotente con algn padre o alguna madre.
H.3.2.1. Impotencia ante estas situaciones
En situaciones por enfermedad

No
Si
No, siempre ha intentado hacer algo.
Si, cuando no puedo contestar como quiero
Si, ante muchas cosas, por ejemplo, en lo de la profesora que no
pudo hacer nada.
Si, en el trabajo
Si, a veces, con la institucin y por no tener tiempo para educar
a mi hija
Me conformo con poco, con que no falte para la comida y los

pagos. Me gustara tener una seguridad por su pasara algo, pero
doy gracias a Dios de estar como estamos.
Mi profesin de maestra hace que sea ms prudente que en otras

profesiones.
362
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.3.2.2. Sentimiento de desvalorizacin

Padre Madre
No Si. A veces somos nmeros, nos

utilizan
No
No
La sociedad no reconoce nada. Me

hubiera gustado hacer otra cosa,
haber tenido ms medios para
ponerme a la altura de los dems.
Si, en el trabajo no me tratan mal,

pero no valoran lo que valgo.
Muchas veces, va uno tan a la ligera

que no se valora a las personas
Si, totalmente, en el
trabajo.
No
Cuando estuve de vendedora me iba

bien. Me mentalic y qued
sorprendida conmigo misma, hoy en
la radio, escuch que necesitaban
voces femeninas y s que valgo, pero
despus pienso que slo valo para
limpiar.
A veces, no se reconoce el trabajo

que hacemos con los hijos de los
dems.
H.3.2.3.Funcionamiento burocrtico
Hay que entrar por donde mande la burocracia

Si.
Si todo necesita su tiempo
Est bien, hay que llevar un orden
Hay demasiada burocracia, as no se puede vivir, aunque no s
la solucin.
Normalmente, se hacen las cosas porque son as, pero el
resultado no es el que uno espera.
Las cosas no marchan, pero es muy complicado.
Demasiada burocracia
Lan un poco, no te falicitan las cosas, sino que te las complican
En el colegio, ms que en otro sitio, es burocracia pura, que si
no se hiciera, la administracin se echara encima.
363
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.3.11. Anlisis Entrevistas a Padres

Los diez padres de los alumn@s de Educacin Infantil entrevistados, sobre el
total de veintids que componen la clase, se puede interpretar como el 45% de
participacin de los padres de este curso. La informacin aportada ha sido analizada
con relacin Vamos a presentar los datos en funcin de los indicadores que han guiado
el proceso de anlisis.
a.1. Profesin padres a.2. Profesin madres
Empleados y S/L. 50%

obreros 80% Empleadas 30%
Tcnicos 20% Tcnicas 20%
Los datos ms significativos muestran que las actividades laborales que

desarrollan los padres en un 80% estn representadas por empleados y obreros,
mientras que las madres se dedican a las labores del hogar.
b.1. Profesin padres b.2. Profesin madres
Trabajo estable 60% No ha trabajado 20%

Eventuales 40% Antes de casarse 20%
Trab.estable 60%
El 60% de los padres y madres tienen un trabajo estable. Hay un 40% de

padres que tienen trabajos eventuales y un 40% de madres que se reparte entre las que
no han trabajado nunca o lo han hecho antes de casarse.
c.1. Padre c.2. Madre
Diplomados 20% 20%

Graduado E. 70% 60%
Sin graduado 10% 10%
Bachillerato 10%
El nivel de estudio que predomina es de Graduado escolar, y los que no

tienen estudios primarios supone el 10% de padres y madres.
364
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

3 miembros 40%
4 miembros 40%
5 miembros 20%
E. 1. Hijos deseados Condiciones nacimiento
S 80%
No 20%
Parto normal 60%
Cesrea 30%
Prematuro 10%
El 80% de los ni@s han sido deseados y han nacido en condiciones de parto
normal, el 60% de ell@s.
E.2 Enfermedades
Propias infancia 70%

Operaciones visuales 10%
Alergias 10%
Salud delicada 10%
El estado de salud de los ni@s es bueno, en general.

E.3 Respuestas a la demanda
Responden los dos 38%

Responde la madre 62%
Padre no responde 25%
Padre responde 12%
Padre no est en casa 50%
Vemos que normalmente responde la madre a las demandas de los ni@s,

aunque tambin hay un 38% en que responden los dos. Un 62% de padres no
responde, por motivos de trabajo porque no est en casa.
E.4 Respuestas acciones
Alabanzas 70%
Alab. y Premios 20%
Obligacin 10%
365
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La respuesta ms habitual es la alabanza y el reconocimiento verbal, utilizando

menos los premios. Tambin, hay padres que consideran que no es necesario el
reconocimiento porque hay cosas que se hacen por obligacin.
E.3. Respuestas Proteccin negligencia
Sobreproteccin 70%
Normal 30%
Un buen nmero de padres manifiestan preocuparse ms de la cuenta y tener

miedo.
E..5 Proyecto de futuro
Lo que quiera 60%

No lo han pensado 10%
Valores personales 20%
Un oficio 10%
Que estudie 50%

Sin mencin estudio 50%
Los resultados muestran que un 70% de los padres dejan la eleccin del futuro
en los ni@s, al manifestar lo que quiera o no lo han pensado, lo que se relaciona
con la necesidad de proyeccin que los ni@s perciben como carencial.
F. Necesidades cognitivas
Padres Madres
Juegan 20% 60%
domingos 10%
No tienen tiempo 70% 40%
El 70% de los padres y el 40% de madres, no tienen tiempo para jugar con sus
hij@s
F.2. Experimentacin
No 50%
Si 30%
No se ha dado cuenta 10%
No la motiva (no tiene
tiempo para recoger y
limpiar) 10%
366
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 50% de los padres manifiestan que los ni@s no experimentan, mientras que
un 10% no se ha dado cuenta y el otro 10%, no motivan al ni@ porque no tiene tiempo
para recoger y limpiar.
F.3.Imitacin
Si 80% Madre 38%

Padre 25%
Pad.y Madre 12%
Hermanos 25%
No 20%
El 80% de los ni@s imitan a algn miembro de la familia.
F.4. Tipos recompensas
Verbalmente y afecto 90%

No. Es una obligacin 10%
Regalos materiales 40%

No regalos materiales 50%
Ni premio ni castigo 10%
El 90% de los padres manifiestan que recompensan verbalmente y con muestras

de afecto a los ni@s. Un 10% no tiene establecido ningn sistema de premios y
castigos.

Padres Madres
Nunca castiga 10% 10%
Hablar 10%
Obliga a realizar la
la conducta 10%
Manda al cuarto 10% 20%
Privacin de gustos 20%
Gritos 10%
Amenazas 30%
Reproches 10%
Pegar cachetes 20%
No mantienen castigo 20%
Un 50% de las madres confiesa utilizar amenazas, reproches, gritos y cachetes,

cuando tienen que castigar al ni@, reconociendo un 20% de ellas que no mantienen el
367
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
castigo. Slo el 10% de los padres y madres no castigan y el 10% de los padres hablan
con el ni@.
G. Necesidades sociales
G.1. Comunicacin/Escucha
Estimulacin (canciones, hablar) 40%
Escuchan 50%
Presta atencin 10%
Hacen como que escuchan 10%
Manda que la escuchen 20%
Estimulan con preguntas 10%
El 40% de los padres manifiestan que han estimulado a los ni@s con
canciones, hablndoles, contndoles un cuento, etc. Un 50% dicen que escuchan a sus
hij@s y un 10% les prestan atencin.
G.2 Solucin amistosa ante un problema

Padre Madre
Razonar y negociar 22% 11%
Hablar, explicar 67%
Mandarlo al cuarto 11%
Recompensa 11%
El 67% de las madres expresan que para buscar una solucin amistosa a un
problema hablan y explican a los ni@s para llegar a un entendimiento, lo que se
contradice con las pautas de castigo que utilizan.
G.3. Expresa sentimientos qu hace?
S 100% Qu hace?
-Corresponder 10%
-Animar 10%
-Escuchar y
tranquilizar 10%
-Demostrar que
la quieren 10%
Reconocen que sus hij@s expresan sentimientos, pero slo el 40% les
corresponden.
368
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G. 4. Reconocimiento Cmo?
Si 80%
A veces 10%
Falta de tiempo 10%
Verbalmente 70%
Verbal y regalos 10%
Verbal y prome-
sas regalos 10%
Las muestras de reconocimiento son verbales en un 80%, mientras que un 10%,

dice que a veces, y otro 10% manifiesta no tener tiempo.
G. 5 Cuando no llega a hacer algo
Que lo vuelva a intentar 30%

Animan 50%
Ayudar a terminar 10%
No se le reprocha 10%
En general, cuando el ni@ no consigue realizar alguna tarea, accin, etc., le

animan y le dicen que lo vuelva a intentar.
G.6. Regaar delante de adultos
Si 80%
No 20%
Un gran porcentaje de padres tienen costumbre de reir a sus hij@s delante de

adultos, conducta que parece poco propicia para extinguir conductas inadecuadas.
Por otra parte, podemos relacionar este resultado con la necesidad de consideracin
expresada, en el Cuestionario de las Nueve Necesidades, por los ni@s.
G. 7 Confianza
S 80%
No 20%
Comprobamos que un alto porcentaje de padres manifiestan tener confianza en los

ni@s, lo que favorece la autonoma, aspecto que no se relaciona con el ndice de
sobreproteccin.
369
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

H.1. Necesidades afectivas
H.1.1. Desafiliacin
H.1.1. Relacin con el centro
Buenas 80%
Muy buenas 20%
Van padre y madre 20%
Los padres perciben sus relaciones con el centro como muy buenas.
H.1.2. Comunidad
Ahora s 100%
-El colegio hace que se participe

-Se hacen actividades junto con los nios
-Los profesores lo intentan (algunas familias
no quieren)
Expresan que el centro y los profesores estn intentando formar una
comunidad implicndolos.
Ms distantes por el trabajo 20%

Buenas relaciones y muy unidas 80%
En general, las relaciones con la familia extensa son muy buenas y siguen
unidos, slo el 20% manifiesta que son ms distantes a causa del trabajo.
H.1.2. Rechazo
H.1.2.1. Rechazo y sentimientos
Si 60%
-burocracia
-trabajo
-banca
-sociedad-desvalorizacin
No 40%
Sentimientos
- engao
- desvalorizacin
- abandono
- sumisin
- maltratado
370
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 60% de los padres se sienten rechazados en diferentes mbitos institucionales,

generndoles sentimientos de desvalorizacin, abandono, sumisin, y hasta de maltrato,
por diversos motivos, entre ellos, el trabajo.
H.1.3. Carencia de futuro

Padre Madre
Bueno 12% 24%
Inseguro 24% 24%
No piensa en el futuro 24%
Estable 24%
Slo el 24% de las madres y el 12% de los padres ven el futuro bueno. Hay un
24% de madres que lo ve estable, mientras que el resto lo perciben inseguro o no
piensan en l. Consideramos que esta situacin puede influir en la necesidad de
proyeccin expresada en los ni@s.

Padre Madre
Comprar un piso 12%
Viajar 12%
Tener otro jefe 12%
Conformidad con
lo que tiene 24%
Estudiar y opositar 24%
Seguir luchando 24%
No se lo plantea 12%
Montar un negocio familiar 12%
Organizarse para tener ms tiempo 12%
Respecto a la proyeccin de futuro, se ve que, a pesar de los resultados anteriores,

un 60% de las madres hacen planes y un 24% de los padres. Las diferencias en el
planteamiento de futuro muestra, en las madres una motivacin ms intrnseca que en
los padres.
Padre Madre
No 22% 22%
No tengo tiempo 11%
S 67%
- monotona
- rutina
- cansancio
371
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Un porcentaje bastante alto de madres se siente desencantado, debido a la

monotona, la rutina y el cansancio que achacan a la situacin social.
H.2 Necesidades cognitivas
Necesidad 80%
Oportunidad para todos 10%
Colegios privados
Ms calidad 10%
Los padres en general piensan que la escuela es una necesidad. Slo el 10%
considera que en lo colegio privados hay ms calidad.
H.2.1.2. Es difcil tener xito en la escuela?
No es difcil 30%
Depende del nio 20%
Depende el nio y del profesor 10%
Si, porque hay que competir 10%
Se consigue con esfuerzo 30%
Las respuestas de los padres, sobre la dificultad de tener xito en la escuela,

muestran que slo el 30% considera que no es difcil, mientras que el resto, lo considera
difcil, algunos opinan que depende de los nios y de los profesores, resaltando el
esfuerzo y la preparacin para una sociedad competitiva.
H.2.1.3. Qu hace la escuela para ayudar a los nios?
Lo est haciendo bien 50%

Hacen falta ms materiales, espacios,
medios, profesores 20%
Que no hubiera tanta burocracia 10%
Que se preocuparse por los nios 20%
La percepcin de los padres en este aspecto se divide, un 50%, de los que piensan
que lo est haciendo bien, el otro 50%, considera que hacen falta ms medios,
372
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
materiales, profesores de apoyo, que se preocupen por los ni@s y que no hubiera
tanta burocracia.
Si 60%
-mdico
-bancos
-administracin
-gente preparada
No 20%
Preguntan para que se
lo vuelvan a decir 20%
La percepcin de los padres en la comunicacin, en el mbito de sus relaciones

con otras instituciones, en un 60% es de reduccin en la misma por el lenguaje
utilizado, en situaciones sanitarias, bancarias, administracin, etc., mientras que un
20% no lo experimentan as, y el otro 20% aunque tenga esa experiencia, exige que se
lo expliquen.
H.3.1.2. Sentimientos ante ese tipo de comunicacin
Esconderse 40%
Inferioridad 40%
Sin valor 10%
Impotente 10%
Los sentimientos expresados muestran que en su mayora son de inferioridad,

indefensin, tambin de desvalorizacin e impotencia.
Si 70%
-enfermedad
-no poder responder
-no se puede hacer nada
No 20%
Conformidad 10%
373
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.3.2.2. Sentimientos de desvalorizacin

Padre Madre
No 11% 33%
Si 11% 67%
-somos nmeros
-se reconocen a las personas por lo que tienen
-no se reconoce nada
-no se valora el trabajo que se hace
El sentimiento de desvalorizacin es expresado por el 67% de los padres,

considerando que se trata a las personas como nmero, y en funcin de lo que tienen, no
se valora el trabajo que se realiza, etc.
H.3.2.3. Funcionamiento burocrtico
Hay que someterse 30%

Complican en vez de ayudar 20%
Hay demasiada 30%
Tiene que haber un orden 10%
Las cosas no funcionan 20%
Las respuestas sobre el funcionamiento burocrtico son variadas, se percibe en

ellas la insatisfaccin de los padres al expresar que sta no funciona, complica ms
que ayuda, y es excesiva.
6.2.3.12. Entrevista a la profesora

La entrevista realizada con la profesora de Educacin Infantil tuvo lugar en la sala
de profesores Cuenta con una larga experiencia de veinte aos en la profesin y ha
hecho diversos cursos de especializacin. En el transcurso de la conversacin se centr
en los ni@s, a los que conoce bien e inform de sus caractersticas y situacin familiar,
relaciones con las familias que califica de buenas, suelen acudir a las sesiones de tutora
y reuniones para interesarse por sus hij@s y no respondi a sus relaciones con otras
instituciones.
Es una persona muy interesada por motivar a las madres a participar en
actividades en clase y realizar talleres e innovaciones en el aula. Estn llevando a cabo
las experiencias de talleres de autoestima con los nios, de costura con las madres, que
374
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
van para hacer labores y materiales para la clase, y los cuenta cuentos. Una vez a la
semana, la madre de un nio o una nia va a contar un cuento al aula y estn muy
contentos cuando les corresponde a su mam ir a contar el cuento para todos.
La situacin familiar en general es buena, aunque existen excepciones y en cuanto
a la situacin econmica sabe de dos familia que no disponen de muchos recursos. La
informacin general sobre la situacin de cada ni@s se expone seguidamente.
1PPO
Es hija nica. Su madre est embarazada. La
madre est muy pendiente de ella.
Es una nia con un buen rendimiento escolar y
tiene buenas relaciones con sus compaeros. Es muy
comunicativa.
2IRM
Sus padres estn separados. La nia es poco
comunicativa, aunque tiene buenas relaciones con sus
compaeros. Habla poco de su padre. La madre no
participa en el colegio por su religin.La considera
muy especial porque la madre es testigo de Jehova y se
le nota.
Su rendimiento es normal, dentro de la media.
3DRD
La madre trabaja fuera de casa. Es una nia
muy mimada y protegida por su madre, que parece le
presta ms atencin que a su hermano ms pequeo.
Apenas habla de su padre y de su hermano.
Su rendimiento escolar es muy bueno.
4LRL
Los padres van mucho a hablar con la
profesora. Es la segunda hija que tienen. Es una nia
muy nerviosa, le cuesta concentrarse, tiene buenas
relaciones personales.
Rendimiento escolar bueno.
375
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
5RMRS
Es la hija ms pequea y est muy mimada,
sus padres estn muy pendientes de ella y se aprovecha
de ellos, aunque no tienen muchos medios
econmicos. Van los dos a recogerla y hablan mucho
con la profesora. Su padre est jubilado por
enfermedad.
Tiene buena relaciones con los companer@s,
es inteligente y trabajadora, va muy adelantada. Se
adapta a todas las situaciones.
6SRH
Es hijo nico y la madre est embarazada y
est muy contento por eso. La madre se preocupa
mucho. La profesora no conoce al padre.
Tiene problemas de lenguaje, va a logopedia.
Va bien en el rendimiento escolar relacionado con
trabajo mecnico, pero no de reflexin, la profesora
considera que tiene algn problema psquico
7BRR
Los padres se llevan muy bien, conoce a los
dos. Trabajan algunos das de la semana fuera de casa
y se encargan de los nios indistintamente. Es la mayor
de sus herman@s. No est muy protegida.
Su rendimiento es bueno, a pesar de su
lentitud, es muy trabajadora y constante. Tiene muy
buenas relaciones personales.
9DRL
Los padres son mayores y tiene mucha
diferencia de edad con su hermano y est muy
protegida por todos ellos. Su padre tena muchas ganas
de tener una nia.
Es muy trabajadora y va muy bien, aunque le
cuesta entender algunos conceptos. Es muy madura
para todo.
10JRV
Sus padres trabajan, el padre lo trae y la madre
lo recoge a la salida. Se le nota que le falta mucha
atencin. Es muy inquieto, su madre dice que en casa
se porta bien cuando est solo, pero la gente le repite
mucho que es muy malo.
Es muy inteligente pero no es capaz de
concentrarse No juega con ningn grupo de ni@s
determinado, va de un lado para otro, y se pelea mucho
con los dems.
376
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
11JFRM
Los padres son muy jvenes, y han tenido
algn problema por lo que cuenta el nio, que es hijo
nico. Trabajan los dos. Segn la madre no quiere ir a
casa de los abuelos. No le da un beso a nadie. No est
muy protegido.
Rendimiento escolar normal. Se pelea mucho
con los dems. Su problema es relacionarse con la
profesora y los companer@s.
12ABRL
Los padres son mayores y trabajan los dos. Es
hija nica, siempre est con su abuela. La madre se ve
interesada por ella, pero a la nia se le nota que pasa
mucho tiempo con personas mayores.
Se expresa muy bien, vocabulario que no es
normal. Se relaciona muy bien con todo el mundo.
Rendimiento escolar bueno, podra ir mejor si trabajara
ms.
13JMRM
Es el mayor, conoce muy bien a sus padres,
que van los dos a interesarse por l. Est muy
protegido y se le nota mucho. Vive como en una nube.
Los padres no quieren que se relacione mucho.
Chincha mucho a los dems. Slo tiene un
amigo ntimo. Habla poco con la profesora. El
rendimiento es normal.
14IRR
Es la ms pequea. Los padres se llevan bien y
es una buena familia. Demanda mucha atencin en su
casa.
Se relaciona bien con todo el mundo. Es muy
inteligente, muy constante. Rendimiento escolar muy
bueno.
15DRS
No conoce mucho a la familia, porque es un
nio nuevo. Es el ms pequeo. Sus padres nos estn
bien econmicamente y se interesan lo normal. Habla
mucho de sus primos.
El trabajo lo lleva bien, se ha adaptado muy
bien al colegio, pero no puede concentrarse
377
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
16DSG
Familia retraida, no conoce la relacin entre
los padres. La madre trabaja mucho fuera de casa y lo
cuida una chica. Es el ms pequeo y tiene pasin por
su madre.
Es muy responsable. Trabaja bien. Este curso
ha mejorado las relaciones personales con la profesora
y los dems. Se siente muy seguro al lado de la
profesora y todo lo que tiene es para los dems.
17CRS
Es hija nica y la madre est embarazada, a la
madre la conoce, pero al padre no. Los abuelos viven
con ellos. No est protegida.
Tiene buenas relaciones personales. Es muy
inteligente, pero se distrae mucho. Es bastante madura.
Comparte mucho con los dems. El trabajo individual
lo lleva regular, el colectivo, muy bien.
18PSR
Es hija nica y su madre est embaraza. Su
madre es maestra y la tienen muy protegida. Su madre
est muy empeada en que la nia aprenda muchas
cosas, pero la nia pasa totalmente y hace siempre lo
que quiere. No atiende a la norma.
No atiende a la norma, pero ha comenzado a
integrarse muy bien en clase. Es inteligente.
Rendimiento normal. La madre est demasiado encima
para que aprenda y se rebela contra eso.
19JATG
Es el ms pequeo y su madre est muy
pendiente, aunque no est mimado. La relacin es
buena. Estn apurados esconmicamente.
El rendimiento es bueno, tiene agn problema
de aprendizaje, cuando no sabe algo se da la vuelta
para que la profesora no se d cuenta. Tiene buenas
relaciones y es ms amigo de las nias que de los
nios.
20JCTC
Es el ms pequeo y tiene mucha diferencia de
edad con los hermanos. Los padres trabajan fuera y
est todo el da con la abuela. Est muy mimado y muy
protegido. Es muy caprichoso.
En el rendimiento escolar no destaca. Se pela
mucho con los dems, pero ha mejorado. Se relaciona
ms con las nias.
378
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
21MZC
Su madre es profesora en el colegio, por lo que
la conoce bien. Est muy pendiente de la nia, pero no
est demasiado protegida. Es la mayor de tres
hermanos.
Trabaja muy bien y es muy responsable. Tiene
amigos en todo el colegio.
22VMZC
Es hijo nico y los padres trabajan los dos,
adems no coinciden en el horario. Est siempre con
los abuelos.Los padres se interesan mucho, pero
siempre dentro de la limitacin del horario. Est muy
consentido, es el nico nieto
6.2.3.13. Anlisis Entrevista Profesora

La informacin aportada por la profesora de Educacin Infantil se centr en los
veintids alumn@s que forman el grupo, y no respondi a la parte dedicada a la
percepcin sobre nuestra sociedad que responde al indicador de la Imposicin de poder
degradante.
A travs de la entrevista comprobamos que mantiene buenas relaciones con las
familias, conoce bien a los ni@s y es una persona muy interesada por implicar a las
madres en actividades de clase. Junto con sus compaeras estn realizando experiencias
de talleres e innovaciones en el aula.
La situacin familiar en general es buena, pero ha destacado la situacin de
algunos alumn@s. Una nia de padres separados, la madre por motivos religiosos se
relaciona poco con el centro; conoce poco a la familia de un alumno nuevo; una familia
es muy retrada y otra est formada por una pareja muy joven con problemas.
Los padres de un alumno no le dejan tener relaciones con los compaeros y a un
nio se le nota mucha falta de atencin por parte de la familia. Considera que siete estn
demasiado protegidos y dos tienen hermanos con una diferencia de edad muy grande.
En cuanto al rendimiento siete alumn@s tienen un rendimiento muy bueno, ocho estn
dentro de lo normal y el resto tienen algunas dificultades de aprendizaje, de lenguaje,
ritmo...
379
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.3.14. Anlisis de datos: Casos individuales

Para llevar a cabo este anlisis, se han tomado los resultados en el sociograma, de
los alum@s populares, rechazados y olvidados, para relacionar el Concepto de S
mismo, Nueve Necesidades e informacin de la profesora y de los padres, si han sido
entrevistados.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
14IRR 6 7 10JRV 9
19JATG 4
Olvidados
16DSG
18PSR
2IRM
A. Populares
La alumna 14IRR es una nia popular tanto para el trabajo en grupo como para la
fiesta. Los resultados que presenta son:
Concepto de s mismo
5 estructuras, 7 sub-estructuras y 8 categoras
Nueve necesidades
Totales: 30 necesidades
A 6 (5+ 1-)
C. 14 (11+ 3-)
S. 10 (9+ 1-)
Informacin profesora
Su ambiente familiar es bueno, es la ms pequea. Y demanda mucha atencin en
su casa. Tiene muy buenas relaciones con todo el mundo. Es muy inteligente y
constante. Rendimiento escolar muy bueno.
El alumno 19JATG es un nio elegido para el trabajo de grupo. Presenta estos
resultados.
380
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (2+ 2-)
C. 8 (7+ 4-)
S. 8 (4+ 4-)
Es el ms pequeo y la madre est muy pendiente de l. La familia tiene apuros
econmicos. Tiene un buen rendimiento, aunque con algn problema de aprendizaje y
buenas relaciones con los dems, ms con las nias que con los nios.
A. Rechazos
El alumno 10JRV ha sido el ms rechazado y los datos que presenta son los
siguientes.
- Concepto de s mismo:
- 5 estructuras, 6 sub-estructuras y 8 categoras
- Nueve necesidades: Totales: 45
A. 13 (4+ 9-)
C. 16 (7+ 9-)
S. 16 (8+ 8-)
Los padres trabajan los dos, el padre lo lleva al colegio y la madre lo recoge, y se
le nota falta de atencin. Es inquieto e incapaz de concentrarse. La gente le dice mucho
que es malo. No juega con ningn grupo de nios y se pelea mucho con los dems.
Informacin familia
De la entrevista con la familia se desprende que es un nio que demanda atencin
con motivo del nacimiento de la hermana pequea que tiene 18 meses. l fue cuidado
por su abuela porque su madre trabajaba. El padre es severo y la madre es
proteccionista. Frecuentemente, le pegan y es castigado. No se han planteado su futuro,
juega con la madre y con el padre si arregla algn aparato elctrico.
381
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La madre lo califica de independiente, sin embargo, el nio reclama mucho su

atencin, con el padre se relaciona poco por su severidad con l. Le reconocen
verbalmente lo que hace bien y no lo premian materialmente. Le regaan bastante
delante de los adultos. Tienen confianza en l pero no se atreven a dejarlo slo con la
hermana.
B. Olvidados
El alumno 16DSG es uno de los alum@s que no ha sido ni elegido ni rechazado y
los resultados que presentan son los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 7 (1+ 6-)
C. 10 (4+ 6-)
S 6 (3+ 3-)
Pertenece a una familia retrada, de la que no conoce su situacin. Trabajan fuera
y lo cuida una chica. Es el ms pequeo y siente pasin por su madre. Se siente seguro
al lado de la profesora y es generoso. Este ao ha mejorado sus relaciones con la
profesora y sus compaeros.
La nia 18 PSR no ha recibido ninguna eleccin ni rechazo para el trabajo de
grupo, los datos que presenta son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (1+ 3-)
C. 8 (5+ 3-)
S. 7 (5+ 2-)
382
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Es hija nica y su madre est embarazada. Est sobreprotegida, la madre est
demasiado encima de ella. No atiende a la norma, pero est empezando a integrarse.
Informacin familia
La madre es profesora y por sus continuos cambios en su profesin la nia ha
tenido problemas de adaptacin. El padre es severo, le impone castigos que no cumple.
No est sobreprotegida, pero no le dan autonoma por falta de tiempo, siempre van con
prisas. Los proyectos de futuro son que estudie y tenga un nivel alto de preparacin para
lo que demanda la sociedad. Realiza actividades extraescolares: ingls, dibujo y baile
regional. Le gusta hacer experimentos, pero la madre no la estimula porque no tiene
tiempo para limpiar y recoger. Expresa sentimientos, pero no dice cmo le
corresponden. Siempre le hacen reproches, le gritan e imponen castigos por una semana
que duran un da. A veces, le regaan delante de adultos.
La alumna 2IRM no ha recibido ninguna eleccin o rechazo para la fiesta. Sus
datos son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 10 (4+ 6-)
C. 15 (10+ 5-)
S. 9 (5+ 4-)
Los padres estn separados, es una nia poco comunicativa, aunque tiene buenas
relaciones.
6.2.3.15. Conclusiones anlisis de datos: casos individuales

De los seis nios y nias de Educacin Infantil del CPVB, que han sido aceptados,
rechazados y olvidados, segn los datos recogidos a travs del sociograma,
presentamos, a continuacin, un cuadro que sintetiza los resultados obtenidos en el
Concepto de S mismo y Nueve necesidades.
383
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Para distinguir los nios y las nias hemos puesto junto al nmero que ocupa el
alumn@ en la lista, la vocal a, para indicar que es una nia y la o que es un nio. La
iniciales E=estructura, S=Sub-estructura y C= categora. Las necesidades estn
sealadas por: A=Afectivas, C= Cognitivas y S= Sociales.
POP.
Ni@s E .S. C. Nec. A. C. S
14-a 5 7 8 30 6 14 10
19-o 4 5 8 20 4 8 8
RECH.
10-o 5 6 8 45 13 16 16
OLV.
2-a 4 6 8 34 10 15 9
16-o 5 6 6 23 7 10 6
18-a 2 2 2 19 4 8 7
Una nia aceptada (14-a), un nio rechazado (10-o), y un nio olvidado (16-
o) tienen el Concepto de S mismo definido alrededor de las cinco estructuras, una
nia olvidada (2-a) en torno a cuatro y presenta el mismo perfil del grupo. Un nio
aceptado (19-o) alrededor de cuatro y est por encima de su grupo, y la nia olvidada
(18-a) en dos estructuras y est por debajo del grupo, cuyo perfil presentamos en un
cuadro.
Nios Nias
Estructuras 2 4
Sub-estructuras 3 5
Categoras 2 5
Con relacin a las necesidades, la media de los nios es 26 y desviacin tpica 10

y las nias 27 y desviacin tpica 7. Los resultados muestran que en el grupo de los
populares la nia (14-a) y el nio (19-o)estn en la media, y en los rechazados, el nio
(10-o) presenta 45 necesidades y est por encima de la media, con una diferencia de 19
necesidades con respecto al grupo, muy significativa como queda confirmado con el
anlisis estadstico de la chi cuadrado
Valores crticos chi cuadrado

Nivel significacin 0.05 gl.1 = 3.84
R= 4.37
45-36.5 = 9.5; (9.5x9.5)/45= 1.60
26-36.5 =9.5; (9.5x9.5)/26 = 2.77
384
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
En los olvidados, la nia (2-a) y el nio (16-o) estn en la media y la nia (18-a)
queda por debajo de la media.
Si analizamos la informacin aportada por la profesora, las diferencias que se
aprecian en los ni@s aceptados y rechazados, independientemente, del nivel de
desarrollo del concepto de s mismo y necesidades, estn relacionadas con sus
pautas de comportamiento. Los populares (14-a y 19-o) mantienen buenas relaciones
con sus compaeros, mientras que el nio rechazado (10-o) es un nio con falta de
atencin por parte de la familia, no se relaciona con ningn grupo y es agresivo.
De la informacin de la familia se recoge que de pequeo no fue atendido por la
madre, sino por su abuela y el padre es muy severo con l, es frecuentemente castigado
y le pegan.
Los nios olvidados, (2-a, 16-o y 18-a) aparecen como nios con problemas
familiares por falta de atencin o sobreproteccin. La informacin aportada por la
familia de la nia (18-a) muestra que no le dan autonoma y no la estimulan por falta de
tiempo. Su padre es muy severo y le impone castigos que no mantiene.
Vamos a destacar dos casos, el nio rechazado (10-o) que presenta un buen
desarrollo del Concepto de S mismo, definido en torno a las 5 estructuras y est por
encima del perfil del grupo, y 45 necesidades, una puntuacin muy por encima de la
media del grupo. La nia (18-a) tiene el Concepto de S mismo, alrededor de dos
estructuras, se define en un nivel de desarrollo menor al grupo y presenta 19
necesidades y est por debajo del grupo.
Estos datos muestran que el desarrollo del Concepto de S mismo y el grado de
necesidades detectadas en estos ni@s no se relacionan con el hecho de ser rechazado u
olvidada, sino que las diferencias vienen dadas por factores relacionados con su
conducta y el ambiente familiar. El nio (10-o) es agresivo, su padre es servero y le
pegan, los celos de su hermana pequea, consideramos estn producidos por sus
sentimientos de abandono, la madre a l no le cuid de pequeo, fue su abuela. De ah el
grado tan alto de necesidades detectadas. En la nia (18-a) las necesidades son ms
bajas que la media del grupo, pero el desarrollo del Concepto de Si mismo lo tiene
configurado en torno a dos estructuras y lo tiene ms bajo que el perfil de la clase. Esta
385
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
nia aparece como sobreprotegida, por falta de tiempo no le dan autonoma, el padre es
severo y le imponen castigos que no cumplen.
Se podra interpretar que el nivel de desarrollo en el conocimiento que tiene
una persona de s misma, no es lo que le hace tener la valoracin positiva o
negativa de los dems, sino su forma de comportarse. En estos dos casos vemos la
importancia de la familia y la repercusin que tiene en la vida de los ni@s. En un caso,
engendra agresividad y en otro, replegamiento de s mismo. Se podra interpretar que
el buen nivel de desarrollo del Concepto de S mismo del nio se debe a su agresividad,
a su modo de hacer frente a su vida?. A su resistencia a no ser l mismo?. Y en la nia
se debe la falta de desarrollo del Concepto de S mismo a la falta de autonoma, a la
sobreproteccin de la madre, a la ambigedad del padre entre la severidad y el dejar de
cumplir los castigos, en una palabra, a la falta de estructura?.
Otro aspecto interesante sera averiguar la relacin que existe entre el Concepto de
S mismo y la autoestima de estos ni@s. Estudiar la valoracin que hacen de s
mismos.
Nos surge la siguiente pregunta: Qu diferencias presentan en la valoracin
de s mismos los ni@s aceptados, rechazados u olvidados, con relacin a su nivel
de desarrollo del Concepto de S mismo y necesidades?.

6.2.4.1. Aula
El aula de primero de primaria, se encuentra en la planta baja del edificio principal
del centro, tiene una entrada por el vestbulo principal y otra, por la entrada lateral. Es
una sala amplia, de grandes ventanas, con rejas porque han robado en el centro, que dan
a un pequeo jardn.
386
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Ventanas
Puerta
Puerta
Vestbulo principal
Las mesas individuales estn situadas formando un rectngulo en forma de U,

rodeando un rectngulo ovalado dibujado en el suelo. La profesora se coloca en una
mesa pequea, igual que la de los alumn@s delante de la pizarra. Los armarios bajos,
que estn a la derecha e izquierda de la puerta de entrada por el vestbulo principal,
contienen material escolar y carpetas con las unidades que van trabajando.
En la parte superior estn colocados por orden alfabtico fichas de trabajo que los
alumn@s van cogiendo en funcin de la tarea que realizan.
En una de las esquinas, al lado de la ventana, hay un armario archivador con
diferentes carpetas de colores de cada alumn@, y otro al lado de la pizarra y en la parte
derecha, junto a la mesa del profesor. Las paredes estn adornadas con dibujos, carteles
y posters. El mtodo de lecto-escritura que siguen es el de C. Lermes, que inician en
Educacin Infantil.
La dotacin de material escolar, parece adecuada y los armarios y estantes
estn provistos con medios didcticos necesarios que los nios utilizan.
El clima del aula es distendido, se percibe un ambiente sosegado, los ni@s
trabajan cada uno su unidad, en funcin de su ritmo. En unas pequeas alfombras dos
o tres van colocando letras y carteles para ir formando la frase que les corresponde leer,
mientras otros estn hacen otras tareas y la profesora sigue el trabajo de cada uno.
387
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La maana transcurre entre trabajos a nivel individual, pequeos grupos y gran

grupo y el recreo es de 11,20 a 12.00, de la maana. Normalmente, la profesora se
sienta en el centro de la clase, en una mesa pequea cuando trabajan en gran grupo y
cuando las tareas son individuales, va pasando por cada mesa atendiendo a cada
alumn@.
La profesora manifiesta abiertamente su vocacin hacia la enseanza. Su
forma de hablar es pausada y lo hace en voz baja, dirigindose a los ni@s para hacer
las indicaciones pertinentes. Tiene un gran control de la clase, sin que sin ningn
momento recurra a alzar tono o gritar a los nios. Considera que si se les habla
despacio y no se les grita, se acostumbran a comunicarse del mismo modo. Su forma de
llamar la atencin es haciendo razonar sobre la accin. El clima que se percibe en el
aula es tranquilo y los ni@s se ven contentos.
6.2.4.2. Alumn@s
El grupo est formado por 18 alumn@s y han participado 17, 8 nios y 9 nias.
Uno es de Educacin Especial, diagnosticado con un sndrome de hiperactividad
atencional, que en determinados momentos del horario escolar es atendido por la
Unidad de Integracin. Este nio fue invitado a participar en nuestro juego y accedi,
pero no quiso seguir. Tienen seis aos de edad. El nivel socioeconmico y cultural de la
mayora es medio bajo, con algunas excepciones.
Los alumn@s fueron entrevistados, individualmente, para responder a los
cuestionarios de Lcuyer, Nueve Necesidades y Sociograma.

El encuentro con los nios para pasar el cuestionario se realizaron en la biblioteca
o en la sala de profesores. Los invitamos a jugar al juego secreto de Quin eres t?, en
el que podan contar lo que quisieran de ellos mismos, todo lo que dijeran era muy
importante y se guardaba en secreto. Normalmente, la primera respuesta era decir su
nombre, algunos titubeaban y luego citaban miembros de su familia, relaciones con sus
padres y amigos... poco a poco se iban animando y relataban hechos de su vida diaria,
acontecimientos, posesiones de objetos, juegos, actividades, acciones, etc. Unos eran
388
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
ms comunicativos y otros ms reacios, haba que animarles a responder con un qu

bien lo ests haciendo o lo que me ests contando es muy bonito. Presentamos un
esquema del Concepto de S mismo de cada alumn@

A.1. Respuestas de los Nios
1DMAE
SM SSo cfis.
SPo obj.
pers
SP Im.S ena
sem
Id.S nom.
rol
SA Ac.S. rec
S/No.S Ref.P.
3TAR
SM SSo. cfis.
SPo. obj
pers.
SP Im.S ena.
Id.S. nom.
7CMBP
SM SSo. cfis
SPo pers.
SP. ImS. ena
sem
IdS. nom.
rol
SA Ac.S aut
SS Pa.S rec
dom
R.Sex. res.
S/No.S Ref.p.
389
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
8FJBG
SM SSo. cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
int
c.apt.
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec.
dom.
S/No.S. Ref.P.
9DBM
SM SSo. cfis
SPo pers.
SP. ImS. ena
Id.S nom.
SA Va.S. va.p
Ac.S aut.
S/No.S. Ref.P.
13 ACZ
SM SSo. cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. asp
ena
sem
int
c.apt.
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p.
Ac.S estrat.
SS. Pa.S. rec.
S/No.S. Ref.P.
Op.O.
390
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
15IDM
SM SSo. cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec.
S/No.S. Ref.P.
16FDR
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec.
dom
S/No.S. Ref.P.
2NAM
SM SSo. cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
Id.S nom.
SS. Pa.S. rec.
391
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
4AAF
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S. asp
ena
c.apt
c.def
Id.S nom.
rol
ida
SA. Va.S. comp
va.p.
SS. Pa.S. dom
S/No.S. Ref.P.
5SBM
SM SPo. obj.
pers.
SP Im.S. ena
sem
c.apt.
Id.S nom
SS. Pa.S. dom
S/No.S. Ref.P.
6ABM
SM SSo cfis.
SPo pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom
SA. Ac.S. estrat.
SS. Pa.S. dom
S/No.S. Ref.P.
392
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
10RCM
SM SSo rapf.
cfis.
SPo obj
pers.
SP Im.S. ena
sem
int
c.apt.
Id.S nom.
SA Ac.S strat
aut
SS. Pa.S. dom
alt
S/No.S. Ref.P.
11ACT
SM SSo cfis.
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom.
rol
S/No.S. Ref.P.
12ECA
SM SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena.
Id.S nom
rol
SS. Ref.S. res
S/No.S. Ref.P.
393
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
14EDJ
SM SSo rapf
cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena.
sem
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SA. Ac.S. estrat
dep.
SS. Pa.S. rec.
dom.
R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
17LET
SM SPo obj
pers
SP Im.S. ena
Id.S nom.
rol
SA Ac.S strat
SS. Pa.S. rec
S/No.S. Ref.P.
6.2.4.4. Anlisis de datos del Cuestionario de Lcuyer

El estudio del Concepto de S mismo que estamos realizando se basa en una
concepcin jerrquica y multimensional, que se conforma a travs de unas estructuras,
sub-estructuras y categoras. Presentamos a continuacin un esquema con el nmero
de los ni@s, segn el nmero de lista, que han respondido a cada una de las categoras
y obtener los resultados, siguiendo los indicadores expuestos en el proyecto de la
investigacin.
394
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Grupo E. Primaria CPVB N1

Sujetos (17)
rapf. 10 14 16
SSo cfis 1, 3, 4, , 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14,
SM obj 1, 2, 3, 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
SPo pers 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
asp 4, 13,
ena 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
Im.S sem 1, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 16,
Int 2, 8, 10, 13, 14, 16,
c.apt 4, 5, 8, 10, 13, 14
c.def 4
SP nom 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
rol 1, 4, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
Id.S con
ide
ida 4
Va.S. comp 4
va.p 4 9, 13
SA estrat 6, 10, 13, 14, 17
aut 7, 9, 10,
Ac.S amb
dep 14
act
estil
Pa.S rec 1, 2, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17
SS dom 4, 5, 6, 7, 8, 10, 14, 16
alt 10,
R.Sex res 7, 12, 14,
sex
Ref.P. 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
S/No-S
Op.P. 13
Para descubrir cules son las sub-estructuras y estructuras, se cuentan todos los
ni@s que han respondido a las diversas categoras que pertenecen a las sub-estructuras
y forman una estructura. Se han separado los datos de los nios y las nias para
calcular los porcentajes y averiguar sus percepciones centrales, intermedias y
secundarias, que seguidamente presentamos.
A) Estructuras
CPVB N 1 PRIMARIA 1
CENTRALES (70-100%)
Si/No S Mismo 88% 89%
Si Adaptativo (SA) 38% 56%
395
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Los alumn@s de 1 de Primaria presentan las percepciones centrales que se

corresponden con cuatro estructuras: Si Material, S Personal, S Social y S/No.Si
mismo que configuran el concepto que tienen de s mismo, y la ltima por percepciones
intermedias, se corresponde con la estructura S Adaptativo.
A.1. S Material (SM)
Esta estructura, contiene las sub-estructuras, S Somtico y S Posesivo, que es
percibida por todos los alumn@s como central, con un porcentaje del 100% en ambos
grupos.
A.2. S Personal (SP)
La estructura del S mismo Personal est relacionada con las sub-estructuras de la
Imagen del S mismo y la Identidad del S mismo, que aparece con un porcentaje del
100%, tanto en los nios como en las nias, con los que es para todos ellos una
percepcin central.
A.3. S Social (SS)
Esta estructura aparece como una percepcin central, contiene las sub-estructuras
de Preocupaciones y Actividades Sociales y la Referencia al Sexo, los resultados
porcentuales son de un 100% en los nios y de un 89% en las nias.
Esta estructura, que contiene las sub-estructura de Referencia al Prjimo y
Opinin del Prjimo, es una percepcin central en los dos grupos, con un porcentaje del
88%, en los nios y del 89%% en las nias.
En este grupo, la estructura del S mismo Adaptativo, que est relacionada con las
sub-estructuras del Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo, es una percepcin
intermedia en ambos grupos, con un porcentaje del 38%, en los nios y del 56%.
396
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
B. Sub-estructuras
CPVB N1 PRIMARIA 1
CENTRALES (70-100%)
Referencia al Prjimo (Ref.P) 88% 89%
Actividades de S Mismo (Ac.S) 38% 44%
SECUNDARIAS (0-29%)
La diferencia ms significativa que presenta este grupo entre los nios y las nias
est en la sub-estructura del S mismo Somtico, cuyos resultados en funcin del sexo
tendran que ser inversos, en las nias central y en los nios intermedia.
B.1. Si Posesivo (SPo) (SM)
Esta sub-estructura forma parte de la estructura Si Material, que es percibida como
central en ambos grupos con un porcentaje igual del 100%, abarca las categoras
relacionadas con las posesiones de objetos y de personas.
B.2. Imagen de S (Im.S) (SP)
Los porcentajes obtenidos por los nios y las nias son de un 100%, como
podemos apreciar es una sub-estructura percibida como central en ambos grupos,
pertenece a la estructura S mismo Personal.
B.3. Identidad de S (Id.S) (SP)
Tambin esta sub-estructura aparece con un porcentaje del 100% en los nios y
en las nias, convirtindose en ambos grupos en una percepcin central.
397
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
B.4. S Somtico (SSo.) (SM)

En esta sub-estructura se aprecia una diferencia en ambos grupos, mientras que
para los nios es una percepcin central con un porcentaje del 100%, en las nias
aparece con un 67%.
B.5. Referencia al Prjimo (Ref.P.) (S/No.S)
Los resultados en esta sub-estructura, muestran que para ambos grupos es una
percepcin central, con un porcentaje un porcentaje del 88% en los nios, y de un 89%
en las nias
B.6. Preocupaciones y Actitudes Sociales (Pa.S) (SS)
Los porcentajes en las nias son del 78% y en los nios del 75%, en ambos grupos
esta sub-estructura aparece como una percepcin central.
B.7. Actividades del S Mismo (Ac.s) (SA)
Esta sub-estructura es percibida por el grupo como intermedia, los nios presentan
un porcentaje del 38 % y las nias de un 44%.
B.8. Valor de S (Va.S) (SA)
Los resultados alcanzados por ambos grupos en esta sub-estructura, la presentan
como secundaria, con un porcentaje del 25% en los nios y un 11% en las nias.
B.9. Referencia al Sexo (R.Sex.) (SS)
En esta sub-estructura los resultados indican que es una percepcin secundaria en
ambos grupos, con un 22% en las nias y un 13% en los nios.
B.10 Opinin del Prjimo (Op.P.) (S/No.S)
El resultado en esta sub-estructura es de un 13% en los nios y de un 0 % en las
nias, lo que la convierten en una percepcin secundaria.
398
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C. Categoras
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
pers. 100% 100%
ena 100% 100%
nom 100% 100%
cfis. 100%
obj 75% 78%
rol 75%
rec 75%
cfis 67%
rol 56%
sem 50% 56%
c.apt. 44%
rec 33%
int 38% 33%
dom 38% 56%
estrat 44%
SECUNDARIAS (0-30%)
c.apt. 25%
va.p 25% 11%
aut. 25% 11%
rapfis 13% 22%
res 13% 22%
estrat 13%
asp 13% 11%
c.def. 0% 11%
ida 0% 11%
comp 0% 11%
dep 0% 11%
alt. 0% 11%
con 0% 0%
ide 0% 0%
amb 0% 0%
act 0% 0%
estil 0% 0%
sex 0% 0%
Las diferencias ms significativas que presentan con relacin a las percepciones

en las categoras estn en la de condiciones fsicas (cfis.) con un 33% menos en los
nios, receptividad (rec) con un 42% menos las nias y estrategias de adaptacin (estrat)
con un 31% menos los nios.
399
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Relacionamos las categoras, junto con cada una de las nomenclaturas de la

estructura y sub-estructuras, a las que pertenecen, siguiendo el orden en que estn
expuestas en el modelo, para facilitar su lectura.
Esta categora es secundaria tanto para los nios, como para las nias, los
primeros alcanzan un porcentaje del 13% y las segundas de un 22%.
Los resultados en esta categora, muestran que es una percepcin central en los
nios, con un porcentaje del 100%, mientras que en las nias es intermedia con un
resultado del 67%.
El resultado muestra que esta categora es una percepcin central, en las nias con
un porcentaje del 78% y en los nios del 75% y se convierte en una percepcin
intermedia.
Se puede apreciar la centralidad de esta categora que aparece con un porcentaje
del 100% en ambos grupos.
Esta categora es percibida como secundaria, con un resultado del 13% en los
nios y de un 22% en las nias.
Esta categora es una percepcin central, con un porcentaje para los dos grupos de
un 100%.
Los resultados en esta categora nos la presentan como una categora de
percepcin intermedia, con un 50% en los nios y un 56% en las nias.
Tambin esta categora es una percepcin intermedia, los resultados muestran que
en los nios es de un porcentaje del 38% y en las nias de un 33%.
400
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

En esta categora las nias obtienen un porcentaje del 44%, por lo que en ellas es
una percepcin intermedia, mientras que en los nios es secundaria con un 25%.
C. 10. Cualidades y defectos (c.def) (SP. Im.S)
Por los resultados obtenidos esta categora se contempla como una percepcin
secundaria en las nias con un 11% y en los nios con un 0 %.
C. 11. Denominacin simple (nom) (SP. Id.S)
Esta es una categora que muestra su nivel de centralidad con un porcentaje del
100% en ambos grupos.
C.12. Rol y estatus (rol) (SP. Id.S)
En esta categora las percepciones son centrales para los nios con un porcentaje
del 75 %, e intermedia para las nias con un 56%.
C. 14. Ideologa (ide) (SP. Id.S)
Como en el anterior caso, ambos grupos han puntuado un 0%.
C.15. Identidad abstracta (ida) (SP. Id.S)
En esta categora, las nias obtienen un porcentaje del 11% y los nios del 0 %, es
una percepcin secundaria.
Tambin en esta categora, las nias tienen un porcentaje del 11 % y los nios del
0 %, con lo que en ambos grupos es una percepcin secundaria.
Los resultados muestran que esta categora es secundaria para los dos grupos, que
obtienen un porcentaje del 25% los nios y un 11% las nias.
C.18. Estrategia de adaptacin (estrat) (SA. Va.S)
En esta categora los resultados muestran que es una percepcin intermedia para
las nias con un 44% y secundaria para los nios con un 13 %.
C.19. Autonoma (aut) (SA. Va.S)
Los porcentajes obtenidos en esta categora la presentan como secundaria, con un
25 % para los nios y un 11% las nias.
401
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Esta categora alcanza un 0% para ambos grupos.
Esta categora es una percepcin secundaria con un porcentaje del 11% en las
nias y de un 0 % los nios.
Esta categora aparece con un 0% para los dos grupos.
Los resultados presentan esta categora como una percepcin central en los nios,
con un porcentaje del 75%, e intermedia en las nias con un 33%, con la diferencia del
42% menos que es muy significativa.
Esta categora es una percepcin intermedia en los dos grupos, los nios han
obtenido un porcentaje del 38% y las nias del 56 %.
El resultado muestra que es una categora secundaria, los nios aparecen con un
porcentaje del 0 % y las nias del 11%.
En esta categora los resultados indican que es una percepcin secundaria, donde
las nias obtienen un porcentaje del 22%, y los nios del 13 %.
Ambos grupos tienen un 0% en esta categora.
6.2.4.5. Conclusiones de los resultados del grupo

En el grupo no existen grandes diferencias en las percepciones centrales de los
nios y las nias. Lcuyer (1.985, 1.990), muestra que la evolucin del Concepto de
S mismo vara en funcin de la edad, aunque las cinco estructuras, del concepto de s
mismo son centrales hasta los doce aos, en que comienzan a perder importancia. Los
alumn@s de 1 de primaria se encuentran iniciando la etapa llamada de
402
MENU SALIR
Concepto de S mismo
SM Estructuras100 100
SP 100 100
120 SA 38 56
110 SS 100 89
100 S/No.S 88 89
90
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
1 Primaria
CPVB- N 1
Concepto de S mismo
SPo Sub-estructuras
100 100
SSo 100 67
120 Im.S. 100 100
110 Id.S 100 100
100 Va.S 25 11
90
Act.S 38 44
80
Porcentajes
Pa.S 75 78
70
R.Sex 13 22 Nios
60 Nias
Ref.P 88 89
50
40
Op.P. 13 0
30
20
10
0
SPo Im.S. Va.S Pa.S Ref.P
SSo Id.S Act.S R.Sex Op.P.
Sub-estructuras
1 Primaria
CPVB- N 1
MENU SALIR
Concepto de Si mismo
rapf Categoras 13 22
cfis 100 67
120 obj 75 78
pers 100 100
110 asp 13 11
ena 100 100
100 sem 50 56
int 38 33
90 c.apt 25 44
c.def. 0 11
80 nom 100 100
rol 75 56
70 con 0 0
Porcentajes
ide 0 11 Nios
60 ida 0 11 Nias
comp 0 11
50 va.p 25 11
est 13 44
40 aut 25 11
amb 0 0
30
dep 0 11
act 0 0
20
estil 0 0
rec 0 0
10
dom 38 56
alt 0 11
0
res 13 22
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
obj
est
act
c.apt
pers
int
alt
estil
rsex.
rsex. 0 0
Categoras
1 Primaria
CPVB- N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
expansin del s mismo que abarca de los 5 aos a los 10-12 aos. Esta etapa se
caracteriza por un perfil de percepciones centrales en las 5 estructuras, en 8 sub-
Estructuras.
- Los nios y las nias presentan cuatro estructuras con percepciones
centrales: Si mismo Material, Si mismo Personal, Si mismo Social y el Si/No Si mismo
y como intermedia Si Adaptativo, sin que la diferencia entre los dos grupos se pueda
considerar significativa.
Sub-estructuras:
- Los nios presentan seis sub-estructuras con percepciones centrales: S
Posesivo, Imagen de S, Identidad de S, S Somtico, Referencia al Prjimo y
Preocupaciones y actitudes Sociales,
Las nias presentan cinco sub-estrucuturas con percepciones centrales, S
Posesivo, Imagen de S, Identidad de S, S Somtico, Referencia al Prjimo
Categoras
Los nios presentan siete: posesin de personas, (pers), enumeracin de
actividades (ena), denominacin simple (nom), condiciones fsicas (cfis), posesin de
objetos (obj), rol y estatus (rol) y receptividad,
Las nias presentan cuatro: posesin de personas, (pers), enumeracin de
actividades (ena), denominacin simple (nom), y posesin de objetos (obj).
Teniendo en cuenta que, la configuracin del Concepto de S mismo del sujeto, se
basa en las percepciones centrales que presenta en las diferentes estructuras, sub-
estructuras y categoras, se puede decir que los nios y las nias tienen un concepto
de s mismo definido, los nios con un perfil de percepciones centrales en 4 estructuras,
6 sub-estructuras y 7 categoras y en nias con 4 estructuras, 5 sub-estructuras y 4
categoras.

Cuando invitamos de nuevo a los ni@s a jugar a nuestros juegos secretos, se
mostraron participativos y curiosos. La tarea consista en llenar un bal mgico con sus
respuestas y cuando se cansaran podan dejar de jugar. La entrevistas las realizamos en
403
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
la sala de profesores o en la biblioteca. Cuando inicibamos la sesin algunos

preguntaban: Te faltan muchas preguntas para llenar el bal?. Yo puedo ver tu
bal?. Para asegurar la comprensin de los items se han ido leyendo y aclarando
conceptos y palabras que han ido respondiendo sin dificultad.
Con este cuestionario tratamos de detectar las Necesidades Afectivas, Cognitivas
y Sociales percibidas por el ni@ y se apoya en el Modelo de las Nueve Necesidades
(Pourtois y Desmet, 1997), compuesto por los siguientes elementos.
NECESIDADES

Con sus respuestas, los ni@s han permitido descubrir sus necesidades afectivas,
cognitivas y sociales, por medio de los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin,
estimulacin, experimentacin, reforzamiento, comunicacin, consideracin y
estructura, tambin tomados como indicadores en el proyecto de la investigacin.

1DMAE NECESIDADES
34
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 12
Estimulacin 3+ 2- 5
SOCIALES 13
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructura 3+ 1- 4
404
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
3TAR NECESIDADES
43
AFECTIVAS 10
Vinculacin 3+ 2- 5
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 15
Estimulacin 4+ 1- 5
SOCIALES 18
Comunicacin 5+ 0- 5
Estructura 5+ 1- 6
7CMBP NECESIDADES
23
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 4- 5
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructura 0+ 0- 0
8FJBG NECESIDADES
19
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 1+ 1- 2
405
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
9DBM NECESIDADES
30
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 13
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructura 3+ 1- 4
13AZC NECESIDADES
13
AFECTIVAS 1
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 0- 0
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructura 1+ 0- 1
15IDM NECESIDADES
20
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 2+ 0- 2
406
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
16FMDR NECESIDADES
21
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 1+ 1- 2
A.2. Respuestas de las nias al Cuestionario de las Nueve Necesidades

2NAM NECESIDADES
29
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 2+ 1- 3
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 3- 5
SOCIALES 11
Comunicacin 0+ 3- 3
Estructuras 1+ 3- 4
4AAF NECESIDADES
30
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 2+ 3- 5
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 10
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 3+ 1- 4
407
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
5SBM NECESIDADES
34
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 4- 5
SOCIALES 15
Comunicacin 1+ 4- 5
Estructura 3+ 3- 6
6ABM NECESIDADES
47
AFECTIVAS 15
Vinculacin 3+ 4- 7
Aceptacin 2+ 2- 4
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 14
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 18
Comunicacin 5+ 3- 8
Estructura 4+ 2- 6
10RCM NECESIDADES
35
AFECTIVAS 11
Vinculacin 3+ 3- 6
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 12
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 12
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 2+ 2- 4
408
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
11ACJ NECESIDADES
26
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 9
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 3+ 1- 4
12ECA NECESIDADES
39
AFECTIVAS 11
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 2+ 3- 5
COGNITIVAS 12
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 16
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructura 3+ 2- 5
14EDJ NECESIDADES
23
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 3+ 0- 3
SOCIALES 10
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructura 1+ 0- 1
409
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
17LET NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 1+ 2- 3
Estos esquemas de resultados, de cada nio y nia, muestran sus respuestas a los
items formulados de forma positiva y negativa, para realizar el posterior anlisis e
interpretacin de las respuestas educativas que reciben. El resultado total muestra las
necesidades totales.
6.2.4.7. Anlisis de Resultados Cuestionario de las Nueve Necesidades

Los resultados del grupo de 1 de Primaria estn reflejados en el cuadro N 4. Las
necesidades totales que presenta este grupo de 17 alumn@s son de 485, con una media
de 29 necesidades y desviacin tpica 10, que se distribuyen como sigue: Necesidades
Afectivas 139, Necesidades Cognitivas 164, Necesidades Sociales 182, que
transformadas en porcentajes, supone en las Necesidades afectivas el 29%, en las
Necesidades cognitivas el 34% y en las Necesidades sociales el 37%, las diferencias
entre ellas no son significativas.
Las necesidades totales del grupo con relacin a los items (+) y (-) son del 44% y
del 56% respectivamente, con las medias de 13 en las respuestas carenciales y 16 en las
respuestas inadecuadas, que se presentan en el siguiente cuadro.
410
MENU
CUADRO N 4
1 PRIMARIA CP.VB
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
SALIR

1 1 2 1 1 2 2 4 5 3 2 2 3 2 0 7 5 2 2 2 3 3 1 7 6 34
2 0 3 2 1 0 3 2 7 2 3 0 3 0 1 2 7 0 3 0 4 1 3 1 10 29
3 3 2 1 1 2 1 6 4 4 1 4 0 4 2 12 3 5 0 4 3 5 1 14 4 43
4 1 2 1 0 2 3 4 5 0 2 4 2 1 2 5 6 0 1 2 3 3 1 5 5 30
5 1 3 0 2 1 2 2 7 1 4 1 3 0 1 2 8 1 4 1 3 3 3 5 10 34
6 3 4 2 2 1 3 6 9 0 1 4 4 2 3 6 8 5 3 2 2 4 2 11 7 47
7 1 1 0 1 1 4 2 6 2 2 1 2 0 2 3 6 1 2 0 3 0 0 1 5 23
8 0 3 0 2 1 1 1 6 0 1 1 1 1 2 2 4 0 1 0 3 1 1 1 5 19
9 0 4 0 1 1 3 1 8 0 2 1 3 1 1 2 6 1 3 1 4 3 1 5 8 30
10 3 3 1 0 3 1 7 4 2 2 2 1 2 3 6 6 2 1 2 3 2 2 6 6 35
11 0 3 0 1 1 3 1 7 1 1 3 2 0 2 4 5 2 1 1 1 3 1 6 3 26
12 0 4 0 2 2 3 2 9 2 2 2 3 0 3 4 8 2 2 3 4 3 2 8 8 39
13 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 2 1 1 1 4 2 3 1 0 1 1 0 4 2 13
14 0 0 0 1 2 0 2 1 3 0 3 2 1 1 7 3 3 2 3 1 1 0 7 3 23
15 0 0 0 3 1 2 1 5 0 2 3 1 0 2 3 5 0 1 0 3 2 0 2 4 20
16 1 2 1 0 3 1 5 3 1 1 3 0 0 1 4 2 1 0 1 3 1 1 3 4 21
17 1 2 1 0 1 1 3 3 1 0 3 1 0 2 4 3 0 1 0 2 1 2 1 5 19
SUMA 15 38 10 19 24 33 49 90 23 26 39 32 15 29 77 87 28 28 22 46 37 21 87 95 485
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
CPVB N 1 Grupo PRIMARIA 1

Item + 213 = 44%
Items - 272 = 56%
Medias del grupo:
Podemos apreciar, en el cuadro N 4, que el total de las necesidades afectivas del
grupo es de 139, supone el 29% de las necesidades totales, representadas en estos
indicadores
Item + 15 = 28%
Items - 38 = 72%
Item + 10 = 34%
Items - 19 = 66%
Item + 24 = 42%
Items - 33 = 58%
La necesidad de proyeccin es la ms destacada con el 41%, seguida de la de

vnculo con el 38%, mientras que la necesidad de aceptacin queda en ltimo lugar con
un 21%, mostrando una diferencia importante respecto a las otras dos.
La aplicacin del anlisis estadstico de la chi cuadrado muestra que la diferencia
entre las necesidades de aceptacin y proyeccin es significativa.
411
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

38 33.33 = 4.67; ( 4.67 x 4.67)/38= 0.57

21 33.33 = 12.73; (12.73 x 12.73)/21= 7.23
41 33.33 = 7.63; ( 7.63 x 7.63)/42= 1.43
R= 9.23
En la necesidad de vnculo, el grupo presenta una percepcin de carencia del

28% y de respuestas inadecuadas a sus necesidades del 72%; la percepcin de la
necesidad de aceptacin aparece con un 34% de respuestas carenciales y un 66% de
respuestas inadecuadas, por ltimo, la necesidad de proyeccin tiene un porcentaje del
42% en las respuestas carenciales y un 58% en las inadecuadas y estn equilibradas.
El total de las necesidades cognitivas presentadas por el grupo es de 164, el 34%
del total que se representan por medio de estos indicadores:
Item + 23 = 47%
Items - 26 = 53%
Item + 39 = 55%
Items - 32 = 45%
Item + 15 = 34%
Items - 29 = 66%
El anlisis de datos muestra que la necesidad que obtiene un resultado ms

elevado es la de experimentacin, con un 43%, seguida de la de estimulacin con un
30% y el reforzamiento con el 29%, mostrando una diferencia del 13% con la primera y
del 14% con la segunda que no llegan a ser significativas.
Las percepciones en la necesidad de estimulacin respecto a los items (+) y (-)
guardan cierto equilibrio con el 47% y 53%, as como la de experimentacin que
presenta un 55% y un 45% respectivamente, la de reforzamiento presenta un 34% en
412
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
las respuestas de carencial y un 66% en las inadecuadas, con una diferencia del 32%
que es ms significativa.
Las necesidades sociales que presentan son 182, el 37% del total de necesidades,
que se desglosan en los indicadores siguientes:
Item + 28 = 50%
Items - 28 = 50%
Item + 22 = 32%
Items - 46 = 68%
Item + 37 = 64%
Items - 21 = 36%
La necesidad que obtiene los resultados ms altos es la de consideracin con un

37% seguida de la estructura con un 32% y la de comunicacin con el 31%, sin que las
diferencias entre ellas sean muy significativas.
Las percepciones en la necesidad de comunicacin relacionadas con los items
(+) y (-) presenta un porcentaje por igual del 50% y estn equilibradas.
La de consideracin es percibida en un 32% como carencia y en un 68% como
respuesta inadecuada. En las de estructura sucede lo contrario, es percibida como
respuesta de carencia en una 64% y como inadecuada en un 36%.
Anlisis del Cuestionario de las Nueve Necesidades de los Nios y Nias
Para conocer las diferencias en las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales
entre los nios y nias de 1 de Primaria, se ha hecho el anlisis de los datos formando
dos grupos, como se refleja en los cuadros N 5 Nios y 6 Nias.
Las necesidades totales de los nios son de 222, con una media de 25 necesidades
y desviacin tpica 9, repartidas en Necesidades afectivas 64, Necesidades cognitivas
77, Necesidades sociales 81, que en porcentajes, supone el 29% para las Necesidades
413
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
afectivas, el 35% para las Necesidades cognitivas y el 36% para las Necesidades
sociales.
Con relacin a las respuestas a los items (+) son 102 y a las respuestas (-) son
120, con un porcentaje del 46% y del 54% y las medias de 11 y 13 necesidades
percibidas como carenciales e inadecuadas, respectivamente.
Las nias forman un grupo de 8 alumnas, sus necesidades totales son 263, con
una media de 32 necesidades y desviacin tpica 8, distribuidas en 75 Necesidades
afectivas, 87, Necesidades cognitivas y 101 Necesidades sociales, a las que les
corresponden los porcentajes del 29% en las Necesidades afectivas, del 33% a las
Necesidades cognitivas y del 38% a las Necesidades sociales.
Con respecto a las respuestas a los items (+) son 111, con un porcentaje del 42% y
los items (-) son 152, con el 58%, las medias respectivas son de 14 y 19, necesidades
percibidas como carenciales e inadecuadas.
NIOS (9) NIAS (8)

Item + 102 = 46% 111 = 42%
Items - 120 = 54% 152 = 58%
N. Afectivas 64 = 29% 75 = 29%

N. Cognitivas 77 = 35% 87 = 33%
N. Sociales 81 = 36% 101 = 38%
Medias:
Como observamos, en los cuadros 5 Nios y 6 Nias, la suma de las necesidades
afectivas de los nios es de 64, supone el 29% del total de necesidades, y la de las
nias es de 75, que representa tambin el 29% de las necesidades totales.
414
MENU
SALIR
CUADRO N 5
1 PRIMARIA NIOS CP.VB
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 1 2 1 1 2 2 4 5 3 2 2 3 2 0 7 5 2 2 2 3 3 1 7 6 34
3 3 2 1 1 2 1 6 4 4 1 4 0 4 2 12 3 5 0 4 3 5 1 14 4 43
7 1 1 0 1 1 4 2 6 2 2 1 2 0 2 3 6 1 2 0 3 0 0 1 5 23
8 0 3 0 2 1 1 1 6 0 1 1 1 1 2 2 4 0 1 0 3 1 1 1 5 19
9 0 4 0 1 1 3 1 8 0 2 1 3 1 1 2 6 1 3 1 4 3 1 5 8 30
13 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 2 1 1 1 4 2 3 1 0 1 1 0 4 2 13
15 0 0 0 3 1 2 1 5 0 2 3 1 0 2 3 5 0 1 0 3 2 0 2 4 20
16 1 2 1 0 3 1 5 3 1 1 3 0 0 1 4 2 1 0 1 3 1 1 3 4 21
17 1 2 1 0 1 1 3 3 1 0 3 1 0 2 4 3 0 1 0 2 1 2 1 5 19
SUMA 7 16 4 10 12 15 23 41 12 11 20 12 9 13 41 36 13 11 8 25 17 7 38 43 222
MENU
SALIR
CUADRO N6
1 PRIMARIA NIAS CP.VB
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
2 0 3 2 1 0 3 2 7 2 3 0 3 0 1 2 7 0 3 0 4 1 3 1 10 29
4 1 2 1 0 2 3 4 5 0 2 4 2 1 2 5 6 0 1 2 3 3 1 5 5 30
5 1 3 0 2 1 2 2 7 1 4 1 3 0 1 2 8 1 4 1 3 3 3 5 10 34
6 3 4 2 2 1 3 6 9 0 1 4 4 2 3 6 8 5 3 2 2 4 2 11 7 47
10 3 3 1 0 3 1 7 4 2 2 2 1 2 3 6 6 2 1 2 3 2 2 6 6 35
11 0 3 0 1 1 3 1 7 1 1 3 2 0 2 4 5 2 1 1 1 3 1 6 3 26
12 0 4 0 2 2 3 2 9 2 2 2 3 0 3 4 8 2 2 3 4 3 2 8 8 39
14 0 0 0 1 2 0 2 1 3 0 3 2 1 1 7 3 3 2 3 1 1 0 7 3 23
SUMA 8 22 6 9 12 18 26 49 11 15 19 20 6 16 36 51 15 17 14 21 20 14 49 52 263
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 36% 30.=.40%
Item + 7 = 30% 8 = 27%
Items - 16 = 70% 22 = 73%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 14 = 22% 15 = 20%
Items + 4 = 29% 6 = 40%
Items - 10 = 71% 9 = 60%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 27 = 42% 30 = 40%
Item + 12 = 44% 12 = 40%
Items - 15 = 56% 18 = 60%
El anlisis de los datos muestra que, la necesidad de proyeccin es la que ms

destacada con un 42%, en los nios y un 40% en las nias, en las nias tambin se
destaca la de vnculo con un 40%, que en los nios es del 36%, seguida de la necesidad
de aceptacin que parece estar ms atendida con un 22% en los nios y un 20% en las
nias.
La diferencia entre estas necesidades en los dos grupos es significativa, como
confirma el anlisis estadstico de la chi cuadrado.

Nios R= 7.80
36 33.33 = 2.67; ( 2.67 x 2.67)/36= 0.19

22 33.33 = 11.33; (11.33 x 11.33)/22= 5.83
42 33.33 = 8.67; ( 8.67 x 8.67)/42= 1.78
Nias R= 11.102
40 33.33 = 6.67; ( 6.67 x 6.67)/40= 1.11

20 33.33 = 13.33; (13.33 x 13.33)/20= 8.88
40 33.33 = 6.67; ( 6.67 x 6.67)/40= 1.11
415
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Respecto a la percepcin de como son atendidas las necesidades, vemos que en la

necesidad de vnculo, los nios presentan una percepcin de carencia del 30%, y las
nias del 27%, a travs de sus respuestas a los items (+) y de atencin inadecuada, a
travs de las respuestas a los items (-) los nios en un 70% y las nias en un 73%; la
percepcin en la necesidad de aceptacin es de atencin inadecuada en los nios con el
71% y en las nias con el 60%. En la necesidad de proyeccin las percepciones de los
nios guardan cierto equilibrio entre el 44% de respuestas carenciales y el 56% de
respuestas inadecuadas, las nias presentan un porcentaje del 40% en las respuestas de
carencias y un 60% en las inadecuadas.
Las necesidades cognitivas en los nios son 77, un 35% del total de necesidades y
las nias 87, que supone el 33%, que se desglosan en los siguientes indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 30% 26 = 30%
Item + 12 = 52% 18 = 42%
Items - 11 = 48% 23 = 58%
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 41% 39 = 45%
Item + 20 = 41% 34 = 49%
Items - 12 = 59% 11 = 51%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 22 = 29% 22.=.25%
Item+ 9 = 53% 17 = 27%
Items - 13 = 47% 22 = 73%
Los resultados muestran que la necesidad con una puntuacin ms alta es la de

experimentacin, en los nios con un porcentaje del 41% y en las nias del 45%, la de
estimulacin alcanza la misma puntuacin en los dos grupos del 30% y la de
reforzamiento presenta el 29% en los nios y el 25% en las nias, quedando en ltimos
lugar.
416
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La diferencia que presentan las nias en las necesidades de experimentacin y

reforzamiento es significativa, tal como queda confirmada por el anlisis de la chi
cuadrado.
Valores crticos de la chi cuadrado
Nivel de significacin 0.05 gl. 2 = 5.99
Nias R= 6.39
30 33.33 = 3.33; ( 3.33 x 3.33)/30= 0.36

45 33.33 = 11.67; (11.67 x 11.67) 45= 3.026
25 33.33 = 8.33; ( 8.33 x 8.33)/25= 2.77
Las percepciones en las distintas necesidades muestran que la necesidad de

estimulacin con relacin a los items (+) y (-) aparece con un 52% de respuestas
carenciales y un 48% de inadecuadas en los nios y en las nias con un 42% de
carencias y un 58% de inadecuadas, estn equilibradas.
En la necesidad de experimentacin, que como hemos visto es la necesidad de
porcentaje ms elevado, las percepciones en los nios son de un 41% de respuestas
carenciales y un 59% de inadecuadas y en las nias de 49% de respuestas carenciales y
un 51% de respuestas inadecuadas y estn equilibradas en los dos grupos.
La necesidad de reforzamiento presenta en los nios y en las nias el
porcentaje ms bajo y sus percepciones son en los nios de un 53% en las respuestas
carenciales y de un 47% en las inadecuadas, estn equilibradas, y en las nias del 27%
en las carenciales y del 73% en las inadecuadas.
Las necesidades sociales del grupo de los nios son de 81, un 36% del total de
necesidades y las de las nias de 101 con un 38% sobre el total, que se desglosan en los
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 24 = 30% 32 = 32%
Item+ 13 = 54% 15 = 47%
Items - 11 = 46% 17 = 53%
417
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 33 = 40% 35 = 35%
Item+ 8 = 24% 14 = 40%
Items - 25 = 76% 21 = 60%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 24 = 30% 34 = 33%
Items + 17 = 71% 20 = 59%
Items - 7 = 29% 14 = 41%
Los nios han alcanzado la puntuacin ms alta en la necesidad de

consideracin con un 40% y las nias tambin con un 35%. La necesidad de
comunicacin en los nios obtiene el 32% y la de estructura el 33%. En las nias estas
dos necesidades presentan el mismo porcentaje del 30%.
Con relacin a las respuestas a los items (+) y (-), las percepciones en la
necesidad de comunicacin presentan en los nios un porcentaje del 54% en las
percepciones carenciales y del 46% en las inadecuadas, las nias del 47% y el 53% y
estn equilibradas.
La necesidad de consideracin es percibida por los nios como carencial en un
24% y un 76% en las inadecuadas, en las nias un 40% en las carenciales y un 60% en
las inadecuadas. La necesidad de estructura aparece en los nios como respuesta de
carencia con un 71% y en un 29% como respuesta inadecuada y en las nias un 59% en
las carenciales y un 41% en las inadecuadas y estn equilibradas.

La tabla muestra los resultados y diferencias de los resultados en las
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales de los nios y las nias, del curso de 1
de Primaria, la media de los nios es 25 y la desviacin tpica 9 y de las nias 33 y
desviacin tpica 8.
418
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Nueve Necesidades
Medias Nios Nias
25 32
N.Afectivas 29% 29%

N.Sociales 36% 38%

Vnculo 36% 30% 30 70 27 73

Aceptacin 22% 20% 29 71 40 60
Proyeccin 42% 40% 44 56 40 60
Estimulacin 30% 30% 52 48 42 58
Reforzamiento 30% 31% 63 37......44 56
Comunicacin 30% 32% 54 46 47 53
Consideracin 40% 35% 24 76 40 60
Estructuras 30% 33% 71 29 59 41
En las respuestas a los items formulados en forma (+) y (-) se pueden apreciar
diferencias entre los dos grupos. Las percepciones de los nios en la atencin de sus
necesidades son de respuestas carenciales en dos necesidades: reforzamiento y
estructura, las necesidades de vnculo, aceptacin y consideracin aparecen como
inadecuadas y las de proyeccin, estimulacin, experimentacin y comunicacin estn
equilibradas.
En las nias cuatro de las necesidades, vnculo, aceptacin, proyeccin y
consideracin aparecen como inadecuadas, las de estimulacin, experimentacin,
reforzamiento, comunicacin y estructura aparecen equilibradas, no presentan ninguna
percepcin de carencia.
Los nios y nias coinciden en las necesidades de vnculo, aceptacin y
consideracin como respuestas inadecuadas y en las de estimulacin,
experimentacin y comunicacin como equilibradas. Presentan diferencias en las
necesidades de proyeccin, los nios la perciben equilibrada y las nias como
inadecuada, las de reforzamiento y estructura, los nios las perciben como
carenciales y las nias equilibradas.
419
MENU SALIR
Nueve Necesidades
1 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Afectivas N.Cgnitivas N.Sociales
Necesidades
CPVB - N 1
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N.Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
Estimulac. Experiment. Reforzam.
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas items (+) (-)
100
90
80
70
60
M(+)
Porcentajes
M(-)
50 F(+)
F(-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
1 Primaria
CPVB - N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.4.9. Sociograma
La prueba se realiz, individualmente, en la biblioteca. Para motivar a los
alumn@s propusimos un nuevo juego secreto: Imagnate que... y aplicar este
cuestionario, con el que tratamos de descubrir las relaciones del grupo. De esta forma
quedan patente las interacciones sociales que se producen en el aula, afinidades,
rechazos, indiferencias, etc.

1.DMAE 3 3 2 4
2.NAM 2 2 3 1
3.TAR 0 1 1 2
4.AAF 1 1 0 3
5.SBM 7 1 6 2
6.ABM 3 1 2 1
7.CMBP 1 1 0 5
8.FJBG 4 3 3 4
9.DBM 1 1 2 2
10.RCM 1 2 1 3
11.ACJ 0 0 1 1
12.ECA 0 2 3 0
13.ACZ 5 3 5 0
14.EDJ 0 0 0 1
15.IDM 1 5 1 1
16.FMDR 3 5 2 2
17.LET 1 1 1 1
18.AJTM
Este instrumento fue elaborado basndonos en Rodrguez Moreno, M.L. y otros

autores (1.989)que por su sencillez no requiere complicados clculos estadsticos. La
aplicacin de las fmulas dieron los siguientes resultados:

2/ 17-1= 0,125
q=1-p
q = 1 - 0,125 = 0.875
420
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

M = 0.125 (17-1) = 2

S2 = raz cuadrada 16 x 0,125 x 0,875 = 1.32
a = q p / S2
a = 0,875 0,125/ 1,32 = 0,60

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 2 (1.46 x 1.32) = 0
Lmite superior: 2 + (1.80 x 1.32) = 4
Para el trabajo de grupo los que recibieron ms elecciones fueron, la nia 5SBM,
con 7 elecciones y 1 rechazo, si restamos el rechazo, queda con 6 eleciones y por
encima del lmite superior del 4. El nio 13ACZ , recibi 5 eleciones y y 3 rechazos,
quedando fuera del lmite superior, el nio 8FJBG recibi 4 eleciones y 3 rechazos que
restamos a las elecciones y queda con 1, con lo cual queda por debajo del lmite
superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron 15IDM con 5 rechazos y 1 eleccin,
queda en el lmite superior de 4. El nio16FMDR, recibi 5 rechazos y 3 elecciones,
que restamos a los rechazos y queda en 2, por debajo del lmite superior 4. Los que no
han recibido ni efecciones, ni rechazos, los olvidados son dos nias, 11ACJ y 14EDJ.
Dentro de este grupo, en los populares aparece la nia 5SBM con un total de 6
elecciones y en los rechazos el nio 15IDM con 4 rechazos.
421
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Grupo trabajo
Populares Rechazos
5SBM (nia) 7+ (1-) 15IDM (nio) 5 (1+)
Olvidados
11ACJ (nia)
14EDJ (nia)
En las elecciones para la fiesta, los ms elegidos fueron, la nia 5SBM, con 6
elecciones y 2 rechazo, si restamos los rechazos, queda con 4 eleciones, en el lmite
superior. El nio 13ACZ , recibi 5 eleciones y ningn rechazo.
Los que recibieron ms rechazos fueron, 7CMBP, con 5 rechazos y 0 eleccin,
1DMAE, con 4 rechazos y 2 elecciones que restadas a las elecciones, quedan 2
elecciones y est por debajo del lmite superior de 4 y 8FJBG, 4 rechazos y 3 elecciones
que restadas a las elecciones queda con 1 rechazo y por tanto, debajo del lmite superior
de 4. No queda ningn nio o nia sin ser elegido o rechazado.
Fiesta
Populares Rechazos
5SBM (nia) 6+ (2-) 7CMBP (nio) 5 (0+)
13ACZ (nio) 5+ (0-)
En este grupo, en los populares quedan el nio 13ACZ con 5 elecciones, seguido
de la nia 5SBM con 4 elecciones, tambin ha sido la que ms elecciones ha recibido en
el grupo de trabajo. En los rechazos se encuentra el nio 7CMBP con 5 rechazos. En los
olvidados no hay ningn ni@.

En la biblioteca o en la sala de profesores se realizaron las entrevistas con los
padres de diez alumn@s de los dieciocho que forman el grupo de1 de Primaria. El
encuentro se desarroll en un buen clima y se mostraron interesados en colaborar. A lo
largo de la conversacin comunicaron sus prcticas educativas, relaciones con sus hij@s
y la familia, con el centro que reconocieron era muy abierto y los profesor@s trabajaban
mucho para implicar a los padres, y con otras instituciones.
422
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Algunas familias contaron sus dificultades e inseguridades en el mbito laboral.

Los padres sin estudios primarios vean como exigencia la necesidad de prepararse y
formarse, un padre confes sentirse avergonzado e inferior y se haba emocionado
cuando su hija de seis aos le haba ledo un trozo de su biblia infantil mucho mejor de
lo que l lo haca. La duracin de las entrevistas fue de una hora.
Presentamos la informacin siguiendo los indicadores propuestos, referidos a
profesiones de padres y madres, evolucin del trabajo, nivel de estudios, miembros que
componen la familia, relaciones con el centro, percepciones de la sociedad, etc.
A. Nivel Profesional de los padres
Restaurador de coches antiguos Dependienta
Militar S/L.
Jardinero S/L.
Profesor de Filosofa Auxiliar de clnica
Escayolista S/L
Cocinero S/L.
Polica Nacional S/L
Vigilante de seguridad Hostelera
Repartidor Dependienta
Panadero Panadera

Dos aos en paro. Trabaja por Dependienta. Ahora en paro
la maana de restaurador de
coches antiguos. Por las tardes
va a un bufete de abogado
Desde los 18 aos de militar Nunca ha trabajado. Hace poco
en una residencia geritrica
De camarero, pen, albail,
ahora trabaja de jardinero No ha trabajado
Siempre ha trabajado en la Trabaja por temporada haciendo
enseanza sustituciones en el hospital
Trabajo discontnuo en varias En paro. Auxiliar de clnica por
empresas. Ahora es jefe de la contratos.
empresa en la que trabaja
Fijo discontnuo Ha trabajado de limpieza y cama-
rera de hotel
Siempre ha trabajado Trabaj hasta que naci el nio
Nunca en paro. Trabajos dife-
rentes. Vendimia, vendedora
Trabaja con su padre desde hace Vendedora en una tienda familiar
10 aos del padre, trabaja son la hermana
Siempre ha trabajado en el nego- Siempre trabajando, negocio fa-
cio familiar miliar
423
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Abogado Graduado escolar
Graduado escolar Graduado escolar. 3 Bup
Sin graduado escolar Graduado escolar. Puericultora
Ldo.Filosofa Cou. Auxiliar de Clnica
Graduado escolar Graduado escolar. FP Tec.labor.
Graduado escolar. 2 Bup Ahora haciendo Graduado
Graduado escolar Graduado escolar. Aux.Clnica
Graduado escolar Graduado escolar.
Graduado escolar. FP 2 Elec. Graduado escolar. 2 Bup
Graduado escolar. 2 FP Graduado escolar. 2 Derecho

4. Padre Madre Alumna Hijo 10 aos
4. Padre Madre Alumno Hija 10 meses
4. Padre Madre Alumno Hija 2 aos
5. Padre Madre Alumna Hijo de 4 aos e
Hija de 4 aos
4. Padre Madre Alumna Hija 7 aos
3. Padre Madre Alumno Hijo 18 meses
4. Padre Madre Alumno Hijo 12 aos
Si Parto provocado
No Parto normal
Si Parto por cesrea, difcil, hipertensin
Si. Parto normal
Inesperado, demasiado
pronto Parto normal
No, pero se recibi bien Parto por cesrea.

Si. Parto normal
Si. Parto normal, aunque con problemas
porque era muy grande.
Si Parto normal
S Parto normal
424
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.2. Enfermedades
Propias infancia. Bronquitis, resfriados.
Propias infancia. Operado de apndice
Varicela, bronquitis.
Asma bronquial, ahora est mejor. Toma muchos aerosoles
Bronquitis
Propias de la infancia.
Propias infancia. Tiene hecho un drenaje en el odo
No ha pasado ninguna, slo resfriados.
Lo normal de la infancia.
No acude tanto a l Le pide mucha atencin.

Demasiada
No le hace mucho caso, porque La hija le pide ms atencion

si no lo vuelve loco. a ella y el nio al padre.
Primero lo atiende la madre
Responde la madre,porque la
reclama a ella
Demanda ms a la madre, por Demanda ms atencin des-

que est ms tiempo con ella de el nacimiento de su otra
hija. Cuando est enfermo
prefiere a la madre
El padre los fines de semana Durante la semana la madre

Reclama mucha atencin. Se
le da mucho contacto fsico.
No reclama tanto al padre Reclama bastante su aten-

cin, es celosa. Es exagerado
Llora y le digo que la quiero
mucho y a continuacin se
vuelve a poner celosa.
No reclama mucha atencin Reclama ms atencin de la

madre.
425
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.3. Respuesta demanda (Continuacin)
Responde ms cuando reclama Necesita que estn siempre

atencin, se van al cine o le da pendiente de l, est celoso
una vuelta. del pequeo, pero por motivo
del trabajo y del pequeo, no
puede ocuparse tanto de l.
El padre apenas puede estar con No demanda atencin. Se

l, se levanta a las 4 de la maa- pone a jugar solo
Lo demanda menos, porque tra- Normalmente, no demanda

baja mucho. muho, pero le gustara dedi-
carle ms tiempo. Problemas
con el horario del trabajo.
A veces, le dice que est bien

otras, que lo puede hacer mejor
Besos y verbalmente Le compran juguetes y

cuentos
Se le alaba
Que lo hace bien, que est pre- Le compran Kinder sorpresa

cioso pero no muy a menudo
Me pongo muy contenta y se lo

digo
Le hacen fiesta, carios No de forma material
Le digo que est muy bonito,

pero me crispa mucho los
nervios, cuando hace algo
bien le digo ves como me
ests ayudando
Verbalmente
Con abrazos y besos Le compran algo
426
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La madre se considera sobreprotectora, la protege demasiado
La madre no considera que lo protejan demasiado, sino lo

normal.
Se consideran sobreproteccionistas nos preocupamos

demasiado, piensan que se pasan.
Creen que lo protegen normal, no demasiado, la madre dice que

es un poco agobiante con el tema del horario. Cuando hay
amigos para jugar pasa olmpicamente de nosotros.
Lo normal. Tambin por rachas, hay veces que estoy ms

pendiente de mis cosas, pero me preocupa porque veo que le
cuesta trabajo aprender a leer, se lo sabe de memoria, pero no
sabe leer.
A veces, pienso que s, que prevengo demasiado y que estoy

demasiado pendiente de llas. Cuando se despegan de m sufro
Normal, aunque est un poco protegido por la madre
Antes de tener al segundo estaba ms pendiente de l, ahora

intento que se bae solo, aunque quiere mucho al hermano, se
siente aislado, pero le hago comprender que va creciendo. Cree
que su marido lo protege demasiado. Cuando ella intenta intenta
poner lmites, el nio le dice yo no eres mi madre. Se le ha
consentido desde pequeo, se lo digo a mi marido, pero es que
cambia mucho la educacin de tener un solo hijo a tener dos.
Normal. Estoy pendiente, pero cuando era pequo s estaba ms

atenta al tema de los enchufes.
No est sobreprotegia, la madre cree que lo normal, pero dice

que con el padre hace lo que quiere.
No han hablado de ello, pero que sea lo que a ella le guste,

aunque le gustara que fuera abogado como su padre.
El padre, que sea cientfico y lo estimula ponindole vdeos del

espacio. La madre dice que elija la carrera que l quiera.
Responden a todas las dudas que pueda tener.
El padre desea que sea abogado, la madre que sea capaz de

defender lo suyo y no depender de los otros.
La madre nunca se lo ha planteado. Al padre le gustara que

tuviera estudios superiores y que estudiara algo de msica.
427
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.5. Proyecto futuro (Continuacin)
A la madre le gustara que fuera mdico, pero que sea lo que

quiera. Le gustara que siguiera en la Iglesia porque lo ms
importante es Jesucristo. Le presta toda la atencin y ayuda en
los deberes, a leer, en la fabricacin de puzzles.
La verdad ninguno. Lo que a ella le guste. No estoy haciendo

nada especial, la voy a apuntar al baile.
Nada en concreto. Lo que l quiera, hasta donde l quiera llegar,

aunque lo motivamos para que estudie mucho.
Me gustara que estudiara lo que l quisiera
Me gustara que estudiara mucho. Me hubiera gustado estudiar

derecho. A mi marido tambin le gustara que estudiara, pero
tampoco queremos forzarle, l necesita ir ms despacio y

Padre Madre
Juega a la Bella y la Bestia,

a las mams. dibujan, activi-
dades relacionadas con el
trabajo del cole.
Pintar, leer, ir al campo,

juega al parchis, a las cartas
Juega con l, pinta la casa con el Pone la mesa

rulo
Actividades relacionadas con la Puzles, chapas, bailan, le

Parroquia, acampadas y hay mu- tan los juegos comeptitivos
chos nios de su edad.
El padre se tira al suelo a jugar Pintar, leer cuentos, van de

a hacerle cosquillas excursin, ven los borregui
tos, cogen verdura de la pro
pia mata. A las muequitos
al veo, veo, saltar en la cama
Juego, me ro, le hago cos-

quillas, nos ponemos a di-
bujar, juego con ella.
Con el padre con el ordenador Trabajos manuales, van de

excursin, al cine
428
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
Con el padre va al parque, juegan
al video juego. Los fines de se-
mana se pasan todo el da vien
do dibujitos y pelculas. Juega
ms con el padre, al parchis, a
adivinar palabras.
Tengo poco tiempo, cuando
puedo hacemos puzzles y
con sus juguetes.
Le ayudo en los deberes, ju-

gamos al parchis, sobretodo,
y juegos en comn.
F.2. Experimentacin
No.
No mucho
Si, con las herramientas del padre
No, es muy tranquilo en este aspecto
Si, maquillarse, mezcla cosas, mezcla comidas

Si, lo pone todo perdido con los cacharritos.
Si, con el padre, pero sobre todo en la cocina
No.
No.
No
F.3. Imitacin
Imita las cosas de la maestra. Juega como si estuviera en clase,

nombra a los compaer@s, cuando la lleva al mdico, lo que
ste le hace con el palito, lo repite con los muecos.
No.
Imita al padre, cuando trabaja con las herramientas

Imita al padre (segn la madre, pero el padre, no lo acepta)
A la profesora, se pone en la terraza con lasmuecas y le cuenta
como ha sido el da de clase. Le gusta mandar y juega a ser
mam.
Imita las nias
A los dos, pero sobre todo al padre.

Quiere ser como el padre, cuando sea mayor.
No
Algo, pero no mucho, tiene ganas de aprender lo que hace la
madre.
429
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Verbalmente, con cario, le
dice que la va a llevar a Mc
Donal o al parque No promete cosas materiales
Alabando Nunca con premios materia-

les.
Le dan un beso
Alabar verbalmente, besos No les gustan los regalos.

cuando hace algo mal, tam-
bin se lo dicen.
Verbalmente. Le dicen que est

bien y sino est bien que lo pue-
de mejorar
Lo mejor que le puedo dar es un Tambin le compro algo,

beso y un abrazo a veces, no muy caro.
Con cario Material, no
Lo deja bajar a la calle Le compra un bollicao
Le demuestro alegra Nunca con regalos
A base de cario Comprando algo.

Padre Madre
No viendo la TV.Me quito la
zapatilla y le doy en el culo
Antes le deca cuando venga
pap, pero ya lo hace menos
porque es ms mayor
No le castiga, le regaa, po-

cas veces lo castigan y lo
cumplen a medias.
Le quitan la tele
Regaar A veces, un tortazo en el

culo, porque no escucha
Le doy una torta en el culo o

La mando al cuarto. Al rato
me acerco y hablo con ella
pero mi primera reaccin no
es hablarle, sino pegarle una
torta.
Le regao. Es muy raro que

la castigue. Me duele ms a
m que a ella
430
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
F.5. Tipo de castigo (Continuacin)

Padre Madre
Se le castiga, pero no se le
mantiene el castigo
No hay que castigarle, sim-
plemente hablndolo hace
caso.
Le pego una voz o le doy
un cachete en el culo. No lo
de jo bajar a la calle
Le regaa Quitndole algo que le
guste mucho.
Hablaba con ella, le contaba Si, aunque se pone muy pe-

cuentos, su padre tambin. sada.
Habl pronto y bien. A veces, la manda callar

interrumpe a los mayores
Empez muy pronto y lo haca Si, excepto cuando hablan

bien los mayores
Le grababan para que se escu-

chara, era poco charlatn, la Como es poco charlatn, la
madre le ha cantado mucho comunicativo lo hacen con
atencin. De noche a la
hora de dormir es cuando le
gusta que le escuchen,
porque tiene miedo a la
oscuridad.
El padre comenta que sobretodo Habla tanto, que los deses-
procuraban hablarle bien. Su pa- pera. Buesca bien la forma
dre trabaj en un peridico y de que no la regaen
siempre les correga las palabras
y l tambin lo hace porque le pa-
rece importante.
No me acuerdo, empez a andar Cuenta casi todo lo que le

antes que a hablar pasa. La escucho atenta.
Lo estimulaba con canciones, Lo escuchamos mucho y

con
hablaba muy bien, antes que paciencia
andar
431
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.1. Comunicacin Escucha (Continuacin)
Consult con el mdico porque Muchas veces se pone muy

no hablaba, le hablaba po- pesado. Est muy acostum-
niendo la boca grande. En la brado a caprichos, sobre to-
guardera le ensearon do por parte del padre.
No s, fue un nio que habl Le tengo que sacar las cosas

.muy pronto, le haca preguntas Cuando tiene la iniciativa lo
y cuando yo le deca que no, las escucho con mucho inters
repeta. porque no estoy acostum-
brada.
No se ha hecho nada especial No es muy habladora, la
motivamos para hablar
corregir la tartamudez.

Padre Madre
Hablan los dos, pero el padre
es ms duro. Antes le deca
cuando venga pap, pero ya
lo hace menos, porque es ms
grande.
Intentan explicarle las cosas

lo entiende y razona, llora
pero, luego acepta
Hablarle, de otra forma no,
aunque a los dos minutos
vuelve a lo mismo, es muy
activo.
Suele utilizar el razonamiento

pero sino, el padre le dice que
har lo ms conveniente por
que es su padre.
Hablar con ella es el mejor
sistema.
Me cuesta trabajo encontrar

una solucin. Es muy mos-
queona.
Intentando explicarle las co-

sas, se porta bien
Es difcil porque paso poco

tiempo con l. Cuando lo
castigo, me dura poco, por
que pienso que para el poco
rato que puedo estar con l.
432
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.2. Solucin amistosa ante un problema (Continuacin)

Padre Madre
Muchas veces, tengo que de-

jar que pase tiempo, porque
se encierra
Es muy cabezona, la dejo que

se tranquilice y luego
hablamos.
Si. Pide besos y se engacha al cuello.
Si. Si es de pena, la consuela y si es de alegra, re con ella
Si. Le responden con cario y va a la cama de los padres los

fines de semana
Si. Reacciona de forma desproporcionada
Si, es muy sensible, el padre afirma que es igual que la madre
Si, con cario, he conseguido que demuestre ms los

sentimientos, era muy arisca. Con el padre es menos cariosa.
Es ms madrera.
Se enfada mucho cuando las cosas no salen como l quiere. A

veces, pienso que tiene depresin porque lo veo triste y le
pregunto, me dice que est cansado. Me crispa los nervios. Le
digo que parece tonto, que por qu tienes que hacer las cosas
as.
Si. Si est mal, intento atenderlo, otras veces, lo tengo que

ignorar, porque se le antoja comprrselo todo.
Si. Se le habla.
Si. Alabando. Le dicen que va a llegar

como sus compaeros, porque va ms
retrasada. Le cuesta mucho concen-
trarse.
S Con muchos achuchones, se le dice

que es bonito
Si. Lo admiran
433
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.4. Reconocimiento Cmo? (Continuacin)
Si. Verbalmente, te ha salido bien que

cosa ms chula
S. Verbalmente, le dan abrazos, le dan un

Kinder. Ayuda mucho en la casa,
recoge la mesa, friega los platos.
Si. Verbalmente, aunque est mal, le digo

que est bien
Si. Se lo alabamos
Si Lo aplauden. Le dicen que es bueno

estudiar para que el da de maana
tenga una carrera.
Si. Que est muy bonito. Cuando se lo

digo, pone ms empeo.
Si La animamos
G.5 Qu le dicen cuando no llega a hacer algo?
Que lo tiene que terminar, que lo tiene que hacer bien, sino va a
ser la burrita de la clase. Es muy nerviosa.
Que lo vuelva a intentar, que lo repita.
Se animan a que lo intente de nuevo, no le gusta que le ayuden

cuando se equivoca.
La madre dice que le quita importancia cuando dice que va por

detrs de la ficha de algn compaero y que hace falta decirle
que haga la tarea, el padre piensa que s que hay que decrselo.
Intentan animarla, es muy nerviosa y le entra un poco de

ansiedad.
Le digo que se esfuerce ms, que ella es muy lista y puede

llegar a hacerlo bien.
Lo motivan, para que lo intente de nuevo.
Le dicen que no es capaz de hacerlo, cuando saben que es capaz

y no lo hace porque no le da la gana. Si no sabe, lo animan.
Lo esfuerzo a hacerlo. Le cuesta hacer los deberes y lo obligo a

hacerlo, aunque est cansado.
Se le intenta motivar.
434
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si, a menudo.
Si, se le regaa, pero no muy a menudo.
Si, porque con los adultos con los que se relaciona tienen una
relacin muy especial.
Si, intento callarme en algn momento y decrselo cuando

estamos a solas
Si, si hace algo mal, le regao delante de quien sea.
Muy pocas veces, l mismo siente vergenza
No, porque es muy introvertido. Slo con la mirada me

entiende.
Normalmente, no, lo cojo de la mano y lo llevo a casa.
Si. Otras veces, le dice que se va a enterar cuando llegue a la

casa.
S, cuando es necesario.
G.7. Confianza
No.
Si, en las actividades que hace, en el karate.
Si, en poner la mesa, barrer, a veces, friega los platos
Si. Es muy cuidadoso, es prudente, piensa mucho las cosas.
Si, el padre dice que se puede confiar en ella, la madre que hay
que tener cuidado por si est en su cuarto con la ventana abierta.
Si, en el dibujo, pero en las tareas del colegio, no.
Si, en general, hace todo lo que se le confa.
Si. Aunque el otro da se fue a casa de un amigo sin decirme

nada, cuando volvi le d una buena tunda. No lo volvi a hacer.
Si, es un nio muy responsable.
Si, es muy meticulosa, hace labores.
435
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si.Le decimos lo adelantada que va en la unidad. Eso le hace

mucha ilusin.
Si. En las actividades cotidianas.
S.
Si, cuando algo le cuesta trabajo y hace el esfuerzo, se lo

valoran mucho.
Si, en algn momento, no siempre que debiera hacerlo lo hago.
Si
Si, siempre
Si, si lo hace bien.
Si. Es un poco travieso, pero siempre le decimos que lo

queremos mucho.
Si.

H.1.1. Desafiliacin
Viene a menudo, aunque no la llame, tiene una seorita muy

buena. Cuando tiene algn problema va a decirlo.
Buena, de vez en cuando va a hablar con la profesora, si la

madre no puede, va el padre.
El aos pasado estuve menos integrada con el colegio por el

embarazo. Vienen los dos si el padre no trabaja, el lunes y el
martes.
No es mucha. No estn muy implicados. Ahora pertenecen a la

APA. El padre dice que tuvo una discusin por un problema,
pero que siempre que le llaman viene. Han pensado incluso
cuando termine la primaria llevarlo a uno de pago.
Buena. Simple. Ni siquiera somos socios de la APA. Cuando

me llaman vengo, pero no somos los tpicos americanos que
viven en el colegio.El padre viene a traerla y cuando es
necesario habla con la profesora.
436
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.1. 1. Relacin con el centro (Continuacin)
Yo la verdad es que soy un poco seria, me aislo un poco. No

cojo confianza. Voy cuando me llaman para alguna reunin.
Voluntariamente no.
Muy buena. Le gusta mucho este colegio
Buena, voy sin que me llamen.
Cuando me llaman, vengo siempre. Aunque no soy muy

constante porque no tengo tiempo. Mi marido no puede venir
nunca.
Muy buena. Es un colegio muy abierto, en comparacin con

otros.
H.1.1.2. Comunidad
Si. En la primera reunin nos dijeron lo importante que era que

los padres colaboraran con la escuela.
Si, el colegio trata de hacer cosas para que se implique la

familia.
No responden
El padre cree que no, la madre piensa que por lo menos es un

colegio abierto.
No, no lo veo. La escuela no, pero s veo a las profesoras, en

concreto estoy admirada de ellas, sobre todo en las fiestas de fin
de ao.
No lo s. Pero creo que no. Creo que se basan solamente en los

ni@s, en la educacin y el aprendizaje, aunque ltimamente, s
veo que las madres vienen ms a clase.
Si, para conseguir unos logros.
Creo que s, porque llaman a los padres para formar parte de las
actividades.
Si, antes era peor. Ahora est la Asociacin de padres, los

padres estn ms metidos en el colegio.
Si. Se preocupan mucho por tener buena relacin con los

padres.
437
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Siempre ha sido una fmailia muy unida. Se ayudan mucho

cuando hay algn problema.
Igual que siempre, mantienen una buena relacin. No hay tanta

relacin con la del padre, pero s es buena.
Estn mas unidos por parte de la madre.
La familia del padre vive cerca y tiene muy buena relacin,

tienen mucho contacto. La de la madre vive en Sevilla, pero su
relacin es muy buena.
Son iguales que siempre. Los nios disfrutan de ver a los

primos, nos unimos muchas veces en los cumpleaos, se quedan
en las casas los nios han favorecido el verse ms. El padre dice
estar muy unido a su hermano porque hacen pesca submarina.
Un poco distantes, hay algn que otro problema, pero de todas

formas, casi todos los das veo a mis padres.
Han perdido un poco de contacto con la familia del padre,

porque viven muy lejos.
Por parte de mi madrido, se han acercado ms porque tienen

nios de la misma edad, con la ma como los primos son ms
mayores, no se relacionan tanto.
Igual que siempre.
Siguen siendo muy buenas. Duerme en casa de mis familiares.
H.1.2.Rechazo
En algunas situaciones laborales, pero su marido la ha apoyado

mucho.
No.
No.
El padre dice que s, con los sindicatos y con el ejrcito, porque

es objetor de conciencia. Se sinti desatendido, porque aprob
una oposicin con un 10 y como no tena puntos de experiencia
no le dieron la plaza.
438
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Por los nios, es raro el da que salga a la calle, sin que me

miren porque los tres son muy pequeos, comenta el padre,
aunque la madre dice que es muy crtico y ella es ms
comprensiva.
Me cuesta mucho relacionarme con la gente, tengo muchos

cambios de carcter y me siento rechazada a donde quiera que
vaya, llevo un ao con un problema de ansiedad, a lo mejor por
eso me siento as, yo creo que antes me daba todo igual.
Si, me siento impotente, soy funcionario y s como son esas

cosas, a veces se siente rechazado.
A nivel personal, no me siento rechazada, pero s lo percibo

con los gitanos. A nivel de trabajo, me siento abandonada por
el comit, algunas veces.
No.
No.

Padre Madre
Depende, si mi madrido po-

ne el despacho, me ira con
l.
Muy mal No lo quiere ver tan mal,

porque tiene confianza en el
ser humano.
Se siente avergonzado por no
tener el graduado
Con mucha tranquilidad
En lo econmico no me pero- Como cristiana lo veo con

cupa, ni tener ms hijos esperanza, pero viendo
comoest el mundo me da
miedo ver lo que les espera
a mis hijos, los experimen-
tos genticos y todas esas
cosas
Muy negro, la verdad muy
negro
439
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
Tener ms tiempo libre, para Trabajar cuando el nio sea
viajar, no quieren tener ms ms grande
hijos.
Muy duro. Lo que tienes para
comer todos los das, hay que
ganrselo, nadie te regala
nada.
Normal. Tal y como est

ahora, no creo que cambie
mucho.
Muy bueno. Van a abrir un

negocio.

Padre Madre
Sera prepararme unas opo-
siciones, pero no s si ten-
dr capacidad, porque me
considero ms bien torpe.
Mi futuro sera irme con mi
marido si lograra poner el
despacho.
Cree que el ser humano no tiene Que sus hijos cuando sean
futuro mayores tengan trabajo, una
familia y no haya guerra
No puede hacerlo, porque depen-
de del trabajo
Quiere hacer H del arte, pero lo Le gustara hacer una carre-

ve difcil por el tiempo. ra universitaria
-No hay que vivir al da, como los gitanos, slo nos gustara que
hubiera ms amor, que hubiera ms familias unidas, que no haya
aislamiento, todo sera ms fcil.
-Tengo que luchar por mis hi-
jas, yo soy luchadora.
-No quiere ms traslados, est
contento en Mlaga.
-Se te queda la mente en blan
co o te faltan horas, vas
contra reloj, pero es una sa-
tisfaccin tener una casa me-
jor.
-Siempre he querido seguir
estudiando. Me gustara es-
tudiar derecho.
-Van a abrir un negocio nue-
vo, aunque a veces piensa
que va a pasar algo malo,
cuando todo va tan bien
440
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
No No hay tiempo
No tienen tiempo
La madre si, se ha cansado

de la rutina de la casa y de
cuidar nios. Se rebela por
no haber podido estudiar
ms.
No. S, de ver que entro en la ru-

tina
Si, porque llevo 8 aos ha-

ciendo lo mismo, si al me-
nos encontrara un trabajillo.
Ahora estoy ms animada
con las clases de graduado
No, no se siente desencantado
Si, a veces. Te pones a pen-

sar para qu trabajar tanto?
Si, despus de tener al nio.

necesitaba volver a trabajar,
aunque al principio me cos-
t un poco.
No.

No. Es un derecho.
No, es una necesidad para tener educacin y cultura, si no

estudias no tienes nada.
No, es un derecho
Este barrio es de gente que ha venido de pueblos, me parece una

suerte que todo el mundo pueda ir a la escuela. Conocen
misioneros de Sudamrica conde tienen un gran ndice de
alfabetizacin.
441
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Es algo necesario, como el comer.
Ms bien es una obligacin. El saber no ocupa lugar.
No, y estamos muy contentos con la escuela pblica.
Esn un privilegio que la gente ahora puede ir a la escuela,

antiguamente no se le daba la importancia de ahora, mi suegra
est yendo a la escuela de adultos. Tendra que haber guarderas
y comedores pagados por el estado para las madres que estn
trabajando.
No, es bsica.
En la privada s. Todos los nios no tienen la oportunidad de

tener una escuela privada, donde hay ms calidad.
Segn la capacidad del nio. Hoy se valoran mucho las buenas

notas
El padre y la madre dicen que s, porque se les exige un trabajo

continuo durante muchos aos y se tienen que esforzar mucho.
No lo cree.
Tiene sus dudas, porque hay grandes capacidades y voluntades

pero la escuela da pocas respuestas a la diversidad
Es relativo, a m me ha costado estudiar (padre y madre,

afirman que es relativo).
No, si eres un poco inteligente, no lo creo.
Uno poco, pero es normal, porque los nios se tienen que

esforzar.
Si se est poniendo difcil, se pasan la vida estudiando y cuando

terminan no tienen para trabajar.
Si. Porque hoy los estudios son ms esforzados. Antes iban ms

despacio.
Si, es difcil, pero si se quiere tener un nivel alto es necesario la

competencia.
442
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

ni@s?
Tiene que trabajar la escuela con la familia.
El padre considera que hay que inculcar mucho pacifismo y la

madre, reorganizar el horario, que sea un turno intensivo y no
partido
Est mejor que antes, hay ms relacin entre los padres y los
profesores.
Capacitacin del personal. No hay especialistas. Te ofrecen pero

luego no es verdad. La gente que ha hecho Pedagoga en
Primaria se nota, pero en Secundaria considera que falta
capacitacin.
Hace falta ms apoyo, tener a un psiclogo siempre.
No, s, creo que lo que usted est haciendo, por ejemplo. (se
dirige al entrevistador)
Nada en concreto, est bien, estn contentos.
La administracin debera apoyar ms. Tener ms clases de

apoyo.
Poner ms clases de apoyo, que no se queden atrs.
Intentar una enseanza ms adaptada a cada nio.

Si, incluso cuando mi marido me habla y en el cursillo que

estoy haciendo. La gente se entera y yo no.
Si, a veces, con un lenguaje difcil.
El padre dice que s, porque saben ms que l y la madre dice

que a veces
La madre dice que s, que hay mucha gente a la que se le cierra

la puerta.
En algn momento, fui a hablar con el jefe de personal de la

Diputacin porque aprob una oposicin de fotomecnica y al
final nada.
443
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

(Continuacin)
No, muy pocas veces.
En algunos momentos, por su trabajo
Sobre todo en el trabajo, porque en las amistades no pasa porque

eres t quin eliges a tus amigos.
Si no entiendo pregunto.
No.
H.3.1.2. Sentimiento ante ese tipo de comunicacin
Piensa que influye la edad, que la gente del curso son ms

jvenes y eso puede influir.
No sabe, sus experiencias no han sido tan negativas

Se siente avergonzado, la madre no ha echado cuenta.
Cuando era profesor de religin, se senta en inferioridad de

condiciones, por que no tenan derechos laborales, no cuidan a
ese persona.
Me sent impotente.
Hay gente que se creen superior, que se lo tienen credo y

luego...pero me siento en inferioridad muy pocas veces.
Se siente en inferioridad, algunas veces, con motivo del trabajo.
A veces, me he sentido agobiada en mi trabajo, llegas a casa con

el estrs. Si te piden un favor que buena eres! Si dices que no,
te miran mal.
No s, pero a veces me siento agobiada, sobre todo por el

tiempo.
No.
Si, porque 24 aos de trabajo y no he sacado nada y no puedo

hacer nada, en esto s que me siento impotente.
La madre dice que no, el padre que se siente frustrado porque

nos llamamos hombres y todava no lo somos, aqu vino uno,
lo mataron, para que fusemos hombres.
444
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

No.
No, porque me ira a Ecuador.
Si, de mover nada ms que papeles y ms papeles.
Si, al no tener un trabajo hace que tenga que estar dependiendo

de mi marido, me gustara tener mi dinerito.
Si, algunas veces por el trabajo.
A veces, si. Tienes una responsabilidad y te sientes atada de pies

y manos. En mi cargo de gobernanta intento pagar en vez de 800
a 1.000 1.200, voy a hablar con el dueo y me dice que no. Te
sientes impotente, porque quieres ayudar, pero no puedes.
Si, a veces, pero luego se te pasa.
No.

Padre Madre
Las personas se miden por
sus valores, no por lo que sea
o por lo que tenga
No No
No No
A nivel de la gente que nos Su trabajo en el mbito

rodean, no, pero como pro- sanitario cree que es un
fesor, la gente piensa en las trabajo malo, inferior y
vacaciones que tenemos en clasista.
el dinero que ganamos y en
que no hacemos nada
Si, lo noto mucho en el traba
jo, sobre todo en el mundo
sanitario,pero a am no me
afecta mucho.
Si, con mis vecinos, me tie-

nen discriminada porque soy
una mujer de mi casa.
Si, a veces, por mi trabajo.
Muchas veces,, en el trabajo
pienso que el dueo no valo-
ra al personal. Hemos esta-
do ms de un mes sin cobrar
por mantener el puesto de
trabajo y esto no se valora.
No.
445
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si.
La madre dice que siente ganas de saltarse las normas, pero hay
que tenerlas, el padre lo relativiza, pero dice que no es normal
que un juicio tarde un ao.
A veces, hay demasiada burocracia.
Si, todo son pegas si no te sometes. El sistema premia a los

chicos obedientes.
Ni an sometindote funcionan.
Hace falta, si la gente no respeta las normas. Yo lo nico que

puedo hacer es callarme e ignorarla. No quiero dar mal ejemplo
a mis hijas.
Es difcil saberlo.
Si, mucho arreglo de papeles, pero luego no sirve para nada,

digo que vamos muy deprisa, contra reloj, la gente de pueblo
viven mucho mejor.
No marchan bien las cosas, pero es necesario.
6.2.4.11. Anlisis de datos Entrevistas a Padres

La informacin recogida de los diez padres entrevistados de1 de Primaria,
supone un 56% de participacin. Los datos se van a presentar en funcin de los
indicadores que han guiado el proceso de anlisis.

Funcionarios 30% Tcnica 10%
Los resultados muestran que el 70% de los padres realizan sus actividad
profesional como empleados y obreros. Un 50% de madres se dedican a sus labores y
un 40% estn empleadas.
446
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Trabajo estable 70% No ha trabajado 20%

Eventuales 30% Antes de casarse 10%
Trab.estable 20%
Eventual 30%
En paro 20%
La situacin laboral de los padres y madres presentan diferencias interesantes.

La estabilidad en el trabajo de los padres es del 70% y de las madres del 20%. En
trabajos eventuales presentan el mismo porcentaje del 30%; en el paro hay un 20% de
las madres.
Licenciado 20%
Graduado E. 40% 20%
G.E. 2 y 3Bup 10% 20%
G.E. FP 20% 40%
G.E. 2 Derecho 10%
El 40% de los padres y el 20% de las madres tienen el Graduado Escolar. El 20%
de los padres y el 40% de las madres tienen Graduado Escolar y FP. Un 20% padres est
licenciado en estudios superiores.
3 miembros 40%
4 miembros 50%
5 miembros 10%
La mayoras de las familias est compuesta por tres miembros o cuatro


S 70%
No 30%
Parto normal 70%
Cesrea 20%
Provocado 10%
447
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 70% de los padres manifiestan que su hij@ fue deseado. El mismo porcentaje
presenta las condiciones de nacimiento de parto normal.
E.2 Enfermedades

Alergias 10%
Asma y bronquitis 20%
Las condiciones de salud de los ni@s es propia de la edad evolutiva en la que

se encuentran.

Reclama atencin 80%
No reclama atencin 20%
Padre responde 20%
El 80% de los padres manifiestan que los ni@s su reclaman atencin, que es
respondida por el 80% de las madres, mientras que un 20% de padres responde, un
10% no responde y un 20% no est en casa.
Verbalmente 56%
Afecto, verbal y premios 33%
A veces bien, otras que lo puede
hacer mejor 11%
Las respuestas a las acciones de los ni@s son reconocidas verbalmente en un

56%
Sobreproteccin 50%
Normal 40%
Por rachas 10%
448
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 50% de los padres confiesan ser sobreprotectores y un 10% por rachas,

conducta que puede ser perjudial al crear incertidumbre en el ni@, ante pautas de
conductas ambivalentes.
Lo que quiera 60%

Que estudie 90%

El 60% de los padres manifiestan ante la proyeccin de futuro de sus hij@s lo

que quiera y el 40% no lo han pensado, aunque en un 90% desean que estudie. Esta
actitud de los padres es percibida por los ni@s como una necesidad de proyeccin,
presentando en el cuestionario de las Nueve Necesidades el porcentaje ms alto.
Padres Madres
Juegan 44% 78%
domingos 11%
No tienen tiempo 11%
Tareas casa 11%
El 55% de los padres y 78% de las madres manifiestan que juegan con los
ni@s, un 11% de madres no tienen tiempo; un 11% no juegan ,pero realizan juntos
tareas de casa.
F.2. Experimentacin
No 60%
Si 40%
El 60% de los padres dicen que los ni@s no experimentan, que se relaciona con
la necesidad de experimentacin que perciben los ni@s.
F.3.Imitacin
Si 80% Padre 50%
Pad.y Madre 13%
Maestra 24%
Nias 13%
No 20%
449
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Del 80% de los ni@s, el 63% imitan a un miembro de la familia, el 24% a la

profesora y el 13% a otras nias.
Verbalmente 30%
Verbalmente y afecto 10%
Afecto 30%
Afecto y recompensa mat. 30%

El 70% de los padres manifiestan utilizar como recompensa el reconocimiento

verbal, un 30% premios materiales.

Padres Madres
Hablar 11%
Regaar 22% 22%
Gritar y cachete 11%
Pegar cachetes 22%
Quitar la TV. 11% 11%
Manda al cuarto 11%
El 55% de los castigos aplicados por las madres se basa en regaar, gritar,
cachetes. Algn tipo de privacin es utilizado por el 33% . De los padres el 22% regaa
y el 11% quita la TV.
El 20% de las madres no mantienen el castigo que aplican. Esta conducta
favorece que el ni@ aprenda a no discriminar lo que est bien de lo que est mal y a no
extinguir la conducta que se quiere corregir, etc.
Escuchan 50%
Presta atencin y motivan 20%
Manda callar 30%
450
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 40% de lospadres manifiesta haber estimulado a los ni@s a hablar,

cantndoles canciones, hablndole, contando cuentos, etc. Respecto a la escucha, el
20% manifiesta prestar atencin y motivar la comunicacin. Un 30% manda callar.

Padre Madre
Hablar y razonar 24% 48%
Castiga, pero no lo
mantiene 12%
No sabe encontrar
solucin y no tiene tiempo 24%
Dejan que se tranquilice y
luego hablan 24%
Un 24% de las madres manifiestan no saber cmo solucionar un problema con el

ni@ y no tienen tiemplo. El 12% no mantiene el castigo.
S 100%
Qu hace?
-Corresponder 50%
Le crispa los nervios y le dice
que parece tonto 10%
Todos los padres entrevistados manifiestan que los ni@s expresan

sentimientos, el 50% corresponden a la conducta emocional del ni@, y el 10%
confiesa que le crispa los nervios y le dice tonto.
Si 100%
Verbalmente 80%
Verbal y afecto 10%
El 80% de los padres reconocen verbalmente la conducta del ni@.

Animan y motivan 40%
Que se esfuerce 20%
Si no lo hace sers la burrita de la clase 10%
Cuando no lo hace porque no quiere
que no es capaz de hacerlo 10%
451
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 80% animan y 20% de los padres cuando el ni@ no llega a hacer algo, para
estimularle le dicen sers la burrita de la clase o no eres capaz de hacerlo, la
conducta utilizada no es la ms adecuada para estimularles a realizar la tarea.
Si 70%
No 20%
Pocas veces 10%
El 70% de los padres confiesan que regaan a los delante de los adultos, esta
conducta se puede relacionar con la necesidad de consideracin que perciben los ni@s.
G. 7 Confianza
S 100%
-Actividades cotidianas
-Tareas colegio
-Actividades deportivas
G.8 Le dicen que estn contentos
S 100%
-Actividades cotidianas
-Tareas colegio
-Actividades deportivas
Todos los padres manifiestan tener confianza en los ni@s en sus actividades
cotidianas y expresarles que estn contentos.
H.1.1. Desafiliacin
Buenas 50%
Muy buenas 20%
No tienen mucha relacin 30%
El 70% de los padres mantienen una buena o muy buena relacin con el centro y
el 30% no tienen mucha. En el 30% de los casos van el padre y la madre.
452
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.2. Comunidad
S 60%
Invita a lo padres a participar
Tiene buenas relaciones con
los padres
No 30%
La escuela no, los profesores s
Se basan slo en los nios, en el
aprendizaje y en la educacin
No responden 10%
El 60% reconocen que los profesores lo intentan e invitan a los padres a participar
y el 30% considera que no se forma un comunidad, aunque tambin reconocen la labor
de los profesores. Al manifestar que se basan slo en los ni@s y en el aprendizaje,
implcitamente se percibe una necesidad de tratar otros aspectos que pueda interesarles.

Mejor relacin con familia del
padre o madre 30%
El 30% manifiesta que sus relaciones con la familia extensa son ms distantes por
motivos de trabajo y un 70% las consideran buenas.
H.1.2. Rechazo
Si 60%
-sindicatos, ejrcito
-situaciones laborales
-funcionacios
-sociedad-desvalorizacin
No 40%
Sentimientos
- desatencin
- rechazo
- impotencia
- abandono
Un 60% tienen una percepcin de rechazo en situaciones laborales e

institucionales que genera sentimientos de abandono, falta de atencin, impotencia, etc.
453
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
Bueno 37% 13%
Mal 12% 26%
Estable 13%
Inseguro 48%
El 87% de las madres ven el futuro mal e inseguro y se puede relacionar con la
percepcin de los ni@s de necesidad de proyeccin.

Padre Madre
Sin futuro 12%
No puede hacerlo 12%
No se lo plantea 12% 13%
Estudiar y opositar 12% 36%
Igual que ahora 1 12%
Seguir luchando 13%
Montar un negocio familiar 13%
Valores 25%
El 36% de los padres manifiestan no poder hacer un proyecto de futuro o no se lo

plantean. En las madres el 13% no se plantea el futuro. Se observa una diferencia en
entre los padres y las madres, stas tienen ms proyectos de futuro
Padre Madre
No 43% 14%
No tengo tiempo 14% 14%
S 72%
- monotona
- rutina
- cansancio
El 72% de las madres se sienten desencantadas por diversos motivos,

monotona, rutina, etc., y los padres no. Llama la atencin que las madres en la
respuesta anterior manifestaban ms proyectos de futuro que los padres, sin embargo,
se sienten ms desencantadas y aburridas que los padres.
454
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Derecho 20%
Necesidad 40%
Obligacin 10%
Privilegio 10%
Oportunidad para todos 10%
Colegios privados
Ms calidad 10%
La escuela es reconocida como un derecho y una necesidad, etc. Un 10% de los

padres opinan que en los colegios privados hay ms calidad.
No es difcil 30%
Es dificil 70%
Depende del nio
Se pide mucho esfuerzo
Se valoran mucho las notas
Pocas respuestas a la diversidad
Se pasan la vida estudiando y
luego no hay trabajo
El 70% de los padres opina que es difcil tener xito en la escuela, porque se pide
mucho esfuerzo, se valoran mucho las notas, se dan pocas respuestas a la
diversidad...

Hacen falta ms apoyo, especialistas
Profesores, reorganizar horario 50%
Trabajar con las familias 10%
Est mejor que antes 10%
Adaptar la enseanza al nio 10%
Inculcar valores 10%
Frente al 10% de padres que opina que la escuela lo est haciendo bien, el 80%
considera que hacen falta ms profesores, especialistas, trabajar con la familia,
adaptar la enseanza a los ni@s, etc. Un 10% reconoce que est mejor que antes.
455
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Si 70%
-Situaciones laborales
-Cursillos
-Administracin
No 20%
Un 70% de los padres perciben en sus comunicaciones a nivel institucional,

laboral, etc., hay una lenguaje restrictivo ante el que han de guardar silencio.
Inferioridad 40%
Agobiado 20%
Impotente 10%
Avergonzado 10%
No sabe 20%
Los sentimientos que este tipo de comunicacin genera son de inferioridad,

impotencia, vergenza, agobio.
Si 60%
-Burocracia
No 30%
Frustacin 10%
El 60% se siente impotente ante situaciones laborales e institucionales y un 10%

frustrado.
Padre Madre
No 25% 37%
Si 12% 63%
-se mide a las personas por lo que tienen
-no se reconoce nada
-no se valora el trabajo que se hace
-el mbito sanitario es malo, inferior y clasista
456
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 63% de madres y el 12% de padres expresan sentirse desvalorizados porque se

valora a las personas por lo que tienen, no por lo que son, y no hay un reconocimiento
del trabajo.

No funcionan pero es necesario 23%
Hay demasiada 11%
Ni sometindoete funcionan 11%
Si no te sometes todo son pegas
El sistema premia a los chicos obedientes
No es normal que un juicio tarde un ao
La percepcin de los padres ante el funcionamiento burocrtico no es positiva,

reconocen que hay demasiada y no funcionan an sometindose a ella.

La entrevista con la profesora de 1 de Primaria se realiz en el aula, en un clima
distendido y clido en el que comunic su larga trayectoria de veinte y seis aos de
experiencia en la profesin. Pertenece a la primera promocin de los profesores de EGB
de la Escuela de Magisterio de Antequera y tiene la especializacin de Ciencias
Sociales. Su relacin con las familias es buena y suelen ir a las sesiones de tutora y
reuniones que convoca para interesarse por sus hij@s, aunque asisten ms las madres
que los padres. Tambin hablan con ella cuando los recogen a la salida del colegio.
Es una persona comunicativa y acogedora con una gran habilidad para lograr un
buen clima en el aula, tranquilo, abierto y flexible en el que los ni@s se desenvuelven
con mucha espontaneidad y se comunican, sin que se altere el orden. Este aspecto
llam nuestra atencin: su control del aula utilizando el razonamiento y el dilogo. Ha
proporcionado informacin general de las caractersticas de los ni@s y las familias,
ninguna tiene una situacin econmica difcil, aunque hay diferencias porque en
muchos casos trabajan el padre y la madre. Hay una familia que se despista a la hora de
ir a recoger al nio y una madre que protege demasiado a la nia.
En su clase tiene 18 ni@s. Presentan estas caractersticas, una nia y un nio son
hiperactivos. El nio est diagnosticado de un sndrome atencional hiperactivo y es
457
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
atendido por la Unidad de Apoyo, pero, la nia aunque es hiperactiva, no necesita este
apoyo.
Un nio presenta problemas de audicin, otro llama la atencin por problemas de
celos, seis nios presentan problemas de timidez para relacionarse con los dems y otro
es muy nervioso.
Presentamos la informacin sobre la situacin familiar y los ni@s, en general.
1DMAE
La familia se despista a la hora de irlo a
recoger, lo que le llama la atencin. Parece que no
tienen problemas econmicos. Tiene una hermana.
Es un nio con un rendimiento escolar regular
y es tmido.
2NAM
Es una nia hiperactiva y muy nerviosa, a
veces caprichosa. Muy sobreprotegida por la madre.
An se chupa el dedo y se balancea, es muy infantil.
El rendimiento escolar podra ser mejor si no
fuera tan nerviosa.
3TAR
Es un nio muy fuerte, encerrado en s mismo.,
muy reconcentrado, le cuesta relacionarse con los
dems. Tiene una hermana.
El rendimiento escolar es aceptable.
4AAF
Es una nia muy madura, muy perfeccionista.
Su comprensin de las cosas es de nia ms mayor.
Tiene un hermanito ms pequeo. Los padres trabajan
los dos.
Su rendimiento escolar es bueno, pero va
despacio, lo que hace lo hace muy bien. Se relaciona
poco con los dems.
5SBM
Es una nia muy sociable, parece la madre de
los dems. Su rendimiento es muy bueno, va muy
adelantanda.
458
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6ABM
Los padres se interesan por ella y tiene un
hermano ms mayor.Es una nia tmida.
Su rendimiento es aceptable.
7CMBP
Los padres se interesan mucho por el nio y
parece que se llevan bien, tiene una hermanita ms
pequea.
Se lleva bien con los compaeros y aunque se
vea fuerte, otros nios ms pequeos le pegan, est
siempre con S. son muy amigos. Su rendimiento es
bueno.
8FJBD
Los padres se interesan por l y tiene un
hermanita de dos aos. Es un nio nervioso.
Su rendimiento es bueno, va muy bien.
9DBM
La familia se interesa por el nio, tiene un
hermano y una hermana. Es un nio tmido y muy
infantil.
Su rendimiento es regular.
10RCM
Los padres se interesan por ella y tiene dos
hermanos ms pequeitos.Es una nia responsable. Se
relaciona bien con los dems
Su rendimiento es muy bueno.
11ACJ
La madre se preocupa mucho de la nia que
naci con un problema en el brazo izquierdo y lleva un
aparatito. Tiene un hermano ms pequeo. Es una nia
callada y muy buena. No es una nia dependiente.
Su rendimiento es aceptable, se esfuerza y va
haciendo sus logros.
12ECA
Los padres se interesan por la nia y tiene una
hermana un poco ms mayor. Es una nia calladita,
que va un poco lenta, pero va haciendo bien las cosas.
459
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
13ACZ
Es hijo nico, no parece que est consentido.
Los padres se interesan por l y parece una buena
familia.
Se relaciona bien con todos los compaeros y
su rendimiento es muy bueno.
14EDJ
Los padres trabajan los dos.Es una nia tmida,
que parece que se est introvirtiendo ms, sin embargo,
est triste, pero no sabe por qu, aunque no parece que
sea por el colegio. Va a tratar el tema con la familia.
Su rendimiento es bueno, es lenta, pero va
bien.
15IDM
Tiene problemas de audicin. Segn la madre
es muy desobediente en la familia, tiene problemas de
comportamiento por tener celos de una hermana
pequea.
Es inteligente. Destaca en las fichas, pero est
pasando una mala racha. y est por llamar la atencin.
16FMDR
La madre es muy joven, trabaja y tiene poco
tiempo para ayudar al nio a trabajar.
Es muy gracioso y es muy flojo, no trabaja y
memoriza la lectura, pero no la entiende. Se relaciona
muy bien con todo el mundo.
17LET
La madre a comienzo de curso quera
cambiarla de clase porque la nia deseaba seguir con
sus amigas, despus cambi de parecer. Es una madre
muy indecisa.
La nia es muy trabajadora, va muy bien. Al
principio estaba triste, ahora est muy a gusto.
18AJTM
Est diagnosticado de hiperactividad con
distrofia de atencin. Tiene algunos arranques
nerviosos, pero no es tan problemtico como crean
que iba a ser. Est dando de s ms de lo que lo que
pensaban.
460
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A. Imposicin degradante de poder

A.1. Necesidades Afectivas
A.1.1. Desafiliacin
A.1.1. 1. Relacin con el centro
Es buena, quitando excepciones que se choca ms con un

maestro que con otro. La relacin es muy buena, de hecho se
est viendo en la cantidad de madres que vienen al centro. Se
est aprovechando el centro como zona social. Tambin me
gustara que se ofreciera el patio para que los nios entraran, en
vez, de saltar por las rejas, que se aproveche para la barriada.
Este colegio siempre ha tenido buenas relaciones siempre con
los padres. Yo he estado integrada en la APA como madre y
siempre las he visto buenas.
A.1.1.2. Comunidad
Creo que s, por muchos de los miembros del colegio, aunque

hay gente que no estn en la postura de mantener la apertura del
colegio. La categora del maestro no est en ser don, sino que la
centro en la relacin familia-escuela. Ahora parece que la
familia se interesa ms por la escuela.
A.1.1.3. Relaciones familia extensa
Como tengo a nios se mantiene bastante, se relacionan con sus

primos los abuelos o las abuelas son los que los traen o los
llevan. Muchas veces los conoces, bueno yo los conozco porque
llevo mucho tiempo aqu.
A.1.2.Rechazo
A.1.2.1. Mensajes de rechazo y sentimiento de abandono
Hasta ahora no he tenido ningn problema. Lo primero que digo

cuando empieza el curso, es que cuando tengan algn problema
que venga a verme directamente, y si no se solucionara que
vayan al director, pero mi experiencia es buena, estoy contenta
con mis relaciones con los padres. Estoy a gusto. Pero bueno, a
nivel de institucin s me he sentido rechazada, he tenido
problemas, porque siendo profesora de aqu a mi hija no me la
dejaban tener en el centro, despus a la hora de tener instituto
me la mandaron al Tiro de Pichn y la tuve que llevar a un
centro privado. Con las prcticas, tengo a mi hija haciendo
magisterio y no las puede hacer.
461
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.1.3. Carencia de Futuro
A.1.3.1. Cmo ve el futuro
Bien. Estoy muy contenta con mi vida, con mis nias. Mi

profesin me encanta. Estamos en una edad en que la gente
piensa en jubilarse, a m me agobia pensar en eso. Yo vivo
entregada al colegio.
A.1.3.2. Proyeccin de futuro
Mi vida es continuar como hasta ahora.
A.1.3.3. Desencanto. Aburrimiento
Bueno, cuando surgen los problemas como los que te he dicho,

pues s, porque fui la nica que vot, pero bueno, son momentos
determinados.
A.2. Necesidades cognitivas

A.2.1. Indisponibilidad cognitiva
A.2.1.1. La escuela es un lujo?
No, al contrario, cuantas ms cosas se puedan poner al alcance

de estos ni@s y en ms cosas puedan participar, mejor.
A.2. 1.2. Es difcil tener xito en la escuela?
Hay que intentar volcarse para que puedan desarrollar todo lo

que puedan. Intentara que saliera al cien por cien todas las
capacidades de todo lo que pueden hacer, de lo queden captar.
A.2.1.3.Qu puede hacer la escuela para ayudar a los

nin@s?.
Antes, como se consideraba zona compensatoria, vinieron

muchos profesores de ms, mandaron muchos materiales, el
dinero para los libros, tenamos una cantidad de apoyo que un
profesor le poda dedicar un tiempo a un nio, pero ahora nos
han quitado los apoyos. Nos estn dando pocas posibilidades, la
administracin mira tantos ni@s, tantos maestros sin ver las
caractersticas de cada ni@ y de su momento. A mi hija en su
colegio, le pasa igual.
462
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.3. Necesidades sociales

A.3.1. Reduccin de la comunicacin
A.3.1.1. Lenguaje ante el que hay que guardar silencio
No, no me encontrado nunca en una situacin de ese tipo.
A.3.2. Alteracin de la consideracin
A.3.1.2. Sentimiento ante ese tipo de comunicacin.
No lo s, como no me ha ocurrido.
A.3.2.1. Impotencia ante estas situaciones.
Me gustara que nos mandaran un profesorado de apoyo.

Impotente, s, cuando te he contado lo de mis hijas, me sent
impotente por no poder comunicarme, no ya con la institucin,
sino con los compaer@s, pero han sido muy pocas veces.
A.3.2.2. Sentimiento de desvalorizacin
Creo que la sociedad al maestro lo mima poco, lo valora poco, y

en esta zona poco. Hay gente humilde que te valora, pero
entonces es una valoracin que no es la que t quieres. La gente
lo pone todo en el horario, dice que no se trabaja. Se trabaja,
todo lo que hay que trabajar, no miran que cuando estn las
vacaciones estn deseando que empiece la escuela para tener
recogidos a los ni@s. Qu pena!. Pero, bueno eso parece que
va cambiando, la gente habla cuando no conoce a la persona.
A.3.2.3.Funcionamiento burocrtico
Me gustara que no hubiera burocracia, la cantidad de cosas

absurdas que hay que hacer y que tengo que hacer en mi casa
Ese tiempo lo podra dedicar a otras cosas. Me niego y protesto
enrgicamente.
463
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.4.13. Anlisis Entrevista a la profesora

La entrevista realizada con la profesora de 1 de Primaria, aport una rica
informacin de los ni@s, sus relaciones con las familias, sus percepciones y
relaciones institucionales para obtener los datos sobre la Imposicin de poder
degradante.
Durante la conversacin, puso de relieve que, durante todos los aos que lleva de
profesin, siempre ha mantenido buenas relaciones con las familias. La situacin
familiar, en general, parece buena y ninguna parece encontrase en una situacin
econmica difcil, aunque existen diferencias entre ellas. Destac dos familias, una por
despistarse a la hora de ir a recoger nio, y otra, que la madre protege demasiado a la
nia.
Pudimos observar que conoce bien a todos los ni@s y se preocupa por ellos. En
el grupo, una nia y un nio son hiperactivos, el nio necesida ayuda y apoyo de la
Unidad de Integracin y la nia, no. Un nio tiene problemas de audicin, otro llama la
atencin por problemas de celos, seis nios son tmidos y tienen dificultades para
relacionarse y otro que es muy nervioso.
El rendimiento escolar de ocho ni@s es muy bueno, son muy trabajadores y lo
hacen bien, cuatro son aceptables y los dems van regular y necesitan ayuda.
A. Imposicin de poder degradante
A.1.1. Desafiliacin
Muy buenas.
Se est aprovechando el centro como zona social.
Este colegio siempre ha tenido buenas relaciones con los padres.
Considera que las relaciones de la familia con el centro son buenas, se relaciona
con la percepcin del 70% de los padres.
464
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.1.1.2. Comunidad
S. Aunque hay gente que no estn en la postura de mantener la

apertura del colegio.
La categora del maestro la centro en la relacin familia-escuela.
Ahora, la familia se interesa ms por la escuela.
Reconoce que se trata de formar una comunidad, aunque hay personas que no
desean mantener la apertura del centro. Esta informacin se puede relacionar con el
60% de las respuestas de los padres que consideran que se trata de formar una
comunidad.
Se mantiene bastante. Los ni@s se relacionan con sus primos,

los abuelos o las abuelas son los que los traen o los llevan.
Su percepcin de las buenas relaciones con la familia extensa, coincide con lo

que manifiestan los padres.
A.1.2.Rechazo
Mi experiencia es buena, estoy contenta con mis relaciones con

los padres.
A nivel de institucin s me he sentido, porque he tenido
problemas, siendo profesora.
La percepcin de rechazo es percibida slo en el nivel institucional, que coincide

tambin con la percepcin de los padres.
Bien. Estoy muy contenta con mi vida.. Mi profesin me

encanta. Vivo entregada al colegio.
La profesora percibe el futuro bueno y pone de relieve la dimensin vocacional de

su profesin.
Mi vida es continuar como hasta ahora.
465
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Su proyecto de futuro es seguir como hasta ahora, entregada a su profesin.
Cuando surgen los problemas como los que te he dicho, pues s.
Manifiesta sus sentimientos de desencanto ante las situaciones expuestas

anteriormente.
No. Cuanto ms cosas se puedan poner al alcance de estos

ni@s y puedan participar, mejor.
Percibe la escuela como un medio de poner al alcance de los ni@s los recursos
apropiados para el desarrollo de sus capacidades.
Hay que intentar volcarse para que puedan desarrollar todo lo

que puedan, todas las capacidades de todo lo que pueden hacer,
de lo queden captar.
Esta respuesta se relaciona con la anterior.

nin@s?.
Antes, como se consideraba zona compensatoria, tenamos una

cantidad de apoyo, ahora nos han quitado los apoyos. Nos estn
dando pocas posibilidades, la administracin mira tantos nios,
tantos maestros, sin ver las caractersticas de cada nio y de su
momento. A mi hija en su colegio, le pasa igual.
Pone de manifiesto un cambio en la dotacin de recursos humanos por parte de la

administracin y se relaciona con la informacin de los padres que consideran que
hacen falta ms recursos humanos y materiales.
466
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

No.
Manifiesta que no ha tenido una experiencia de este tipo.

No lo s.
No lo sabe, por no haber vivido la experiencia anterior.
Cuando te he contado lo de mis hijas, me sent impotente por no

poder comunicarme, no ya con la institucin, sino con los
compaeros.
Expresa haberse sentido impotente, no slo por la institucin, sino por la falta de
comunicacin con los compaer@s.
La sociedad al maestro lo mima poco, lo valora poco. Hay gente

humilde que te valora, pero entonces es una valoracin que no
es la que t quieres.
La gente lo pone todo en el horario, dice que no se trabaja y
cuando estn las vacaciones estn deseando que empiece la
escuela para tener recogidos a los ni@s.
Percibe una falta de reconocimiento del papel del profesor en la tarea educativa,
manifestando que slo se observa el horario y el tiempo de vacaciones que tienen, sin
tener en cuenta el trabajo con los ni@s, a pesar de que en sus casas estn deseando que
comience el colegio cuando stos estn de vacaciones.
La cantidad de cosas absurdas que hay que hacer, ese tiempo lo

podra dedicar a otras cosas.
467
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El funcionamiento burocrtico del centro, es percibido como una prdida de

tiempo en la realizacin de tareas absurdas, que se podra dedicar a otras cosas ms
provechosas.
6.2.4.14. Anlisis de los datos: Casos individuales

Se han tomado los resultados del sociograma de los alum@s populares,
rechazados y olvidados para relacionarlos con el Concepto de S mismo, Nueve
Necesidades, informacin de la profesora y de la familia, si ha sido entrevistada, que
presentamos a continuacin.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
5SBM 6 4 15IDM 4
13ACZ 4 7CMBP 5
Olvidados
11ACJ -F
14EDJ -F
A. Populares
La alumna 5SBM es una nia popular para el trabajo en grupo y para la fiesta. Sus
resultados son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 9 (2+ 7-)
C. 10 (2+ 8-)
S. 15 (5+ 10-)
Es muy sociable y muy maternal en su trato con los dems. Su rendimiento
escolar es muy bueno y va muy adelantada
468
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El alumno 13ACZ ha sido el ms elegido para la fiesta, los resultados que ha

obtenido son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 1 (0+ 1-)
C. 6 (4+ 2-)
S. 6 (4+ 2-)
Los padres se interesan bien por el nio, forman una buena familia, es hijo nico.
Se relaciona bien con todos los compaeros y su rendimiento es muy bueno.
Informacin familia
Es un nio que no demanda demasiada atencin, al que atienden en padre y la
madre en sus necesidades. Lo motivan para que estudie lo que l quiera. La madre dej
de trabajar cuando naci para cuidarle. Juegan con l, le gusta experimentar y hace
experimentos en la cocina con su padre al que imita. Le reconocen lo que hace, ms
verbalmente que materialmente. Lo escuchan siempre y utilizan el dilogo y el
razonamiento, no tienen problemas con l, le han dado pocos cachetes. No le rien
delante de adultos y en general hace bien todo lo que le confan.
B. Rechazos
El alumno 15IDM es un nio rechazado para el trabajo de grupo. Presenta estos
resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 6 (1+ 5-)
C. 8 (3+ 5-)
S. 6 (2+ 4-)
469
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Es un nio inteligente, con ciertas dificultades de audicin, desobediente con la
familia, presenta problemas de comportamiento por celos. Llama la atencin y parece
que est pasando una mala racha.
El alumno 7 CMBP ha sido rechazado para la fiesta, presenta los siguientes datos:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 8 (2+ 6-)
C. 9 (3+ 6-)
S. 6 (1+ 5-)
Los padres se interesan mucho por el nio, parece que tienen unas buenas
relaciones. Se lleva bien con los compaeros y no responde a sus agresiones, est muy
unido a una nia popular (5-a). Su rendimiento es bueno.
C. Olvidados
La alumna 11ACJ no ha recibido ni elecciones, ni rechazos para la fiesta, los
resultados que presenta son los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 8 (1+ 7-)
C. 9 (4+ 5-)
S. 9 (6+ 3-)
La madre se preocupa mucho de ella, tiene un problema de nacimiento en el brazo
izquierdo, ha sido operada en varias ocasiones y lleva un aparato ortopdico. Es una
nia muy callada y buena. Tiene un rendimiento aceptable, se esfuerza y va haciendo
sus logros.
470
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La nia 14EDJ, no ha recibido ninguna eleccin ni rechazo para el trabajo de

grupo, sus resultados son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 3 (2+ 1-)
C. 10 (7+ 3-)
S. 10 (7+ 3-)
El padre y la madre trabajan, es una nia tmida que se est introvirtiendo ms,
est triste, no parece que sea por el colegio. Su ritmo de trabajo es lento, pero su
rendimiento es bueno. Va bien.
6.2.4.15. Conclusiones del anlisis de datos: Casos individuales

De los dieciocho alumn@s de 1 de Primaria, sobresalen seis entre los aceptados,
rechazados y olvidados, en los resultados del sociograma.
El siguiente cuadro recoge sus resultados obtenidos en el Concepto de S mismo y
Nueve Necesidades. Para distinguir los nios y las nias hemos puesto junto al nmero
que ocupa en la lista, la vocal a, para indicar que es una nia y la o que es un nio.
La iniciales E=estructura, S=Sub-estructura y C= categora. Las necesidades estn
Concepto de S mismo Nueve Necesidades

POP.
5-a 4 5 7 34 9 10 15
13-o 5 9 13 13 1 6 6
RECH.
15-o 4 6 7 20 6 8 6
7-o 5 8 10 23 8 9 6
OLV.
11-a 3 5 5 26 8 9 9
14-a 5 7 15 23 3 10 10
471
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Un nio aceptado (13-o), un nio rechazado (7-o) y una nia olvidada presentan
un nivel de desarrollo del Concepto de S mismo muy definido alrededor de las cinco
estructuras. La nia aceptada (5-a) y el nio rechazado (15-o) presentan el mismo
nivel de desarrollo que el perfil del grupo y la nia olvidada (11-a) un nivel menor de
desarrollo.
El perfil del grupo clase es el siguiente:
Perfil Grupo 1 Primaria CPVB N 1

CONCEPTO DE S MISMO
Nios Nias
Estructuras 4 4
Sub-estructuras 6 5
Categoras 7 4
Con relacin a las necesidades, la media de los nios es 25 y la desviacin tpica

9, y de las nias 33 y desviacin tpica 8. Los alumn@s presentan sus necesidades
dentro de la media, menos un nio aceptado (13-o) y una nia olvidada (14-a) que
estn por debajo de la media, los dos presentan tambin el Concepto de S mismo
muy definido con cinco estructuras.
La informacin de la profesora permite observar ciertas diferencias entre los
ni@s aceptados, rechazados y olvidados, independientemente, del nivel de
desarrollo del Concepto de S mismo y sus necesidades, que se relacionan con sus
conductas sociales.
En populares, la nia (5-a) elegida para el trabajo y la fiesta y el nio (13-o) para
la fiesta, son sociables, establecen buenas relaciones con sus compaer@s y su
rendimiento es bueno. La informacin recogida de la familia del nio (13-o) muestra
que sus relaciones son buenas y tiene un ambiente que le estimula y favorece su
autonoma.
En los nios rechazados: (15-o) ha sido para el trabajo y presenta problemas en la
familia y llama la atencin en clase, (7-o) es rechazado para la fiesta, tiene buenas
relaciones con los compaer@s, acepta sus agresiones y busca refugio en una
compaera que la profesora manifiesta tiene una conducta muy maternal.
472
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
En las nias olvidadas, la alumna (14-a) para trabajo de grupo, aparece como una
nia tmida que se est introvirtiendo ms y la nia (11-a) para la fiesta como una nia
callada y buena.
En este grupo sobresalen un nio aceptado (13-o) y una nia olvidada (14-o), con
el Concepto de S mismo desarrollado en torno a las cinco estructuras y con las
necesidades por debajo de la media y que no guardan relacin con su situacin de
aceptacin u olvido por parte del grupo. Un aspecto a tomar en cuenta en el nio (13-o)
es el buen ambiente familiar que disfruta, en el que atendido por su padre y su madre, le
motivan, le estimulan, y favorecen para que sea autnomo
Se observa que tener o no un buen nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo, no est totalmente relacionado con el hecho de ser aceptado, rechazado u
olvidado por el grupo. Esta observacin induce a interpretar que el nivel de desarrollo
en el conocimiento que tiene un ni@ sobre s mismo y el grado de necesidades puede
no tener relacin con la aceptacin positiva o negativa de los dems, sino ms bien
parece que depende de la conducta social que presenta.
La conducta social se podra tomar como imagen social, y qu relacin tiene con
el Concepto de S mismo y las necesidades afectivas, cognitivas y sociales?. Los datos
conducen tambin a la siguiente pregunta qu valoracin hacen de s mismos estos
ni@s?. En este sentido la autoestima, aunque forme parte del Concepto de S mismo,
es posible que no se asocie a su nivel de desarrollo, aspecto que sera interesante de
investigar.

6.2.5.1. Aula
En la segunda planta del edificio principal, al final de un amplio pasillo a la
derecha de las escaleras, desde las que se accede por medio de dos escaleras situadas en
ambos extremos del vestbulo principal, se encuentra el aula del quinto curso de
primaria. Es una sala amplia, con grandes ventanas que dan al patio de recreo o pista
polideportiva y tiene mucha claridad, lo que favorece el ambiente.
473
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Ventanas
Puerta
Pasillo
Las mesas son individuales, colocadas en fila, una detrs de otra. La mesa del
profesor, est situada a la derecha del ventanal, a un lateral hay una mesita de apoyo y
un armario junto a la pizarra con material didctico. El profesor suele explicar paseando
por el aula, entre las hileras de mesas y va formulando preguntas que los alumn@s
responden levantando la mano.
El clima social del aula no es tan tranquilo como el de las aulas de Educacin
Infantil y 1 de Primaria. Los alumn@s se relacionan unos con otros, algunos ms
inquietos no paran de levantarse, a veces, cuando el tono de voz se alza demasiado el
profesor tiene que llamar la atencin para poner orden.
Hemos realizado el trabajo, en el horario del profesor y no hemos tenido ocasin
de convivir con el grupo de la misma manera que en los cursos anteriormente citados,
sin embargo los encuentros que mantuvimos para pasar las pruebas permiti un contacto
que result interesante.
6.2.5.2. Alumn@s
El grupo est formado por 28 alumn@s (15 nios y 13 nias), Uno de ellos es de
Educacin Especial, pendiente de diagnosticar, con problemas de conducta que altera el
ritmo de la clase. En ciertos momentos del horario escolar es atendido por la Unidad de
Integracin y, en otros, por el director del centro. Como era atendido por un psiquiatra y
474
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
no estaba diagnosticado, no pareci prudente pasarle las pruebas, pero aprovechando las
ocasiones en las que estaba fuera del aula, en la sala de profesores, conversamos con l
hablando de sus tareas escolares para que tambin se sintiera partcipe y si se interesaba
por nuestro trabajo llevar a cabo su estudio, pero no lo hizo, sin embargo uno de los
das coment que su madre haba muerto cuando era pequeo y viva con su padre y
abuela. Se senta triste porque su abuelo que le quera mucho y le comprenda haba
muerto haca dos meses.
Este nio era un foco de atencin en el centro, todos le conocan y estaban
pendientes de sus acciones, lo normal era encontrarle en el vestbulo o en la sala de
profesores haciendo alguna tarea porque el profesor haba tenido que echarle de clase.
En los das en que estuvimos realizando el trabajo, los profesor@s llegaron al acuerdo
de ir al centro de salud para hablar con el psiquiatra, de forma que les orientaran con
pautas de intervencin adecuadas. Consideramos importante reflejar este hecho que
muestra el inters que por los alumn@s.
Han participado 26 alumn@s, 13 nios y 13 nias, de edades comprendidas entre
diez y once aos. El nivel socioeconmico y cultural de la mayora es medio bajo, con
algunas excepciones.
Los cuestionarios de Lcuyer, Nueve Necesidades y Sociograma se aplicaron en
grupo, en das diferentes, en funcin del horario del profesor previamente haba
informado de nuestra visita para pedirles su colaboracin. Tambin estaban informados
por sus padres.
Como empezamos el trabajo con los ni@s de Educacin Infantil y 1 de
Primaria, algunos se acercaban para preguntar: Cundo vas a venir a mi clase?.
Estaban muy motivados y participaron a gusto.

Con objeto de crear un buen clima para pasar el cuestionario, intentamos motivar
al grupo, manifestando la importancia de nuestro estudio y la necesidad de su
participacin, explicamos en qu consistan las pruebas y prometimos la
confidencialidad de sus respuestas.
475
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Con este cuestionario slo tenan que responder a la pregunta: Quin eres t?,
contando todo lo que quisieran de ellos mismos. El tiempo de duracin fue de una hora.
Alguno no saba qu escribir o manifestaba no tener idea de qu contar sobre l mismo,
se le animaba con: lo que digas est bien y es importante porque ests hablando de ti
o mirbamos lo que estaba escribiendo y decamos: muy bien, lo ests haciendo muy
bien.
Tras la realizacin del cuestionario, conversamos unos minutos para conocer sus
impresiones y surgi un pequeo debate espontneo, en el que pudimos apreciar su
grado de participacin e inters, fue muy agradable comprobar que les haba gustado la
experiencia, nos sorprendi la intervencin de una nia que dijo: nunca nos han dicho
que hablemos de nosotros mismos y es importante conocerse porque si no te conoces no
puedes saber lo que quieres. Ms tarde, supimos por el profesor que es una nia de
unas grandes capacidades.
A continuacin, presentamos un esquema del Concepto de S mismo de cada
alumn@, a partir del anlisis de contenido hecho a cada cuestionario.
1JJAA
SM SSo rapf.
cfis.
SPo obj.
pers
SP Im.S asp.
ena
sem
int.
c.def.
Id.S nom.
SA Va.S. va.p.
SS. Pa.S rec
476
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
2SCA
SM SSo. rapf.
SPo. obj
pers.
SP Im.S int.
c.def.
SA Va.S va.p.
SS. Pa.S. rec
11OHS
SM SSo. rapf.
SP. ImS. c.def.
Int
Id.S nom
SA Va.S va.p
Ac.S stra
12JFHS
SM SSo. rapf.
SPo pers
SP. ImS. int
c.apt.
Id.S nom.
rol
SA Va.S. comp
va.p
SS. Pa.S rec
13AHG
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers
SP. ImS. int
c.def
Id.S nom.
SA Ac.S stra
SS. Pa.S. rec
alt
477
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
14JJZ
SM SSo. rapf.
cfis
SP. ImS. c.def
Id.S nom.
ida
S.A. Va.S. va.p
S/No.S. Ref.P.
15JLR
SM SSo. rapf.
SPo pers.
SP. ImS. asp
ena
int.
c.def
int
Id.S nom.
S.A. Va.S va.p
SS Pa.S dom
S/No.S. Ref.P.
19PMJ
SM SSo. cfis
SPo pers
SP. ImS. asp
sem
int
c.def
c.apt
Id.S nom.
Rol
ida
SA Va.S. comp
va.p
Ac.S stil
SS. Pa.S. alt
S/NO.S. Ref.P
20PMD
SM SSo. rapf.
S.A. Va.S. va.p
478
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
22AMMA
SM SSo. rapf.
SPo obj
SP. ImS. c.def
int
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S va.p
SS Pa.S rec
23MMM
SM SSo. rapf
SPo obj
SP. ImS. asp
sem
int
Id.S nom.
Rol
SA Va.S. Va.p
Ac.S stil
SS. Pa.S. rec
S/NO.S. Ref.O
27JCRC
SM SSo. cfis.
SP ImS c.apt.
Id.S rol
S.A. Va.S. comp
va.p
28SVN
SP. ImS. sem

c.def
int
Id.S nom.
S.A. Va.S va.p
479
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.2. Respuestas de las Nias

3LGI
SP. ImS. ena

int
IdS. nom.
SA Va.S va.p.
4YGG
SM SSo. rapf.
SPo pers.
SP. ImS. sem
int
SA Va.S va.p
Ac.S stra
SS. Pa.S. dom
dom.
S/No.S. Ref.P.
5JGG
SM SSo. rapf.
SP. ImS. c.apt.
c.def.
Id.S nom.
SA Va.S. va.p
SS. Pa.S dom
6RGR
SM SSo. rapf.
cfis
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt.
Id.S nom.
SA Va.S va.p.
S/No.S. Ref.P.
480
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
7MGG
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. sem
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S. va.p
SS. Pa.S. rec.
S/No.S. Ref.P.
8CGM
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers.
SP. ImS. c.def
int
Id.S nom.
S.A. Va.S va.p
S/No.S. Ref.P.
9MGM
SM SSo. cfis.
SPo. pers.
SP Im.S sem
int.
c.def
Id.S. nom
SA Va.S va.p.
Ac.S stra
SS. Pa.S. rec
dom
10MGM
SM SSo. rapf.
SP. ImS. sem
Int
c.def
IdS. rol
SA Va.S va.p.
SS Pa.S rec
481
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
16AML
SM SSo. rapf.
cfis
SP. ImS. ena
int
Id.S nom.
S.A. Va.S va.p
17ERMQ
SM SSo. cfis.
SPo. obj
pers.
SP Im.S sem
int.
c.def
Id.S. con
SA Va.S va.p.
Ac.S stra
aut
SS. Pa.S. rec
dom
alt
S/No.S Ref.P
18CMM
SM SPo. obj
SP. ImS. asp
sem
Int
c.def
IdS. ide
SA Va.S va.p.
Ac.S. stra.
SS Pa.S rec
alt
S/NO.S Ref.P
24BNG
SP. ImS. c.def

ena
Id.S nom.
S.A. Va.S va.p
482
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
26VERS
SM SSo. rapf.
SPo. obj.
pers.
SP Im.S sem
int.
c.def
Id.S. nom
SA Va.S va.p.
Ac.S stra
SS. Pa.S. rec
dom
S/.No.S Ref.P
6.2.5.4. Anlisis de los datos del Cuestionario de Lcuyer

Como hemos sealado a lo largo del trabajo, basamos el estudio del Concepto de
S mismo, en una concepcin jerrquica y multimensional que integra unas estructuras,
sub-estructuras y categoras.
El esquema indica el nmero por orden de lista de los alumn@s, que han
respondido a cada una de las categoras, a partir de las que se han obtenido los
resultados, que exponemos, en funcin de los indicadores.
Grupo 5 Primaria CPVB N1
Sujetos
rapf. 1,2, ,4,5,6,7,8, ,10,11,12,13,14,15,16, 20, ,22,23, 26
SSo cfis 1, 6,7,8,9, 13,14, 16,17, ,19, 27,
SM obj 1,2, 7 ,17,18, ,22,23, 26
SPo pers 1,2, 4, 7, 8,9, ,12,13, 15, ,17, ,19, 26
asp 1, 15, ,18,19, 23,
ena 1, ,3, 6, 15,16, ,24,
Im.S sem 1, 4, ,6, 7, ,9,10, ,17,18,19, 23, ,26, ,28
Int 1,2,3,4, ,6 8,9,10,11,12,13, ,15,16,17,18,19, ,22,23, 26, ,28
c.apt 5,6, ,12, ,19, ,21,
c.def 1,2, 5, ,8,9,10,11, ,13,14,15, ,17,18,19, ,22, ,24, 26, ,28,
SP nom 1, , 3, ,5,6,7,8,9, ,11,12,13,14,15,16, 19, ,22,23,24, 26, ,28
rol 7, 10, ,12, 19, , 22,23, ,27,
Id.S con ,17,
Ide ,18,
ida ,14, ,19,
Va.S. comp ,12, ,19, ,27,
va.p 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12, ,14,15,16,17,18,19,20, ,22,23,24,26,27, 28
SA estrat ,4, ,9, ,11, ,13, ,17,18,
aut ,17,
Ac.S amb
dep
act
estil ,19,
Pa.S rec 1,2 7, ,9, 10, 11,12,13, ,17,18, 22,23, ,26
dom ,4,5, 9, ,15, ,17,18,
SS alt ,13, ,17,18,19,
R.Sex res
sex
Ref.P. 4, ,6,7,8, ,14,15, ,17,18,19, ,23, ,26
S/No-S
Op.P.
483
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Partiendo de estos datos, se calculan los porcentajes de las respuestas a las

diferentes categoras, integradas en una misma sub-estructura y forma parte de una
estructura. Se han agrupado los nios y nias para hallar sus percepciones centrales,
intermedias y secundarias.
A) Estructuras
CPVB N 1 PRIMARIA 5
CENTRALES (70-100%)
Las percepciones de los alumn@s de quinto curso de Primaria, que se

corresponden con las cinco estructuras que configuran el concepto de s mismo, tres de
ellas son centrales y otras dos intermedias, mostrando un nivel de desarrollo menor
del que corresponde a su edad.
A.1. Si Adaptativo (SA)
La estructura del S mismo Adaptativo, se compone de las sub-estructuras del
Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo, en este grupo ocupa un lugar muy
relevante, los porcentajes obtenidos son de un 100% en ambos grupos, que la convierten
en una percepcin central.
Esta estructura, ocupa tambin un lugar central en las percepciones de los
alumn@s, con un porcentaje del 100% en las nias y un 92% en los nios. Las sub-
estructuras integradas en esta estructura son las de la Imagen de S mismo e Identidad
de S mismo.
A.3. S Material (SM):
Esta estructura se compone de las sub-estructuras del S mismo Somtico, y el S
mismo Posesivo, el porcentaje obtenido por los nios es de un 92% y por las nias de
un 85%, que la constituye en percepcin central.
484
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.4. S Social (SS)

Esta estructura es intermedia en ambos grupos, con un 69% en los nios y un 62%
en las nias. Integra las sub-estructuras de Preocupaciones y Actividades Sociales y la
Referencia al Sexo.
Esta estructura, aparece como una percepcin intermedia, en las nias con un 54%
y en los nios con un 31%. Est compuesta por las sub-estructuras, Referencia al
Prjimo y Opinin del prjimo.
B. Sub-estructuras
CPVB N1 PRIMARIA 5
CENTRALES (70-100%)
Si Somtico (SSo) 92% 77%
SECUNDARIAS (0-30%)
Actividades de S (Ac.S) 23%

Esta sub-estructura aparece como una percepcin central, los resultados obtenidos
de los nios son de un 92% y los de las nias de un 100%.
Los resultados muestran que es una sub-estructura formada por percepciones
centrales, con un porcentaje del 100% en las nias y de un 92% en los nios.
485
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Como podemos apreciar, los resultados nos muestran que es una sub-estructura de
percepcin central, en la que las nias han obtenido un porcentaje del 92% y los nios
del 85%.
En esta sub-estructura tenemos un porcentaje del 92% en los nios y un 77% en
las nias y es una percepcin central para ambos grupos.
El porcentaje obtenido muestra una percepcin intermedia, en el que los nios
tienen un 69% y las nias un 62%.
En esta sub-estructura la percepcin es intermedia en ambos grupos con un
resultado del 69% para los nios, y un 62%, para las nias.
Los resultados ponen en evidencia que es una percepcin intermedia para ambos
grupos, con un porcentaje del 54% en las nias y de un 31% en los nios.
B.8. Actividades del S Mismo (Ac.s) SA)
Esta sub-estructura es una percepcin intermedia en las nias con un porcentaje
del 31% y secundaria en los nios con un 23%.
Los porcentajes en esta sub-estructura son del 0% en ambos grupos.
Al igual que en la sub-estructura anterior, los resultados muestran un porcentaje
del 0% en ambos grupos.
486
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPVB N 1 PRIMARIA 5
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
va.p 92% 100%
int 78% 78%
rapfis 78%
nom 78%
nom 69%
c.def. 69% 62%
rapfis 62%
sem 31% 62%
rec 54% 46%
pers. 46% 46%
cfis. 38% 46%
rol 38%
dom 38%
obj 31% 31%
ena 31%
asp 31%
estrat 31%
SECUNDARIAS (0-30%)
c.apt. 23% 15%
ena 15%
rol 15%
estrat 15%
comp 23% 0%
alt. 15% 15%
ida 15% 0%
asp 8%
estil 8% 0%
dom 8%
ide 0% 8%
aut 0% 8%
con 0% 8%
amb 0% 0%
res 0% 0%
dep 0% 0%
act 0% 0%
sex 0% 0%
Las diferencias ms destacadas en los grupos de nios y nias en las categoras

se refieren a las de sentimientos y emociones (sem), con una diferencia del 31% menos
en los nios, rol y estatus (rol), con una diferencia del 23% menos en las nias,
dominancia (dom) con el 30% menos en las nias y en la de competencia (comp) que
aunque sea secundaria hay una diferencia del 23%, ya que las nias han obtenido un
0%.
487
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Cada una de las categoras, junto con su nomenclatura y la de la estructura y sub-

estructura se va a exponer, siguiendo el orden del modelo, para facilitar su lectura.
Los resultados muestran que esta categora es una percepcin central en los nios
con un porcentaje del 78% y secundaria en las nias con el 62%.
El porcentaje obtenido indica que es intermedia para ambos grupos, con un
porcentaje del 46% en las nias y del 38% en los nios.
Esta categora es una percepcin intermedia, en los nios y en las nias, con un
porcentaje del 31% en ambos grupos.
Al igual que la anterior categora, sta aparece como percepcin intermedia en
ambos grupos, con un resultado del 46%.
Esta categora es una percepcin intermedia en las nias con un porcentaje del
31% y secundaria en los nios con un 15%.
Los resultados muestran que mientras que para las nias es una percepcin
intermedia con un porcentaje del 31%, en los nios es secundaria con un 15%.
El porcentaje alcanzado en esta categora por las nias es de un 62% y en los
nios de un 31% y es una percepcin intermedia, en la que se observa una importante
diferencia del 31% menos en los nios.
Esta categora es una percepcin central para ambos grupos que han alcanzado el
mismo porcentaje del 78%.
El porcentaje de las percepciones de esta categora, la convierten en secundaria en
ambos grupos, con un resultado del 23% en los nios y del 15% en las nias.
488
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Los resultados ponen en evidencia que se trata de una categora de percepcin
intermedia en ambos grupos, los nios han obtenido un porcentaje del 69% y las nias
del 62%.
Los resultados de esta categora, en los nios la convierten en una percepcin
central con un 78% y en las nias en intermedia con un 69%.
Esta categora es una percepcin intermedia en los nios, con un porcentaje del
38% y en las nias es secundaria con un 15%.
Esta categora es una percepcin secundaria en ambos grupos con un porcentaje
del 8% en las nias y un 0% en los nios.
Esta categora es una percepcin secundaria con un porcentaje del 8% en las nias
y un 0% en los nios.
El grupo de los nios obtiene en esta categora un porcentaje del 15% y las nias
del 0%, se trata de una percepcin secundaria.
Esta categora es percibida como secundaria, los nios han obtenido un porcentaje
del 23 % y las nias del 0%, como puede observarse aunque la categora sea secundaria
la diferencia es importante.
Los resultados en esta categora ponen en evidencia la centralidad de la misma en
ambos grupos, los nios obtienen un porcentaje del 92% y las nias del 100%.
Esta categora aparece como una percepcin intermedia en las nias con un
porcentaje del 31% y secundaria en los nios con un resultado del 15%.
489
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

En esta categora que es percibida como secundaria, los resultados son de un 8%
para las nias y un 0% para los nios.
En esta categora, los dos grupos tienen un porcentaje del 0%.
Como en el caso anterior, esta categora aparece con un resultado del 0% para
ambos grupos.
En esta categora, de percepcin secundaria, las nias aparecen con un porcentaje
del 8% y un 0% los nios.
Los resultados muestran que esta categora es una percepcin intermedia para
ambos grupos, con un 54% en los nios y un 46% en las nias.
38% y en los nios es secundaria con un 8%.
En esta categora ambos grupos obtienen los mismos porcentajes un 15% y es una
percepcin secundaria.
Los resultados en esta categora para los dos grupos son de un porcentaje del 0%.
En esta categora, sucede igual que en la anterior, ambos grupos obtienen un
porcentaje del 0%.
490
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
6.2.5.5. Conclusiones de los resultados del grupo: Cuestionario LEcuyer

Los dos grupos presentan percepciones centrales en tres estructuras, cuatro
sub-estructuras y en las categoras, los nios presentan cuatro y las nias dos, se
observa un menor nivel de desarrollo del que corresponde a su edad.
Como hemos mencionado anteriormente, los trabajos de Lcuyer (1.985, 1.990),
muestran que las cinco estructuras, del concepto de s mismo son centrales hasta los 12
aos, edad en comienzan a perder la centralidad, y su evolucin vara en funcin de la
edad y segn las nuevas percepciones que van tomando importancia al ampliar el
horizonte de la conciencia de s mismo.
Los alumn@s de 5 de Primaria se encuentran en la etapa de los 5 a los 10-12
aos, denominada de extensin del s mismo y se caracteriza an por un perfil de
percepciones centrales en las 5 estructuras, en 8 sub-estructuras y 6 categoras.
El perfil de nuestro grupo presenta percepciones centrales en
Estructuras:
Los nios presentan tres percepciones centrales en, S Adaptativo, S Personal y
S Material.
Las nias presentan las mismas, S Adaptativo, S Personal y S Material.
Sub-estructuras:
Los nios presentan cuatro percepciones centrales: Imagen de S, Valor de S,
Identidad de S y S Somtico
Las nias, cuatro percepciones centrales: Imagen de S, Valor de S, Identidad de
S y S Somtico.
Categoras:
Los nios presentan cuatro categoras centrales: valor personal (va.p), gustos e
intereses (int), rasgos y apariencia fsica (rapfis) y denominacin simple (nom).
Las nias muestran dos categoras con percepciones centrales: valor personal
(va.p), gustos e intereses (int).
La configuracin que el sujeto va haciendo del Concepto de S mismo se
fundamenta en las percepciones centrales que presenta en las diferentes estructuras, sub-
estructuras y categoras.
491
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Estructuras
SM 92 85
120 SP 92 100
110 SA 100 100
100 SS 69 62
90 S/No.S 31 54
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
5 Primaria
CPVB - N 1
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
120
110
100 SSo 92 77
90 SPo 62 54
80 Im.S 92 100
Porcentajes
70 Id.S 85 92
Nios
60 Va.S 92 100 Nias
50 Ac.S 23 31
40 Pa.S 69 62
30 R.Sex. 0 0
20 Ref.P 31 54
10 Op.P. 0 0
0
SSo Im.S Va.S Pa.S Ref.P
SPo Id.S Ac.S R.Sex. Op.P.
Sub-estructuras
5 Primaria
CPVB - N 1
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
120
110
100
90
80
70
Porcentajes
Nios 5 VB
60 Nias 5 VB
50
40
30
20
10
0
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
Categoras
5 Primaria
CPVB - N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Este grupo tiene entre 10 y 11 aos, hemos de considerar que se encuentra en

una etapa en la que las cinco estructuras son an centrales, por lo que se podra decir
que no tiene un Concepto de S mismo muy definido, los resultados muestran que los
nios presentan un perfil de percepciones centrales en 3 estructuras, 4 sub-estructuras y
4 categoras, y las nias en 3 estructuras, 4 sub-estructuras y 2 categoras.

El segundo encuentro con los alumn@s de 5 de Primaria se realiz para pasar
este cuestionario. Se mostraron muy colaboradores y participativos, nuestra presencia en
el centro les motivaba; en el recreo algunos se acercaban para hablar con nosotros y
hacan preguntas sobre el tiempo que nos quedaramos, si volveramos para hacer otro
trabajo o comentaban cualquier suceso o tema que les inquietaba.
Se aplic la prueba haciendo las indicaciones para su realizacin y aclarando
conceptos y dudas, pedimos que se basaran en sus experiencias. La duracin fue de una
hora aproximadamente. Al final mantuvimos unos minutos de charla para comentar que
les haba parecido la prueba.
Como este instrumento se trata de averiguar las Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales percibidas por el alumn@ y est basado en el Modelo de las
Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet, 1997), compuesto por los siguientes elementos.
NECESIDADES

A travs de sus respuestas, han permitido detectar sus necesidades afectivas,

cognitivas y sociales que representamos en estos cuadros.
492
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

A.1 Respuestas de los nios al Cuestionario
1JJAV NECESIDADES
10
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 0- 0
COGNITIVAS 7
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 1
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 0+ 0- 0
11HSO NECESIDADES
30
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 14
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 3- 3
Estructura 2+ 1- 3
12JFHS NECESIDADES
25
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 2+ 0- 2
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructura 2+ 0- 2
493
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
13AHG NECESIDADES
12
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 4
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 2
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 2+ 0- 2
14JJZ NECESIDADES
29
AFECTIVAS 9
Vinculacin 2+ 2- 4
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 3+ 3- 6
Estructura 3+ 0- 3
15JLR NECESIDADES
29
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 12
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructura 3+ 1- 4
494
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
19PMJ NECESIDADES
24
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 2+ 0- 2
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 3+ 1- 4
20PMD NECESIDADES
24
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 3+ 0- 3
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 8
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 3+ 0- 3
21AMP NECESIDADES
21
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 1+ 1- 2
495
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
22AMMA NECESIDADES
24
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 3- 3
Estructura 1+ 1- 2
23MMM NECESIDADES
40
AFECTIVAS 9
Vinculacin 2+ 1- 3
Aceptacin 2+ 3- 5
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 14
Estimulacin 4+ 4- 8
SOCIALES 17
Comunicacin 2+ 3- 5
Estructura 4+ 2- 6
27JCRC NECESIDADES
26
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 3+ 0- 3
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 11
Estimulacin 4+ 1- 5
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructura 1+ 1- 2
496
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
28SVN NECESIDADES
23
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 12
Estimulacin 3+ 2- 5
SOCIALES 8
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructura 2+ 0- 2
A.2 Respuestas de las nias al Cuestionario Nueve Necesidades
3LGI NECESIDADES
37
AFECTIVAS 11
Vinculacin 3+ 3- 6
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 15
Estimulacin 4+ 1- 5
SOCIALES 11
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructura 5+ 0- 5
4YGG NECESIDADES
25
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 9
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 2+ 1- 3
497
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
5JGG NECESIDADES
24
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 01+ 1- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 2+ 0- 2
6RGR NECESIDADES
25
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 2+ 0- 2
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 3+ 2- 5
7MGG NECESIDADES
28
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 14
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 2+ 0- 2
498
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
8CGM NECESIDADES
25
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 12
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 0+ 3- 3
9MGM NECESIDADES
14
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 4
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 2+ 0- 2
10MGM NECESIDADES
20
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 3+ 1- 4
499
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
16AML NECESIDADES
14
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 5
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructura 3+ 0- 3
17EMQ NECESIDADES
14
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 3+ 0- 3
18CMM NECESIDADES
16
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructura 3+ 0- 3
500
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
24BNG NECESIDADES
30
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 4+ 2- 6
COGNITIVAS 14
Estimulacin 5+ 1- 6
SOCIALES 8
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 2+ 1- 3
26VERS NECESIDADES
28
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 16
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 2+ 1- 3
Los cuadros muestran los resultados parciales y totales de cada nio y nia, indica
las respuestas a los items formulados de forma positiva y negativa para su posterior
anlisis e interpretacin. Los signos (+) y (-) no tienen valor aritmtico, slo sealan
que el item respondido est enunciado de forma positiva positiva o negativa. El
resultado total es el sumatorio de las respuestas negativas y positivas.
6.2.5.7. Anlisis de los datos del Grupo: Cuestionario de las Nueve

Necesidades
El Cuestionario de las Nueve Necesidades se ha pasado para conocer las
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales de los alumn@s y se recogen por medio
501
MENU
CUADRO N 7
5 PRIMARIA CP.VB
VB.5
NECESIDADES
1 0 1 0 1 0 0 0 2 0 3 0 3 1 0 1 6 0 0 1 0 0 0 1 0 10
2 0 3 1 1 0 2 1 6 2 3 1 5 2 3 5 11 0 2 2 2 3 1 5 5 33
3 0 3 4 1 2 1 6 5 4 1 3 2 2 3 9 6 2 2 1 1 5 0 8 3 37
SALIR
4 0 1 0 3 1 2 1 6 1 1 2 2 2 1 5 4 2 1 1 2 2 1 5 4 25
5 0 3 1 1 1 2 2 6 0 3 1 3 1 3 2 9 0 1 2 0 2 0 4 1 24
6 1 1 2 0 0 2 3 3 0 2 3 1 2 1 5 4 1 1 0 3 3 2 4 6 25
7 1 2 1 1 2 0 4 3 3 1 4 1 2 3 9 5 2 1 1 1 2 0 5 2 28
8 0 3 0 1 2 1 2 5 1 3 1 2 2 3 4 8 1 1 0 1 0 3 1 5 25
9 0 0 1 0 2 1 3 1 1 0 2 1 2 0 5 1 1 0 1 0 2 0 4 0 14
10 0 2 0 1 1 1 1 4 0 1 3 1 2 2 5 4 0 1 0 1 3 1 3 3 20
11 0 1 1 2 0 1 1 4 0 2 2 5 3 2 5 9 1 3 0 4 2 1 3 8 30
12 0 2 2 0 3 1 5 3 1 1 5 1 2 1 8 3 3 0 1 0 2 0 6 0 25
13 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 4 4 0 0 0 0 2 0 2 0 12
14 2 2 1 0 3 1 6 3 3 1 3 0 1 2 7 3 3 3 1 0 3 0 7 3 29
15 1 2 1 2 1 1 3 5 0 3 2 1 1 2 3 6 1 3 1 3 3 1 5 7 29
16 0 1 0 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 4 2 1 1 0 0 3 0 4 1 14
17 0 0 0 0 2 0 2 0 2 0 3 1 1 1 6 2 1 0 0 0 3 0 4 0 14
18 0 1 1 0 2 0 3 1 1 0 2 0 0 2 3 2 3 0 0 0 3 0 6 0 15
19 0 0 2 0 2 0 4 0 3 1 2 1 1 1 6 3 1 0 4 2 3 1 8 3 24
20 0 3 3 0 1 0 4 3 1 1 3 0 1 3 5 4 2 1 2 0 3 0 7 1 24
21 1 2 0 3 0 2 1 7 1 1 1 2 0 2 2 5 1 1 0 2 1 1 2 4 21
22 0 2 0 3 1 3 1 8 0 4 0 3 0 2 0 9 0 3 0 1 1 1 1 5 24
23 2 1 2 3 0 1 4 5 4 4 0 2 1 3 5 9 2 3 4 2 4 2 10 7 40
24 1 1 0 0 4 2 5 3 5 1 4 1 1 2 10 4 2 1 1 1 2 1 5 3 30
25 0 0 0 0 0 0 0
26 0 3 1 0 0 1 1 4 1 3 2 5 1 4 4 12 0 0 1 3 2 1 3 4 28
27 1 2 3 0 1 1 5 3 4 1 1 0 4 1 9 2 2 0 2 1 1 1 5 2 26
28 0 1 0 0 1 1 1 2 3 2 2 1 2 2 7 5 3 2 1 0 2 0 6 2 23
SUJETOS 10 43 27 23 34 29 71 95 43 44 56 46 39 52 138 142 35 31 27 30 62 18 124 79 649
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
de los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin,

reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura.
Los resultados del grupo de 5 de Primaria se reflejan en el cuadro N 7. Las
necesidades totales de este grupo de 27 alumn@s son de 649, con una media de 24
necesidades y desviacin tpica 7, distribuidas en las Necesidades Afectivas 166, en las
Necesidades Cognitivas 280, y en las Necesidades Sociales 203, que convertidas en
porcentajes, supone el 26% en las Necesidades Afectivas, el 43% en las Necesidades
Cognitivas y el 31% en las Necesidades Sociales. Las necesidades totales del grupo con
relacin a los items (+) y (-) son 333, en las primeras con del 51% y 316 en las
segundas, con el 49%. Las medias son de 12 para las respuestas carenciales y las
respuestas inadecuadas.

Item + 333 = 51%
Items - 316 = 49%
Medias del grupo:
Como aparece en el cuadro N 7, el total de las necesidades afectivas del grupo de
5 de Primaria es de 166, supone el 26% de las necesidades totales, con un resultado en
los items (+) del 43% y en los (-) del 57%, que se representan en estos indicadores.
Item + 10 = 19%
Items - 43 = 81%
Item + 27 = 54%
Items - 23 = 46%
502
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Item + 34 = 54%
Items - 29 = 46%
El anlisis de los datos muestra que la necesidad de proyeccin es la ms

destacada con el 38%, seguida de la de vnculo con el 32% y la necesidad de
aceptacin con el 30%.
El grupo presenta en la necesidad de vnculo, una percepcin de carencia del
19% y de respuestas inadecuadas a sus necesidades del 81% que se destaca
significativamente de las otras dos; las percepciones de la necesidad de aceptacin,
igual que la de proyeccin, aparecen con un 54% de respuestas carenciales y un 46%
de respuestas inadecuadas, se muestran equilibradas.
Las necesidades cognitivas presentadas por el grupo son 280, supone el 43% del
total, que se desglosan en estos indicadores:
Item + 43 = 49%
Items - 44 = 51%
Item + 56 = 55%
Items - 46 = 45%
Item + 39 = 43%
Items - 52 = 57%
Los datos muestran que la necesidad de experimentacin tiene la puntuacin

ms alta, con un 36%, seguida de la de estimulacin con un 31% y el reforzamiento con
el 33%, no presentando grandes diferencias entre unas y otras.
Con relacin a las percepciones de los items (+) y (-) en la necesidad de
estimulacin estn equilibradas con el 49% y 51%, as como la de experimentacin
503
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
que presenta un 55% y un 45% respectivamente, la de reforzamiento con un 43% en

las respuestas de carencias y un 57% en las inadecuadas, y estn equilibradas.
En cuanto a las necesidades sociales son 203, el 31% del total de necesidades,
desglosadas en los indicadores siguientes:
Item + 35 = 53%
Items - 31 = 47%
Item + 27 = 47%
Items - 30 = 53%
Item + 62 = 78%
Items - 18 = 22%
Los datos muestran que la necesidad con mayor porcentaje es la de estructura

con el 39%, seguida de la de comunicacin con el 33%, y por ltimo la de consideracin
con un 28%. La diferencia ms relevante est en la necesidad de estructura, si bien no
presenta un valor significativo.
Respecto a las percepciones, relacionadas con los items (+) y (-), en la necesidad
de comunicacin presenta un porcentaje del 53%, y del 47%, y la de consideracin del
47% y 57%, respectivamente, estn equilibradas y la de estructura es percibida en un
78% como carencia y en un 22% como respuesta inadecuada.
A. Anlisis del Cuestionario de las Nueve Necesidades: Nios y Nias

Con objeto de conocer las diferencias en las Necesidades Afectivas, Cognitivas
y Sociales entre los nios y nias de 5 de Primaria, hemos realizado el anlisis de los
datos formando dos grupos, como se refleja en los cuadros N 8 Nios y 9 Nias.
Las necesidades los 13 alumnos son de 317, con una media de 24 necesidades y
desviacin tpica 10, desglosadas en las Necesidades afectivas 82, en las Necesidades
cognitivas 130 y en las Necesidades sociales 105, con los porcentajes, del 26% para las
504
MENU
CUADRO N 8
5 PRIMARIA NIOS CP.VB
VB.5
SALIR
NECESIDADES
1 0 1 0 1 0 0 0 2 0 3 0 3 1 0 1 6 0 0 1 0 0 0 1 0 10
11 0 1 1 2 0 1 1 4 0 2 2 5 3 2 5 9 1 3 0 4 2 1 3 8 30
12 0 2 2 0 3 1 5 3 1 1 5 1 2 1 8 3 3 0 1 0 2 0 6 0 25
13 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 4 4 0 0 0 0 2 0 2 0 12
14 2 2 1 0 3 1 6 3 3 1 3 0 1 2 7 3 3 3 1 0 3 0 7 3 29
15 1 2 1 2 1 1 3 5 0 3 2 1 1 2 3 6 1 3 1 3 3 1 5 7 29
19 0 0 2 0 2 0 4 0 3 1 2 1 1 1 6 3 1 0 4 2 3 1 8 3 24
20 0 3 3 0 1 0 4 3 1 1 3 0 1 3 5 4 2 1 2 0 3 0 7 1 24
21 1 2 0 3 0 2 1 7 1 1 1 2 0 2 2 5 1 1 0 2 1 1 2 4 21
22 0 2 0 3 1 3 1 8 0 4 0 3 0 2 0 9 0 3 0 1 1 1 1 5 24
23 2 1 2 3 0 1 4 5 4 4 0 2 1 3 5 9 2 3 4 2 4 2 10 7 40
25 0 0 0 0 0 0 0
27 1 2 3 0 1 1 5 3 4 1 1 0 4 1 9 2 2 0 2 1 1 1 5 2 26
28 0 1 0 0 1 1 1 2 3 2 2 1 2 2 7 5 3 2 1 0 2 0 6 2 23
SUMA 7 19 15 14 14 13 36 46 21 25 23 20 18 23 62 68 19 19 17 15 27 8 63 42 317
MENU
CUADRO N 9
5 PRIMARIA NIAS CP.VB
VB.5
SALIR
NECESIDADES
2 0 3 1 1 0 2 1 6 2 3 1 5 2 3 5 11 0 2 2 2 3 1 5 5 33
3 0 3 4 1 2 1 6 5 4 1 3 2 2 3 9 6 2 2 1 1 5 0 8 3 37
4 0 1 0 3 1 2 1 6 1 1 2 2 2 1 5 4 2 1 1 2 2 1 5 4 25
5 0 3 1 1 1 2 2 6 0 3 1 3 1 3 2 9 0 1 2 0 2 0 4 1 24
6 1 1 2 0 0 2 3 3 0 2 3 1 2 1 5 4 1 1 0 3 3 2 4 6 25
7 1 2 1 1 2 0 4 3 3 1 4 1 2 3 9 5 2 1 1 1 2 0 5 2 28
8 0 3 0 1 2 1 2 5 1 3 1 2 2 3 4 8 1 1 0 1 0 3 1 5 25
9 0 0 1 0 2 1 3 1 1 0 2 1 2 0 5 1 1 0 1 0 2 0 4 0 14
10 0 2 0 1 1 1 1 4 0 1 3 1 2 2 5 4 0 1 0 1 3 1 3 3 20
16 0 1 0 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 4 2 1 1 0 0 3 0 4 1 14
17 0 0 0 0 2 0 2 0 2 0 3 1 1 1 6 2 1 0 0 0 3 0 4 0 14
18 0 1 1 0 2 0 3 1 1 0 2 0 0 2 3 2 3 0 0 0 3 0 6 0 15
24 1 1 0 0 4 2 5 3 5 1 4 1 1 2 10 4 2 1 1 1 2 1 5 3 30
26 0 3 1 0 0 1 1 4 1 3 2 5 1 4 4 12 0 0 1 3 2 1 3 4 28
SUMA 3 24 12 9 20 16 35 49 22 19 33 26 21 29 76 74 16 12 10 15 35 10 61 37 332
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Necesidades afectivas, el 41% para las Necesidades cognitivas y el 33% para las
Necesidades sociales.
Respecto a las respuestas de los items (+) son 161 respuestas emitidas y de los
items (-) son 156, con un porcentaje del 52% y del 48%, respectivamente, y las medias
correspondientes de 12 respuestas a necesidades percibidas tanto carenciales como
inadecuadas.
El grupo de las nias est formado por 14 alumnas, sus necesidades son 332, con
una media de 24 necesidades y desviacin tpica 7, distribuidas en 84 Necesidades
afectivas; 150 Necesidades cognitivas y 98 Necesidades sociales, con los porcentajes
del 25% en las Necesidades afectivas, del 45% a las Necesidades cognitivas y del 30%
a las Necesidades sociales.
Las respuestas a los items (+) son 172, con un porcentaje del 52% y a los items (-)
son 160, con el 48%, las medias respectivas son de 12 y 11 necesidades percibidas
como carenciales e inadecuadas.
NIOS (13) NIAS (14)

Item + 161 = 51% 172 = 52%
Items - 156 = 49% 160 = 48%
N. Afectivas 82 = 26% 84 = 25%

N. Cognitivas 130 = 41% 150 = 45%
N. Sociales 105 = 33% 98 = 30%
Medias:
Las diferencias entre las distintas necesidades no son significativas en el

grupo de los nios, pero son en el de las nias, con el 20% entre las Necesidades
Afectivas y Cognitivas, tal como se confirma con el anlisis estadstico de la chi
cuadrado.
505
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Valores crtico de la chi cuadrado

25 33.33 = 8.33; ( 8.33 x 8.33)/ 25 = 2.77

45 33.33 = 11.67; (11.67 x 11.67)/ 45 = 3.02
30 33.33 = 333; ( 3.33 x 3.33)/ 30 = 0.36
R = 6.15
En los cuadros 8 Nios y 9 Nias, se puede observar que las Necesidades
Afectivas de los nios, son 82, lo que supone el 26% de necesidades, y de las nias, son
de 84, que representa el 25% de las necesidades totales, que se desglosan en los
siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 26 = 32% 27.=.32%
Item + 7 = 27% 3 = 11%
Items - 19 = 73% 24 = 89%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 29 = 35% 21 = 25%
Items + 15 = 52% 12 = 57%
Items - 14 = 48% 9 = 43%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 27 = 33% 36 = 43%
Item + 14 = 52% 20 = 56%
Items - 13 = 48% 16 = 44%
El anlisis de los datos muestra que los nios guardan un cierto equilibrio en el
porcentaje de sus necesidades. La que alcanza una mayor puntuacin es la necesidad
de aceptacin con un 35%, seguida de la necesidad de proyeccin con un 33% y de
vnculo con un 32%, sin que las diferencias entre ellas sean notables. En las nias, la
necesidad de proyeccin destaca con un 43%, seguida de la de vnculo con un 32%,
igual que los nios; la de aceptacin con un 25%, parece estar ms atendida, sin que la
diferencia entre las distintas necesidades llegue a ser significativa.
506
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Respecto a la percepcin de atencin a sus necesidades, a travs de sus respuestas

a los items ( +) y de respuesta inadecuada a sus necesidades, por medio de las respuestas
a los items (-), los nios en la necesidad de vnculo presentan una percepcin de
carencia del 27% y un 73% de respuesta inadecuada y las nias del 11% en las
carenciales y un 89% de respuesta inadecuada, quedando en evidencia que en esta
necesidad predominan las respuestas inadecuadas.
En la percepcin a la necesidad de aceptacin, en los nios con un 52% y 48% y
en las nias del 57% y 43%, as como en la de proyeccin, con el 52% y 48% en los
nios y en las nias del 56% y 44%, los resultados estn equilibrados, entre las
respuestas carenciales e inadecuadas.
Las necesidades cognitivas que presentan los nios son de 130, supone un 41%
del total de necesidades y las nias de 150, con el 45%, desglosadas en los siguientes
indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 46 = 35% 41 = 27%
Item + 21 = 46% 22 = 54%
Items - 26 = 54% 19 = 46%
NIOS NIAS
Necesidades 43 = 33% 59 = 40%
Item + 23 = 53% 33 = 56%
Items - 20 = 47% 26 = 44%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 41 = 32% 50.=.33%
Item+ 18 = 44% 21 = 42%
Items - 23 = 56% 29 = 58%
En los nios las necesidades no presentan grandes diferencias, si bien la

puntuacin ms alta es alcanzada por la necesidad de estimulacin con un porcentaje
del 35%, seguida de la de experimentacin con un 33% y la de reforzamiento con el
32%. En las nias la necesidad de experimentacin alcanza el porcentaje ms alto,
del 40%, seguida de a de reforzamiento con un 33% y por ltimo, la de estimulacin
507
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
con el 27%, presentando una diferencia del 13% con relacin a la necesidad de
experimentacin, que no llega a ser significativa.
Respecto a las percepciones en las distintas necesidades, con relacin a los items
(+) y (-) no se producen diferencias significativas en la percepcin entre ambos tipos de
respuestas en los dos grupos. La necesidad de estimulacin aparece con un 46% de
respuestas carenciales y de un 54% de respuestas inadecuadas en los nios y en las
nias, a la inversa, un 54% de carencias y un 46% de inadecuadas y estn equilibradas.
En la necesidad de experimentacin las percepciones son de un 53% de
respuestas carenciales y un 47% de inadecuadas en los nios, y en las nias de 56% de
respuestas carenciales y un 44% de respuestas inadecuadas y estn equilibradas.
La necesidad de reforzamiento presenta en los nios y en las nias, un porcentaje
similar, las percepciones son en los nios de un 44% en las respuestas carenciales y de
un 56% en las inadecuadas, y en las nias del 42% en las carenciales y del 58% en las
inadecuadas y estn equilibradas.
Las necesidades sociales de los nios son 105, un 33% del total de necesidades y
las de las nias de 98, con el 30% sobre el total, que se desglosan en indicadores que se
exponen a continuacin.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 38 = 36% 28 = 29%
Item+ 19 = 50% 16 = 77%
Items - 19 = 50% 12 = 43%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 31% 25 = 25%
Item+ 17 = 53% 10 = 40%
Items - 15 = 47% 15 = 60%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 35 = 33% 45 = 46%
Items + 27 = 77% 35 = 78%
Items - 8 = 23% 10 = 22%
508
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Los nios no presentan diferencias significativas entre las distintas necesidades, si

bien presentan en la necesidad de comunicacin el porcentaje ms alto con un 36%,
seguido de la necesidad de estructura con un 33% y por ltimo, la necesidad de
consideracin con un 31%.
Los porcentajes en las necesidades de las nias difieren en relacin a la necesidad
de estructura que obtiene el porcentaje ms alto con un 46%, con relacin a las otras
dos, que se reparten en un 29%, la necesidad de comunicacin y un 25% la de
consideracin, quedando de manifiesto una diferencia del 21% entre la necesidad de
consideracin y la de estructura que es significativa tal como pone en evidencia el
anlisis estadstico de la chi cuadrado.
Valores crtico de la chi cuadrado

29 33.33 = 4.33; ( 4.33 x 4.33)/29 = 0.64

25 33.33 = 8.33; ( 8.33 x 8.33)/ 25 = 2.77
46 33.33 = 12.67; (12.67 x 12.67)/ 46 = 3.48
R = 6.89
Respecto a las respuestas a los items (+) y (-), las percepciones en la necesidad de
comunicacin presentan en los nios un porcentaje del 50% tanto en las respuestas
carenciales como inadecuadas, y las nias del 57% y del 43%, respectivamente y estn
equilibradas. La necesidad de consideracin es percibida por los nios como carencial
en un 53% y un 47% como inadecuada, estando equilibrados ambos resultados; en las
nias es percibida en un 40% como carencial y como inadecuadas en un 60%. La
necesidad de estructura, aparece como respuesta de carencia con un 77% en los nios
y un 78% en las nias y como respuesta inadecuada en un 23% en los nios y un 22%
en las nias, quedando patente que esta necesidad es percibida como
predominantemente carencial.

Presentamos una tabla en la que se aprecian las diferencias en los resultados, de
las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, en los nios y nias, del curso de 5
de Primaria. La media de los nios es de 24 necesidades y desviacin tpica 10, y las
509
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
nias de 24 y desviacin tpica 7. Los porcentajes de los resultados globales de las

Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, no presentan diferencias significativas.
Nueve Necesidades CPVB 5Primaria

Nios Nias
Medias 24 24
Desviacin tpica 10 7

N.Afectivas 26% 25%

N.Sociales 33% 30%

Vnculo 32% 32% 27 73 11 89

Aceptacin 35% 25% 52 48 57 43
Proyeccin 33% 43% 52 48 56 44
Estimulacin 35% 27% 46 54 54 46
Reforzamiento 32% 33% 44 56......42 58
Comunicacin 36% 29% 50 50 77 33
Consideracin 31% 25% 53 47 40 60
Estructura 33% 46% 77 23 78 22
En las respuestas a los items formulados en forma (+) y (-), se puede apreciar
algunas diferencias entre los nios y las nias.
Las percepciones de los nios en la atencin de sus necesidades son de respuesta
carencial en una necesidad: estructura e inadecuada en una necesidad: vnculo, siete
necesidades aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin aparecen equilibradas.
En las nias dos necesidades: vnculo y consideracin, aparecen como
inadecuadas, dos necesidades: comunicacin y estructura como carenciales y cinco
necesidades: aceptacin, proyeccin estimulacin, experimentacin y reforzamiento
estn equilibradas.
Los nios y las nias coinciden en las necesidades de aceptacin, proyeccin,
estimulacin, experimentacin y reforzamiento como respuestas equilibradas, entre
respuesta carenciales e inadecuadas. Presentan diferencias en la necesidad de
510
MENU SALIR
Nueve Necesidades
5 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Cognitivas
Necesidades
CPVB - N 1
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N.Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas (+)(-)
100
90
80
70
60
M(+)
Porcentajes
M(-)
50 F(+)
F(-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
5 Primaria
CPVB - N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
comunicacin, los nios la perciben equilibrada y las nias carencial y la de

consideracin, los nios la perciben equilibrada y las nias inadecuadas.
Observamos que en los dos grupos cinco necesidades son atendidas de forma
equilibrada, entre respuestas carenciales e inadecuadas, lo que muestra que no se da en
los padres una conducta sistemtica en sus prcticas educativas. dos necesidades
aparecen con diferencias significativas: comunicacin y consideracin que los nios
perciben equilibrada y las nias la de comunicacin carencial y la de consideracin
inadecuada.
Dentro de la dinmica que habamos logrado establecer con los alumn@s de 5 de
Primaria, pedimos su colaboracin para aplicar la tercera prueba y colaboraron con
agrado.
1.JJAA 1 1 3 0
2.SCA 1 0 1 0
3.LGI 2 5 1 4
4.YGG 2 0 4 0
5.JGG 1 2 2 2
6.RGR 1 2 1 11
7.MGG 1 0 3 1
8.CGM 2 0 2 2
9.MGM 5 0 8 0
10.MGM 2 0 1 0
11.OHS 0 4 1 2
12.JFHS 1 1 2 1
13.AHG 4 0 2 0
14. JJZ 2 3 1 2
15.JLR 1 2 0 2
16.AML 2 0 2 0
17.EMQ 7 2 3 1
18.CMM 1 6 0 7
19.PMJ 2 0 1 0
20PMD 3 1 1 0
21.AMP 3 0 3 0
22.AMMA 0 0 1 0
23.MMM 1 1 2 0
24.BNG 1 3 1 2
25.SRA 0 1 0 3
26.VERS 1 17 1 12
27.JCRC 4 1 2 0
28.SVN 1 0 3 0
511
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Este instrumento basado en Rodrguez Moreno, M.L. y otros autores (1.989), ha

sido utilizado por su sencillez para descubrir las relaciones informales del grupo. De
este modo, quedan patentes las interacciones sociales que se producen en el aula,
afinidades, rechazos, indiferencias, etc. Las respuestas se pasaron a una matriz
sociomtrica, posteriormente, a un cuadro resumen. La significacin estadstica de los
resultados se hall por la probabilidad terica del azar. La aplicacin de estas frmulas
dio los siguientes resultados:

2/ 17-1= 0,08
q=1-p
q = 1 - 0,08 = 0.92

M = 0.08 (27-1) = 2

S2 = raz cuadrada 25 x 0,08 x 0,92 = 1.35
a = q p / S2
a = 0,92 0,08/ 1,35 = 0,62

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 2 (1.46 x 1.35) = 0
Lmite superior: 2 + (1.80 x 1.35) = 4
Para el trabajo de grupo los que recibieron ms elecciones fueron, la nia 17EMQ,
con 7 elecciones y 2 rechazos, queda con 5 elecciones, est por encima del lmite
superior del 4. La nia 9MGM con 5 elecciones y 0 rechazos, est por encima del lmite
superior 4.
512
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El nio 13AHG recibi 4 elecciones y 0 rechazos, queda en el lmite superior, el

nio 27JCRC, recibi 4 elecciones y 1 rechazo que restamos a las elecciones y queda
con 3, est por debajo del lmite superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron la nia 26VERS, con 17 rechazos y 1
eleccin, queda con 16 rechazos, con un resultado muy significativo. La nia 18CMM,
recibi 6 rechazos y 1 elecciones, queda 5 rechazos, est por encima del lmite superior
4. La nia 3LGI, recibi 5 rechazos y 3 elecciones, que al restarlas de los rechazos
queda con 3, est por debajo del lmite 4 y el nio 11OHS que recibi 4 rechazos y 0
elecciones, queda en el lmite de 4. En los que no han recibido ni elecciones, ni
rechazos, los olvidados, queda 22AMMA.
Dentro de este grupo, en los populares aparece las nias 17OMQ con 5 elecciones
y 9MGM con 5 elecciones y el nio 13AHG, en los rechazos la nia 26VERS, con 16
rechazos, la nia 18CMM con 5 rechazos y el nio 11OHS, con 4 rechazos. En los
olvidados est el nio 22AMMA.
Grupo trabajo
Populares Rechazos
17OMQ (nia) 7+ (2-) 26VERS (nia) 17 - (1+)
9MGM(nia) 5+ (0-) 18CMM (nia) 6 - (1+)
13AHG (nio) 4+ (0-) 11OHS (nio) 4 - (0+)
Olvidados
22AMMA (nio)
En las elecciones para la fiesta, los ms elegidos fueron la nia 9MGM con 8
elecciones y 0 rechazos, est por encima del lmite superior del 4. La nia 4YGG
recibi 4 elecciones y 0 rechazos y est en el lmite del 4.
Los que recibieron ms rechazos fueron, las nias 26VERS con 12 rechazos y 1
eleccin, 6RGR con 11 rechazos y 1 eleccin, 18CMM con 7 rechazos y 0 eleccin, y
3LGI con 4 rechazos y 1 eleccin, que queda con tres rechazos, y debajo del lmite de 4.
En los olvidados no hay ningn alumn@.
Fiesta
Populares Rechazos
9MGM(nia) 8+ (0-) 26VERS (nia) 12- (1+)
4YGG (nia) 4+ (0-) 6RGR (nia) 11- (1+)
18CMM (nia) 7- (0+)
513
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
En este grupo, en los populares quedan las nias 9MGM con 8 elecciones
(tambin ha sido de las ms elegidas en el grupo de trabajo) y 4YGG con 4 elecciones.
En los rechazos se encuentran las nias 26VERS con 11 rechazos, 6RGR con 10
rechazos y 18CMM con 7 rechazos. En los olvidados no hay ningn ni@.

En la biblioteca o en la sala de profesores mantuvimos las entrevistas con los
padres de 9 alumn@s de los 28 que forman el grupo de 5 de Primaria. En el transcurso
de la conversacin, dentro de un clima cordial, comunicaron sus experiencias relativas a
sus hij@s, relaciones en el mbito familiar, con el centro y otras instituciones, etc.
Algunas madres manifestaron sus sentimientos de cansancio y agobio ante la rutina de
sus perspectivas diarias centradas en las labores del hogar y el cuidado de los ni@s, en
las que a veces, se sentan solas porque los maridos por motivos de trabajo estaban
mucho tiempo fuera de casa. Tambin hablaron de sus dificultades econmicas,
inseguridad laboral e inquietudes sobre el futuro de sus hij@s y los valores que
nuestros tiempos imponen y tenan dudas sobre su actuacin, no saban qu pautas
educativas eran las adecuadas, considerando que necesitaban ser orientados, motivo por
el que colaboraban gustosos en el trabajo.
Presentamos la informacin obtenida, siguiendo los indicadores propuestos en el
proyecto y estn referidos a las profesiones de los padres madres, evolucin del trabajo,
nivel de estudios, miembros que componen la familia, as como su informacin ms
significativa, con respecto a las Nueve Necesidades e Imposicin de poder degradante.

Empresa de limpieza S/L
Tcnico fotocopiadora S/L.
Gerente empresa S/L
Celador Centro Salud S/L
ATS Maestra
Tcnico hostelera S/L
Tienda electricidad S/L
Electricista S/L
Metalrgico Secretaria APA
514
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Buscavida. Mantenimiento Cuando tuvo el primer hijo dej
Construccin, Hostelera de trabajar en hostelera
Comenz de soldador. Trabajos limpieza, hostelera
copistera.
Aux.adm.campaas cebollas, Administrativa. maestra
carbn
Nunca ha estado en paro
Siempre en hostelera De soltera de modista
Siempre en electrodomst. Aux.administ. tienda marido
Estuvo 2 aos en paro Trabaj en hostelera cuando su
marido estuvo en paro, ahora S/L.
Siempre trabajo en la meta-
lurgia

Sin graduado escolar Sin graduado escolar
Graduado escolar Hasta 5 EGB
Graduado escolar. Graduado escolar.
Hasta 4 Medicina, ahora
1 Psicologa en Uned Profesora EGB
Diplomado ATS Diplomada Magisterio
Graduado escolar. FP fonta- Graduado escolar
nera
Sin graduado escolar Hasta 6 EGB. FP primer nivel
Hasta 7 EGB Graduado escolar. FP Administ.
4. Padre Madre Alumna Hijo de 7 aos

5. Padre Madre Alumna Hijas 13 y 6 aos
7. Padre Madre Alumno Hija 25aos, 3 hijos
23,19 y 11 aos
6. Padre Madre Alumna Hijo 4aos e hijas
13 aos y 10 meses
5. Padre Madre Alumna Hijo 16,hija 14 aos
4. Padre Madre Alumna Hija 7 aos
3. (separ) Madre Alumno Hijo de 16 aos
515
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si, no fue buscado, pero

s deseado Parto normal
Si Parto normal
Si Parto normal.
Si Parto normal
No El padre no quera al principio,

porque lo pas muy mal en parto
anterior, pero despus lo asimil
bien.
Si. Parto con problemas. Naci a los 8

meses
Si Parto normal.
Si, aunque no fue bus- Parto por cesrea. A los 8 meses

cado
No.
E.2. Enfermedades
Propias de la infancia, paperas, varicela.
Desde el nacimiento con gotas porque era miuy nerviosa. Hay

que estar pendiente de ella. Alergias.
Propias infancia.
Propias infancia. Alergias.
Propias infancia. Es quejica. Se intenta no dar importancia, si se

sigue quejando la llevan al mdico.
Varicela, pero leve. Tpicas de la infancia
Delicada de pequea, porque naci prematura, viv bastante

mal hasta el ao.
Propias de la infancia. Dolores abdominales que cesaron al

cambiarlo de colegio.
516
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Le decimos que est bonito,
cuando no lo hace muy bien
que tiene que mejorar.
Ella viene siempre, diciendo:

mira mis notas, con mejores
que las de mis hermanos y la
verdad es que lo consigue, pe-
ro no s si lo hacer para hacer-
se notar.
La felicitan Pocas veces, le compran co-
sas, pero al padre hay que
frenarle para que no compre
muchas cosas.
Le dicen que est muy bien, a
veces de queja porque la her-
mana es muy habilidosa y ella
es ms patosa y esto hace que
se sienta dolida
Lo alaba. Si lo hace mal tam-

bin se lo dicen. El padre le
dice esto est mal, ella le di-
ce esto si lo hacer de otra ma-
nera te puede salir mejor.
La alaban, le dan besos, abra-

zos, la dejan ver una serie de la
TV.
_La felicitamos Pero, no a nivel material
Le dice que est bien, a veces

cuando no est bien, lo anima
Me da miedo las cosas que le puedan pasar a travs de alguien

que el haga dao.
Ella dice que todos tienen que cooperar. A ella le sienta mal que
la madre se niegue a vestirla y darle de comer como ha estado
haciendo hasta hace un ao. A partir del nacimiento de la
pequea slo quera que la trataran como a la hermana, cruzaba
los brazos y tena que darle de comer.
No est sobreprotegida, ni mimada, por el madre un poco ms,

pero en general no.
Intentamos que sean autnomos, adems estamos trabajando y

esto hace que le haya acostumbrado.
517
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
E.4. Respuestas Proteccin-negligencia (Continuacin)
Creen que no est sobreprotegida.
La madre se preocupa ms de lo normal, el padre se preocupa

pero no tanto. Se ha dado cuenta de que le responda siempre a
todas sus demandas y esto ha hecho que consiga siempre todo lo
que quiere.
No sabe, hay veces que le hace mucho caso, pero hay otros que
no. La nia llama mucho la atencin, es muy celosa, tiene celos
del hermano, de los primos, de todo el mundo.
Cree que la tienen un poco sobreprotegida. Naci prematura

pesaba 1.700 y estuvo en la incubadora un mes y medio, el
mdico les dijo que iba a ser subnormal, lo pasaron muy mal.
La madre piensa que lo ha cuidado mucho, aunque no ms de la

cuenta. ltimamente ha cambiado a raz del hijo del padre.
Llama mucho ms la atencin. Est ms apegado a m. Antes ni
siquiera quera que fuese a buscarlo al colegio.
Que estudie una carrera. Mientras estn su padre y su madre

pueden estudiar lo que quieran. No quiero que le pase como a
m, que no puede estudiar. Tengo 8 hermanos, mi madre no sabe
leer, ni escribir.
Slo se le dice que coja una buena profesin, que no tenga que
depender de nadie. Ella deca que quera ser mdico, yo le digo
que coja la carrera de matrona, que me hubiera gustado a m.
Hago que se esfuerce. Le digo que si necesita un apoyo que se lo
pongo.
Que ayude a los dems, que sea una buena cristiana, pero por la
experiencia de los otros hijos, sabe que no se le puede obligar.
Lo que quiera. Tiene la experiencia de que el padre de su marido

quera que ste fuera ingeniero y eso no es bueno. Queremos
que sean felices y que estn a gusto consigo mismo, que elija lo
que le guste. Estimularlos para que cada uno sea como es y
seguir animndolos para que sigan la educacin, son buenos
lectores.
No lo han pensado, es un tema que todava no han hablado, lo

nico que le dicen al nio es que siga estudiando para que el da
de maana pueda elegir la carrera que quiera
No se lo han planteado, que elija lo que ella quiere. La

estimulamos para que estudie,para que se prepare, para que
encuentre un trabajo a su gusto.
518
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Lo que ella quiera que estudie y que sea lo que ms le guste.

Quiere ser maestra y estudiar de ingls. La vamos a meter en una
academia.
No tiene ni idea. Le gustara que hiciera una carrera, pero no lo

ve demasiado motivado en el estudio. Con el mayor ella deca
que iba a estudiar medicina (ahora trabaja con el padre en el
taller) pero con este, no. Le dice a su hijo que va a ser abogado
porque tiene respuesta para todo.
F. Necesidades Cognitivas
Padre Madre
Con el padre juega ms. A veces, me ayuda a limpiar

va a por el pan. Es difcil,
tendra que decirle que me
ayude mas, pero tambin
pienso que ya tendr tiempo.
Conmigo no juega, lo hace
con los hermanos.
Le ayudo en las actividades

del colegio. Juego al parchis
con ella y a un juego que
hay que acertar las fichas.
En las actividades de la
parroquia.
Antes salamos juntos, depor- Juegos de mesa, saltar a la

tes, van a correr comba, en la playa con la
raqueta, al parque a montar
en bici.
Salen al campo, los domingos No juegan con ella, lo hace

van a la playa. con su hermana. Le gusta
que vean pelculas juntos.
Necesita otras cosas.
519
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Padre Madre
Cuando hace los deberes le
hace preguntas, le gusta
mucho las manualidades.
Pero no hacen muchas cosas
y no tienen costumbre de
jugar con l, ni el padre ni la
madre.
Pocas. No juega con ella, pero es la espectadora de sus bailes y

cantes
Depende de las tareas.

Cuando estudia le ayudo y
en los trabajos manuales.
Juegan al parchis y a las
cartas.
Los deberes de la clase. Si

tienen excursiones con la
parroquia, va con l.
Normalmente, juegan al
parchis
F.2. Experimentacin
No
Si. Ella pinta. Pinta mucho.
No, no mucho.
Si, le gusta. Le regalaron un juego de qumica. Los tres son muy

creativos.
No por propia iniciativa. Aunque va a unos talleres.
Es lo que ms le gusta, con los cables, luces.
No mucho.
No hacemos nada en concreto
Experimenta poco, lo que le gusta es hacer un garaje con

cartones
520
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
F.3. Imitacin
No.
A m, me imita cuando la regao
No.
A veces, imita a personas repelentes
Jugando a las muecas imita a la madre.
Imita al padre.
A su hermano, a las amigas
Imita al padre y a la madre.
Antes al padre, desde la separacin, a su hermano mayor
Verbal. Le digo que lo ha hecho

bien
Yo le digo que eso es lo que El padre s la premia

tiene que hacer
Palabras y abrazos Regalos menos. Tiene que

frenar al padre en este aspec
to.
Verbalmente, le dan besos Nunca premios materiales
Si nos damos cuenta se lo de- De vez en cuando le com-

cimos, intentamos que se pran una revista. Pero, no la
sienta gratificada premia excesivamente
Se decimos lo bien que lo hace El padre le compra algo, pe-

ro intentan que no se acos-
tumbre a hacer las cosas por
el premio
Besos. A nivel afectivo No materiales, no me gusta

que vaya por el inters
Le demostramos alegra Pero, no le compramos nada
521
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
F.4. Tipo de recompensa (Continuacin)
Le llama con un nombre

carioso, le da besos Con premios materiales no
porque piensa que hay
cosas que se hacen por
obligacin, igual que ella
tiene otras obligaciones.

Padre Madre
El padre le regaa Yo ms bien le regao en el

momento, pero tambin se
me ha escapado alguna torta.
Intento ensearle que las
cosas tienen un valor. Como
nosotros no hemos tenido
nada, no queremos que le
falten cosas.
Le quita alguna cosa que le

gusta, pero es muy buena.
Intentamos explicarle porque

est mal, la verdad es que son
chicos ideales, son buena gen-
te.
No suele portarse mal
Sin ver la TV. sin ir a casa

de los amigos. Antes le pe-
gaba, pero pasaba pronto,
ahora el sistema que utiliza
le va mejor
Normalmente, me pongo
histrica, le pongo un casti-
go y al rato se lo quito. La
dejo sin ver la TV o le digo
que se vaya a su cuarto.
Cuando la veo llorar con tan
ta pena, le levanto el castigo
luego, cuando estamos ms
tranquilos intentamos hablar
lo bien.
Como tiene tanto carcter, el

castigo es ignorarla. Intenta-
mos hablarlo.
522
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
F.5. Tipo de castigo (Continuacin)

Padre Madre
Es ms difcil. Si le quita la
TV, le da igual, si le dice que
no va a la calle, hace otra
cosa. Le chilla y amenaza
aunque no lo hace.
Siempre le hablaba, le pona la A veces, me pilla distrada y

radio, la TV. no le presto atencin, pero
le digo que las cosas se las
tiene que contar a sus pa-
dres, porque la vida es muy
complicada.
Siempre ha hablado poco. Nunca Se la escucha y se le presta

he aceptado que repitiera palabras atencin, pero de todas ma-
mal, como tete o as. Era una ni- neras no cuenta muchas co-
a seria, no hablaba con la gente. sas.
Slo en casa. Ahora parece que ha-
bla un poco ms, pero normalmen-
te huye de hablar
Hablaba poco, tuvo problemas en La escuchan siempre

la vista, creamos que era tmida
pero en el fondo, era problema del
la vista.
Empez hablando muy bien, cuan- La escuchan, pero habla mu-

do deca un palabra mal se la re- cho.
petan bien. Le estn corrigiendo
un lasmo.
Habl desde muy pequea y lo Normalmente, la escucha-
haca muy bien. Le decamos mos siempre, aunque hay
las palabras correctamente algunas veces que la tene-
mos que dejar, porque es
bastante pesada.
Le repeta frases Pone atencin porque es un

nio reservado y no cuenta
muchas cosas.
Si, le hablaba pero no demasiado, Intento escucharla mucho.

estaba ms acostumbrada a ha- cuando sea mayor quiero
blar con el otro, esta iba ms a que tenga confianza y que
su aire acuda a nosostros
523
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.1. Comunicacin Escucha (Continuacin)
Mucha estimulacin al principio. La escuchamos siempre

Empez a haablar a los diez me-
ses. Tuvo retraso en el andar,
con 17 meses, por la enfermedad
Le hablaba antes de nacer, le de- Habla mucho. Le escucha

ca las cosas claras, tambin he siempre.
intentado desde siempre decirle
toda la verdad. No mentirle nun-
ca.

Padre Madre
Hablando con ella, procuro que se d

cuenta de las cosas. Si es un proble-
ma con alguien, voy y hablo.
No s que hacer. Al principio cogi

celos a la hermana pequea, a la gran
de a todo el mundo. La veo con mu-
cha envidia. Ayer me tuvo en el ma-
terno todo el da porque deca que le
dola la cabeza, pero no tena nada,
pero ella estaba feliz porque la madre
haba estado todo el da con ella.
Se le intenta explicar las cosas
A los mayores les d algn

tortazo o los pona de ca-
ra a la pared, ahora he ma-
durado y veo que no hace
falta emplear esto. Normal-
mente los dejo un par de
das sin salir.
No sabemos. Intentamos dar-

le todos los argumentos po-
sibles del porqu eso es as,
pero normalmente, protesta.
Lo intentan hablando, pero

a veces hay que dejarlo por
imposible. Hay que esperar
que se tranquilice, es cuando
se puede hablar con l.
524
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
Segn est yo, ms relajada

o nerviosa, por eso acude al
padre.
El padre pierde la paciencia, Siempre a travs del dilogo

que esperar que se tranquili-
ce.
Intento hablar con l, demos

trarle que lo entiendo.
S. Ella es muy parecida a m. Le duelen mucho las cosas, las

traiciones. Antes yo sufra mucho las cosas, con los aos, esto
cambia, se van curando, porque si no no se podra vivir.
Es muy impresionable. En un programa de animales le pidi al

padre le pidi que lo quitara, porque vea que una hiena corra
detr de un cachorro y empez a llorar. Pero, normalmente, no
lo demuestra parece que vive en otro mundo.
Si. La escuchamos.
Si, todo lo que siente lo dice y le correspondemos
Si. Es muy pegajosa, le gusta que le digan que la quieren y ella

tambin lo dice.
No. Muchas veces se le dice que es bueno expresar

sentimientos, cuando le ven triste le preguntan que le pasa, pero
pide que se le deje en paz. Le cuesta trabajo expresarse.
Si. Normalmente, la escuchamos, le pregunto, si ella ve que voy

a saltar, se calla y yo le pregunto.
No suele expresar sentimientos
Si. La veo la mejor. Le digo que me dan

ganas de comrmela. Es una nia que
vale mucho. Discutimos mucho, pero
cuando se va a casa de los abuelos,
parece que hace aos que no la veo.
525
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
G.4. Reconocimiento Cmo? (Continuacin)
Si. Se le dice que est muy bonito.

Si. La admiramos
Si. Se lo reconocemos. Ella es vaguilla

y le cuesta hacer la cama, as que si
la hace se lo reconocemos
Si. Con palabras. Pero a veces, tiene sus

caprichitos.
Si. Dicindole qu bonito, le gusta es-

cucharlo, no asimila que se le diga
que algo est mal.
Si Me enorgullezco y ella lo nota, me

pongo contenta, si hace algo ml
tambin se lo digo, pero suavemente
Si. Se lo alabamos
S Dicindole que est bien. Le da ra-

bia cuando hace las cosas a lo loco,
no termina las tareas, porque se entre-
tiene charlando. Tiene mucho genio
Que tiene que procurar hacerlo, que si otra puede t tambin.

Que nadie es ms que nadie. Que nunca se quite ella mrito.
Que lo tiene que ensayar ms veces, hasta que le salga bien, que
nadie ha nacido sabiendo.
Se la intenta animar
La motivo para que se esfuerce todo lo que pueda
Que no es capaz de hacerlo, algunas veces, porque es torpecilla,

es poco habilidosa, y a veces, se siente desplazada.
Lo animo para que lo intente otra vez.
Le he dicho que no es capaz, alguna vez que otra, es un fallo

que he cometido
Intentamos no agobiarla, cuando no le sale porque se agobia

mucho cuando no lo consigue.
Le dice que no es capaz, sobre todo cuando no recoge su cuarto
526
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si. Luego me arrepiento, pero se lo digo para que vea que est
mal hecho.
Algunas veces y no le gusta, pero la verdad es mi tono de voz,

ms que el regao.
Algunas veces, pero le pide perdn porque no se da cuenta
Depende. Slo delante de personas de confianza, como mi

hermana.
No, intentan decrselo a solas.
Si, sobre todo cuando dice palabras feas.
Si
No nos damos cuenta
No suelo hacerlo, prefiero callarme y hacerlo en la casa.
G.7. Confianza
Si. Podemos confiar en ella.
S, es muy responsable. Cuando pierde algo o se lo rompe la

hermana es algo terrible para ella.
En general es muy responsable
Si. La facilidad que tiene para estar con la gente, enseguida hace
su ambiente.
Si, confo en l, pero me asusto un poco, sobretodo cuando me

pide ir solo al colegio, me da miedo la carretera, como est la
vida y todo lo que hay en la calle.
Es responsable en sus estudios, yo esperaba todo lo contrario.

cuida mucho de sus cosas, en cambio por ser tan nerviosa, en las
dems cosas hay que estar encima.
Si, cuando lo mando a la compra, aunque me traiga cosas

cambiadas
527
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si, en ciertos momentos, vemos que es cumplidora, que se

preocupa de sus cosas.
No, no se lo suelo decir.
Si.
Si.
Si, muchas veces, estoy contenta, le va bien en clase y con los

compaeros, pero con el comportamiento menos, porque est
muy contestn.
S, se lo decimos y se lo digo delante dela ta, y cuando viene su

padre, eso la pone muy orgullosa
Si
S. Adems estoy orgullosa de l, porque ha asumido mejor la

separacin que mi hijo mayor.

H.1.1. Desafiliacin
Vengo a las reuniones y cuando me llama el profesor. Cuando

era pequea vea ms la necesidad, ahora es ms responsable.
Vengo voluntariamente. No vengo todas las semanas, pero de

vez en cuando, cuando veo que est un poco floja.
Hasta ahora es muy buena
Buena. Tienen la costumbre de ir en el primer trimestre del

curso. No tienen mucha relacin, pero est bien.
Buena. Siempre venimos con asiduidad.
Creo que es buena. Cuando el profesor me llama, vengo y

aunque no me llamen tambin vengo. Hasta ahora no he fallado
nunca.
Normalmente viene a informarse, aunque este ao, el profesor

le ha dicho que no vengan, por que l llamar por orden de lista.
528
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.1. 1. Relacin con el centro (Continuacin)
En general, son buenas, pero a su hijo le toc una profesora que

no le gust.
Buena. Viene regularmente, es buena amiga de la tutora anterior.

El padre nunca ha ido a hablar con los profesores
H.1.1.2. Comunidad
Si. Estamos ms unidos los padres y los profesores que antes.

Antes tenas un problema y te tenas que buscar la vida tu solo.
Yo no lo veo as, personalmente, aunque he estado poco tiempo.

Yo la escuela la vea diferente. Cuando estaba en el colegio, el
profesor tena una aficin como el mdico, pero ahora, es una
profesin. Por ej. Mi hija la mayor hubiera necesitado un apoyo
y no me lo han dicho, vena a hablar con los profesores y me
decan que era muy floja, y ella deca que lo poquito que saba
era porque la tena en una academia aparte.
Lo que veo mal es que los padres se enfrenten a los profesores,

si hablas mal a un nio de la escuela, vaya concepto que va a
tener el nio. Pienso que el hombre acta como el pndulo, de
cuando el profesor era como el mdico, ahora no se le valora.
Es que estamos que los valores no los hemos situado en su sitio.
Hay ms preocupacin, pero es muy difcil, pero quieren contar

con nosotros.
S, porque ellos estn muy unidos a los nios y es necesario

estar unida a la familia.
Si, hoy en da s. Con todos los tutores que han tenido, nos han
dicho lo mismo, que la educacin es cosa del colegio y de los
padres.
S, siempre nos dicen que cuando tengamos un problema, que

intentemos solucionarlo dentro de la escuela
Sera lo ideal, porque yo s lo que hace el nio en la casa y

cuando est conmigo, pero no s como se comporta cuando no
est en casa
529
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Est muy bien desde siempre, eso es lo que yo quiero para mis
hijos. estamos muy unidos. Todos los fines de semana nos
vemos, no gusta mucho hacer comidas.
Estn iguales. Siempre he sido muy independiente, para m,

dejar a la nia en casa de mi madre, como hoy, es un sacrificio,
creo que es mi obligacin y nadie tiene que cargar con lo mo,
mi madre ya ha trabajado bastante. Yo ahora siento que necesito
ayuda, lo estoy pasando mal con las nias y nadie de mi familia
me ofrece su ayuda y no quiero decirle nada.
Todos permanecemos muy unidos.
Si, como siempre. Tenemos mucha relacin con mi hermana

porque vive al lado, con mi hermano es diferente. Con la
hermana de mi marido, menos porque est en Zaragoza, pero
nos vemos todos los veranos.
Bien, como siempre. La familia del padre no est aqu, vive en

Madrid.
Siguen unidos, no se han distanciado. Hay unin por las dos

partes.
Antes se vean ms. Iban al campo con la familia de la madre.

Considera que el distanciamiento es normal, son etapas.
Seguimos estando muy unidos. Van mucho a casa de la abuela

materna por que est enferma. Son siete hermanos.
Si. Han cambiado desde la separacin. Mis padres se preocupan

demasiado de los nios. Con los paternos no han sido tan
buenas. Tambin los tos de la parte materna se han vuelto ms
proteccionistas.
H.1.2.Rechazo
No, yo me preocupo de lo mo.
No voy donde creo que me van a rechazar, reuniones donde veo

que no me puede poner a su altura.
Si, muchas veces, pero no soy valiente para rebelarme.
530
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

(Continuacin)
No, porque no hemos necesitado grandes cosas. (El padre dice

que los gobernantes s que nos tienen abandonados.
A veces, en el trabajo, pero no por su relacin con la comunidad.
No, no he tenido ningn problema.
No. A veces, me siento ms deprimida, pero es cosa de mi

nimo.
No, siempre que he hablado me han escuchado, excepto la

profesora.
Si, porque le gustara demostrar que el tema de la separacin es

culpa del padre, pero intenta no hablar mal del padre. Se siente
sola, le gustara sentirse ms respaldada.

Padre Madre
Espero que siga as. Si

vemos el telediario, eso no
es as. Quiero lo mejor.
Ahora estoy mejor que

antes, por lo menos como y
tengo un techo
Seguir mejorando, seguir

formndome para ayudar
ms a los dems.
531
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
Iremos tirando, no soy pesimista Slo espero que no nos falte

trabajo
Intentamos vivir al da, con la hi-
ja que muri aprendimos eso. No
vivimos de cara al maana. Nos
proyectamos el futuro, pero de ma-
nera inmediata
Lo veo bien, tal como estoy
No, no lo veo
Lo ve negro, porque est en

paro y el marido lleva poco
tiempo cotizando. Le preo-
cupa la jubilacin.
Bien.

Padre Madre
Me estoy arreglando la casa,

el ao que viene un coche y
al otro el apartamento.
Quiero hacer una casa para

cada uno de ellos, para
cuando se casen, que no les
pase lo que a ella. Estoy
haciendo el futuro de mis
hijos, siempre les digo que
casarse es lo ltimo
Lo que he dicho antes,

seguir mejorando, para
ayudar ms a los dems.
Cantidad de noches nos ponemos
a arreglar el mundo, pero hay que
pensar en s mismo para hacer al-
go.
No me lo planteado. Estoy conten-

to como transcurre la vida. No sien-
to la necesidad de cambiar nada. Lo
que echo de menos es estar con mi
mujer a sola. Nos gustara poder
viajar los dos solos.
532
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
No s, no lo he pensado, de-
pende de la situacin, si tu-
viera que trabajar lo hara,
pero no me lo he planteado.
Por lo que sea soy bastante

conformista
Le gustara trabajar cuando

su hija sea ms grande.
En principio quiro volver a

estudiar. El padre no quiere
que trabaje. Le echa en cara
que con el APA no atiende
a los chicos. Siempre cola-
bora con la parroquia,
ayudar a los nios. Le gusta-
ra hacer el acceso a la
universidad para mayores de
25 aos.

Padre Madre
Hay tiempo en que nos ve-
mos agobiados por el tra-
bajo, pero luego vemos lo
mal que estn los otros.
La verdad es que todo me da

igual, si me hubiera muerto
cuando mi primera nia, pe-
ro ahora tengo tres. La vida
siempre es lo mismo
A veces, me siento cansada

de algunas cosas.
No, no tenemos tiempo
No, no lo podemos decir.

A veces, porque la casa te
agobia, hacer siempre lo
mismo.
Cuando no tengo trabajo, me

deprimo, pero tengo que
salir adelante por mis dos
hijos.
533
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.1.3.3. Desencanto. Aburrimiento (Continuacin)

Padre Madre
En general, no. Slo algunas

veces, cuando he discutido con
mi madre o mi marido
Si, por no poder trabajar, porque

hay que cuidar de la nia y la
verdad es que hay poco dinero.

No. Es una necesidad. No debiramos permitir que hubieran

colegios privados, porque es para todos los nios, es como lo de
los libros, debera pagarlos el gobierno.
No, es una necesidad
No, es absolutamente necesaria, aunque deberamos intentar

tambin que todo el mundo tuviera para comer
Es una cosa necesaria, como es el pan y la leche, alimento de

primera necesidad.
Creo que es una necesidad, porque se necesita aprender y no

quedarse en los mismo.
No, es una necesidad como el comer.
No, es una necesidad, aunque los libros cuestan mucho dinero
534
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Hay que tener mucha fuerza de voluntad. Hay que obligar al

nio, porque si lo vas dejando, no muestra inters. Depende de
la preocupacin de los padres. Yo le digo a mi hija que no tiene
que ser la primera, sino que estudie y que le vaya bien.
No creo, yo creo que algunas nacen con estrella y otros nacen

estrellados
Si, hay mucha competividad en la sociedad
No, creo que para una persona mediana, como somos la

mayora, no tienen porque fracasar.
Se intenta ayudar a todos por igual, pero luego entramos en la

idiosincracia de cada profesor y alumno, creo que s, que en la
escuela tratan de ayudar a todos por igual.
No, no creo que sea muy difcil
No, poniendo todos un granito de arena, no digo de sacar

sobresalientes, depende de las cualidades de cada nio y
tambin del profesor.
Cree que es difcil el xito en todo. Vamos uno encima de otro.

ni@s?
Que haya ms profesionales, psiclogos, logopedas que estn

siempre en el colegio, que si hay gente que les gusta y tiene
vocacin, pues que estn.
No comparar a todos los nios. Hay que pararse con los nios
que le cueste ms trabajo, hay que ver el carcter y la capacidad
de cada uno, no son iguales los nios.
Que hubiera ms control en la escolarizacin, hay muchos nios

en la calle que no tienen un seguimiento
Creo que en los primeros aos de preescolar salen muy bien

preparados con los mtodos nuevos, pero cuando llegan a
tercero, siguen con el tradicional. Cambiara el mtodo en estos
cursos. La cuestin social influye, los padres y profesores
tendran que ir a una.
Todo es mejorable. No hay canales de comunicacin. Pero no se

me ocurre alguna alternativa. Las actividades extraescolares, las
Escuelas para padres.
535
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

ni@s? (Continuacin)
Creo que est bien.
El profesor debe de conocer a cada nio individualmente,

tambin debe de tener vocacin. Prestar ms atencin a los
padres, tanto algunos de los profesores como algunos de los
directores.
Cree que est bien, excepto el problema que tuvo con la

profesora de su hijo

Si, pero lo soluciono, pregunto. Hay mucha gente que lo hace,

el mdico, que lees el prospecto que no lo entiendes, porque
cree que uno no tiene estudio, pero nadie es ms que nadie, el
que no te trate con educacin, pues hay que tratarlo igual. Nadie
es ms que nadie.Hay gente que se cree mucho.
Si, en las reuniones que he ido con mi marido, con la firma de la

casa.
Si.
Se defienden as, ponen trabas por todo
Si, a veces, estoy pensando en los organismos oficiales, o los

bancos, en mi trabajo iba a cobrar unos trienios y no entenda el
lenguaje, no se entiende por qu es as.
Si, me ha pasado ms de una vez, sobre todo cuando estoy

hablando con un mdico, a veces, no lo entiendo y le tengo que
decir que no hable de esa manera.
No, aunque depende de las personas, algunos se suben un

poquito, se ven superiores
No.
No.
536
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
H.3.1.2. Sentimiento ante ese tipo de comunicacin.
Pienso que todos tenemos cosas buenas y si puedo ayudar lo

hago, pero a veces, me entran ganas de que dejen un poco
tranquila.
S, tambin me echo la culpa, porque ahora poda hacerlo, me

siento inferior por no haber estudiado, siempre se lo achacar a
mi madre. No es slo traer nios al mundo, ramos 5 hermanos
y mi madre nos tuvo que repartir entre mis tas, porque no tena
econmicamente para darles de comer, mi padre no era
responsable y mi madre trabajaba.
S, me siento en inferioridad que los dems y con ganas de

esconderme.
Quiz de impotencia, porque concocemos su juego.
Cuando naci nuestra hija, era sndrome de Down,

posteriormente, muri, era una realidad que nos superaba.
Me siento violenta, me siento un poco en inferioridad en el

sentido de que esa persona me habla y no s que me est
diciendo.
Siento que no te dan opcin a hablar, me siento con las manos

atadas

Si, pero se ve tantas cosas en los telediarios, con tanto dinero
como hay y que haya gente que pase necesidad.
Si, a veces, porque ha habido cosas que me hubiera gustado

aprender, como un oficio, sobre todo, me hubiera gustado ser
matrona.
Algunas veces.
Si, algunas veces, como he dicho antes, pero no he querido

suscribirme.
A veces, con mi hijo adolescente no s como actuar, dice la

madre, pero el padre cree que siempre hay una solucin para
todo.
Si, hace un par de aos, al nio lo tena en este colegio y a la

nia me la mandaron a otro y haba sitio en ste. Tuve que ir al
edificio negro para intentar arreglarlo, ah si que me sent
impotente, no pude arreglarlo.
537
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

(Continuacin)
S. Que no furamos tan a lo nuestro, tan egostas, cuando veo
que se siente superior por tener ms dinero o ms estudios, entra
ganas de dar un puetazo, que te miren por encima del hombro.
Dar las buenas tardes y no recibir respuesta...
Con lo del trabajo s

Padre Madre
No s que decirte, pero s, hay gente

que no se merece que no la valoren.
A veces me tratan como un trapo,

como al trapo de la cocina, por todos,
por la sociedad. Pienso que el trabajo
de ama de casa no es un trabajo, un
oficio, son obligaciones y tiene una
que estar las 24 horas del da.
El tener fe, me ayuda en esos

momentos
Si, en muchos casos, en

la cuestin profesional
No, he podido progresar Hubo un tiempo en que s, por ser

en mi trabajo todo lo que mujer que trabaja en la calle. Ahora
he podido, tambin en mi no.
vida familiar y sobre to-
do con mi mujer
Creo que muchas personas no nos da-

mos el valor, ni nos dan el valor,
vivimos nada ms para uno mismo
S, me sentido alguna vez que otra,

depende del estado de nimo.
Antes s, ahora no. Por que la persona

con la que estaba viviendo no era lo
que yo crea. Lo tena puesto muy
alto, eso es lo que le ha pasado a su
hijo mayor, que tena a su padre en lo
alto.
538
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A veces, hay demasiado, como por ejemplo el ayuntamiento.
Si. Hoy he ido tres veces a pagar una cosa al banco y como
haba mucho cola, me he ido, al final, llegu 5 minutos tarde y
no me quisieron cobrar. Es lo mismo que el mdico, hay que
esperar.
No se puede hacer nada con la burocracia.
Es la apisonadora, el papeleo, podra funcionar con menos.
No, y a veces, me rebelo (padre), no s, pero uno intenta seguir

las normas (madre).
Si, si sigues lo que te dicen va bien, en el momento que te sales

de la norma, te va mal.
Si.
La burocracia se equivoca mucho
6.2.5.11. Anlisis de datos: Entrevistas a Padres

La informacin recogida en nueve entrevistas a padres del grupo de 5 de
Primaria, compuesto por veintiocho alumn@s, supone el 32% de participacin. El
anlisis de contenido se ha realizado a travs de los indicadores propuestos en el
proyecto y que han guiado el proceso.

Gerente empresa 11% Diplomada 11%
Tcnicos 22%
Empresarios 22%
Diplomado 11%
539
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La ocupacin profesional desarrollada por los padres es variada. Slo el 11%

desempea un trabajo con titulacin. El dato ms llamativo, lo ofrecen las madres,
el 78% de ellas se dedican a las labores del hogar.
Trabajo estable 50% Antes de casarse 22%

Eventuales 50% Trab.estable 11%
Dej trab.ult.hijo 11%
Eventual 34%
En paro 22%
El porcentaje de padres con un trabajo estable y eventual se reparte por igual

con el 50%. El 11% de las madres tiene un trabajo estable. El 33% se distribuye entre
las que dejaron de trabajar al casarse o tener un hijo. El 34% trabaja eventualmente y el
22% est en paro.
Graduado E. 33% 33%

G.E. FP 11% 11%
Diplomado 11% 22%
Hasta 4 Med. y 1 Psic. 11%
Un 33% de padres y madres tienen Graduado Escolar y otro 33% no tienen

estudios primarios. Existe un porcentaje algo ms alto que en los cursos anteriores de
padres sin estudios primarios. Este hecho se podra interpretar con relacin a la
diferencia de edad. En las generaciones ms jvenes, aunque la diferencia sea pequea,
el hecho de estudiar ha ido adquiriendo cada vez ms importancia. Sin embargo,
tambin se observa que hay un 11% de padres y un 22% de madres estn
diplomados. Un 11% de padres cursa estudios superiores.
540
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

3 miembros 11%
4 miembros 44%
5 miembros 22%
6 miembros 11%
7 miembros 11%
Se observa una diferencia con respecto a los cursos anteriores, el nmero de

miembros que forman la familia no se circunscribe a tres o cuatro miembros, est ms
diversificado. Hay familias con tres, cuatro y cinco hijos.
S 66%
No 22%
No buscado 22%
Parto normal 77%

Cesrea 23%
El 66% de los padres manifiestan que sus hij@s han sido deseados. El 77% de los
ni@s han nacido en condiciones normales.
E.2 Enfermedades

Alergias 23%
El estado de salud de los ni@s es bueno, con padecimientos propios de la

infancia.

Reclama atencin 75%

Padre responde 25%
Padre responde mal 12%
541
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 75% de los padres manifiestan que los ni@s reclaman su atencin. En el 75%
de los casos responde la madre. Un 25% expresa que responden por igual el padre
y la madre. Un 25% de padres responden a las demandas de los hij@s, mientras que
un 24% no responde o responde mal.
Verbalmente 76%
Verbal y premios 12%
Verbal y afecto 12%
El 76% de los padres responden verbalmente a las acciones y producciones de

sus hij@s; slo un 12% manifiestan dar premios materiales.
Sobreproteccin 56%
Normal 33%
A veces mucha y otras
pocas 11%
Los padres se reconocen sobreprotectores en un 56%. Un 11% manifiesta que

presta mucha atencin unas veces y otras veces poca. Consideramos poco adecuada esta
conducta ambivalente
Lo que quiera 25%

Que estudie un carrera 12%
Que coja una profesin 12%
Que sea una buena Xtiana 12%
Que estudie 56%

Con relacin al proyecto de futuro, el 63% de los padres se distribuye entre los
que dicen lo que quiera o no lo han pensado. Un 56% expresan el deseo de que
estudien. Consideramos que esta actitud de los padres es percibida como una
necesidad de proyeccin por los hij@s.
542
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Padres Madres
Juegan 22% 56%
domingos 11%
Tareas casa 11%
Tareas colegio 22%
Actividades parroquia 11%
El 33% de los padres y el 56% de las madres juegan con sus hij@s. Tambin hay
madres que manifiestan no jugar, pero realizan juntos otras tareas.
F.2. Experimentacin
No 67%
Si 33%
El 67% de los padres ponen en evidencia que los ni@s no experimentan o

experimentan poco.
F.3.Imitacin
Si 66%
Padre
Madre
Pad.y Madre
Hermanos
No 44%
El 66% de los padres manifiestan que sus hij@s imitan a algn miembro de la
familia.
Verbalmente y afecto 57%%

Afecto y recompensa mat. 43%%
El tipo de recompensa utilizado por un 57% de los padres es de tipo verbal. El

43% utiliza el afecto y el premio material.
543
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padres Madres
Hablar 11%
Regaar 17%
Quitar la TV.y mandar al
Cuarto 33%%
Chillar y cachete 11%
Amenazas (que no cumple) 11%
Pegar cachetes 22%
El 17% de los padres y el 44% de las madres manifiestan que los castigos
utilizados son amenazas (11% que no cumple), chillar y pegar cachetes. La privacin
de gustos, TV y mandar al cuarto es practicado por el 44% de las madres. Slo el
11% dicen que hablan con su hij@. Un 22% de las madres no mantienen el castigo.
Escuchan y prestan atencin 56%

Escuchan, pero habla mucho 22%
Dejan de escuchar porque habla mucho 11%
Estoy distrada y no presta atencin,
pero le digo que tiene que contar las
cosas 11%
El 67% de los padres han estimulado a sus hij@s con canciones, hablndoles,
contndoles cuentos, etc. para estimularles a hablar. El 56% expresa que escuchan y
prestan atencin en la comunicacin. Un 33% manifiesta que escuchan, pero habla
mucho, que dejan de escuchar porque habla mucho. El 11% de las madres no presta
atencin, pero quieren cuente las cosas, conducta que consideramos poco adecuada si
quiere motivar la comunicacin.
544
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Padre Madre
Hablar y razonar 57%
No saben, intentan argu-
mentar 14%
Castiga, lo deja sin salir
dos das 14%
Espera a tranquilizarse
y luego hablan 14% 14%
No sabe qu hacer 14%
Segn est yo de nerviosa 14%
El 57% de las madres manifiesta hablar y razonar para encontrar una solucin
amistosa ante un problema. Un 14% de padres y madres esperan que su hij@ se
tranquilicen y despus hablan. Un 14% de padres, no sabe que hacer e intenta
argumentar.
Un 14% de padres castiga no dejndole salir. Un 14% de madres no sabe qu
hacer. Un 14% de madres contesta que segn est de nerviosa, por lo que el hij@ busca
al padre.
S 75%
Qu hace?
-Corresponder 50%
El 75% de los padres afirman que sus hij@s expresan sentimientos. El 50% les
corresponden.
Si 100%
Verbalmente 89%
El 100% de los padres manifiestan que reconocen los mritos de sus hij@s, un
89% verbalmente, y un 11% verbalmente y con regalos.
545
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

Animan y motivan 33%
Que si otro puede, ella tambin 11%
Que no es capaz de hacerlo 33%
Procuramos no agobiarla 11%
El 44% de los padres animan, motivan y estimulan a sus hij@s para intentar a
hacer algo que no llegan a realizar y un 11% trata de no agobiarl@. El 33% dicen que
no es capaz de hacerlo. Un 11% estimulan la competitividad.
Si 44%
No 22%
A veces 22%
No se dan cuenta 12%
El 44% de los padres manifiestan que regaan a sus hijos delante de los
adultos, el 22%, lo hacen a veces, y el 12% no se da cuenta. Slo el 22% de los padres
se abstienen de regaar a los hij@s delante de los adultos.
G. 7 Confianza
S 67%
-Tareas colegio
S 88%
-Es cumplidora
-Tareas colegio
El 67% de los padres ponen de manifiesto que confan en sus hij@s y el 88% les
dicen que estn contentos.
546
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________

H.1.1. Desafiliacin
Buenas 44%
Muy buenas 11%
Va a informarse y a la reuniones 36%
El 55% de los padres manifiestan que sus relaciones con el centro son buenas o
muy buenas. El 36% va a informarse y a las reuniones.
H.1.2. Comunidad
S 50%
-Est ms unidos prof. y fam.
-Los problemas se intentan arre-
glar dentro de la escuela
Es muy difcil, pero quieren contar con
nosotros 12%
Es negativo que los padres hablen mal
de la escuela a los hij@s 12%
No 12%
-Mi hija hubiera necesitado un
apoyo y no me lo han dicho
Sera lo ideal 12%
El 50% de los padres reconocen que se intenta formar una comunidad, un 12%
que es muy difcil, pero intentan contar con las familias. El 12% que sera lo ideal. Un
12% opina que hablar mal a los hij@s de la escuela, no les ayuda a tener un buen
concepto de la misma. Slo el 12% afirma que no.

Mejor relacin con familia del
padre o madre 11%
Independientes 11%
547
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 67% de los padres expresan que sus relaciones con su familia extensa son
buenas y el 11% que son ms distantes por motivos de trabajo.
H.1.2. Rechazo
No voy donde me puedan

rechazar 12%
Si 44%
-asuntos legales
-escuela
-sociedad
No 44%
Sentimientos
- inferioridad
- soledad
falta de valenta para rebelarse
Un 44% de los padres expresan sentirse rechazados en situaciones laborales,

legales e institucionales, provocndoles sentimientos de inferioridad, soledad, etc.

Padre Madre
Bien 25%
Mal 25%
Estable 25% 38%
Conformidad 12%
El 25% de las madres ven el futuro bueno. El 25% lo ven malo. El 38% de las
madres esperan seguir como hasta ahora y que no les falte trabajo. El 25% de los
padres manifiestan vivir al da e ir tirando. Esta percepcin podemos relacionarla
con la necesidad de proyeccin manifestada por los ni@s y las respuestas de los
padres en el indicador de proyeccin.

Padre Madre
No se lo plantea 14% 14%
Estudiar y trabajar 28%
Desarrollo personal 14%
Un coche y un apart. 14%
Conformista 14%
548
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 14% de padres y madres no se plantean proyectos de futuro. El 28% de las

madres esperan estudiar y trabajar, el 14% desarrollarse personalmente. El 28 % espera
tener un coche y un apartamento y un 14% se reconoce conformista. Los proyectos de
futuro expresados son variados, basados en aspectos materiales o de crecimiento
personal y profesional.
Padre Madre
No 14% 14%
No tengo tiempo 14%
S 85%
-agobio trabajo
-rutina
-cansancio
-depresin
El 85% de las madres se sienten desencantadas por diversos motivos: trabajo,

rutina, cansancio, etc. El 14% de padres y madres manifiestan no sentirse desencantados
o aburridos. El 14% de los padres no tiene tiempo.
Necesidad 100%
Los libros cuestan mucho dinero
No permitir colegios privados
El 100% de los padres manifiestan que la escuela es una necesidad. Algunos

opinan que no deban existir colegios privados, que los libros estn muy caros y deba
pagarlos la Administracin.
No es difcil 38%
Es dificil 62%
Hay mucha competividad
Depende del nio y del profesor
Depende de la preocupacin de los padres
Se pide mucho esfuerzo
549
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
El 62% de los padres manifiestan que es difcil tener xito en la escuela:

competitividad, exigencia de mucho esfuerzo, peculiaridades de profesor@s y
alumn@s, etc.

Hacen falta ms apoyo, especialistas
profesores, reorganizar horario
cambiar mtodo a partir 3 P. 37%
Adaptar la enseanza al nio 25%
Canales de comunicacin actividades
extraescolares, escuelas de padres 13%
El 25% de los padres opinan que la escuela lo est haciendo bien. El 75%
consideran necesarios ms recursos, apoyos, profesor@s, adaptacin de la
enseanza a las caractersticas del ni@, nuevos mtodos de enseanza a partir del
tercer curso de Primaria.
Si 56%
-Mdicos
-Administracin
No 33%
El 56% de los padres manifiestan que en situaciones laborares, sanitarias y

administrativas guardan silencio ante el lenguaje utilizado.
Inferioridad 29%
Impotente 43%
Vergenza 14%
Me dejen tranquila 14%
Los sentimientos generados ante esas situaciones son de inferioridad,

impotencia, vergenza...
550
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Si 100%
-Noticias telediario
-Burocracia
-Por no haber estudiado
El 100% de los padres se sienten impotentes ante situaciones laborales,

burocrticas, etc.

Padre Madre
No 14% 28%
Si 14% 72%
-me tratan como un trapo
-no se valora uno, ni valoramos a los dems
-tener fe me ayuda en esos momentos
El 72% de las madres y el 14% de los padres se sienten desvalorizados.

No funcionan 23%
Hay demasiada 11%
La burocracia se equivoca 11%
Las respuestas sobre el funcionamiento burocrtico son variadas, quedando de

manifiesto que hay demasiada, no funciona, hay que someterse, etc.
6.2.5.12. Entrevista al profesor
La entrevista con el profesor de 5 de Primaria, tutor del curso y director del
centro se realiz en su despacho, inform de sus veinticinco aos dedicado a la
enseanza y desde el ao 1.985 en este centro. Su especialidad es Educacin Fsica y
empez la carrera de Geografa e Historia, pero le falta tiempo para terminarla.
En los diversos contactos que mantuvimos con l y en las relaciones informales,
observamos que es una persona muy dinmica y emprendedora, quiere a los alumn@s
y mantiene una buena relacin con las familias del centro y las de su clase, que acuden a
las reuniones de tutora, y cuando convoca reuniones, aunque asisten ms las madres.
Considera que la educacin est, normalmente, en manos de las madres, son siempre las
551
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
que van a interesarse por los hij@s, aunque resalta que cuando hace ayuda para preparar
fiestas acuden muchos padres. Tambin comprobamos que mantiene un estrecho
contacto y buenas relaciones con la Asociacin de Padres. El nivel socioeconmico es
bajo, aunque hay excepciones.
En el transcurso de los das que pasamos en el centro para realizar el trabajo
comprobamos su dedicacin en los quehaceres administrativos, pero tambin con los
ni@s, de forma que en una ocasin un nio que, despus de una hora de espera, no fue
recogido por la familia a la salida de clase, lo llev a su casa. El nio con problemas de
conducta, al que nos hemos referido anteriormente, lo sigue muy de cerca y est
preocupado por su intervencin.
A la hora del recreo, acude al segundo edificio donde se ubica la Educacin
Infantil para ver a las compaeras, los ni@s se acercan y coge en brazos a algn llorn
que deambula por los pasillos.
En su clase tiene 28 ni@s, (15 nios y 13 nias), uno de ellos tiene problemas de
comportamiento, an est sin diagnosticar, y al que nos hemos referido con
anterioridad. Ha proporcionado informacin general sobre la situacin familiar de cada
uno que exponemos seguidamente.
1JJAA
Los padres estn separados, pero lo lleva bien,
los dos estn siempre pendientes del nio, aunque la
madre es la que lleva el peso de su educacin.
Econmicamente estn bien
Es un nio distrado, flojo, en cuanto a su
inteligencia cree que est dentro de la media.
2SCA
Su familia tiene una situacin econmica
media. Es un nio introvertido. Trabajador pero se
encierra en s mismo, no participa mucho, pero tiene
buenas capacidades.
3LGI
Los padres estn bastante implicados. Nivel
econmico medio bajo. Tiene un pequeo retraso,
tiene un diseo curricular, su nivel es bajo y necesita
refuerzo educativo.
552
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
4YGA
Los padres estn interesados por ella, aunque
no lo han visitado por incompatibilidad horaria.
Es una nia que est por debajo de la media,
que est mejorando.Tiene muy buenas relaciones
sociales.
5JGG
Los padres se interesan mucho por su
educacin y estn muy implicados. Tiene carisma de
lder y podr hacer lo que quiera, no tendr problemas.
6RGR
La familiar est bastante integrada. Es una nia
muy despierta y trabajadora, pero no ha sabido
adaptarse, necesita mejorar.
7MGG
Es de la ms nia pequeas del grupo, se lleva
bien con los compaer@s, y es una buena estudiante
8CGM
Los padres tienen una buena educacin, los
dos son profesores. Tiene algunas lagunas, pero es
muy trabajadora.
9MGM
Los padres econmicamente estn bien y muy
preocupados por sus estudios.
Sobresale por sus buenas notas, no es lder por
su carcter amigable.
10MGM
Los padres se interesan por ella. Es un poco
encerrada en s misma, muy nia, muy estudiosa y lo
hace muy bien.
11OHS
Los padres se preocupan mucho, bueno la
madre es la que va ms. Le gusta mucho charlar, pero
saca muy buenas notas.
553
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
12JFHS
Sobreprotegido por la madre, es diabtico, y
estn muy preocupados por la enfermedad. Es
charlatn, pero tiene muy buena capacidad, es un buen
estudiante.
13AHG
Buen estudiante, pero es poco participativo en
las actividades grupales, es muy inseguro, va a lo
seguro.Tiene un buen coeficiente intelectual.
14JJZ
No tiene problemas familiares, pero se va del
centro por traslado del trabajo del padre. Es bastante
responsable, pero poco participativo, va a lo seguro,
poda hacer ms.
15JLR
La madre es muy dominante y el padre
participa poco dentro de la familia, pero l no tiene
asumido este problema. Ha tenidos a los hermanos y l
va mejor que ellos. Es un buen alumno, muy
respondable, le cuesta un poco participar. Nivel
econmico bajo y la madre quiere que ellos sean ms
de lo que ellos son y estudia porque ella est siempre
pendiente para que estudie.
16AML
La familia es de clase media, es muy nia, una
buena estudiante.
17EMQ
Su familia es muy buena. Nivel econmico
medio. Es una nia buensima, de grandes capacidades,
podra estar perfectamente en un curso superior, en sus
aos de docencia no se ha encontrado con una nia con
ms capacidades que ella en quinto.
18CMM
Familia de medios econmicos bajos, sus
padres no tienen estudios, su capacidad no es muy alta,
pero le gusta trabajar, le tiene preparado un refuerzo
para el resto del curso.
554
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
19PML
Econmicamente mal, vive ms con la abuela
que con los padres. Es muy charlatn y juguetn, se le
puede exigir ms, desgraciadamente no podr estudiar
por la cuestin econmica de los padres.
20PMD
El nivel econmico es bajo, aunque no cree
que lleguen a tener problemas. Quiz est demasiado
protegido. Ha bajado el nivel y est preocupado; es
otro nio al que los padres no podrn pagarle unos
estudios superiores, pero no ve que sea nio capaz de
hacer estudios superiores.
21AMP
Familia de clase media alta, se preocupan por
el alumno, es muy trabajador y simptico, si quiere
podr seguir estudiando, es flojito, pero est dentro de
la media..
22AMMA
Los padres estn en una situacin econmica
media, preocupados por la enseanza de su hijo. Es
muy bueno, muy responsable, tiene muy buenas
capacidades y un pequeo problema de lenguaje, que
ha influido para que no quisiera ir al colegio,
23MMM
La familia es de clase media baja, le gusta
mucho estudiar, tiene mucha iniciativa, seguramente
no podr estudiar por su situacin econmica.
26VERS
Situacin familiar econmicamente baja y
padres sin estudios, que repercute en la nia, tiene un
refuerzo educativo. Necesita un apoyo muy fuerte.
555
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
27JCRC
Es un nio que destaca por buen estudiante,
pero no llama la atencin, tiene una gran capacidad de
estudio
28SVN
Padres separados, que no ha asumido porque
la madre es una madraza, la econonoma es regular. Al
hermano lo conoce, piensa que dentro de unos aos
tambin estar en el taller con el padre. Hay que
forzarle para que estudie.

A.1.1. Desafiliacin
El problema es que la educacin ha pasado a ser funcin

exclusiva de las madres, desgraciadamente, son siempre las
madres las que vienen a hablar con el tutor, los padres no
participan. La excusa que los padres trabajan y las madres, no,
pero no, los padres nos hemos vueltos ms cmodos y hemos
dejado en manos de las madres la educacin.
A.1.1.2. Comunidad
Formamos una comunidad muy integrada, compacta, donde las

familias participan y se relacionan bastante, muy preocupada
por la educacin de sus hij@s. Se ve ms en las madres, como
te he dicho antes, pero luego cuando hacemos las fiestas son los
padres los que vienen y ayudan, montan las barras, las luces,
etc. Pedimos ayuda para colaborar en las campaas contra el
hambrey ayudan muchsimo, siendo el nivel socioeconmico en
general bajo y en algunos casos, muy bajo.
En general, tienen una relacin bastante buena, hablo con

cualquier alumn@ y te dicen que se va a ir con su primo, con su
to o con su abuelo, se ve que hay una armona. No hay
rupturas, an en algunos casos de padres separados, te dicen
pues hoy voy a conocer a mi nueva hermanita; esa relacin no la
han roto. Hay un buen ambiente. Y a la verbena, que hacemos
en el mes de junio, vienen los abuelos, los tos, los primos.
556
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.1.2.Rechazo
Bueno, verdaderamente hemos notado el cambio. Este centro

durante mucho tiempo ha estado dentro de la rbita de buena
armona con todas las instituciones, (y seguimos, no), pero
hemos experimentado un cambio, todos en general, hablando
polticamente, y la escuela es institucional. Ha habido tiempos
muy buenos, pero han cambiado muchas cosas, actualmente hay
menos dinero y cuesta mucho que te arreglen un cristal, que te
pinten el colegio. El dficit que tenemos es grande. No mandan
sustitutos, profesores de apoyo, hemos empezado la educacin
infantil, sin los medios necesarios.
Me gusta donde estoy, estoy bastante integrado, me encuentro a

gusto, me siento reconocido, as que bien.
Bueno, aunque lleve 25 aos aqu en Mlaga y estoy contento,

me gustrara ir a mis races, , me gustara algn da estar en un
colegio de mi pueblo.
No, soy un hombre feliz, miro el futuro sonriente, pienso que

todo es mejorable, que la sociedad podemos mejorarla, pero en
ningn mbito de ella me siento defraudado.

Me gusta el nombre de escuela, soy maestro, la escuela es una

necesidad y nunca debe faltar.
557
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Podemos fallar tanto a nivel institucional, como formativo, ten

en cuenta que la mayora de los profesores han experimentado
en muy poco tiempo tres o cuatro planes de estudio y eso, puede
influir. Pero si, miramos que hace 20 aos llegaban a alcanzar
un nivel educativo un 5 un 6 por ciento, hoy a la universidad
llegan un gran nmero de alumn@s, tambin, hay un gran
nmero de institutos y las universidades se estn quedando
pequesimas, Mlaga en 10 aos tiene la universidad ms
potente, ahora mismo Mlaga tiene un nivel altsimo. Hay
xito?. S.Hay fracaso?. S, pero tambin hay ms estudiantes.

nin@s?.
Me gustara que la escuela mejorara muchsimo, bajando la

ratio, es incomprensible que a un paso del tercer milenio todava
estemos hablando de escuelas con 25 alumn@s por profesor, en
algunos casos ms. Bajarla como dice la Unesco. Tambin el
personal, no slo cualificado. Contar con una bolsa de trabajo,
que cuando surgiera una enfermedad, se pudiera recurrir a ella,
que en Primaria, no deba haber tantos profesores, el de msica,
el de ingls, etc., sino nico, como antes, o por lo menos que el
tutor pudiera estar ms tiempo con los alumn@s.

S.en algn momento, he tenido que aceptar decisiones que la

institucin me ha mandado, te hablo como director, porque lo
primero que te dicen es que t eres administracin y, en algn
momento, por ordeno y mando he tenido que aceptar. Otras no,
pero en algunos momentos, he tenido que reprimir mis
opiniones.
Un poquito defraudado. Siempre hay alguien por encima tuya

que te ordena y manda, sobre todo cuando somos funcionarios.
558
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
S, sobre todo, cuando no te dan razones poderosas. Cuando

llevas argumentos bastante claros, como pueden ser el
asesoramiento de 900 padres, y de 41 profesionales, los
conserjes y dems personal, que tambin nos apoyaban.
No, desvalorizado, no, defraudado.
Sobra mucha burocracia, muchos papeles de un da para otro,

muchas cuestiones burocrticas. Te voy a contar una ancdota,
antes podas ir a la Delegacin a cualquier hora, ahora te tienes
que adaptar al horario de oficina de la Delegacin y encima, si
como profesor, tutor o director, tienes un horario y este no
cuadra con el de la Delegacin... Imagnate. Deban dar un poco
ms de margen, ms autonoma a los centros para agilizar su
gestin, pero no hay dinero, no hay medios para eso.
6.2.5.13. Anlisis de la Entrevista al Profesor

El profesor de 5 de primaria proporcion informacin sobre cada alumn@,
relaciones con las familias, y percepciones sobre la Imposicin de poder degradante de
la sociedad actual
La situacin familiar es buena, en general. Los padres de dos alumnos estn
separados; uno de ellos, lo tiene bien asumido y mantiene una buena relacin con el
padre; el otro, tiene problemas de enuresis nocturna, aunque la madre no le da
importancia. De los veintiocho, dos nios estn muy sobreprotegidos por sus madres,
uno es diabtico; un nio tiene una madre muy dominante y el padre participa poco en
la familia, problema que l no tiene asumido; un alumno tiene problemas de conducta y
en fase de estudio para una futura intervencin.
Con relacin a la situacin econmica, la de cuatro familias es baja, hasta el
extremo en una de ellas que el alumno vive con la abuela, algunas adems, del bajo
nivel econmico, la falta de preparacin cultural influye en el rendimiento. Comenta
que alguno de los ni@s con buenas capacidades no podrn estudiar por su situacin
econmica.
559
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
En el rendimiento escolar once ni@s son considerados muy buenos estudiantes y

una alumna con unas capacidades superiores a las del grupo. Tres necesitan refuerzos
educativos y varios presentan un desarrollo de capacidades inferiores a la media o la
situacin familiar y econmica influye para que su rendimiento sea bajo.

A.1.1. Desafiliacin
La educacin ha pasado a ser funcin exclusiva de las madres,

son siempre las madres que vienen, los padre no participan, nos
hemos vueltos ms cmodos.
Considera que la madre es la responsable de la educacin de los hij@s, y los

padres participan poco, porque se han vuelto ms cmodos.
A.1.1.2. Comunidad
Las familias participan, se relacionan bastante. Se ve ms en

las madres, pero cuando hacemos las fiestas son los padres los
que vienen y ayudan, montan las barras, las luces, etc. Pedimos
colaboracin en las campaas contra el hambre y ayudan
muchsimo, siendo el nivel socioeconmico bajo y en algunos
casos muy bajo.
La participacin de los padres en la escuela est ms representada por las madres,

aunque los padres colaboran en las fiestas. La actitud solidaria de esta comunidad la
refleja en la colaboracin que prestan en las campaas contra el hambre, aunque su
nivel socio-econmico es bajo.
Tienen una relacin bastante buena, con sus primos, tos o con
sus abuelos. A la verbena, que hacemos en el mes de junio,
vienen los abuelos, los tos, los primos.
Las relaciones con la familia extensa son calificadas de buenas, poniendo de

relieve su participacin en la fiesta de fin de curso.
560
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
A.1.2.Rechazo
Hemos experimentado un cambio todos en general, hablando

polticamente, y la escuela es institucional. Actualmente hay
menos dinero, entonces cuesta mucho que te arreglen un cristal,
que pinten el colegio. No mandan sustitutos, profesores de
apoyo, hemos empezado la educacin infantil, sin los medios
necesarios.
La situacin la enmarca dentro de un cambio poltico, con problemas econmicos,

que influye para que no haya una dotacin de recursos humanos y materiales adecuados.
Me encuentro a gusto, me siento reconocido.
La percepcin sobre su futuro es buena y se siente reconocido.
Me gustara algn da estar en un colegio de mi pueblo.
El proyecto de futuro de este profesor es volver a sus races, trabajando en un

colegio de su pueblo.
No, todo es mejorable, la sociedad podemos mejorarla.
No se siente desencantando al considerar que todo es mejorable y la sociedad,

tambin.
La escuela es una necesidad y nunca debe faltar.
561
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Considera la escuela una necesidad indispensable.
Hace 20 aos llegaban a alcanzar un nivel educativo un 5 6

por ciento, de alumn@s, hoy a la universidad llegan un gran
nmero de ell@s, y se estn quedando pequeas
Sita el xito de la escuela en el nmero de alumn@s que hoy llega a la

Universidad.

nin@s?.
Bajar la ratio, contar con una bolsa de trabajo, en Primaria, no

deba haber tantos profesores.
Considera que entre las medidas que pueden ayudar a los ni@s estn bajar la
ratio por aula, recurrir a una bolsa de trabajo para suplir a los profesor@s que faltan y
modificar en Primaria la existencia de varios docentes.
S, he tenido que aceptar decisiones que la institucin me ha

mandado, como director, te dicen es que t eres administracin.
Esta percepcin es expresada como aceptacin de decisiones tomadas por la

Administracin, sin opcin a manifestar una opinin personal.
Defraudado. Siempre hay alguien por encima que te ordena y

manda, sobre todo cuando somos funcionarios.
La situacin anterior, le hace sentirse defraudado.
S, cuando no dan razones poderosas y llevas unos argumentos,

como pueden ser el asesoramiento de 900 padres y madres, 41
profesionales que tenamos, los conserjes y dems personal, que
tambin nos apoyaban.
562
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La impotencia la experimenta cuando no le dan razones ante argumentos que

considera importantes por representar a la comunidad educativa.
No, defraudado, si
Considera que no se siente desvalorizado, pero s defraudado.
Sobran muchos papeles, muchas cuestiones burocrticas.

Deban dar un poco ms de autonoma a los centros para
agilizar su gestin, pero no hay dinero, no hay medios.
Reconoce el exceso de burocracia y reivindica ms autonoma para los centros, de

forma que puedan agilizar su gestin.
6.2.5.14. Anlisis de los datos: Casos individuales

De los resultados en el sociograma, hemos tomado a los alum@s populares,
rechazados y olvidados y relacionado los datos del Concepto de s mismo, Nueve
Necesidades e informacin de los profesores, que presentamos a continuacin.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
9MGM 5 8 11OHS 4
13AHG 4 6RGR 10
4YGA 4 18CMM 7
17EMQ 5 26VERS 16 11
Olvidados
22AMMA
A. Populares
La alumna 9MGM es una nia popular en el trabajo en grupo y en la fiesta.
Presenta los siguientes resultados:
563
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 4 (3+ 1-)
C. 6 (5+ 1-)
S. 4 (4+ 0-)
Informacin profesor
Los padres estn econmicamente bien y preocupados por sus estudios. Sobresale
por sus buenas notas, aunque el profesor considera que no es lder por sus caractersticas
amigables, sin embargo, ha sido de las ms elegidas.
Informacin familia
Acuden a la entrevista el padre y la madre. Los dos atienden a sus necesidades.
Pertenecen a una comunidad religiosa y sus proyectos de futuro es que forme parte de
ella y se conozca a s misma. Salen de paseo, van a la playa y ven pelculas juntos.
Juega con los hermanos (tienen cuatro hij@s). No le gusta experimentar e imita a la
madre jugando con los muecos, quiere ser cuidadora de nios. Le reconocen
verbalmente lo que hace bien y tambin comprndole alguna revista que le gusta. No
suelen castigarla, no hace travesuras, le regaan porque no recoge sus cosas. La
escuchan, a veces, la dejan porque es muy pesada y tienen tareas que hacer. Los
problemas los solucionan con argumentos. Corresponden a sus expresiones de
sentimientos y valoran sus capacidades en las relaciones sociales. El padre no le regaa
delante de adultos, la madre, a veces, delante de amigos. Tienen confianza en ella, pero
no excesiva, la consideran poco habilidosa. Le manifiestan que estn contentos de ella.
El alumno 13AHG ha sido de los ms elegidos para el trabajo de grupo. Sus
resultados son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 2 (1+ 1-)
564
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
C. 8 (4+ 4-)
S. 2 (2+ 0-)
Informacin profesor
Es un buen alumno, que va a lo seguro y es poco participativo, con muy buenas
capacidades intelectuales.
La alumna 17EMQ, ha sido tambin de las ms elegidas, sus resultados son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 2 (2+ 0-)
C. 8 (6+ 2-)
S. 4 (4+ 0-)
Informacin profesor
La situacin familia es muy buena y sus recursos econmicos medios. Es una nia
que destaca por sus grandes capacidades y podra estar en un curso superior.
Informacin familia
Fue una nia prematura que pas mal el primer ao de vida. No llama la atencin
y tiene mucho carcter. Quiere ser maestra y estudiar ingls. El padre y la madre
responden a sus necesidades, juegan con ella y hacen trabajos manuales. Le gusta hacer
experimentos con propaganda. Imita a los padres. Tiene un gran sentido de la justicia.
Le reconocen con afecto las cosas que hace bien y no tienen por costumbre hacer
regalos. Los castigos que utilizan es ignorarla, el padre, a veces, le grita, pero
habitualmente utilizan el dilogo, la escuchan siempre y la animan cuando las cosas no
le salen bien.
La alumna 4YGG, ha sido de las ms elegidas para la fiesta, sus resultados son los
siguientes.
Concepto de s mismo
565
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Nueve necesidades
A. 7 (1+ 6-)
C. 9 (5+ 4-)
S. 9 (5+ 4-)
Informacin profesor
Los padres se muestran muy interesados por ella. Sus capacidades estn por
debajo de la media, pero est mejorando. Es una nia con buenas relaciones sociales.
B. Rechazos
El alumno 11OHS es un nio rechazado para el trabajo de grupo. Presenta estos
resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (3+ 1-)
C. 6 (5+ 1-)
S. 4 (4+ 0-)
Informacin profesor
La madre va mucho a interesar por sus estudios. Es un nio al que le gusta charlar
mucho, pero saca muy buenas notas.
Informacin familia
Reclama mucho la atencin de la madre, desea que lo lleve al colegio, intenta
explicarle que no puede responder a tanta demanda, pero no lo entiende y se siente
agobiada por l. El padre atiende al nio, pero como exige tanta atencin, pierde los
nervios y le grita. Reconoce que se preocupa ms de lo normal por su hijo y como
siempre ha respondido a sus exigencias ha llegado a un punto en que el nio quiere
conseguir las cosas sea como sea. Le reconocen las cosas que estn bien y las que estn
mal, el padre se lo dice brscamente. No han pensado nada sobre su futuro. Le ayudan
en las tareas del colegio, le va bien, pero no tienen costumbre de jugar con l. Imita al
padre dando voces y experimentando con cables y luces electricos. Le reconocen lo
566
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
que hace bien verbalmente y con afecto, tambin materialmente, pero no quieren que se
acostumbre a hacer las cosas por los premios. Como castigo utilizan la privacin de
salidas o ver la TV., antes le pegaban, pero como pasaba de este castigo, cambiaron el
sistema. Es poco comunicativo y lo escuchan. Le resulta difcil solucionar problemas a
travs del dilogo. No suele expresar sentimientos, cuando est triste la madre le
pregunta qu le pasa y le dice djame. Le animan a volver a intentar la tarea que no le
sale, le regaan delante de adultos, confa en l, pero tiene miedo que le pase algo.
La alumna 18CMM, ha sido rechazada para el trabajo de grupo y para la fiesta,
sus resultados son los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (3+ 1-)
C. 6 (3+ 3-)
S. 6 (6+ 0-)
Informacin profesor
Pertenece a una familia de medios econmicos bajos y los padres no tienen
estudios. Tiene unas capacidades medias, es trabajadora y se le va a aplicar un refuerzo
educativo.
La alumna 26VERS ha sido muy rechazada en el trabajo de grupo y en la fiesta,
presenta los siguientes resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 5 (1+ 4-)
C. 16 (4+ 12-)
S. 7 (3+ 4-)
567
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Informacin profesor
La situacin econmica de los padres es econmicamente baja y no tienen
estudios, lo que repercute en la nia. Tiene un refuerzo educativo y necesita mucho
apoyo.
La alumna 6RGR, ha sido muy rechazada para la fiesta, presentando los siguientes
resultados
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (3+ 1-)
C. 6 (5+ 1-)
S. 4 (4+ 0-)
Informacin profesor
Su familia est bastante integrada. La alumna es despierta y trabajadora, pero no
ha sabido adaptarse y necesita mejorar.
Informacin familia
El padre no viene a la entrevista por motivos de trabajo y porque piensa que la
educacin de los hijos es cosa de la madre. Hasta los dos aos tuvo problemas con el
sueo, es muy nerviosa. Slo quiere que la madre est pendiente de ella, al padre lo
reclama menos.. Le sienta mal que la madre se niegue a vestirla y darle de comer como
vena haciendo hasta hace un ao. Este hecho se produjo a partir del nacimiento de su
hermana pequea (ahora tiene 6 aos) en que quera que la trataran como a ella, se
cruzaba de brazos y no coma hasta que su madre le daba de comer. La madre quiere
que sea matrona, es lo que le hubiera gustado ser. Le ayuda en las tareas del colegio y
juega con ella. Huye de los nios pequeos, no le gustan. Le padre la premia y la madre
no lo hace porque considera que es su obligacin hacerlo bien. La castigan mandndola
a su cuarto. La escucha, pero es poco comunicativa. La madre considera que tiene
envidia de la hermana pequea. En alguna ocasin han tenido que llevarla al hospital
por problemas que no existan.Le gusta hacer teatro y llamar la atencin. Le regaa
568
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
delante de adultos, porque siempre est llamando la atencin. Confan en ella porque
es responsable, pero no le dicen mucho que estn contentos de ella.
C. Olvidados
El alumno 22AMMA, no ha recibido ni elecciones, ni rechazos para el trabajo de
grupo, los resultados que presenta son los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 9 (1+ 8-)
C. 9 (0+ 9-)
S. 6 (1+ 5-)
Informacin profesor
La situacin econmica familiar es media y estn muy preocupados por la
enseanza de su hijo. Tiene un pequeo problema de lenguaje, sin llegar a tartamudez,
que le ha influido para no querer ir al colegio. Tiene muy buenas capacidades.

En este curso de 5 de Primaria del CPVB, cuatro alumn@s han sido aceptados,
cuatro rechazados y uno olvidado, segn los resultados aportados, por el sociograma. El
cuadro que presentamos recoge los resultados obtenidos en el Concepto de S mismo y
Nueve Necesidades.
Para distinguir los nios y las nias hemos puesto junto al nmero que ocupa el
569
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
POP. Concepto de Si Mismo Nueve Necesidades

9-a 4 7 10 14 4 6 4
13-o 4 6 9 12 2 8 2
17-a 5 8 13 14 2 8 4
4-a 5 7 7 25 7 9 9
RECH.
11-o 3 5 5 14 4 6 4
18-a 5 7 10 16 4 6 6
26-a 5 8 11 28 5 16 7
6-a 4 5 6 14 4 6 4
OLV.
22-o 4 6 8 26 9 9 6
Dos nias aceptadas (17-a y 4-a) presentan el desarrollo del Concepto de S

mismo en torno a las cinco estructuras. Una nia y un nio aceptados (9-a y 13-o) y
un nio olvidado (22-o) alrededor de cuatro y estn por encima del perfil del grupo.
Un nio rechazado (11-o) alrededor de tres, en el mismo nivel de desarrollo que
su grupo, como podemos ver en el cuadro.
CONCEPTO DE S MISMO
Perfil del Grupo de 5 de Primaria CPVB N 1
Nios Nias
Estructuras 3 3
Sub-estructuras 4 4
Categoras 4 2
Con relacin a las necesidades, en el grupo de los nios la media es 25 y

desviacin tpica 10, y en el de las nias 24 y desviacin tpica 7. Un nio y dos nia
aceptados (13-o, 9-a y 17-a) y dos nias rechazadas (18-a y 6-a) aparecen por
debajo de la media. La nia aceptada (4-a), los ni@s rechazados (11-o y 26-a) y el
nio olvidado (22-o) estn dentro de la media.
Del anlisis realizado a la informacin del profesor, observamos que las
diferencias entre los ni@s aceptados, rechazados y olvidados, no se centran en el
Concepto de S mismo y grado de necesidades afectivas, cognitivas y sociales, sino
en su conducta.
570
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Dos de las alumnas aceptadas (9-a y 17-a), la primera para el trabajo y la fiesta y
la segunda para el trabajo, destacan por sus buenas capacidades, buen rendimiento y
relaciones sociales. Una de ellas es considerada con capacidades superiores al grupo y
nos hemos referido a ella al relatar una ancdota de clase, tras pasar los cuestionarios de
Lcuyer. De la informacin recogida de la familia, se observan que tienen un buen
ambiente familiar.
El nio aceptado (13-o) tiene muy buenas capacidades, aunque el profesor opina
que participa poco, sin embargo, ha sido elegido por los compaeros para el trabajo de
grupo. La nia aceptada (4-a) para la fiesta no destaca por sus capacidades, pero tiene
buenas relaciones con los compaeros. Estos alumn@s tienen unos padres interesados
por su trabajo escolar. En sntesis: Los nios y nias aceptados suele ser sociables,
tienen buenas relaciones con los dems y buenas capacidades y parece que tienen un
buen ambiente familiar.
De los ni@s rechazados, uno (11-o) tiene una madre que se interesa mucho por
sus estudios y saca buenas notas, pero le gusta mucho hablar y pierde mucho el tiempo.
La informacin recogida de la familia muestra que es un nio nervioso y dependiente de
la madre, que lo ha sobreprotegido demasiado y ahora se da cuenta de su conducta,
quiere rectificar pero tiene problemas porque el nio no comprende que la madre no
siga sobreprotegindole como antes.
Dos nias rechazadas (18-a y 26-a) pertenecen a un nivel econmico bajo, sus
padres no tienen estudios y sus capacidades son medias, necesitando refuerzos
educativos. Otra nia (6-a), aunque despierta y trabajadora, no se ha adaptado al grupo.
De la informacin recogida en la entrevista con la madre se observa que la nia es
dependiente, llama mucho la atencin, tiene problemas psicosomticos y celos de su
hermana pequea.
Los nios y nias rechazados son ni@s ms charlatanes, no establecen
buenas relaciones con los compaer@s, sus capacidades y rendimientos son ms
bajos y es posible que no tengan un ambiente familiar favorable.
El nio (22-o) que no ha recibido elecciones, ni rechazos, pertenece a una familia
que se preocupa por l y tiene buenas capacidades, pero por un pequeo problema de
lenguaje no quera ir al colegio. El nio olvidado aparece con un problema de
571
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
lenguaje ha influido para que no quisiera ir al colegio, motivo por el que

consideramos tendr dificultades para establecer relaciones con el grupo.
Observamos que en los ni@s aceptados y rechazados se encuentran nios y
nias con un buen nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y un grado de
necesidades por debajo de la media, sus diferencias se centran en caractersticas
personales y factores familiares.
Se puede interpretar que independientemente del nivel de desarrollo del
Concepto de S mismo y de sus necesidades, un nio o una nia es aceptado,
rechazado u olvidado por el grupo por la conducta que presenta, en la que influye,
como se aprecia, por medio del anlisis de estos casos particulares, la educacin
familiar en pautas educativas relacionadas con la sobreproteccin, el reconocimiento, el
sistema de premios y castigos, la comunicacin, la consideracin, etc., aspectos todos
estudiados a travs de las Nueve Necesidades.
Ante esta situacin surgen preguntas: Perciben la aceptacin, rechazo u olvido
de los compaer@s?. Qu valoracin hacen de s mismos?. Cules son los que
tienen una autoestima positiva?. Se relaciona con el nivel de desarrollo del
Concepto de S mismo y las necesidades detectadas?. Estas preguntas perfilan una
nueva lnea de investigacin para poder delimitar el Concepto de S mismo y la
autoestima.
6.2.6. Conclusiones Anlisis del Contexto.

A. Entorno del Centro
El CPVB N1 se encuentra situado en una zona muy poblada y bien comunicada
con el centro de la capital, a travs de una buena red de transportes. Hace unos aos, era
una zona deprimida y se fue desarrollando por la instalacin de unos polgonos
cercanos, de manera que el barrio se fue formando a travs de familias inmigradas de
pueblos de la provincia y parejas jvenes, dando lugar a la proliferacin de pequeos
comercios, muchos de ellos familiares que sustentan su economa.
Es un barrio obrero formado, predominantemente, por familias jvenes. El 74%
de la poblacin est en edades comprendidas entre los 0 y 18 aos, una dependencia
infantil del 33,95% y de dependencia senil del 12%.
572
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La poblacin sin estudios representa un 69% de la poblacin total, si descontamos

la poblacin que comprende hasta los 18 aos, sta se reduce a un 25% de personas sin
estudios, lo que representa una cuarta parte del total. El ndice de analfabetismo del 2,40
% es alto, pues el ndice de Mlaga es del 4,73% y supone la mitad del mismo.
Si tenemos en cuenta que el 74% de la poblacin se sita entre los 0 y 18 aos de
edad, el nmero de centros recogidos a travs de los datos sociodemogrficos del rea
de Bienestar Social (CEMI) del Excmo. Ayuntamiento de Mlaga (1.996), parece
limitado el nmero de centros pblicos ubicados en la zona, sobre todo, centros de
Secundaria y Formacin Profesional. No existe ningn centro privado concertado, que
se interpreta como signo de un nivel socioeconmico bajo, stos normalmente se sitan
en zonas de economa ms desarrollada.
Existe un buen nmero de diversas Asociaciones, aunque llama la atencin la
carencia de alguna con carcter deportivo y juvenil.
El anlisis del entorno muestra que el barrio est en vas de desarrollo, se siguen
haciendo nuevas construcciones, aunque faltan zonas verdes y ajardinadas. Entre los
grandes edificios hay pequeos recintos donde juegan los ni@s.
Como sntesis podemos decir: El centro se encuentra situado en una zona media
baja, muy poblada, con escasas zonas ajardinadas. El ndice de analfabetismo es
alto y la poblacin sin estudios muy alto. El nmero de centros, con relacin a la
poblacin de 0 a 18 aos, es limitado, sobre todo, si nos atenemos a los centros de
Secundaria y Formacin Profesional y no hay asociaciones deportivas, ni juveniles.
B. Caractersticas generales del Centro
Su caracterstica ms sobresaliente consiste en estar formado por dos edificios
separados. En el principal se ubica la Educacin Primaria y en el segundo edificio la
Educacin Infantil. Esta situacin conlleva problemas de organizacin y comunicacin
entre el profesorado.
Las infraestructuras no estn preparadas para el acceso a alumn@s con ciertas
Necesidades Educativas Especiales. Por otra parte, no hay un patio o polideportivo
cubierto para los das de lluvia.
En el transcurso del trabajo, llam nuestra atencin las buenas relaciones entre el
profesorado y el buen clima existente, entre los que estn en el edificio principal y los
573
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
que se encuentran en el segundo edificio. Aunque resaltaron el hecho de no poder

mantener un contacto diario con sus compaer@s en los horarios de recreo.
El director y los profesor@s lamentaron situaciones relacionadas con la
administracin, como las bajas de los profesor@s que no son cubiertas, lo que acarrea
problemas en la dinmica del funcionamiento del centro y la falta de dotacin en
Educacin Infantil.
Resaltamos nuestra grata experiencia al realizar el trabajo en este centro, la
acogida por parte de todos profesor@s permiti establecer relaciones informales a
travs de las que pudimos participar como un miembro ms en la dinmica del centro.
Los profesor@s implicados colaboraron estrechamente con nosotros, la secretaria
facilit la documentacin necesaria sin ningn tipo de inconveniente, la conserje nos
atendi en todo momento con una gran amabilidad, la secretaria de la APA, responsable
de las actividades extraescolares por las tardes, prest su colaboracin para recibir a los
padres que iban a ser entrevistados. En resumen, tuvimos ocasin de observar la
realidad del quehacer diario y la dedicacin de todas las personas que trabajan en este
centro. Asimismo, destacamos el clima de colaboracin de los alumn@s y padres que se
mostraron interesados en participar y han logrado que el grado de satisfaccin en la
realizacin del trabajo sea muy alto y gratificante.
6.2.7. Conclusiones: Resultados Grupos Educacin Infantil, 1 de Primaria y

5 de Primaria
Una vez realizado el anlisis del Concepto de S mismo y de las Nueve
Necesidades, de los nios y nias, en cada uno de los cursos de Educacin Infantil, 1 y
5 de Primaria, vamos a presentar los resultados en cada una de las estructuras, sub-
estructuras, categoras y Necesidades Afectivas, Cognitivas, y Sociales, de todos los
nios y nias del centro.
6.2.7.1. Concepto de S mismo Educacin Infantil, 1 y 5 Primaria

Se puede apreciar en la representacin grfica de las estructuras, que el nivel de
centralidad en las mismas, difiere de unos grupos a otros.
574
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las estructuras centrales, en todos los grupos de nios y nias en todos los
cursos estudiados, son las del S mismo Material y S mismo Personal. Alrededor de
estas dos estructuras se define el Concepto de S mismo de todos los alumn@s.
La estructura del S mismo Adaptativo es central en los nios y nias de 5 de
Primaria y en las nias de Educacin Infantil. En los dems grupos aparece como
una percepcin intermedia.
La estructura del S mismo Social, es central en los nios y nias de 1 de
Primaria e intermedia en los dems grupos y la del S mismo/No si mismo, es central
en los nios y nias de 1 y en las nias de Educacin Infantil
En el conjunto de los seis grupos, desde el punto de vista evolutivo y de desarrollo
del Concepto de S mismo, observamos que los nios y nias de 1 de Primaria,
aparecen con un Concepto de S mismo ms definido con relacin a los dems, con
percepciones centrales en cuatro estructuras S mismo Material, S mismo Personal, S
mismo Social, S mismo/No S mismo. Los alumn@s de 5 se definen en torno a tres,
S mismo Material, S mismo Personal y S mismo Adaptativo, los de Educacin
Infantil, los nios en dos estructuras, S mismo Material y S mismo Personal. y las
nias en tres, S mismo Material, S mismo Personal y S mismo/No S mismo.
Estos alumn@s, an no tienen doce aos, tendran que tener percepciones
centrales en las cinco estructuras, puesto que las estructuras del S Material, Si
Adaptativo y Si mismo/No Si mismo, comienzan a perder importancia a partir de los
doce aos, en los nios, pero, no en las nias, que siguen siendo centrales hasta los
veinte aos, a excepcin de la estructura del Si mismo/No Si mismo, que se convierte en
intermedia, a partir de los ocho aos y en secundaria a partir de los quince.
Los resultados muestran que a nivel grupal, los nios y nias de este centro, no
tienen un Concepto de S mismo definido en torno a las cinco estructuras, por lo
que no se puede afirmar que manifiesten la misma importancia en todas las dimensiones
que conforman este modelo jerrquico y multidimensional del Concepto de S mismo.
En este sentido, se puede interpretar que, en general, el conocimiento de s mismo, de
estos alumn@s, gira alrededor de sus percepciones con relacin a su propio cuerpo,
objetos y personas, imagen e identidad de s mismo, reflejado a travs de las
actividades, denominaciones simples, intereses, etc..
575
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las percepciones en torno a su competencia, valor personal, estrategias de

adaptacin, autonoma y relaciones sociales quedan en un segundo plano.
Respecto a las sub-estructuras, de forma global, la sub-estructura del S Somtico.
suele ser ms importante en las nias que en los nios, est formada por percepciones
centrales hasta los ocho aos en los nios y hasta los doce en las nias. Los resultados
muestran que en los nios de 1 de Primaria y en los nios y nias de Educacin
Infantil es central, e intermedia en las nias de 1 y 5 Primaria.
Hay dos sub-estructuras centrales en todos los grupos, Imagen de S e
Identidad de S mismo. Se puede interpretar que, aunque un sujeto no tenga
desarrolladas todas las estructuras, se define a travs de las sub-estructuras de Identidad
de S mismo e Imagen de S mismo, que conforman el S mismo Personal, como ncleo
central de su personalidad.
La sub-estructura del Valor de S mismo, es central hasta los doce aos; pero
slo aparece en los grupos de 5 de Primaria. Esta sub-estructura abarca todas las
percepciones de s mismo respecto a las competencias y valor de s mismo.
En cuanto a la sub-estructura de las Actividades de S mismo, aparece como
intermedia y secundaria, cuando tendra que ser central. La sub-estructura de Valor de
S mismo, suele ser ms central en las chicas que en los chicos, aunque stas,
normalmente, le dan tanta importancia a la dimensin de Valor de s mismo, como a las
Actividades de s mismo.
Las Preocupaciones y actitudes sociales, son centrales en los nios y nias de
1 de Primaria y en los dems grupos aparece como intermedia, cuando esta sub-
estructura aparece como central en todas las edades, dada la importancia concedida a
las relaciones sociales.
La sub-estructura de la Referencia al sexo, como referencia a personas de sexo
diferente, no aparece hasta los cinco aos en los nios y hasta los ocho en las nias; en
nuestros resultados observamos que en las nias de Educacin Infantil, en los nios y
nias 1 de Primaria, aparece como una percepcin secundaria, mientras que en los
nios de Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria est ausente.
La estructura del S mismo/No Si mismo es central en los nios hasta los ocho,
para convertirse en secundaria a los doce, y en las nias se convierte en intermedia hacia
576
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
los doce. Las dos sub-estructuras que abarca, Referencias al prjimo y Opinin del
prjimo, no estn divididas en categoras ms concretas.
Los resultados obtenidos reflejan que la sub-estructura Referencia al Prjimo es
central en los nios y nias de 1 de Primaria y en las nias de Educacin Infantil,
mientras que la Opinin del prjimo es secundaria en las nias de Educacin Infantil y
en los nios de 1 de Primaria; en los dems grupos est ausente. Desde el punto de
vista del desarrollo, estos datos se pueden interpretar en funcin de la edad; los nios y
nias ms pequeos tienen percepciones ms centrales, respecto a sus relaciones con el
otro, por sus caractersticas evolutivas.
En cuanto a las categoras, la referencia al propio cuerpo en trminos de
condiciones fsicas, suele ser central en las nias hasta los ocho aos para pasar a ser
intermedia a los doce, edad en la cul suele ser reemplazada por la de rasgos y
apariencia fsica.
Los resultados nos muestran que la categora de condiciones fsicas es central
slo en las nias de Educacin Infantil y en los nios de 1, mientras que la de rasgos y
apariencia aparece, en el grupo de 5 de Primaria, como central en los nios y como
intermedia en las nias.
Las categoras de posesin de objetos y personas, que pertenece a la sub-
estructura del S Posesivo, estn formada por percepciones centrales hasta los ocho aos
en los nios, y hasta los doce aos en las nias, perdiendo importancia con la edad, de
forma que se convierte en secundaria a los dieciocho aos.
Los resultados muestran que la categora posesin de objetos es percepcin
central en las nias de Educacin Infantil y en los nios y nias de 1 de Primaria,
siendo intermedia en los nios de Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de
Primaria. La categora posesin de personas es central en los nios y nias de
Educacin Infantil y de 1 de Primaria e intermedia en los dos grupos de 5 de Primaria.
La categora de aspiracin va adquiriendo importancia con la edad de forma que
es secundaria a los cinco aos, pasando a ser intermedia a los ocho y temporalmente
central a los doce aos, en las nias. En el grupo de Educacin Infantil est ausente en
las nias y es secundaria en los nios, en el grupo de 1 de Primaria es secundaria, en
577
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
los nios y las nias y, en 5 aparece como intermedia en los nios y secundaria en las
nias.
Se puede apreciar el desarrollo evolutivo normal de esta categora, en funcin de
la edad, en los nios, mientras que en las nias aparece menos desarrollada.
La categora de enumeracin de actividades es central hasta los ocho aos en los
nios y hasta los doce en las nias. Los resultados muestran que es una percepcin
central en las nias de Educacin Infantil y en los nios y nias de 1 Primaria.
Los nios de Educacin Infantil presentan una percepcin intermedia, lo que muestra
que no tienen el conocimiento de s mismo basado en sus actividades cotidianas, como
normalmente ocurre en estas edades. En los alumn@s de 5 de Primaria es intermedia,
cuando en las nias tendra que ser central.
La categora de sentimientos y emociones va adquiriendo importancia con la
edad, hasta llegar a ser intermedia en los dos sexos a los ocho aos, pero en los nios a
los doce se convierte en secundaria. Los resultados muestran que esta categora es
intermedia en todos los grupos.
Respecto a la categora de gustos e intereses, es una percepcin ausente en las
nias a los cinco aos y secundaria en los nios, que se convierte en central en los dos
sexos, a partir de los ocho aos para permanecer as. Los resultados obtenidos indican
que es secundaria en las nias de Educacin Infantil, pero intermedia en los nios, as
como en los nios y nias de 1 de Primaria, mientras que es una percepcin central en
los nios y nias de 5 de Primaria. En este sentido, los nios y nias de Educacin
Infantil la tienen ms desarrollada de lo que corresponde a su edad.
La categora de capacidades y aptitudes es secundaria en todas las edades.
Aparece como secundaria en los nios e intermedia en las nias de Educacin Infantil y
1 de Primaria y como secundaria en los nios y nias de 5 de Primaria. Las nias de
Educacin Infantil tiene un mayor nivel de desarrollo con relacin a la edad.
La categora de cualidades y defectos es secundaria, a veces est ausente, tanto
en los nios como en las nias hasta los ocho aos, para llegar a ser central ms tarde.
Los resultados muestran que es una percepcin secundaria en los nios y nias de
Educacin Infantil y nias de 1, estando ausente en los nios de 1, y en los nios y
578
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
nias de 5 de Primaria es intermedia. Estos datos sealan que existe un mayor nivel de
desarrollo en los alumn@s de Educacin Infantil y nias de 1 de Primaria.
Las categoras de ideologa, identidad abstracta y consistencia no aparecen
hasta la adolescencia. Los nios y nias de Educacin Infantil y de 1 de Primaria,
aparecen con las categoras de ideologa y consistencia ausentes, y la de identidad
abstracta secundaria en los nios y ausente en las nias de Educacin Infantil; en los
nios de 1 est ausente y en las nias es secundaria.
Con relacin a la categora de denominacin simple es central con ms
frecuencia en los nios que en las nias, o intermedia, pero nunca secundaria. Los
resultados indican que en los nios y nias de Educacin Infantil y 1 de Primaria es
una percepcin central, en los nios de 5 de Primaria es central e intermedia en
las nias.
La categora de rol y estatus, entre los tres y veinte aos, suele ser ms
importante en las chicas que en los chicos. En Educacin Infantil, los nios y las nias
tienen una percepcin intermedia, en 1 de Primaria los nios tienen una percepcin
central y las nias intermedia, y en 5 de Primaria, los nios las tienen intermedia y las
nias secundaria.
Las categoras de competencia y valor personal, suelen ser ms central en las
chicas que en los chicos. Los resultados muestran que la categora competencia es
secundaria en los nios y nias de Educacin Infantil, 1 de Primaria, y en los nios de
5, mientras que est ausente en las nias de 5 de Primaria. En general, los
alumn@s, de forma especial, las nias de 5 de Primaria, carecen de una
valorizacin de sus acciones, expresado a travs del reconocimiento de sus
competencias. La categora de valor personal aparece como percepcin intermedia en
los nios y nias de Educacin Infantil, secundaria en los dos grupos de 1 de Primaria
y central en los nios y nias de 5 de Primaria.
La categora estrategia de adaptacin hace referencia a las conductas
adaptativas a la realidad cotidiana, por medio de la aceptacin a las normas y demandas
del exterior, los resultados muestran que es una percepcin secundaria en los nios y
nias de Educacin Infantil, en los nios de 1 y de 5 de Primaria, y en las nias de 1
579
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
y 5 de Primaria, aparece como intermedia, lo que indica en stas ltimas un

mayor nivel de utilizacin de estrategias para adaptarse a su realidad.
La categora de autonoma, que pone de manifiesto la capacidad del sujeto para
tomar iniciativas y llevar las riendas de sus acciones, en nuestros alumn@s presentan
los siguientes resultados Es una percepcin secundaria, en los nios y nias de EI, de 1
de Primaria y en las nias de 5 de Primaria y est ausente en los nios de 5 de
Primaria.
Las categoras de ambivalencia, actualizacin y estilo de vida aparecen hacia
la adolescencia.
La categora receptividad tiene una importancia central en todas las edades. Los
resultados muestran que en los nios y nias de Educacin Infantil, en las nias de 1 de
Primaria y en los nios y nias de 5 de Primaria es una percepcin intermedia. Slo en
el grupo de nios de 1 de Primaria es una percepcin central.
Las categoras de dominacin y altruismo no pasan de ser percepciones
secundarias y la de altruismo suele estar ausente hasta los ocho aos. Sin embargo, los
resultados que presentan estos alumn@s, indican que la categora dominacin es una
percepcin secundaria en los nios y nias de Educacin Infantil y nios de 5 de
Primaria y es una percepcin intermedia en los dos grupos de 1 de Primaria y en
las nias de 5 de Primaria.
En la categora altruismo, los nios y nias de Educacin Infantil, las nias de
1 de Primaria y los nios y nias de 5 de Primaria, presentan una percepcin
secundaria, y est ausente en los nios de 1 de Primaria.
La referencia al sexo, aparece como percepcin secundaria, en los nios a los
cinco aos y a los ocho aos en las nias, para llegar a ser intermedia en los dos sexos a
partir de los doce aos.
La atraccin y experiencia sexual no aparece hasta la adolescencia. Los
resultados muestran que la categora referencia al sexo, en los nios de Educacin
Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria est ausente, y en nias de
Educacin Infantil y nios y nias de 1 de Primaria es una percepcin secundaria.
Vemos que en esta categora estas nias presentan un nivel de desarrollo que no se
580
MENU SALIR
Estructuras
120
110
100
90
80 SM
Porcentajes
70 SP
60 SA
50 SS
40 S/No.S
30
20
10
0
Nios-5 Nios 1 Nios EI
Nias-5 Nias 1 Nias EI
Estructuras
E.Infantil/1/5 Primaria
CPVB - N 1
Sub-estructuras
120
100
Nios 5
Porcentajes
80 Nias 5
Nios 1
60 Nias 1
Nios EI
40
Nias EI
20
0
SSo
SPo
Op.P.
Id.S
R.Sex.
Ac.S
Va.S
Pa.S
Ref.P
Im.S
Sub-estructuras
E. Infantil/1/5 Primaria
CPVB - N 1
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
120
110
100
90
80
70 Nios EI
Porcentajes
Nias EI
Nios 1
60 Nias 1
Nios 5
Nias 5
50
40
30
20
10
0
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
Categoras
CPVB . N 1
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
corresponde con la edad. La categora atraccin y experiencia sexual est ausente

en todos los grupos.
6.2.7.2. Conclusiones Nueve Necesidades Grupos Educacin Infantil 1 y 5

de Primaria
En la representacin grfica que presentamos de las Nueve Necesidades, estn
desglosadas las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales y sus correspondientes
indicadores: Vinculacin, Aceptacin Proyeccin, Estimulacin, Experimentacin,
Reforzamiento, Comunicacin, Consideracin y Estructura. Se pueden observar los
resultados obtenidos en cada una de las necesidades, de los nios y nias de Educacin
Infantil, 1 y 5 de Primaria. Las diferencias entre los grupos no son notables, si bien
destacan las Necesidades Cognitivas en los alumn@s de 5 de Primaria.
Los porcentajes presentados en las Necesidades Afectivas, son: los nios de
Educacin Infantil el 25% y las nias del 26%, los de 1 de Primaria, los nios y las
nias el 29% y los nios de 5 de Primaria el 26% y las nias el 25%. Los grupos de
Educacin Infantil y 5 de Primaria presentan los mismos resultados, pero invertidos,
mientras que los de 1 obtienen un porcentaje algo ms elevado, que no presenta una
diferencia significativa con respecto a los dems.
Las Necesidades Cognitivas, presentan los siguientes porcentajes: Los nios y
nias de Educacin Infantil el 39%, los nios de 1 de Primaria el 35% y las nias el
33% y los nios de 5 de Primaria el 41% y las nias el 45%. Se observa que los grupos
de 5 son los que reflejan mayores necesidades cognitivas, con relacin a los
alumn@s de 1, si bien las diferencias no se pueden considerar importantes.
Las Necesidades Sociales ofrecen los siguientes resultados, en Educacin Infantil,
los nios el 36% y las nias el 35%, en 1 de Primaria, los nios el 36% y las nias el
38% y en 5 de Primaria, los nios el 33% y las nias el 30%. En este caso, son los
alumn@s de 5 de Primaria, las nias en particular, los que presentan un porcentaje ms
bajo, pero las diferencias no son significativas.
Respecto a las Necesidades Afectivas, reflejadas a travs de las necesidades de
vnculo, aceptacin y proyeccin, observamos que la necesidad de proyeccin es la
que destaca con relacin a las dems.
581
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
La necesidad. de vnculo presenta un porcentaje del 30% en los nios de

Educacin Infantil y del 37% en las nias. Los de 1 Primaria, el 36% en los nios y el
40% en las nias y en los de 5 de Primaria, el 32% en los nios y en las nias. Se
observa que en esta necesidad destacan las nias de 1 de Primaria con el porcentaje
ms elevado.
La necesidad de aceptacin, obtiene en Educacin Infantil, los nios el 21% y en
las nias el 24%. En 1 de Primaria, los nios el 22% y las nias el 20% y en 5 de
Primaria, los nios el 35% y las nias el 25%. En esta necesidad sobresalen los nios
de 5 de Primaria con el porcentaje ms alto.
Respecto a la necesidad de proyeccin, el grupo de Educacin Infantil presenta,
en los nios el 49% y en las nias el 39%, en 1 de Primaria, en los nios el 42% y en
las nias el 40% y en 5 de Primaria, los nios el 33% y las nias el 43%. Los nios
Educacin Infantil alcanzan el porcentaje ms alto en esta necesidad.
Las Necesidades Cognitivas estn representadas por los siguientes indicadores,
necesidad de estimulacin, experimentacin y reforzamiento. La necesidad de
experimentacin destaca con relacin a las dems, aunque en general las diferencias
no son sobresalientes.
Los distintos grupos, en la necesidad de estimulacin, presentan los resultados
siguientes: Educacin Infantil, los nios el 27% y las nias el 33%, 1 de Primaria, los
nios y las nias el 30% y los de 5 de Primaria, los nios el 35% y las nias el 27%.
Los nios de 5 de Primaria son los que obtienen la puntuacin ms elevada.
En la necesidad de experimentacin, los resultados obtenidos son, el grupo de
Educacin Infantil, los nios el 43% y las nias el 36%, los alumn@s de 1 de Primaria,
los nios el 41% y las nias el 45%, los de 5 de Primaria, los nios el 33% y las nias
el 40%. Como se puede apreciar, destacan los nios de Educacin Infantil, y 1 de
Primaria y las nias de 1 y 5 de Primaria, con las puntuaciones ms elevadas.
La necesidad de refuerzo obtiene los siguientes porcentajes, en los nios de
Educacin Infantil, el 30% y en las nias el 31%, en los nios de 1, el 29% y en las
nias el 25% y en 5 de Primaria en los nios el 32% y en las nias el 33%. Las
diferencias entre los grupos no son significativas.
582
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las Necesidades Sociales se recogen a travs de las necesidades de

comunicacin, consideracin y estructura. Los resultados presentados en la necesidad
de comunicacin son: en los nios de Educacin Infantil, el 34% y en las nias del
39%.
En los nios de 1 de Primaria el 30% y en las nias el 32% y en los de 5 de
Primaria, el 36% en los nios y el 29% en las nias. Las nias de Educacin Infantil
alcanzan la puntuacin ms alta.
La necesidad de consideracin presenta los siguientes resultados. En Educacin
Infantil, los nios obtienen un 29% y las nias un 27%. En 1 de Primaria, los nios el
40% y las nias el 35% y en 5 de Primaria, los nios el 31% y las nias el 25%. En
esta necesidad sobresalen los nios de 1 de Primaria con el porcentaje ms elevado.
En cuanto a la necesidad de estructura, los resultados obtenidos son: en
Educacin Infantil, los nios el 37% y las nias el 34%, en 1 de Primaria, los nios el
30% y las nias el 33% y en 5 de Primaria, los nios un 33% y las nias el 46%. En
estos grupos, sobresalen las nias de 5 de Primaria con la puntuacin ms alta.
En resumen, de los tres grupos que componen las Nueve Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales, el que obtiene mayor puntuacin, es el de las Necesidades
Cognitivas con relacin a las dems.
Respecto, a las necesidades representadas por los indicadores de vinculacin,
aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin, reforzamiento, comunicacin,
consideracin y estructura, observamos que en las Necesidades Afectivas, destaca la
necesidad de proyeccin, en las Cognitivas, la de experimentacin y en las Sociales,
las de consideracin y estructura.
Un breve comentario sobre las respuestas a los items (+)(-), que podemos
apreciar en la correspondiente grfica. Si tomamos el punto de referencia del 50%,
como equilibrio entre ambos tipos de respuestas, encontramos que en Educacin
Infantil, los nios perciben respuestas carenciales en vnculo, aceptacin y
consideracin y las nias en estimulacin, comunicacin y estructura. Las respuestas
inadecuadas, los nios en las necesidades de proyeccin, estimulacin,
experimentacin, comunicacin y estructura, y las nias en aceptacin y
583
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
consideracin. En los nios la necesidad de reforzamiento y en las nias las de

proyeccin, experimentacin y reforzamiento aparecen equilibradas.
En los alumn@s de 1 destaca en los nios como carencia la necesidad de
estructura y como respuestas inadecuadas las de vnculo, aceptacin y consideracin, y
en las nias las de vnculo, aceptacin, proyeccin y consideracin.
Las nias no presentan ninguna necesidad de carencia. Los nios y nias en las
necesidades de estimulacin, experimentacin y comunicacin aparecen con respuestas
equilibradas.
Los nios de 5 aparecen con la necesidad de estructura como carencial y la de
vnculo como respuesta inadecuada y las nias con la de comunicacin y estructura
como carencial y las de vnculo y consideracin como inadecuadas En los nios y
nias de 5 las necesidades de aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin y
reforzamiento aparecen equilibradas.
Los nios de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria coinciden en la necesidad
de vnculo como respuesta inadecuada y la de estructura como respuesta carencial.
Los nios de Educacin Infantil y 1 de Primaria coinciden en la necesidad de
aceptacin y consideracin como respuestas inadecuadas y en la de reforzamiento como
carencial.
Los nios de 1 y 5 de Primaria coinciden en las necesidades de proyeccin,
estimulacin, experimentacin y comunicacin como respuestas equilibradas.
Los nios de Educacin Infantil se diferencian de los nios de 1 y 5 Primaria
en las necesidades de proyeccin, estimulacin, experimentacin y comunicacin como
necesidades carenciales.
Los nios de 5 de Primaria se diferencian de los Educacin Infantil y 1 de
Primaria en las necesidades de aceptacin y consideracin que presentan equilibrada.
Las nias de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria coinciden en las
necesidades de estimulacin y reforzamiento como respuestas equilibradas y
consideracin como inadecuada.
Las nias de Educacin Infantil y 1 de Primaria coinciden en las necesidades
de aceptacin como respuesta inadecuada.
584
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
Porcentajes 80
N.Afectivas
60 N. Cognitivas
40 N.Sociales
20
0
Nios EI
Nias EI
Nios 1
Nias 1
Nios 5
Nias 5
CPVB - N 1
N. Afectivas
Porcentajes
90 Vinculo
60 Aceptacin
Proyeccin
30
0
Nios EI Nias 1 Nios 5
Nias EI Nios 1 Nias 5
CPVB
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Estimulacin
60 Experiment.
Reforzam.
30
0
Nios Nias 1 Nios 5
Nias Nios 1 Nias 5
CPVB
N. Sociales
Porcentajes
90 Comunicac.
60 Considerac.
Estructura
30
0
Nios Nias 1 Nios 5
Nias Nios 1 Nias 5
CPVB
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas Items (+)(-)
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. EI (+)
M.EI (-)
F.EI (+)
F. EI (-)
Ni@s (M/F) Respuestas items (+)(-)
M. 1 (+)
Vinculo
Aceptacin
Proyeccin
M. 1 (-)
Estimulacin
Experiment.
Reforz.
F. 1 (+) Comunic
Considerac.
Estructura
F. 1 (-)
M. 5 (+)
M. 5 (-)
F. 5 (+)
F. 5 (-)
CPVB - N 1
Educacin Infantil/1/5
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Las nias de 1 y 5 de Primaria coinciden en las necesidades de vnculo como

respuestas inadecuadas, las de proyeccin y experimentacin como equilibradas.
Las nias de Educacin Infantil y 5 de Primaria coinciden en la necesidad de
proyeccin como equilibrada y en la de comunicacin y estructura como carencial.
Las nias de Educacin Infantil se diferencian de las de 1 y 5 en la necesidad
de vnculo que aparece equilibrada. Las nias de 1 de las de Educacin Infantil y 5 de
Primaria en la necesidad de aceptacin que aparece equilibrada y las nias de 5 de las
de Infantil y 1 de Primaria en la de comunicacin y estructura que aparece equilibrada.
Los nios y nias de todos los grupos Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria no
coinciden todos en alguna necesidad.
6.2.7.3. Entrevistas a Padres

Las entrevistas con padres, aunque han acudido ms las madres, realizadas en
total son 29. Diez en Educacin Infantil, supone un 45% de participacin; diez en 1 de
Primaria, representa el 56% y nueve en 5 de Primaria, supone el 32%.
Este grado de colaboracin se puede interpretar como inters de los padres por la
educacin de sus hij@s. Se observa mayor participacin de los padres de Educacin
Infantil y 1 de Primaria que de 5 de Primaria, y ms respuesta por parte de la madre,
que va en la lnea de la informacin recogida de los profesor@s.
Nuestra experiencia, en el contacto que mantuvimos a travs de la reunin y
entrevistas con los padres, fue muy positiva. Percibimos su inters por ayudar a los
ni@s y su preocupacin y temor, en algunas ocasiones, por ignorar si estaban
educndoles bien, lamentando las prisas en las que vivimos y la falta de tiempo.
Los hechos ms destacados se sitan en:
A. Ocupacin profesional, evolucin del trabajo y nivel de estudios.
Los padres, normalmente, son obreros y empleados, sin cualificaciones
especializadas. El porcentaje de madres dedicadas a las labores del hogar, se sita entre
en 50% y el 78%. En los padres la estabilidad en el trabajo se sita entre el 50 y el 70%.
De las madres que trabajan la estabilidad se reparte en un 11%, 20% y 60%. El
nivel de estudio predominante es Graduado Escolar.
585
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
B. Nueve Necesidades
B.1. Necesidades Afectivas.
Un gran porcentaje de padres manifiesta que sus hij@s fueron deseados. La
respuesta a las demandas de los ni@s es atendida predominante, por las madres. Se
observa una ausencia de padre, justificada por la falta de tiempo y el trabajo; se puede
relacionar con el nmero de padres que no juegan con sus hijos. Este hecho, se
corrobora con la informacin del profesor de 5 de Primaria y director del centro;
manifiesta que la educacin ha pasado a ser funcin exclusiva de las madres.
La sobreproteccin es reconocida por un buen nmero de padres, esta conducta
resta autonoma e independencia a sus hij@s, no favorece que stos aprendan estrategias
para adaptarse a su realidad cotidiana y tomar conciencia de sus competencias, que
podemos relacionar con el bajo desarrollo de la estructura del S mismo Adaptativo y
de la categora competencia.
El anlisis sobre sus proyectos de futuro, se relacionan con la necesidad de
proyeccin que manifiestan los ni@s. Esta situacin se comprende por las bajas
expectativas de un buen futuro que tiene la mayora.
Con respecto a las Necesidades Afectivas, a modo de sntesis, se interpreta que las
pautas educativas que predominan se basan en las sobreproteccin y falta de
expectativas. Consideramos que el temor ante un futuro incierto puede propiciar el afn
de proteccin.
Esta situacin requiere ensear a los ni@s a valerse por s mismos, adaptndose
a los pequeos problemas que vayan surgiendo, para que vayan tomando confianza en
sus habilidades y destrezas, en lugar de protegerles demasiado. Esta conducta, adoptada
por los padres para ayudarles, resulta inadecuada, no conduce al objetivo que pretenden.
B.2. Necesidades Cognitivas
El anlisis de la informacin aportada por los padres, muestra que desconocen la
importancia de estas necesidades cognitivas. La experimentacin no es considerada
importante y no se estimula.
Llama la atencin que la mayora de padres manifiesten recompensar
verbalmente y pocos lo hagan materialmente, cuando vemos la cantidad de cosas
materiales que tienen sus hij@s. En las conversaciones mantenidas con los alumn@s, al
586
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
pasar los cuestionarios, hemos comprobado que muchos hablan de los regalos que les
han hecho: videojuegos, ordenadores, pelculas de video, juguetes, etc., sin embargo, en
las entrevistas con los padres estos regalos no son nombrados como premios. Podemos
interpretarlo como una falta de conocimiento en su modo de reforzar a los hij@s?.
Con relacin a los castigos se utiliza la amenaza, el grito, el cachete y la privacin
de gustos. Lo ms significativo es que entre un 20% y 22% no mantienen el castigo.
Esta actitud repercute, en nuestra opinin, para que la conducta no se modifique y el
ni@ no establezca lmites y aprenda a discriminar lo que puede y no puede hacer. Se
puede relacionar con la necesidad de estructura que perciben los ni@s.
A modo de conclusin, interpretamos que los padres desconocen las pautas
educativas en estas necesidades, se deduce que no estimulan a los ni@s a
experimentar porque no lo consideran importante, y no saben manejar estrategias
de reforzamiento de forma adecuada.
B.3. Necesidades Sociales
Alrededor del 60% de padres consideran que escuchan y prestan atencin a sus
hij@s, mientras que el resto manifiesta que hace como que escucha y manda callar.
Entre el 48 y 67% de padres manifiestan que, para solucionar un problema de forma
amistosa, utilizan el dilogo, la explicacin y el razonamiento. Esta informacin la
relacionamos con un alto porcentaje de ni@s muestran la necesidad de comunicacin.
Un gran nmero de padres reconoce que sus hijos expresan los sentimientos, slo
les corresponden entre un 40 y 50%. Este dato se interpreta como una carencia de
educacin emocional en los padres.
Las muestras de reconocimiento son predominantemente verbales y cuando el
ni@ no llega a hacer algo le animan para que lo intente de nuevo.
Un gran porcentaje de padres reconocen regaar a los ni@s delante de adultos;
esta conducta la relacionamos con la necesidad de consideracin que perciben los
ni@s.
Los padres manifiestan que tienen confianza en sus hij@s en las actividades
diarias, que se contradice con sobreproteccin.
Como sntesis, consideramos que las necesidades sociales, no estn atendidas de
forma adecuada, los padres si mandan callar o no escuchan, no favorecen la
587
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
comunicacin. En situaciones problemticas que requieren el dilogo, difcilmente, ste

se podr entablar. La falta de educacin emocional de los padres se percibe, cuando no
saben corresponder a la expresin de sentimientos de sus hij@s. En nuestra opinin, no
tienen conciencia de su falta de consideracin cuando regaan al ni@ delante de
adultos, adems de reforzar la conducta que tratan de eliminar.
El anlisis de la informacin de los padres muestra que las percepciones de sus
relaciones con el centro son buenas. Slo el 30% de los padres de 1 manifiesta tener
poco contacto con el colegio.
Los padres de Educacin Infantil en un 100% perciben que se intenta formar
una comunidad, los de 1 en un 60% y los de 5 en un 50%. Relacionamos esta
respuesta con su grado de participacin.
En general, todos los padres manifiestan tener buenas relaciones con su familia
extensa, hecho que es corroborado por los profesor@s entrevistados.
El 60% de los padres se sienten rechazados, en mbitos laborales, burocrticos,
bancarias, asistenciales, que les despierta sentimientos de desvalorizacin, inferioridad,
soledad, abandono. Consideramos que esta situacin origina problemas que repercuten
en las relaciones familiares.
Un buen futuro es percibido por pocos padres. Se relaciona con la necesidad de
proyeccin que perciben los ni@s. La explicacin se puede encontrar en la inseguridad
que perciben en el panorama social y la falta de buenas perspectivas, que transmiten
implcitamente a sus hij@s, aunque algunos expresan tener proyectos de futuro.
Un gran porcentaje de madres se siente desencantada por la rutina, el cansancio,
la monotona, muchas de ellas estn dedicadas a las tareas de su hogar y las que trabajan
tienen un doble cometido, el trabajo y el hogar.
La escuela es percibida como una necesidad. Gran parte de padres consideran
que es difcil tener xito en la escuela por diversos motivos, competitividad,
caractersticas de los alumn@s y profesor@s, pocas respuestas a la diversidad. Sobre la
actuacin de la escuela, se pone de relieve la falta de recursos humanos y materiales,
trabajar con la familia, especialistas que apoyen a los ni@s con dificultades.
588
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
En las relaciones institucionales, sanitarias, administrativas, bancarias, etc., la

comunicacin es percibida con un lenguaje incomprensible, que la reduce, creando
sentimientos de inferioridad, impotencia, desvalorizacin. Consideramos que estos
hechos se proyectan en la dinmica familiar cuando los padres no establecen vas
adecuadas de comunicacin en las relaciones con sus hij@s. Los sentimientos de
impotencia ante estas situaciones desarrollan ante situaciones de enfermedad, trabajo,
burocrticas, en las que piensan que no pueden hacer nada.
El sentimiento de desvalorizacin se manifiesta al considerar que la sociedad
actual valora a las personas por lo que tienen, las tratan como nmeros, no se valora el
trabajo.
Con relacin al funcionamiento burocrtico las respuestas muestran la
insatisfaccin de los padres que no se sienten atendidos en sus necesidades.
Como sntesis, se observan dos dimensiones en las percepciones sobre relaciones
institucionales. 1) Entorno ms prximo: familia extensa y centro, el anlisis muestra
que sus percepciones sobre estas relaciones son buenas. 2) Entornos ms amplios,
representado por instituciones burocrticas, cuya percepcin es de desvalorizacin,
falta de comunicacin y atencin a sus necesidades. Consideramos que la interaccin
con los entornos ms amplios, repercute en la familia, de diversas formas.
Las relaciones institucionales imponen a los padres un poder degradante en la
comunicacin, al tener que guardar silencio ante un lenguaje incomprensible,
despertando sentimientos de inferioridad y falta de vala. Los padres repiten estas
pautas, cuando mandan callar a los ni@s, cerrando la va de la comunicacin. Los
sentimientos de desvalorizacin generan una percepcin de inseguridad e
incertidumbre que repercuten en las perspectivas de futuro, y se transmiten a los ni@s
que lo manifiestan en la necesidad de proyeccin. La percepcin de los padres de la
falta de consideracin con que son tratados, se refleja en las necesidades de
comunicacin y consideracin de los ni@s.
6.2.7.4. Entrevistas al Profesorado

Los profesor@s tienen muchos aos de experiencia en la prctica docente, estn
motivados por su trabajo, conocen y se interesan por sus alumn@s, y mantienen una
589
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
buena relacin con las familias que en general, pertenecen a un nivel socioeconmico
bajo y algunas muy bajo, que repercute en el rendimiento de los hij@s e impedir que
alumn@s con buenas capacidades accedan a estudios superiores. Reconocen que
algunos estn sobreprotegidos.
Del anlisis de su informacin sobre la Imposicin de poder degradante, se
observa que consideran las relaciones de los padres con el centro buenas, y se
intenta formar una comunidad. Todos ell@s resaltan ms asistencia de las madres
y el profesor de 5 de Primaria manifiesta que la educacin ha pasado a ser funcin
exclusiva stas.
La percepcin de los profesor@s sobre las buenas relaciones que mantienen con
sus familias extensas, corrobora la informacin aportada por los padres. Con relacin a
experiencias de rechazo son percibidas en el mbito institucional, no con las familias.
Sus expectativas de futuro son buenas, se encuentran a gusto en el trabajo y sus
proyectos estn relacionados con l. Consideran que la escuela es una necesidad y
debe ayudar a los ni@s a desarrollar todas sus capacidades, poniendo de relieve el
logro obtenido en la diferencia en el nmero de alumn@s que hoy acceden a la
universidad.
Entre los factores que pueden mejorar la escuela se encuentran bajar la ratio,
proporcionar ms recursos humanos y materiales, recurrir a una bolsa de trabajo,
modificar la etapa de Primaria, que no hubiese varios profesores. En este aspecto,
coinciden con los padres que consideran necesarios ms profesores de apoyo,
especialistas, recursos, etc.
En las relaciones con la Administracin hay una reduccin de la comunicacin,
cuando se tienen que tomar decisiones impuestas o la comunicacin, en las
relaciones con los compaer@s. El sentimiento de impotencia se produce cuando no
les escuchan y no dan razones a los argumentos presentados por una comunidad
educativa. Ante esta situacin se sienten ms defraudados que desvalorizado, aunque
tambin ponen de manifiesto la falta de valoracin y reconocimiento de su trabajo.
El exceso de burocracia que no favorece un mejor funcionamiento de la
organizacin del centro, ni del trabajo, su falta de sentido y el deseo de ms
590
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
autonoma en la gestin, es puesto de relieve por los profesor@s que coinciden con la
percepcin de los padres.
A modo de sntesis, observamos que los profesor@s perciben las relaciones de los
padres con el centro como buenas y la de stos con su familia extensa. De sus
experiencias institucionales se percibe el mismo sentir que el de los padres,
desvalorizacin, falta de comunicacin y atencin a sus necesidades.

Del anlisis de estos casos en Educacin Infantil, 1 de Primaria y 5 de Primaria,
se han sacado las conclusiones que expondremos. Presentamos un cuadro con los
resultados de los ni@s aceptados, rechazados u olvidados.
CPVB N 1
E. Infantil Concepto SiMismo Necesidades Sociograma
10-o 5 estructuras 45 Rechazado

18-a 2 estructuras 19 Olvidada
1 Primaria
13-o 5 estructuras 13 Aceptado
5 Primaria
6-a 4 estructuras 14 Rechazada
9-a 4 estructuras 14 Aceptada
De la informacin recogida de los profesor@s y familia, cuando se han realizado

las entrevistas, observamos las siguientes caractersticas.
Ni@s aceptados: Aparecen como ni@s con buenas relaciones con los
compaeros de clase, buenas capacidades y un ambiente familiar en el que son
estimulados y, generalmente, los padres tienen proyectos sobre su futuro.
Ni@s rechazados: Presentan problemas de conducta en clase, de aprendizaje y
bajo nivel en su rendimiento, y el ambiente familiar no es favorable, suelen estar
sobreprotegidos por las madres y castigados por la severidad del padre, y carecen de
estructuras claramente determinadas.
591
MENU SALIR
___________________________________________________________________________________
Ni@s Olvidados: Normalmente tienen problemas para relacionarse, son poco

comunicativos e introvertidos y la familia no les estimula para ser autnomos.
De lo expuesto se observa que los nios aceptados llaman la atencin de sus
compaeros en las interacciones que establecen por su capacidad de relacionarse y buen
rendimiento. Los rechazados por su falta de habilidades sociales, problemas en clase y
bajo rendimiento no atrae a los compaer@s para establecer relaciones con ellos. Los
nios olvidados con su conducta retrada pasan desapercibidos y no dan lugar a
contactos sociales.
El estudio realizado no permite determinar una relacin entre el nivel de
desarrollo del Concepto de S mismo y el grado de necesidades detectados con el hecho
que un ni@ sea aceptado, rechazado u olvidado. A lo largo del trabajo se ha repetido
esta independencia, que nos induce a pensar que el nivel de desarrollo del Concepto de
S mismo y las necesidades que presenta un alumn@ es independiente a su lugar en un
grupo, lo que aparece claramente es la relacin que existe con la conducta que presenta.
Esta conducta, como vemos, en casi todos los casos, no se asocia al nivel de
conocimiento alcanzado sobre l mismo, ni a la proporcin de necesidades que presenta.
Los datos encontrados nos han hecho cuestionarnos sobre la delimitacin del
Concepto de S mismo y valoracin de S mismo. Qu valoracin hacen de s mismo
estos alumn@s?. Existe relacin entre el nivel de desarrollo de su Concepto de S
mismo y la valoracin que hacen de s mismo?.
592
MENU SALIR
UNIVERSIDAD DE MLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIN AUDIOVISUALY P.

EDUCACIN INFANTIL, NNTT Y MIDE
LA CONSTRUCCIN DEL AUTONCEPTO
EN LA
INTERACCIN
ESCUELA FAMILIA
TOMO II
DIRECTORA:
Dra. D M ngeles Gervilla Castillo
CO-DIRECTOR:
Dr. D. Jean Pierre Pourtois
AUTORA:
M Carmen Aguilar Ramos

MENU SALIR
TOMO I
INDICE
PRIMERA PARTE
MARCO REFERENCIAL EN EL QUE SE INSERTA NUESTRA
INVESTIGACIN
CAPTULO I
CONCEPTO DE S MISMO
1.0. Introduccin ................................ ......... 17
1.3. Bases biolgicas ........................................ 35
1.6. Bibliografa ........................................... 74
CAPTULO II
FUNDAMENTACIN: APORTACIN DISCIPLINAR
2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.2. Filosficos ............................................ 81
2.2.1. Quin soy yo? ...................................... 81
2.2.2. Yo. Mundo. Otro ...................................... 82
I
MENU SALIR

2.3. Sociolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.4. Fenomenolgicos ..................................... 93
2.5. Psicolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Social ............................................ 99
2.7. Pedaggicos ............................................ 108
2.8. Bibliografa ............................................. 115
CAPTULO III
MODELO DE LAS NUEVE NECESIDADES
3.1. Introduccin ............................................. 120
II
MENU SALIR

3.4.1.2. Aceptacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.4.1.3. Proyeccin ...................................... 141
3.4.2.1. Estimulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
3.4.2.2. Experimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
3.4.2.3. Reforzamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.4.3.1. Comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
3.4.3.2. Consideracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.4.3.3. Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.5. Bibliografa ........................................... 179
CAPTULO IV
FAMILIA Y ESCUELA
4.1. Introduccin . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.2. La familia . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
4.5. Referencias Bibliogrficas ............................... 220
III
MENU SALIR
SEGUNDA PARTE
DISEO Y DESARROLLO DEL PROYECTO
CAPTULO V
PROYECTO Y SU PLANTEAMIENTO
Introduccin ................................................ 227

5.1.1. Objetivos ......................................... 229
5.1.2. Paradigma .......................................... 230
5.1.4. Referente ......................................... 230
5.1.7. Los ndices .......................................... 232
5.1.8. Los indicadores .................................... 232
5.4. Metodologa .......................................... 261
5.4.1.Intrumentos .......................................... 268
5.5. Bibliografa .......................................... 270
CAPTULO VI
RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS
Introduccin ................................................ 272

IV
MENU SALIR

6.2. Centro N1 C.P.V.B. .................................... 289
6.2.2.1. Edificio .................................... 292
6.2.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 294
6.2.2.3. Unidad de apoyo ............................... 295
6.2.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 296
6.2.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 297
6.2.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
6.2.3.2. Alumn@s .................................... 306
6.2.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
V
MENU SALIR

6.2.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
6.2.4.2. Alumn@s ....................................... 388
6.2.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 420
6.2.5.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
6.2.5.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
6.2.5.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511
VI
MENU SALIR

TOMO II
6.3. Centro N2 C.P.L.G. ...................................... 595
6.3.2.1. Edificio ...................................... 597
6.3.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600
6.3.2.3. Unidad de apoyo ................................ 600
6.3.2.6. Alumn@s ..................................... 601
6.3.2.8. Finalidades ...................................... 601
6.3.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 606
6.3.3.2. Alumn@s ....................................... 607
6.3.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634
VII
MENU SALIR

6.3.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672
6.3.4.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673
6.3.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707
6.3.5.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 749
6.3.5.2. Alumn@s ....................................... 750
6.3.5.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 784
VIII
MENU SALIR

6.4. Centro N3 C.P.G.L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845
6.4.2.1. Edificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 848
6.4.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.3. Unidad de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850
6.4.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851
6.4.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855
6.4.3.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 856
IX
MENU SALIR

6.4.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 887
6.4.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923
6.4.4.2. Alumn@s ....................................... 924
6.4.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957
Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 998
X
MENU SALIR
6.5. Centro N4 C.C.A.S.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1018

6.5.2.1. Edificio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1020
6.5.2.2. Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.3. Unidad de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1022
6.5.2.6. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
6.5.2.8. Finalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1024
6.5.3.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1029
6.5.3.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1031
6.5.3.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1065
6.5.4.1. Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1127
6.5.4.2. Alumn@s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1129
XI
MENU SALIR

6.5.4.9. Sociograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1171
6.6.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1213
6.6.3.1. Conclusiones ................................. 1217
6.6.5.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1221
6.6.7.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1228
6.6.9.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234
XII
MENU SALIR

necesidades ................................ 1251
6.7.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253
6.7.2.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1265
6.7.3.2. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272
6.8. Bibliografa ............................................ 1274
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
7.1. Introduccin ............................................ 1277
7.2. Conclusiones Generales ....................................... 1278
7.3. Conclusiones: Centros ...................................... 1284
7.3.1. Centro N 1 CPVB ....................................... 1284
7.3.2. Centro N 2 CPLG ...................................... 1288
XIII
MENU SALIR
7.3.3. Centro N 3 CPGL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1294

7.3.4. Centro N 4 CCAST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1298
7.3.5. Conclusiones del estudio en losCentros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302
7.3.6. Conclusiones Concepto se S mismo y variables estudiadas . . . . . . . . . 1305
7.3.6.1. Ni@s de 5-7 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1305
7.3.6.2. Ni@s de 10-12 aos .............................. 1306
7.3.7. Conclusiones del Concepto de s mismo-Variables-Centros . . . . . . . . 1309
7.3.8. Conclusiones Nueve Necesidades y Respuestas Educativas
Padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1310
7.3.9. Conclusiones:Imposicin de poder degradante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312
7.4. Propuestas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314
7.5. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317
BIBLIOGRAFA GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1319
XIV
MENU SALIR
CENTRO N 2
C.P.L.G.
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo VI C. N2
____________________________________________________________________________________________
CONTENIDO
6.3. Centro N2 C.P.L.G.
6.3.1. Contexto: anlisis de la zona
6.3.2.1. Edificio
6.3.2.6. Alumn@s
6.3.3.1. Aula
6.3.3.2. Alumn@s
6.3.3.9. Sociograma
6.3.4.1. Aula
6.3.4.2. Alumn@s
593
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

6.3.4.9. Sociograma
6.3.5.1. Aula
6.3.5.2. Alumn@s
6.3.5.9. Sociograma
6.3.5.14. Anlisis casos individuales
6.3.7. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil, Primero y Quinto de
Primaria
594
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6.3. CENTRO N 2 CPLG

6.3.1. Contexto: Anlisis del entorno
Para conocer las caractersticas del contexto del centro y la realidad en la que
construyen el Concepto de S mismo los alumn@s, en interaccin con su ambiente,
social, familiar y escolar, presentamos a continuacin los datos generales del entorno
en el que se encuentra el C.P.L.G. Est situado en un barrio obrero, en la zona de Puerta
Blanca, prximo a la playa, bien comunicado con el centro de la capital y otros puntos
de la ciudad, a travs de una buena red de transporte. En los alrededores se encuentra un
gran hipermercado, un gran polideportivo de Unicaja, un Centro de Salud y un parque.
Los datos sociodemogrficos recogidos por el rea de Bienestar Social (CEMI)
del Excmo.Ayuntamiento de Mlaga (1.996), nos presentan una visin general del nivel
socioeconmico, en la que apreciamos un ncleo poblacional constituido en su mayora
por familias jvenes, con una tasa de poblacin menores de 18 aos del 80%, una
dependencia infantil del 35,18%, y un ndice de poblacin mayor de 65 aos o ms, del
10%.
POBLACIN TASA
Poblacin 0-18 aos 9.960 80.00%
El nivel de poblacin sin estudios est representado por un 61%, de la poblacin

total. El ndice de analfabetismo representa casi un tercio del ndice de analfabetismo
para toda la poblacin de Mlaga que es del 4,73%.
COLEGIOS
Ed. Infantil 4 0 0
Primaria 4 0 0
Secundaria 2 0 0
Bachillerato 3 0 0
F.P. 2 0 0
Ed. Adultos 0 0 0
595
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los colegios de la zona son pblicos y su dotacin con relacin al nmero de

poblacin menor de 18 aos, est mejor proporcionada, que la del centro estudiado,
anteriormente. Aunque el nivel econmico es medio, no existe ningn centro
concertado, ni privado.
ASOCIACIONES
AA.SS. 3
APA 0
Peas 0
Culturales 0
Mujeres 0
Juveniles 0
Jubilados 0
Deportivas 0
Discapacitados 1
Ecologistas 0
Comerciantes 0
Religiosas 0
Llaman la atencin, los datos de las asociaciones, se pueden interpretar por las
caractersticas de la zona, en que predominan nuevas construcciones y la economa del
barrio no ha surgido a partir de la poblacin, sino como extensin de la ciudad. Por ello,
tambin, existen grandes avenidas, zonas ajardinadas, un gran parque, que hacen
agradable el barrio.
ACTIVIDADES
Energa y Agua 1
Miner. No energ.Ind.Qum. 1
Construccin 2
Energa, Agua, Minera y Q. 1
Construccin 4
596
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las actividades profesionales muestran su ambiente. Abundan pequeas cafeteras

y restaurantes, pero escasos comercios. La evolucin positiva de la zona, en otros
tiempos, alejada de la capital y barriada de pescadores, ha permitido realizar nuevas
construcciones dejando amplios espacios, pero no tiene mucha vida comercial. Estas
actividades profesionales, dan una idea del contexto, relacionado con lo expuesto:
pequeas cafeteras y restaurantes, pocos comercios, pero hay que remarcar la
existencia de un hipermercado de gran superficie. El nivel socio econmico de la zona,
por tanto, es variado.
Energa y Agua 0
Construccin 22
Aeronutica, telecomunicacin 1
Construccin 5
Actividades Artsticas 2
Del anlisis de este contexto, se puede decir, que se convertir en una zona
residencial. Est prevista la construccin de un gran paseo martimo, que implica seguir
edificando para nuevas generaciones.
En resumen, nos encontramos con una zona amplia y despejada, de grandes
avenidas con rboles, espacios abiertos y pequeos jardines, donde los ni@s
pueden jugar y el nivel socio econmico es variado. Su poblacin sin estudios es
alta, tiene escasas asociaciones y contina en vas de desarrollo.
6.3.2. CARACTERSTICAS DEL CENTRO

6.3.2.1. Edificio
El centro se halla situado en una amplia avenida, perpendicular al mar. Fue
construido en 1.979, tiene una superficie de 9.000 ms. cuadrados y abarca toda una
manzana. Se puede acceder por dos entradas, la principal que da paso a un amplio jardn
597
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
con algunos rboles y bancos para sentarse y otra, lateral por la que, normalmente, se
accede, que tiene un portero electrnico para abrir la puerta desde el interior, que
tambin da paso al jardn. En el lateral izquierdo del edificio principal est la vivienda
del conserje. El edificio est formado por dos edificios, de construccin independientes,
que estn en el mismo recinto
P Segundo edificio P.recreo

J E.P. y E.Inf. Puerta infantil
U
A
E
R
R
D
T Patio recreo
Edificio
I
A Pista
Principal
N
Polideportiva
Casa Conserje
Puerta
La edificacin del centro es muy bonita y est bien conservado. Aunque cuenta
con una gran extensin, en este momento, tienen problemas de espacio por el tema de
la secundaria.
Est compuesto por dos edificios de construccin moderna, situados en el mismo
recinto. El edificio principal est situado en el centro, rodeado de un jardn y un gran
patio con pista polideportiva. A un lado, y a la derecha del edificio principal, se
encuentra el segundo edificio. Cuenta en total con 35 aulas. En el principal estn
ubicados, parte del ciclo 2 de E. Primaria, ciclo 3 de E. Primaria y ciclo de 1 de ESO,
con 18 aulas, y en el segundo edificio, el ciclo 1 de Primaria, parte del 2 ciclo y la
etapa de Educacin Infantil (ni@s de 4 y 5 aos) que cuenta con 17 aulas.
El edificio principal, cuenta con dos plantas y dos entradas al centro, a la entrada
principal se accede por un amplio jardn y, a la segunda por un gran patio de recreo y
pista polideportiva. Las tres plantas se distribuyen de la siguiente forma:
598
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Planta baja:
Cuenta con dos entradas, una principal, donde encontramos un gran vestbulo de
entrada y se ubican el Saln de actos o sala de usos mltiples, desde la que se accede a
la sede de la APA. En ambos extremos del vestbulo estn las escaleras que dan acceso
a la primera y segunda planta del edificio. A la derecha estn la Consejera y un Aula de
Msica y vdeo, a la izquierda, a travs de un pasillo se accede a las siguientes
dependencias:
-Secretara y archivo, biblioteca
-Sala de espera
-Sala de profesores
-Servicios
La segunda puerta de acceso al centro conduce a un gran patio con pista
polideportiva.
En las siguientes dos plantas se distribuyen los cursos de 4 hasta 6 de Primaria, y
1 y 2 de ESO, en 18 aulas. En cada planta hay servicios para nios y nias y una
habitacin para los tiles de limpieza. En la primera planta se encuentran dos despachos
del Equipo de Orientacin de Zona y un aula de Apoyo. Cuentan tambin con:
-Laboratorio
- Aula de Tecnologa
- Aula de Informtica
El segundo edificio que est situado a la derecha del edificio principal separado
por el patio. Tiene dos plantas y dos entradas, una por el patio y la otra, por un patio de
recreo preparado especialmente para los alumn@s de Educacin Infantil, en el que hay
columpios, toboganes y neumticos. El edificio tiene dos escaleras de subida a la planta
superior, independientes. Entre las dos se distribuyen las 17 aulas. Un ala de la planta
baja est acondicionada para impartir las enseanzas de la Educacin Infantil. La otro
ala y la primera planta est preparada para las enseanzas del ciclo 1 de Primaria.
Las infraestructuras no estn preparadas para el acceso de los alumn@s con
N.E.E., no cuenta con ascensor para subir a las dos plantas del edificio principal, ni a
las del segundo edificio.
599
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6.3.2.2.Profesorado
El centro cuenta con 41 profesores, incluido el equipo directivo que est formado
por 1 director, 1 secretario y un jefe de estudios, todos ellos con funcin docente.
Educacin infantil
-Profesores 6
Primaria
-Profesores 20
Especialistas:
- Lengua Inglesa (Prim) 2
- Educacin Fsica (Prim) 1
- Educacin Fsica (ESO) 1
- Educacin Musical 1
- Sociales y G e H 1
- C.Nat. y Mat. 3
- Lengua Ing. (ESO) 1
- Leng. Franc. (ESO) 1
- L. Cast. y Lit. 1
- Ped. Terap. 1
- Aud. Y Leng. 1
- Otros Prof. 1
Durante la realizacin del trabajo, hemos tenido oportunidad de relacionarnos,
sobre todo, con los profesores implicados, el secretario y la jefe de estudios, que se han
prestado a ofrecernos su ayuda en todo momento. Han puesto de manifiesto el
problema con la APA, desde que cambi el equipo que la presida. Este nuevo equipo
no tiene claras sus funciones como asociacin, interfiriendo en el trabajo del
profesorado. La falta de entendimiento entre el equipo de la APA y el equipo directivo
del centro origina que no haya actividades extraescolares por la tarde.
-Logopedia
-Educacin Especial
-E.O.E. Especialistas: Psiclogos, pedagogos y mdico.
600
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

La asociacin de padres no mantiene buenas relaciones con los docentes, de forma
que el profesorado y la Asociacin van cada uno por su lado, sin llegar a un acuerdo y
repercute en la falta de actividades extraescolares organizadas.
6.3.2.6. Alumn@s
Los alumn@s del centro en total son 824 que se distribuyen de la siguiente forma:
Educacin infantil: 130
Educacin Secundaria: 168
Integracin: 10
En este centro hay varios ni@s de otras nacionalidades, incluidos en este total,
que pertenecen a los siguientes pases.
Repblica Checa 1 nia de 5 aos
Bulgaria 1 nia de 7 aos
Marruecos 1 nia de 7 aos
1 nia de 10 aos
Argentina 1 nia de 13 aos
China 1 nia de 13 aos
Est formado por 1 monitor, 2 conserjes, 4 limpiadoras.
6.3.2.8. Finalidades Educativas

1. Conseguir la adaptacin e integracin del ni@ en su entorno social a travs
de la adquisicin de las normas de convivencia, el saber acumulado y la toma
de conciencia de los principales problemas.
2. Fomentar una conciencia de respeto al medio ambiente, favoreciendo todo tipo
de acciones en pro de ello.
3. Adecuar los elementos del curriculum, de manera que en la medida de lo
posible puedan atender las demandas y necesidades individuales y responder
a los saberes relevantes que en nuestro entorno se generan, as como
desenvolver las capacidades y valores necesarios para vivir, trabajar y
relacionarse con los dems.
601
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
4. Desarrollar equilibradamente la personalidad del ni@ en su mbito

intelectual, afectivo, psicomotor, moral y religioso, para que el alumn@ vaya
descubriendo y rechazando algunos prototipos no aconsejables: discriminacin
tnica, sexual, poltica, religiosa, de atentar contra la libertad y dignidad de las
personas.
5. Tratar de conseguir ciudadanos capaces de incidir y modificar el entorno. Para
ello se debe fomentar la observacin, investigacin, el anlisis y la crtica,
haciendo que prevalezca la tolerancia, la educacin, el respeto, el dilogo y la
discusin.
6. La Comunidad Educativa (profesores, padres y alumn@s) tratar de ser un
lugar de trabajo y convivencia agradable y gratificante, no autoritario y s
basado en la distribucin de responsabilidades y en la toma de decisiones
conjuntas. Todo lo anterior crear un espacio humanizador, siendo la va para
formar personas responsables, participativas, activas y constructivas.
Utilizaremos la memoria de fin de curso para evaluar los logros alcanzados y
proponer nuevas mejoras.
7. Potenciar la participacin y colaboracin de los padres en la consecucin de
los objetivos educativos
8. Propiciar la participacin de los alumnos en los rganos del centro a travs de
la coordinacin de alumn@s.
9. Educar para la paz y la no violencia. Para ello, nuestro centro debe difundir
actitudes pacficas y solidarias aprendiendo a compartir. Basaremos la
autoridad moral del Centro y de sus profesores en una actitud de ayuda,
orientacin y afecto, intentando conectar con los problemas, necesidades,
expectativas, preocupaciones... etc., de los alumn@s, de su entorno y del resto
de los protagonistas.
10. Posibilitar el conocimiento y la vinculacin de los alumn@s con la Historia, la
cultura y la realidad andaluza. Potenciaremos el inters, el acercamiento y
respeto a otras culturas y formas de vida que se den tanto en el resto de Espaa
como en el mundo.
11. A travs de adaptaciones curriculares y programas especiales, nuestro centro
buscar en la medida de lo posible corregir los desequilibrios de origen social,
fsico y psquico
602
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
12. Atender no solamente a la formacin acadmica de los alumn@s, sino

tambin a otros aspectos formativos tales como hbitos sociales relacionados
con la salud y el consumo, deportes, ocio, talleres, etc.
13. Asumir una metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en
la construccin de sus propios conocimientos y desarrolle sus capacidades
creativas y su espritu crtico.
14. Adquirir hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, conocimientos cientficos,
tcnicas humansticas y estticas adaptadas a la edad.
15. Atencin especial a la labor tutorial.
16. Fomentar la autonoma pedaggica, as como la prctica investigadora a partir
de la prctica docente, utilizando como uno de los medios una evaluacin
integral que englobe el proceso de Enseanza-Aprendizaje.
17. Desarrollar y fomentar un clima de respeto a los compaer@s, profesores,
personal no docente, as como al material educativo.
A. Objetivos generales
Educacin Infantil
1. Adquirir una autonoma en su vida cotidiana, adaptndose e integrndose en su
entorno social, por medio del:
-Conocimiento de su cuerpo
-Adquiriendo un dominio progresivo de l
-Aprendiendo a cuidarse de s mismo
-Desarrollando hbitos positivos
-Adquiriendo normas de convivencia
-Tomando decisiones e iniciativas
2. Fomentar una imagen positiva de s mismo, creando relaciones afectivas
satisfactorias y confiadas con los dems, que le permitan convivir con tolerancia y
solidaridad, rechazando actitudes discriminatorias y violentas.
3. Desarrollar la capacidad de representar y utilizar, de forma personal y creativa:
-Las diferentes formas de expresin (juegos, lenguaje oral, corporal, plstica,
dinmica, musical, matem-tica.) para provocar situaciones, acciones, deseos y
sentimientos, sean del tipo real e imaginario.
4. Proporcionar situaciones:
-Que potencien los deseos de comunicarse a travs del lenguaje verbal
603
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
-Incidiendo en la utilizacin de un lenguaje asequible y comprensivo

-Y al mismo tiempo, ensendole a interesarse por lo que dicen los dems
5. Fomentar una conciencia de respeto hacia su entorno observando y explorando,
para que, con la ayuda del adulto, aprenda a analizar y tomar conciencia de la
realidad que le rodea, ampliando sus posibilidades de comprensin.
6. Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y participar en la
vida de su familia y comunidad.
7. Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artsticas de su
entorno, y desarrollar una actitud de inters y de aprecio hacia la cultura andaluza
y de su valoracin y respeto hacia la pluralidad cultural.
Educacin Primaria
1. Conocer y apreciar su propio cuerpo y contribuir a su desarrollo adoptando hbitos
de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas
sobre la salud y la calidad de vida.
2. Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo,
desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones
afectivas.
3. Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo, aceptar las
normas y reglas que democrtica-mente se establezcan, respetando los diferentes
puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan.
4. Establecer relaciones equilibradas, solidarias y construc-tivas con las personas en
las distintas situaciones sociales.
5. Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural
y social, y contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del medio
ambiente.
6. Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio natural, cultural
e histrico de Andaluca, y contribuir a su conservacin y mejora.
7. Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio cultural,
contribuir a su conservacin y mejora y respetar la diversidad lingstica y cultural
como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y
respeto hacia el ejercicio de este derecho.
604
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
8. Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano atendiendo a

diferentes intenciones y contextos de comunicacin a las peculiaridades del habla
andaluza.
9. Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en
lengua extranjera.
10. Comunicarse a travs de los medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica,
musical y matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la
capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.
11. Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la
experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales
disponibles como la colaboracin de las personas para resolverlos de forma
creativa.
12. Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y convivencia
humana y actuar de acuerdo con ellos.
6.3.2.9.Actividades docentes
A. Enseanzas complementarias alternativas a la enseanza religiosa
Los alumn@s de religin evanglica (19) y los que no han optado por seguir
enseanza religiosa (123) realizarn actividades de estudio alternativas programadas por
cada Equipo docente.
Ciclo 1 de ESO 82 alumn@s
B. Actividades Culturales
Da del Otoo/Primavera Da de la Paz Da de la Madre
Da de la Constitucin Da de Andaluca Da del rbol
Fiesta de Navidad Da del Padre Da del Libro
Semana Santa Carnaval
605
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6.3.3.Educacin Infantil
6.3.3.1. Aula
El aula de Educacin Infantil se encuentra en la planta baja del segundo edificio, a
la derecha del edificio principal, y se accede a l a travs del gran patio de recreo. El
horario escolar es de nueve de la maana hasta las dos de la tarde y el recreo dura,
aproximadamente, una hora, de 11.30 a.12.30 h.
Es un aula amplia con ventanas al patio de recreo en la que hay un rincn de
cocina y otro de lectura. Las paredes estn adornadas con murales hechos por los ni@s
y la profesora. En los armarios bajos hay una gran cantidad de material didctico.
VENTANAS
Mesa Prof.
P
i
Rincn cocina z
a
Rincn lectura r
r
a
ARMARIO Puerta
La mesa de la profesora est colocada junto a la ventana, al lado de la cual tiene

un armario con materiales diversos, que utiliza, a veces, para corregir, pero tambin, se
sienta con los ni@s en sus mesitas, para trabajar con ellos, hacer juegos y
construcciones o alguna correccin.
Las mesas de los alumn@s son exagonales y trabajan en pequeos grupos de tres o
cuatro. Asimismo, junto a la puerta hay una gran estantera construida en el muro, donde
se encuentran ordenadas cajas con puzzler y otros materiales diversos. Hay pequeos
estantes con juguetes y material didctico, armarios bajos, sobre los que estn colocados
cuadernos, libros, pinturas, plastilina, lpices, tijeras, etc., que los ni@s vas cogiendo
606
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
en funcin del trabajo que van realizando. Hay una buena dotacin de materiales
didcticos.
El clima del aula es agradable, los ni@s trabajan en pequeos grupos,
individualmente, o en gran grupo colocados en alguna de las alfombras de los rincones,
mientras que la profesora va formulando preguntas sobre la frase que tiene que
construir.
En las conversaciones mantenidas con la profesora se define como una persona
ms bien seca, que impone disciplina. Sin embargo, hemos podido observar que tiene
mucha paciencia con los ni@s, y stos la quieren y le llevan dibujitos. Es muy
creativa, fomenta mucho la autonoma en los alumn@s y vara mucho las actividades
que tiene programadas, trabajando los diversos materiales de construccin, puzzles y
otros juegos didcticos, que va intercalando con las unidades que trabajan
individualmente.
Su mtodo de lectura es personal, a partir de la integracin de varios mtodos, que
en su prctica le ha dado muy buen resultado. Es una delicia ver a los ni@s inventar
frases, cantarlas y luego escribirlas en la pizarra, a travs de dibujos y palabras. El
mtodo lo trabaja individualmente y en gran grupo, fomentando la participacin
haciendo preguntas que parten de sus experiencias cotidianas.
6.3.3.2. Los alumn@s

El grupo est formado por 23 alumn@s, de los cuales han participado 16
alumn@s, 8 nias y 8 nios. Dos nios no quisieron intervenir, y los otros cinco estaban
enfermos con varicela. El nivel socioeconmico y cultural de algunos es muy bajo, otros
son de un nivel medio bajo.
Los alumn@s se entrevistaron uno a uno, en este mismo edificio, en espacios
preparados para esta tarea. Se pasaron los cuestionarios de Lcuyer, Nueve
Necesidades y Sociograma. A cada ni@ se le invit a participar, siguiendo nuestra
consigna de los juegos secretos, dependiendo de la prueba

Las entrevistas con los ni@s para responder a esta prueba se realizaron, cerca de
su aula. Les propusimos jugar al juego secreto de Quin eres t? y podan contar
todo lo que quisieran. Muchos se encontraban a gusto hablando de s mismo y relatando
607
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
los aspectos de su vida que les parecan muy importantes de sus vivencias, experiencias
y acontecimientos relacionados con sus juegos, sus paseos, sus relaciones con la familia
y sus amigos, las actividades que hacan, etc. y con las que se identifican. Otros ms
tmidos, necesitaban ser estimulados con un lo que me ests contando me gusta
mucho o lo que me dices est muy bien, sigue as, lo ests haciendo muy bien.
Seguidamente, presentamos los esquemas del Concepto de S mismo de este grupo.
A. Respuestas de los alumn@s al cuestionario

A.1.Respuestas de los Nios
3FAC
SM SSo cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S asp
ena
sem
Id.S nom.
rol
SA Va.S. comp
aut
S/No.S Ref.P.
4RAB
SM SSo. cfis
SPo. obj
pers.
SP Im.S ena.
Id.S. nom.
rol
SA. Ac.S strat.
SS Pa.S. rec
S/No.S Ref.P.
608
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6IAP
SM SPo obj.
pers.
SP Im.S asp
sem.
int
Id.S nom
rol.
SA Va.S. comp
va.p.
SS Pa.S. alt.
R.Sex. res.
12AJCL
Estructura Subestructura Categor
SM SSo. cfis.
SPo. obj
pers.
SP Im.S ena.
Id.S. nom.
rol
SSo. Ac.S. aut
S/No.S Ref.P.
15JLCM
SM SSo rapf.
cfis.
SPo. obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt.
IdS. nom.
Rol
SA Va.S va.p
Ac.S strat
aut.
S/No.S Ref.P.
18JCM
SM SPo. obj
pers.
SP. ImS. ena
Id.S nom.
S/No.S. Ref.P.
609
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
2JFJ
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
Id.S. nom.
rol
SA Ac.S dep.
S/No.S. Ref.P.
22JGC
SM SPo obj
pers.
SP Id.S nom.
SS Pa.S. rec
R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
1AAG
SM SSo. rapf
cfis.
SPo. obj.
pers.
SP Im.S. asp
ena
int
c.apt.
c.def
Id.S nom
rol
SA Va.S va.p
Ac.S dep
SS. Pa.S. rec
R.sex. res
S/No.S. Ref.P.
Op.O
610
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
5AAG
SM SSo cfis.
SPo obj
pers.
SP Im.S. asp
ena
sem
int
Id.S nom.
rol
ide
SS. R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
11SSCR
SM SSo cfis.
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. dom.
S/No.S. Ref.P.
16TCA
SM SSo rapf
cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena.
sem
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SA. Va.S. val.p.
S/No.S. Ref.P.
17OCV
SM SSo cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S. ena
sem
c.apt.
c.def.
Id.S nom.
SA AcS estrat.
aut
SS. Pa.S. rec
dom
alt
S/No.S. Ref.P.
611
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
19JDM
SM SPo pers.
SP Id.S nom
21CFC
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S ena
Id.S nom
SA. Va.S. va.p
SS Pa.S dom
S/No.S Ref.P.

Para conocer el concepto de s mismo de los alumn@s, nos estamos apoyando en
el Modelo de Lcuyer, basado en una concepcin jerrquica y multimensional, que se
forma por medio de unas estructuras, sub-estructuras y categoras. En el esquema
que presentamos figura, por orden de lista, el nmero correspondiente a los ni@s que
han respondido, y est indicado en cada una de las categoras, siguiendo los indicadores
expuestos en nuestro proyecto de la investigacin.
Grupo E.Infantil CPLG N2

Sujetos (16)
rapf. 1, 5, 15, 16
SSo cfis 1, 2, 3, 4, 11, 12 15, 16, 17, 20, 21, 22
SM obj 1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20 22
SPo pers 1, 2, 3, 4, 5, 6, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
asp 1, 5, 6,
ena 1, 2, 3, 4, 5 11, 12, 15, 16, 17, 18, , 20, 21
Im.S sem 1, 3, 5, 6, 15, 16, 17, 20,
int 1, 5, 6 15, 16,
c.apt 1, 15, 16,
c.def 1,
SP nom 1, 3, 4, 5, 6, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22,
rol 1, 3, 4, 5, 6, 12, 15, 16, 20,
Id.S con
ide 5,
ida
Va.S. comp 3, 6,
va.p 1, 6, 15, 16, 21,
SA estrat 4, 15, 17,
aut 1, 3, 12, 15, 17,
Ac.S amb 1, 20,
dep
act
estil
Pa.S rec 1, 2, 4, 17, 22,
dom 11, 17, 21,
SS alt 2, 6, 17,
R.Sex res 1, 5, 6, 22,
sex
Ref.P. 1, 2, 3, 4, 5, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22
S/No-S
Op.P. 1,
612
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Para averiguar las sub-estructuras y estructuras, se cuenta los ni@s que han
respondido a las diferentes categoras y estn integradas en una misma sub-estructura y
pertenece a una estructura. Una vez obtenidos estos datos los hemos separado en dos
grupos, los nios y las nias, posteriormente, se han calculado los porcentajes, que
indican sus percepciones centrales, intermedias y secundarias.
A) Estructuras
CPLG N2 E.INFANTIL
CENTRALES (70-100%)
Si Social (SS) 75%
Si Social (SS) 38%
Podemos observar que, en este grupo de alumn@s de Educacin Infantil, aparecen

las percepciones correspondientes a las cinco estructuras que forman el Concepto de
S mismo, pero slo cuatro estructuras son centrales y una intermedia, en ambos
grupos, pero en diferentes estructuras. El Si Adaptativo presenta un 25% menos en las
nias que es una diferencia significativa y el Si Social aparece con una importante
diferencia del 37% menos en los nios.
A.1. S Material (SM):
Los resultados muestran que esta percepcin es central en los nios y en las nias,
con un porcentaje del 100%. Esta estructura del S mismo Material, integra las sub-
estructuras del S mismo Somtico y del S mismo Posesivo.
Esta estructura es percibida por los alumn@s como central, con un porcentaje
igual a la anterior, del 100% en ambos grupos. Est relacionada con las sub-estructuras
de la Imagen de S Mismo y la Identidad de S Mismo.
Al igual que en el caso anterior, esta estructura, aparece como percepcin central
en los dos grupos, con un resultado del 88% para los nios y del 88% para las nias.
Abarca a las sub-estructura de Referencia al Prjimo y Opinin del Prjimo.
613
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A.4. S Social (SS)

Esta estructura aparece como central para las nias con un porcentaje del 75%, e
intermedia para los nios, con un porcentaje del 38% con una importante diferencia del
37% menos que las nias. Esta estructura, contiene las sub-estructuras: Preocupaciones
y Actividades Sociales y Referencia al Sexo.
Este caso, es igual al anterior, aparece como percepcin central en los nios con
un porcentaje del 75% y como percepcin intermedia en las nias con un porcentaje del
50%, lo que muestra una importante diferencia del 25% menos que los nios. La
estructura del S mismo adaptativo se relaciona con las sub-estructuras del Valor de S
Mismo y Actividades de S Mismo.
B. Sub-estructuras
CPLG N 2 E.INFANTIL
CENTRALES (70-100%)
SECUNDARIAS (0-29%)
Vemos que las diferencias entre ambos grupos se producen en las sub-
estructuras Preocupaciones y actitudes sociales con una diferencia del 25% menos en
los nios y Actividades de s mismo con una importante diferencia del 38% menos en
las nias.
B.1. S Posesivo (SPo) (SM)
Esta sub-estructura aparece central en ambos grupos con un resultado del 100%,
sta abarca las categoras relacionadas con las posesiones de objetos y de personas.
614
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Los resultados en esta sub-estructura son de un 100% en los nios y de un 88% en
las nias y se convierte en una percepcin central en los dos grupos.
En esta sub-estructura, relacionada con la estructura del S mismo Personal, los
resultados muestran que es una percepcin central, con un porcentaje en los nios de un
88% y en las nias de un 100%.
Los dos grupos obtienen un resultado del 88%, con lo cul, es una percepcin
central. Esta sub-estructura pertenece a la estructura S mismo/No S mismo.
B.5 S Somtico (SSo.) (SM)
Al igual, que en el caso anterior, esta sub-estructura es una percepcin central, con
un porcentaje en las nias del 88% y los nios del 75%. Pertenece a la estructura del S
mismo Material.
En esta sub-estructura que pertenece a la estructura Si mismo Social, ambos
grupos muestran una percepcin intermedia, los nios con un porcentaje del 38% y las
nias del 63%.
Esta sub-estructura presenta un resultado en las nias del 63%, y es una
percepcin intermedia, mientras que en los nios el porcentaje es del 25% y es
secundaria.
Esta sub-estructura, que se integra en la estructura del S mismo Adaptativo, est
formada por percepciones intermedias en los dos grupos, que obtienen el mismo
porcentaje del 38%.
Los resultados en esta sub-estructura, son de un 25% para los dos grupos, es una
percepcin secundaria, y pertenece a la a estructura del S Mismo social.
Esta sub-estructura, pertenece a la estructura S mismo-No Si mismo, presenta un
porcentaje obtenido por los nios de un 0% y en las nias de un 13%, lo que la
convierten en una percepcin secundaria.
615
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPLG N 2 E.INFANTIL
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
nom 100% 88%
pers. 88% 100%
obj 100% 75%
ena 75% 88%
cfis. 75% 75%
rol 75%
sem 50% 50%
rapfis 38%
c.apt. 38%
dom 38%
va.p 38%
int 38%
aut 38%
rol 38%
SECUNDARIAS (0-30%)
int 25%
va.p 25%
aut 25%
asp 25% 25%
rec 25% 25%
res 25% 25%
estrat 25% 13%
alt. 13% 25%
comp 25% 0%
c.def. 0% 13%
rapfis 13%
c.apt. 13%
amb 13% 0%
ide 0% 13%
dep 0% 13%
dom 0%
con 0% 0%
ida 0% 0%
sex 0% 0%
act 0% 0%
estil 0% 0%
Los resultados ms significativos entre los dos grupos en estas categoras se

encuentran relacionados con la de posesin de objetos (obj) que presenta una diferencia
del 25% menos en las nias, la de rol y estatus (rol), con una diferencia del 37% menos
en las nias, la de rasgos y apariencia fsica (rapf.), con un 25% menos en las nias
cualidades y aptitudes (c.apt.) con un 25% menos tambin en las nias, dominancia
(dom) con un 38% de diferencia de las nias con relacin a los nios que obtienen un
616
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
0%, y competencias (comp) que presenta los resultados del 25% en los nios y el 0% en
las nias.
Pasamos a ver los resultados obtenidos en este apartado, relacionando las
categoras, con la nomenclatura de la estructura y sub-estructuras, siguiendo el orden del
modelo.
Los resultados en esta categora muestran que es una percepcin intermedia en las
nias con un porcentaje del 38% y en grupo de los nios es secundaria con un 13%, con
una significativa diferencia del 25% menos en los nios.
El porcentaje en esta categora es del 75%, tanto en los nios como en las nias,
por lo que es una percepcin central.
El resultado indica que es una percepcin central, en los nios con un porcentaje
del 100% y en las nias del 75%, con una importante diferencia del 25%.
El porcentaje en esta categora, que aparece como percepcin central, es del 88%
en los nios y en las nias del 100%.
En los dos grupos aparece como percepcin secundaria, con un mismo porcentaje
del 25%.
Esta categora aparece como una percepcin central, en las nias con un
porcentaje del 88% y en los nios con un 75%.
Esta categora es en ambos grupos una percepcin intermedia, con un mismo
porcentaje del 50%
Los resultados muestran que en las nias es una percepcin intermedia con un
porcentaje del 38 % y en los nios es una percepcin secundaria con un porcentaje del
25%.
617
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Esta categora presenta un porcentaje del 38% en las nias, con lo que es una
percepcin intermedia y en los nios con un 13%, es secundaria, con la diferencia del
25% menos que las nias, que es significativa.
Esta categora es una percepcin secundaria, las nias obtienen un porcentaje del
13% y los nios, un 0%.
Los porcentajes en esta categora son de un 100% en los nios y de un 88% en las
nias, en ambos casos es una percepcin central.
En esta categora es una percepcin central en los nios con un porcentaje del
75%, e intermedia en las nias con un porcentaje 38%.
Esta es una percepcin secundaria, el grupo de las nias aparece con un porcentaje
del 13%, y el de los nios con un 0%
En esta categora los dos grupos tienen un porcentaje del 0%
Esta categora es una percepcin secundaria, donde los nios han obtenido un
porcentaje del 25 % y las nias del 0%, aunque es una percepcin secundaria, sin
embargo se puede apreciar que la diferencia del 25% es significativa.
Los resultados muestran que esta categora es una percepcin intermedia para las
nias con un 38% y secundaria para los nios con un 25%.
Esta categora aparece como secundaria en ambos grupos, con un resultado del 25
% en los nios y de un 13 % en las nias.
Los resultados muestran que en los nios es una percepcin intermedia con un
porcentaje del 38% y secundaria con un 25% en las nias.
618
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Esta categora es un percepcin secundaria con un porcentaje del 13% para los
nios y del 0% para las nias.
Los resultados muestran que es una percepcin secundaria con un porcentaje del
13% las nias y los nios de un 0%.
En esta categora es una percepcin secundaria para los dos grupos, con el mismo
porcentaje del 25%.
Los resultados muestran que es una percepcin intermedia en las nias con un
38% de porcentaje y secundaria en los nios con un 0%, que presenta una diferencia
significativa con relacin a las nias.
Esta categora es una percepcin secundaria para los dos grupos, los nios tienen
un porcentaje del 13% y las nias del 25%.
En esta categora, los resultados muestran que es una percepcin secundaria, con
el mismo porcentaje del 25%, en las nias y en los nios.
Ambos grupos obtienen un 0% en esta categora

Los estudios de Lcuyer (1.985, 1.990), muestran que la evolucin del concepto
de s mismo vara en funcin de la edad, pero que, las cinco estructuras del concepto de
s mismo que se pueden apreciar en los ni@s desde los tres aos, son centrales hasta
los doce aos, en que comienzan a perder importancia. Los alumn@s de Educacin
Infantil del CPLG se encuentran superando la etapa de confirmacin del s mismo,
que comprende de los 2 a los 5 aos, se caracteriza en los nios por un perfil de
619
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
percepciones centrales en las 5 estructuras, en 6 sub-estructuras y 6 categoras y en las

nias de 5 estructuras, en 6 sub-estructuras y 5 categoras.
El grupo presenta percepciones centrales en las
Estructuras:
- Los nios en cuatro: S Material, S Personal y Si/No S mismo y S
adaptativo.
- Las nias en cuatro: S Material, el S Personal, Si/No S mismo y S Social
Sub-estructuras:
- Los nios presentan cinco con percepciones centrales: S Posesivo, Identidad
de S, Imagen de S, Referencia al Prjimo y S Somtico que estn relacionadas con las
estructuras del S Material, S Personal y Si/No S mismo.
- Las nias, cinco percepciones centrales: Si Posesivo, Identidad de S, Imagen
de S, Referencia al Prjimo y Si Somtico, que estn relacionadas con las estructuras S
Material, S Personal y Si/No S mismo.
Categoras:
- Los nios presentan seis percepciones centrales, son: denominacin simple
(nom), posesin de personas (pers.), posesin de objetos (obj), condiciones fsicas (cfis),
enumeracin de actividades (ena) y estatus y rol (rol).
- Las nias muestran cinco categoras con percepciones centrales:
denominacin simple (nom), posesin de personas (pers.), posesin de objetos (obj)
condiciones fsicas (cfis) y enumeracin de actividades (ena).
La configuracin del concepto de s mismo se basa en las percepciones centrales
que presenta en las diferentes estructuras, sub-estructuras y categoras y en funcin de
stas est definido.
En este grupo, los nios y las nias tienen un Concepto de S mismo bastante
definido, con relacin a los resultados que muestran, con la salvedad que el grupo de
los nios no lo tienen definido con relacin al S social y las nias con relacin al S
adaptativo.
Los nios presenta un perfil de percepciones centrales en 4 estructuras, 5 sub-
620
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Nios Estructura
Nias
SM 100 100
SP 1 2 0 100 100
SA 1 1 0 75 50
SS 1 0 0 38 75
S/No.S9 0 88 88
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
Educacin Infantil
CPLG - N 2
Nios Sub-estructuras
Nias
SSo 75 88
SPo 1 2 0 100 100
Im.s 1 1 0 88 100
Id.S 1 0 0 100 88
Va.S 9 0 38 38
Ac.S 8 0
Porcentajes
63 25
70
Pa.S. 38 63 Nios
60 Nias
R.Sex. 25 25
50
Ref.P.4 0 88 88
Op.O 3 0 0 13
20
10
0
SSo Im.s Va.S Pa.S. Ref.P.
SPo Id.S Ac.S R.Sex. Op.O
Sub-estructuras
Educacin Infantil
CPLG - N 2
MENU SALIR
Nios Nias
Categoras
rapf 13 38
cfis 75 75
120
obj 100 75
pers 88 100
110
asp 25 25
ena 75 88
100
sem 50 50
int 25 38
90
c.apt 13 38
c.def 0 13
80
nom 100 88
rol 75 38
70
Porcentajes
con 0 0
ide 0 13 Nios
60 Nias
ida 0 0
comp 25 0
50
va.p 25 38
estr 25 13
40
aut 38 25
amb 13 0
30
dep 0 13
act 0 0
20
estil 0 0
rec 25 25
10
dom 0 38
alt 13 25
0
res 25 25
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
c.def
pers
int
alt
estil
rsex 0 0
Categoras
Educacin Infantil
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

La entrevista para aplicar este instrumento se ha hecho individualmente, hemos
tratado de motivar a los ni@s desde su dimensin ldica invitando a jugar al juego de
las preguntas secretas que podan dejar cuando se cansaran. La historia misteriosa del
bal encantado ha intrigado a ms de uno que quera verlo y no poda porque era
invisible. Durante la conversacin se han ledo los items, aclarando palabras para
asegurar su comprensin que han respondido sin dificultad.
El objeto de la prueba es averiguar las Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales y se sustenta en el Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet,
1997), recogidas en estos indicadores.
NECESIDADES

Los ni@s por medio de sus respuestas han mostrado sus necesidades afectivas,
cognitivas y sociales, que presentamos a continuacin.
A.1. Respuestas de los nios
3FAC NECESIDADES
27
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 8
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 3+ 1- 4
621
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
4RAB NECESIDADES
Resultados Parciales
Totales
22
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 8
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructuras 3+ 0- 3
6IAP NECESIDADES
Resultados Parciales
Totales
20
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 8
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructura 3+ 0- 3
15JLCM NECESIDADES
29
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 3+ 2- 5
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 1- 2
622
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
18JCHM NECESIDADES
21
AFECTIVAS 10
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 4- 4
Proyeccin 0+ 2- 4
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 0+ 1- 1
20JFJ NECESIDADES
32
AFECTIVAS 11
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 2+ 1- 3
Proyeccin 2+ 3- 5
COGNITIVAS 10
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 11
Comunicacin 0+ 3- 3
Estructuras 0+ 3- 3
A.2. Respuestas de las nias
1AAG NECESIDADES
27
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 8
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 1+ 2- 3
623
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
2EAF NECESIDADES
23
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructura 0+ 2- 2
5AAC NECESIDADES
21
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 8
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 1+ 2- 3
11SCR NECESIDADES
30
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 2+ 3- 5
COGNITIVAS 12
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 9
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructuras 1+ 0- 1
624
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
16TCA NECESIDADES
30
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 2+ 3- 5
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructura 3+ 1- 4
17OCV NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 2+ 0- 2
19JDM NECESIDADES
29
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 11
Estimulacin 2+ 3- 5
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 1+ 3- 4
625
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
21CFC NECESIDADES
36
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 15
Estimulacin 3+ 2- 5
SOCIALES 14
Comunicacin 3+ 4- 7
Estructuras 2+ 2- 4
Estos resultados, muestran el total de las Necesidades Afectivas, Cognitivas y

Sociales, de cada nio y nia. A partir de las respuestas en los items, planteados de
forma positiva y negativa, se analizan e interpretan como evidencia de las pautas
educativas que reciben. Los items positivos y negativos se representan con los smbolos
(+) (-) que no tienen valor aritmtico.
6.3.3.7. Anlisis de datos del Grupo: Cuestionario de las Nueve Necesidades

Para conocer las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales de los alumn@s de
Educacin Infantil, aplicamos el Cuestionario de las Nueve Necesidades, que las detecta
por medio de los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin,
experimentacin, reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura.
Los resultados del grupo de Educacin Infantil, se presentan en el cuadro N 10.
Las necesidades del grupo de 15 alumn@s son 394, con una media de 26 necesidades y
desviacin tpica 5, que se distribuyen de la siguiente forma: Necesidades afectivas 110,
Necesidades cognitivas 153, y Necesidades sociales 131, en porcentajes supone el 28%
en las Necesidades afectivas, el 39% en las Necesidades cognitivas y el 33% en las
Necesidades sociales. Las necesidades totales del grupo con relacin a los items (+) son
150 y en los (-) 244, con un porcentaje del 38% en las primeras del 62% en las
segundas. Las medias son de 10 para las respuestas carenciales y 16 para las respuestas
inadecuadas.
626
MENU
CUADRO N 10
EDUCACION INFANTIL CP.LG
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
SALIR
1 0 2 0 3 1 3 1 8 1 3 1 2 1 2 3 7 1 3 0 1 1 2 2 6 27
2 0 3 0 0 1 1 1 4 2 2 2 2 0 1 4 5 1 2 3 1 0 2 4 5 23
3 1 3 1 1 1 2 3 6 1 3 2 1 1 2 4 6 1 1 0 2 3 1 4 4 27
4 0 2 1 0 1 1 2 3 2 0 4 1 1 1 7 2 3 0 1 1 3 0 7 1 22
5 0 2 0 1 1 1 1 4 2 1 2 2 1 0 5 3 0 1 2 2 1 2 3 5 21
6 0 1 1 1 1 0 2 2 0 1 2 2 1 2 3 5 2 0 2 1 3 0 7 1 20
7 0 0 0 0 0 0 0
8 0 0 0 0 0 0 0
9 0 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 0 0 0 0
11 1 1 0 2 2 3 3 6 0 3 3 2 1 3 4 8 3 2 0 3 1 0 4 5 30
12 0 0 0 0 0 0 0
13 0 0 0 0 0 0 0
14 0 0 0 0 0 0 0
15 1 1 1 1 3 2 5 4 1 2 3 1 2 2 6 5 1 1 1 4 1 1 3 6 29
16 0 1 2 3 0 2 2 6 1 3 3 1 0 3 4 7 1 2 2 2 3 1 6 5 30
17 0 1 0 1 1 1 1 3 1 2 1 0 1 3 3 5 0 1 1 3 2 0 3 4 19
18 0 4 0 4 0 2 0 10 0 2 2 1 0 3 2 6 0 1 0 1 0 1 0 3 21
19 1 2 0 2 0 2 1 6 2 3 2 2 1 1 5 6 1 3 0 3 1 3 2 9 29
20 0 3 2 1 2 3 4 7 0 2 1 4 1 2 2 8 0 3 0 5 0 3 0 11 32
21 1 0 1 2 1 2 3 4 3 2 2 3 3 2 8 7 3 4 2 1 2 2 7 7 36
22 0 2 1 2 1 2 2 6 0 4 3 2 1 3 4 9 0 2 1 1 2 1 3 4 28
SUMA 5 28 10 24 16 27 31 79 16 33 33 26 15 30 64 89 17 26 15 31 23 19 55 76 394
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
CPLG N 2 Grupo E. INFANTIL

Item + 150 = 38%
Items - 244 = 62%
Medias del grupo:
Como se puede apreciar en el cuadro N 10, las necesidades afectivas del grupo de
Educacin Infantil son 110, supone el 28% de necesidades totales, con un resultado en
los items (+) del 38% y en los (-) del 63%, que se desglosan en estos indicadores
Item + 5 = 15%
Items - 28 = 85%
Item + 10 = 29%
Items - 24 = 71%
Item + 16 = 37%
Items - 27 = 63%
La necesidad de proyeccin aparece con la mayor puntuacin, obtiene el 39%,

seguida de la necesidad de aceptacin con el 31% y la de vnculo con el 30%, como se
puede apreciar las diferencias no son relevantes.
En la necesidad de vnculo, se observa una percepcin de necesidad de carencia
del 15% y de respuestas inadecuadas del 85%, en las percepciones de la necesidad de
aceptacin un 29% y un 71% y en la de proyeccin, un 37% de respuestas carenciales
y un 63% de respuestas inadecuadas, con una diferencia entre ambas del 26%, con lo
que vemos que en la atencin a las necesidades afectivas predominan las respuestas
inadecuadas.
627
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las necesidades cognitivas del grupo son 153, supone el 39% del total, con un
porcentaje en los items (+) del 41% y en los (-) del 59%, sin que la diferencia entre
ambos sea significativa, desglosadas en estos indicadores:
Item + 16 = 33%
Items - 33 = 67%
Item + 33 = 56%
Items - 26 = 44%
Item + 15 = 33%
Items - 30 = 67%
Como se puede observar la necesidad que alcanza una mayor puntuacin es la

de experimentacin con un 39%, seguida de la de estimulacin con un 32% y la de
reforzamiento con el 29%, no presentando grandes diferencias entre ellas.
Las percepciones relacionadas con los items (+) y (-), en la necesidad de
experimentacin con el 56% y el 44%, la diferencia del 12% no es importante, est
equilibrada, mientras que las de estimulacin y reforzamiento presentan un 33% en las
carenciales y un 67% en las respuestas inadecuadas, con una diferencia del 34% que
puede ser considerada significativa. Predominan las percepciones de respuestas
inadecuadas en la atencin a estas necesidades.
Las necesidades sociales que presentan son 131, el 31% del total de necesidades y
las percepciones relacionadas con los items (+) y (-) son del 42% y 58%,
respectivamente, desglosadas en los indicadores siguientes:
Item + 17 = 33%
Items - 26 = 67%
Item + 15 = 55%
Items - 31 = 45%
628
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Item + 23 = 42%
Items - 19 = 58%
Las necesidades estn distribuidas en unos porcentajes sin grandes diferencias. La

necesidad de consideracin alcanza mayor puntuacin con un 35%, seguida de la de
comunicacin con el 33%, y estructura con un 32%.
comunicacin presenta un porcentaje del 40%, y del 60%, y la de consideracin 33% y
67%, con las diferencias del 20% y 34%, respectivamente, a favor de las respuestas
inadecuadas, y la de estructura es percibida en un 55% como carencia y en un 45%
como respuesta inadecuada, ambos tipos de respuestas se muestran equilibradas.
A. Anlisis del Cuestionario de las Nueve Necesidades de los Nios y Nias
Para conocer las diferencias en las necesidades afectivas, cognitivas y sociales
que se producen entre los nios y las nias de Educacin Infantil, el anlisis de los
datos se ha realizado formando dos grupos, como vemos en los cuadros N 11 Nios y
12 Nias.
Las necesidades de los 7 alumnos son 179, con una media de 26 necesidades y
desviacin tpica de 5 necesidades, distribuidas entre las Necesidades afectivas con 56,
en las Necesidades cognitivas con 69 y las Necesidades sociales con 54, cuyos
porcentajes son: el 31% para las Necesidades afectivas, el 39% para las Necesidades
cognitivas y el 30% para las Necesidades sociales.
Las respuestas de los items (+) son 70 y de los items (-) son 109, con un
porcentaje del 39% y del 61%, respectivamente, y las medias de 10 respuestas en las
necesidades percibidas como carenciales y 16 en las inadecuadas.
El nmero de nias en este grupo es de 8 y sus necesidades 215, con una media
de 27 necesidades y desviacin tpica de 6 necesidades, desglosadas en 54 Necesidades
afectivas; 84 Necesidades cognitivas y 77 Necesidades sociales, con los porcentajes del
25% en las Necesidades afectivas, del 29% en las Necesidades cognitivas y del 36% a
las Necesidades sociales.
Con relacin a las respuestas a los items (+) son 80, con un porcentaje del 37% y a
los items (-) son 135, con el 67%, las medias son de 10 y 17 necesidades percibidas
como carenciales e inadecuadas, respectivamente.
629
MENU
CUADRO N11
SALIR
EDUCACION INFANTIL NIOS CP.LG

PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
3 1 3 1 1 1 2 3 6 1 3 2 1 1 2 4 6 1 1 0 2 3 1 4 4 27
4 0 2 1 0 1 1 2 3 2 0 4 1 1 1 7 2 3 0 1 1 3 0 7 1 22
6 0 1 1 1 1 0 2 2 0 1 2 2 1 2 3 5 2 0 2 1 3 0 7 1 20
8 0 0 0 0 0 0 0
9 0 0 0 0 0 0 0
12 0 0 0 0 0 0 0
14 0 0 0 0 0 0 0
15 1 1 1 1 3 2 5 4 1 2 3 1 2 2 6 5 1 1 1 4 1 1 3 6 29
18 0 4 0 4 0 2 0 10 0 2 2 1 0 3 2 6 0 1 0 1 0 1 0 3 21
20 0 3 2 1 2 3 4 7 0 2 1 4 1 2 2 8 0 3 0 5 0 3 0 11 32
22 0 2 1 2 1 2 2 6 0 4 3 2 1 3 4 9 0 2 1 1 2 1 3 4 28
SUMA 2 16 7 10 9 12 18 38 4 14 17 12 7 15 28 41 7 8 5 15 12 7 24 30 179
MENU
CUADRO N12
SALIR
EDUCACION INFANTIL NIAS CP.LG

PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 0 2 0 3 1 3 1 8 1 3 1 2 1 2 3 7 1 3 0 1 1 2 2 6 27
2 0 3 0 0 1 1 1 4 2 2 2 2 0 1 4 5 1 2 3 1 0 2 4 5 23
5 0 2 0 1 1 1 1 4 2 1 2 2 1 0 5 3 0 1 2 2 1 2 3 5 21
7 0 0 0 0 0 0 0
10 0 0 0 0 0 0 0
11 1 1 0 2 2 3 3 6 0 3 3 2 1 3 4 8 3 2 0 3 1 0 4 5 30
13 0 0 0 0 0 0 0
16 0 1 2 3 0 2 2 6 1 3 3 1 0 3 4 7 1 2 2 2 3 1 6 5 30
17 0 1 0 1 1 1 1 3 1 2 1 0 1 3 3 5 0 1 1 3 2 0 3 4 19
19 1 2 0 2 0 2 1 6 2 3 2 2 1 1 5 6 1 3 0 3 1 3 2 9 29
21 1 0 1 2 1 2 3 4 3 2 2 3 3 2 8 7 3 4 2 1 2 2 7 7 36
SUMA 3 12 3 14 7 15 13 41 12 19 16 14 8 15 36 48 10 18 10 16 11 12 31 46 215
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
CPLG N 2 Grupo E.INFANTIL
NIOS (7) NIAS (8)

Item + 70 = 39% 80 = 37%
Items - 109 = 61% 135 = 63%
N. Afectivas 56 = 31% 4 = 25%

N. Cognitivas 69 = 39% 84 = 39%
N. Sociales 54 = 30% 77 = 36%
Medias:
Como podemos observar, en los cuadros 11 Nios y 12 Nias, las necesidades
afectivas de los nios son 56, suponen el 31% de necesidades; las de las nias son 54 y
representan el 25% de sus necesidades, que se desglosan en los siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Item + 2 = 11% 3 = 20%
Items - 16 = 89% 24 = 80%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 17 = 30% 17 = 31%
Items + 7 = 41% 12 = 18%
Items - 10 = 59% 9 = 82%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 21 = 38% 22 = 41%
Item + 9 = 43% 20 = 32%
Items - 12 = 57% 16 = 68%
Los datos muestran que los porcentajes ms altos estn en la necesidad de

proyeccin en los nios con el 38% y en las nias con el 41%. Las necesidades de
aceptacin aparecen en los nios con un porcentaje del 30% y en las nias del 31% y la
de vnculo en los nios con un 32% y en las nias con un 28%.
La percepcin de atencin a sus necesidades, respondida por medio de los items
(+) e inadecuada, por los items (-), presenta en la necesidad de vnculo el 11% los
nios y las nias el 20% de respuestas de carencias, y de respuestas inadecuada, los
630
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
nios un 89% y las nias un 80%, quedando patente en esta necesidad que los nios
perciben necesidades atendidas con respuestas inadecuadas a sus necesidades.
La necesidad de aceptacin muestra un resultado en los nios 41% y del 59%,
respectivamente, las respuestas estn equilibradas, con una diferencia que no es
importante, y en las nias del 18% en los (+) y 82% en los (-) a favor de las respuestas
inadecuadas.
En la de proyeccin, los nios puntan el 43% y 57%, entre ambos tipos de
items, los resultados estn equilibrados, pero las nias obtienen el 32% y 68%, ste
ltimo en las respuestas inadecuadas, la diferencia es significativa, a favor de las
Las necesidades cognitivas de los nios son de 69, supone un 39% del total de
necesidades y de las nias 84, representa el 39% tambin, que se desglosan de esta
forma.
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 18 = 26% 31 = 37%
Item + 4 = 22% 12 = 39%
Items - 14 = 78% 19 = 61%
NIOS NIAS
Necesidades 29 = 42% 30 = 36%
Item + 17 = 59% 16 = 53%
Items - 12 = 41% 14 = 47%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Item+ 7 = 32% 8 = 35%
Items - 15 = 68% 15 = 65%
Los nios presentan un porcentaje ms elevado en la necesidad de

experimentacin con un 42%, la de reforzamiento aparece con un porcentaje del 32%
y del 16% y la necesidad de estimulacin obtiene un 26%. En las nias la necesidad de
estimulacin presenta el 37%, la de experimentacin, presenta el 36%, seguida de la de
reforzamiento con un 27%.
En cuanto a las percepciones relacionadas con los items (+) y (-), el anlisis
muestra que en los nios la necesidad de estimulacin aparece con un 22% de
631
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
respuestas carenciales y de un 78% de respuestas inadecuadas y en las nias del 39% y

61%, respectivamente, tambin a favor de las respuestas inadecuadas.
En la necesidad de experimentacin, los nios obtienen un 59% de respuestas
carenciales y un 41% de inadecuadas, y las nias un 53% de respuestas carenciales y un
47% de respuestas inadecuadas, en ambos grupos las respuestas estn equilibradas. La
necesidad de reforzamiento presenta en los nios un resultado del 32% y del 68% y en
las nias del 35% y del 65%, en las respuestas carenciales e inadecuadas,
respectivamente, que muestran el predominio de respuestas inadecuadas.
Los nios presentan las necesidades sociales de 54, un 30% del total de las
necesidades, y un porcentaje en los items (+) del 44% y en los (-) del 56%, cuya
diferencia no es significativa, estn equilibrados, y las nias de 77, el 36% del total, con
un porcentaje en los items (+) del 40% y en los (-) del 60%, cuya diferencia es a favor
de las respuestas inadecuadas, que se dividen en los siguientes indicadores.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 15 = 28% 28 = 36%
Item+ 7 = 47% 10 = 36%
Items - 8 = 53% 18 = 64%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 20 = 37% 26 = 34%
Item+ 5 = 25% 10 = 38%
Items - 15 = 75% 16 = 62%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 19 = 35% 23 = 30%
Items + 12 = 63% 11 = 48%
Items - 7 = 37% 12 = 52%
Las diferencias entre las distintas necesidades, en ambos grupos, no son

significativas. Los nios presentan el porcentaje ms alto en la necesidad de
consideracin con un 37%, seguida de la de estructura con el 35% y por ltimo la de
comunicacin con el 28%. Las nias obtienen un 36% en la necesidad de
comunicacin, seguida de la de consideracin con un 34% y por ltimo, la de estructura
con un 30%.
632
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las percepciones relacionadas con las respuestas a los items (+) y (-), en la
necesidad de comunicacin presenta en los nios un porcentaje del 47% en las
respuestas carenciales y del 53% en las inadecuadas, que estn equilibradas, y las nias
del 36% y del 64%, respectivamente, a favor de las respuestas inadecuadas.
25% y en las nias en un 38%, mientras que en las inadecuadas los nios presentan un
75% y las nias un 62%, con predominio de las respuestas inadecuadas con diferencias
significativas, en los primeros del 50% y en las segundas del 24%.
La necesidad de estructura, aparece como respuesta de carencia en los nios
con un 63% y como inadecuada en un 37%, con una importante diferencia del 25% a
favor de la respuesta de carencia, en las nias presenta un 48% como respuesta carencial
y como respuesta inadecuada en un 52%, ambos tipos de respuestas estn equilibradas.
Las percepciones de los alumn@s que predominan son de respuestas
inadecuadas en la atencin a sus necesidades.
6.3.3.8. Conclusiones Resultados Cuestionario Nueve Necesidades

La tabla y representacin grfica que presentamos refleja los resultados de las
diferencias de las necesidades entre los nios y las nias, del curso de Educacin
Infantil. Las medias son: nios 26 y nias 27, y las desviaciones tpicas, 5 y 6
respectivamente. Los resultados globales de las necesidades afectivas, cognitivas y
sociales, no presentan diferencias significativas.
Nueve Necesidades CPLG E.I.
Medias Nios Nias
26 27
N.Afectivas 31% 25%

N.Sociales 30% 36%

Vnculo 32% 28% 11 89 20 80
Aceptacin 30% 31% 41 59 18 82
Proyeccin 38% 41% 43 57 32 68
Estimulacin 26% 37% 22 78 39 61
Reforzamiento 32% 27% 32 68......35 65
Comunicacin 28% 36% 47 53 36 64
Consideracin 37% 34% 25 75 38 62
Estructura 35% 30% 63 37 48 52
633
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Educacin Infantil
100
80
Porccentajes
60 Nios
Nias
40
20
0
N.Cognitivas
Necesidades
CPLG - N 2
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
60
M. (+)
Porcentajes
M. (-)
50 F (+)
F. (-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
Educacin Infantil
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
En las respuestas a los items formulados en forma (+) y (-), se puede apreciar
algunas diferencias entre los nios y las nias. Las percepciones de los nios en la
atencin de sus necesidades son, de respuestas carenciales en una necesidad, estructura e
inadecuadas en cuatro necesidades: vnculo, estimulacin, reforzamiento y
consideracin, las necesidades aceptacin, proyeccin, experimentacin y comunicacin
estn equilibradas.
En las nias las necesidades de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin,
reforzamiento, comunicacin y consideracin aparecen como inadecuadas, y las de
experimentacin y estructura muestran unos resultados equilibrados.
Como se puede apreciar, los nios y nias coinciden en las percepciones de las
necesidades de vnculo, estimulacin reforzamiento y consideracin, como respuestas
inadecuadas. Presentan diferencias en la necesidad de estructura, los nios tienen una
percepcin de carencia y las nias la tienen equilibrada. Los nios aparecen con las
necesidades de aceptacin, proyeccin, experimentacin y comunicacin equilibradas y
las nias como respuestas inadecuadas.
En general, se observa un predominio de las respuestas inadecuadas, en los nios
en cuatro necesidades y en las nias en siete, se puede deducir que las pautas
educativas para atender las necesidades de los ni@s estn basadas en respuestas
inadecuadas, sobre todo en las nias.
El ltimo encuentro que mantuvimos con los ni@s de Educacin Infantil tuvo
como objeto conocer las relaciones informales del grupo, y averiguar las interacciones
sociales en el aula. Para ello los invitamos a jugar al juego secreto de Imagnate que...
634
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

1.AAG 0 1 0 1
2.EAF 0 2 2 2
3.FAC 1 0 0 2
4.RAB 2 2 2 0
5.AAG 5 3 2 0
6.IAP 2 2 3 2
7.SBN 0 0 0 0
8.ABO 0 1 1 0
9.ABP 0 0 0 0
10.TBH 0 0 0 1
11.SCR 1 0 0 2
12.AJCL 0 1 0 0
13.MCC 0 2 0 2
14.ECA 0 2 0 3
15.JLCM 1 1 1 0
16.TCA 5 0 2 0
17.OCV 4 1 2 2
18.JCHM 0 2 1 3
19.JDM 1 0 0 0
20.JFJ 3 0 4 1
21.CFC 0 4 0 3
22.JGC 1 1 2 1
23.ISL 0 1 1 4
Aplicamos un sociograma, a partir de la formulacin de Rodrguez Moreno, M.L.

y otros autores (1.989), que ahorra recurrir a complicados clculos estadsticos. De esta
forma quedan patentes las relaciones informales, afinidades, rechazos e indiferencias
que se producen entre los 23 alumn@s de Educacin Infantil, teniendo en cuenta que el
da que se aplic asistieron 13 ni@s. Los datos obtenidos se han de interpretar con
precaucin.
del azar. La aplicacin de las frmulas dio los siguientes resultados:

2/ 13-1= 0,08
q=1-p
q = 1 - 0,08 = 0.92
635
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

M = 0.08 (12-1) = 0.96

S2 = raz cuadrada 12 x 0,08 x 0,92 = 0.93
a = q p / S2
a = 0,92 0,08/ 0.96 = 0,87

a = 0,8 = - 1.39
a = 0,8 = 1.84
Lmite inferior : 0.96 (1.39 x 0.93) = 0
Lmite superior: 0.96 + (1.84 x 0.93) = 2
Los alumn@s que recibieron ms elecciones para el trabajo de grupo, fueron la

nia AAG, con 5 elecciones y 3 rechazos, queda con 2 elecciones, est en el lmite
superior del 2. La nia 16TCA, con 5 elecciones y 0 rechazos, est por encima del lmite
superior 2. La nia 17OCV recibi 4 elecciones y 1 rechazo, queda encima del lmite
superior. El nio recibi 3 elecciones y 0 rechazos, queda encima del lmite superior y
el nio 4RAB, recibi 2 elecciones y 2 rechazos que restamos a las elecciones y queda
con 0, est en el lmite inferior de 0. El nio 6IAP, recibi 2 elecciones y 2 rechazos que
restamos a las elecciones y queda con 0, en el lmite inferior.
Los rechazos fueron para la nia 21CFC, con 4 rechazos y 0 eleccin, queda por
encima del lmite. La nia 2EEAF, recibi 2 rechazos y 0 elecciones, est en el lmite
superior 2. La nia 13MCC, recibi 2 rechazos y 0 elecciones, el nio 14ECA, recibi 2
rechazos y 0 elecciones, y el nio 18JCHM, recibi tambin 2 rechazos y 0 elecciones,
todos ellos quedan en el lmite de 2. Los olvidados son los las nias 7SBN y 10TBH y
el nio 9ABP.
Los populares estn representados por las nias 16TCA, con 5 elecciones, 17OCV
con 3 elecciones, el nio 20JFJ, con 3 elecciones y la nia 5AAG, con 2 elecciones. En
los rechazos, las nias 21CFC, con 4 rechazos, 2EEAF, con 2 rechazos 13MCC, con 2
rechazos y los nios 14ECA, con 2 rechazos, 18JCHM, tambin con 2 rechazos. En los
olvidados estn las nias 7SBN y 10TBH y el nio 9ABP.
636
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Grupo trabajo
Populares Rechazos
16TCA (nia) 5+ (0-) 21CFC (nia) 4 - (0+)
17OCV (nia) 4+ (1-) 2EEAF(nia) 2 - (0+)
20JFJ (nio) 3+ (0-) 14ECA (nio) 2 -(0+)
5AAG (nia) 5+ (3-) 18JCHM (nio) 2- (0+)
Olvidados
7SBN(nia)
10TBH(nia)
9ABP (nio)
Para la fiesta, los ms elegidos fueron los nios 20JFJ con 4 elecciones y un
rechazo y 4RAB con dos elecciones y 0 rechazos y las nias 5AAG, con 2 elecciones y
0 rechazos y 16TCA, que tambin recibi 2 elecciones y 0 rechazos.
Los rechazos fueron para los alumnos 23ISL con 4 rechazos y 1 eleccin,
18JCHM con 3 rechazos y 1 eleccin, y 3FAC con 2 rechazos y 0 eleccin, 14ECA con
2 rechazos y 0 eleccin y las alumnas 21CFC con 3 rechazos y 0 eleccin y 11SCR con
dos rechazos y 0 eleccin. En los olvidados estn las nias 7SBN y 19JDM y los nios
9ABP y 12AJCL.
Fiesta
Populares Rechazos
20JFJ (nio) 4+ (1-) 23ISL (nio) 4- (1+)
4RAB (nio) 2+ (0-) 18JCHM (nio) 3- (1+)
5AAG (nia) 2+ (0-) 21CFC (nia) 3- (0+)
16TCA(nia) 2+ (0-) 3FAC (nio) 2- (0+)
14ECA (nio) 2- (0+)
11SRC (nia) 2- (0+)
Olvidados
7SBN (nia)
19JDM (nia)
9ABP (nio)
12AJCL(nio)

Los padres de 2 ni@s, de los 23 alumn@s que forman el grupo de Educacin
Infantil facilitaron su informacin, a travs de una entrevista de una hora,
aproximadamente. Fueron entrevistados en la sala de profesores, en un clima cordial y a
lo largo de la conversacin hablaron de sus hij@s y relaciones familiares, de las
percepciones de la sociedad actual y sus inquietudes ante situaciones en las que no saben
como actuar para dar una educacin adecuada a estos tiempos.
637
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los diferentes datos estn referidos a las profesiones de los padres y las madres,
evolucin del trabajo, nivel de estudios y miembros que componen la familia y otra
informacin significativa que se exponen seguidamente.

Conductor empresa de limpieza
de Limasa S/L
Tcnico especialista en electr-
nica S/L.
Siempre ha trabajado en esta

empresa Dependienta y cajera
Siempre ha trabajado en lo
mismo, estuvo en una escue-
la taller Auxiliar de hogar
Graduado escolar. Cursos de

Informtica y mercancas pe-
ligrosas Graduado escolar.
FP. T.electrnico . Acceso
Mayores de 25 aos. 1 ao
Pedagoga Uned Graduado escolar. Peluquera

Si Parto normal
Si Parto normal.
638
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
E.2. Enfermedades
Propias de la infancia, resfriados, varicela.
Dermatitis atpica y vegetaciones y propias infancia.
Est poco tiempo en casa, Le demanda ms atencin

si est si lo reclama
Toda la del mundo. El fin S, adems, cualquier cosa

de semana es solo el padre que est haciendo, siempre
est demandando que vayan
a verlo. No soporta estar so-
lo. Los puzzler es capaz de
hacerlos, no quiere hacerlos
Le decimos que muy bien, que

muy bonito. Reconocimiento
verbal.
Se lo valoramos mucho, porque

sabemos que le cuesta trabajo
centrarse. Incluso buscamos que
le encuentre utilidad y lo cuelgan
en algn sitio.
Un poco ms de lo normal. Como hay tantas cosas malas, le

vaya a pasar algo, no s, que cualquiera la coja y se la lleve. (El
marido tiene los mismos temores).
La verdad es que mi vida gira alrededor de ellos (madre). Se

preocupa mucho de las enfermedades, el padre es ms tranquilo,
aunque es incapaz de salir los fines de semanas sin los hijos. La
madre considera que s se preocupa, pero claro que si se
compara con ella, entonces, es menos.
639
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Que estudiara y sacara una carrera. Si tiene algn problema

ayudarla, como est haciendo con su hijo.
Que sean felices. Me gustara que estudiara algo que le guste y

que haga algo que le vaya bien y sobre todo que sean felices,
(madre). Lo que no lo voy a forzar es a ser abogado (padre).
Estamos posibilitando que haga todas las cositas que le gusta,
por ejemplo el mayor est haciendo piano, l, pintura. Que vaya
viendo las cosas para que vaya tomando decisiones.
Padre Madre
Al parchis y a las tres en raya Cuando se ducha, lleva sus

cosas a la canasta de la ropa
hacen punto de cruz. Juegan
a las casitas
El padre los lleva a pescar, de La madre lo saca de paseo to

bicicleta , con el todoterreno del dos los das, hacen cometas
trabajo, lo lleva al monte, nos
dedicamos a montar un barco de
madera
F.2. Experimentacin
Si, mucho. Con el agua, las tizas. Le gusta mezclar cosas. Le

regao porque mancha.
Los que vienen de las actividades, coger animales, coger un

pjaro, coger un gato, pensar en hacer una casa para el gato
F.3. Imitacin
Imita al padre.
Al padre
640
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Verbal. Le dicen que est No hacen regalos, como

bien recompensa
Por sistema no tienen nada Pero, recompensas no

establecido, porque hay co-
sas que tienen que hacer por
que son as y si no se hacen
tiene consecuencias

Padre Madre
Algunas veces le regaa,

otras le da en el culo, pero
muy poco. Ms le chilla no
hagas esto. Se le catiga sin
salir o no ver la TV.
El padre cede ms fcilmente, La madre no cede ante sus

grita ms, pero se le pasa rpi- pataletas. Vete a tu cuarto
do y adems malamente, por y cuando se te pase ya habla-
que enseguida intenta discul- remos.
parse, sabe que lo est hacien-
do mal.
Le repetan las palabras, mante- Normalmente, no la mandan

na conversaciones aunque no callar.
entendiera
No recuerdo (padre). Hablarle No, no siempre. Ahora lo

muchsimo, siempre con dilo- que hacemos es aprender a
gos o preguntas (madre) conversar. A veces, el padre
dice dejadme descansar y
luego me lo cuentas

Padre Madre
Dialogar. Hablan mientra comen, no

ponen la TV. Para poder hablar. Los
dos tienen las mismas pautas con los
hijos.
Yo digo que todas las

acciones van acompaadas
de una explicacin y si veo
que no lo entiende o no quie-
re entender, entonces soy
tajante.
641
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Si. Me derrito, es muy cariosa, siempre est ay, qu te quiero,

mami.
Si. Expresa lo que quiere expresar. Yo lo veo un poco

introvertido
Si. Oh qu bonito. Le hacemos mucha

fiesta.
S Incluso, adems de reconocer lo

bonito que ha quedado, procuramos
que encuentr el esfuerzo y la utilidad
Le decimos que lo intente de nuevo y si no sabe se le explica
Cuando no son cosas de su edad, le digo que no, pero si son de

su edad, le animamos. (Cuando se empea en cosas que no le
corresponden a final me las cargo, yo, padre)
Apenas, algunas veces, delante de los abuelos, porque se pone

muy tontita.
Si no es necesario, no me gusta hacerlo
G.7. Confianza
Si, puedo confiar. Por ejemplo en el baile y la animo.
Yo creo que es responsable para su edad (madre) (el padre no

est de acuerdo, piensa que juega con ellos).
Si. Cuando hace algo, le digo qu bien, qu contenta se ha

puesto mam. Al padre le pasa igual.
Si, cuando estamos contentos (padre) hoy le he reido porque le

ha pegado con un palo al hermano que est malo en la cama
642
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

H.1.1. Desafiliacin
Buena, normalmente, cuando la llaman, pero voluntariamente,

viene 3 4 veces al ao para hablar con el profesor o profesora.
Suele ir sola, porque el marido no puede por el trabajo.
La madre es representante de la APA. Si est tan integrada, no

slo es por sus hijos, sino que tambin le preocupan los dems
nios. El padre va a las reuniones.
H.1.1.2. Comunidad
Regular. He estado varias veces en reuniones y no hay acuerdo.

No s si ser el sistema, pero veo que cuando hay un problema
no se ponen de acuerdo y al fin y al cabo los perjudicados
somos nosotros, los nios.
En realidad, no. Nada ms lejos (padre) El formar una

comunidad consiste en un proyecto comn y cada uno se tiene
que adaptar y en el centro cada uno va a su bola.
Tienen buenas relaciones. Se ven a menudo.
Las relaciones han sido siempre igual de unida (ellos son de

Sevilla), desde que nacieron los nios cualquier motivo de
celebracin se aprovecha el telfono.
H.1.2.Rechazo
No, que yo recuerde no.
Como representante de la APA no se siente rechazada por la

asociacin, pero s por el centro, donde dice que hay el
problema de posturas distintas

Padre Madre
Espero que sea mejor, no

slo por m, sino por lo que
es la sociedad, que haya ms
integracin, mas solidaridad
Bien Pidindole a Dios que siga

como hasta ahora.
643
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Padre Madre
No, s pienso que hara

muchas cosas, pero ahora
mismo, no s lo que hara
Realizar proyectos de familia El no est de acuerdo yo no

y la mujer poner un negocio necesito un trabajo para rea-
para que tenga que salir de lizarme, tengo muy presente
casa lo que es la familia, hasta
que ellos no me necesiten

Padre Madre
Me he sentido aburrida
porque me he visto con un
poco de depresin. Como se
ven ven tantas cosas, tantas
drogas, tanta cosas como
hay.
Ahora, casi todo est mediatizado

por los hijos. Antes tena ms ilu-
sin

Es una necesidad, porque si no, no se puede aprender, ni

estudiar, ya ve como ira el mundo.
Es necesaria. Es una obligacin de la sociedad y un derecho,

como personas, que hemos ido adquiriendo.
Creo que no, depende del nio, porque a algunos les cuesta,
todos no pueden lo mismo, hay quienes tienen ms capacidad y
el profesor debe de favorecer.
Depende del nio y del contexto. La escuela no lleva al xito a

un nio con problemas, familias que los padres no han
estudiado, que estn en paro, para esos chavales la escuela no
est preparada. Hay masificacin. (padre)
644
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

nin@s?.
Siempre se puede hacer algo ms, siempre que haya armona,

porque si no se ponen de acuerdo, ni los mismos del centro. Por
ejemplo que tenga ms actividades. En este centro poner las
instalaciones adecuadas para que lo snios puedan realizar sus
actividades.
Las escuelas no estn bien dotadas, hara falta dotacin de

medios y actividades, profesores con vocacin. Actividades
reguladas en las que escuela y padres participaran, se podra
hacer ms para que los nios se desarrollen.

Si, en el mdico, te hablan con palabras tcnicas y hay que

decirle que te explique
Si, en los mdicos, es morirte ya. Tuvimos una experiencia

muy mala y adems nos dijo que no nos lo explicaba por que no
bamos a entender. Hemos pasado tambin una mala
experiencia con lo del piso.
No s.
Me siento que, si no puedo hablar, no hablo, pero si pienso que

es de alguien que me lo tiene que dar se lo exijo, pero en este
caso me hubiera metido debado de 7 losas.
No.
Si, ms de una vez, por un sentimiento de injusticia,, como lo

que nos ha pasado.
645
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Padre Madre
No me he parado a pensarlo, pero s,

a nivel social, nos utilizan con la pu-
blicidad, los bancos... si mete aqu le
regalamos una vajilla
Si, desde el momento en que somos

tanta gente, y vivimos en torres tan
grandes.
No, no pueden funcionar
No, no funciona, aunque nos digan que la economa va bien, no

va bien.

De los veintitrs alumn@s que forman el grupo de Educacin Infantil del CPLG,
se han entrevistado a dos padres, supone el 9% de participacin. Vamos a presentar los
datos en funcin de los indicadores que han guiado el proceso de anlisis.

obreros 50%
Tcnicos 50%
De los padres entrevistados, las profesiones de los padres estn representadas

por empleados, obreros y tcnicos y las madres se dedican a las labores del hogar.
Trabajo estable 100% Antes de casarse 100%
El trabajo de los padres es estable y las madres trabajaron antes de

casarse.
646
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Graduado E. 50% 100%

FP. 1Pedagoga 50%
Los padres tienen el Graduado Escolar. Uno de ellos tiene Formacin Profesional
y ha estudiado un ao de pedagoga, que se puede interpretar como inters por adquirir
una mayor formacin acadmica.
4 miembros 100%
Las dos familias entrevistadas estn formadas, por la pareja y dos hij@s.
S 100%
Parto normal 100%
Los padres ponen de manifiesto que sus hij@s fueron deseados y nacieron en
condiciones normales.
E.2 Enfermedades

Dermatitis atpica y
Las condiciones de salud de los ni@s son propias de la infancia.

Padre responde fines semana 50%
De los padres entrevistados, uno responde los fines de semana, dedicando todo
su tiempo a sus hij@s, el otro no est en casa, pero cuando est el hijo reclama su
atencin Las madres son las que atienden a los ni@s.
647
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Verbalmente 100%
La respuesta a las acciones es un 100% verbal.
Sobreproteccin 100%
Los padres entrevistados reconocen que se preocupan ms de lo debido de sus

hij@s, manifestando sus temores por ciertos acontecimientos actuales.
Valores 50%
Que estudie una carrera 50%
Que estudie 100%
Los padres entrevistados manifiestan el deseo de que sus hij@s estudien,

aunque, hacen mencin a los valores.
Padres Madres
Juegan 100%
Juegan domingos 100%
Los padres y las madres manifiestan jugar con los ni@s.
F.2. Experimentacin
Si 50%
Actividades escolares 50%
Las dos familias consideran que sus hij@s experimentan.
F.3.Imitacin
Si 100
Padre 100%
648
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los padres manifiestan que sus ni@s imitan a su padre
Verbalmente 50%
No. No tienen nada establecido por sistema.
Las cosas hay que hacerlas, si no se hacen
tienen consecuencias. 50%
Manifiestan que recompensan verbalmente, una familia no tiene ningn sistema

establecido, considerando que si las cosas no se hacen tienen sus consecuencias. No
acostumbran a hacer regalos materiales.

Padres Madres
Gritar 50%
Regaa, da cachetes y
chillarle. 50%
Lo manda a su cuarto 50%
Una madres manifiesta que regaa, pega cachetes y grita, as como un padre, pero
cede y se disculpa. Otra madre le manda a su cuarto.

No recuerda 50%
No mandar callar 50%

No escuchan 50%
Ponen de manifiesto que normalmente no mandan callar a sus hij@s, aunque

no siempre escuchan.
Padre Madre
Hablar, explicar 50% 50%
Dialogar. Hablan durante
las comidas, no ponen TV. 50% 50%
Estos padres manifiestan utilizar el dilogo y la comunicacin con sus hij@s para
tratar de solucionar los problemas que surjan.
649
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
S 100% Qu hace?
No manifiestan como coresponden
Aunque, reconocen que los ni@s expresan sus sentimientos, no manifiestan

como les corresponden.
Si 100%
Verbalmente 100%
Manifiestan que reconocen verbalmente lo que hacen sus hij@s, e incluso, una
familia, le busca utilidad a lo que hace.

Animan 50%
Los padres animan a sus hij@s que vuelvan a intentar aquellas tareas y no son
capaces de hacer.
Si 100%
Reconocen que rien a sus hij@s delante de adultos.

G. 7 Confianza
S 100%
-Actividades
Manifiestan su confianza en ell@s en actividades cotidianas.
650
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

H.1.1. Desafiliacin
Buena 50%
Representante APA 50%
Una madre manifiesta que sus relaciones son buenas, su marido no suele ir por
motivos de trabajo. Otra madre es la representante del APA, manifiesta estar integrada,
porque le preocupan su hijo y los dems ni@s.
H.1.2. Comunidad
No 100%
- No hay acuerdo
- No hay un proyecto comn.
Manifiestan que no hay una comunidad, por la falta de acuerdo, intereses

particulares y la carencia de un proyecto comn
Las relaciones con la familia extensa son percibidas como buenas y muy unidas.
H.1.2. Rechazo
Si 50%
Por el centro, por ser representante de la
APA
No 50%
De las dos familias entrevistadas, una no se siente rechazada. La familia, cuya

madre es representante de la APA, no se siente rechazada por la asociacin, sino por el
centro.
651
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Padre Madre
Bien 50%
Espera que vaya mejor 50%
Estable 50%
El futuro es percibido por un padre bien, por las madres, una de ellas, estable, la
otra con esperanzas de mejora.

Padre Madre
Proyectos de familia 50%
Montar un negocio 50%
No s lo que hara 50%
Con relacin a los proyectos, un padre no responde y la madre no sabe lo que

hara. Una familia tiene proyectado un negocio y proyectos de familia.
Padre Madre
S 50% 50%
- mediatizado por loshijos
- situacin de la sociedad
Una familia no responde, la otra s se siente desencantada, mediatizada por los

hij@s, por la situacin de la sociedad.

Necesidad 100%
La escuela es percibida por ambas familias como una necesidad
Depende del nio, del `profesor y del contexto 100%
-el profesor debe favorecer

-la escuela no lleva al xito a un nio con
problemas
652
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Respecto a las dificultades para tener xito en la escuela, ste se centra en ni@,
matizando que el profesor debe favorecer, que la escuela no ayuda a un ni@ con
problema
Hacen falta ms materiales, espacios,

medios, profesores 100%
-Siempre se puede hacer algo ms cuando hay
armona.
-Actividades extraescolares. Que los padres par-
ticiparan
Ponen de manifiesto que la escuela necesita ms recursos humanos y materiales,

actividades extraescolares. Tambin la necesidad de armona entre sus miembros y la
participacin de los padres.
Si 100%
-mdico
-bancos
La percepcin de una reduccin de la comunicacin es percibida a travs de sus

relaciones con las instituciones sanitarias, entidades bancarias.
No s, hay que decirle que te explique 50%

Impotente 50%
Ante esa situacin, una familia manifiesta que hay que pedir explicaciones y la
otra se siente impotente.
Si 50%
-enfermedad
-trmites de papeles
No 50%
653
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Esta respuesta se relaciona con la anterior. Una familia se siente impotente ante
situaciones de enfermedad y trmites burocrticos.

Padre Madre
Si 100%
-nos utilizan en la publicidad, los bancos
-en la forma de vivir como en colmenas
El sentimiento de desvalorizacin es percibido a travs de la publicidad, la forma

como es utilizada por los y por la forma de vivir.
La percepcin de un sistema burocrtico que no funciona, es puesta de relieve por

los padres entrevistados.
Durante la conversacin con la profesora de Educacin Infantil, comunic su
larga experiencia de veinte aos dedicada a la enseanza en esta etapa, y su
participacin en un grupo de renovacin pedaggica. A lo largo de la entrevista facilit
informacin de los ni@s y sus situaciones familiares, relaciones de los padres con el
centro y los problemas que existen con la Asociacin de Padres con la nueva
presidencia que considera desconoce sus funciones e interfiere en la de los profesores,
as como sus percepciones sobre nuestra sociedad.
Mantiene buenas relaciones con las familias, aunque seala que predominan las
madres en reuniones y sesiones de tutora. Tambin hablan con ella para interesarse por
los ni@s, cuando van a recogerlos.
El grupo de su clase est formado por 23 ni@s con un nivel socioeconmico
muy diverso. Conoce bien a los ni@s y est muy interesada por desarrollar sus
capacidades y asesorar a los padres sobre pautas educativas. Nos ha proporcionado la
siguiente informacin general sobre cada ni@ que exponemos a continuacin.
1AAG
Es un nia de un nivel econmico muy bajo, el
padre es carpintero. El ambiente familiar normal
aparentemente, no han asistido a la reunin.
Es una nia muy trabajadora y respondable.
654
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
2EAF
El padre es mdico y la madre profesora de
instituto
3FAC
El padre trabaja en un banco, va a las
reuniones, la madre no. Cuando lleg era un nio muy
encerrado en s mismo, no hablaba, contestaba de
forma telefegrfica. La hermana que es ms pequea lo
ha adelantado y ha avanzado mucho. Ha sido muy
protegido por la madre.
Es un nio que capta todo, pero le cuesta
expresar su mundo.
4RAB
Familia de nivel econmico muy bajo y es
extraa. A la madre del nio la ha tenido de abuela de
un alumno que tuvo y ahora de madre de ste. Hay
mucha diferencia de edad entre los hermanos. Ningn
hermano ha estudiado. El padre parece ms joven que
la madre. La hermana mayor ha tenido un hijo de
soltera, es sobrino de este nio y mayor que l. No est
mimado y se preocupan bien por el nio.
Es un nio muy bueno y sufrido.
5AAG
La madre tiene un cncer de tiroides, aunque
se lo han extirpado a tiempo, la nia tiene siempre
miedo a que le pase algo.
Es una nia muy seria, muy madura, que est
sufriendo mucho por la enfermedad de su madre.
La nia no pinta a su hermano, cuando hace el
dibujo de la familia, la madre dice que la relacin es
buena entre los dos.
6IAP
El padre es conductor y la madre auxiliar
administrativo. La madre es muy agradable, aunque va
poco a interesarse por el nio. Es un nio muy
problemtico. Criado por los abuelos, es muy mimado
y violento. El padre se lo tendr que tomar en serio,
porque el nio sino se le subir demasiado.
Es lento trabajando, porque quiere, podra ir
mejor.Pega mucho a los compaeros.
7SBN
La madre se preocupa bien por ella, ha estado
siempre muy apegada a su hermano.
Es muy trabajadora y madura para su edad.
655
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
8ABO
La familia es de nivel econmico bajo. Han
pedido ayuda para los libros. El padre es pulimentador
11SCR
Los padres estn muy preocupados porque es
una nia muy distrada. El padre es buzo.
Es muy distrada, pero va avanzando ms de lo
que esperaba.
12AJCL
La familia tiene unas condiciones econmicas muy
bajas. El padre est parado. Tiene que llamar a la
madre porque es el nio que falta ms a clase, puede
faltar hasta 18 veces en el mes, pero el nio no quiere
faltar. La madre parece muy extraa, tiene problemas
de depresin. Asuntos sociales han estudiado el caso.
La madre se niega a que haga actividades
extraescolares.Es muy inteligente y trabajador,
recupera rpidamente. Est un poco asustado con la
profesora, porque siempre le tiene que preguntar por
qu falta.
15JLCM
El padre es tcnico de TV. La madre le dijo al
principio que el nio era autista, pero no es cierto. La
madre da mucho la lata.
Es un nio muy inteligente, muy normal. El
problema lo tiene la madre que no le deja tener amigos.
16TCA
El padre es marmolista. Es una nia que es
como la madre de la clase, tienen que estar en todo.
Va muy bien en el rendimiento escolar
17OCV
El padre es profesor de E.Fsica de un instituto
y la madre es administrativo, aunque no trabaja. Su
hermano es muy artista, ella no lo es tanto, pero es
muy inteligente.
Es la nia ms madura de toda la clase, es muy
trabajadora
18JCM
Los padres estn muy unidos y preocupados
por su educacin. El padre es auxiliar de farmacia y la
madre auxiliar administrativo, pero no trabaja.
Es un nio poco expresivo. Trabaja muy bien.
656
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
19JDM
El padre es cartonero. La situacin econmica
es muy baja. Hasta este verano vivan en una caravana.
Los padres el ao pasado venan mucho al colegio,
pero este ao an no han venido. Todava no se ha
integrado, siempre llora en la fila, la madre dice que en
la casa est igual, tiene muchos celos de la hermana
pequea. La madre pasa todas las tardes en el hospital
cuidando al abuelo.
La nia cada vez que se produce un cambio
llora. Es muy trabajadora.
20JDM
La familia vive en viviendas sociales, su padre
es encargado, en la ficha no pone ms. Es muy nio
chico en su relacin.
Todo el mundo lo tiene de malo, pero no es
verdad es un nio muy noble. Es lider en el deporte.
Rendimiento escolar bien.
21CFC
El padre es conductor de autobuses y la madre
es peluquera. Los padres parecen que viven en otro
mundo, protestan mucho, se queja mucho de las
actividades que hace con los alumn@s, me exigen
cosas que no son propias. Es hija nica.
Es una nia lenta, pero avanza ms de lo que
esperaba, sobre todo por el comportamiento de los
padres
. 22JGC
El padre trabaja de camarero, parece que
tienen problemas econmicos, lleva dos aos parados.
La madre es muy agradable y parece que lo cuida, pero
el nio est muy delgado.
Rendimiento escolar muy bien.
657
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

A.1.1. Desafiliacin
A nivel de APA, estoy de acuerdo que como APA debe

defender sus derechos, pero bueno, tambin tiene culpa el
equipo directivo. La APA se est cargando el colegio, ha
eliminado las actividades extraescolares, la fiesta de Navidad.
Se lo est cargando porque quieren que estemos a pie con ellos
en la organizacin de una fiesta, a ver si me entiendes. Cuando
se organiza una fiesta, nosotros estamos a pie con ellos, pero
por favor que no me metan en una tmbola o en un taller de
mscara que yo tenga que pintar, que tenga que trabajar con
ni@s . Yo estoy para ayudar, hemos hecho fiestas y hemos
cargado mesas, hemos barrido, hemos hecho una paella y nos lo
hemos pasado muy bien. Para eso cuenta con los maestros,
ahora para meter todas las fiestas, las vacaciones, para que
venga que te voy a pintar que te voy a hacer y hacer marioneta,
no, porque estamos muy cansados. Y eso no lo entienden.
Siempre hemos tenido unas relaciones con el APA maravillosas,
con la junta directiva del APA, haban maestros que
colaboraban y otros no, igual que hay padres que colaboran y
otros no, pero desde que estn stos que nos quieren meter por
esto que te estoy contando no. Adems, he sido la representante
del claustro y he estado velando porque la cosa no se divida,
hasta que tuve que dimitir. Se junta con el nuevo director que es
muy corporativista, tambin tengo que decirlo, ahora tiene
motivos y razones.
A.1.1.2. Comunidad
Ahora mismo, con esta situacin, pero bueno aunque se fueron

muchos de los que organizaban muchas cosas con los padres,
an queda un grupo de seis, que siguen montando sus
acampadas, en las que conviven los padres y los profesores. Con
respecto a los padres en general, hay muy buena relacin. Este
colegio ha tenido siempre muchas actividades.
Estos nios, los fines de semana van muchos a ver a sus

abuelos, en ellos no noto que las relaciones estn distantes, y
tampoco tengo ningn caso de divorcio.
658
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A.1.2. Rechazo
No, no he tenido esa experiencia, conozco a mucha gente, soy

catequista tambin y tengo mucho conocimiento de la gente, de
madres, que me encuentro cuando voy al mercado, no, no tengo
esa experiencia.
Me estoy encontrando cada vez ms en la profesin, y me siento

feliz.
Seguir como hasta ahora.
No, a pesar de lo que te he dicho, no. En absoluto

. A.2.1. Indisponibilidad cognitiva
No, es totalmente necesaria. Una obligacin por parte del

Estado. Lo que ya estoy poniendo en cuestin es la privada y la
pblica. Antes no me gustaba la privada y cada vez me doy ms
cuenta que con la pblica no vamos a muchos sitios. Es un
nido de grillos, donde los derechos de muchos estn siempre en
confrontacin. El ideal de un centro, si queremos formar debe
tener un mnimo de ideario, democrtico, abierto, no totalmente
de una lnea y todo lo que t quieras, pero un ideario, qu
pasa? En los proyectos que tenemos, parece que eso es el
ideario, pero eso no es, las finalidades, los criterios, la
organizacin y los valores. A m me gustara una escuela
pblica, porque es para todo el mundo, pero donde el padre
pudiese elegir qu tipo de educacin quiere para su hijo, y te
voy a poner un ejemplo que no sea el del creyente, porque tiene
muchas connotaciones negativas, sino para una persona que
quiere una educacin con una determinada formacin, y que no
le gusta por ejemplo la que se da en este colegio. Por qu
tendra que pagar un colegio privado, si ya estn pagando a
Hacienda. Es un tema que no se puede plantear, porque la gente
no est preparada. Pero no hay, no se encuentran colegios de ese
tipo.
659
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Hay que ver la oferta de trabajo que hay, estamos formando

ni@s, para qu?. S podra, pero el tema est en la oferta de
trabajo.

nin@s?.
Primero que los profesionales nos entusiasmemos, el desencanto

se contagia, la apata. Nos quejamos de todo y no sabemos lo
que tenemos, los maestros. Por otro lado, hay que seguir
investigando o afianzarnos en lo que hay, que puede ser bueno.
La generacin de maestros que estamos quizs nos ha sido muy
fcil, quizs la infancia fue ms difcil, pero nos hemos puesto a
estudiar y enseguida colocados. Y sin embargo, estamos
siempre quejndonos y mirando ms para arriba, as no vamos a
ningn lado, me parece.

Me ha pasado en alguna reunin, s, en la Universidad Laboral

una vez, con una de la nueva ola de la inspeccin, pero bueno,
normalmente, juego con ventaja.
Bueno, yo creo que se puede preguntar.
No, yo digo que soy de la generacin de los privilegiados.
Me siento valorada, s, tengo mucho genio, pero a veces creo

que fomentamos envidia. Porque cuando montbamos los
talleres, que eran por la tarde y eran una maravilla, algunos
compaeros, bueno eran los primeros que estaban en contra, te
paras a analizar y te das cuenta que en el fondo era porque se
generaba envidia
660
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
En general, hay muchsimo.
6.3.3.13. Anlisis de datos Entrevista Profesora

La informacin aportada por profesora de Educacin Infantil, mostr que conoce
bien a los ni@s, est interesada por desarrollar sus capacidades y asesora a los padres
sobre ciertas pautas educativas. Durante la entrevista, puso de relieve las distintas
situaciones familiares, algunos estn sobreprotegidos por las madres, y otros tienen
caractersticas personales peculiares: retraimiento, agresividad, miedo.
La situacin econmica de seis familias parece problemtica. Las madres de dos
nios presentan una conducta problemtica (en un caso, el problema ha sido estudiado
por Asuntos Sociales. En el otro, la madre no deja a su hijo tener amigos). Un nio tiene
una gran diferencia de edad, con respecto a sus hermanos, una nia est sufriendo
mucho a causa de la enfermedad de la madre, un cncer de tiroides y tiene miedo a
perderla. Una nia lleva dos cursos en el centro, y sigue llorando, seal de que no est
integrada.
Con relacin al rendimiento, ocho alumn@s son considerados trabajadores y
tienen un buen rendimiento, tres ni@s, a pesar de las dificultades, van progresando
ms de lo que esperaba y el resto lleva un ritmo ms lento.
De sus respuestas, relacionadas con sus percepciones sobre las relaciones
institucionales para estudiar la imposicin de poder degradante, ofrecemos lo ms
significativo.
A.1.1. Desafiliacin
El APA debe defender sus derechos, pero se est cargando el

colegio, ha eliminado las actividades extraescolares. He sido la
representante del claustro, hasta que tuve que dimitir. Se junta
con el nuevo director que es muy corporativista, ahora tiene
motivos y razones.
661
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La informacin de la profesora pone de relieve el problema que presenta el centro

con la APA y la falta de entendimiento entre la asociacin y equipo directivo.
A.1.1.2. Comunidad
Aunque se fueron muchos de los que organizaban muchas cosas

con los padres, queda un grupo de seis, que siguen montando
sus acampadas, en las que conviven padres y profesores. Con
los padres en general, hay muy buena relacin. Este colegio ha
tenido siempre muchas actividades.
Aunque existe el problema con la APA, un grupo de profesor@s y padres siguen

realizando actividades de convivencia, fuera del centro. Reconoce que las relaciones con
los padres, en general, son muy buenas.
Los fines de semana van muchos a ver a sus abuelos, no noto

que las relaciones estn distantes.
Quedan en evidencia las buenas relaciones que mantienen los ni@s con los
abuelos, datos recogidos, tambin, en el centro anterior.
A.1.2. Rechazo
No, , no tengo esa experiencia.
Manifiesta no tener esa experiencia.

Me estoy encontrando cada vez ms en la profesin, y me siento

feliz.
El futuro lo centra en su profesin, con la que cada vez se siente ms identificada.
Seguir como hasta ahora.
En la proyeccin de futuro muestra un sentido de estabilidad en una situacin en la

que se encuentra a gusto.
662
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
En absoluto
A pesar de la situacin que viven, no se siente desencantada

Es totalmente necesaria. Estoy poniendo en cuestin es la

privada y la pblica. Cada vez me doy ms cuenta que con la
pblica no vamos a muchos sitios. Los derechos de muchos
estn siempre en confrontacin. Me gustara una escuela
pblica, donde el padre pudiese elegir qu tipo de educacin
quiere para su hijo.
La profesora expresa su opinin sobre su percepcin de la situacin en las que se

encuentra la escuela, poniendo en cuestin la pblica y la privada.
Hay que ver la oferta de trabajo, estamos formado ni@s para

qu, el tema est en la oferta de trabajo.
Cuestiona la formacin que se da y considera que la dificultad para tener xito en

las escuelas est en la oferta de trabajo

nin@s?.
Que los profesionales nos entusiasmemos, el desencanto se

contagia, la apata y seguir investigando o afianzarnos en lo que
hay, que puede puede ser bueno.
Centra la ayuda de la escuela en el entusiasmo de los profesor@s, en su trabajo y

en la investigacin.
Me ha pasado en alguna reunin, s.
663
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Manifiesta haber tenido esa experiencia.

Se puede preguntar.
Considera que ante ese tipo de situaciones se puede preguntar, no hay por qu
guardar silencio.
No, soy de la generacin de los privilegiados.
No se siente impotente, porque considera que pertenece a una generacin de

privilegiados.
Me siento valorada, s, a veces creo que fomentamos envidia.

Porque cuando montbamos los talleres, que eran por la tarde y
eran una maravilla, algunos compaeros, eran los primeros que
estaban en contra, te paras a analizar y te das cuenta que en el
fondo era porque se generaba envidia
Pone de manifiesto sentirse valorada en lo que hace, pero reconoce a la vez, la

envidia de algunos compaer@s.
En general, hay muchsimo.
Como los dems profesor@s entrevistados, manifiesta que hay demasiada

burocracia.

A partir de los resultados en el sociograma, hemos elegido a los alum@s
populares, rechazados y olvidados y relacionado los datos del Concepto de s mismo,
Nueve Necesidades e informacin de la profesora, que presentamos a continuacin.
664
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
5AAG 2 2 3FAC 2
16TCA 5 2 11SCR 2
17OCV 3 18JCHM 2 2
20FJJ 3 3 21CFC 4 3
4RAB 2
Olvidados
19JDM
A. Populares
La alumna 5AAG, es una nia popular en el trabajo en grupo y en la fiesta, con
los siguientes resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 5 (1+ 4-)
C. 8 (5+ 3-)
S. 8 (3+ 5-)
Es una nia que est sufriendo mucho a causa de un cncer que padece su madre y
tiene miedo a que le pase algo. Es muy seria y madura para su edad
La alumna 16TCA ha sido de las ms elegida para el trabajo de grupo y para la
fiesta. Los resultados que ha obtenido son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 8 (2+ 6-)
C. 11 (4+ 7-)
S. 11 (6+ 5-)
Su comportamiento en clase es como si fuera la madre de sus compaer@s, tiene
que estar en todo. Tiene muy buen rendimiento escolar.
665
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La alumna 17OCV, ha sido tambin de las ms elegidas para el trabajo de grupo,

sus resultados son:
Concepto de s mismo
5 estructuras, 9 sub-estructuras y 13 categora
Nueve necesidades
A. 4 (1+ 3-)
C. 8 (3+ 5-)
S. 7 (3+ 4-)
Su situacin familia es muy buena. Es la nia ms madura de toda la clase y es
muy trabajadora.
El nio 20JFJ ha sido de los ms elegidos para el trabajo de grupo y para la fiesta,
con los siguientes resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 11 (4+ 7-)
C. 10 (2+ 8-)
S. 11 (0+ 11-)
La familia est en una situacin econmica baja y viven en unas viviendas
sociales. Todo el mundo lo tiene por malo, pero es un nio muy noble. Es muy infantil
en sus relaciones, lder en el deporte. Tiene un rendimiento escolar muy bueno.
El alumno 4RAB, ha sido de los ms elegido para la fiesta, sus resultados son los
siguientes.
Concepto de s mismo
5estructuras, 7 sub-estructuras y 8 categoras
Nueve necesidades
A. 5 (2+ 3-)
C. 9 (5+ 2-)
666
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
S. 8 (7+ 1-)
La familia tiene una situacin econmica muy baja y es extraa. Se preocupan
bien por el nio, no est mimado. Tiene mucha diferencia de edad con los hermanos. Es
un nio muy bueno
B. Rechazos
El alumno 21CFC, ha sido rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta. Los
resultados que presenta son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 10 (0+ 10-)
C. 8 (2+ 6-)
S. 3 (0+ 3-)
Los padres estn muy unidos y preocupados por la educacin de su hijo. Es un
nio poco expresivo, pero trabaja muy bien.
El alumno 21CFC es un nio rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta
que presenta los siguientes resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 7 (3+ 4-)
C. 15 (8+ 7-)
S. 14 (7+ 7-)
Los padres parece que viven en otro mundo, protestan y se quejan mucho,
formulan exigencias inadecuadas. Es hija nica, es una nia lenta, que avanza ms de lo
que esperaba, sobre todo por el comportamiento de los padres.
667
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La alumna 11SSCR ha sido rechazada para el trabajo de grupo. Sus resultados son
los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 9 (3+ 6-)
C. 12 (4+ 8-)
S. 9 (4+ 5-)
Informacin profesor
Los padres se muestran muy preocupados porque la nia es muy distrada. Va
avanzando ms de lo que esperaba.
El alumno 3FAC, ha sido rechazado para la fiesta, presentando los siguientes
resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 9 (3+ 6-)
C. 10 (4+ 6-)
S. 8 (4+ 4-)
Est muy protegido por su madre, el padre va a las reuniones, la madre no.
Cuando lleg estaba muy encerrado en s mismo. Le cuesta expresar su mundo.
La alumna 6RGR, ha sido muy rechazada para la fiesta, presentando los siguientes
resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (3+ 1-)
C. 6 (5+ 1-)
S. 4 (4+ 0-)
668
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Su familia est bastante integrada. La alumna es despierta y trabajadora, pero no
ha sabido adaptarse y necesita mejorar.
C. Olvidados
El alumno 19JDM no ha recibido ni elecciones, ni rechazos para la fiesta, los
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 7 (1+ 6-)
C. q 11 (5+ 6-)
S. 11(2+ 9-)
Informacin profesor
La situacin econmica familiar es muy baja. An no est integrado en el colegio,
aunque lleva ms de un curso. Llora en el colegio y en su casa, por problemas de celos
con su hermana. Cada vez que se produce un cambio llora.
6.3.3.15. Conclusiones anlisis de datos: Casos individuales

A continuacin, se presenta un cuadro que recoge los resultados del Concepto de
S mismo y Nueve necesidades de los diez alumn@s del curso de Educacin Infantil del
CP.LG, que representan los que han sido aceptados, rechazados y olvidados, segn los
resultados obtenidos en el sociograma.
Para distinguir los nios y las nias, hemos puesto junto al nmero que ocupa el
669
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
POP.
5-a 4 6 11 21 5 8 8
16-a 4 6 11 30 8 11 11
17-a 5 9 13 19 4 8 7
20-o 4 6 7 32 11 10 11
4-o 5 7 8 22 5 9 8
RECH.
18-o 3 4 4 21 10 8 3
21-o 5 7 6 36 7 15 14
11-a 4 6 7 30 9 12 9
3-o 4 6 9 27 9 10 8
OLV.
19-o 2 2 2 29 7 11 11
Una nia (17-a) y un nio (4-o) aceptados y un nio rechazado (21-o)

presentan un nivel de desarrollo del concepto de s mismo definido en torno a las cinco
estructuras.
Dos nias aceptadas (5-a y 16-a) y una rechazada (11-a) lo tienen alrededor de
cuatro y estn al mismo nivel del perfil que presenta el grupo, ms abajo indicado. De
los dos alumnos, que estn por debajo del nivel de desarrollo del grupo, el primero (18-
o) es rechazado, lo presenta definido con relacin a las estructuras, y menos
desarrollado en las sub-estructuras y categoras, el segundo (19-o), es olvidado, se
define en dos estructuras, dos sub-estructuras y dos categoras.
Nios Nias
Estructuras 3 4
Sub-estructuras 5 5
Categoras 6 5
Con respecto a las necesidades, los nios tienen como media del grupo 26
necesidades y una desviacin tpica de 5, las nias 27 desviacin tpica de 6. Los
resultados muestran que en el grupo de los populares la nia (17-a) est por debajo de
la media y los dems, un nio (20-o) y una nia (16-a) que presentan 30 y 32
necesidades y una nia (5-a) y un nio (4-o) que aparecen con 21y 22 necesidades estn
dentro de la media. En los rechazados un nio (21-o) presenta 36 necesidades y est
por encima de la media y una nia (11-a) con 30 y dos nios (18-o y 3-o) con 21 y 27
necesidades estn en la media. El alumno olvidado (19-o), presenta 29 necesidades y
est dentro de la media.
670
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La informacin obtenida de la profesora, permite observar que los nios y nias

aceptados, se distinguen por su madurez, buenas relaciones con los compaer@s,
bondad y buen rendimiento.
Los nios y nias rechazados presentan dificultades para comunicarse, por
falta de expresin y retraimiento, su ritmo es lento, no se han adaptado, estn
protegidos por la madre, o la familia presenta problemas. Factores todos ellos que
influyen para llegar a integrarse en los grupos.
El nio olvidado aparece con un problema de integracin en el colegio y en su
casa, por problemas de celos con su hermana.
Destacaremos dos casos, el de la nia (17-a) y el nio (21-o). Se podra
interpretar al observar los resultados de la nia aceptada (17-a) que presenta un nivel
de desarrollo muy definido del Concepto de S mismo, en torno a las 5 estructuras, 9
sub-estructuras y 13 categoras y un total de 19 necesidades, situada por debajo de la
media del grupo, que hay una relacin directa entre el nivel de desarrollo del Concepto
de S mismo y las nueve necesidades, pero nos encontramos con el nio rechazado (21-
o) que tambin presenta un Concepto de S mismo muy definido alrededor de 5
estructuras, 7 sub-estructuras y 6 categoras, que alcanza el nivel ms alto de
necesidades de la clase, con una diferencia significativa respecto a la media. Si
analizamos cada uno de los casos, vemos que en uno se relaciona, pero en el otro no.
Por otra parte, se aprecia que tanto el nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo como el grado de necesidades no parece que sean factores que influyen para
ser elegidos en el sociograma, sino ms bien aspectos personales relacionadas con
una dimensin de atractivo social.
Los resultados permiten deducir que un nio o una nia, puede tener un buen
nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y sus necesidades pueden estar por
encima o debajo de media del grupo, sin que, necesariamente, se relacione con el
hecho de ser aceptado o rechazado, aunque en este caso, el nio olvidado, s parece
estar relacionado con su falta de integracin en la clase.
671
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

6.3.4.1. Aula
El aula de primero de primaria est situada en la primera planta del segundo
edificio, tiene la entrada principal por el patio de recreo. En la planta baja se encuentran
a la derecha las aulas de infantil y a la izquierda aulas de segundo de primaria. A la
primera planta se sube por dos escaleras independientes y al final de un ancho pasillo,
nos encontramos con el aula. Es una sala amplia, con grandes ventanas al patio y al
jardn.
ventanas Mesa P
Puerta
PASILLO
Las mesas son rectangulares, estn situadas formando un rectngulo en U,

dejando el centro de la clase despejada. La mesa del profesor est en una esquina,
delante de la ventana, al lado de la que hay una estantera con material didctico.
Los armarios bajos estn a la derecha e izquierda de la puerta de entrada,
contienen material escolar y carpetas con las unidades que los alumn@s van trabajando.
Las paredes estn adornadas con dibujos, carteles y posters.
El clima del aula es tranquilo, distendido, los ni@s trabajan individualmente, por
pequeos grupos o en gran grupo. En el centro del aula, se colocan en crculo para hacer
lecturas, dramatizar los personajes de las lecturas o trabajar las primeras nociones de
matemticas con tapones de corcho y bolsas de plstico para distinguir las unidades de
las decenas.
672
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
El profesor corrige, unas veces, sentado en su mesa y otras va recorriendo las

mesas atendiendo individualmente a los distintos alumn@s. Lleva varios aos
trabajando en el primer ciclo de esta etapa. Se considera una persona seria y amante de
su profesin. Distribuye las tareas de forma que trabajen individualmente, en pequeos
grupos y en gran grupo.
6.3.4.2. Alumn@s
El grupo est compuesto por 26 alumn@s, de los que han participado 25, 12 nios
y 13 nias. Tienen seis aos de edad. El nivel socioeconmico y cultural es medio, con
algunas excepciones. El proceso seguido ha sido pedir su participacin para
entrevistarlos uno a uno, invitndoles a jugar a nuestros juegos que algunos acogieron
con entusiasmo por la novedad de encontrarnos en el aula, en contacto directo con ellos
y viendo como realizaban sus tareas, hacan ejercicios y se iniciaban en nociones
matemticas a partir de tapones de corcho y bolsas de plstico.
En la planta baja, en un espacio acondicionado para esta tarea, se realizaron las
entrevistas. Se preguntaba al alumn@ si quera ayudar en nuestro trabajo que era un
juego secreto y aceptaba encantado y lleno de curiosidad. Actuaron de distintas formas,
algunos tenan problemas para empezar, pero cuando lo hacan eran muy explcitos, y
otros se mostraban comunicativos desde el primer momento. A travs del relato de sus
experiencias cotidianas, intereses, pertenencias de personas y objetos, juegos, relaciones
familiares con padres, hermanos y abuelos, amigos, actividades, etc., se han ido
recopilando las informaciones y han permitido perfilar los esquemas del Concepto de S
mismo; los presentamos seguidamente.
673
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

2ADD
SM SSo cfis.
SPo obj.
pers
SP Im.S asp
ena
sem
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SA Va.S comp
va.p
Ac.S. estrat
aut
amb
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
6GGG
SM SSo. cfis.
SPo. obj
pers.
SP Im.S ena.
sem
int
Id.S. nom.
rol
ide
SA Ac.S estrat.
SS Pa.S. rec
dom
alt
S/No.S Ref.P.
7JRGG
SM SSo. rapf
cfis
SPo pers.
SP. Id.S. nom.
10CGC
SM SPo pers.
SP. Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec.
674
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
13JAGA
SM SSo. cfis
SPo pers.
SP. Im.S. int
Id.S nom.
14MGC
SM SPo obj
pers.
SP. Im.S. asp
Ena
int
c.apt.
Id.S nom.
rol
SS Pa.S. dom
S/No.S. Ref.P.
15CGM
SM SSo. cfis
SPo pers.
SP. Im.S. ena
Id.S nom.
rol
SA Va.S comp.
va.p
S/No.S. Ref.P.
16AGN
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers.
SP. Im.S. ena
c.def
Id.S nom.
SA Va.S va.p
Ac.S. estrat.
S/No.S. Ref.P.
18DLD
SM SSo. cfis
SPo pers.
SP. ImS. ena
int
c.def
Id.S nom.
SA Ac.S. aut.
S/No.S. Ref.P.
675
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
19AMC
SM SSo. cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
c.apt
Id.S nom.
SS. Pa.S. rec.
alt
25RMR
SM SSo cfis
SPo obj
per
SP Im.S. ena
sem
c.apt
c.def
Id.S nom.
rol
SA. Va.S. comp
va.p.
SS. Pa.S. rec
26JPPR
SM SSo cfis
SPo. pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom
SA Ac.S aut
SS. Pa.S. rec
alt
S/No.S. Ref.P.

3AFM
SM SSo rapf
cfis.
SPo obj
pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom
SA. Ac.S. estrat.
SS. Pa.S. rec
S/No.S. Ref.P.
676
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
4MGM
SM SSo cfis.
SPo obj
pers.
SP Id.S nom.
Im.S. asp
ena
sem
SA. Va.p comp
Ac.S. estrat.
S/No.S. Ref.P.
5AGM
SM SPo pers.
SP Id.S nom.
8EGS
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S. ena.
Id.S nom
rol
SS. Pa.S alt
S/No.S. Ref.P.
9MGM
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S. ena.
Id.S nom.
12EGM
SM SPo obj
pers
SP Im.S. asp
ena
c.def
Id.S nom.
rol
SA Ac.S aut
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P
677
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
17BJM
SM SSo cfis
SPo obj
pers
SP Im.S. ena
sem
c.apt
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
Ac.S aut
dep
SS R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
20MMP
SM SSo rapf.
cfis
SPo obj
SP Im.S. asp
ena
sem
Id.S nom.
SA Va.S va.p
Ac.S aut
dep
SS Pa.S rec
dom
alt
S/No.S Ref.P
21EMT
SM SSo rapf.
cfis
SPo obj
SP Im.S. asp
ena
sem
int
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
estrat
SS Pas.S rec
dom
alt
R.Sex. res
S/No.S Ref.P.
Op.P.
678
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
22EML
SM SPo pers
SP Id.S nom.
23NMG
SM SSo
rapfcfis
SPo obj
pers
SP Im.S. ena
sem
int
c.apt
c.def
Id.S nom.
rol
SA Va.S comp
va.p
Ac.S aut
SS Pa.S alt
S/No.S. Ref.P.
24MMG
SM SSo cfis
SPo obj
pers
SP Im.S. ena
sem
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SA Ac.S strat
aut
SS Pa.S rec
dom
S/No.S Ref.P

El estudio del Concepto de S mismo, que estamos realizando, como se venimos
diciendo, se basa en una concepcin jerrquica y multimensional, que se conforma a
travs de unas estructuras, sub-estructuras y categoras. Vamos a presentar un
esquema, con el nmero de los ni@s que han respondido a cada categora, para
presentar los resultados siguiendo los indicadores expuestos en el proyecto de la
investigacin.
679
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Grupo 1. Primaria CPLG N2

Sujetos (25)
rapf. 3, 7, 11, 16 20,21, 23,
SSo cfis 2,3,4 ,6,7,8,9, 11, 13, 15,16,17,18,19,20,21, 23,24,25,26
SM obj 2,3,4 6,7, 11,12, 14, 17, 19,20,21, 23,24,25,
SPo pers 2,3,4 5,6,7,8,9,10, ,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22, ,24,25,26
asp 2 ,4 8, 12, 14, 20,21
ena 2,3,4 6, 8,9, 11,12, 14,15,16,17,18,19,20,21, 23,24,25, 26
Im.S sem 2,3,4 6, 17, 19,20,21, 23,24,25,
int 2, 6, 13,14, 18, 20,21, 23,24
c.apt 2, 14 17,18,19,20, 23,24,25,
c.def 12, 16, 23, 25
SP nom 2,3,4,5, 6, 7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24, 25,26,
rol 2, 8, 10,11,12 14,15, 21, 23,24, 25,
Id.S con
ide 6,
ida 8
Va.S. comp 2, 4 15, 23, 25
va.p 2, 15,16,17, 20,21, 23, 25
SA estrat 2,3,4, 6, 16, 21, 24,
aut 2, 12, 17,18 20, 23, 24, 26
Ac.S amb
dep 17, 20,
act
estil
Pa.S rec 2,3, 6, 10, 12, 19,20,21, 24,25,26
dom 6, 14, 20,21,
alt 6, 8, 19,20,21, 23, 26
R.Sex res 17, 20,21, 26
SS sex
Ref.P. 2,3,4, 6, 8, 12, 14,15,16,17, 18, 20, 21, 23, 24, 26
S/No-S
Op.P. 21,
Una vez recogido estos datos, se comienzan a formar las diferentes sub-
estructuras y estructuras que integran las categoras para averiguar el perfil del nivel del
desarrollo del Concepto de S mismo del grupo. Posteriormente, se han formado dos
grupos: nios y nias, para calcular los porcentajes, que indican sus percepciones
centrales, intermedias y secundarias.
A) Estructuras
CPLG N2 PRIMARIA 1
CENTRALES (70-100%)
680
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Como podemos apreciar, el grupo de alumn@s de 1 de Primaria, presenta las

percepciones que se corresponden las cinco estructuras que configuran el concepto de s
mismo, pero slo dos estructuras estn formadas por percepciones centrales, las
otras tres son intermedias.
La estructura del S mismo Personal est relacionada con las sub-estructuras de la
Imagen del S mismo y la Identidad del S mismo, aparece con un porcentaje del 100%,
en los nios y en las nias.
Esta estructura, contiene las sub-estructuras, S Somtico y S Posesivo, es
percibida por los alumn@s como central, con un porcentaje del 100% en los nios y del
92% en las nias.
La estructura del S mismo Adaptativo est relacionada con las sub-estructuras del
Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo, las percepciones de esta estructura es
intermedia en ambos grupos, con un porcentaje del 58%, en los nios y del 54%.
A.4. S Social (SS)
Esta estructura aparece como una percepcin intermedia, contiene las sub-
estructuras de Preocupaciones y Actividades Sociales y la Referencia al Sexo, los
resultados de un porcentaje del 58% para los nios y de un 62% para las nias.
Esta estructura, que contiene las sub-estructura de Referencia al Prjimo y
Opinin del Prjimo, es una percepcin intermedia en ambos grupos, con un resultado
del 58%, en los nios y un 62% en las nias.
681
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
B. Sub-estructuras
CPLG N2 PRIMARIA 1
CENTRALES (70-100%)
SECUNDARIAS (0-29%)
En este grupo, los nios muestran percepciones centrales en cuatro sub-

estructuras y las nias en tres, sin que las diferencias entre ambos grupos sean
apreciables.
Vemos que los resultados en esta sub-estructura son de un 100% en los dos
grupos, por los que es una percepcin central, pertenece a la estructura el S mismo
Personal.
Esta sub-estructura abarca las categoras relacionadas con las posesiones de
objetos y de personas, es percibida como central en ambos grupos con un resultado del
100% en los nios y del 92 % en las nias.
Los porcentajes obtenidos por los nios son de un 83% y las nias de un 85%,
como podemos apreciar esta es una sub-estructura de percepcin central en ambos
grupos. Est integrada en la estructura del S mismo Personal
Esta sub-estructura aparece como una percepcin central en los nios, mientras
que en las nias es intermedia. En los primeros el porcentaje es de un 83% y en las
segundas de un 69%.
682
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

En esta sub-estructura, que pertenece a la estructura Si mismo/ No S mismo, los
nios tienen un porcentaje del 58%, y las nias de un 62%, siendo en ambos grupos una
percepcin intermedia.
Los porcentajes en ambos grupos nos muestran esta sub-estructura como una
percepcin intermedia, en los nios tenemos un 58% y en las nias un 46%. Pertenece a
la estructura del S mismo Social.
En esta sub-estructura el grupo presenta un porcentaje del 54% en las nias y un
42%, en los nios, siendo en ambos una percepcin intermedia. Forma parte de la
estructura del S mismo adaptativo.
Por el porcentaje alcanzado en ambos grupos en esta sub-estructura que forma
parte de la estructura del S mismo Adaptativo, es una percepcin intermedia, con un
resultado del 33% en los nios y un 31% en las nias.
Esta sub-estructura se integra en la estructura del S mismo Social, los resultados
la muestran como percepcin secundaria en ambos grupos, con un 23% en las nias y
un 8% en los nios.
B.10 Opinin del Prjimo (Op.P.) (S./No.S)
El porcentaje en esta sub-estructura es de un 8% en las nias y un 0% en los
nios, lo que la convierten en una percepcin secundaria. Est integrada en la estructura
del S mismo- No s mismo.
683
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPLG N2 PRIMARIA 1
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
nom 100% 100%
pers. 100% 85%
cfis. 83%
ena 75% 77%
cfis. 69%
obj 50% 65%
rec 50% 38%
c.apt. 50% 31%
rol 42% 46%
int 42% 31%
va.p 33% 31%
sem 33% 46%
aut. 38%
rapfis 38%
alt. 31%
asp 31%
SECUNDARIAS (0-30%)
alt. 25%
aut. 25%
estrat 25% 23%
comp 25% 8%
dom 17% 23%
c.def. 17% 15%
res 8% 23%
asp 17%
rapfis 17%
dep 0% 15%
ida 0% 8%
ide 8% 0%
amb 8% 0%
con 0% 0%
act 0% 0%
estil 0% 0%
sex 0% 0%
Las percepciones centrales presentadas por los nios en las categoras son
cuatro y por las nias en tres.
Las categoras en las que los dos grupos presentan diferencias son las de rasgos y
apariencia fsica (rapf), que en las nias es intermedia y en los nios secundaria y la de
capacidades y aptitudes (c.apt), que en ambos es intermedia.
Procedemos a relacionar cada categora con su nomenclatura, la de la estructura y
sub-estructuras, a la que pertenece, siguiendo el orden de estructura del modelo.
684
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Esta categora es una percepcin intermedia para las nias con un porcentaje del
38% y secundaria para los nios con un 17%, presentado una diferencia significativa
del 21% menos que las nias.
Los porcentajes muestran que en esta categora los nios presentan una percepcin
central, con un resultado del 83%, mientras que en las nias es intermedia con un 69%.
Esta categora es una percepcin intermedia en ambos grupos, en las nias con un
porcentaje del 65% y en los nios del 50%.
Se puede apreciar que en ambos grupos esta categora es central, presentando en
los nios un resultado del 100% y en las nias del 85%.
El porcentaje alcanzado por ambos grupos, muestran que es una categora
percibida como intermedia en las nias con un resultado del 31% y como secundaria en
los nios con un 17%.
Esta categora es una percepcin central, para ambos grupos con un porcentaje del
75% para los nios y un 77% para las nias.
Los resultados en esta categora nos la presentan como percepcin intermedia, con
un 33% en los nios y un 46% en las nias.
Esta categora, al igual que la anterior, es una percepcin intermedia, los
resultados muestran en los nios un porcentaje del 42% y en las nias de un 31%.
Esta categora es una percepcin intermedia, donde los nios obtienen un
porcentaje del 50%, y las nias del 31%, la diferencia del 19% menos que presentan las
nias est en el lmite para ser considerada significativa.
En esta categora ambos grupos presentan una percepcin secundaria, las nias
con un 15%, y en los nios con un 17 %.
685
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

La centralidad de esta categora queda demostrada con un porcentaje del 100% en
ambos grupos.
En esta categora las percepciones son intermedias, con un porcentaje para los
nios del 42%, para las nias del 46%.
En esta categora ambos grupos han puntuado 0%.
La percepcin en esta categora es secundaria con un porcentaje del 8% en los
En esta categora, la percepcin es secundaria, las nias presenta un porcentaje del
8% y los nios del 0 %.
Los resultados en esta categora, muestran una categora de percepcin
secundaria, las nias obtienen un porcentaje del 8 % y los nios del 25%.
Esta categora es una percepcin intermedia, los resultados obtenidos son de 33%
en los nios y de un 31% las nias.
Esta categora es una percepcin intermedia, las nias con un porcentaje del 23 %
y los del 25%.
Los porcentajes obtenidos en esta categora la presentan como percepcin
intermedia en las nias con un 38% y secundaria en los nios con un 25 %.
En esta categora la percepcin es secundaria, los nios obtienen un 8% y las
nias un 0%.
Los resultados en esta categora muestran que es una percepcin secundaria, con
un porcentaje del 15% en las nias y de un 0 % los nios.
686
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Esta categora aparece como una percepcin intermedia en los dos grupos, con un
porcentaje del 50% en los nios y un 38% en las nias.
Los porcentajes obtenidos en esta categora muestran que es una percepcin
secundaria para los dos grupos, los nios con un 17% y las nias con el 23%.
Esta categora aparece como percepcin intermedia en las nias con un porcentaje
del 31% y secundaria en los nios con un 25%.
En esta categora, los porcentajes obtenidos la muestran como una percepcin
secundaria, las nias con un porcentaje del 23%, y los nios del 8%.
Ambos grupos tienen un 0% en esta categora.

Los trabajos realizados por Lcuyer (1.985, 1.990), indican que la evolucin del
Concepto de S mismo vara en funcin de la edad, como resultado de las experiencias
del sujeto. Desde los tres aos los ni@s presentan las cinco estructuras fundamentales
del Concepto de S mismo, y son centrales hasta los doce aos, para perder centralidad
a favor de una apertura a nuevas experiencias. Los alumn@s de 1 de Primaria del
CPLG., se encuentran al inicio de la etapa de la expansin del s mismo, comprende
de los 5 aos a los 10-12 aos, caracterizada en los nios por un perfil de percepciones
centrales en las 5 estructuras, en 6 sub-estructuras (Si Somtico, Si Posesivo, Imagen S,
Identidad Si, Valor Si, Preocupaciones y actitudes Sociales) y 6 categoras (condiciones
fisicas, posesin objetos, posesin personas, enumeracin de actividades, denominacin
simple, receptividad), y en las nias en las en las 5 estructuras, en 6 sub-estructuras (Si
Somtico, Si Posesivo, Imagen S, Identidad Si, Valor Si, Preocupaciones y actitudes
687
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Sociales) y 5 categoras (posesin objetos, posesin personas, enumeracin de

actividades, denominacin simple,).
Nuestro grupo presenta percepciones centrales en las
Estructuras:
- Los nios en dos: S Personal y S Material.
- Las nias en dos: S Personal y S Material.
Sub-estructuras:
- Los nios presentan cuatro con percepciones centrales: Si Posesivo, Identidad
de S, Imagen de S, y S Somtico, relacionadas con las estructuras del S Material y S
Personal.
-Las nias, tres percepciones centrales: Identidad de S, Si Posesivo, Imagen de
S, relacionadas con las estructuras de del S Material y S Personal.
Categoras:
- Los nios presentan cuatro con percepciones centrales: denominacin simple
(nom), posesin de personas (pers.), condiciones fsicas (cfis) y enumeracin de
actividades (ena).
- Las nias muestran tres categoras con percepciones centrales: denominacin
simple (nom), posesin de personas (pers.) y enumeracin de actividades (ena).
La configuracin del Concepto de S mismo se basa en las percepciones
centrales y el sujeto presenta en las diferentes estructuras, sub-estructuras y
categoras, los resultados muestran un Concepto de S mismo de los nios y las nias
poco desarrollado, definido alrededor de dos estructuras, el S Material y S
Personal.
Los nios presentan un perfil de percepciones centrales en 2 estructuras Si
Personal y Si Material, 4 sub-estructuras Si Posesivo, Identidad de S, Imagen de S y S
somtico, y 4 categoras denominacin simple, posesin de personas, condiciones
fsicas y enumeracin de actividades, y las nias en 2 estructuras Si Personal y Si
Material, 3 sub-estructuras Identidad de S, Imagen de S y S Somtico y 3 categoras
denominacin simple, posesin de personas y enumeracin de actividades.
Como se observa estos alumn@s no presentan un buen nivel de desarrollo del
Concepto de S mismo, pero podemos deducir que el ncleo sobre el que se apoya este
Concepto de S mismo, se basa en su identificacin como sujeto, a partir del S material
que representan su dimensin biolgica y sus posesiones de objetos y personas y el Si
688
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Nios Nias
Estructuras
SM 100 92
SP 1 2 0 100 100
SA 1 1 0 58 54
SS 1 0 0 58 62
S/No.S9 0 58 62
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
1 Primaria
CPLG - N 2
Concepto
Nios de S mismo
Nias
SSo 83 69
Sub-estructuras
SPo 100 92
Id.S 1 2 0 100 100
Im.S 1 1 0 83 85
Va.S 1 0 0 33 31
Ac.S 9 0 42 54
Pa.S 8 0 58 46
Porcentajes
R.Sex 7 0 8 23 Nios
Ref.P 6 0 58 62 Nias
50
Op.P. 0 8
40
30
20
10
0
SSo Id.S Va.S Pa.S Ref.P
SPo Im.S Ac.S R.Sex Op.P.
Sub-estructuras
1 Primaria
CPLG - N 2
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
Nios Nias
rapf 17 38
120
cfis 83 69
obj 50 65
110
pers 100 85
asp 1 0 0 17 31
ena 75 77
sem 9 0 33 46
int 42 31
c.apt 8 0 50 31
c.def 17 15
nom 7 0 100 100
Porcentajes
rol 42 46
Nios
con 6 0 0 0 Nias
ide 8 0
ida 5 0 0 8
comp 25 8
va.p 4 0 33 31
estr 25 23
aut 3 0 25 38
amb 8 0
dep 2 0 0 15
act 0 0
estil 1 0 0 0
rec 50 38
0
dom 17 23
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
c.def
pers
int
alt
estil
alt 25 31
res 8 23
rsex 0 Categoras 0
1 Primaria
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Personal que abarca la imagen de s mismo y la identidad de s, a travs del

reconocimiento de su nombre y de sus actividades cotidiana

Para hacer las entrevistas, seguimos el orden de lista y les invitamos a participar
en nuestro trabajo que consista en jugar al juego de las preguntas secretas poda dejar
cuando se cansara. Aunque el cuestionario tiene noventa items y en principio parece que
los ni@s se van a cansar, la realidad muestra son pocos los que lo realizan en dos
etapas. Pensamos que a travs de la prueba el nio se expresa en aspectos que
normalmente no hace y le motivaba porque se comunicaba contando cosas sobre l
mismo. Se mostraron muy participativos y colaboradores respondiendo a los items que
se iban leyendo, aclarando conceptos para facilitarles su comprensin. Algunos lo
realizaron en dos veces.
Este instrumento, como se ha mencionado, trata de averiguar las Necesidades
Afectivas, Cognitivas y Sociales percibidas por el ni@ y se ampara en el Modelo de
las Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet, 1997), compuesto por los siguientes
elementos.
NECESIDADES

Las respuestas de los ni@s han permitido detectar sus necesidades afectivas,
cognitivas y sociales, por medio de los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin,
estructura, que se presentan a continuacin.
689
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

A. 1. Respuestas de los nios
2ADD NECESIDADES
20
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 1- 2
6GGG NECESIDADES
28
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 3+ 0- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 3- 4
7JRGG NECESIDADES
31
AFECTIVAS 7
Vinculacin 2+ 0- 2
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 4+ 0- 4
COGNITIVAS 13
Estimulacin 3+ 2- 5
SOCIALES 11
Comunicacin 4+ 1- 5
Estructuras 3+ 0- 3
690
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
10CGC NECESIDADES
18
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 7
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructuras 1+ 0- 1
13JAGA NECESIDADES
13
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 0- 0
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 0- 1
14MGC NECESIDADES
33
AFECTIVAS 10
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 1+ 3- 4
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 13
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 10
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructuras 1+ 0- 1
691
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
15CGM NECESIDADES
17
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 0- 1
16AGN NECESIDADES
23
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 10
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 1+ 1- 2
18DLD NECESIDADES
24
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 12
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 2+ 0- 2
692
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
19AMC NECESIDADES
31
AFECTIVAS 12
Vinculacin 3+ 1- 4
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 4+ 2- 6
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 2- 3
25RMR NECESIDADES
17
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 0- 1
26JPR NECESIDADES
27
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 4- 5
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 1- 2
693
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A.2 Respuestas de las nias

3AFM NECESIDADES
20
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 2- 4
4MGM NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 1- 2
5AGM NECESIDADES
35
AFECTIVAS 11
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 4- 5
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 5- 5
SOCIALES 13
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 1+ 4- 5
694
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
8EGS NECESIDADES
28
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 11
Comunicacin 4+ 1- 5
Estructuras 2+ 2- 4
9MGM NECESIDADES
21
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 1+ 1- 2
11SCGH NECESIDADES
24
AFECTIVAS 4
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 10
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructuras 2+ 1- 3
695
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
12EGM NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 1+ 1- 2
17BJM NECESIDADES
31
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 15
Estimulacin 3+ 3- 6
SOCIALES 9
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 2+ 3- 5
20MMP NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 1- 2
696
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
21EMT NECESIDADES
14
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 5
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 0- 1
22EML NECESIDADES
37
AFECTIVAS 10
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 3+ 1- 4
Proyeccin 5+ 1- 6
COGNITIVAS 13
Estimulacin 5+ 1- 6
SOCIALES 14
Comunicacin 4+ 2- 6
Estructuras 4+ 0- 4
23NMG NECESIDADES
25
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 2+ 2- 4
697
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
24MMG NECESIDADES
22
AFECTIVAS 5
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 1+ 1- 2
Los resultados obtenidos, de cada nio y nia, son las respuestas a los items,
formulados de forma positiva y negativa. Los signos ms y menos, no tienen valor
aritmtico, slo intentan mostrar las respuestas a los items.

Vamos a presentar el anlisis de los resultados en las Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales de los alumn@s de 1 de Primaria, detectadas en los indicadores:
vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin, reforzamiento,
comunicacin, consideracin y estructura, y se presentan, como indicadores tambin, en
nuestro proyecto.
Los resultados del grupo, compuesto por 25 alumn@s, se presentan en el cuadro
N 13, donde aparecen las necesidades totales de 601, con una media de 24 necesidades
y desviacin tpica 7, divididas en Necesidades afectivas con 156, en Necesidades
cognitivas con 245 y en Necesidades sociales con 200, en porcentajes, supone el 26% en
las Necesidades afectivas, el 41% en las Necesidades cognitivas y el 33% en las
Necesidades sociales. Las necesidades del grupo en relacin a los items (+) son 266,
son un porcentaje del 44% y una media de 11 necesidades para las respuestas
carenciales y en los (-) son 335, con el 56% y una media de 13 para las respuestas
inadecuadas.
698
MENU
CUADRO N 13
1 PRIMARIA CP.LG
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 0 0
2 0 1 0 1 1 1 1 3 1 1 3 2 1 2 5 5 1 1 0 2 1 1 2 4 20
SALIR
3 0 1 0 2 1 2 1 5 1 1 2 1 1 2 4 4 0 0 0 2 2 2 2 4 20
4 0 2 0 1 2 1 2 4 1 0 2 3 0 2 3 5 0 1 0 2 1 1 1 4 19
5 1 3 1 1 1 4 3 8 0 5 0 3 1 2 1 10 1 2 1 4 1 4 3 10 35
6 1 3 0 1 3 0 4 4 2 2 2 3 0 3 4 8 4 1 1 2 1 3 6 6 32
7 2 0 1 0 4 0 7 0 3 2 4 2 2 0 9 4 4 1 3 0 3 0 10 1 31
8 0 1 0 3 1 3 1 7 2 2 1 1 2 1 5 4 4 1 0 2 2 2 6 5 28
9 1 2 0 0 2 1 3 3 2 1 3 0 2 0 7 1 2 1 0 2 1 1 3 4 21
10 0 1 0 1 0 2 0 4 3 1 2 0 1 0 6 1 3 2 0 1 1 0 4 3 18
11 1 1 0 1 0 1 1 3 1 2 4 1 0 2 5 5 3 2 0 2 2 1 5 5 24
12 0 2 0 1 0 1 0 4 0 2 3 0 0 3 3 5 0 2 0 3 1 1 1 6 19
13 0 1 0 1 0 0 0 2 1 1 2 0 0 3 3 4 1 0 0 1 1 0 2 1 12
14 0 2 1 3 1 3 2 8 2 1 2 4 2 2 6 7 2 2 2 3 1 0 5 5 33
15 0 4 0 0 1 2 1 6 1 1 1 1 1 2 3 4 0 1 0 1 1 0 1 2 17
16 0 2 0 1 2 1 2 4 2 2 3 1 1 3 6 6 2 1 1 1 1 1 4 3 25
17 0 2 0 2 2 1 2 5 3 3 2 2 2 3 7 8 0 2 0 2 2 3 2 7 31
18 0 2 0 0 1 2 1 4 0 1 4 1 2 4 6 6 2 1 1 1 2 0 5 2 24
19 3 1 0 2 4 2 7 5 2 1 3 0 0 2 5 3 1 1 1 5 1 2 3 8 31
20 1 0 0 1 0 2 1 3 1 3 1 2 0 2 2 7 1 1 0 2 1 1 2 4 19
21 0 2 0 1 1 0 1 3 0 0 2 0 0 3 2 3 0 1 1 2 1 0 2 3 14
22 0 0 3 1 5 1 8 2 5 1 3 0 3 1 11 2 4 2 3 1 4 0 11 3 37
23 0 0 0 0 1 3 1 3 2 2 3 1 1 2 6 5 1 3 0 2 2 2 3 7 25
24 1 2 0 1 1 0 2 3 1 2 3 1 0 3 4 6 1 2 0 2 1 1 2 5 22
25 0 1 0 0 1 1 1 2 2 0 2 2 1 1 5 3 1 1 1 2 1 0 3 3 17
26 0 1 0 3 1 4 1 8 1 1 2 2 2 3 5 6 0 1 1 3 1 1 2 5 27
SUMA 11 37 6 28 36 38 53 103 39 38 59 33 25 51 123 122 38 33 16 50 36 27 90 110 601
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
CPLG N 2 Grupo PRIMARIA 1

Item + 266 = 44%
Items - 335 = 56%
Medias del grupo:
En el cuadro N 13, encontramos el total de necesidades afectivas del grupo de 1
de Primaria, asciende a 156, supone el 26% de las necesidades totales, con un resultado
en los items (+) del 34% y en los (-) del 66%, representadas en estos indicadores
Item + 11= 23%

Items - 37 = 77%
Item + 6 = 18%
Items - 28 = 82%
Item + 36 = 49%
Items - 38 = 51%
El anlisis de los datos muestra la necesidad de proyeccin destacada con el

47%, con relacin a las dos necesidades, vnculo con un 31% y una diferencia del 16%,
no llega a ser significativa, y la necesidad de aceptacin con el 22%, supone una
diferencia del 25% y es significativa como lo confirma el anlisis estadstico de la chi
cuadrado.

Nivel de significacin 0.05, gl. 2 = 5.99
31-33.33 = 2.33; ( 2.33 x 2.33)/31= 0.17

22-33.33 = 11.33; (11.33 x11.33)/22= 5.83
47-33.33 = 13.67;(13.67 x 13.67)/47= 3.97
R 9.97
699
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Con relacin a las percepciones detectadas por medio de los items (+) y (-), el
grupo presenta en la necesidad de vnculo, una percepcin de carencia del 23% y de
respuestas inadecuadas a sus necesidades del 77%, en la necesidad de aceptacin
presentan un 18% de respuestas carenciales y un 82% de respuestas inadecuadas, y se
observa un predominio de respuestas inadecuadas. La necesidad de proyeccin aparece
con un 49% y un 51%, respectivamente, un resultado equilibrado entre ambos tipos de
respuestas.
Las necesidades cognitivas presentadas por los alumn@s son 245, supone el 41%
del total, con un porcentaje en los items (+) del 44% y en los (-) del 56%, se desglosan
en estos indicadores:
Item + 39 = 51%
Items - 38 = 49%
Item + 59 = 64%
Items - 33 = 36%
Item + 25 = 33%
Items - 51 = 67%
Los datos muestran la puntuacin ms alta, con un 38% es la necesidad de

experimentacin, seguida de la de estimulacin y de la de reforzamiento con el 31%,
cada una.
Las percepciones con respecto a los items (+) y (-), en la necesidad de
estimulacin estn equilibradas con el 51% y 49%, y en la de experimentacin
presenta un 64% y un 36% respectivamente, aparece como respuesta carencial y la de
reforzamiento con un 33% y un 67%, respectivamente, la sealan como respuesta
inadecuada, ponen de manifiesto las diferencias del 32% en la primera y del 34% en la
segunda, y son significativas.
700
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las necesidades sociales son 200, el 33% del total de necesidades, con un
porcentaje del 45% en los items(+) y un 55% en los items (-), se desglosan en los
indicadores siguientes:
Item + 38 = 54%
Items - 33 = 46%
Item + 16 = 24%
Items - 50 = 76%
Item + 36 = 57%
Items - 27 = 43%
Los datos muestran los porcentajes en los tres indicadores y no presentan grandes
diferencias entre s, sobresale la necesidad de comunicacin con el 36%, seguida de la
de consideracin con un 33% y por ltimo, la de estructura con el 31%.
comunicacin presentan un porcentaje del 54% y del 46% y en la de estructura el 57%
y 43%, respectivamente, estn equilibradas, y en la de consideracin es percibida en un
24% como carencial y en un 76% como respuesta inadecuada, con una importante
diferencia del 52%, a su favor.
A. Anlisis del Cuestionario de las Nueve Necesidadesde los Nios y las Nias
Para conocer las diferencias entre los nios y las nias de 1 de Primaria, en las
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, se ha realizado el anlisis de los datos
formando dos grupos, como se recoge en los cuadros N 14 Nios y 15 Nias.
Las necesidades del grupo de 12 alumnos son 287, con una media de 24 y
desviacin tpica 7, divididas en las Necesidades afectivas 77, en las Necesidades
cognitivas 120 y en las Necesidades sociales 90, con los porcentajes, del 27% para las
Necesidades afectivas, del 42% para las Necesidades cognitivas y del 31% para las
701
MENU
CUADRO N14
1 PRIMARIA NIOS CP.LG
SALIR
PERFIL DEL GRUPO

NECESIDADES
2 0 1 0 1 1 1 1 3 1 1 3 2 1 2 5 5 1 1 0 2 1 1 2 4 20
6 1 3 0 1 3 0 4 4 2 2 2 3 0 3 4 8 4 1 1 2 1 3 6 6 32
7 2 0 1 0 4 0 7 0 3 2 4 2 2 0 9 4 4 1 3 0 3 0 10 1 31
10 0 1 0 1 0 2 0 4 3 1 2 0 1 0 6 1 3 2 0 1 1 0 4 3 18
13 0 1 0 1 0 0 0 2 1 1 2 0 0 3 3 4 1 0 0 1 1 0 2 1 12
14 0 2 1 3 1 3 2 8 2 1 2 4 2 2 6 7 2 2 2 3 1 0 5 5 33
15 0 4 0 0 1 2 1 6 1 1 1 1 1 2 3 4 0 1 0 1 1 0 1 2 17
16 0 2 0 1 2 1 2 4 2 2 3 1 1 3 6 6 2 1 1 1 1 1 4 3 25
18 0 2 0 0 1 2 1 4 0 1 4 1 2 4 6 6 2 1 1 1 2 0 5 2 24
19 3 1 0 2 4 2 7 5 2 1 3 0 0 2 5 3 1 1 1 5 1 2 3 8 31
25 0 1 0 0 1 1 1 2 2 0 2 2 1 1 5 3 1 1 1 2 1 0 3 3 17
26 0 1 0 3 1 4 1 8 1 1 2 2 2 3 5 6 0 1 1 3 1 1 2 5 27
SUMA 6 19 2 13 19 18 27 50 20 14 30 18 13 25 63 57 21 13 11 22 15 8 47 43 287
MENU
CUADRO N15
1 PRIMARIA NIAS CP.LG
PERFIL DEL GRUPO
SALIR
NECESIDADES
1 0 0
3 0 1 0 2 1 2 1 5 1 1 2 1 1 2 4 4 0 0 0 2 2 2 2 4 20
4 0 2 0 1 2 1 2 4 1 0 2 3 0 2 3 5 0 1 0 2 1 1 1 4 19
5 1 3 1 1 1 4 3 8 0 5 0 3 1 2 1 10 1 2 1 4 1 4 3 10 35
8 0 1 0 3 1 3 1 7 2 2 1 1 2 1 5 4 4 1 0 2 2 2 6 5 28
9 1 2 0 0 2 1 3 3 2 1 3 0 2 0 7 1 2 1 0 2 1 1 3 4 21
11 1 1 0 1 0 1 1 3 1 2 4 1 0 2 5 5 3 2 0 2 2 1 5 5 24
12 0 2 0 1 0 1 0 4 0 2 3 0 0 3 3 5 0 2 0 3 1 1 1 6 19
17 0 2 0 2 2 1 2 5 3 3 2 2 2 3 7 8 0 2 0 2 2 3 2 7 31
20 1 0 0 1 0 2 1 3 1 3 1 2 0 2 2 7 1 1 0 2 1 1 2 4 19
21 0 2 0 1 1 0 1 3 0 0 2 0 0 3 2 3 0 1 1 2 1 0 2 3 14
22 0 0 3 1 5 1 8 2 5 1 3 0 3 1 11 2 4 2 3 1 4 0 11 3 37
23 0 0 0 0 1 3 1 3 2 2 3 1 1 2 6 5 1 3 0 2 2 2 3 7 25
24 1 2 0 1 1 0 2 3 1 2 3 1 0 3 4 6 1 2 0 2 1 1 2 5 22
SUMA 5 18 4 15 17 20 26 53 19 24 29 15 12 26 60 65 17 20 5 28 21 19 43 67 314
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las respuestas de los items (+) son 137 respuestas y de los items (-) son 150, con
un porcentaje del 48% y del 52%, respectivamente, y las medias correspondientes de
11 respuestas a las necesidades percibidas como carenciales y 13 para las inadecuadas.
Las necesidades del grupo de las nias, formado por 13 alumnas, presentan 314
necesidades, con una media de 24 y desviacin tpica 7, distribuidas en 79 Necesidades
afectivas; 125 Necesidades cognitivas y 110 Necesidades sociales, con los porcentajes
del 25% en las Necesidades afectivas, del 40% en las Necesidades cognitivas y del 35%
a las Necesidades sociales. Las respuestas a los items (+) son 129, con un porcentaje del
41% y a los items (-) son 185, con el 59%, las medias respectivas son de 10 y 14
necesidades percibidas como carenciales e inadecuadas.
NIOS (12) NIAS (13)

Item + 137 = 48% 129 = 41%
Items - 150 = 52% 185 = 59%
N. Afectivas 77 = 27% 79 = 25%

N. Cognitivas 120 = 42% 125 = 40%
N. Sociales 90 = 31% 110 = 35%
Medias:
Las diferencias entre las necesidades no son significativas en el grupo de los nios
y las nias.
Los cuadros 14 Nios y 15 Nias, presentan las necesidades afectivas de los
nios son 77, supone el 27% de estas necesidades, y las de las nias son de 79,
representa el 25% de las necesidades, se representan en los siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 25 = 32% 23.=.29%
Item + 6 = 24% 5 = 22%
Items - 19 = 76% 18 = 78%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 15 = 20% 19 = 24%
Items + 2 = 13% 4 = 21%
Items - 13 = 87% 15 = 79%
702
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 37 = 48% 37 = 47%
Item + 19 = 51% 17 = 46%
Items - 18 = 49% 20 = 54%
El anlisis de los datos muestra el porcentaje ms elevado en la necesidad de

proyeccin, los nios presentan, del 48% y las nias del 47%, con una importante
diferencia respecto a las otras dos necesidades, la de vnculo alcanza una puntuacin del
32% en los nios y del 29%, en las nias, la de aceptacin con un 20% en los nios y un
24% en las nias, parece la mejor atendida, con una diferencia con relacin a la de
proyeccin, en los nios de un 28% y en las nias del 23%, como se puede observar son
bastante significativas, tal como lo confirma el anlisis estadstico de la chi cuadrado.
Valor crtico de la chi cuadrado

Nivel de significacin 0.05. gl. 2 = 5.99
Nios R = 13.91
32-33.33= 1.33; ( 1.33 x 1.33)/32 = 0.55
20-33.33= 13.33; (13.33 x 13.33)/20 = 8.88
48-33.33= 14.67; (14.67 x 14.67)/48 = 4.48
Nias R = 8.23
29-33.33= 4.33; ( 4.33 x 4.33)/29 = 0.64
24-33.33= 9.33; ( 9.33 x 9.33)/24 = 3.62
47-33.33= 13.67; (13.67 x 13.67)/47 = 3.97
La percepcin en relacin a sus respuestas a los items (+) e items (-), los nios en
la necesidad de vnculo presentan una percepcin de carencia del 24%, y las nias del
22%, y de respuestas inadecuadas, los nios en un 76% y las nias en un 78%, queda
patente el predominio de las respuestas inadecuadas.
La percepcin de la necesidad de aceptacin, se manifiesta en los nios con un
13% y 87% y en las nias con el 21% y el 79%, predominando las respuestas
inadecuadas, con una significativa diferencia en ambos grupos, en el de los nios en un
74% y en el de las nias en un 68%. La necesidad de proyeccin aparece con unos
porcentajes igualados, con el 51% y 49% en los nios y las nias del 46% y 54%.
Las necesidades cognitivas de los nios son 120, supone un 42% del total de
necesidades y de las nias son 125 necesidades, con un porcentaje del 40% de las
703
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
necesidades globales, obteniendo en las respuestas a los items (+) el 53% y en los (-) el
47%, desglosadas en los siguientes indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 34 = 28% 43 = 34%
Item + 20 = 59% 19 = 44%
Items - 14 = 41% 24 = 56%
NIOS NIAS
Necesidades 48 = 40% 44 = 35%
Item + 30 = 62% 29 = 66%
Items - 18 = 38% 15 = 34%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 38 = 32% 38.=.31%
Item+ 13 = 34% 12 = 32%
Items - 25 = 66% 26 = 68%
La diferencia entre las necesidades no es significativa. Los nios alcanzan la

puntuacin ms alta en la necesidad de experimentacin con un 40%, seguida de las
necesidades de reforzamiento con un 32% y la de estimulacin con el 28%. En las
nias, la necesidad de experimentacin alcanza el 35%, seguida de la de estimulacin
con un 34% y por ltimo, la de reforzamiento con el 31%.
Respecto a los items (+) y (-), el anlisis de los resultados muestra la necesidad
de estimulacin en los nios con un 59% de respuestas carenciales y de un 41% de
respuestas inadecuadas y en la nias con un 44% de carencias y un 56% de
inadecuadas, estn equilibradas.
respuestas carenciales y un 38% de inadecuadas en los nios, y en las nias de 66% de
respuestas carenciales y un 34% de respuestas inadecuadas. La necesidad de
reforzamiento presenta en los nios, un porcentaje del 34% en las respuestas
carenciales y de un 66% en las inadecuadas, y en las nias del 32% en las carenciales y
del 68% en las inadecuadas.
Las necesidades sociales de los nios son 90, el 31% del total de las necesidades,
de las nias 110, con el 35% sobre el total, alcanzando un porcentaje en los items (+)
del 52% y en los (-) del 48%, se desglosan en los siguientes indicadores.
704
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 34 = 38% 37 = 34%
Item+ 21 = 62% 17 = 46%
Items - 13 = 38% 20 = 54%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 33 = 37% 33 = 30%
Item+ 11 = 33% 5 = 15%
Items - 12 = 67% 28 = 85%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 25% 40 = 36%
Items + 15 = 65% 21 = 52%
Items - 8 = 35% 19 = 48%
Los resultados analizados muestran las diferencias entre las distintas

necesidades en ambos grupos, no son significativas. Los nios presentan en la
necesidad de comunicacin el porcentaje ms alto con un 38%, seguido de la
necesidad de consideracin con un 37% y por ltimo, la necesidad de estructura con un
25%, queda con una diferencia del 13% respecto a la de comunicacin y a un 12% de la
de consideracin, y no son importantes. Los porcentajes en las necesidades de las nias
presentan el porcentaje ms alto en la necesidad de estructura con un 36%; un 34%
la necesidad de comunicacin y un 30% en la de consideracin, las diferencias entre
ellas no son apreciables.
Con relacin a las respuestas de los items (+) y (-), las percepciones en la
respuestas carenciales y un 38% en las inadecuadas, y en las nias del 46% y del 54%,
respectivamente, estn equilibradas. La necesidad de consideracin es percibida por
los nios como carencial en un 33% y en las nias en un 15%, y en las inadecuadas los
nios presentan un 67% y las nias un 85%. La necesidad de estructura, aparece en
los nios como respuesta de carencia con un 65% y respuesta inadecuada en un 35%,
con una diferencia del 30%, a favor de las carenciales y en las nias con un 52%
carenciales y un 48% inadecuadas, estn equilibradas
705
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6.3.4.8. Conclusiones Nueve Necesidades

La siguiente tabla de resultados presenta las diferencias en los resultados de las
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales de los nios y nias, del curso de 1 de
Primaria y se representan grficamente. La media de las necesidades de los nios y
nias es 24 y la desviacin tpica 7, los porcentajes de los resultados globales de las
necesidades afectivas, cognitivas y sociales, no presentan diferencias significativas.
Nueve Necesidades CPLG 1Primaria

Nios Nias
Medias 24 24
Desviacin tpica 7 7
N.Afectivas 27% 25%

N.Sociales 31% 35%

Vnculo 32% 29% 24 76 22 78

Aceptacin 20% 24% 13 87 21 79
Proyeccin 48% 47% 51 49 46 54
Estimulacin 28% 34% 59 41 44 56
Reforzamiento 32% 31% 34 66......22 68
Comunicacin 38% 34% 62 38 46 54
Consideracin 37% 30% 33 67 15 85
Estructura 25% 36% 65 35 52 48
Las respuestas a los items (+) y (-),presentan algunas diferencias entre los nios y
nias. Las percepciones de los nios en la atencin de sus necesidades son, de
respuestas carenciales en las necesidades de experimentacin, comunicacin, y
estructura y de inadecuadas en las necesidades de vnculo, aceptacin, reforzamiento y
consideracin, en el resto estn equilibrada
En las nias, aparece la necesidad de experimentacin como carencia, y las
necesidades de vnculo, aceptacin, reforzamiento y consideracin, como respuestas
inadecuadas, las dems necesidades presentan resultados igualados.
Los nios presentan tres necesidades carenciales y las nias una. Las
percepciones de respuestas inadecuadas aparecen en los nios y las nias, en cuatro
necesidades.
706
MENU SALIR
Nueve Necesidades
1 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Cognitivas
Necesidades
CPLG - N 2
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas (+)(-)
100
90
80
70
60
M. (+)
Porcentajes
M. (-)
50 F (+)
F. (-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
1 Primaria
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los nios y nias coinciden en su percepcin de la necesidad de experimentacin

como carencial y las de vnculo, aceptacin, reforzamiento y consideracin como
respuestas inadecuadas. Presentan diferencias en las necesidades comunicacin y
estructura, en los nios es una respuesta inadecuada y en las nias est equilibrada.
Hemos intentado descubrir las interacciones sociales establecidas en el aula,
afinidades, rechazos, indiferencias, etc. con un sociograma basado en Rodrguez
Moreno, M.L. y otros autores (1.989). Fue elegido por su sencillez, como se ha
mencionado, al no ser necesario recurrir a exhaustivos clculos estadsticos. Los
resultados globales son presentados, seguidamente
1.MCBG 0 0 0 0
2.ADD 0 7 0 8
3.AFM 2 3 1 5
4.MGM 6 0 6 0
5.AGM 3 1 4 0
6.GGG 1 1 1 5
7.JRGG 1 2 1 2
8.EGS 3 2 2 2
9.MGM 3 1 2 2
10.CGC 4 2 3 0
11.SCGH 3 2 4 2
12.EGM 0 0 1 0
13.JAGA 2 1 1 0
14.MGC 1 3 3 1
15.CGM 5 0 3 0
16.AGN 2 3 1 1
17.BJM 1 1 2 1
18.DLD 1 5 2 2
19.AMC 0 2 0 2
20.MMP 2 1 0 2
21.EMT 1 3 1 5
22.EML 2 0 2 1
23.NMG 2 0 2 1
24.MMG 0 1 1 2
25.RMR 3 0 4 0
26JPR 2 9 0 7
707
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La significacin estadstica de los resultados se ha hallado por la probabilidad

terica del azar. La aplicacin de las frmulas dio los siguientes resultados:

2/ 25-1= 0,08
q=1-p
q = 1 - 0,08 = 0.92

M = 0.08 (25-1) = 1.92

S2 = raz cuadrada 24 x 0,08 x 0,92 = 1.32
a = q p / S2
a = 0,92 0,08/ 1,32 = 0,63

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 1.92 (1.46 x 1.32) = 0
Lmite superior: 1.92 + (1.80 x 1.32) = 4
Los alumn@s que recibieron ms elecciones para el trabajo de grupo, fueron, la

nia 4MGM, con 6 elecciones y 0 rechazos, est por encima del lmite superior del 4 y
el nio 15CGM, recibi 5 elecciones y 0 rechazos, est tambin por encima del lmite
superior del 4. El nio 10CGC con 4 elecciones y 2 rechazos, queda por debajo del
lmite superior 4.
Los que recibieron ms rechazos fueron los nios 26JPR, con 9 rechazos y 2
elecciones y 2ADD, que recibi 7 rechazos y 0 elecciones, queda por encima del lmite
superior de 4, y 18DLD que recibi 5 rechazos y 1 eleccin, queda en el lmite superior
de 4. En los olvidados, los que no han recibido ni elecciones, ni rechazos, est 12
EGM.
Dentro de este grupo, en los populares aparecen la nia 4MGM con 6 elecciones
y el nio 15CGM, con 5 elecciones, ninguno de los dos ha recibido rechazos. En los
rechazos los nios 26JPR y 2ADD, con 7 rechazos cada uno y 18DLD con 4. En los
olvidados est la nia 12EGM.
708
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Grupo trabajo
Populares Rechazos
4MGM (nia) 6+ (0-) 26JPR (nio) 9 - (2+)
15CGM (nio) 5+ (0-) 2ADD(nio) 7 - (0+)
18DLD (nio) 5 - (1+)
Olvidados
12EGM (nia)
Para la fiesta los ms elegidos fueron la nia 4MGM, con 6 elecciones y 0

rechazos, est por encima del lmite superior del 4. La nia 5AGM que recibi 4
elecciones y 0 rechazos y est en el lmite del 4, el nio 25RMR recibi 4 elecciones y 0
rechazos y las nias 11SCGH recibi 4 elecciones y 2 rechazos, quedando con 2
elecciones y por debajo del lmite superior de 4.
Los que recibieron ms rechazos fueron las nias 2ADD con 8 rechazos y 0
eleccin, queda por encima del lmite superior y 3AFM, con 5 rechazos y 1 eleccin,
est en el lmite superior. Los nios, 26JPR recibi 7 rechazos y 0 eleccin, est
por encima del lmite y 6GGG recibi 5 rechazos y 1 eleccin, queda en el lmite
superior. En los olvidados no hay ningn alumn@.
Fiesta
Populares Rechazos
4MGM (nia) 6+ (0-) 2ADD (nia) 8- (0+)
5AGM (nia) 4+ (0-) 3AFM (nia) 5- (1+)
25RMR (nio) 4+ (0-) 26JPR (nio) 7- (0+)
6GGG (nio) 5- (1+)
En los populares estn las nias 4MGM con 6 elecciones (tambin ha sido de las
ms elegidas en el grupo de trabajo) y 5AGM con 4 elecciones. En los rechazos se
encuentran las nias 2ADD con 8 rechazos, 3 AFM con 4 rechazos y los nios 26JPR
con 7 rechazos y 6GGG con 4. En los olvidados no hay ningn alumn@.

En el trabajo han colaborado ofreciendo su informacin los padres de 3 ni@s, de
los 26 alumn@s que forma el grupo de 1 de Primaria. Las entrevistas se realizaron en
la sala de profesores en un clima muy agradable y distendido y aportaron datos sobre sus
profesiones y evolucin del trabajo, nivel de estudios, miembros de la familia e
informacin significativa sobre la atencin a las necesidades de sus hij@s y
709
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
percepciones de sus experiencias en la sociedad actual. En el transcurso de las mismas

se mostraron interesados por conocer los resultados del trabajo y contentos de ofrecer su
informacin considerando la necesidad de ayudar a las familias con prcticas educativas,
muy distintas a las recibidas, y desconocen.

Conductor de camiones S/L
Trabajador social Mdico
Pensionista por enfermedad S/L.

Empleos varios, jefe almacn,
Conductor Promociones. Ahora S/L.
Siempre como trabajador
Social Siempre como mdico
Montador de persianas, nunca
estuvo en paro Nunca ha trabajado
Graduado escolar Graduado escolar.
Diplomado en Trabajo Social Lic. En Medicina
3 aos de G e Historia
Graduado escolar Graduado escolar y bachiller
D. Miembros de la familia
5. Padre Madre Alumna Hija 6 aos y

abuelo materno
Si Cesrea concertada
Si Parto normal.
Si. Parto normal
710
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
E.2. Enfermedades
No ha pasado ninguna de la propias de la infancia. Alarma de

un soplo que no fue nada.
Ninguna importante.
Varicela, bronquitis
Demanda a los dos Responden los dos. Llama

mucho la atencin y hay
que responder enseguida.
En la calle es ms tranquila
Demanda ms al padre Pero no demanda mucha

atencin. Es difcil cuando
no pueden estar los 4
Atienden los dos por igual
Lo normal.
Decirle que est bien. Si no est bien a continuacin le

explicamos cmo debera ser (padre y madre hacen igual).
Que lo hace bien
No consideran que est sobreprotegida.
El padre tengo la sensacin de que le permitimos hacer cosas

que no creamos que dejaramos hacer. La madre ms que
sobreprotegerla, lo que procura es que ella haga lo que pueda
sola.
Lo normal.
711
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Lo que ella diga. La motiva para que estudie, s sirve para

estudiar.
Lo bsico, que estudie lo que ella quiera. Enseanza obligatoria,

despus la universidad. Inculcar que todas las profesiones son
importantes. Considera que hay que trabajar y para ello hay que
prepararse. (madre) Nos apeteca que supiera de todo, est
apuntada a gimnasia rtmica, no la han apuntado a ms cosas
porque no quieren que se agobie. Favorecer que aprenda, pero
no a marchar forzadas.
Que estudie lo que a l le venga. Me gustara que hiciera alguna

carrera, pero si no llega, no pasa nada, lo tengo muy asumido
por la nia, porque no es muy buena estudiante (Madre). Lo
mejor, que estudie, que si le hace falta, se le intenta ayudar, con
academia.
Padre Madre
Salir con ella, ver los

partidos de baloncesto de la
hermana. Al parchis, al
domin.
Ordenador, juegan en el sof, en Dibujar, trabajos manuales

el suelo las cosas manuales, las hace-
mos juntas.
A la oca, al domin Leer, juegos, ayudo en los

deberes.
F.2. Experimentacin
No.
Pregunta por el por qu, pero no experimenta
No, no mucho, no desarma juguetes para ver lo que hay dentro
F.3. Imitacin
No
A la abuela en expresiones y gestos. (Est mucho tiempo con

ella).
No. Un poco a la hermana.
712
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Le valoran lo positivo, verbal Premios no
Verbalmente. Le decimos que Sin recompensa econmica

ese es su trabajo, hacer bien o de premios
las cosas
Qu bonito, que bien lo hace No es nio al que yo le com-

mi nio. Verbalmente pro si hace algo bien. No
tengo costumbre de decirle
a final de curso, si te ha ido
bien, te compro esto.

Padre Madre
Pocos. La deja sin salir algu-

na tarde, pero cede con
facilidad y le levanta el cas-
tigo.
Nos quedamos en la amenaza,

manifestando que estamos en-
fadados.
Sin bajar a la calle.
No se han dado cuenta, fue

progresivo,no se le oblig
mucho. Ha tenido un proble-
ma con la r, que est corre-
gido.
En la baja maternal le hablaba, S.

con muecos, le cantaba. Empe-
z y lo haca bien desde el prin-
cipio.
Se le ha hablado mucho. La abue- S, pero cuenta muy pocas

la en aquel tiempo viva con no- cosas. Se le pregunta qu ha
sotros (vivi hasta los dos aos hecho en el colegio y contes-
del nio) as que se le ha hablado ta, no me acuerdo.
mucho.
713
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Padre Madre
Al principio dialogar, pero

otras veces, mandarla a
su cuarto, segn el da.
Negociando. Se le convence a Por imposicin, pero muy

veces, sin negociar. Se le ofre pocas. (la nia dice por que
ce algo a cambio de que modifi- s, no es una razn)
que algn comportamiento. Ha-
blar con ella, en el fondo nego-
ciando
Le doy muchas vueltas. Es

muy cabezn. A veces, le
tengo que mandar.
Si.
Si, es muy expresiva. Cuando est triste llora. Yo creo que ella
intenta controlar sus sentimientos (madre)
No. Pide dame un mimito, mam
Si. Siempre, lo valoran positivamente.
Si Dicndole que bien, que eres muy

mayor.
Si. En ese momento s, cuando escribe

y ha hecho la letra muy bien. Todo el
da no. Se lo digo a la abuela.
Le decimos que lo intente de nuevo, si no sabe se le explica
Que cada vez lo har mejor. Le hemos insistido en que no hay

que competir, no comparar. En 1 de preescolar se agobiaba que
no terminaba la 1, se preocupaba mucho por hacerlo la 1 y la
mejor. Ya empieza a pasar de esto (padre). La escuela le ha
ayudado mucho porque ve que hay nios a cada ritmo y no se
agobia tanto.
Si no le sale bien, le digo que lo intente otra vez. Es muy

cabezn y, a veces, le chillo.
714
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Si, algunas veces, no le gusta delante de los compaeros, pero

normamente, no tiene importancia.
Por norma, no. (padre) a lo mejor con gente de confianza,

abuelos, tos. No he tenido en cuenta que haba alguien delante
o no, le he regaado y ya est (madre).
Depende, normalmente, no. Su padre, s.
G.7. Confianza
An es pequea. Pero cuando se propone algo lo consigue.
Si. Recoge sus cosas cuando est jugando, pone la mesa y la

recoge (en la cena es cuando estamos juntos). Cuando se baa
pone la ropa en su sitio. Que se bae sola.
No. Le tengo que mandar, porque de su voluntad no sale.

Recoger sus juguetes s, pero slo los juguetes. Le tengo que
mandar a hacer las cosas.
Si.
Si, de distintas formas.
S. No muy a menudo. Por ej. Si recoge los juguetes, es su

obligacin, si l sabe que los tira los tiene que recoger.
715
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

H.1.1. Desafiliacin
Con los profesores muy buenas. Hasta ahora no he tenido

problemas, mi otra hija tambin est aqu.
Normal. Estamos a gusto con la escuela y bastante satisfechos

con el preescolar que ha hecho y lo que la nia ha logrado. Nos
hemos mantenido informado cada mes o mes y medio. Con el
profesor estamos muy satisfechos. En general muy bien. El
nivel de los profesionales es bastante elevado. Valoramos muy
positivamente la labor que estn con nuestros hijos. No slo
estamos contentos por lo acadmico, sino por otros valores,
como la competitividad. No estamos de acuerdo cmo se llevan
las clases de religin, del funcionamiento. Es un poco extrao
que la escuela pblica que es laica, los nios que no dan religin
sean lo ms marginados (salen de la clase para hacer otra
actividad, la nia lo lleva muy bien, dice que salen para no
molestar a los otros)
Buena, no he tenido ningn problema. Si necesito hablar con el

profesor, hablo con l.
H.1.1.2. Comunidad
El colegio en concreto, no, pero el profesor s lo intenta. Ha

habido problemas con el tema de las actividades, este ao se han
cortado.
No. Hay muchos elementos de la escuela que lo dificulta. A lo

ms las tutoras, aunque tampoco, eso es algo voluntario. Hay
algo estructurado. Tericamente, el consejo escolar, pero slo
en teora, en la prctica no es as. Tampoco permitiramos que
los profesores se metan en cmo es nuestra familia. La propia
organizacin de la escuela est creada para que eso no se d.
(Padre). Creemos que es necesario, porque necesitamos estar
informados y estar pendientes de lo que se hace en la escuela y
estar dispuestos a colaborar, no vamos a vigilar, sino para estar
informados y colaborar, para estar en la misma lnea (madre).
Intentar, no digo yo que no se intente. Pienso que habra que

tener ms reuniones. Por ejemplo el profesor se explica de una
manera y yo de otra (como hacer las cuentas), muchas veces, los
liamos. Es bueno conocer los truquillos del profesor.
716
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Depende. Tienen ms contacto con algn hermano que otro. En

general bastante bien. Se ven con normalidad, aparte de lo
familiar hay amistad.
Las relaciones han sido siempre igual de unida (ellos son de

Sevilla), desde que nacieron los nios cualquier por cualquier
motivo de celebracin aprovecha el telfono.
Con la familia materna han aumentado mucho, pero la familia

paterna, son las circunstancias mis padres son mayores, mi
hermana est en Francia, una hermana cuida a mis padres.
Bueno, cuando se casa uno, cada uno a su casa. Tenemos la

familia fuera, un hermano en Murcia (padre), una hermana en
Francia y un hermano aqu (madre). Con los abuelos maternos,
s tiene el nio mucha relacin, con el resto no, porque no estn
aqu. Con mi hermana cuando viene de vacaciones.
H.1.2. Rechazo
Hay de todo. Se encuentran muchos problemas, y uno se viene

abajo.
No.
Si, entre los mismos nios, si es por gordo, si tiene gafas, todos
los nios dicen cosas as, y en la calle se ve ms, si tiene las
orejas... si... y eso no es bueno. Yo, no, no tanto, en cuestin de
vecinas, me llevo bien con todo el mundo, con unas se habla
ms que con otras.

Padre Madre
Tener salud.
Bueno y muy aceptable y muy Optimista. De ver crecer a

aceptable. Tengo un trabajo fi- los nios, de trabajo
jo, una familia constituida, mi
mujer tiene trabajo.
Negro, a veces me vengo a-

bajo, mal Mi marido est ju-
bilado, est enfermo, yo es-
toy en paro, pues claro...
717
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Padre Madre
No se plantean mucho. No le
gusta preparar las cosas.
Lo dicho Si, lo dicho
Como vaya viniendo, no se

puede planear tanto, porque
sino el golpe es ms grande

Padre Madre
No hay tiempo, echa me me-

nos el trabajo. Relacionarse
con otra gente.
No nos da tiempo.
Depende de mi estado de
nimo. Hay das que digo, la
casa, los nios, siempre
igual, pero despus digo,
bueno qu le vamos a hacer
y sigo plante.

Todos los nios tienen que tener las mismas oportunidades, pero
estn un poco inquietos por la ESO
La escuela es un derecho bsico
Es necesaria
718
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Es difcil si al nio no le gusta el colegio, aparte de la

motivacin, depende mucho del profesor, de las actividades y
sobre todo, en no obligar al nio
Miedos y dudas por los fracaso escolares, s tenemos, por todo

esto de la LOGSE. M. Nos pide que le enseemos ms cosas,
tenemos miedo que pueda perder el tren y ello conlleve que se
aburra en la escuela. Yo tengo mis serias dudas, el fracaso
escolar es elevado (padre) Yo creo que van a tener problemas
(madre), aunque vemos que el pequeo desde que empez
preescolar est cada vez ms interesado.
Es difcil hasta cierto punto. Para mi hijo, est empezando

ahora, yo comparo con su hermana y creo que a l le va a ir
mejor, quiz porque la nia estuvo solita hasta los 6 aos, l est
ms acostumbrado, la hermana le habla del cole.

nin@s?.
No s
La escuela est muy alejada de la realidad, pero por otra parte es

el fiel reflejo de la sociedad. La escuela tendra que funcionar
junto con otras instituciones, no funciona ella sola (madre).
Dependera de lo que la escuela quiere conseguir (padre). Una
razn para tener a nuestros hijos en la escuela pblica es porque
no somos partidario del elitismo de lo privado.
Por las tarde podra haber actividades, profesores de apoyo...

hay mucha tarde.

Si, te encuentras gente para todo.
Si, en temas de banco.
A veces, aunque pregunto y siempre lo he comprendido.
719
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
No sabra decirlo, de inseguridad.
Muchas veces de inferioridad y con ganas de esconderse.
De ridculo, tengo mucho sentido del ridculo.
A veces.
No.
Me siento impotente ante la situacin del trabajo, quiero trabajar

y no me lo dan, pues qu hago...

Padre Madre
Si.
S, y ltimamente, ms.
No, porque tampoco me han demos-

trado que tenga valor
No funcionan, se echan la pelota, no resuelven los problemas.
Es ms traba que otra cosa (madre). La burocracia por s misma

no es buena. La organizacin debe ser lo menos burocrtica
posible.
Cmo van a ir bien, si es para un mdico y te tiras aos y aos,

que si se han equivocado, que venga usted otro da...

Hemos entrevistado a los padres de tres alumn@s, de los veintisis del grupo de
1 de Primaria, del CPLG, supone un porcentaje del 12% de participacin. Presentamos
los datos en funcin de los indicadores y han guiado el proceso de anlisis.
720
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Obreros 33% Mdico 33%

Pensionista 33% S/L. 66%
Tcnicos 33%
De los padres entrevistados, la diferencia ms significativa se produce, en la

pareja donde la madre es mdico, por dos motivos, es la nica con tiene estudios
superiores y no se dedica a las labores del hogar.
Trabajo estable 66% Nunca ha trabajado 33%

Eventual 33% Estable 33%
Paro 33%
Dos padres y una madre, manifiestan tener un trabajo estable. Una madre no ha
trabajado nunca y otra est en paro.
Padre Madre
Graduado E. 66% 33%

Diplomado y 3 G e H 33%
Licenciada 33%
G.E. y bachillerato 33%
En el nivel acadmico de los padres, vemos dos padres y una madre con
Graduado Escolar, y otra madre tambin con bachillerato. Un padre tiene una
diplomatura y sigue estudiando, y una madre es licenciada.
D. Miembros de la familia
4 miembros 66%
5 miembros 33%
Las tres familias estn formadas por el matrimonio y dos hij@s, en una de ellas,
tambin vive el abuelo materno.
721
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
S 100%
Parto normal 66%

Cesrea 33%
Todos los padres manifiestan que sus hij@s han sido deseados.
E.2 Enfermedades

Ninguna 66%
La salud de los nios es buena, como se puede observar y dos nios no han
sufrido ninguna enfermedad propia de la infancia.
Demanda ms al padre 33%

Demanda mucha atencin 33%

No demanda mucha atencin 33%
Los padres de dos nios manifiestan responder por igual el padre y la madre, el
otro nio demanda poca atencin, cuando lo hace es ms al padre.
Verbalmente 100%
El reconocimiento a sus acciones es verbal en todos los padres.
Sobreproteccin 33%
Normal 66%
722
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Dos familias no se consideran sobreprotectoras.
Lo que quiera 100%
Que estudie una carrera 66%
Todos los padres manifiestan respecto al futuro de sus hij@s, lo que diga o lo
que quiera, pero hacen mencin al estudio, dos de ellos, en concreto que estudien
una carrera. Consideramos que, esta actitud se refleja en la necesidad de proyeccin
detectada en los ni@s.
Padres Madres
Juegan 66% 66%
Manualidades 33%
Tareas cole 66%
En general, los padres entrevistados juegan, hacen manualidades o tareas del

colegio con sus hij@s.
F.2. Experimentacin
No 100%
Todos los padres manifiestan que sus ni@s no experimentan
F.3.Imitacin
Si 33%
A la abuela
No 66%
Con relacin a la imitacin, de los tres nios slo uno imita a la abuela, los otros
dos no imitan.
Verbalmente 100%
723
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los padres de estos nios manifiestan recompensar verbalmente y no hacer

regalos materiales. Aspecto que no se corresponde con la informacin recogida de los
ni@s en las entrevistas.

Padres Madres
Amenazas 33%
Sin salir 66%
No cumplen castigo 33%
Unos padres se quedan en las amenazas, mostrando su enfadado o privan de

gustos, una madre no cumple el castigo impuesto.

No recuerda 33%
Escuchan 33%
Escuchan y preguntan 33%
Dos familias recuerdan haber estimulado la comunicacin de sus hijos con

canciones, hablndoles, etc., otra no se dio cuenta. Manifiestan escuchar a sus hijos y
preguntar a sus hijos, uno de ellos cuando le preguntan responde que no se acuerda.

Padre Madre
Negociar 33%
Dilogo o imposicin segn 33%
Imposicin 66%
Un padre manifiesta negociar ofreciendo algo a cambio. Las madres son ms

impositivas.
S 66%
No 33%
Qu hace?
No manifiestan como responden
724
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las familias entrevistadas reconocen que sus hij@s expresan sentimientos. Una
de las madres dice que no expresa sentimientos, pero le pide dame un mimito,
mam. Llama la atencin que la peticin del nio no sea interpretada como una
expresin de una demanda de afecto. Ninguna familia responde cmo les corresponde.
Si 100%
Verbalmente 100%
Todos los padres manifiestan reconocer verbalmente lo que sus hijos hacen bien.

Que lo intente, como es muy cabezn
le chilla 33%
Las familias animan a los ni@s que lo vuelvan a intentar cuando no llegan a
hacer algo, una madre, aunque lo hace, tambin le grita por su terquedad.
Si 66%
No 33% (madre, pero el padre s)
La mayora de las madres tiene la costumbre de regaar a sus hijos delante de

los adultos. En una de las familias, la madre no lo hace y el padre s.
G. 7 Confianza
S 33%
-Actividades
No 66%
-An es pequea
-Le tengo que mandar
Dos familias consideran que sus hij@s son an pequeos para confiarles tareas.
725
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Si 100%
-No muy a menudo, porque
si recoge sus juguetes es su
obligacin
En general, los padres expresan a sus hij@s que estn contentos con ellos. Una
madre, manifiesta que no muy a menudo, porque si recoge sus juguetes es su
obligacin. Podemos percibir, en la respuesta, la teora implcita que subyace en las
prcticas educativas de esta madre.
H.1.1. Desafiliacin
Buena 33%
Muy buenas con los profesores 33%
Normal, contentos con el prof. 33%
En general, los padres perciben como buenas sus relaciones con los profesores.
H.1.2. Comunidad
No 100%
La escuela no, el profesor s lo intenta

La escuela est organizada para que no
se d.
Intentar no digo que no se intente, habra
que tener ms reuniones
Todos los padres consideran que no se forma una comunidad, alegando

diversas razones.
Buenas relaciones y unida 66%

Buena con la familia materna
la familia del padre est en el
extranjero 33%
726
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
En general, consideran que sus relaciones con la familia extensa son buenas,
percepcin que coincide con la del profesor.
H.1.2. Rechazo
Si 66%
Entre los mismos nios,
Uno se viene abajo
No 33%
Dos familias perciben el rechazo, una ellas, entre los mismos nios, cuando no
aceptan sus diferencias.
Padre Madre
Bien 33% 33%
Tener salud 33%
Negro 33%
Una familia percibe el futuro bueno, una lo centra en la salud, y la tercera lo ve

mal por la precariedad de su situacin, marido jubilado y ella en paro. Se observa una
diversidad de percepciones.

Padre Madre
Est en paro, el marido
jubilado... 33%
Trabajar y ver crecer a los
hijos 33%
Los proyectos de futuro estn relacionados con la respuesta anterior, y una pareja
no se lo plantea. Esta conducta la relacionamos con la necesidad de proyeccin
percibida por los nios.
Padre Madre
No hay tiempo 66%
Si 33%
-rutina
727
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Dos familias manifiestan no tener tiempo para sentirse desencantadas o

aburridas, mientras en la tercera, la madre comenta que depende del estado de nimo.
Necesidad 66%
Igualdad de oportunidades 33%
La escuela es percibida como una necesidad bsica, ha de dar las mismas

oportunidades a todos.
Es difcil 66%
Miedos y dudas 33
Depende del nio, del `profesor y de las actividades

Fracaso escolar por la LOGSE
La percepcin de los padres es de dificultad, miedos y dudas ante la LOGSE.

Consideran que el xito depende del ni@, el profesor@ y las actividades.
No s 33%
Est muy alejada de la realidad 33%
Por la tarde, actividades, profesores
de apoyo 33%
Una familia no sabe que puede hacer la escuela para ayudar a los ni@s y otra
expresa que est muy alejada de esa realidad. La tercera familia considera la
posibilidad de actividades y profesores de apoyo por la tarde.
Si 100%
-bancos
Todos manifiestan que han vivido esa experiencia, en alguna ocasin, una
familia especifica que en situaciones bancarias.
728
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Inseguridad 33%
Inferioridad 33%
Rdculo 33%
Los sentimientos expresados son de inseguridad, inferoridad, ridculo.
Si 33%
-situacin laboral
No 33%
A veces 33%
Una de las madres manifiesta sentirse impotente ante la situacin laboral, porque
quiere trabajar y no puede.

Padre Madre
Si 100%
Los sentimientos de desvalorizacin son puestos de manifiesto por todas las

madres, una de ellas expresa que tampoco le han demostrado que valga,
implcitamente, se percibe un sentimiento de desvalorizacin.
Las cosas no funcionan y no se resuelven los

problemas 100%
Las familias tienen la percepcin que el sistema burocrtico no funciona, no

resuelve problemas, sobre todo en el mbito sanitario.

En el transcurso de la conversacin que mantuvimos con el profesor de 1 de
Primaria inform de su experiencia de veinte aos en la profesin y participacin en
movimientos de renovacin pedaggica. Anteriormente imparta clases en etapas
superiores, pero lleva varios cursos en el primer ciclo de primaria, porque le gustan los
ni@s de esta edad. A lo largo de la entrevista facilit informacin del grupo,
729
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
caractersticas individuales y ambiente familiar, relaciones con las familias y

percepciones de sus relaciones institucionales. Considera su relacin con los padres
como buena, suelen ir para interesarse por sus hij@s a las sesiones de tutora y cuando
convoca a una reunin, aunque acuden ms las madres.
En su clase tiene 26 ni@s, ha proporcionado informacin general de la situacin
familiar y de cada uno en particular.
1DMAE
Es un nio que la familia se despista a la hora
de irlo a recoger, lo que llama su atencin. Parece que
no tienen problemas econmicos. Tiene una hermana.
Es un nio con un rendimiento escolar regular
y es tmido.
2ADD
Es un nio muy nervioso, la madre le ha dicho
que todos son muy nerviosos en su casa.
Molesta a los dems, es poco cuidadoso en el
trabajo. Es muy activo, no tiene problemas de
aprendizaje. Es muy trabajador, cuando se da cuenta
que hace algo mal, se adelanta a la ria.
4MGM
Le protesta mucho y reprocha a la madre que
nunca est con ella, porque trabaja mucho, la nia dice
que ninguna madre trabaja.
Su comportamiento y rendimiento es muy
bueno, tiene buena capacidad
5AGM
Es muy tozuda , este comportamiento slo lo
tiene con los padres. En el aula no da ruido. Es muy
lenta y va un poco retrasada con respecto al grupo.
Tiene problemas de lenguaje, pero son leves. No
quera ir a logopedia, le da vergenza salir de la clase y
dar la imagen de diferencia con los compaer@s.
Necesita mucho apoyo de la familia para poder
avanzar.
6GGG
El ambiente familiar es normal. Tiene un poco
de retraso en el lenguaje, pero no es grave. Tiene
buenas capacidades.
730
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
7JRGG
Apenas conoce a la familia.
Es un nio que pasa desapercibido, es buen
compaero y maduro para su edad. Es lento, pero tiene
buenas capacidades, se le puede sacar ms partido.
8EGS
La familia es buena y motiva mucho a la nia,
que es tranquila y va su ritmo. Es un poco despistada,
pero es buena, va bien.
9MGM
Es una nia que cuenta poco lo que le pasa
fuera de la escuela, es autnoma y tiene capacidad para
realizar cualquier cosa. Es muy trabajadora y tiene una
gran madurez para su edad.
10CGC
La madre le ha dicho que el nio era muy
tmido en preescolar y que ha cambiado mucho.
Es un nio trabajador y buenas capacidades,
que puede completar sus estudios.
11SCGH
Condiciones familiares normales. Es una nia
tmida, pero autnoma. Es una nia trabajadora, no es
brillante.
12EGM
La madre le ha dicho que es una nia que
expresa poco los sentimientos y que duerme poco por
los nervios, porque no quiere llegar tarde al colegio.
Es una nia normal, con buenas capacidades.
13JAGA
Condiciones familiares normales. Es un nio
normal, con buenas capacidades.
14MGC
Condiciones familiares normales. Es un nio
que trabaja bien y es autnomo, tiene cierto retrase en
relacin a las matemticas.
731
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
15CGM
Es un nio alrgico a la leche y tiene
bronquitis asmtica. Le gusta hacer el payaso. Es
inteligente, tiene buenas capacidades y puede llegar a
donde quiera.
16AGN
Condiciones familiares normales, aunque le
influye la relacin con su hermano mayor que es muy
inteligente. Es alrgico a la amoxicilina y tiene
hiperactividad bronquial. Es un nio tmido y participa
poco por miedo a no hacerlo bien.
Tiene problemas en el lenguaje, pero es hbil
con las matemticas.
17BJM
Tiene buenas relaciones personales, se
comunica mucho. Es autnoma y trabaja muy bien,
con buenas capacidades.
18DLD
Es un nio muy inseguro, tmido, trabajador,
pero le cuesta, es un nio normal, de capacidades baja,
que se esfuerza mucho.
19AMC
La madre est muy preocupada por l. Ha
tenido una hidrocefalia. Es muy trabajador, pero algo
inseguro, se esfuerza y ha conseguido superar su
retraso en relacin a los compaeros.
20MMP
Es un nio que posee una gran imaginacin y
vive en su mundo. Trabaja muy lentamente y hay que
estar siempre empujndole para que haga las cosas.
21EMT
Es una nia muy inquieta, que est muy
pendiente de los dems, es muy madre con los otros
nios. Tiene una capacidades normales, pero bajas, que
si se est encima de ella puede salir adelante.
732
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
22EML
Es una nia que tiene muy buenas relaciones
personales y est dispuesta a colaborar con los dems.
Autnoma en el trabajo, algo lenta, trabaja bien y
podr hacer lo que quiera.
23NML
La madre le ha dicho que en casa es una nia
muy autnoma, tambin lo es en clase. Tiene buenas
capacidades y podr hacer lo que se proponga.
24MMG
Es una nia de la que hay que estar pendiente
para que vaya haciendo las cosas bien. Tiene ganas de
trabajar, parte de un pequeo retraso, pero cree que
avanzar con normalidad.
25RMR
Es un nio retrado que se expresa poco, pero
muy autnomo. Tiene buenas capacidades y podr
llegar a donde quiera.
26JPR
Es un nio inquieto, pero muy trabajador, que
slo le requiere para las cosas nuevas, trabaja con
autonoma y puede llegar a donde se proponga.

A.1.1. Desafiliacin
Las relaciones generales de la clase son buenas, se les ve

preocupados por los nios, por lo que nosotros le vamos
diciendo, normalmente, vienen todos los padres, algunos ms y
otros menos, algunos por no quieren molestar y, otros es por el
horario de trabajo.
733
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A.1.1.2. Comunidad
No. Creo que la percepcin que hay, es que la responsabilidad

educativa se disocia, la escuela se dedica a transmitir
conocimientos, y no se percibe la escuela como un ente
educativo de una forma integral, entonces, hay una disociacin
entre lo que perciben los padres, y no hay un plano de cierto
equilibrio de que la responsabilidad ms primaria recae en los
padres, sino que, parece que vienen casi a pedirnos un favor. Es
difcil hacer el equilibrio, yo no considero el padre impertinente,
pero lo que nosotros cumplimos es un servicio educativo a los
padres y, en definitiva a la familia, tambin a toda la sociedad,
pero yo creo que eso es dicifil, est lejos de que se entienda as.
Los nios normalmente tienen un trato carioso con los abuelos

y desean estar con ellos. Hoy da tambin hay ms dificultad en
mantener la relacin con los abuelos, cumple un papel, que creo
que importante en la educacin de los nios, pero los padres no
pueden llevarlos a cierta frecuencia por motivos del trabajo y
creo que se han deteriorado en relacin a pocas anteriores.
A.1.2. Rechazo
No, en general, no, no me he sentido en ninguna situacin de

esa forma.

Creo que por mi edad, estoy en una etapa ms serena, con ms

perspectiva, ms amplia, ayuda en el trato con los nios,
tambin ayuda en el trato con los dems, a ser ms paciente.
No me planteo grandes expectativas de futuro, pero s pretendo

seguir profundizando, no quedarme estancado, buscar, seguir
buscando en la medida de mis posibilidades. Estoy dedicado
tambin a otras actividades con enseanza de adultos.
734
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
No desencantado, porque nunca me he encantado. No he

proyectado demasiadas esperanzas e ilusiones en lo que se ha
cocido, estuve en la etapa de la transicin trabajando, pero
tampoco pens que la gente iba a cambiar tan radicalmente,
pero se vea venir. He participado en los comienzos de los
movimentos de innovacin de Mlaga, pero tambin fui
consciente de las dificultades que tenan. Entonces el
desencanto no lo he vivido, lo vivo como realismo.

No, cumple un papel importante dentro de la sociedad. Pienso

que la escuela tal como est estructurada cumple la funcin de
preparar en vez de prepararse de cara al mundo productivo y se
preocupa menos de la educacin. Hoy da la escuela va por
detrs de lo productivo y hace falta un cambio de perspectiva o
no va a dar respuesta, la sociedad debe dar respuestas
educativas, lo que pasa es que el sistema educativo debe ampliar
su horizonte.
La escuela, en la lnea de lo dicho antes, tiene que formar

personas para un mundo que se est construyendo, un mundo
muy cambiante, con unas circunstancias histricas que son muy
distintas a las que hemos vivido. O nos adaptamos a ella, o la
educacin va a estar cojeando siempre. Aunque lo veo difcil,
hay pocas personas dedicadas a la enseanza que tenga visin
de futuro. Preparar para el futuro laboral es muy complejo
porque la persona tendr que desempear diversos trabajos a lo
largo de su vida, y para eso hay que tener una gran adaptacin.
El mundo ha evolucionado tener un trabajo para toda la vida,
eso s es un lujo. Preparar para el mundo de la produccin tal
cual, hoy da es impensable, pero reducir el sistema escolar a
esto es un error, hay que preparar a la persona en un mundo de
valores, que aunque no se quiera reconocer la LOGSE lo pone
en su introduccin. Los valores que predominan no son los que
ponen ah.
735
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

nin@s?.
Preparar a los nios para vivir de una forma seria y responsable

en toda su existencia, en unos valores, de forma compartida. La
escuela debe preparar para la participacin en la vida social y
profesional

Se percibe en algunos casos, lo que pasa es que a la larga t te

das cuenta que es decir casi las mismas cosas, con distintas
palabras. Hay tendencia con el lenguaje a ocultar lo que hay
detrs. A veces, es una manera de generar distancia.
Con un poco de complejo, como eso de la persona que va al

mdico y le dice cefalea y parece otra cosa. Genera distancia,
no igualdad, no genera la colaboracin, ni la participacin.
A m, no me la creado, pero puede existir alguna persona que s,

le pueda crear un cierto complejo. Llevo tantos aos metido en
movidas de estas, que lleva uno muchos tiros dado, no te sientes
impotentes, pero, realmente, al final qu puedes hacer.
Si, a nivel personal s, a nivel de mi grupo tambin, nos

conocemos bien, siendo consciente de las limitaciones que cada
uno tiene.
736
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
No sera necesario tanto, pero no puede eludirlo. No puedes

saltarte muchas cosas, porque te obligan. Una de las cosas que
hay hoy da son el efecto titulitis. Si no tienes ttulo, no te
valoran, ah, hay una cierta burocracia. Hay personas preparadas
aunque no tengan un ttulo. Creo que unas ciertas normas y una
cierta organizacin deben existir, slo que a veces es excesiva y
se podra simplificar. Creo que generar burocracia, lo que
genera es control y lejana, si la institucin debe estar al servicio
de la ciudadana, genera todo los contrario, el sentimiento de
lejana de los ciudadanos con respecto a ella, cuando se marea a
las personas con muchos procedimientos o con un lenguaje
complejo lo que se crea es distancia y poder para el que est
detrs de una ventanilla o bien para el que domina el lenguaje
6.3.4.13. Anlisis de datos Entrevista Profesor

La entrevista realizada con el profesor de 1 de Primaria aport informacin de los
ni@s y relaciones con las familias, sus percepciones de las relaciones institucionales y
de la sociedad, en la cul existe una imposicin de poder degradante, que pasa
desapercibida.
El grupo, en general, tiene un buen ambiente familiar (uno de ellos, su familia se
despista a la hora de recogerlo). En cuanto a la situacin econmica, desconoce si
tienen problemas, aunque algunas estn en mejor situacin.
Presentamos sus caractersticas generales. Dos presentan problemas alrgicos; uno
ha tenido hifrocefalia; dos problemas de lenguaje, una nia necesita mucho apoyo
familiar para poder avanzar, un nio pasa desapercibido por su timidez, un nio es muy
nervioso y otro muy tmido.
El rendimiento escolar de trece es muy bueno, son muy trabajadores y autnomos.
Los dems tienen ms dificultades, algunos tienen capacidades ms bajas, otros son de
ritmo ms lento y, en general, necesitan ayuda.
Vamos a tomar los indicadores de la imposicin de poder degradante, para
presentar el contenido ms significativo extrado del anlisis la entrevista mantenida con
este profesor.
737
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

A.1.1. Desafiliacin
Las relaciones generales de la clase son buenas, normalmente,

vienen todos los padres, algunos no vienen por el horario de
trabajo.
Apreciamos que la percepcin de sus relaciones con las familias, es buena,

coincidiendo con los profesor@s y padres, anteriormente, entrevistados.
A.1.1.2. Comunidad
La percepcin que se tieen de la escuela es la de su dedicacin a

transmitir conocimientos, no se percibe como un ente educativo
de forma integral. La responsabilidad ms primaria recae en los
padres, lo que nosotros cumplimos es un servicio educativo a
los padres y, tambin, a toda la sociedad, creo que eso es dicifil,
est lejos de que se entienda as.
Considera que la responsabilidad primera de la educacin es de los padres y la

escuela no se concibe desde la perspectiva de una educacin integral, y cumple con
una funcin social.
Los nios normalmente tienen un trato carioso con los abuelos.

Cumplen un papel, que creo que importante en la educacin de
los nios, los padres no pueden por motivos del trabajo. Creo
que se han deteriorado en relacin a pocas anteriores.
Una vez ms, se constata, la percepcin de los profesor@s sobre las buenas
relaciones que mantienen los ni@s con su familia extensa y coincide con la
informacin de los padres.
A.1.2. Rechazo
No me he sentido en ninguna situacin de esa forma.
738
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Estoy en una etapa ms serena, con ms perspectiva, que ayuda,

en el trato con los nios y con los dems, a ser ms paciente.
El futuro es percibido como una etapa de serenidad.
No me planteo grandes expectativas de futuro, pero s pretendo

seguir profundizando, seguir buscando en la medida de mis
posibilidades.
De acuerdo con lo expuesto, anteriormente, su proyecto de futuro est centrado en

su etapa de serenidad, dnde pretende seguir profundizando y buscando en lo
conseguido.
Desencantado, no, porque nunca me he encantado. He

participado en los comienzos de los movimentos de innovacin
de Mlaga, pero tambin fui consciente de las dificultades que
tenan. Entonces el desencanto no lo he vivido, lo vivo como
realismo.
Manifiesta que no se ha desencantado, se puede interpretar, por su actitud

abierta y realista ante las dificultades.
La escuela tal como est estructurada va por detrs de lo

productivo y hace falta un cambio de perspectiva o no va a dar
respuesta, la sociedad debe dar respuestas educativas, el sistema
educativo debe ampliar su horizonte.
Pone en evidencia, el cambio ha de producirse en el sistema educativo para dar

respuestas a la sociedad actual, cuyas necesidades son diferentes.
739
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La escuela, tiene que formar personas para un mundo muy

cambiante. O nos adaptamos a ella, o la educacin va a estar
cojeando siempre. Lo veo difcil, hay pocas personas dedicadas
a la enseanza que tenga visin de futuro. Preparar para el
mundo de la produccin tal cual, hoy da es impensable, pero
reducir el sistema escolar a esto es un error, hay que preparar a
la persona en un mundo de valores, que aunque no se quiera
reconocer la LOGSE lo pone en su introduccin. Los valores
que predominan no son los que ponen ah.
Insiste en la idea de una escuela que ha de formar para un mundo cambiante.

Se percibe un pesar por la falta de personas con visin de futuro en el mbito
educativo, para no repetir viejos patrones. Resalta la educacin en los valores.

nin@s?.
Preparar para vivir de una forma seria y responsable en toda su

existencia, en unos valores, de una forma compartida.
Considera la ayuda de la escuela a los ni@s basada en una formacin como

personas responsables en unos valores compartidos.
Hay tendencia con el lenguaje a ocultar lo que hay detrs. A

veces, es una manera de generar distancia.
Considera la utilizacin de este lenguaje para ocultar los objetivos perseguidos

y generar distancia.
Genera distancia, no igualdad, no genera la colaboracin, ni la

participacin.
Ante este tipo de situaciones, las personas no se sienten en igualdad de

condiciones, y no se estimula la participacin y la colaboracin.
740
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
No me la creado, pero puede existir alguna persona que s.
No ha vivido situaciones en las que se haya sentido impotente, pero hay personas a
las que s les puede crear ese sentimiento.
Si, a nivel personal s y a nivel de mi grupo, tambin.
Se siente desvalorizado en el mbito personal y profesional.
No sera necesario tanto, generar burocracia, lo que genera es

control y lejana, si la institucin debe estar al servicio de la
ciudadana, genera un sentimiento de lejana con respecto a ella,
cuando se marea a las personas con muchos procedimientos o
con un lenguaje complejo lo que se crea es distancia y poder
para el que est detrs de una ventanilla o bien para el que
domina el lenguaje
El profesor pone en evidencia, el sistema burocrtico no est al servicio de la

ciudadana y crea un sentimiento de lejana, en su procedimiento y en su lenguaje.
6.3.4.14. Resultados. Casos individuales

Se han tomado los resultados obtenidos en el sociograma, de los alum@s
populares, rechazados y olvidados, y se han relacionado los datos del Concepto de S
mismo, Nueve Necesidades e informacin del profesor, y presentamos a continuacin.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
4MGM 6 6 2ADD 7 8
15CGM 5 18DLD 4
5AGM 4 26JPR 7 7
25RMR 4 6GGG 4
21EMT 4
Olvidados
12EGM
741
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A. Populares
La alumna 4MGM es una nia popular en el trabajo en grupo y en la fiesta. Los
Concepto de s mismo
4 estructuras, 7 sub-estructuras y 9 categora
Nueve necesidades
A 6 (2+ 4-)
C. 8 (3+ 5-)
S. 5 (1+ 4-)
Informacin profesor
Es una nia que protesta mucho y reprocha a la madre, porque nunca est con
ella, dicindole que ninguna madre trabaja y ella s. Tiene un comportamiento y
rendimiento muy buenos, as como muy buenas capacidades.
El alumno 15 CGM, ha sido de los ms elegidos para el trabajo de grupo. Los
resultados obtenidos son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 6 (3+ 3-)
C. 8 (7+ 1-)
S. 7 (3+ 4-)
Informacin profesor
Este nio es alrgico a los productos lcteos. Le gusta hacer el payaso, pero es
inteligente, tiene buenas capacidades y puede llegar a donde quiera.
La alumna 5AGM, ha sido de las ms elegida para la fiesta, los resultados que
presenta son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 11 (3+ 8-)
742
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
C. 11 (1+ 10-)
S. 13 (3+ 10-)
Informacin profesor
Los padres se quejan de su mal comportamiento en casa, pero en el aula es bueno.
Va muy lenta y retrasada con respecto al grupo. Tiene problemas leves de lenguaje. No
quera ir a Logopedia para no diferenciarse de los compaeros, le daba vergenza.
Necesita mucho apoyo de la familia para poder avanzar.
Informacin familia
En casa llama mucho la atencin y en la calle es mucho ms tranquila. Responden
a sus necesidades el padre y la madre. Tiene una hermana de nueve aos. Consideran
que no la protegen demasiado y tratan a las dos hijas igual. La motivan para que estudie,
creen que vale para ello. Juegan y salen de paseo. Le gusta inventar y montar decorados.
No la premian materialmente, slo verbalmente y la castigan sin dejarla salir a la calle.
Castigan poco y ceden con facilidad, no mantienen el castigo. Tiene un pequeo
problema de lenguaje. Utilizan el dilogo para solucionar los problemas, a veces es
mandarla a su cuarto, segn el da. La valoran positivamente las cosas que hace bien. A
veces, le regaan delante de adultos. Resaltan que cuando se propone algo lo consigue.
El alumno25 RMR, ha sido de los ms elegido para la fiesta, presentan estos
resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 3 (1+ 2-)
C. 8 (5+ 3-)
S. 6 (3+ 3-)
Informacin profesor
Es un nio retrado, y se expresa poco, pero autnomo, y tiene buenas
capacidades, para llegar a donde l quiera.
B. Rechazos
El alumno 2ADD es un nio rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta,
743
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (1+ 3-)
C. 10 (5+ 5-)
S. 6 (2+ 4-)
Informacin profesor
Es un nio muy nervioso, como toda su familia. Es muy fulero en el trabajo,
molesta mucho a los dems compaer@s y es muy activo, cuando se da cuenta que ha
hecho algo mal, se adelante a la llamada de atencin del profesor.
El alumno 6GGG, ha sido rechazado para el trabajo de grupo, los resultados que
presenta son los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 8 (4+ 4-)
C. 11 (4+ 7-)
S. 9 (3+ 6-)
Informacin del profesor
El ambiente familiar es normal. Tiene un leve retraso de lenguaje, sin importancia,
y buenas capacidades.
El alumno 18DLD ha sido rechazado para el trabajo de grupo, sus resultados son
los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 5 (1+ 4-)
C. 12 (6+ 6-)
S. 7 (5+ 2-)
744
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Informacin profesor
Es un nio inseguro y tmido. Tiene capacidades normales, aunque bajas, pero se
esfuerza.
El alumno 26JPR, ha sido rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta,
presenta los siguientes resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 9 (1+ 8-)
C. 11 (5+ 6-)
S. 7 (2+ 05
Informacin profesor
Es un nio inquieto, pero trabajador y autnomo. Slo lo requiere cuando las
cosas son nuevas. Tiene buenas capacidades, puede llegar a donde se proponga.
La alumna 21EMT ha sido rechazada para la fiesta. Los resultados que presenta
son los siguientes:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (1+ 3-)
C. 5 (2+ 3-)
S. 5 (2+ 3-)
Informacin profesor
Es una nia inquieta, muy pendiente de los dems. Es muy maternal con los otros
compaer@s. Tiene capacidades normales, pero bajas, hay que estar muy encima de ella
para y pueda salir adelante.
C. Olvidados
La alumna 12EGM, no ha recibido ninguna eleccin y tampoco rechazos, para el
trabajo de grupo, los resultados y presenta son los siguientes:
745
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 4 (0+ 4-)
C. 8 (3+ 5-)
S. 7 (1+ 6-)
Informacin profesor
Esta nia expresa pocos sentimientos y tiene problemas de sueo, porque no
quiere llegar tarde al colegio. Tiene buenas capacidades.

En el curso de 1 de Primaria del C.P.L.G, diez alumn@s forman el grupo de los
que han sido aceptados, rechazados y olvidados, segn el sociograma. En el siguiente
cuadro se reflejan los resultados obtenidos en el Concepto de s mismo y Nueve
necesidades de los alumn@s de 1 de Primaria.
Para diferenciar los nios y nias, junto al nmero que ocupa el alumn@ en la
lista, se ha colocado la vocal a, para indicar que es una nia y la o que es un nio.
Las iniciales E=estructura, S=Sub-estructura y C= categora. Las necesidades estn
POP. Concepto de S mismo Nueve Necesidades

4 -a 4 7 9 19 6 8 5
15-o 4 6 7 21 6 8 7
5-a 2 2 2 35 11 11 13
25-o 4 6 12 17 3 8 6
RECH.
2-o 5 8 16 20 4 10 6
6-o 5 7 13 28 8 11 9
18-o 4 6 7 24 5 12 7
26-o 5 7 7 27 9 11 7
21-a 5 9 15 14 4 5 5
OLV.
12-a 5 6 9 19 4 8 7
746
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Tres nios rechazados (2-o, 6-o y 26-o) y una nia rechazada (21-a) y una nia
olvidada (12-a) aparecen con un nivel de desarrollo del Concepto de S mismo
definido en torno a las cinco estructuras.
Una nia aceptada (4-a) y dos nios aceptados (15-o y 25-o) aparecen con un
Concepto de S mismo, definido en torno a cuatro estructuras y estn por encima del
desarrollo de su grupo y una nia aceptada (5-a) aparece con dos estructuras, est a
nivel del grupo de referencia, pero no en las categoras, tiene una menos. El grupo de
esta clase presenta el siguiente perfil.
Perfil Grupo 1 Primaria CPLG N 2

CONCEPTO DE S MISMO
Nios Nias
Estructuras 2 2
Sub-estructuras 4 3
Categoras 4 3
Con relacin a las necesidades, los nios y nias presentan la misma media =
24 y desviacin tpica = 7. Los resultados reflejan que en el grupo de los populares
una nia (5-a) presenta 35 necesidades y se sita por encima de la media; dos nios
(15-o y 25-o) tienen 21 y 17 necesidades y una nia (4-a) 19 y estn en la media; en los
rechazados cuatro nios (2-o, 6-o, 18-o y 26-o) obtienen 20, 28, 24 y 27 necesidades y
estn dentro de la media, la nia (21-a) con 14 necesidades se sita por debajo de la
media. En los olvidados una nia (12-a) tiene 19 necesidades y est dentro de la media.
El anlisis de la informacin facilitada por el profesor, sobre los ni@s aceptados
indica que la nia (4-a) y el nio (15-o) aceptados, la primera para el trabajo de grupo y
la fiesta y el segundo para el trabajo de grupo, tienen buenas relaciones con los dems,
buenas capacidades, autonoma y rendimiento; en el segundo, adems, las expectativas
del profesor con relacin a su futuro son buenas.
Una nia (5-a) y un nio (25-o), aceptados para la fiesta, la primera aparece con
buen comportamiento en el aula, aunque los padres se quejan de su mala conducta en
casa. La informacin aportada por la familia (nia 5-a) muestra que es inquieta, reclama
y llama mucho la atencin, tiene mucho carcter, la castigan poco, pero cuando lo
hacen no lo mantienen; el segundo, aunque retrado y poco expresivo, tiene buenas
capacidades y las expectativas del profesor sobre su futuro son buenas.
747
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los nios (2-o, 6-o, 18-o 26-o) y nia (21-a) rechazados presentan dificultades
para relacionarse, son nerviosos y molestan a los dems, inseguros y tmidos, tienen
capacidades bajas o alguna dificultad, como el alumno que presenta retraso en el
lenguaje, inquietos y estn muy pendientes de los dems.
La nia olvidada (12-a) expresa pocos sentimientos y tiene problemas con el
sueo, revelando una personalidad nerviosa y ansiosa.
Como se puede apreciar, un nio o una nia, puede tener o no un buen nivel de
desarrollo del Concepto de S mismo y mayor o menor grado de necesidades,
independientemente del hecho de ser aceptad@, rechazad@ y olvidad@.
Se puede comprobar en la diferencia que existe en el nivel de desarrollo del
Concepto de S mismo de la nia aceptada (5-a) definido alrededor de dos estructura,
dos sub-estructuras y dos categoras, quedando por debajo de los resultados alcanzados
por el grupo en una categora. La nia olvidada (12-a), cuyo Concepto de S mismo se
define en las cinco estructuras, seis sub-estructuras y nueve categoras, que est muy por
encima de su grupo de referencia. Otro dato significativo, de estas dos nias se refiere
al grado de necesidades percibidas, la nia aceptada (5-a), presentan 35 necesidades,
sus necesidades estn por encima de la media del grupo y la nia olvidada (12-a)
presenta 19 necesidades y est dentro de la media.
La aceptacin de una y el olvido de otra se relaciona con las conductas que
presentan en sus relaciones, independientemente del nivel de desarrollo que presentan
en el Concepto de S mismo y las necesidades detectadas?.
En este grupo se van a destacar dos casos el de la nia aceptada para la fiesta (5-
a) y la nia rechazada para la fiesta (21-a). La nia aceptada (5-a) presenta el perfil de
desarrollo del Concepto de S mismo, en el mismo nivel que su grupo de referencia,
menos en una categora. Las necesidades detectadas son 35 y est por encima de la
media. La nia rechazada (21-a) presenta el Concepto de S mismo configurado
alrededor de las cinco estructuras y 14 necesidades, quedando por debajo de la media.
La conducta en el aula de la nia aceptada (5-a) es buena, aunque presenta
problemas con la familia, en la entrevista mantenida con ella, pona de manifiesto que es
inquieta y reclama y llama mucho la atencin y no cree que la sobreproteja. La madre
considera que sirve para estudiar y tiene proyectos de futuro en este sentido, sin
embargo, la informacin del profesor es que su ritmo es lento y va retrasada. Niegan la
realidad estos padres?. A pesar de esto, los compaeros la han elegido para la fiesta y la
748
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
nia rechazada (21-a) es una nia inquieta y muy maternal que est muy pendiente de
los dems y los compaeros la han rechazado. Qu hay en una y otra para que sean
aceptada y rechazada?.

6.3.5.1. Aula
El aula del quinto curso de primaria, se encuentra situada en la primera planta del
edificio principal; se puede acceder a travs de dos escaleras, una en cada extremo del
vestbulo principal. Es una sala amplia, con grandes ventanas a una pista polideportiva
de la parte posterior del edificio.
Ventanas
Armario
Puerta PASILLO Puerta

entrada
La clase tiene dos entradas, una inutilizada y otra con puerta acristalada y, desde el
exterior, se puede observar lo que ocurre en ella. Las mesas son individuales colocadas
en forma de una U abierta en cuyo centro hay algunas mesas. La mesa del profesor est
situada delante de la pizarra, a la izquierda de la ventana. En la parte izquierda de la
puerta de entrada, se encuentra un armario, construido en la pared, en el que hay libros y
material didctico. En una de las esquinas, junto a la ventana hay un armario archivador
Las paredes estn adornadas con carteles y posters.
El ambiente en el aula es abierto, los alumn@s se relacionan entre ellos, hablan e
intercambia informacin sobre lo que estn trabajando. Trabajan individualmente, y por
grupos. El profesor suele estar normalmente de pie, dirigindose a toda la clase o
individualmente. El clima es distendido, poco rgido, el profesor no los somete a normas
749
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
de estricto silencio, sino que permite hablar, siempre y cuando el tono de voz no
distorsione el trabajo del resto de la clase. La organizacin del aula permite que se vean
unos a otros cuando el profesor explica y formula preguntas, lo que facilita un clima de
participacin cara a cara.
En este curso, hemos realizado el trabajo en el horario del profesor que ha
colaborado y el contacto con los alumn@s ha sido menor que en los cursos de
Educacin Infantil y 1 de Primaria. La informacin recogida es del profesor, que
adems es tutor de la clase. Nuestras relaciones con los alumn@s fueron cordiales y se
mostraron interesados en participar.
6.3.5.2. Alumn@s
El grupo clase est formado por 21 alumn@s, 12 nios y 9 nias, han participado
todos. El nivel socioeconmico y cultural de la mayora es medio, con algunas
excepciones. La primera prueba aplicada fue el cuestionario de Lcuyer,
posteriormente, las Nueve Necesidades y Sociograma. Respondieron a los distintos
cuestionarios, en grupo, cada uno se pas por separado, en das diferentes. Previamente,
el profesor coment nuestra visita para pedir su colaboracin.

Para responder al cuestionario solicitamos la colaboracin de los alumn@s,
manifestando nuestro inters por su participacin, explicndoles su importancia para
nuestro estudio, preguntando si tenan algn inconveniente en responder a las diferentes
pruebas. Todos se manifestaron de acuerdo.
Se entreg un cuestionario a cada uno, indicando las directrices a seguir y tratando
de no influirles. Cuando empezaron algunos manifestaron no saber qu poner, se les
animaba con la consigna todo lo que escribas est bien y es importante, porque ests
hablando de ti mismo y eso es importante o esto esto no es un examen, todo lo que
escribas est bien, por que lo que dices de ti mismo es importante. El tiempo de
duracin de la prueba fue una hora. Al finalizar mantuvimos unos minutos de
conversacin con el grupo y les preguntamos cmo haba sido su experiencia, aunque
las respuestas fueron variadas, en general comentaron que era muy difcil escribir sobre
uno mismo y no saban si lo habran hecho bien.
750
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Seguidamente, presentamos un esquema del Concepto de S mismo, a partir del

anlisis de contenido de cada cuestionario.
A. Respuestas de los alumn@s al cuestionario deLEcuyer
A. Respuestas de los Nios
1LBE
SM SSo rapf.
cfis.
SPo pers
SP Im.S asp.
ena
sem
int.
c.def.
Id.S nom.
rol
SA Va.S. va.p.
SS. Pa.S dom
R.Sex. res
2ACV
SM SPo. pers.
SP Im.S asp
sem
c.apt
Id.S nom
SA Ac.S amb
act
SS. Pa.S. rec
dom
S/No.S Ref.P.
5PJGP
SM SPo. per
SP. ImS. asp

sem
c.def.
Id.S rol
SS Pa.S. rec
dom
alt
S/No.S. Ref.P
751
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
9CGG
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. ena
int
c.apt.
c.def
Id.S nom.
rol
SA Va.S. comp
va.p
SS. Pa.S rec
R.Sex. res
S/No.S Ref.P.
12PJH
SM SSo. rapf
cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def
Id.S nom.
rol
SA Va.S. va.p
SS. Pa.S. rec
13FJA
SM SSo. rapf.
SPo. obj
pers
SP ImS sem
int
Id.S nom
S/No.S Ref.P.
752
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
14LJF
SM SSo. rapf.
SPo pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S va.p
SS Pa.S alt
S/NoS. Ref.P.
17AMJ
SM SSo. rapf
SPo obj
pers
SP. ImS. sem
int
c.def
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec
18MMP
SM SSo. rapf
SPo obj
pers
SP ImS ena
sem
int
c.def.
Id.S rol
S.A. AcS. strat
SS. Pa.S. rec
19JDNM
SM SPo. pers
SP. ImS. ena
sem
int
Id.S rol
S.A. Va.S comp
va.p
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
753
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
20MAPC
SM SSo cfis
SPo. pers
SP. ImS. asp
ena
sem
int
Id.S nom
rol
S.A. Va.S va.p
Ac.S estrat
aut
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
21PVY
SM SPo. obj
pers
SP. ImS. ena
sem
int
Id.S nom
rol
S.A. Va.S va.p
SS Pa.S rec
dom
alt
S/No.S Ref.P.
3NCC
SM SSo rapf.
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt
c.def.
IdS. nom.
rol
SA Ac.S estrat.
SS. Pa.S. rec
dom
R.Sex. res
S/No.S Ref.P.
754
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
4NFL
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
c.def.
Id.S nom
SA Va.S va.p
SS. Pa.S. rec
dom
alt.
S/No.S. Op.O.
6ABGG
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers
SP. ImS. asp
ena
sem
c.apt.
c.def.
Id.S nom.
rol
S/No.S Ref.O
7MGI
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def.
Id.S nom.
rol
SS Pa.S rec
dom
S/No.S. Ref.P.
755
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
8DPG
SM SSo. cfis
SPo pers.
SP. ImS. asp
sem
int
c.def.
Id.S nom.
S.A. Va.S. va.p
Ac.S amb
dep
SS. Pa.S. rec.
dom
R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
10TGGS
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt
c.def
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S va.p
Ac.S estrat
S/No.S. Ref.P.
Op.O
11MMCHS
SM SSo. rapf
cfis.
SPo. obj
pers.
SP Im.S asp
ena
sem
int.
c.def
Id.S. nom
ide
SA Va.S va.p.
Ac.S stra
SS. Pa.S. rec
S/No.S Ref.P
756
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
15CLV
SM SPo. per
SP. ImS. asp
ena
sem
int
c.apt
c.def
IdS. nom
rol
SA Va.S comp
va.p.
SS Pa.S rec
16ALC
SM SSo. cfis
SPo. pers
SP. ImS. asp
sem
int
c.def.
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S va.p
Ac.S estrat
amb
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.

Teniendo en cuenta que, nuestro trabajo est basado en el estudio del Concepto de
S mismo, dentro de una concepcin jerrquica y multimensional, que se configura en
unas estructuras, sub-estructuras y categoras, presentamos un esquema, en el que se
aprecia el nmero que corresponde a cada alumn@, por orden de lista, segn las
respuestas en cada categora, desde cuyos resultados se ha ido elaborando, respondiendo
a los indicadores expuestos en el proyecto de la investigacin.
757
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Grupo 5 Primaria CPLG N2

Sujetos (21)
rapf. 1, 3,4, ,6,7, ,9,10,11,12,13,14, 17,18,
SSo cfis 1, 3,4, ,6,7,8,9,10,11,12, 16, 20
SM obj 3,4, , 9,10,11,12,13, 17,18, ,21
SPo pers 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,
asp 1,2, 5,6, 8, 11 15,16, 20
ena 1,2,3,4,5,6,7, 9,10,11,12, 14,15, 18,19,20,21
Im.S sem 1,2,3,4,5,6,7,8, ,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21
int 1, ,3,4, 7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21
c.apt 2,3, 6, 9,10, 15,
c.def 1, 3,4,5, 6,7,8,9,10,11, 12, ,14,15,16,17,18,
SP nom 1,2,3,4, ,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21
rol 1, 3, 5,6,7, 9,10, ,12, 14, 15,16,17,18,19,20,21
Id.S con
ide 11,
ida ,14, 19,
Va.S. comp 9, 15, 19,
va.p 1 4, ,9,10,11,12, ,14,15,16, 19,20,21
SA estrat 3, 10,11, 16, ,18, 20
aut 20
Ac.S amb 2, 8, 16,
dep 8,
act 2,
estil
Pa.S rec 2,3,4,5, 7,8,9,10,11,12, 15,16,17,18,19,20,21
dom 1,2,3,4,5, 7,8, 21
SS alt ,4,5, 14, 21
R.Sex res 1, 3, 8,9,
sex
Ref.P. 2,3, 5,6,7,8,9,10,11, 13,14 16, 19,21,21
S/No-S
Op.P. 4, 10,
Una vez obtenidos estos datos, se han calculado los porcentajes basndonos en las
diferentes categoras, que forman una misma sub-estructura y pertenece a una
determinada estructura. Hemos grupos formado dos grupos, nios y nias, para hallar
sus percepciones centrales, intermedias y secundarias y encontrar sus diferencias
en funcin del sexo.
A) Estructuras
CPLG N2 PRIMARIA 5
CENTRALES (70-100%)
Si/No S Mismo 89%
INTERMEDIA (31-69%)
Si/No S Mismo 67%
758
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
En el cuadro, observamos que las percepciones de estos alumn@s de quinto curso

de Primaria, en las cinco estructuras del concepto de s mismo, son todas centrales en
el grupo de las nias y, en el de los nios, cuatro son centrales y una de percepcin
intermedia.
Los componentes de esta estructura son las sub-estructuras del S mismo
Somtico, y del S mismo Posesivo, el porcentaje que presenta ambos grupos es del
100%, lo que la constituye una percepcin central.
Los resultados en esta estructura que integra las sub-estructura de la Imagen de S
mismo e Identidad de S mismo, nos muestran que es una percepcin central en los dos
grupos, con un porcentaje del 100%.
A.3. S Social (SS)
Los porcentajes alcanzados muestran que esta estructura es una percepcin
central, con un 92% en los nios y un 89% en las nias. Est compuesta por las sub-
estructuras de Preocupaciones y Actividades Sociales y la Referencia al Sexo.
Esta estructura, aparece como una percepcin central en las nias con un 89%, e
intermedia en los nios con un 67%, con una diferencia del 14% en relacin con las
nias que no se puede considerar significativa. Est formada por las sub-estructuras,
Referencia al Prjimo y Opinin del prjimo.
Esta estructura del S mismo Adaptativo, aparece como percepcin central, con un
porcentaje del 75% en los nios y de un 78% en las nias, Se compone de las sub-
estructuras del Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo.
759
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
B. Sub-estructuras
CPLG N 2 PRIMARIA 5
CENTRALES (70-100%)
Sociales (Pa.S) 89%
Sociales (Pa.S) 67%
SECUNDARIAS (0-30%)
En el mbito de sub-estructuras, las nias presentan 6 formadas con

percepciones centrales y los nios tres.
Las diferencias entre los nios y las nias se produce en la de Preocupaciones y
actitudes sociales con un 22% ms las nias, Si Somtico, tambin con un 22% ms en
las nias, Actividades de S, con un 31% ms en las nias, y en Opinin del Prjimo las
nias obtienen un 22%, mientras que los nios tienen un 0%.
Los resultados muestran que en esta sub-estructura, los dos grupos presentan una
percepcin central, con un porcentaje del 100%, cada uno.
Esta sub-estructura tambin aparece como una percepcin central, y con el mismo
porcentaje que la anterior, un 100% en los dos grupos.
Como podemos apreciar, esta sub-estructura como en los dos casos precedentes,
es una percepcin central, con un resultado del 100% en ambos grupos.
760
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Los resultados obtenidos por ambos grupos nos muestran que es una percepcin
central en las nias con un 89%, e intermedia en los nios que tienen un porcentaje del
67%, con una diferencia del 22% menos que las nias que es significativa.
En esta sub-estructura, las nias presentan un porcentaje del 89% por lo que es
una percepcin central, y en los nios es intermedia con un 67%.
Los porcentajes obtenidos, presentan esta sub-estructura como una percepcin
central en las nias con un 78%, e intermedia con un 67% en los nios.
Esta sub-estructura aparece como percepcin intermedia para los dos grupos, con
un porcentaje del 58% en los nios y de un 56% en las nias.
Los resultados muestran que esta sub-estructura es una percepcin intermedia en
las nias con un porcentaje del 56% y secundaria en los nios con un 25%, aprecindose
una diferencia del 31% menos que es significativa.
Los porcentajes en esta sub-estructura son propios de una percepcin secundaria
con un 17% en los nios y un 22% en las nias.
Esta sub-estructura es una percepcin secundaria, los obtenidos por las nias es
del 22% y por los nios del 0%.
761
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPLG N2 PRIMARIA 5
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
pers. 100% 100%
sem 92% 100%
nom 83% 100%
c.def. 100%
int 83% 89%
rec 75% 89%
cfis. 89%
ena 83% 78%
rol 83%
rol 67%
rapfis 58% 67%
va.p 58% 67%
c.def. 58%
obj 50% 44%
asp 33% 56%
cfis. 33%
dom 33% 44%
c.apt. 44%
estrat 44%
SECUNDARIAS (0-30%)
amb 8% 22%
alt. 25% 11%
estrat 17%
comp 17% 11%
res 17% 22%
c.apt. 17%
ide 0% 11%
dep 0% 11%
aut 8% 0%
act 8% 0%
con 0% 0%
ida 0% 0%
estil 0% 0%
sex 0% 0%
Las diferencias se presentan en las categoras de cualidades y defectos (c.def) con

un 42% ms en las nias, condiciones fsicas (cfis), con un 56% menos en los nios,
capacidades y aptitudes (c.apt) con un 27% ms en las nias, estrategias de adaptacin
(estrat) con un 27% tambin, ms en las nias y en aspiraciones (asp) con un 23% ms
en las nias.
762
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A continuacin, vamos a relacionar los resultados de cada categora, siguiendo el

orden del modelo, junto con su nomenclatura y las de la estructura y sub-estructuras a
las que pertenecen.
Esta categora aparece como una percepcin intermedia en ambos grupos, con un
porcentaje del 58% en los nios y de 67% en las nias.
Los resultados en esta categora indican que en las nias es una percepcin central
con un porcentaje del 89%, e intermedia con un 33% en los nios.
Esta categora es una percepcin intermedia, con un porcentaje del 50% en los
El porcentaje de esta categora nos muestra que es una percepcin central para
ambos grupos, con un resultado del 100%.
Esta categora es una percepcin intermedia, en las nias con un porcentaje del
56% y en los nios con un 33%, con una importante diferencia del 23% ms en las
nias.
Los resultados muestran que es una percepcin central, en los nios con un
porcentaje del 83%, en las nias del 78%.
Los porcentajes en esta categora muestran que es una percepcin central, en los
nios con un 92% y en las nias con un 100%.
Los resultados indican que esta categora es una percepcin central en ambos
grupos, con un 83% los nios y un 89% las nias.
44% y en los nios es secundaria, con el 17%.
763
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Los porcentajes en esta categora muestran que es una percepcin central en las
nias con un 100% y en los nios es intermedia con el 58%.
Esta categora es una percepcin central en los dos grupos que presenta en los
nios un 83% y en las nias el 100%.
El porcentaje de los nios es de un 85%, lo que la convierte en una percepcin
central y en las nias es intermedia con un 67%.
En esta categora, de percepcin secundaria las nias presentan un porcentaje del
11% y un 0% los nios.
Esta categora es secundaria y aparece en ambos grupos con un porcentaje del 0%.
Los resultados muestran que esta categora es percibida como secundaria, con un
porcentaje del 17% en los nios y en las nias del 11%.
Esta categora tambin es secundaria, con un porcentaje del 25% en los nios y
del 11% en las nias.
Esta categora aparece como una percepcin intermedia en las nias, con un
porcentaje del 44% y secundaria en los nios con un 17%, que presentan una importante
diferencia del 27% con relacin a las nias.
Esta categora es percibida como secundaria, en los nios con porcentaje del 8% y
en las nias con un 0%.
La percepcin en esta categora es secundaria, las nias tienen un porcentaje del
22% y los nios del 8%.
764
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

En esta categora tambin es secundaria la percepcin con un resultado del 11%
en las nias y un 0% en los nios.
Esta categora es una percepcin secundaria y aparece con un 8% en los nios y
un 0% en las nias.
En esta categora en los nios y en las nias aparecen con un 0%.
Los porcentajes obtenidos muestran que esta categora es una percepcin central
para los dos grupos, con un 75% en los nios y un 89% en las nias.
Los resultados en esta categora muestran que es una percepcin intermedia con
un porcentaje del 33% en los nios, y un 44% en las nias.
Esta categora es percibida como secundaria, con un 25% en los nios y un 11%
en las nias.
Los resultados en esta categora muestran que es secundaria para los dos grupos,
con un porcentaje del 17% en los nios y un 22% en las nias.
En esta categora, ambos grupos obtienen un porcentaje del 0%.

Como sabemos, los trabajos realizados por Lcuyer (1.985, 1.990), sealan que
las cinco estructuras, del Concepto de S mismo que se pueden apreciar en los ni@s
desde los tres aos, son centrales hasta los doce aos, en que comienzan a perder
importancia, porque la evolucin del concepto de s mismo vara en funcin de la edad y
la apertura de la persona a nuevas experiencias.
Los alumn@s de 5 de Primaria del CPLG, se encuentran en la etapa de
expansin del s mismo, que comprende de los 5 aos a los 10-12 aos, edad en que
algunas percepciones centrales comienzan a disminuir, para dar paso a otras que ganan
importancia. Esta etapa se caracteriza en los nios por un perfil de percepciones
765
MENU SALIR
Concepto
Nios de S mismo
Nias
SM 100Estructuras100
SP 100 100
SA 1 2 0 75 78
SS 1 1 0 92 89
S/No.S
100 67 89
90
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
5 Primaria
CPLG - N 2
Nias
SSo 67 89
SPo 1 2 0 100 100
Im.S 1 1 0 100 100
Id.S 1 0 0 100 100
Va.S 9 0 58 67
Ac.S 8 0
Porcentajes
25 56
Pa.S 7 0 67 89 Nios
60 Nias
R.Sex 17 22
50
Ref.P. 67 78
40
Op.P 0 22
30
20
10
0
SSo Im.S Va.S Pa.S Ref.P.
SPo Id.S Ac.S R.Sex Op.P
Sub-estructuras
5 Primaria
CPLG - N 2
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
120
110
100
90
80
70
Porcentajes
Nios 5
60 Nias 5
50
40
30
20
10
0
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
Categoras
5 Primaria
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
centrales en las 5 estructuras, en 6 sub-estructuras y 6 categoras y en las nias de 5

estructuras, en 6 sub-estructuras y 5 categoras.
Este grupo presenta percepciones centrales en las
Estructuras:
- Los nios en cuatro: S Material, S Personal, S Social y S Adaptativo.
- Las nias en cinco: S Material, S Personal, S Social, Si/No S mismo y S
Adaptativo.
- Sub-estructuras:
- Los nios presentan tres con percepciones centrales: Si Posesivo, Identidad de
S, Imagen de S, que estn relacionadas con las estructuras del SM y SP.
- Las nias, seis percepciones centrales: S Posesivo, Identidad de S, Imagen de
S, Preocupaciones y actividades sociales, S Somtico y Referencia al Prjimo.
Categoras:
- Los nios presentan siete como percepciones centrales, son: posesiones de
personas (pers), sentimientos y emociones (sem), denominacin simple (nom), gustos e
intereses (int), receptividad (rec), enumeracin de actividades (ena) y rol y estatus (rol).
- Las nias muestran ocho categoras con percepciones centrales: posesione de
personas (pers), sentimientos y emociones (sem), denominacin simple (nom), gustos e
intereses (int), receptividad (rec) y enumeracin de actividades (ena), cualidades y
defectos (c.def) y condiciones fsicas (cfis.).
La configuracin del concepto de s mismo se basa en las percepciones
centrales que presenta en las diferentes estructuras, sub-estructuras y categoras y
en funcin de stas est definido.
En este grupo, las nias tienen un concepto de s mismo ms definido que los
nios, los nios no tienen un concepto de s mismo definido con relacin al Si/No.S. El
grupo de los nios presenta un perfil de percepciones centrales en 4 estructuras, 3 sub-
Se puede observar que presentan una diferencia en una estructura, 3 sub-estructuras y
una categora.

En el grupo de 5 de Primaria hemos pasado este instrumento en grupo. Antes de
comenzar la prueba les indicamos que las respuestas tenan que basarse en sus vivencias
766
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
y experiencias, si no entendan una pregunta podan preguntarnos para aclarar sus dudas
y no tenan que preocuparse en pensar si estaban bien o mal respondidas, porque
cualquiera que fuera la respuesta estaba bien, y aseguramos la confidencialidad de las
mismas. Al finalizar estuvimos conversando unos minutos con el grupo que nos
formularon diversas preguntas sobre el trabajo.
Como hemos indicado, anteriormente, el cuestionario trata de descubrir las
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales que perciben los alumn@s. Este
Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet, 1997) y responde a los siguientes
elementos.
NECESIDADES

Con sus respuestas, los alumn@s nos han permitido detectar sus necesidades
afectivas, cognitivas y sociales que seguidamente presentamos.

A. Respuestas de los nios al Cuestionario
1LBE NECESIDADES
31
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 2+ 1- 3
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 12
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 10
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructuras 2+ 0- 2
767
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
2ACV NECESIDADES
18
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 3
Estructuras 2+ 0- 2
5PJGP NECESIDADES
21
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructuras 3+ 0- 3
9CGG NECESIDADES
17
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 12
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 2
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 0- 2
768
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
12PJH NECESIDADES
17
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 6
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 2+ 0- 2
13FJA NECESIDADES
17
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 3+ 0- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructuras 3+ 0- 3
14LJF NECESIDADES
15
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 1- 2
769
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
17AMJ NECESIDADES
17
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 7
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructuras 2+ 0- 2
18MMP NECESIDADES
30
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 14
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 3+ 1- 4
19JDNM NECESIDADES
19
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 4+ 0- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 1- 2
770
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
20MPC NECESIDADES
23
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 3+ 2- 5
21PVY NECESIDADES
19
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 5
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructuras 2+ 1- 3
A.2. Respuestas de las nias al Cuestionario
3NCC NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 0- 2
771
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
4NFL NECESIDADES
21
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 3+ 0- 3
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 1- 2
6ABGG NECESIDADES
25
AFECTIVAS 5
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 4+ 1- 5
7MGI NECESIDADES
18
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 5
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructuras 2+ 0- 2
772
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
8DGP NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 3+ 0- 3
10TGGS NECESIDADES
22
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 3+ 0- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructuras 2+ 0- 2
11MCHS NECESIDADES
24
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructuras 2+ 1- 3
773
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
15CLV NECESIDADES
25
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 3+ 0- 3
SOCIALES 8
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 2+ 2- 4
Los resultados de cada alumn@, muestran las respuestas totales, a los items
formulados de forma positiva y negativa, para despus proceder a su anlisis e
interpretacin. Insistimos en que los signos (+) y (-) no tienen valor aritmtico, slo
sirven para indicar que el item respondido est formulado de forma positiva o negativa.
6.3.5.7. Anlisis de los datos del Grupo: Cuestionario de las

Nueve Necesidades
El anlisis de este cuestionario aplicado a los alumn@s de 5 de Primaria permite
conocer sus Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, a travs de los indicadores:
vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin, reforzamiento,
comunicacin, consideracin y estructura, expuestos en el proyecto de la investigacin.
Los resultados se presentan en el cuadro N 16. Las necesidades totales de este
grupo de 21 alumn@s son de 429, con una media de 20 necesidades y una desviacin
tpica 5, desglosadas en las Necesidades afectivas 114, en las Necesidades cognitivas
185 y en las Necesidades sociales 130; los porcentajes, suponen el 27% en las
Necesidades afectivas, el 43% en las Necesidades cognitivas y el 30% en las
Necesidades sociales. La necesidades en relacin a los items (+), son 229, con un
porcentaje del 53% y una media en las respuestas de 11, y en los (-), son 200, con el
47% la media de 9 respuestas.
774
MENU
CUADRO N 16
5 PRIMARIA CP.LG
LG.
NECESIDADES
SALIR

1 0 2 2 1 1 3 3 6 1 1 2 5 0 3 3 9 2 2 1 3 2 0 5 5 31
2 0 2 0 2 2 1 2 5 2 0 2 2 0 1 4 3 0 0 0 2 2 0 2 2 18
3 1 1 1 1 2 0 4 2 1 1 3 2 1 1 5 4 0 0 0 2 2 0 2 2 19
4 1 1 1 1 1 2 3 4 3 0 3 1 0 2 6 3 0 1 1 1 1 1 2 3 21
5 0 2 0 3 1 0 1 5 1 0 2 2 2 2 5 4 1 0 1 1 3 0 5 1 21
6 0 1 0 0 3 1 3 2 2 2 1 2 2 1 5 5 2 1 1 1 4 1 7 3 25
7 0 1 0 1 2 0 2 2 1 2 3 2 0 1 4 5 1 0 0 2 2 0 3 2 18
8 1 2 1 1 1 0 3 3 1 0 3 3 1 1 5 4 0 0 0 1 3 0 3 1 19
9 0 1 0 0 2 0 2 1 2 2 1 3 1 3 4 8 0 0 0 0 2 0 2 0 17
10 0 3 1 0 1 1 2 4 3 0 3 1 1 1 7 2 3 0 1 1 2 0 6 1 22
11 1 1 1 1 2 2 4 4 2 1 1 3 0 2 3 6 2 0 2 0 2 1 6 1 24
12 0 2 0 1 0 1 0 4 0 0 1 3 0 2 1 5 2 1 1 1 2 0 5 2 17
13 0 0 0 0 3 0 3 0 1 2 1 1 1 1 3 4 2 0 2 0 3 0 7 0 17
14 0 0 0 0 3 1 3 1 1 2 0 1 1 1 2 4 0 1 0 2 1 1 1 4 15
15 1 0 1 0 3 1 5 1 3 0 3 1 3 1 9 2 2 1 1 0 2 2 5 3 25
16 0 0 1 1 0 1 1 2 0 0 2 1 0 1 2 2 1 1 0 0 2 1 3 2 12
17 0 2 0 1 1 0 1 3 0 1 2 1 1 2 3 4 3 0 1 0 2 0 6 0 17
18 1 2 0 1 2 0 3 3 3 1 4 2 2 2 9 5 2 1 2 1 3 1 7 3 30
19 0 0 1 2 2 0 3 2 4 0 1 1 1 1 6 2 1 1 0 2 1 1 2 4 19
20 0 2 1 0 1 1 2 3 1 2 1 5 1 1 3 8 1 1 0 0 3 2 4 3 23
21 0 2 0 1 2 2 2 5 1 1 0 3 0 2 1 6 2 0 0 0 2 1 4 1 19
SUMA 6 27 11 18 35 17 52 62 33 18 39 45 18 32 90 95 27 11 14 20 46 12 87 43 429
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Item + 229 = 53%
Items - 200 = 47%
Medias del grupo:
La diferencia entre las distintas necesidades no es significativa.

En el cuadro N 16, el total de las Necesidades Afectivas del grupo de 5 de
Primaria es de 114, supone el 27% de las necesidades totales, con un resultado en los
items (+) del 46% y en los (-) del 54%, que se representan en estos indicadores
Item + 6 = 18%
Items - 27 = 82%
Item + 11 = 38%
Items - 18 = 62%
Item + 35 = 67%
Items - 17 = 33%
Los resultados muestran que la necesidad de proyeccin es la obtiene el mayor

porcentaje con el 46%, seguida de la de vnculo con el 29% y la necesidad de
aceptacin con el 25%, poniendo de manifiesto una diferencia del 21% entre la
necesidad de proyeccin y la de aceptacin que es significativa, tal como se confirma
con el anlisis estadstico de la chi cuadrado.
775
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

R= 6.89
29-33.33 = 4.33; ( 4.33 x 4.33)/29 = 0.64
25-33.33 = 8.33; ( 8.33 x 8.33)/25 = 8.33
46-33.33= 12.67; 12.67 x 12.67)/46 = 3.48
Las respuestas con relacin a los items (+) y (-) muestran estos resultados, en la
necesidad de vnculo, aparece una percepcin de carencia del 18% y de respuestas
inadecuadas a sus necesidades del 82%, con una diferencia del 64% que es muy
significativa; las percepciones de la necesidad de aceptacin obtiene un 38% y 62%
respectivamente, con una diferencia del 24% tambin significativa est referidas a
respuestas inadecuadas y, por ltimo, la de proyeccin con un 67% de respuestas
carenciales y un 33% de respuestas inadecuadas, presenta una diferencia del 24% a
favor de las respuestas carenciales.
Los resultados de las necesidades cognitivas del grupo son 185, supone el 43% del
total, con una proporcin de porcentaje en los items (+) del 49% y en los items (-) del
51%, que se desglosan en estos indicadores:
Item + 33 = 65%
Items - 18 = 35%
Item + 39 = 46%
Items - 45 = 54%
Item + 18 = 36%
Items - 32 = 64%
Como podemos apreciar, las diferencias entre las necesidades no son

significativas. La necesidad de experimentacin es la que aparece con la
puntuacin ms alta, del 45%, seguida de la de estimulacin con un 28% y el
reforzamiento con el 27%, con las diferencias del 17% respecto a la primera y del 18%
a la segunda, que no llega a ser significativas.
776
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

estimulacin obtienen el 65% y 35%, con una diferencia a favor de la carenciales del
30%; la necesidad de experimentacin presenta un 46% y un 54% respectivamente,
estn equilibradas, y la de reforzamiento con un 36% en las respuestas de carencias y
un 64% en las inadecuadas, pone de manifiesto una diferencia del 28% a favor de stas
ltimas.
Las necesidades sociales que presenta el grupo son 130, el 30% del total de estas
necesidades, con un porcentaje en los items (+) del 67% y del 33% en los items (-), que
se reparten en los indicadores siguientes:
Item + 27 = 71%
Items - 11 = 29%
Item + 14 = 42%
Items - 20 = 59%
Item + 46 = 79%
Items - 12 = 21%
La necesidad que alcanza un mayor porcentaje es la de estructura con el

45%, seguida de la de comunicacin con el 28%, y por ltimo la de consideracin con
un 26%. Las diferencias son significativas, tal como indica el anlisis estadstico de la
chi cuadrado.
R= 6.10
28-33.33 = 5.33; ( 5.33 x 5.33)/28 = 1.01
26-33.33 = 7.33; ( 7.33 x 7.33)/26 = 2.06
45-33.33= 11.67; 11.67 x 11.67)/45 = 3.02

comunicacin presentan un porcentaje del 71% y del 29%, predominan las respuestas
inadecuadas, y la de consideracin del 42% y 59%, estn equilibradas, y la de
777
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
estructura es percibida en un 79% como carencia y en un 21% como respuesta

inadecuada. Las diferencias que aparecen en las necesidades de comunicacin son del
42% y en las de estructura del 58%, a favor de las respuestas carenciales, que son
significativas y la de consideracin es del 16% que no es muy notable.
A. Anlisis del Cuestionario de las Nueve Necesidades de los Nios y de las

Nias
Para conocer las diferencias en las Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales que existen entre los nios y las nias de 5 de Primaria, se han formado dos
grupos y hemos realizado el anlisis de los datos, como se refleja en los cuadros N 17
Nios y 18 Nias.
El grupo de 12 alumnos presenta 244 necesidades con una media de 20
necesidades y desviacin tpica 5, divididas en Necesidades afectivas 63, en
Necesidades cognitivas 106 y en Necesidades sociales 75, con los porcentajes, del 26%
para las Necesidades afectivas, el 43% para las Necesidades cognitivas y el 31% para
las Necesidades sociales. Respecto a las respuestas de los items (+) son 119 y de los
items (-) son 125, con un porcentaje del 49% y del 51%, respectivamente, y las medias
de 10 respuestas, tanto para las necesidades percibidas como carenciales como para las
inadecuadas.
El grupo de las 9 alumnas presenta 185 necesidades, con una media de 20
necesidades y desviacin tpica 4, distribuidas en 51 Necesidades afectivas; 79
Necesidades cognitivas y 55 Necesidades sociales, con los porcentajes del 28% en las
Necesidades afectivas, del 42% a las Necesidades cognitivas y del 30% a las
Necesidades sociales. Las respuestas a los items (+) son 110, con un porcentaje del 59%
y a los items (-) son 75, con el 41%, las medias son de 12 y 8 necesidades percibidas, las
primeras como carenciales y las segundas como inadecuadas.
778
MENU
CUADRO N17
5 PRIMARIA NIOS CP.LG
SALIR
PERFIL DEL GRUPO

NECESIDADES
1 0 2 2 1 1 3 3 6 1 1 2 5 0 3 3 9 2 2 1 3 2 0 5 5 31
2 0 2 0 2 2 1 2 5 2 0 2 2 0 1 4 3 0 0 0 2 2 0 2 2 18
5 0 2 0 3 1 0 1 5 1 0 2 2 2 2 5 4 1 0 1 1 3 0 5 1 21
9 0 1 0 0 2 0 2 1 2 2 1 3 1 3 4 8 0 0 0 0 2 0 2 0 17
12 0 2 0 1 0 1 0 4 0 0 1 3 0 2 1 5 2 1 1 1 2 0 5 2 17
13 0 0 0 0 3 0 3 0 1 2 1 1 1 1 3 4 2 0 2 0 3 0 7 0 17
14 0 0 0 0 3 1 3 1 1 2 0 1 1 1 2 4 0 1 0 2 1 1 1 4 15
17 0 2 0 1 1 0 1 3 0 1 2 1 1 2 3 4 3 0 1 0 2 0 6 0 17
18 1 2 0 1 2 0 3 3 3 1 4 2 2 2 9 5 2 1 2 1 3 1 7 3 30
19 0 0 1 2 2 0 3 2 4 0 1 1 1 1 6 2 1 1 0 2 1 1 2 4 19
20 0 2 1 0 1 1 2 3 1 2 1 5 1 1 3 8 1 1 0 0 3 2 4 3 23
21 0 2 0 1 2 2 2 5 1 1 0 3 0 2 1 6 2 0 0 0 2 1 4 1 19
SUMA 1 17 4 12 20 9 25 38 17 12 17 29 10 21 44 62 16 7 8 12 26 6 50 25 244
MENU
SALIR
CUADRO N18
5 PRIMARIA NIAS CP.LG
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
3 1 1 1 1 2 0 4 2 1 1 3 2 1 1 5 4 0 0 0 2 2 0 2 2 19
4 1 1 1 1 1 2 3 4 3 0 3 1 0 2 6 3 0 1 1 1 1 1 2 3 21
6 0 1 0 0 3 1 3 2 2 2 1 2 2 1 5 5 2 1 1 1 4 1 7 3 25
7 0 1 0 1 2 0 2 2 1 2 3 2 0 1 4 5 1 0 0 2 2 0 3 2 18
8 1 2 1 1 1 0 3 3 1 0 3 3 1 1 5 4 0 0 0 1 3 0 3 1 19
10 0 3 1 0 1 1 2 4 3 0 3 1 1 1 7 2 3 0 1 1 2 0 6 1 22
11 1 1 1 1 2 2 4 4 2 1 1 3 0 2 3 6 2 0 2 0 2 1 6 1 24
15 1 0 1 0 3 1 5 1 3 0 3 1 3 1 9 2 2 1 1 0 2 2 5 3 25
16 0 0 1 1 0 1 1 2 0 0 2 1 0 1 2 2 1 1 0 0 2 1 3 2 12
SUMA 5 10 7 6 15 8 27 24 16 6 22 16 8 11 46 33 11 4 6 8 20 6 37 18 185
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
NIOS (12) NIAS (9)

Item + 119 = 49% 110 = 59%
Items - 125 = 51% 75 = 41%
N. Afectivas 63 = 26% 51 = 28%

N. Cognitivas 106 = 43% 79 = 42%
N. Sociales 75 = 31% 55 = 30%
Medias:
Las diferencias entre las necesidades no llegan a ser significativas.
Los cuadros 17 Nios y 18 Nias, muestran que las necesidades afectivas de los
nios son 63, supone el 26% de necesidades, con un porcentaje del 40% para los items
(+) y un 60% para los (-), y las nias de 51, que representa el 28% de las necesidades
totales, con el 53% para los items (+) y el 47% para los (-), que se representan en los
siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 18 = 29% 15.=.29%
Item + 1 = 5% 5 = 11%
Items - 17 = 95% 10 = 89%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 16 = 25% 13 = 26%
Items + 4 = 25% 7 = 54%
Items - 12 = 75% 6 = 46%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 29 = 46% 23 = 45%
Item + 20 = 69% 15 = 65%
Items - 9 = 31% 8 = 35%
Los resultados del anlisis muestran que la necesidad que alcanza un porcentaje
ms alto es la de proyeccin con un 46% en los nios y un 45% en las nias. La de
vnculo obtiene el mismo porcentaje del 29% en los nios y en las nias y, por ltimo
779
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
la de aceptacin obtiene un 25%, en los nios y un 26% en las nias. La necesidad de

proyeccin queda en los nios con una diferencia del 21% con la de aceptacin que es
significativa, como se puede apreciar a travs del anlisis estadstico de la chi cuadrado.

R= 6.89
29-33.33 = 4.33; ( 4.33 x 4.33)/29 = 0.64
25-33.33 = 8.33; ( 8.33 x 8.33)/25 = 8.33
46-33.33= 12.67; 12.67 x 12.67)/46 = 3.48
La percepcin de atencin a sus necesidades, en las respuestas los items (+) y (-),
los nios en la necesidad de vnculo presentan una percepcin de carencia del 5%, y las
nias del 33%, y de respuesta inadecuada, los nios en un 95% y las nias en un 67%,
quedando en evidencia que en esta necesidad predominan las respuestas inadecuadas.
En la percepcin a la necesidad de aceptacin, en los nios aparece con un 25%, en las
respuestas carenciales y un 75%, en las inadecuadas, y en las nias del 54% y 46%,
respectivamente, que estn equilibradas.
Los resultados en la necesidad de proyeccin, con el 69% y 31%, en los nios y
en las nias del 65% y el 35%, la diferencia de porcentaje entre las respuestas
carenciales e inadecuadas, en ambos grupos muestra que predominan las respuestas
carenciales.
Las necesidades cognitivas de los nios son de 106, supone un 43% del total de
necesidades, con un porcentaje del 42% para los items (+) y un 58% para los (-), las
nias de 79, con el 42%, y un porcentaje del 59% para los items (+) y un 41% para los
(-), desglosadas en los siguientes indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 29 = 27% 22 = 28%
Item + 17 = 59% 16 = 73%
Items - 19 = 41% 6 = 27%
NIOS NIAS
Necesidades 46 = 43% 38 = 48%
Item + 17 = 37% 22 = 58%
Items - 29 = 63% 16 = 42%
780
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 31 = 29% 19.=.24%
Item+ 10 = 32% 8 = 42%
Items - 21 = 68% 11 = 58%
Las diferencias que se aprecian entre las necesidades de las nias son
significativas, como queda confirmado a travs del anlisis estadstico de la chi
cuadrado.

R= 9.11
28-33.33 = 5.33; ( 5.33 x 5.33)/28 = 1.01
48-33.33= 14.67; 14.67 x 14.67)/48 = 4.48
24-33.33 = 9.33; ( 9.33 x 9.33)/24 = 3.62
Los resultados muestran que la necesidad que aparece con la puntuacin ms

alta es la de experimentacin, con un porcentaje del 43% en los nios y del 48% en
las nias. La necesidad de estimulacin en los nios obtiene un 27% y en las nias el
28% y la de reforzamiento en los nios el 29% y en las nias el 24%. La diferencia del
24% y 20% de la necesidad de experimentacin con relacin a las de reforzamiento y
estimulacin es importante en las nias. Los nios, aunque tambin presentan
diferencias, no son tan notables.
Las percepciones en las distintas necesidades relacionadas con los items (+) y (-),
el anlisis de los resultados muestra que la necesidad de estimulacin aparece con un
59% de respuestas carenciales y de un 41% de respuestas inadecuadas en los nios, que
estn equilibradas, y la nias, con un 73% de respuestas carenciales y un 27% de
inadecuadas, a favor de las carenciales.
respuestas carenciales y un 63% de inadecuadas en los nios, y en las nias de un 58%
de respuestas carenciales y un 42% de respuestas inadecuadas, estn equilibradas.
La necesidad de reforzamiento presenta, en los nios un porcentaje de un 32%
en las respuestas carenciales y de un 68% en las inadecuadas, y en las nias del 42% en
las carenciales y del 58% en las inadecuadas, que estn equilibradas.
781
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las necesidades sociales de los nios son 75, un 33% del total de necesidades, con
un 67% para los items (+) y un 33% para los (-), y las de las nias, son 55, con el 30%
sobre el total, y un porcentaje del 67% para los items (+) y un 33% para los items (-),
que se desglosan en los indicadores siguientes.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 30% 15 = 27%
Item+ 16 = 70% 11 = 73%
Items - 7 = 30% 4 = 27%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 20 = 27% 14 = 26%
Item+ 8 = 40% 6 = 43%
Items - 12 = 60% 8 = 57%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 43% 26 = 47%
Items + 26 = 81% 20 = 77%
Items - 6 = 19% 6 = 23%
La diferencia entre las necesidades en el grupo de las nias es significativa.

Los datos muestran que el porcentaje ms alto, con un 43%, en los nios y un
47% en las nias, lo obtiene la necesidad de estructura, seguida de la necesidad de
comunicacin con un 30% en los nios y un 27% en las nias y la de consideracin con
un 27% en los nios y un 26% en las nias.
Los porcentajes en las necesidades de las nias difieren ms entre ellos, las nias
obtienen un 47% en la necesidad de estructura, con una diferencia del 21% con la de
consideracin y del 20% con la de comunicacin que es significativa, como queda
patente con el anlisis estadstico de la chi cuadrado. En los nios las diferencias no son
tan notables.

R= 7.516
27-33.33 = 5.33; ( 6.33 x 6.33)/28 = 1.48
26-33.33= 7.33; ( 7.33 x 7.33)/26 = 2.06
47-33.33 = 13.67; (13.67x 13.67)/47 = 3.97
782
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Con relacin a las respuestas a los items (+) y (-), las percepciones en la
respuestas carenciales y un 30% en las inadecuadas, y las nias del 73% y del 27%,
respectivamente, predominando las diferencias a favor de las respuestas carenciales.
La necesidad de consideracin es percibida por los nios como carencial con un
40% e inadecuadas con un 60%, en las nias en un 43% carencial y un 57% de
respuestas inadecuadas, estando equilibradas ambos tipos de respuestas. La necesidad
de estructura, aparece tambin como respuesta carencial con un 81% en los nios y un
77% en las nias y como respuesta inadecuada en un 19% en los nios y un 23% en las
nias, quedando patente que esta necesidad es percibida como predominantemente
carencial.
6.3.5.8. Conclusiones Cuestionario de las Nueve Necesidades
La tabla que presentamos ofrece los resultados de las Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales, de los nios y las nias del curso de 5 de Primaria,
representados grficamente y no tienen diferencias significativas entre s. Las medias
de nios y las nias son 20 necesidades y las desviaciones tpicas 5 y 4,
respectivamente, y los porcentajes de los resultados globales de las necesidades
afectivas, cognitivas y sociales, estn equilibrados.
Nueve Necesidades CPLG 5Primaria

Nios Nias
Medias 20 20
Desviacin tpica 5 4
N.Afectivas 26% 28%

N.Sociales 31% 30%

Vnculo 29% 29% 5 95 11 89

Aceptacin 25% 26% 25 75 54 46
Proyeccin 46% 45% 69 31 65 35
Estimulacin 27% 28% 59 41 73 27
Reforzamiento 32% 33% 44 56......42 58
Comunicacin 36% 29% 50 50 77 33
Consideracin 31% 25% 53 47 40 60
Estructura 33% 46% 77 23 78 22
783
MENU SALIR
Nueve Necesidades
5 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Cognitivas
Necesidades
CPLG - N 2
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
60
M. (+)
Porcentajes
M. (-)
50 F (+)
F. (-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
5 Primaria
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las respuestas a los items (+) y (-), presentan algunas diferencias. Las percepciones
de los nios, en la atencin de sus necesidades, son de respuestas carenciales en las
necesidades de proyeccin y estructura y de inadecuadas en las necesidades de vnculo,
aceptacin y experimentacin, en el resto de las necesidades los resultados estn
equilibrados.
En las nias las necesidades de proyeccin estimulacin. comunicacin y estructura
aparecen como carenciales y las de vnculo, y consideracin, como inadecuadas, las
dems presentan unos resultados equilibrados.
Observamos que los nios presentan dos necesidades carenciales proyeccin y
estructura y las nias en cuatro, proyeccin, estimulacin, comunicacin y estructura.
Los nios perciben respuestas inadecuadas en tres necesidades, las de vnculo,
aceptacin y experimentacin, y las nias en dos, las de vnculo y consideracin.
Ambos grupos coinciden en su percepcin de la necesidad de vnculo como
respuesta inadecuada y las de proyeccin y estructura como carencial.
Esta prueba se aplic a los alumn@s de 5 de Primaria, en grupo. Fue el tercer
contacto que mantuvimos con ellos y se mostraron muy participativos e interesados por
la marcha del trabajo. A partir de este instrumento, basado en Rodrguez Moreno, M.L.
y otros autores (1.989), elegido por su sencillez al no ser necesario recurrir a
complicados clculos estadsticos, hemos intentado conocer las relaciones informales
del grupo. De esta forma quedan patentes sus interacciones sociales, afinidades,
rechazos, indiferencias, etc.
784
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

1.LBE 3 0 1 1
2.ACV 0 7 0 8
3.NCC 3 1 3 1
4.NFL 1 1 1 0
5. PJGP 1 10 2 6
6.ANGG 0 0 1 0
7.MGI 3 1 3 1
8.DGP 2 1 2 4
9.CGG 2 0 1 1
10.TGGS 1 0 1 0
11.MCHS 2 3 2 3
12.PJH 4 0 1 0
13.FJA 2 3 2 3
14. LJF 1 0 3 0
15.CLV 4 0 2 0
16.ALC 3 4 3 4
17.AMJ 2 0 3 0
18.MMP 0 3 1 3
19.JDNM 2 0 2 0
20.MAPC 1 5 0 4
21.PVY 4 2 6 2
La significacin estadstica de los resultados, se ha hallado por la probabilidad

terica del azar. La aplicacin de las frmulas dio estos resultados:

2/ 21-1= 0,1
q=1-p
q = 1 - 0,1 = 0.9

M = 0.1 (21-1) = 2

S2 = raz cuadrada 20 x 0,1 x 0,9 = 1.34
a = q p / S2
a = 0,9 0,1/ 1,34 = 0,60
785
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 2 (1.46 x 1.34) = 0
Lmite superior: 2 + (1.80 x 1.34) = 4
Para el trabajo de grupo, los que recibieron ms elecciones fueron, el nio 12PJG,
con 4 elecciones y 0 rechazos y la nia 15CLV, tambin con 4 elecciones y 0 rechazos,
quedando los dos en el lmite superior de 4. El nio 21PVY, recibi 4 elecciones y 2
rechazos, con lo que queda con dos elecciones y por debajo del lmite superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron, los nios 5PJGP, con 10 rechazos y 1
eleccin, queda con 10 rechazos, un resultado significativo, 2ACV con 7 rechazos y 3
elecciones, queda con 4 rechazos, en el lmite superior de 4 y 20MAPC con 5 rechazos
y 1 eleccin, queda con 4 rechazos, tambin en el lmite de 4. La nia16ALC, recibi 4
rechazos y 3 elecciones, queda con 1 rechazo, por debajo del lmite superior 4. La nia
6ANGG, no ha recibido ni elecciones, ni rechazos.
Dentro de este grupo, en los populares aparece el nio 12PJH y la nia 15CLV,
con cuatro elecciones. En los rechazos, los nios 5PJGP, con 10 rechazos, 2ACV con 4
y 20MAPC con 4. En los olvidados la nia ABGG.
Grupo trabajo
Populares Rechazos
12PJH (nio) 4+ (0-) 5PJGP (nio) 11- (1+)
15CLV(nia) 4+ (0-) 2ACV (nio) 7 - (3+)
20MAPC (nio) 5 - (1+)
Olvidados
6ABGG(nia)
En las elecciones para la fiesta los ms elegidos fueron, el nio 21PVY que
recibi 6 elecciones y 2 rechazos, quedando en 4 elecciones, en el lmite superior de 4,
la nia 8DGP, con 4 elecciones y 2 rechazos, queda con dos elecciones y por debajo de
lmite superior, las nias 16ALC, con 4 elecciones y 3 rechazos, queda con 1 eleccin, y
por debajo del lmite superior.
786
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los que recibieron ms rechazos fueron los nios 2ACVM con 8 rechazos y 2
elecciones, queda en 6 rechazos, por encima del lmite superior, 5PJGP, con 6 rechazos
y 1 eleccin, queda en 5 rechazos y por encima del lmite superior. El nio 20MAPC,
recibe 4 rechazos y 0 elecciones. En los olvidados no hay ningn alumn@.
Fiesta
Populares Rechazos
21PVY (nio) 6+ (2-) 2ACV (nio) 8- (2+)
5PJGP (nio) 6- (1+)
20MAPC (nio) 4- (0+)
En este grupo, en los populares slo figura el nio 21PVY, con 4 elecciones. En
los rechazos se encuentran los mismos nios que en el grupo de trabajo, 2ACV con 6
rechazos, 5PJGP, con 5 y 20MAPC con 4. En los olvidados no figura ningn alumn@.

Los padres de 3 alumn@s de los 21 que componen el grupo de 5 de Primaria, han
colaborado aportando su informacin a travs de entrevistas que se realizaron en la sala
de profesor@s y duraron una hora, aproximadamente. En el transcurso de la
conversacin que mantuvimos en clima cordial y abierto, hablaron de sus profesiones,
de los padres y de las madres, evolucin del trabajo, nivel de estudios, miembros que
componen la familia, y otros datos significativos relacionados con sus experiencias
institucionales, por medio de las que se descubre la imposicin de poder degradante de
la sociedad actual. Observamos el inters que tienen por conocer las pautas educativas
que ayuden a educar a sus hij@s, una tarea que les parece muy difcil en esta poca
caracterizada por la falta de tiempo y la aceleracin. Presentamos los datos siguiendo los
indicadores de nuestro proyecto.

Agente comercial de tejidos S/L
Profesor de Primaria Profesora de primaria
Maquinista de renfe S/L.
787
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Siempre ha trabajado en lo
mismo
Siempre ha trabajado en la Siempre ha trabajado en la
enseanza enseanza
Desde los 18 aos est Trabaj como maestra. Ahora S/L
en Renfe
Primarios. Curso Marketing Hasta 7 EGB

Magisterio. Pedagoga Magisterio
Bachillerato.Ahora est en Magisterio. Ingls Escuela de
3 de Historia Idiomas.

Si, demasiado (no vena

y se hicieron pruebas
de todas clases) Parto normal
Si Parto normal.
Si Parto normal.
E.2. Enfermedades
Propias infancia.
788
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Est poco tiempo en casa. Le reclama ms atencin. Es

hiperactivo. No es que quie-
ra llamar la atencin, sino
por sus nervios.
Responde en funcin de las Reclama ms a la madre.

necesidades. A veces, le in-
dican que los deje tranquilo
Reclama mucho su atencin, Reclama ms al padre. Res-

le gusta que el padre le vea ponde segn las necesidades.
entrenar, leer juntos, que le
escuche
Le decimos que muy bien, as me

gusta que hagas las cosas. Es un
nio al que le cuesta mucho ha-
cer las cosas.
Se le felicita, sin llegar a extre- En algn momento, un rega-

mos, para que sea consciente lo o que juegue un poco ms
de que es un poco su obligacin. en el video-juego
Verbal.
Se lo reconocen verbalmente, le
hacen fiesta.
Lo protegemos en lo normal. Decirle no te vayas solo no se lo

dice. El parque est detrs de su casa y le deja, porque no tiene
miedo de que le pase algo. Aunque a l le gusta que la madre
vaya con l. (Su marido acta igual)
No se consideran protectores. Lo normal. Regulan las salidas a

la calle.
Lo estimulan a que no se quede en casa viendo la TV. No estn

muy pendientes de l, porque creen que deben dejarle ser
autnomo. En verano estn en un apartamente, y le dejan la
llave y est en la calle hasta las 12 12,30 de la noche.
789
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Yo, lo que l decida. La verdad no me lo he planteado. (Le

hubiera gustado que hubiera venido su marido, pero por su
trabajo no ha podido). No han hablado de este tema. Lo que s le
dice que estudie, lo que pasa es que el nio no se centra,
siempre estamos detrs de l en esto, pero en cuestin de
profesin no nos lo hemos planteado. El profesor me ha dicho
que no le atiende, se lo digo en casa, que tiene que estudiar,
porque hoy da sin estudios no se va a ningn sitio.
Ahora mismo, lo que le interesa es su forma de ser, es un nio

tmido que se relaciona con poca gente, abrirse, que pierda el
miedo al exterior, le va notando su evolucin. Se ve que es
inteligente, que tiene cualidades para que pueda ser lo que
quiera, pero no les preocupa.
No se lo han planteado. Que haga lo que quiera, lo que le guste

y elija lo que quiera. Lo que desean es que no vaya a
encontrarse con muchas dificultades. Que se vaya formando en
unos valores. Es melindre con las amistades y tratan de que sea
tolerante.
Padre Madre
No puede por el trabajo. Le ayuda en los deberes.
El padre no juega con l, Cuando termina las tareas
Antes jugaba con l al ba- juegan al parchis, a los bar-
loncesto, pero ya no por quitos, al juego de la pala-
una lesin en la pierna. bras. Se van al parque
Lo lleva al parque
Salir de paseo. No es nio de

mucho jugar. Juega al ajedrez,
juegos de cartas,pero es ms de
juegos individuales. Seguimien-
to de las tareas del colegio.
Al ajedrez. Ha participado con el Se mete en la cama con la

padre enseando a los nios de madre y le ensea a jugar
su clase. Monopoli. partidillos. Dibuja con l.
F.2. Experimentacin
En casa, no, como no sea que lleve una tarea del cole que tenga
que mezclar colores.
No es sistemtico, no es constante. Tiene un microscopio, tiene

muchos estmulos y se mueve en funcin de los que llegan.
Le gusta la cocina y hace inventos de batidos y cosas de cocina.

Mezclas de colores
790
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
F.3. Imitacin
No.
No. Imita algunos personajes, sobre todo en la voz.
Intenta imitar al hermano mayor.
Simplemente, le digo que lo Hacerle un regalo, no

ha hecho bien.
No tiene ninguno establecido, Le gusta una revista, normal

no son partidarios de una regla mente, se la compra o si quie
fija. re estar jugando a la video-
consola.
No tienen establecido nada. Cuando termina el curso, le

hacen un regalito. Cuando
pequeo le dijeron que por
cada cosa que hiciera bien le
iban a dar 5 durillos y se
aplic por el dinero.

Padre Madre
(Mi marido hace lo mismo) Le digo que le castigo, que

no le dejo ir al parque a ju-
con sus amigos, pero tengo
una hija y no la puedo sacri-
ficar, pero a pesar de eso la
sacrifico. Pegar no conduce
a nada, a veces vendra bien
bien, si se le pega en el culo.
A veces, llegas a un lmite
que no puedes controlarte.
Los nervios me los tiene he-
chos polvo.
Privarle de algo que le guste, no

hay video consola (Los regalos
tiene en exceso, los abuelos es-
tn fuera y en unos das determi-
nados se concentra con muchos)
Ayer mismo, ech un pulso con- Habitualmente, no jugar con

migo, no quera comer, por cabe- el ordenador, no ver la TV,
zn y le d un azote, pero fue al- no dejarlo ir a la piscina o no
go extra. salir. Pero, no hace demasia-
das cosas para tenerle que
castigar.
791
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Si deca algo mal se lo rec- Le escucha con atencin. Es

fiticaba. Ahora tiene el pro- comunicativo. Cuando hace
blema de sus nervios, est algo bien, lo cuenta, se sien-
hasta de llevarlo a mdicos, te satisfecho, dado su pro-
no sabe si es tartamudez, se blema.
atasca al empezar una pala-
bra, empez a los dos aos.
Lo estimulbamos en el habla Hay veces que se centra en

y en el movimiento lo que quiere contarle y hay
que escucharlo, y si no, hay
que llamarle la atencin.
No lo recuerdan Cuando habla quieren que

le presten toda la atencin.
Si est hablando algo del
colegio y los padres cambian
De conversacin, exige que
le escuchen.

Padre Madre
Dice que no y es que no. No s que decirle. Es un caprichoso

Es cabezn como para encapricharse
en algo y haya que comprarlo. Es un
glotn con la comida y se la tengo
que quitar.
Papel ms duro, va cam- Tiene un papel ms dialogante.

biando argumentando,
pero poniendo lmites
Es tan tremendo.. Se A veces, le hacen un poco de chan-

intenta que razone. tage bueno, pues si no haces, no voy
Muchas veces le dice a hacerte
vamos a dejarlo y cuan-
do ests ms calmado, ha-
blaremos.
Es tan tremendo.. Se A veces, le hacen un poco de chan-
intenta que razone. tage bueno, pues si no haces, no voy
Muchas veces le dice a hacerte
vamos a dejarlo y cuan-
do ests ms calmado, ha-
blaremos.
792
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Es un sentimental mximo. Con el problema de la palabra que

tiene, viene llorando, porque los nios le llaman tartamudo y
ella le razona para que entienda la edad que tienen.
Si. Es ms bien racional. Reacciona normal. Si lleva la razn se

la dan.
S, es un mimosn. Cuando llora es un llorn y cuando re, re.

Le encanta que le rasquen la espalda. A veces, le dicen, qu
pesado eres.
Si. Tiene la costumbre de ver todo lo que hace y

le dan la satisfaccin de que lo ha hecho bien
si el padre llega, antes de que se vaya a la ca-
ma, tambin lo hace.
S. Mi mujer ms que yo, tambin se las conside-

ro, pero si las cosas son por obligacin, no es
necesario tanto reconocimiento.
Si Mira qu bien,mira como puedes. Llaman

a los abuelos, a los tos, se lo cuentan a mu-
cha gente para estimularlo. El mayor es muy
bueno y lo hacen para que no vaya a sentirse
inferior.
Procuro que entienda como tiene que hacer las cosas, porque si
le digo que la haga, entonces, lo rechaza y no lo hace.
Pretende ser muy autosuficiente. Al principio se enfadaba, le

deca t no puedes saber todo, no puedes ser perfecto, uno de
los objetivos que tiene en la clase, es ponerlo en la realidad, las
cosas hay que hacerlas pero cuestan, se consiguen poco a poco,
a veces son difciles y no se puede.
Que se tiene que organizar su tiempo, que sea responsable.
S, cuando se comporta mal
Normalmente, no.
A veces.
793
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
G.7. Confianza
S, muchas veces le deja fregar los platos. Lo ve muy aniado y

no le deja, no porque rompa las cosas, a veces, cuando va a la
tienda, le dice, qudate con tu hermana y se echa a llorar y no
quiere, ella cree que por el miedo que tiene. No sabe porqu,
pero le da miedo quedarse slo en casa.
S, es responsable.
As, as. Como es el ms pequeo, bueno se le intenta dar.

Tampoco le pedimos muchas cosas, ms bien al mayor. Tiene
miedo de quedarse solo en casa, aunque sea por la tarde.
S, cuando hace las cosas bien
Si, en muchos momentos, segn las notas o cosas que haga, con
alabanzas o pequeos premios de algo que le guste.
No, yo soy poco expresiva (madre), le digo ay, que guapo

ests.. .

H.1.1. Desafiliacin
Buena, ms este ao, que estn en la APA. Va cuando la llama

el profesor. Afinal de curso, siempre va a hablar con el profesor.
De amor y odio. Como persona que trabaja en ella y que tiene a

su hijo aqu, en su clase. Como padre se sentira superatendido.
Muy cercana. He pertenecido a la APA, he estado de presidente

y funcionaba muy bien. Ahora no funciona, segn me han
dicho. Suelo tener contacto con el profesor y venir a las
reuniones.
794
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
H.1.1.2. Comunidad
Hay una gran diferencia de cuando iba a la escuela. El sistema

ha cambiado mucho, ahora hay un contacto entre los padres y
los profesores que antes no exista.
Se pretende, pero no se consigue.
Es complicado. En teora, deba de ser eso. Depende de cmo te

impliques, de los profesores. Cuando hay un punto de unin, se
puede hacer algo. Siempre hay profesores y padres implicados,
pero otros fastidian. (El padre cuando fue Presidente del APA,
durante 8 aos, su experiencia fue buena, de menos de 100
personas, cuando lo dej haba ms de 300 padres. Haba
actividades, acampadas en profesores y padres y funcionaba,
hacan actividades conjuntas con 4 centros de la zona..
Considera que hay un enfrentamiento entre el director y la
presidenta de la APA).
Siguemanteniendo una buena relacin con todos, como siempre.
Mayor integracin, con los aos. La familia del padre y la

madre, estn fuera. La relacin es buena, pero con
independencia. Pertenece a una generacin diferente y eso sse
nota, en el propio carcter, pero le encuentra ms sentido al
hecho familiar.
Se ven casi todos los sbados. Tienen un problema porque la

madre (del padre) muri hace tres aos, era el nexo de unin.
Son 7 hermanos, la ms pequea es sndrome de Down, y se
han formado dos bandos entre los hermamos, con el tema de su
cuidado.
H.1.2. Rechazo
No.
Lo que percibo, de cuando era chaval a ahora, es una diferencia

absoluta, en el momento en que uno intenta defender o solicitar
algo, entonces s que hay un rechazo; en situaciones normales
de trabajo o cualquier otro, se produce rechazo.
S, por la APA y por el Consejo Escolar. Cuando se tuvieron

que adscribir a Secundaria, hubo un grupo de profesores de los
que trabajaban que al irse repercuti mucho.
795
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Padre Madre
No lo s, pasan cada cosas en el mun-

do. Quisiera que siguiera igual, creo
que seguir como en el presente.
No soy ambicioso, me
interesa lo cercano, el
centro soy yo, mientras
que pueda estar satisfe-
cho conmigo mismo,
siempre he ido renuncian-
do a cosas porque no me
iban a satisfacer.
Ahora mismo, negrsimo Ya se aclarar.

por el tema econmico.

Padre Madre
Vivo el presente, no me planteo como

ser el futuro.
Lo ms importante es sen-
tirme satisfecho conmigo
mismo
Por motivo de estudio, he

cogido un puesto ms c-
modo pero repercute en el
presupuesto

Padre Madre
A pesar de todo, no.

No, hay estmulos en
cantidad. Ms bien indi-
ferencia y rechazo
Si, con el asunto del APA, aunque la

salida de la APA fue voluntaria, me
senta marginada y hay veces que te
planteas bueno, qu estoy haciendo
aqu.
796
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Es una necesidad, cmo seran los nios sin una escuela. Mi

abuela deca si yo hubiera ido a la escuela...
Es una necesidad. Si desapareciera la escuela, sera una

verdadera revolucin.
Es una necesidad. Es para la formacin. Pero hay que ver el

sitio en donde est la escuela, su aprovechamiento en el barrio.
Ms abierta, ms enraizada con las necesidades de la gente, no
exclusivista, sino tener en cuenta asociacin de vecinos, clubs
del barrio, etc.
Todos los nios no sacan el mismo xito, ni la misma

clasificacin, est en el sistema de cada nio. Mi hijo ms bien
atrasado, porque no se centra.
Hay muchos que se encuentran a gusto y para otros es una

cmara de tortura. Se produce el xito por las propias
necesidades de las personas. Hay objetivos que se consiguen,
que estn en una institucin, un horario, etc., pero si es una
formacin... es un fracaso.
Las posibilidades son iguales para todos, pero luego depende de

los nios, pero depende de lo que te impliques. Hay que dar
oportunidades a la gente.

nin@s?.
Cree que pone todo lo que puede para ayudar a los nios.
Le ayuda bastante, viendo el panorama exterior.
Podra hacer mucho ms. Eliminar al profesorado como una

persona que se dedica slo a dar enseanza. A veces, la escuela
no quiere terminar de implicarse, hay maestros que no bajan de
su pedestad. Es necesario ir a una, si ests en un barrio, saber
cmo es ese barrio.
797
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

Cuando ha ido al mdico, pero se lo ha explicado.
Me ha pasado en el caso mdico, pero he pedido explicaciones.

Toda persona que se comporte as, es porque esconde algo.
S, pero le dices Vd. me lo vuelve a explicar. Sobre todo, a

nivel de mdico, de bancos y en muchos sitios.
Un poco de inferioridad, porque no sabe de que va el tema
Lo importante es tener la informacin digerida. Si tiene uno las

ideas claras, no. Se provoca problema.
No s si lo hacen adrede, pero uno se siente inferior, a veces,

escuchas cosas que te dan como vergenza ajena, ves cosas sin
tan razn que te preguntas qu es lo que esta pasando aqu?
No, su experiencia de impotencia ms dura, fue encontrarse

intubada a causa de una oclusin intestinal
No, normalmente, me suelo meter en embrollos, pero no me

meto en aquello que no pueda hacer.
Trato de solucionar los problemas, pero te sientes impotente,

cuando ves que se te cae parte de un colegio nuevo y no te
vienen a solucionar elproblema. Llamas a alguien, te dicen no
est, est desayunando... y no hay quin lo encuentre. Los unos
rompiendo las botellas, los rboles en la calle.. no se puede
hacer nada.

Padre Madre
A veces no se siente valorada, pero s
en su casa, con su marido.
No me interesa la opinin, pero s,en

Cuanto, lo que puedan pensar.
Hay veces que se siente La publicidad, la competencia.

uno como un numerito,
en una lista de habitantes
eres unn nmero y un con-
sumidor en potencia. Inten-
tan que nos seas t, sino
un consumidor de todo.
798
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La madre no se ocupa de ningn tipo de cuestiones de este tipo,

las lleva su marido.
Si, hay que someterse completamente, a las leyes, aunque sean

injustas, a las normas. A veces por salud mental, hay que
adaptarse.
Eso lo descompone todo. Incluso, hay sitios, como el centro de

salud. Vas al mdico, te enva un anlisis, te dice maana te lo
tienes que hacer. Vas a pedir el nmero, te dicen, no, el mdico
te tiene que escribir en este volante y no puedes volver a pasar a
la consulta.

Los padres de tres alumn@s de los veintiuno que componen el grupo de 5 de
Primaria del CPLG han accedido a ser entrevistados para darnos informacin sobre sus
hij@s, relaciones con el centro y percepciones sobre la sociedad actual. Supone un 14%
de colaboracin en nuestro trabajo. Vamos a presentar los datos, en funcin de los
indicadores de las Nueve Necesidades e Imposicin de poder degradante, que han
guiado el proceso de anlisis.
Obreros y
empleados 66% S/L. 66%
Profesor 33% Profesor a 33%
De los padres entrevistados, dos son empleados y el tercero profesor. Dos madres
se dedican a las labores del hogar y una es profesora.
Trabajo estable 100%

Estable 33%
Todos los padres y madre que trabajan tienen un trabajo estable.
799
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Padre Madre
Graduado E. 33%
Diplomado y pedagoga 33%
Bachillerato y 3 H 33%
Diplomada 66%
Sin graduado 33%
La preparacin acadmica de los padres, salvo uno que tiene Graduado Escolar,
muestra que tienen un buen nivel, uno es licenciado y otro est preparando su
licenciatura en Historia. Dos madres son diplomadas y otra no tiene los estudios
primarios.
4 miembros 100%
Todas las familias estn compuestas por el matrimonio y dos hij@s.

S 100%
Parto normal 100%
Todos los nios han sido hijos deseados y han nacido en condiciones normales.
E.2 Enfermedades
El estado de salud es bueno, han padecido enfermedades propias de la edad.
Demanda ms al padre 33%

Demanda ms a la madre 66%

Padre responde segn necesidades 66%
800
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los padres entrevistados consideran que sus hijos reclaman mucha atencin,
uno de ellos, por su hiperactividad. Dos padres responden segn las necesidades.
Verbalmente 66%
Verbalmente y regalo 33%
Las respuestas a las acciones de los nios que predominan son verbales.
Normal 100%
Regulan salidas
Estimulan a salir para que no se quede
en casa viendo la TV.
Dejan lleve apartamento en verano.
Todos los padres consideran que se preocupan de sus hijos lo normal. Regulan las
salidas a la calle. Uno de ellos es estimulado a salir para que se relacione y no se quede
en casa viendo la TV. En verano le dejan la llave del apartamento y est fuera hasta las
12 12,30 de la noche.
Ahora mismo que se forme

como persona 33%
No se lo han planteado, lo que
quiera 66%
Mencin estudio 33%
Sobre el futuro, dos familias no se lo han planteado, aunque una de ellas

menciona el estudio, otra manifiesta que ahora mismo lo que le interesa es que su hijo
se forme como persona.
Padres Madres
Juegan 66% 33%
Tareas cole 33% 33%
801
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las familias entrevistadas juegan con su hijo, (en una de ellas el padre no juega
con el nio, por motivos de trabajo, pero sale de paseo con l), hacen las tareas del
colegio y salen de paseo
F.2. Experimentacin
No 66%
S 33%
Los padres de dos nios consideran que sus hijos no experimentan, uno de ellos
porque no es sistemtico y constante.
F.3.Imitacin
Si 33%
Intenta imitar al hermano
No 66%
De las tres familias, dos manifiestan que sus hijos no imitan.

Verbalmente 33%
No tienen nada establecido 66%

Regalos 66%
De los padres entrevistados, dos no tienen ningn sistema de premios

establecidos, pero hacen regalos materiales. Una familia premia verbalmente y no
materialmente.
Padres Madres
Sin salir 66%
Azote 33%
Privarle de algo que le
guste 33%
Los padres utiliza mayormente, la privacin de gustos, uno de ellos utiliza el

cachete, cuando el nio intenta imponerse.

No recuerda 33%
Escuchan 66%
Exige que le escuchen 33%
802
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Una familia ha estimulado la comunicacin de su hijo a travs de canciones,

hablndole, etc. Dos familias consideran que escuchan a sus hijos, la tercera manifiesta
que el hijo les exige que lo escuchen

Padre Madre
Dice no y es no 33%
Argumentacin y lmites 33% 33%
Dejar que se tranquilice y
despus hablar 33%
Chantage 33%
No sabe qu hacer 33%.
Dos padres hablan y argumentan, el tercero se impone porque el hijo es muy terco
y caprichoso. Una madre utiliza el dilogo, otra el chantaje y la ltima no sabe qu
hacer.
S 100%
Qu hace?
Corresponde, animan, hablan
Las tres familias afirman que sus hijos expresan sus sentimientos y les
corresponden, de diferentes maneras.
Si 100%
Verbalmente 66%
Si las cosas son por obligacin no
hace falta tanto reconocimiento 33%
Los tres padres consideran que reconocen verbalmente a sus hijos cuando hacen
algo bien, pero uno de ellos, matiza que si las cosas son por obligacin no hace falta
tanto reconocimiento.
Explicar, comprender, animar 100%
Todos los padres entrevistados afirman que animan, explican comprenden a sus
hijos, cuando no llegar a realizar alguna tarea.
803
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Si 66%
No 33%
Dos familias reconocen su conducta de regaar a los hijos delante de adultos.
G. 7 Confianza
S 33%
-Es responsable
No 66%
-Lo ve aniado...
-Es el ms pequeo...
Dos familias reconocen que no depositan su confianza en el hijo en algunas

tareas, lo ven aniado, pequeo. Esta informacin no concuerda con su respuesta
relacionada con la sobreproteccin.
Si 66%
No 33%
_Soy poco expresiva
Dos familias manifiestan expresarles a sus hijos que estn contentos con ellos.

H.1.1. Desafiliacin
Buena 66%
Muy cercana 33%
La percepcin de los padres de su relacin con el centro es buena, uno de ellos, la

consideran cercana.
804
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
H.1.2. Comunidad
Se pretende, pero no se consigue 100%
-Ahora contacto entre profesores y padres que

antes no haba
-En teora deba ser as. Ahora hay un enfrenta-
miento entre director y presidenta APA
Los padres consideran que se pretende formar una comunidad, pero, no se

consigue, aunque reconocen un contacto entre padres y profesores que antes no exista.
Ponen de relieve el enfrentamiento entre el director y la presidenta de la APA,
informacin que concuerda con una profesora y madre, entrevistadas.
Buenas relaciones y unidas 100%
Las buenas relaciones con la familia extensa son reconocidas por todos los
padres entrevistados, se relaciona con la informacin de los profesor@s.
H.1.2. Rechazo
Si 66%
Cuando se intenta solicitar o defender
algo hay un rechazo, en cualquier situa-
cin, de trabajo o no.
Por el APA y Consejo Escolar
No 33%
Dos padres reconocen el rechazo en cualquier situacin. Tambin por el problema

de la APA.

Padre Madre
Satiafaccin personal 33%
Negro 33%
Continuidad 33%
805
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Uno padre centra el futuro en su satisfaccin personal, una madre no lo ve bueno

y otra estable.

Padre Madre
Satisfaccin personal 66%
Los proyectos de futuro, dos padres lo enfocan desde su satisfaccin personal,

una madre no se lo plantea.
Padre Madre
No 33% 33%
Si 33%
Marginacin
Una madre se siente desencantada, marginada por el problema de la APA.

Necesidad 100%
-Si no hubiera escuela sera una

verdadera revolucin
-Es necesario que est ms
enraizada con las necesidades
de la gente, con el barrio.
Ponen de relieve la necesidad de la escuela, pero ms enraizada con las

necesidades de las personas y el barrio donde est ubicada.
Depende del nio 66%

Hay objetivos que se consiguen 33%
-La posibilidades son iguales para todos

-Muchos estn a gusto, para otros es una cmara
de tortura. Se consigue que estn en una institu-
cin, un horario, pero si es una formacin... es un
fracaso.
806
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Dos familias centran el xito en la escuela en el nio, porque las posibilidades

son iguales para todos. Un padre, que es profesor del centro, matiza que hay objetivos
que se consiguen, estar en una institucin, cumplir un horario, pero la formacin es un
fracaso.
Hace bastante 66%

Implicarse ms en el barrio 33%
La escuela hace bastante por los ni@s, segn dos padres y el tercero opina que
tendra que integrarse ms en el barrio.
Si, pero he pedido

explicaciones 100%
-bancos
-mdicos
La experiencia de este tipo de lenguaje es reconocida, por todos los padres, en

diferentes situaciones, sanitarias, bancarias, pero han pedido explicaciones
Inferioridad 66%
-en algunas situaciones vergenza ajena
Dos familias afirman sentirse en inferioridad de condiciones, en algunas

situaciones, con vergenza ajena.
Si 33%
-situacin laboral, social
No 66%
-No me meto en aquello que no
puedo hacer
807
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Ante algunas situaciones laborales, un padre manifiesta sentirse impotente,

tambin, por actitudes incvicas que observa en la calle.
Padre Madre
No 33%
Si 33% 66%%
-Te sientes como un numerito.
-Te tratan como un consumidor en poten
cia.
Un padre y dos madres, se sienten desvalorizados, al ser tratados como un nmero

o consumidores en potencia.
Lo descompone todo 33%

Por salud mental hay que adaptarse 33%
El papeleo lo lleva mi marido 33%
Un padre reconoce que la burocracia lo desarregla todo, sobre todo en el mbito

sanitario. Otro afirma, que hay que someterse, aunque las leyes y normas sean injustas,
y adaptarse por salud mental.

En la entrevista que mantuvimos con el profesor de los alumn@s de 5 de
Primaria, inform que est dedicado a la enseanza desde hace unos quince aos y es
licenciado en Ciencias de la Educacin. Desarroll algunas actividades en el mbito
poltico que abandon por ser fiel a sus principios y valores personales. Durante la
conversacin que transcurri en un ambiento muy agradable, en su despacho, tuvimos
ocasin de conocer sus inquietudes e intereses por la tarea educativa, que enfoca desde
una perspectiva de formacin en valores.
En este momento, desempea el cargo de Secretario del Centro. Manifiesta tener
buenas relaciones con las familias, que suelen ir a las sesiones de tutora y reuniones que
convoca, con predominio de asistencia de las madres. Proporcion informacin sobre
los alumn@s, relaciones con las familias y percepciones sobre la situacin social actual.
808
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Su grupo est formado por 21 alumn@s y facilit informacin general sobres sus
caractersticas y situacin familiar.
1LBE
Es un alumno nuevo y no conoce la situacin
familiar. Es un nio asmtico y bastante tmido,
inestable, con muchos cambios personales, que est en
fase de adaptacin.
2ACV
Pertenece a una familia desestructurada. No ha
podido hablar con los padres, no sabe si hay problemas
familiares de separacin. No trae lo deberes hechos.
Est con la abuela. Es inteligente, trabajando poco
alcanza resultados regulares, tiene posibilidades de
sacar los cursos.No le interes el aspecto escolar.
3NCC
A nivel familiar, bastante bueno, de inters y
preocupacin.
Es una nia trabajadora y responsable,
participativa, muy equilibrada. Es una alumna con la
que se disfruta, porque es de los pueden llegar hasta
donde puedan llegar sus capacidades, circunstancias y
propio saber. Trabaja sola en casa.
4NFL
Considera que no tiene problemas familiares,
es inquieta, se distrae y podra ser una buena alumna,
con un buen rendimiento si se esforzara ms.
5PJGP
Es un nio hiperactivo, no sabe si de
nacimiento, cuando se pone nervioso tartamudea.
Tiene una gran falta de conocimiento y madurez. Est
muy cuidado por los padres, est encauzado. Le cuesta
mucho estarse quieto, es un chaval sano y se le puede
sacer partido.
6ABG
No ha detectado que haya problemas
familiares. Es una nia charlatana, que se distrae con
facilidad, podra ser buena estudiante.
809
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
7MGI
La familia est pendiente e interesada por ella.
Es una nia trabajadora y responsable, va muy bien,
tiene buenas capacidades, puede llegar donde se
proponga.
8DGP
No cree que tenga problemas familiares, pero
es una nia inquieta, se distrae y no trabaja lo bien,
aunque podra hacerlo; si hiciera tendra buenos
rendimientos.
9CGG
La familia est pendiente de l, sus dificultades
estn en su carcter, pero tiene un buen rendimiento.
Es autnomo y le gusta el colegio.
10TGGS
Tiene una buena familia. Es responsable,
trabajadora, con buenas capacidades, tiene un
rendimiento muy bueno.
11MCHS
El nivel familiar es bastante bueno, le prestan
atencin. Es habladora como todas las dems, pero no
inquieta. Tiene muy buenas capacidades, trabaja muy
bien, es responsble y participativa.
12PJH
La familia se interesa por l, tiene un buen
ambiente familiar. Tiene un buen rendimiento,
excelente. Es autnomo y le gusta el colegio.
13FJC
La familia se preocupa porque le vaya bien,
sus dificultades estn en sus caractersticas personales,
pero tiene un buen rendimiento. Es un nio que trabaja
bien, es autnomo y le gusta el colegio.
810
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
14LJF
La familia de interesa por l. Las dificultades
estn en l, pero tiene un buen rendimiento, es
autnomo y le gusta el colegio.
15CLV
La familia est muy preocupada e interesada
porque le vaya bien. Es una nia que trabaja muy bien,
responsable, participativa, con muy buenas
capacidades.
16ALC
Su familia se interesa mucho por ella. Es una
nia que trabaja muy bien, responsable, autnoma y
con muy buenas capacidades.
17AMJ
La familia est pendiente de l, sus dificultades
estn en sus caractersticas, tiene buen rendimiento, le
gusta el colegio, es autnomo, si bien podra trabajar
mejor.
18MMP
Su familia es de pueblo, la atencin que le
prestan en su casa, no est por la labor de ayudarle a
trabajar en el colegio. Es un nio vago, le gusta salir
con el padre al campo, con su perrito. Conoce la
realidad y el mundo en el que vive. En algunos
aspectos es ms maduro que los otros, pero por otra
parte, no sabe el nmero de telfono de su casa, ni
donde vive.
19JDNM
La familia est pendiente de l. Es autnomo
en el trabajo, algo inquieto y variable a la hora de
trabajar, pero tiene un buen rendimiento.
20MAPC
No ha detectado que tenga problemas
familiares, es un alumno que se distrae y no presta
atencin, si trabajara ms podra tener buenos
resultados y ser un buen alumno.
811
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
21PVY
La familia estn pendiente de l, sus
dificultades estn en sus caractersticas personales,
tiene buenos rendimientos, buenas capacidades. Es
autnomo y le gusta el colegio.

A.1.1. Desafiliacin
La relacin de los padres es buena, considera que son atendidos.

En cuanto a su situacin personal, considera que su relacin es
de amor y odio simultneamente, por lo que no funciona, la
crtica hay que dirigirla a la propia sociedad, la educacin
familiar, las instituciones sociales cerradas, que tampoco
funcionan. La escuela es un reducto que al final les gusta a los
nios, a pesar de estar en un horario rgido y con persona
extraas..
A.1.1.2. Comunidad
Se trata de formar, pero no se consigue., por defectos

estructurales de la propia institucin y ajenas. En alguna medida
se consigue.
Considera que la gente de su generacin, de alguna manera

tienen una mayor integracin e inters, aunque viviendo con una
cierta independencia.
A.1.2. Rechazo
Considera que se producen en el momento en que se intenta

defender o solicitar algo, hay un rechazo que se produce en
situaciones normales o de trabajo. El sentimiento es de
indiferencia. El rechazo puede ser sentimiento abandono con lo
que se espera ante cualquier peticin o necesidad, porque en el
fondo da la impresin de que el objetivo es para engaar.
812
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Le interesa sentirse satisfecho consigo mismo, para lo cual ha

ido renunciando a cosas que no le iban a satisfacer, renunci a
la vida poltica porque no le satisfaca. Le satisface su trabajo
porque se relaciona con gente, y a veces, es una mezcla con lo
que es un hobby.
No tiene grandes ambiciones, sus ideas son claras y est en la

lnea de lo dicho anteriormente.
No, no hay tiempo. Adems considera que hay una gran

cantidad de estmulos y ha de estar cambiando continuamente,
siendo l el protagonista.

No, es una necesidad superior, al inicio responda a unos

anlisis originales, que hoy da no se plasman, porque los que
llegan al poder son aquellos que ido dando pualadas.
Hay objetivos que se consiguen, estar en una institucin, en un

horario, etc., pero ese no es el objetivo. En la actualidad hay
disparidad de criterios, muchos y muy variados. No cree que los
contenidos hayan bajado. Se est ofreciendo un nivel a los que
no llegan. Hay muchos padres con bachillerato que hoy no
llegan a los contenidos que se estn ofreciendo. Habra que ir a
una personalizacin, pero es casi imposible. Cada alumno va
sacando lo que le favorece el profesor, los recursos, etc.
813
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

nin@s?.
Les ayuda bastante. Los nios son felices, afortunadamente,

hasta los profesores, a veces, los tratan mejor y hablamos de
nios normales, sin que sean de medios socioeconmicos bajos,
que conforme van pasando, se van perdiendo. Tengo un enfoque
muy global porque he pasado muchas etapas, veo que cuando
llegan a los 13 aos, se va descolgando de ese sentirse a gusto
en la escuela.

Como soy polivalente, me he situado en cualquier situacin. Me

ha pasado en el caso mdico, pero pido explicacin. Toda
persona que se porte as, es porque esconde algo.
No me importa, lo que importa es tener la informacin digerida,

tener las ideas claras.
No, creo que no. Todo el mundo va con mucho ropaje, la

trasparencia es ver lo que uno puede dar, es descubir la
realidad.
No me interesa la opinin, lo que puedan pensar. En general,

soy consciente de que me consideran diferente, rompo los
esquemas tpicos, no pretendo destacar. Yo saco conclusiones.
Si, hay que someterse, a las leyes, a las normas, aunque sean
injustas. Mientras ests en el limbo, todo va bien.
814
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6.3.5.13. Anlisis Entrevistas Profesor

El profesor de 5 Primaria del CPLG nos facilit informacin de los alumn@s,
relaciones con las familias y percepciones sobre la situacin social actual e imposicin
de poder degradante que pasa desapercibida. Considera que las relaciones de las
familias con el centro son buenas, suelen acudir a las tutoras y reuniones que convoca,
aunque pone de relieve el predominio de la asistencia de las madres.
De la situacin familiar de los 21 alumn@s, desconoce la de uno, nuevo este ao.

Una alumna pertenece a una familia desestructurada. La familia de un alumno es de
pueblo, no se muestra muy interesada por los estudios del nio. Considera que las
familias de 14 alumn@s estn pendientes de la marcha de sus estudios y el resto no
tienen problemas familiares.
Destaca a trece alumn@s, con un rendimiento bueno y muy bueno, participativos,

comunicativos, autnomos y con buenas capacidades. Cinco tienen que esforzarse ms
para alcanzar un buen rendimiento y tres presentan ciertos problemas. Hace una
diferenciacin de los alumnos y alumnas. Las nias forman un grupo ms uniforme, son
ms habladoras, pero menos inquietas, algunas de ellas tiene un rendimiento excelente y
los nios son ms diversos con relacin al trabajo. Distingue entre los que tienen muy
buen rendimiento, son autnomos, les gusta el colegio, la familia est pendiente de ellos
y sus dificultades estn en sus caractersticas personales, y los que podran ser tan
buenos como los mencionados, anteriormente, pero se distraen ms y no se centran en el
trabajo, aunque no ha detectado que tengan problemas familiares.
A.1.1. Desafiliacin
La relacin de los padres es buena. En cuanto a su situacin

personal, su relacin es de amor y odio, simultneamente, por lo
que no funciona, la crtica hay que dirigirla a la propia
sociedad, a la educacin familiar, a las instituciones sociales
cerradas, que tampoco funcionan.
815
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Responde como padre y profesor. Como padre se siente atendido, pero como
profesor, considera que no funciona, pero la crtica hay que dirigirla a todas las
instituciones.
A.1.1.2. Comunidad
No se consigue, por defectos estructurales de la propia institu-

cin y ajenas.
Considera que formar una comunidad no se consigue por defectos estructurales,

propios y ajenos.
La gente de su generacin, tienen una mayor integracin e

inters, aunque viviendo con una cierta independencia.
Su percepcin de las relaciones con la familia extensa es buena, destaca la

independencia de las mismas, por su pertenencia a una generacin distinta.
A.1.2. Rechazo
En el momento que se intenta defender o solicitar algo, hay un

rechazo que se produce en situaciones normales o de trabajo. El
sentimiento es de indiferencia, porque en el fondo da la
impresin que el objetivo es engaar.
Considera que los mensajes de rechazo surgen cuando se intenta defender o

solicitar algo, suscitando un sentimiento de indiferencia por la impresin de un
trasfondo engaoso.
Le interesa sentirse satisfecho consigo mismo, renunci a la

vida poltica porque no le satisfaca. Le satisface su trabajo.
Centra el futuro en su satisfaccin personal y profesional, manifestando su

renuncia a la vida poltica, porque no responda a este objetivo.
816
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
No tiene grandes ambiciones, sus ideas son claras y est en la

lnea de lo dicho anteriormente.
Los proyectos los plantea desde su satisfaccin personal, poniendo de relieve que
carece de grandes ambiciones.
No, no hay tiempo.
Manifiesta que no se siente desencantado o aburrido, porque no hay tiempo.

No, es una necesidad, que al inicio responda a unos anlisis

originales, que hoy da no se plasman.
Considera que la escuela es una necesidad y no responde a los principios para los
que fue creada.
Hay objetivos que se consiguen, estar en una institucin, en un

horario, etc., pero cree que ese no es el objetivo. Habra que ir a
una personalizacin, pero es casi imposible.
Centra el xito en una personalizacin de la enseanza, difcil de alcanzar.

nin@s?.
Les ayuda bastante. Los ni@s son felices, afortunadamente,

hasta los profesores, a veces, los tratan mejor, veo que cuando
llega a los 13 aos, se va descolgando de ese sentirse a gusto en
la escuela.
Este profesor tiene la percepcin que las escuela ayuda bastante a los ni@s, que
son felices hasta que inician la adolescencia, momento en que empiezan a no sentirse a
gusto.
817
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
A. 3. Necesidades sociales
Me ha pasado en el caso mdico, pero pido explicacin. Toda

persona que se porte as, es porque esconde algo.
Pone de manifiesto que ha vivido esta experiencia en el mbito mdico, aunque

pide una explicacin, y que este tipo de actuacin esconde alguna intencionalidad.
No le importa, lo que le importa es tener las ideas claras.
Ponen en evidencia que no le preocupa, lo que le interesa es tener ideas claras.
No, creo que no. Todo el mundo va con mucho ropaje, la

trasparencia es ver lo que uno puede dar, es descubir la
realidad.
No se siente impotente, considera que la transparencia es ver lo que se puede dar,

descubrir la realidad.
Soy consciente de que me consideran diferente, no pretendo

destacar. Yo saco conclusiones.
Acepta que los dems le consideren diferente, destacando que no pretende

destacar, sino sacar conclusiones de los hechos.
Si, hay que someterse a las leyes aunque sean injustas. Mientras
ests en el limbo, todo va bien.
Manifiesta que hay que someterse a las leyes, aunque sean injustas, es la forma
que todo vaya bien.
818
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

A partir de los resultados en el sociograma, de siete alumn@s entre populares,
rechazados y olvidados, hemos relacionado los datos del Concepto de S mismo, Nueve
Necesidades e informacin del profesor, que se presentan seguidamente.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
12PJH 4 2ACV 7 8
15CLV 4 5PJGP 9 4
20MAPC 4 4
21PVY 4
Olvidados
6ANGG
A. Populares
El alumno 12PJH es un nio popular en el trabajo en grupo, que presentan los
siguientes resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 4 (0+ 4-)
C. 6 (1+ 5-)
S. 7 (5+ 2-)
Informacin profesor
La familia se interesa por el alumno. Tiene un rendimiento excelente, es autnomo
y le gusta el colegio.
La alumna 15CLV, tambin ha sido de las ms elegidas para el trabajo de grupo.
Los resultados que presenta son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 6 (5+ 1-)
C. 11 (9+ 2-)
819
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
S. 8 (5+ 3-)
Informacin profesor
La familia se muestra muy interesada por ella. Trabaja bien, es responsable y
participativa y tiene muy buenas capacidades.
El alumno 21PVY, ha sido elegido para la fiesta y tiene los siguientes resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 7 (2+ 5-)
C. 7 (1+ 6-)
S. 5 (4+ 1-)
Informacin profesor
La familia est interesada por l, sus dificultades estn en sus propias
caractersticas personales. Tiene buenos rendimientos y capacidades. Es autnomo y le
gusta el colegio.
B. Rechazos
El alumno 2ACV es un nio rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta,
que presenta los siguientes resultados.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 7 (2+ 5-)
C. 7 (4+ 3-)
S. 4 (2+ 2-)
Informacin profesor
Es un nio que pertenece a una familia desestructurada, vive con la abuela. No
trae las tareas hechas. Es inteligente, trabaja poco, no le interesa el aspecto escolar, pero
an as va saliendo adelante, para lo poco que trabaja.
El alumno 5PJGP, ha sido rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta, los
820
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 6 (1+ 5-)
C. 9 (5+ 4-)
S. 6 (5+ 1-)
Informacin profesor
Es un nio hiperactivo, tartamudea cuando se pone nervioso. Est muy cuidado
por los padres y se le puede sacar partido.
El alumno 20MAPC, ha sido rechazado, en el trabajo de grupo y en la fiesta,
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 5 (2+ 3-)
C. 11 (3+ 8-)
S. 7 (4+ 3-)
Informacin profesor
No ha detectado ningn problema familiar. Es un alumno que se distrae mucho y
no presta atencin, si trabajara podra obtener mejores resultados.
C. Olvidados
La alumna 6 ANGG, no ha recibido ni elecciones, ni rechazos para el trabajo de
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 5 (4+ 1-)
C. 10 (5+ 5-)
S. 10 (7+ 3-)
821
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Informacin profesor
No ha detectado que tenga problemas familiares. Es una nia charlatana que se
distrae con facilidad, podra ser una buena estudiante.

Presentamos un cuadro que recoge los resultados del Concepto de S mismo y las
Nueve Necesidades de los 7 alumn@s de 5 de Primaria del CPLG, que forman el grupo
de los aceptados, rechazados y olvidados, en la prueba del sociograma,
Con objeto de distinguir los nios y nias, junto al nmero que ocupa el alumn@
en la lista, hemos puesto la vocal a para indicar que se trata de una nia y la o de un
nio. La iniciales E=estructura, S=Sub-estructura y C= categora. Las necesidades estn
POP. Concpeto de S mismo Nueve Necesidades

12-o 4 6 12 17 4 6 7
15-a 4 5 12 25 6 11 8
21-o 5 6 11 25 7 7 5
RECH.
2-o 5 6 9 18 7 7 4
5-o 4 5 8 21 6 9 6
20-o 5 8 12 23 5 11 7
OLV.
6-a 3 5 10 25 5 10 10
Un nio aceptado (21-o) y dos nios rechazados (2-o y 20-o) aparecen con un
nivel de desarrollo del Concepto de S mismo definido alrededor de las cinco
estructuras y estn por encima del perfil del grupo. Una nia aceptada (15-a) y otra
olvidada (6-a) lo configuran alrededor de cuatro y tres estructuras y estn por debajo
del perfil del grupo de referencia. Un nio aceptado (12-o) y otro rechazado lo
presentan en torno a cuatro estructuras y estn por encima del perfil de su grupo.
El perfil que presenta el grupo se refleja en el siguiente cuadro.
Perfil Grupo 5 Primaria CPLG N 2

CONCPETO DE S MISMO
Nios Nias
Estructuras 3 5
Sub-estructuras 5 6
Categoras 5 9
822
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Respecto a las necesidades del grupo, los nios tienen una media de 20 y
desviacin tpica 5 y las nias 20 y desviacin tpica 4. Los resultados muestran que un
nio (21-o) y una nia (15-a) populares, y una nia olvidada (6-a) presentan 25
necesidades, dos nios rechazados (5-o y 20-o) muestran 21 y 23 necesidades y estn
dentro de la media. Un nio popular (12-o) y uno rechazado (2-o) presentan 17 y 18
necesidades y en la media.
De la informacin obtenida del profesor, se puede apreciar que los nios (12-o y
21-o) y la nia (15-a) aceptados, se distinguen por sus buenas relaciones con los
compaer@s, autonoma, buenas capacidades y buen rendimiento.
En los tres nios rechazados (2-o, 5-o y 20-o) encontramos que uno pertenece a
una familia desestructurada, trabaja poco y muestra poco inters por las tareas
escolares; otro tiene dificultades por su hiperactividad; y el ltimo, se distrae con
facilidad, no presta atencin y trabaja poco. La nia (6-a) olvidada aparece como
una nia charlatana y distrada.
Del anlisis de estos resultados, se observa que los alumn@s, tanto los que tienen
estructurado alrededor de las cinco, cuatro o tres estructuras y son aceptados,
rechazados u olvidados manifiestan las necesidades dentro de la media. En este grupo
no destaca ningn alumno con sus necesidades por encima o por debajo de la media.
La reflexin sobre estos resultados, inducen a pensar, una vez ms, que el
desarrollo evolutivo del Concepto de S mismo de un alumn@, parece no tener
conexin directa con las relaciones de aceptacin, rechazo u olvido que establece
con el grupo. Las diferentes percepciones de los compaer@s, en sus interacciones
formales e informarles, parecen basarse en la conducta que presentan.
6.3.6. Conclusiones del centro N 2

El CPLG N2, est situado cerca de la playa, en un barrio obrero, en otros tiempos
de pescadores, bien comunicado con el centro de la capital y, otros puntos de la ciudad,
con una buena red de transporte. En la zona encontramos un gran hipermercado, un
polideportivo de Unicaja, un Centro de Salud, amplias avenidas, zonas ajardinadas y un
gran parque que hacen agradable el barrio.
823
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los datos sociodemogrficos del rea de Bienestar Social (CEMI) del Excmo.
Ayuntamiento de Mlaga, muestra que est constituido, en su mayora, por familias
jvenes. El 80% de la poblacin es menor de 18 aos, la dependencia infantil del
35,18%, y el ndice de poblacin mayor de 65 aos o ms, del 10%.
La tasa de poblacin sin estudios es el 61%. Si reducimos la poblacin hasta los

18 aos, obtenemos un 20% de personas sin estudios, que supone la quinta parte del
total. El ndice de analfabetismo representa la tercera parte del ndice de analfabetismo
para toda la poblacin de Mlaga situada en el 4,73%.
La dotacin de colegios en la zona, con relacin al nmero de poblacin menor de

18 aos, es mejor que la del centro N 1. Todos los centros son pblicos, no existe
ningn centro concertado, ni privado, aunque el nivel econmico del barrio, es medio.
El nmero de asociaciones que existen es muy reducido, posiblemente, porque

predominan nuevas construcciones y la economa del barrio ha surgido como extensin
de la ciudad.
Las actividades profesionales muestran el ambiente de la zona, pequeas

cafeteras y restaurantes, sin muchos comercios. El desarrollo de la zona, ha permitido
la construccin de nuevos edificios, dejando amplios espacios y avenidas, pero carece
de vida comercial. El nivel socio econmico, en algunos puntos, es de economa baja,
en otros, media o media alta.
En resumen, el barrio tiene una tasa de poblacin sin estudios alta,

predominantemente joven, escasas asociaciones, nivel socio econmico variado,
que seguir desarrollndose y en un futuro se convertir en una zona residencial,
gracias a la construccin de un gran paseo martimo, que favorecer nuevas
construcciones, que irn poblando nuevas parejas jvenes.
B. Caractersticas del Centro
Las caractersticas ms significativas del centro, en este momento, se centran en la

falta de espacio, a pesar de su amplitud, con motivo de la implantacin del primer ciclo
de Secundaria Obligatoria, las infraestructuras inadecuadas para alumn@s con ciertas
necesidades educativas especiales y, sobre todo, el problema con la Asociacin de
Padres, que impide la realizacin de actividades extraescolares.
824
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Durante la realizacin del trabajo, tuvimos oportunidad de relacionarnos, sobre

todo, con los profesor@s implicados, el secretario y la jefe de estudios, que nos
prestaron su ayuda en todo momento y la informacin recogida.
El problema ms sobresaliente, que han puesto de manifiesto es la falta de
entendimiento con la APA, desde que cambi el equipo que la presida. Consideran que
el nuevo equipo no tiene claras sus funciones como asociacin, interfiriendo en el
trabajo del profesorado. Esta falta de entendimiento, entre el equipo de la APA y el
equipo directivo, ha dado lugar al cese de las actividades extraescolares por la
tarde.
Hemos de resaltar que durante la realizacin del trabajo, tuvimos ocasin de
observar el trabajo realizado por los profesor@s implicados, que nos llam la atencin
por su dedicacin, inters y buen hacer con los ni@s, que se mostraban a gusto y
contentos en sus actividades cotidianas.
6.3.7. Conclusiones: Resultados Grupos de Educacin Infantil, 1 Primaria y 5

Primaria
A continuacin, vamos a presentar los resultados obtenidos del anlisis del
Concepto de S mismo y de las Nueve Necesidades, a nivel de centro, de los nios y
nias de cada uno de los cursos de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria, en cada una
de las estructuras, sub-estructuras, categoras, as como de las Necesidades
Afectivas, Cognitivas y Sociales, desglosadas en sus respectivas necesidades.
6.3.7.1. Concepto de S mismo Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria

Podemos observar en la representacin grfica de las estructuras, sub-estructuras
y categoras, las diferencias con respecto a las percepciones centrales en las mismas,
en funcin de los grupos de nios y nias.
Las estructuras que aparecen centrales en los nios y nias de todos los
cursos, son las del S mismo Material y S mismo Personal. En torno a estas dos
estructuras los alumn@s tienen definido el concepto que tienen de s mismo.
La estructura del S mismo Adaptativo aparece como central en los nios de
Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria, mientras que en los
grupos restantes es una percepcin intermedia.
825
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La estructura del S mismo Social, es central en las nias de Educacin Infantil

y en los nios y nias de 5 de Primaria, siendo intermedia en los dems grupos. La
estructura del S mismo/No si mismo, es central en los nios y nias de Educacin
Infantil y en las nias de 5 de Primaria.
Desde la perspectiva evolutiva, observamos que el desarrollo del Concepto de S
mismo, que presentan nias de 5 de Primaria, es el ms definido con relacin a los
dems, con percepciones centrales en cinco estructuras Si mismo Material, Si Personal,
Si Adaptativo, Si Social y Si/No Si mismo, seguido de los nios de 5 que se definen en
torno a cuatro, Si mismo Material, Si Personal, Si Adaptativo y Si Social, los nios y
nias de Infantil, tambin tienen percepciones centrales en cuatro estructuras, los nios
en Si mismo Material, Si Personal, Si Adaptativo y S/No.Si mismo y las nias en Si
mismo Material, Si Personal, Si Social y Si/No Si mismo, mientras que los nios y las
nias de 1 de Primaria, presentan percepciones centrales slo en dos estructuras el Si
mismo Material y Si Personal.
Si tenemos en cuenta que, estos alumn@s, no cuenta an con doce aos de
edad, sus percepciones tendran que ser centrales en las cinco estructuras; las
estructuras del S Material, Si Adaptativo y Si mismo/No Si mismo, no comienzan a
perder importancia hasta los doce aos, en los nios y en las nias, hasta los veinte
aos, a excepcin de la estructura del S mismo/No Si mismo, que se convierte en
intermedia, a partir de los ocho aos y en secundaria desde los quince.
Los resultados indican que de los nios y nias de este centro, slo tienen un
Concepto de S mismo, definido en torno a las cinco estructuras el grupo de las
nias de 5 de Primaria. Los nios de 5 y los nios y nias de Educacin Infantil
tienen un nivel de desarrollo en torno a cuatro estructuras, mientras que los de 1 de
Primaria, alrededor de dos, de forma que podemos apreciar que no todos los ni@s
dan la misma importancia a todas las dimensiones de este modelo del Concepto de
S mismo, que se presenta como jerrquico y multidimensional.
Con relacin a las sub-estructuras, la sub-estructura del S Somtico,
normalmente, suele ser ms importante en las nias que en los nios, estando formada
por percepciones centrales hasta los ocho aos, en los nios y hasta los doce en las
nias. Los resultados muestran que en los nios de 5, 1 de Primaria y en los nios y
nias de Educacin Infantil aparece como central, y como intermedia en las nias de
1 y en las de 5, mostrando un menor nivel de desarrollo.
826
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La sub-estructura del S Posesivo, es una percepcin central hasta los ocho aos
en los nios y hasta los doce en las nias, que va perdiendo importancia con la edad, de
forma que hacia los dieciocho aos, se convierte en secundaria. Los resultados
muestran que est formada de percepciones centrales en todos los grupos.
Las dos sub-estructuras Imagen de S e Identidad de S mismo, son centrales
hasta los veinte aos. Los resultados muestran que estn formada por percepciones
centrales, en todos los grupos
La sub-estructura del Valor de S mismo, es central hasta los doce aos, sin
embargo en todos los grupos de nios y nias aparece como intermedia, por debajo
de su nivel de desarrollo. La sub-estructura de Valor de S mismo, suele ser ms
central en las nias que en los nios, aunque stas, normalmente, valoran por igual esta
dimensin y la de Actividades de s mismo. La sub-estructura Valor de S abarca
todas las percepciones de s mismo respecto a las competencias y valor de s mismo.
Los resultados obtenidos sealan que la sub-estructura Actividades de S mismo, es
intermedia en los nios de Educacin Infantil, en los nios y nias de 1 de
Primaria y en nias de 5 de Primaria, y es secundaria, en las nias de Educacin
Infantil y nios de 5 de Primaria, cuando tendra que ser central.
La sub-estructura Preocupaciones y actitudes sociales, es central en todas las
edades, por la importancia dada a las relaciones sociales. Aparece como central en las
nias de 5 de Primaria, en los dems grupos es intermedia, est por debajo del
nivel de desarrollo.
nuestros resultados observamos que en los nios y nias de Educacin Infantil, 1 y
5 de Primaria, aparece como una percepcin secundaria.
La estructura del S /No Si mismo, es central en los nios hasta los ocho, para
convertirse en secundaria a los doce, y en las nias se convierte en intermedia hacia los
doce. Las dos sub-estructuras que abarca, Referencias al Prjimo y Opinin del
Prjimo, no estn divididas en categoras ms concretas.
Los resultados muestran que la sub-estructura Referencia al Prjimo es central
en los nios y nias de Educacin Infantil, y en las nias de 5 de Primaria,
mientras que es una percepcin intermedia en los nios y nias de 1 de Primaria y en
los nios de 5 de Primaria. La sub-estructura Opinin del Prjimo est ausente en
827
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
los nios y nias de Educacin Infantil y en los nios de 1 y 5 de Primaria,

mientras que es secundaria en las nias de EI y en las nias de 1 y 5 de Primaria.
En cuanto a las categoras, la referencia al propio cuerpo en trminos de
condiciones fsicas, suele ser central en las nias hasta los ocho aos, para pasar a ser
intermedia a los doce, edad en la que suele ser reemplazada por la de rasgos y
apariencia fsica.
Los resultados muestran que la categora de condiciones fsicas es central en los
nios y nias de Educacin Infantil, en los nios de 1 de Primaria y en las nias
de 5, y la de rasgos y apariencia fsica aparece como intermedia en todos los grupos,
menos en los nios de Educacin Infantil que aparece como secundaria.
Las categoras de posesin de objetos y personas est formada por percepciones
centrales hasta los ocho aos en los nios, y hasta los doce aos en las nias, momento
en que comienza a perder importancia hasta convertirse en secundaria hacia los
dieciocho aos.
Los resultados indican que la categora posesin de objetos es una percepcin
central en los nios y las nias de Educacin Infantil, mientras que en los nios y
nias de 1 y 5 de Primaria es intermedia La categora posesin de personas es central
en los nios y nias de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria.
La categora de aspiracin va adquiriendo importancia con la edad, a los cinco
aos es secundaria y pasa a ser intermedia a los ocho y, temporalmente, en las nias, a
los doce aos es central. Los resultados obtenidos muestran que es secundaria en los
nios y nias de Educacin Infantil y en los nios de 1 de Primaria. En las nias
de 1 y en los nios y nias de 5 de Primaria es intermedia. Podemos apreciar el
desarrollo evolutivo en funcin de la edad y las nias de primero aparecen con un
mayor nivel de desarrollo.
nios y hasta los doce en las nias. Los resultados muestran que es una percepcin
central en todos los alumn@s.
La categora sentimientos y emociones se va haciendo importante con la edad,
hasta llegar a ser intermedia en los dos sexos a los ocho aos, pero en los nios, a los
doce, se convierte en secundaria. Los resultados muestran que esta categora es
intermedia en los grupos de nios y nias de Educacin Infantil y 1 de Primaria,
mientras que es central en los nios y nias de 5 de Primaria.
828
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
La categora de gustos e intereses, es una percepcin ausente en las nias a los

cinco aos y secundaria en los nios, que se convierte en central en los dos sexos, a
partir de los ocho aos. Los resultados muestran que es secundaria en las nias de
Educacin Infantil e intermedia en los nios de Educacin Infantil, en los nios y
nias de 1 Primaria, mientras que aparece como percepcin central en los nios y
nias de 5 de Primaria.
Estos resultados se pueden interpretar como que esta categora est ms

desarrollada de lo que les corresponde a su edad en las nias de Educacin Infantil
y 1 de Primaria.
La categora de capacidades y aptitudes es secundaria en todas las edades. Los

resultados obtenidos muestran que aparece como secundaria en los nios de Educacin
Infantil y 5 de Primaria, e intermedia en las nias de Educacin Infantil, los nios y
nias de 1 de Primaria y nias de 5 de Primaria, mostrando estos ltimos grupos
un nivel de desarrollo ms alto, con relacin a lo que les corresponde.
La categora de cualidades y defectos es secundaria, a veces, est ausente, en los

nios y nias hasta los ocho aos, para llegar a ser central ms tarde. Los resultados
obtenidos en los nios y nias de Educacin Infantil y 1 de Primaria, la presentan
como secundaria, mientras que est formada por percepciones intermedias en los
nios de 5 de Primaria y percepciones centrales en las nias de 5 de Primaria.

hasta la adolescencia. Los resultados muestran que los nios y nias de Educacin
Infantil, los nios de 1 de Primaria, aparecen con las categoras de identidad abstracta y
consistencia ausentes, y las nias de 1 de Primaria, con las de ideologa y
consistencia, mientras que la de identidad abstracta es secundaria. Los nios de 5 de
Primaria aparecen con las categoras de consistencia, ideologa e identidad abstracta
ausentes, mientras que en las nias de 5 de Primaria, estn ausentes las de
consistencia e identidad abstracta, y es secundaria la de ideologa.
Respecto a la categora de denominacin simple es central con ms frecuencia en

los nios que en las nias, o intermedia, pero nunca secundaria. Podemos observar que
los nios y nias de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria, la presentan formada
por percepciones centrales.
829
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
importante en las chicas que en los chicos. Los resultados muestran que en los nios
Educacin Infantil y 5 de Primaria es una percepcin central e intermedia, en las
nias de Educacin Infantil, en los nios y nias de 1 de Primaria y en las nias de 5
de Primaria.
chicas que en los chicos. Los resultados muestran que la categora competencia es
secundaria en los nios de Educacin Infantil, en los nios y nias de 1 y 5 de
Primaria y est ausente en las nias de Educacin Infantil.
Se podra interpretar sobre todo en las nias de Educacin Infantil, una falta de
reconocimiento y valoracin de sus acciones y habilidades para realizarlas.
La categora de Valor personal aparece como secundaria en los nios de
Educacin Infantil e intermedia en las nias de Educacin Infantil y en los nios y
nias de 1 y 5 de Primaria.
En la categora estrategia de adaptacin, los resultados muestran que es una
percepcin secundaria en los nios y nias de Educacin Infantil, de 1 de
Primaria y en los nios de 5 de Primaria, y en las nias 5 de Primaria, aparece
como intermedia.
Este dato indica que stas ltimas, presentan un mayor nivel de desarrollo en
la utilizacin de estrategias para adaptarse a las demandas externas.
La categora de autonoma se presenta como una percepcin secundaria, en las
nias de Educacin Infantil, en los nios de 1 y 5 de Primaria y est ausente en las
nias de 5 de Primaria. En las nias de 1 de Primaria es una percepcin
intermedia, lo que muestra que tienen un mayor nivel de desarrollo respecto a los
dems grupos.
Las categoras de ambivalencia, actualizacin y estilo de vida aparecen hacia
la adolescencia.
La categora receptividad tiene una importancia central en todas las edades.
Los resultados muestran que en los nios y nias de Educacin Infantil, es una
percepcin secundaria. En los nios y en las nias de 1 de Primaria aparece como
intermedia y en los nios y nias de 5 de Primaria es una percepcin central. Los
nios y nias de Educacin Infantil y 1 de Primaria aparecen con un nivel menor de
desarrollo.
830
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Estructuras
120
110
100
90
80 SM
Porcentajes
70 SP
60 SA
50
SS
S/No.S
40
30
20
10
0
Nios EI Nios 1 Nios 5
Nias EI NIas 1 Nias 5
Estructuras
E.Infantil/ 1/ 5 Primaria
CPLG - N 2
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
120
110
100
90
Nios EI
80
Porcentajes
Nias EI
70
Nios 1
60 Nias 1
50 Nios 5
40 NIas 5
30
20
10
0
SSo
SPo
Pa.S.
Id.S
R.Sex.
Ref.P.
Ac.S
Im.s
Va.S
Op.O
Sub-estructuras
CPLG - N 2
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
120
110
100
90
80
70 Nios EI
Porcentajes
Nias EI
Nios 1
60 Nias 1
Nios 5
50 Nias 5
40
30
20
10
0
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
c.def
pers
int
alt
estil
Categoras
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________

secundarias y la de altruismo suele estar ausente hasta los ocho aos.
La categora dominacin de las nias de Educacin Infantil y los nios y nias de
5 de Primaria est formada por percepciones intermedias, est ausente en los nios de
Educacin Infantil, y en los nios y nias de 1 de Primaria es secundaria.
En la categora altruismo, los nios y nias de Educacin Infantil, los nios de
1 de Primaria y los nios y nias de 5 de Primaria presentan una percepcin
secundaria y en las nias de 1 de Primaria es intermedia. Estas categoras aparecen en
algunos grupos con un mayor nivel de desarrollo del que corresponde a su edad.
La referencia al sexo es una percepcin secundaria, en los nios a los cinco aos
y, a los ocho aos, en las nias, para llegar a ser intermedia en los dos sexos, a partir de
los doce aos. La atraccin y experiencia sexual no aparece hasta la adolescencia.
Los resultados muestran que la categora referencia al sexo, en los nios y nias
de Educacin Infantil y 1 y 5 de Primaria es una percepcin secundaria. La
categora atraccin y experiencia sexual est ausente en todos los grupos.
6.3.7.2. Nueve Necesidades Grupos Educacin Infantil, 1 de Primaria y 5

de Primaria
Podemos observar, en la representacin grfica que presentamos, los resultados
obtenidos por los nios y nias de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria, en las Nueve
Necesidades, distribuidas en Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales y los
respectivos indicadores, de cada una de las necesidades: vnculo, aceptacin,
proyeccin, estimulacin, experimentacin, reforzamiento, comunicacin,
consideracin y estructura. En conjunto, las diferencias entre los grupos de nios y
nias no son significativas, aunque sobresalen las Necesidades Cognitivas en todos
ellos.
Los resultados en las Necesidades Afectivas, son los siguientes: los nios de
Educacin Infantil el 31% y las nias el 25%, los de 1 de Primaria, los nios el 27% y
las nias el 25% y los nios de 5 de Primaria el 26% y las nias el 28%. Las nias de
Educacin Infantil y 1 de Primaria presentan los mismos resultados y los ms bajos,
mientras que los nios de 1 son los obtienen un porcentaje algo ms alto. Las
diferencias no con significativas entre los grupos.
831
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los porcentajes presentados por las Necesidades Cognitivas, son en los

nios y nias de Educacin Infantil el 39%, los nios de 1 de Primaria el 42% y las
nias el 40%, los nios de 5 de Primaria el 43% y las nias el 42%. Se puede observar
que las nias de 1 y 5 presentan el mismo porcentaje en sus necesidades cognitivas. En
general, todos los grupos manifiestan, en un porcentaje alto, la necesidad de
atencin en estas necesidades, con diferencias poco notables entre s.
Respecto a las Necesidades Sociales los resultados son en Educacin Infantil, los
nios el 30% y las nias el 36%, en 1 de Primaria, los nios el 31% y las nias el 35%
y en 5 de Primaria, los nios el 31% y las nias el 30%. Las alumnas de Educacin
Infantil son las que presentan el porcentaje ms alto, pero con una diferencia poco
apreciable respectos a los dems grupos. Se puede observar que los nios de Educacin
Infantil y nias de 5 de Primaria presentan los mismos resultados, al igual que los
nios de 1 y 5 de Primaria.
Con relacin a los indicadores, las Necesidades Afectivas, se desglosan en las

necesidades de vnculo, aceptacin y proyeccin, la necesidad de proyeccin es la que
sobresale respecto a las dems.
Los resultados de Educacin Infantil en la necesidad de vnculo son en los nios

el 32% y las nias el 28%, en los nios de 1 Primaria, el 32% y en las nias el 29 % y
en los nios y nias de 5 de Primaria, el 29%. En esta necesidad destacan las nias de
Educacin Infantil y 1 de Primaria con el porcentaje ms elevado, aunque con una
diferencia poco apreciable con relacin a los dems grupos.
En la necesidad de aceptacin, los nios de Educacin Infantil presentan el 30%

y las nias el 31%, en 1 de Primaria, los nios el 20% y las nias el 24% y en 5 de
Primaria, los nios el 25% y las nias el 26%. En esta necesidad, los nios y nias de
Educacin Infantil son los que obtienen el porcentaje ms alto.
La necesidad de proyeccin, presenta los siguientes resultados: el grupo de

Educacin Infantil, los nios el 38% y las nias el 41%. En 1 de Primaria, los nios el
48% y las nias el 47% y en 5 de Primaria, los nios el 46% y las nias el 45%.
Observamos que en todos los grupos los porcentajes alcanzados son altos y aunque
los nios de Educacin Infantil presentan los resultados ms bajos, no son significativos
con relacin a los dems.
832
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Las Necesidades Cognitivas abarca los indicadores, necesidad de estimulacin,

experimentacin y reforzamiento. Los resultados muestran que la necesidad de
experimentacin es la que sobresale y las diferencias con las dems no son
destacables.
La necesidad de estimulacin presenta estos resultados, Educacin Infantil, los

nios el 26% y las nias el 37%, 1 de Primaria, los nios el 28% y las nias el 34% y
5 de Primaria, los nios el 27% y las nias el 28%. En esta necesidad las nias de
Educacin Infantil son las que alcanzan el porcentaje ms alto.
La necesidad de experimentacin presentan los siguientes resultados, Educacin

Infantil, los nios el 42% y las nias el 36%, los nios de 1 de Primaria, el 40% y las
nias el 35%, los de 5 de Primaria, los nios el 43% y las nias el 48%. Las
puntuaciones ms elevadas la consiguen los nios de Educacin Infantil, 1 de
Primaria y los nios y nias de 5 de Primaria.
Los porcentajes obtenidos en la necesidad de reforzamiento son los siguientes,
los nios de Educacin Infantil, el 32% y en las nias el 27%, en los nios de 1 el 32%
y en las nias el 31% y en 5 de Primaria, los nios el 29% y en las nias el 24%. Las
nias de 5 obtienen la puntuacin ms baja.
Las Necesidades Sociales estn recogidas por los indicadores: comunicacin,
consideracin y estructura. Las puntuaciones ms destacadas se reparten entre las
distintas necesidades.
Los resultados obtenidos en la necesidad de comunicacin son: en los nios de

Educacin Infantil, el 28% y las nias del 36%. Los nios de 1 de Primaria, el 38% y
las nias el 34%, los de 5 de Primaria, el 30% los nios y el 27%, las nias. Los nios
de 1 son los que obtienen la puntuacin ms elevada.
En la necesidad de consideracin los resultados presentados son los siguientes.
Educacin Infantil, los nios obtienen un 37% y las nias un 34%. En 1 de Primaria,
los nios el 37% y las nias el 30% y en 5 de Primaria, los nios el 27% y las nias el
26%. En esta necesidad destacan los nios y nias de Educacin Infantil y los nios
de 1 de Primaria.
La necesidad de estructura presenta estos resultados, en Educacin Infantil, los
nios el 35% y las nias el 30%, en 1 de Primaria, los nios el 25% y las nias el 36%
y en 5 de Primaria, los nios un 43% y las nias el 47%. Los nios y las nias de 5
833
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
de Primaria son los que obtienen la puntuacin ms alta, y los nios de 1 la ms

baja, con una diferencia muy significativa.
En resumen, se observa que en las Nueve Necesidades, desglosadas en
Afectivas, Cognitivas y Sociales, las Cognitivas obtienen la puntuacin ms alta.
Con relacin a los indicadores, en las Necesidades Afectivas, destaca la necesidad de
proyeccin, en las Cognitivas la de experimentacin, en las Sociales se distribuyen
entre las de consideracin y estructura.
Respecto a las respuestas a los items (+)(-), como se puede observar en la
grfica, tomando como punto de equilibrio, entre ambos tipos de respuestas, el 50%,
encontramos que en Educacin Infantil, presentan respuestas inadecuadas en atencin
a sus necesidades, los nios en vnculo, estimulacin, reforzamiento y consideracin y
las nias en vnculo, aceptacin, proyeccin, reforzamiento, comunicacin y
consideracin. Ambos grupos coinciden en las necesidades de vnculo,
reforzamiento y consideracin. Nos parece importante resaltar que los ni@s no
presentan necesidades carenciales, sus percepciones son de respuestas inadecuadas
en la atencin a sus necesidades.
Los alumn@s de 1, presentan, los nios necesidades carenciales en
experimentacin, comunicacin y estructura y las nias en experimentacin. Los nios
y las nias coinciden en la necesidad de experimentacin. Las necesidades
respondidas de forma inadecuada son las mismas en los nios y las nias, las de
vnculo, aceptacin, reforzamiento y consideracin.
Otra diferencia entre ambos grupos se refiere a las necesidades de
comunicacin y estructura que aparecen en los nios como carenciales y en las
nias estn equilibradas.
En los ni@s de 5 de Primaria, las necesidades de proyeccin, comunicacin y
estructura, son carenciales en los dos grupos, en las nias, tambin, la de
estimulacin. Las respuestas inadecuadas, en los nios son percibidas en las
necesidades de vnculo, aceptacin, experimentacin, reforzamiento y consideracin. En
las nias la de vnculo. Ambos grupos coinciden en la percepcin de la necesidad de
vnculo, como necesidad atendida de forma inadecuada.
En este grupo, los nios aparecen con ms necesidades respondidas de forma
inadecuada que las nias.
834
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
Porcentajes
N.Afectivas
60
N.Cognitivas
50 N.Sociales
40
30
20
10
0
Nios EI
Nias EI
Nios 1
Nias 1
Nios 5
Nias 5
CPLG
N.Afectivas
Porcentajes
Vinculo
90
60 Aceptacin
30 Proyeccin
0
CPLG
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Estimulac.
60 Experiment.
30 Reforzam.
0
CPLG
N. Sociales
Porcentajes
90 Comunicac.
60 Considerac.
Estructura
30
0
CPLG
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas (+)(-)
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. EI (+)
M.EI (-)
F.EI (+)
F. EI (-)
M. 1 (+)
V
A
P
Ni@s (M/F)
M. 1 (-)
E
Ex
Rf
F. 1 (+) Cm
Cn
Estr.
F. 1 (-)
M. 5 (+)
M. 5 (-)
F. 5 (+)
F. 5 (-)
CPLG - N 2
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
6.3.7.3. Conclusiones Entrevistas a Padres

Las entrevistas realizadas, no suponen un nmero que puedan reflejar la realidad
de las relaciones o pautas educativas de los padres. En total se han realizado 8
entrevistas: Educacin Infantil, dos familias, supone un 9%. 1 de Primaria, tres padres,
supone un 12% y 5 de Primaria, tres padres, supone el 14%, de participacin.
Los padres entrevistados mostraron su inters por mejorar sus pautas
educativas. De la informacin aportada, se han sacado las siguientes conclusiones.
A. Ocupacin profesional y evolucin del trabajo
La ocupacin laboral que predomina es la de cuatro padres en la categora de
obreros y empleados, sin cualificaciones especializadas, dos tcnicos y un profesor. Un
padre es pensionista. Seis madres se dedican a las labores del hogar, una madre es
profesora y otra es mdico. Ocho padres y dos madres tienen estabilidad en el trabajo.
El nivel de estudio de cuatro padres es Graduado Escolar, dos son diplomados,
uno de ellos preparando una licenciatura y otro es licenciado. Tres madres tienen
graduado escolar, una curs graduado escolar y bachillerato, una no tiene estudios
primarios, dos son diplomadas y una licenciada.
Las familias estn formadas por cuatro miembros, menos en un caso que son
cinco.
Esta informacin muestra un nivel socioeconmico variado, predomina las
ocupaciones laborales no cualificadas y el nivel de estudios primarios. La situacin
laboral es estable y la mayora de madres se dedican a las labores del hogar.
Todos los padres manifiestan que sus hij@s fueron deseados, nacieron en
condiciones normales y tienen un buen estado de salud. La respuesta a las demandas
de los ni@s es atendida por las madres en tres casos, responden el padre y la madre
en dos casos, dos padres responden segn necesidades y los fines de semana, y dos
padres no responden. El reconocimiento a las acciones es predominantemente,
verbal, slo en un caso, manifiestan hacer regalos materiales.
La sobreproteccin es reconocida por tres padres, manifiestan preocupaciones y
temores, otros tres consideran que se preocupan lo normal, en algunos casos estimulan
o regulan las salidas.
835
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
El anlisis sobre los proyectos de futuro muestra que dos padres lo centran en los
valores, dos no se lo han planteado y tres lo que quiera, pero dos mencionan que
estudie una carrera, y otro que estudie. Estas respuestas las podemos relacionar con la
necesidad de proyeccin que manifiestan los ni@s.
En resumen, podemos interpretar que los padres en las respuestas a las
Necesidades Afectivas, muestran que sus hij@s han sido deseados, son atendidos por
pautas educativas basadas en la sobreproteccin y la autonoma. Las expectativas de
futuro en algunos casos se centran en los estudios y valores, y en otros no se lo han
planteado.
Consideramos que desconocen la importancia de estimular actividades que
favorezcan el desarrollo cognitivo, cinco padres manifiestan que sus hij@s no
experimentan y no los motivan.
De los padres entrevistados, cuatro manifiestan que los hijos imitan a familiares,
cinco recompensan verbalmente, dos materialmente y dos no tienen ningn sistema
establecido. Hemos observado en nuestras charlas con los ni@s, al pasar los
cuestionarios, que hablan de regalos, videojuegos, ordenadores, pelculas de video,
juguetes, etc., al conversar con los padres estos regalos no son nombrados como
premios. Cmo podemos interpretar este hecho?. Es una falta de conocimiento en los
refuerzos que aplican a sus hij@s?.
El tema de los castigos es abordado desde las conductas: amenazas, gritos,
cachetes y privacin de gustos. Dos padres manifiestan no mantener el castigo.
Consideramos que no utilizan pautas educativas adecuadas para atender estas
necesidades, no estimulan a los ni@s a experimentar, creemos que desconocen su
importancia, y no saben utilizar estrategias de reforzamiento. Por otra parte,
observamos que los ni@s poseen muchos objetos materiales y los padres no tienen
conciencia de este hecho.
De los padres entrevistados cinco recuerdan que estimulaban a sus hijos con
canciones, cuentos, conversaciones, etc., cuando iniciaban el lenguaje. Cuatro
manifiestan que escuchan, y uno de ellos pregunta tambin; otro que no manda callar,
otro que no escuchan, y por ltimo, un nio exige que le escuchen. Para hallar la
836
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
solucin a un problema, predomina el dilogo, la explicacin y el razonamiento, en

cinco casos. Una madre manifiesta que utiliza el chantaje, otra no sabe qu hacer.
Todos reconocen que sus hijos expresan los sentimientos, tres manifiestan que
les corresponden y los dems padres no responden. Esta informacin la interpretamos
como una falta de conocimiento por parte de los padres de la importancia del aspecto
afectivo y emocional.
Tambin manifiestan que reconocen verbalmente las actividades, tareas y
conductas que sus hij@s hacen bien, aunque uno de ellos manifiesta que si las cosas son
por obligacin, no es necesario tanto reconocimiento. Cuando no lo logran les animan,
en uno de los casos le gritan, porque es muy terco.
Siete padres manifiestan que regaan a los hij@s delante de adultos; actitud que
relacionamos con la necesidad de consideracin que perciben los ni@s.
La informacin de los padres se dividen entre los que confan y no confan,
porque son pequeos, lo ven aniado, etc., esta respuesta se relaciona con las conductas
de sobreproteccin y autonoma.
Observamos que las necesidades sociales, no son atendidas de forma adecuada, no
propician una actitud de escucha, para favorecer la comunicacin, aunque manifiestan
que para hallar una solucin amistosa utilicen el dilogo y el razonamiento, es difcil
lograrlo, si no existe una actitud propicia. Cuando reconocen que sus hij@s expresan
sentimientos, no explican como les corresponden, que interpretamos como falta de
prctica educativa en el mbito emocional y afectivo. La conducta de regaar al ni@
delante de adultos, nos parece una falta de consideracin, de la que no tienen
conciencia, porque no ven al ni@ en condiciones de igualdad, como persona que
merece respeto, por otra parte esta prctica fomenta las conductas inadecuadas
Manifiestan que sus relaciones con el centro son buenas, se centran en el
profesorado, salvo el caso de la representante de la APA, y no perciben que formen una
comunidad, aunque reconocen que se pretende, por el enfrentamiento que existe entre el
equipo directivo del centro y la Asociacin de Padres.
Las relaciones con su familia extensa son buenas y estn unidos, esta
informacin se relaciona con las percepciones de los profesor@s entrevistados. Cinco
padres se sienten rechazados, en mbitos laborales e institucionales que les suscitan
sentimientos de desvalorizacin, inferioridad, abandono.
837
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Tres padres y una madre perciben el futuro bueno, dos madres lo ven con
pesimismo y tres esperan que siga igual, con relacin a los proyectos de futuro se
centran en valores personales, la familia o montar un negocio. Dos madres no se lo
plantean, y otra no sabe qu hara. Esta informacin se puede asociar a la necesidad de
proyeccin que perciben los ni@s.
Tres madres y un padre se sienten desencantados, mediatizados por los hijos, la
situacin social, la rutina, la marginacin y dos madres consideran que no hay tiempo.
La escuela se percibe como una necesidad y responde a la igualdad de
oportunidades, pero manifiestan sus temores y dudas sobre las posibilidades de xito,
citando la Logse, que en nuestra opinin no conocen bien. Encuentran que la escuela
est alejada de la realidad y son necesarios ms medios, recursos humanos y
materiales para ayudar a los ni@s.
Cuentan con experiencias de relaciones institucionales, sanitarias, bancarias, etc.,
en las que se ha utilizado un lenguaje incomprensible, crendoles sentimientos de
inferioridad, inseguridad y ridculo. Aunque algunos cuando no entienden preguntan.
Los sentimientos de impotencia los experimentan ante situaciones de enfermedad,
laborales y burocrticas.
Se sienten desvalorizados ante situaciones de la sociedad actual, que trata a las
personas como nmeros y consumidores en potencia a travs de la publicidad.
Manifiestan que el sistema burocrtico lo descompone todo, no funciona y los
problemas no se solucionan. Se percibe una insatisfaccin creada por las situaciones en
las que sus necesidades y problemas no son atendidos y solucionados.
Se observan dos dimensiones en las percepciones sobre relaciones institucionales.
1) Entorno ms prximo: familia extensa y centro, las percepciones de los padres sobre
las relaciones familiares son buenas, pero en las percepciones del centro, queda
patente el problema que tiene con la APA. 2) Entornos ms amplios, representado por
instituciones burocrticas, la percepcin de los padres est centrada en situaciones en las
que se sienten desvalorizados, incomunicados, a travs de un lenguaje incomprensible,
y desatendidos en sus necesidades y solucin de problemas. Consideramos que esta
interaccin con los entornos ms amplios, influye en la familia, de varias formas.
La comunicacin que las instituciones establecen en sus relaciones imponen a los

padres un poder degradante con su lenguaje incomprensible, que genera sentimientos de
838
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
inferioridad, impotencia, ridculo y, a veces, de vergenza ajena, cuando requieren una

informacin o un servicio. Ante esta situacin, algunos piden explicaciones, lo que
muestra un cierto nivel de toma de conciencia de sus derechos. Estas pautas de
comportamiento se repiten de forma inconsciente, cuando algunos padres no establecen
un clima de comunicacin y dilogo con sus hij@s.
Los sentimientos de desvalorizacin generan una percepcin de manipulacin y
utilizacin como consumidores en potencia, pero de la que no toman conciencia, cuando
observamos la cantidad de objetos materiales que tienen sus hij@s y que no valoran
como un consumo. Esta situacin refleja una falta de consideracin que se proyecta en
los ni@s cuando les regaan delante de adultos.
6.3.7.4. Conclusiones Entrevistas a Profesor@s.
Los profesor@s entrevistados son personas de una larga trayectoria profesional,

interesados por su trabajo, conocen a sus alumn@s, y tienen una buena relacin con las
familias, en general, reconociendo la asistencia mayoritaria de las madres a las sesiones
de tutora o reuniones.
El nivel socioeconmico de las familias es variado, desde medio-alto a bajo y,
excepcionalmente, muy bajo, esta situacin repercute en el rendimiento de algn
alumn@. Consideran que algunos estn sobreprotegidos, presentan caractersticas
personales de retraimiento, agresividad, pertenecen a familias desestructuradas o sus
madres tiene problemas de salud.
Las relaciones que mantienen con los padres son buenas y consideran difcil
formar una comunidad por la percepcin de la escuela como transmisora de
conocimientos y sus propios problemas estructurales.
Perciben que las relaciones que los ni@s mantienen con su familia extensa son
buenas, lo que confirma la informacin de los padres. Dos profesor@s no han tenido
vivencias de rechazo en el mbito institucional, pero el tercero manifiesta que se dan
en situaciones laborales o no, cuando se defiende o solicita algo
Las expectativas de futuro y sus proyectos se basan en valores personales o

profesionales, poniendo de relieve su satisfaccin personal en estos aspectos.
839
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Consideran la escuela como una necesidad, que tuvo su origen en unos

objetivos originales, pero hoy va por detrs del mundo productivo, manifestando
que el xito se ha de plantear desde una educacin en los valores, una personalizacin de
la enseanza, que es muy difcil, y consideracin de la oferta de trabajo.
La escuela ayuda y los ni@s se sienten felices, aunque cuando llegan a la
adolescencia dejen de sentirse a gusto, pero se puede mejorar, parten de la propia
reflexin del profesorado para entusiasmarse en su trabajo e investigar y formar para
vivir de manera responsable.
Con respecto a las relaciones institucionales, laborales o sanitarias, se refleja una
reduccin de la comunicacin, ante la que no se han conformado y han preguntado,
reconociendo que este tipo de comunicacin genera distancia, desigualdad y oculta otras
intencionalidades. Ante estas situaciones no se han sentido impotentes, pero reconocen
que alguna persona lo puede experimentar, resaltando la importancia de conocer la
realidad. En general se sienten valorados.
Ponen de relieve que hay demasiada burocracia, que crea lejana y control, de
forma que las personas no perciben que su funcionamiento del sistema burocrtico est a
su servicio. Esta burocratizacin se impone y aunque las leyes y normas no sean justas
hay que someterse.
En resumen, consideran sus relaciones con los padres buenas, aunque ponen en
evidencia el problema del centro con la APA. Perciben las relaciones con la familia
extensa cercanas, de forma que los ni@s suelen tener bastante contacto directo con
ella.
Las experiencias, a nivel institucional, se centran en la reduccin de la
comunicacin, desvalorizacin, y exceso de burocracia que crea un sentimiento de
lejana, distanciamiento y sometimiento a las leyes, aunque stas sean injustas.
6.3.7.5. Casos Individuales.

Con objeto de estudiar la relacin entre el Concepto de S mismo y las Nueve
Necesidades se han tomado de los resultados del sociograma, los alumn@s que se
destacaron por ser aceptados, rechazados u olvidados. El anlisis de estos casos de
Educacin Infantil, 1 de Primaria y 5 de Primaria, permiten sacar algunas
conclusiones. Presentamos un cuadro con los resultados de los ni@s aceptados,
rechazados u olvidados, cuyas necesidades detectadas estn por encima o por debajo de
840
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
la media. En este centro los alumn@s de 5 de Primaria tienen las necesidades dentro de
la media y no sobresale ninguno.
CPLG N 2

1 Primaria
5-a 2 estructuras 35 Aceptado
El anlisis muestra, por una parte, una nia (21-a) de Educacin Infantil con el
Concepto de S mismo en torno a 5 estructuras, est bien definido y 36 necesidades y es
rechazada y una nia (5-a) de 1 de Primaria que se define en torno a dos estructuras,
tiene nivel de desarrollo por debajo de lo que le corresponde a su edad y 35 necesidades
y es aceptada por los compaer@s. Estas dos nias presentan sus necesidades por
encima de la media de su grupo. Por otro lado, una nia (17-a de Educacin Infantil se
define en cinco estructuras, tiene 19 necesidades y es aceptada, y una nia (21-a) de 1
de Primaria con cinco estructuras y 14 necesidades, es rechazada.
Qu elementos intervienen en estos casos para presentar estas diferencias?. De la
informacin aportada por los profesor@s y la familia, en el caso de haber realizado la
entrevista, se comprueba que el hecho de ser aceptado, rechazado u olvidado est
relacionado con la conducta presentada en las interacciones sociales de clase,
independientemente, del nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y de las
necesidades detectadas. En general, se puede observas que:
Ni@s aceptados: Se caracterizan por ser maduros, trabajadores, bondadosos,
establecen buenas relaciones con los compaer@s y tienen un buen ambiente familiar.
En este caso, se da una excepcin, la nia (5-a) de 1 tiene problemas familiares, se
pueden detectar por sus respuestas al cuestionario de las Nueve Necesidades, pero
presenta un buen comportamiento en clase y es aceptada, a pesar que su rendimiento
escolar no es bueno y tiene cierto retraso en su aprendizaje.
Ni@s rechazados: No tienen habilidades para establecer buenas relaciones

sociales, son inquietos, presentan problemas de conducta, no son trabajadores, su
rendimiento es bajo y tienen problemas familiares.
841
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________________
Los casos estudiados muestran la casustica en el desarrollo evolutivo del

Concepto de S mismo. El desarrollo que muestra un nio en el nivel de conocimiento
sobre s mismo y su grado de necesidades parecen independiente a la conducta que
presenta e influye para ver atractivo o no a sus compaer@s. La literatura muestra que
el sujeto forma el Concepto de S mismo con relacin a sus percepciones sobre las
interpretaciones de lo que los dems piensan de l.
En este sentido surge una pregunta Cmo percibe el sujeto su posicin dentro
del grupo?. Por qu es independiente su nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo al hecho de ser aceptado, rechazado u olvidado?. Qu mecanismos
influyen?. Cmo se valoran estos ni@s?. Se relaciona el nivel de desarrollo
alcanzado en el Concepto de S mismo y la estima que tienen de s mismo?. Y con
las necesidades detectadas?.
Un hecho parece constatarse, los ni@s que presentan un nivel de desarrollo por
debajo del que les corresponde a su edad, suelen ser nios y nias sobreprotegidos. La
relacin parece razonable, esta pauta educativa priva al sujeto de autonoma y se adhiere
al adulto buscando su apoyo, a costa de la propia afirmacin en s mismo.
842
MENU SALIR
CENTRO N 3
C.P.G.L.
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo VI C N 3
____________________________________________________________________________________
CONTENIDO
6.4. Centro N3 C.P.G.L.
6.4.1. Contexto: anlisis del entorno
6.4.2.1. Edificio
6.4.2.6. Alumn@s
6.4.2.9. Actividades extraescolares y complementarias
6.4.2.10. Plan Orientacin Escolar
6.4.2.11. Equipo Orientacin Educativa
6.4.3.1. Aula
6.4.3.2. Alumn@s
6.4.3.9. Sociograma
6.4.3.13. Anlisis entrevista a la profesora
6.4.4.1. Aula
843
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.4.2. Alumn@s
6.4.4.9. Sociograma
6.4.6. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil y Quinto de Primaria
844
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
CENTRO N 3 C.P.G.L.
La informacin recogida del entorno nos sirve para conocer la realidad en la que
se construye el Concepto de S mismo de los alumn@s y las Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales que presentan. El centro C.P.G. L. N 3, est ubicado en el centro
de la capital, lindando con la desembocadura del ro Guadalmedina y en una calle
perpendicular al puerto. Los datos socio-demogrficos se han recogido de la publicacin
que realiza el rea de Bienestar Social (CEMI) del Excmo. Ayuntamiento de Mlaga
(1.996) y son los que se relacionan a continuacin:
POBLACIN TASA
Poblacin 0-18 aos 3.207 43..00%
Como se puede apreciar, el ncleo poblacional es bajo, situado en dos grandes

franjas del 43% de poblacin, que representan dos extremos, los menores de 18 aos y
los mayores de 65 aos o ms. La tasa de dependencia senil del 49,24%, muestra el
centro habitado casi por un 50% por personas mayores.
La tasa de analfabetismo del 2.85% es alta, tengamos en cuenta que la tasa en
Mlaga es del 4,73%. Este hecho, se puede relacionar con la tasa de poblacin mayor,
que reside en partes del casco antiguo, con un nivel socio econmico bajo, cuyos
recursos econmicos no les ha permitido tener una vivienda propia y viven de alquiler
en casas antiguas de rentas bajas. La poblacin sin estudios es ms baja que las
anteriormente estudiadas. Creemos que se puede explicar por la diversidad socio-
econmica que confluye en esta zona, por una parte, hay un ndice mayor de poblacin
de 65 aos o ms que siguen viviendo en el casco antiguo y cuyo nivel
socioeconmico es bajo y, por otra, existe un sector de la poblacin de nivel
socioeconmico ms alto.
845
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
COLEGIOS
Ed. Infantil 3 0 0
Primaria 3 0 0
Secundaria 0 0 0
Bachillerato 0 0 0
F.P. 0 0 0
Ed. Adultos 0 0 0
El nmero de colegios es bajo s se relaciona con la tasa de poblacin de 0-18

aos, pero, se explica si tenemos en cuenta que normalmente, muchos de estos ni@s,
que pertenecen a familias acomodadas, acuden a centros concertados o privados que
estn fuera del centro.
ASOCIACIONES
AA.VV. 2
APA 1
Peas 0
Culturales 7
Casas regionales 1
Mujeres 2
Juveniles 8
Jubilados 2
Deportivas 1
Discapacitados 1
Ecologistas 0
Consumidores y Usuarios 2
Comerciantes 0
Solidaridad Internacional 2
Atencin Infancia 1
Minoras sociales 1
Religiosas 0
En cuanto a las asociaciones, hay un buen nmero de asociaciones juveniles y

culturales, pero, existiendo una tasa alta de personas mayores, parece reducido el
nmero de dos asociaciones de jubilados.
846
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
ACTIVIDADES
Energa y Agua 0
Construccin 25
Comercio, restaurantes, hosteleria 1.325
Construccin 57
Comercio y Hosteleria 12
Energa y Agua 1
Construccin 66
Construccin 42
Comercio y Hostelera 19
Estos datos muestran el centro de la ciudad caracterizado por un limitado ncleo

poblacional con relacin a la gran actividad comercial y profesional que se desarrolla y
se refleja en estos datos, donde se comprueba el gran nmero y variacin de ellas.
En resumen, esta zona presenta un reparto poblacional formado por jvenes
y personas mayores, diversidad socio-econmica, gran nmero de asociaciones y
un buen desarrollo de actividades comerciales y profesionales.
847
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.2.Caractersticas del Centro

6.4.2.1. Edificio
El centro CPGL, se encuentra en el centro de la ciudad. La puerta principal, est
situada en una calle de mucho trfico y difcil aparcamiento, y se accede a ella por un
pequeo jardn, y un portero electrnico que es activado desde el interior. Tiene una
gran extensin, est formado por dos edificios de construccin moderna, en el mismo
recinto, pero independientes. La superficie es de 2.909 ms. cuadrados y abarca toda una
manzana, menos por una parte en la que se ubica un organismo oficial.
Patio Edificio E.Infantil

Recreo E.Prim.
Puerta
Patio recreo o pista polideportiva
Patio
Recreo
E.Infantil
Edificio principal
Puerta Pequeo jardn

P.Entrada
Su dotacin es de 27 aulas, entre los dos edificios. En el edificio principal est

ubicada la etapa de Educacin Primaria y Ciclo 1 de ESO y en el segundo edificio la
etapa de Educacin Infantil y primer ciclo de primaria.
Desde el patio de recreo se accede al el segundo edificio donde se encuentran las
aulas de Educacin Infantil, de cuatro y de cinco aos. Hay que subir dos plantas para
llegar al aula en la que hemos trabajado. Cada vez que los ni@s van al recreo (son dos,
a lo largo de la maana) tienen que hacer un largo recorrido hasta llegar al patio
acondicionado para esta etapa.
El edificio principal, tiene dos entradas al centro y tres plantas que se distribuyen
de la siguientes forma:
848
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Planta baja:
Cuenta con dos entradas, una principal con un pequeo jardn y otra por el patio
de recreo o polideportivo. La entrada principal tiene un portero electrnico que es
atendido desde la Conserjera o Secretara que se encuentran en un gran vestbulo de
entrada. A la derecha existe una escalera de acceso a las plantas superiores y a la
izquierda, estn la Biblioteca, la Conserjera y Secretara, ambas acristaladas con
ventanilla para atender al pblico, siguiendo el pasillo se sale al patio de recreo con
pista polideportiva. A la izquierda de la Conserjera, a travs de un pasillo se accede al
-Secretaria y archivo
-Sala de profesores
-Habitacin para tiles de limpieza
-Servicios
A la derecha del vestbulo nos encontramos con una saln de actos o sala de usos
mltiples y un pasillo con otra salida al patio de recreo.
En las dos plantas del edificio principal se distribuyen los cursos de 2 hasta 6 de
Primaria y Ciclo 1 de ESO, as como servicios para nios y nias y una habitacin para
los tiles de limpieza. Cuentan tambin con:
-Laboratorio
-Aula de Tecnologa
-Aula de Informtica
-Aula de Msica
-Aula de tutoras
Al segundo edificio, como mencionbamos antes, se accede por el patio de recreo
o pista polideportiva. Est preparado para impartir las enseanzas de 1 de Primaria y
Educacin Infantil, con ni@s de 4 y 5 aos. Una puerta de entrada da acceso a un
ancho pasillo, donde se encuentran las aulas de primaria, y a unas escaleras para subir a
dos plantas, en la segunda se encuentra la clase de Educacin Infantil.
Consideramos que las infraestructuras no estn preparadas para el acceso de
ciertos alumn@s con necesidades educativas especiales al no contar con ascensores
para subir a las plantas de los dos edificios.
849
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.2.2.Profesorado
El centro cuenta con 37 profesores, incluido el equipo directivo. Este equipo est
formado por 1 director, 1 secretario y un jefe de estudios, todos ellos con funcin
docente. Hay una monitora escolar. Durante el trabajo, nos hemos relacionado, sobre
todo, con los profesor@s que prestaron su ayuda y colaboracin.
Etapa de Educacin infantil
-Profesores 5
Primaria
-Profesores 17
Especialistas:
-Lengua Inglesa (P) 1
-Educacin Fsica (P) 2
-Educacin Fsica (S) 1
-Educacin Musical 1
-Lengua Inglesa (S) 1
-Ped. Ter. 1
-Aud. y Lenguaje 1
-Sociales y G e H 1
-C. Nat. y Mat. 3
-Lengua Francesa (S) 1
-L. Cast. y Lit. 1
-Otros Prof. 1
-Religin (P y S) 2
-Logopedia
-Educacin Especial
-E.O.E. Especialistas: Psiclogos, pedagogos y mdico.
Existe una asociacin de padres que tiene buenas relaciones con el centro, trata de
facilitar el contacto entre el profesorado y los padres. Las actividades son llevadas y
coordinadas por la Asociacin de Padres, desde el Consejo Escolar, de forma que el
Centro permanece abierto, diariamente, hasta las siete y media de la tarde.
850
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.2.6. Alumn@s
Los alumn@s del centro en total son 652 que se distribuyen de la siguientes
forma:
Educacin infantil: 116
Educacin Secundaria: 141
Integracin: 24

Est formado por 1 secretaria, 2 conserje, 4 limpiadoras
1. Conseguir una escuela abierta, desarrollando la colaboracin en fines
educativos con la A.P.A., barrio, organismos pblicos y privados.
2. Conocer nuestra Comunidad autnoma, en todo su aspecto como parte de
Espaa y de la Comunidad Europea y en contraste con otras culturas.
A. Objetivos generales
1. Incidir en la participacin colectiva de los padres hacia las diversas
actividades del Centro, as como en su colaboracin, proponiendo en las
diversas situaciones comprensin, objetividad y reconocimiento sobre el
quehacer educativo.
2. Promover la participacin del Consejo Escolar, incidiendo en el valor
democrtico de tal actividad y su fuerza democrtica como rgano de
representatividad de todos los estamentos.
3. Intentar que no se pierda de vista la solidaridad inteper-sonal, tanto entre
los miembros de nuestra Comunidad, como entre los de esta con el exterior,
poniendo especial nfasis en el papel de la comunidad familiar de prestarle
el reconocimiento social que ha de tener.
4. Contribuir a una mayor integracin de nuestro Centro en la vida cultural,
deportiva, recreativa y de carcter social, de las entidades locales, pblicas
y privadas, ponindolo a disposicin siempre controlado y organizado-
que establece la legislacin.
851
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
5. Fomentar en el alumnado el desarrollo de una conciencia y de una

valoracin positiva del estado autonmico.
6. Valorar el Estatuto de Autonoma como instrumento fundamental para el
desarrollo de Andaluca.
7. Conocer y apreciar los rasgos de la Cultura andaluza en su medio ms
inmediato y en relacin con los dems pueblos de Espaa, Europa,
Iberoamrcia y Norte de frica.
8. Valorar y hacer uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza en sus
diferentes modos de expresin, en el marco de la realidad plurilinge del
Estado Espaol.
9. Tratar de que la accin educativa favorezca el conocimiento de las races y
expresiones y de nuestra identidad cultural, ms all de tpicos
estereotipados.
6.4.2.9 Actividades extraescolares y complementarias

A.Salidas previstas:
Ed. Infantil y Primaria 1 Ciclo
Se realizar alguna salida por el entorno prximo, bien dentro de los lmites de la
misma ciudad, bien a un entorno cercano, nunca a una distancia superior de 25 Kms.,
dadas las caractersticas del alumnado.
Primaria 2 y 3 Ciclo
Visitarn algunos de los lugares ms destacados de la Capital y Provincia.
a) Salidas previstas que se llevarn a cabo en la misma ciudad
Visita a las exposiciones que a lo largo del curso se van presentando en
nuestra ciudad y de las cules an no se tienen referencia, dado que su
programacin est ajena a nosotros.
Salidas a teatros, cines y centros culturales.
-Salida para visitar la redaccin de algn diario local y las instalaciones de
Canal Sur.
Visita a la Casa-Museo Picaso, Alcazaba y Catedral.
Belenes, libreras y centros comerciales, que a los efectos organicen
actividades propias para escolares.
-Parque de Mlaga. Ciclo del Agua. Organizados por el Ayuntamiento.
852
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-Posibles salidad y visitas a organismos sociales, centros de la tercera edad,

convivencias, etc.
-Puerto y Aula del Mar.
-Da del Centro Cvico: Interculturalidad.
-Finca de la Concepcin y el Retiro.
-Visista al Aula de la Naturaleza de los Montes de Mlaga.
-Aeropuerto y Aula Aeronutica.
-Otras que por su inters se vaya organizando
b)Salidas previstas para conocer la provincia:
-Granja Escuela en Campanillas y Torre del Mar.
-Antequera y Las Lagunas de Fuente Piedra.
ESO 1 y 2 curso
Visitarn algunos pueblos, o realizarn un breve recorrido por alguna de las tierras
sevillanas.
c) Salidas para conocer determinados lugares de la CC.AA.
-Sevilla
-Parque de las Ciencias de Granada
d).Viaje de Estudios de los alumn@s de 2 de ESO
Formacin de una comisin para estudiar y preparar el viaje de estudios, que se
desarrollar con carcter plenamente cultural.
e) Actividades Culturales
Da de la Hispanidad Da del Domund Da S.Jos de Calasanz
Da de la Constitucin Da de la Inmaculada
Fiesta de Navidad Da de la Paz y la NoViolencia
Jornada contra el Hambre Da del rbol Da de Andaluca
Da del Padre Semana Santa Da del Libro
Da del Trabajo Da del Medio Ambiente
Da de la Madre S. Cultura Andaluza F.Fin de curso.
f) Actividades Diversas
Concursos y exposiciones
De murales
Redacciones y poesas
Dibujos y pinturas
853
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Fotografa
Conferencias
Pelculas y proyecciones de vdeo
Proyeccin de diapositivas
Audiciones musicales
Actividades diversas:
Juegos
Teatro ledo
Dramatizaciones
Bailes
Actividades deportivas, etc.
6.4.2.10. Plan de Orientacin Escolar
A. Unidad de Apoyo a la Integracin
Alumn@s que sern atentidos:
B. Logopedia:
E. Infantil 3 alumn@s 3 aos
8 4 aos
7 5 aos
E.Primaria 26 Ciclo 1
13 Ciclo 2
....... Ciclo 3
C. Educacin Especial:
E. Infantil 2 alumn@s
E. Primaria 14 Ciclo 1
6 Ciclo 2
4 Ciclo 3
6.4.2.11.Actividades del Equipo de Orientacin (EOE)
-Programa de Prevencin en E. Infantil
-Asesoramiento en Adaptaciones Curriculares
-Orientacin y acceso a la ESO
-Apoyo a la funcin tutorial
-Tratamiento directo
-Deteccin de deficiencias y atencin a un alumn@
854
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

6.4.3.1. Aula
Frente al edificio principal, atravesando el patio de recreo, nos encontramos con el
segundo edificio. A mano derecha, por una escalera se accede a la segunda planta, al
final de un amplio y largo pasillo est situada el aula de Educacin Infantil y a la
izquierda los servicios de nios y nias. El horario escolar es de nueve de la maana a
dos de la tarde. El aula es una sala amplia, con mucha luz, las ventanas dan al patio de
recreo y a la calle. En un rincn, hay una alfombra y en forma de ngulo estn ubicadas
pequeas mesas individuales. Es una clase muy alegre.
P
Mesa Prof.
Puerta
La mesa de la profesora est delante de la ventana y a su derecha la pizarra, En un

rincn detrs de la mesa hay un pequeo armario con material didctico. Las paredes
est adornadas con murales y dibujos.
Unos armarios, contienen material didctico y recursos diversos, pinturas,
plastilina, lpices, tijeras, etc. y pequeos estantes, juguetes y materiales didcticos.
Est bien dotada de material didctico y escolar, organizada con algunos en
rincones.
El aprendizaje de la lectura lo llevan a cabo en uno de los rincones, los ni@s se
sientan en crculo en la alfombra y la profesora en una silla pequea, mientras lee y
va haciendo preguntas. En otros momentos, los ni@s se sientan en sus mesitas y
trabajan sus unidades, cada uno a su ritmo.
855
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La profesora se considera una persona con una gran vocacin para trabajar
con los ni@s de Educacin Infantil, los quiere mucho y, stos le corresponden.
Disfruta haciendo su trabajo.
A lo largo de la maana, tienen dos recreos, el primero comienza a las once
hasta, aproximadamente, las doce y el segundo, sobre la trece horas hasta las trece
treinta, hora en que vuelven a su aula, y empiezan a recoger su materiales para salir a
las dos.
6.4.3.2. Alumn@s
El grupo clase estaba formado por 24 alumn@s, de cinco aos, uno de ellos se dio
de baja y, en la actualidad son 23 y han participado 10 nios y 9 nias. El nivel
socioeconmico y cultural es variado, medio alto, medio y medio bajo. Se realiz una
entrevista individual, en un pequeo recinto cerca del aula. Los cuestionarios pasados
fueron el de Lcuyer, Nueve Necesidades y Sociograma.
Invitamos a los ni@s a colaborar en nuestro trabajo que consista en un juego
secreto que no se poda contar a nadie. Se mostraron muy participativos y mantuvimos
una entrevista con cada uno. En el transcurso de la conversacin fueron contando sus
actividades, relaciones familiares, intereses, sentimientos, vivencias, etc. a partir de las
que se reconoce e identifica.
Al principio algunos se mostraban ms comunicativos que otros y se les animaba
con un lo ests haciendo muy bien por ser la primera vez. La informacin sirvi de
base para presentar los esquemas del concepto de s mismo de este grupo, que muestran
las estructuras, sub-estructuras y categoras del desarrollo del Concepto de S mismo
y donde se pueden apreciar las diferencias entre los alumn@s.
1RCL
SM SSo cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S ena
int
Id.S nom.
rol
S/No.S Ref.P.
856
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
2JMFT
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S asp
ena
c.apt.
Id.S nom
rol.
S/No.S Ref.P.
5VGF
SM SPo. obj
pers.
SP. ImS. ena
IdS. nom.
S/No.S Ref.P.
6CGG
SM SPo. obj
pers.
SP. ImS. ena
int
Id.S nom.
SA Va.S va.p
Ac.S aut.
dep.
SS R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
7GGM
SM SPo obj.
pers.
SP Id.S. nom.
8DAGG
SM SSo cfis
SPo obj
pers.
SP Im.S ena
sem
int
c.apt
Id.S rol.
SS Pa.S. rec
dom
S/No.S. Ref.P.
857
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
9AGP
SM SSo. cfis.
SPo. pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom
SS. Pa.S. rec
S/No.S. Ref.P.
11AHD
SM SPo pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom
SS. Pa.S. rec
S/No.S. Ref.P.
17DLJ
SM SPo. obj
pers
SP Im.S ena
sem
Id.S. nom
rol
ida
S/No.S Ref.P
21OJMM
SP Id.S. nom
3CGR
SM SPo. obj.
pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom
S/No.S. Ref.P.
858
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
4CGR
SM SSo rapf
cfis.
SPo obj.
pers.
SP Im.S. asp
ena
sem
int
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
SS. Pa.S. rec
dom
alt.
S/No.S. Ref.P.
10IGC
SM SSo cfis.
SPo obj
pers.
SP Im.S. ena
sem
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
SS. Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
Op.O
12SIM
SM SSo rapf
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom.
SA Va.S va.p
S/No.S. Ref.P.
859
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
16MMLF
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S. ena.
sem
int
Id.S nom.
rol
ida
SS. Pa.S. dom
R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
Op.O.
20AMM
SM SSo rapf
cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S. sem
int
Id.S nom.
rol
SA AcS estrat.
dep
S/No.S. Ref.P.
24SGG
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S ena
sem
int
c.apt
Id.S nom
rol
SA. Ac.S. estrat
aut
SS. Pa.S rec
alt
R.Sex res
S/No.S Ref.P.
Op.O
860
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Como hemos mencionado con anterioridad, para conocer el Concepto de S
mismo de los alumn@s, nos estamos basando en el modelo jerrquico y
multimensional de Lcuyer, que se configura por medio de unas estructuras, sub-
El esquema que presentamos refleja el nmero correspondiente a los ni@s, por
orden de lista, que han respondido a las diferentes categoras y hemos codificado,
siguiendo los indicadores expuestos en nuestro proyecto de la investigacin.
Grupo E.Infantil CPGL N3

Sujetos (17)
rapf. 4, 12 20
SSo cfis 1,2, 4, 8,9,10, ,16, 20, 24
SM obj 1,2,3,4,5,6,7,8, 10, 12, 16,17, 20 24
SPo pers 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12 16,17, 20, 24
asp 2, 4
ena 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12, 16,17, 20, 24
Im.S sem 1, 4, 8,9,10,11,12, 16,17, 20, 24
int 4, 6 8 10 16, 24
c.apt. 2, 8, 10 24
c.def
SP nom 1,2,3, 5,6,7, 9,10,11,12, 16,17, 20, 21, 24
rol 1,2, 8, 10, 16,17, 20, 24
Id.S con
ide
ida 16,17
Va.S. comp
va.p 4, 6, 10, 12
SA estrat 4, 20, 24
aut 6 24
Ac.S amb
dep 6 20
act
estil
Pa.S rec 4, 8,9,10,11 24
SS dom 4 8 16
alt 4 24
R.Sex res 6, 16 24
sex
Ref.P. 1,2,3,4,5,6 8,9,10,11,12, 16, 17, 20, 24
S/No-S
Op.P. 10 16 24
Una vez obtenidos los datos en las categoras, hemos procedido a estudiar las sub-
estructuras y estructuras. Posteriormente, se han calculado los porcentajes que han
mostrado las percepciones centrales, intermedias y secundarias en cada uno de los
grupos formados por los nios y nias.
861
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
A. Estructuras
CPGL N3 E.INFANTIL
CENTRALES (70-100%)
SECUNDARIAS (0-30%)
El grupo de alumn@s de Educacin Infantil, del CPGL, muestra las percepciones

relacionadas con las cinco estructuras que configuran el Concepto de S mismo. Como
podemos observar las nias se aparecen con percepciones centrales en cuatro
estructuras y una estructura intermedia, y los nios con tres centrales, una intermedia
y otra secundaria.
A.1. Si Personal (SP):
Esta estructura es de percepciones centrales en los dos grupos, con un porcentaje
del 100%. Integra las sub-estrucuras de la Imagen de S Mismo y la Identidad de S
Mismo.
Esta estructura de percepcin central, tanto en los nios como en las nias,
aparece con un porcentaje del 90% en los nios y del 100% en las nias. Esta estructura
del Si mismo Material, se compone de las sub-estrucutras del S mismo Somtico y del
S mismo Posesivo.
Esta estructura, aparece como percepcin central, con un porcentaje del 80% en
los nios y del 100% en las nias, y un 20% ms en stas ltimas, que se puede
considerar significativa, por la diferencia, pero no a nivel de la percepcin que sigue
siendo central. Est formada por las sub-estructuras de Referencia al Prjimo y Opinin
del Prjimo.
862
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Los porcentajes muestran esta estructura como percepcin central en las nias con
un 71% y como percepcin secundaria en los nios con un porcentaje del 10%, la
diferencia que aparece entre los dos grupos es del 61% y es muy significativa. La
estructura del Si mismo adaptativo est formada por las sub-estructuras del Valor de S
Mismo y Actividades de S Mismo.
A.5. Si Social (SS)
Los resultados muestran esta estructura como intermedia para los dos grupos, los
nios con un porcentaje del 40% y las nias con el 57%. Est compuesta por las sub-
estructuras: Preocupaciones y Actividades Sociales y Referencia al Sexo.
B. Sub-estructuras
CPGL N3 E.INFANTIL
CENTRALES (70-100%)
Valor de Si (Va.S)
Opinin del Prjimo (Op.P.) 43%
SECUNDARIAS (0-30%)
Valor de Si (Va.S) 10%
El grupo de los nios aparece con cuatro sub-estructuras con percepciones

centrales y las nias con cinco.Podemos apreciar diferencias en los dos grupos en
algunas sub-estructuras, son en la Imagen de Si y Referencia al Prjimo con un 20%
menos en los nios, aunque en los dos son percepciones centrales. El Si Somtico que
aparece con una diferencia muy significativa del 48% ms en las nias, la de
Preocupaciones y actitudes sociales con un 27% menos en los nios; las de Actividades
de S mismo, Valor de S mismo y Referencia al sexo aparecen todas con un 33%
863
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
menos, en los nios, por ltimo la de Oponin del prjimo aparece en las nias con un
porcentaje del 43% y del 0% en los nios, lo que es muy significativa.
Los resultados muestran esta sub-estructura como percepcin central en ambos
grupos con un porcentaje del 90% en los nios de un 100% en las nias. Se inscribe en
la estructura del S mismo Material.
Esta sub-estructura est formada por percepciones centrales, con de un 80% en los
nios y de un 88% en las nias. Forma parte de la estructura del S mismo Personal.
Los resultados muestran que esta estructura es una percepcin central, con un
porcentaje en los nios de un 80% y en las nias de un 100%, mostrando una diferencia
del 20% ms que los nios que comienza a ser significativa, aunque dentro de una
percepcin central. Est relacionada con la estructura del Si mismo Personal.
Esta sub-estructura tambin es de percepciones centrales, con su resultado en los
dos grupos del 80% en los nios y de un 100% en las nias, con una diferencia del 20%
ms en las nias, que es significativa, aunque dentro de la misma percepcin central.
Esta sub-estructura se integra en la estructura Si mismo/No S mismo.
B.5 S Somtico (SSo.) (SM)
Los porcentajes en esta subestructura muestran que es una percepcin central, en
las nias con un 88% e intermedia en los nios con el 40%, observndose una diferencia
muy significativa del 48% menos en los nios. Forma parte de la estructura del Si
mismo Material.
Esta sub-estructura ha obtenido en ambos grupos un porcentaje que la presentan
como percepcin intermedia, los nios con un 30% y las nias del 57%, un 27% ms
que los nios, como se puede apreciar es una diferencia significativa. Pertenece a la
estructura Si mismo Social,
Esta sub-estructura aparece formada por percepciones intermedias en las nias
con un 43% y secundaria en los nios con un 10%, presentando una diferencia muy
864
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
significativa del 33% menos que las nias. Est integrada en la estructura del S mismo
Adaptativo.
Los porcentajes presentan esta sub-estructura formada por percepciones
intermedias en las nias con el 43% y secundaria en los nios con el 10%, que como en
el caso anterior presenta una significativa diferencia del 33%. Forma parte de la
estructura del Si mismo Adaptativo.
B.9. Opinin del Prjimo (Op.P.)
En esta sub-estructura que pertenece ala estructura S mismo-No Si mismo, los
porcentajes nos la muestran como intermedia en las nias con un 43% y secundaria en
los nios con el 0%, una diferencia del 43% entre ambos grupos que es muy
significativa.
En esta sub-estructura, los porcentajes son de 10% en los nios y de un 29% en
las nias, es una percepcin secundaria, la diferencia del 19% est en lmite para ser
considerada significativa. Se integra en la estructura del si mismo social.
865
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPGL N3 E.INFANTIL
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
pers. 90% 100%
ena 80% 100%
obj 70% 100%
nom 90% 88%
sem 88%
cfis. 71%
int 57%
sem 50%
rol 40% 57%
cfis. 40%
rec 30% 43%
rapfis 43%
va.p 43%
estrat 43%
SECUNDARIAS (0-30%)
int 20%
c.apt. 20% 29%
dom 10% 29%
res 10% 29%
alt. 0% 29%
ida 10% 14%
asp 10% 14%
aut 10% 14%
dep 10% 14%
va.p 10%
estrat 0%
rapfis 0%
c.def. 0% 0%
comp 0% 0%
con 0% 0%
ide 0% 0%
amb 0% 0%
act 0% 0%
esti. 0% 0%
sex 0% 0%
Este grupo presenta en los nios cuatro categoras con percepciones centrales y
en las nias seis. Las diferencias ms significativas estn en las categoras de posesin
de objetos (obj), con una diferencia del 30% menos en los nios, en sentimientos y
emociones (sem) del 38% menos en los nios, en condiciones fsicas (cfis.) del 31%
ms en las nias, en gustos e intereses (int) con un 37% ms en las nias, valor personal
(va.p) de un 33% menos en los nios, y las de rasgos y apariencia fsica (rapf.) y
estrategias de adaptacin (estrat) con un 43% en las nias y en los nios con un 0%, lo
866
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
que es muy significativo, tambin se aprecia una diferencia del 29% en las nias en la
categora altruismo (alt) que es significativa en relacin al 0% que alcanzan los nios.
Vamos a ver los resultados obtenidos relacionando las categoras, con la
nomenclatura de la estructura y sub-estructuras, siguiendo el orden del modelo.
Los porcentajes en esta categora muestran que para las nias es una percepcin
intermedia con un 43% y para los nios es secundaria con un 0%.
Esta categora est formada por percepciones centrales en las nias con un
porcentaje de 71%, y en los nios por percepciones intermedias con el 40%,
presentando una diferencia importante del 31% respecto a las nias.
Los resultados muestran que es una percepcin central en los dos grupos, con un
porcentaje del 70% en los nios y en las nias del 100%, con una diferencia
significativa del 30% ms en las nias.
En esta categora el porcentaje obtenidos nos muestra que es una percepcin
central, con el 90% en los nios y en las nias del 100%.
Esta categora aparece como percepcin secundaria, con un porcentaje del 10% en
los nios y del 29% en las nias, la diferencia del 19% ms en las nias est en el lmite
para ser considerada significativa.
Los resultados obtenidos muestran que esta categora es una percepcin central,
en las nias con un porcentaje del 100% y en los nios del 80%, con una diferencia del
20% menos que las nias que se puede considerar significativa, aunque est formada
por percepciones centrales en ambos grupos.
Los porcentajes en esta categora muestran que es una percepcin central en las
nias con un 88% e intermedia en los nios con el 50%, que presentan una importante
diferencia del 38% menos que las nias.
867
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Esta categora es una percepcin intermedia las nias con un porcentaje del 57 %
y en los nios es una percepcin secundaria con un porcentaje del 20%, observndose
una diferencia muy significativa del 37% menos que las nias.
C. 9 Capacitades y aptitudes (c.apt) (SP. Im.S)
Esta categora es una percepcin secundaria en los dos grupos, que presenta un
porcentaje del 29% en las nias, y en los nios un 20%.
Esta categora es una percepcin secundaria y en los dos grupos aparece con un
porcentaje del 0%.
Los resultados en esta categora la presentan formada de percepciones centrales en
los dos grupos, con un 90% en los nios y de un 88% en las nias. en ambos casos es
una percepcin central.
Esta categora es de percepciones intermedias en los dos grupos, en los nios con
un porcentaje del 40% y en las nias del 57%.
Esta es una categora de percepciones secundarias en los dos grupos que tienen un
porcentaje del 10% los nios y del 14% las nias.
En esta categora los dos grupos han alcanzado un porcentaje del 0%.
Esta categora se nos muestra formada por percepciones intermedias en las nias
con un 43% y secundaria en los nios con un 10%, con una diferencia muy importante
del 33% menos que las nias.
868
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
C.18. Estrategia de adaptacin (estrat) (SA. Va.S

Los resultados muestran que esta categora es intermedia para las nias con un
porcentaje del 43% y secundaria en los nios con un 0%, la diferencia del 43% menos
en los nios es muy significativa.
Esta categora es de percepciones secundarias en los dos grupos, con un
porcentaje del 10% en los nios y un 14% en las nias.
Esta categora es un percepcin secundaria con un porcentaje del 13% para los
nios y del 0% para las nias.
Los porcentajes obtenidos muestran que est formada por percepciones
secundarias con el 10% en los nios y el 14% en las nias.
Como en el caso anterior, esta categora aparece con un 0% para los dos grupos.
En esta categora los porcentajes obtenidos nos la muestran formada por
percepciones intermedias, en los nios con un 30% y en las nias con el 43%.
Esta categora es una percepcin secundaria con un resultado del 10% en los nios
y del 29% en las nias, con una diferencia del 19% ms que est en el lmite para ser
considerada significativa.
Los resultados presentan esta categora formada de percepciones secundarias en
las nias con el 29% y en los nios con un porcentaje del 0%, est ausente.
Esta categora es percibida como secundaria por ambos grupos, con un resultado
del 10% en los nios y de un 14% en las nias.
Los dos grupos presentan un porcentaje del 0% en esta categora
869
MENU SALIR
Concepto
Nios de S mismo
Nias
SM 90Estructuras100
SP 100 100
SA 1 2 0 10 71
SS 1 1 0 40 57
100
S/No.S 80 100
90
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
Educacin Infantil
CPGL - N 3
Nias
SSo 40 88
SPo 1 2 0 90 100
Im.S 1 1 0 80 100
Id.S 1 0 0 100 88
Va.S 9 0 10 43
80
Porcentajes
Ac.S 10 43
70
Pa.S 30 57 Nios
60 Nias
R.Sex. 10 29
50
Ref.P.4 0 80 100
Op.P 3 0 0 43
20
10
0
SPo Id.S Ac.S R.Sex. Op.P
Sub-estructuras
Educacin Infantil
CPGL - N 3
MENU SALIR
Nios Nias
rapf Concepto de S mismo
0 43
cfis 40 Categoras 71
obj 70 100
pers 1 2 0 90 100
asp 10 14
ena 1 1 0 80 100
sem 50 88
int 1 0 0 20 57
c.apt 20 29
c.def. 9 0 0 0
nom 90 88
rol 80 40 57
con 0 0
70
Porcentajes
ide 0 0
ida 10 14 Nios
60 Nias
comp 0 0
va.p 5 0 10 43
estr 0 43
aut 4 0 10 14
amb 0 0
dep 3 0 10 14
act 0 0
estil 2 0 0 0
rec 30 43
dom 1 0 10 29
alt 0 29
0
res 10 29
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
rsex 0 0
Categoras
Educacin Infantil
CPGL - N 3
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.3.5. Conclusiones de los resultados del grupo: Cuestionario de Lcuyer

Como se puede apreciar, la estructura del concepto de s mismo que presenta este
grupo, en los nios est formada por percepciones centrales en tres estructuras y en
las nias en cuatro, las tres estructuras que comparten son las de Si Personal, Si
Material y Si/No Si mismo, sta ltima con una importante diferencia, aunque est
formada por percepciones centrales en los dos grupos. Las nias presentan adems la
estructura del Si Adaptativo como central.
Los trabajos de Lcuyer (1.985, 1.990), presentan la evolucin del concepto de
s mismo en funcin de la edad, aunque las cinco estructuras, del concepto de s
mismo que se aprecia en los ni@s a partir de los tres aos, son centrales hasta los
doce aos, edad en que comienza a decaer su importancia. Lcuyer (1.990) afirma
que, en los nios de tres aos, el concepto de s mismo est estructurado alrededor de las
cinco estructuras, de 7 sub-estructuras, en relacin a las diez que lo configuran y de 17
categoras de las 28 categoras que se han identificado entre los tres y cien aos.
Los alumn@s de Educacin Infantil del CPGL., se encuentran superando la etapa
de confirmacin del s mismo, comprende de los 2 a los 5 aos.
El perfil que presentan los nios de esta edad se caracteriza por percepciones
centrales en las 5 estructuras (Si Material, Si Personal, Si Adaptativo. Si Social, S/No.Si
mismo.), en 6 sub-estructuras (Si Somtico, S Posesivo, Imagen Si., Identidad Si, Valor
Si, Preocupaciones y actitudes Sociales) y 6 categoras (condiciones fisicas, posesin
objetos, personas, enumeracin de actividades, denominacin simple, receptividad). En
las nias de 5 estructuras (Si Material, Si Personal, Si Adaptativo. Si Social, S/No.Si
mismo), en 6 sub-estructuras (S Posesivo, Imagen Si., Identidad Si, Valor Si,
Actividades de si mismo, Preocupaciones y actitudes Sociales)y 5 categoras (posesin
objetos, personas, enumeracin de actividades, denominacin simple, receptividad).
El grupo de Educacin Infatil, presenta percepciones centrales en las
Estructuras:
- Los nios en tres: S Personal, Si Material, Si Personal y Si/No Si mismo.
- Las nias en cuatro: Si Personal, Si Material, Si/No-Si mismo y Si
Adaptativo.
870
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Sub-estructuras:
- Los nios presentan cuatro con percepciones centrales: Si Posesivo, Identidad
de Si, Imagen de Si y Referencia al Prjimo, relacionadas con las estructuras del SM.,
SP. y S/No.S.
- Las nias, cinco percepciones centrales: Si Posesivo, Identidad de Si, Imagen
de Si, Referencia al Prjimo y Si Somtico, relacionadas con las estructuras de SM.,
S.P. y S./No.S.
Categoras:
- Los nios presentan cuatro categoras con percepciones centrales: posesin de
personas (pers.), enumeracin de actividades (ena), posesin de objetos (obj) y
denominacin simple (nom).
- Las nias muestran seis categoras con percepciones centrales: posesin de
personas (pers.), enumeracin de actividades (ena), posesin de objetos (obj),
denominacin simple (nom), sentimientos y emociones (sem) y condiciones fsicas
(cfis).
La configuracin del concepto de s mismo se define en funcin de las
percepciones centrales que presenta el sujeto en las diferentes estructuras, sub-
En este grupo, las nias aparecen con un Concepto de S mismo ms definido
que los nios. Con relacin a los resultados que muestran, los nios no tienen un
concepto de s mismo definido con relacin al S Social y S Adaptativo y las nias con
relacin al S Social.
El perfil de percepciones centrales que presentan los nios es de 3 estructuras,
4 sub-estructuras y 4 categoras, y las nias de 4 estructuras, 5 sub-estructuras y 6
categoras.
Para pasar este instrumento, buscamos la complicidad de los ni@s a partir de un
bal mgico donde se iban guardando todas las respuestas del juego de las preguntas
secretas, como an faltaban muchas, si queran podan ayudarnos a llenarlo y cuando
se cansaran lo dejbamos. Durante la entrevista se han ledo los items, aclarando
conceptos y palabras para asegurar su comprensin que fueron respondiendo sin
problemas.
871
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Como se sabe esta prueba se basa en el Modelo de las Nueve Necesidades

(Pourtois y Desmet, 1997) para detectar las Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales que percibe el ni@, recogidas en los siguientes indicadores.
NECESIDADES

Los ni@s con sus respuestas nos han permitido averiguar sus necesidades
afectivas, cognitivas y sociales que presentamos a continuacin.
1RCL NECESIDADES
24
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 3- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 1+ 2- 3
2JMFT NECESIDADES
27
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 4- 6
SOCIALES 9
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructuras 0+ 2- 2
872
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
5VGF NECESIDADES
24
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 3- 4
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 2+ 0- 2
6CGG NECESIDADES
25
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 1+ 2- 3
7GGM NECESIDADES
22
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 3+ 0- 3
873
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
8DAGG NECESIDADES
20
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 3
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 9
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructuras 1+ 0- 1
9AGP NECESIDADES
26
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 12
Estimulacin 1+ 4- 5
SOCIALES 8
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 3+ 0- 3
11AHD NECESIDADES
27
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 4+ 1- 5
874
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
17DLJ NECESIDADES
26
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 8
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 3+ 0- 3
21OJMM NECESIDADES
23
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 4- 5
Estructuras 0+ 2- 2
A.2 Respuestas de las nias al Cuestionario

3CGR NECESIDADES
35
AFECTIVAS 10
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 4- 5
COGNITIVAS 14
Estimulacin 3+ 3- 6
SOCIALES 11
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructuras 3+ 1- 4
875
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
4CGR NECESIDADES
29
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 4- 5
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 3+ 0- 3
10IGC NECESIDADES
21
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 2+ 0- 2
12SIM NECESIDADES
32
AFECTIVAS 10
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 2+ 1- 3
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 11
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructuras 2+ 0- 2
876
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
15RLA NECESIDADES
28
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 4- 4
COGNITIVAS 12
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 4+ 1- 5
16MMLF NECESIDADES
34
AFECTIVAS 14
Vinculacin 3+ 2- 5
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 2+ 4- 6
COGNITIVAS 7
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 13
Comunicacin 3+ 2- 5
Estructuras 3+ 1- 4
20AMM NECESIDADES
30
AFECTIVAS 11
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 2+ 1- 3
Proyeccin 1+ 4- 5
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 2+ 2- 4
877
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
22CMG NECESIDADES
31
AFECTIVAS 11
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 4- 4
Proyeccin 1+ 4- 5
COGNITIVAS 10
Estimulacin 3+ 3- 6
SOCIALES 10
Comunicacin 3+ 0- 3
Estructuras 2+ 2- 4
24SGG NECESIDADES
20
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 2+ 0- 2
Los resultados que aparecen muestran las necesidades parciales de los indicadores:
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, y los totales de cada nio y nia, a partir
de las respuestas dadas a los items (+) y (-) para su posterior anlisis e interpretacin,
que recordarmos no tienen significado matemtico.

Con este cuestionario conocemos las Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales, que se recogen por medio de los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin,
estructura, que tambin estn reflejados como indicadores en el proyecto de la
investigacin.
878
MENU
CUADRO N 19
EDUCACION INFANTIL CP.GL
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 1 3 0 1 2 2 3 6 1 1 1 2 0 3 2 6 0 2 0 2 1 2 1 6 24
SALIR
2 0 4 0 3 0 2 0 9 2 4 0 1 0 2 2 7 3 2 0 2 0 2 3 6 27
3 0 3 1 1 1 4 2 8 3 3 3 3 0 2 6 8 2 2 0 3 3 1 5 6 35
4 1 1 1 1 2 2 4 4 1 4 2 0 2 2 5 6 1 3 0 3 3 0 4 6 29
5 1 1 1 3 2 1 4 5 0 3 3 1 0 2 3 6 1 1 0 2 2 0 3 3 24
6 0 1 0 1 2 2 2 4 2 2 3 2 0 1 5 5 1 3 0 2 1 2 2 7 25
7 0 3 0 1 0 3 0 7 0 1 2 2 1 2 3 5 1 1 0 2 3 0 4 3 22
8 0 3 0 1 2 2 2 6 0 0 1 1 0 1 1 2 2 2 1 3 1 0 4 5 20
9 0 2 0 1 0 3 0 6 1 4 4 1 0 2 5 7 0 1 0 4 3 0 3 5 26
10 0 1 0 1 1 2 1 4 1 2 2 0 1 3 4 5 2 1 1 1 2 0 5 2 21
11 1 0 0 2 0 3 1 5 1 3 3 2 1 1 5 6 1 1 1 2 4 1 6 4 27
12 0 3 2 1 2 2 4 6 2 0 3 2 2 2 7 4 3 2 3 1 2 0 8 3 32
13 0 0 0 0 0 0 0
14 0 0 0 0 0 0 0
15 0 1 0 0 0 4 0 5 0 4 3 2 1 2 4 8 1 1 1 3 4 1 6 5 28
16 3 2 1 2 2 4 6 8 0 2 2 2 1 0 3 4 3 2 1 3 3 1 7 6 34
17 0 2 0 2 1 3 1 7 0 4 1 3 0 2 1 9 1 2 0 2 3 0 4 4 26
18 0 0 0 0 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0 0
20 1 2 2 1 1 4 4 7 0 4 2 0 1 2 3 6 1 1 1 3 2 2 4 6 30
21 0 1 0 3 0 3 0 7 0 3 0 3 0 1 0 7 1 4 0 2 0 2 1 8 23
22 0 2 0 4 1 4 1 10 3 3 1 1 1 1 5 5 3 0 1 2 2 2 6 4 31
23 0 0 0 0 0 0 0
24 0 0 0 1 1 3 1 4 1 3 2 2 1 0 4 5 1 1 1 1 2 0 4 2 20
SUMA 8 35 8 30 20 53 36 118 18 50 38 30 12 31 68 111 28 32 11 43 41 16 80 91 504
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Los resultados del grupo de Educacin Infantil se presentan en el cuadro N 19.

Las necesidades de este grupo de 19 alumn@s son 504, con una media de 27
necesidades y desviacin tpica 5, repartidas en las Necesidades afectivas 154,
Necesidades cognitivas 179, y Necesidades sociales 171, en porcentajes supone el 30%
en las Necesidades afectivas, el 36% en las Necesidades cognitivas y el 34% en las
Necesidades sociales. La necesidades en relacin a los items (+) son 184 con un
porcentaje del 37% y una media de 10 para las respuestas carenciales y en los items (-)
son 320, con el 63% y una media de 17 para las respuestas inadecuadas.
CPGL N 3 Grupo E.INFANTIL

Item + 184 = 37%
Items - 320 = 63%
N. Sociales 171= 34%
Medias del grupo:
Como se puede apreciar las diferencias entre las distintas necesidades no son
significativas.
En el cuadro N 19, se puede observar que el total de las necesidades afectivas del
grupo de E.Infantil es de 154, supone el 30% de las necesidades totales, el resultado en
los items (+) es del 23% y en los (-) del 77%, que se representan en estos indicadores
Item + 8 = 19%
Items - 35 = 81%
Item + 8 = 21%
Items - 30 = 79%
Item + 20 = 27%
Items - 53 = 72%
879
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
El anlisis de datos muestra que la necesidad de proyeccin es la que obtiene el

porcentaje ms elevado con el 47%, seguida de la de vnculo con el 28% y la
necesidad de aceptacin con el 25%, presentando una diferencia significativa del 22% la
necesidad de proyeccin en relacin a la de aceptacin y del 19% con la de vnculo. La
aplicacin del anlisis estadstido de la chi cuadrado confirma que las diferencias son
significativas.

Nivel de significacin 0.05, gl. = 5.99
R = 7.75
28-33.33 = 5.33; ( 5.33 x 5.33)/28 = 1.01
25-33.33 = 8.33; ( 8.33 x 8.33)/25 = 2.77
47-33.33 = 13.67; (13.67 x 13.67)/47 = 3.97
Con relacin a los items (+) y (-), en la necesidad de vnculo tienen una
percepcin de carencia del 19% y de respuestas inadecuadas a sus necesidades del 81%,
las percepciones de la necesidad de aceptacin, aparecen con un 21% de respuestas
carenciales y un 79% de respuestas inadecuadas y por ltimo, la de proyeccin con un
27% carencial y un 72% de inadecuadas, todas estas necesidades muestran en sus
diferencias un predominio de las respuestas inadecuadas.
Las necesidades cognitivas presentadas son 179, supone el 36% del total, con un
porcentaje del 38% para los items (+) y un 62% para los items (-), que se desglosan en
los siguientes indicadores:
Item + 18 = 26%
Items - 50 = 74%
Item + 38 = 56%
Items - 30 = 44%
Item + 12 = 28%
Items - 31 = 72%
880
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Las diferencias entre las distintas necesidades no llegan a ser significativas.

Los datos muestran que la necesidad de estimulacin y la necesidad de
experimentacin obtienen la misma puntuacin, un 38%, seguida de la reforzamiento
con el 24%.
Con relacin a las percepciones respecto a los items (+) y (-), en la necesidad de
estimulacin aparece con el 26% y 74%, con una diferencia del 48% a favor de las
respuestas inadecuadas, la de experimentacin presenta un 56% y un 44%
respectivamente, estn equilibradas, y la de reforzamiento un 28% en las respuestas de
carencias y un 72% en las inadecuadas, con una evidente diferencia del 44% a favor de
las inadecuadas.
Comprobamos que, aunque la necesidad de estimulacin y experimentacin
obtienen el mismo resultado del 38%, sin embargo, las respuestas para satisfacerlas
son distintas, mientras que en la de estimulacin hay un predominio de respuestas
inadecuadas, en la de experimentacin hay un cierto equilibrio entre los dos tipos de
respuestas.
Las necesidades sociales son 171, el 34% del total de necesidades, con
unporcentaje del 47% en los items (+) y un 53% en los items (-), que se reparten en los
Item + 28 = 47%
Items - 32 = 53%
Item + 11 = 20%
Items - 43 = 80%
Item + 41 = 72%
Items - 16 = 28%
Las necesidades aparecen con unos porcentajes igualados, la de comunicacin

con el 35% es la que punta ms alto, pero no difiere mucho de las otras dos. Es
seguida de la de estructura con el 33%, y por ltimo la de consideracin con un 32%.
881
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Las percepciones relacionadas con los items (+) y (-) aparecen en la necesidad
de comunicacin con un porcentaje del 47%, y del 53%, estn equilibradas, la de
consideracin con el 20% y el 80%, respectivamente, con una importante diferencia del
60% a favor de las respuestas inadecuadas, mientras que la de estructura es percibida
en un 72% como carencia y en un 28% como respuesta inadecuada, con una
significativa diferencia 34%, a favor de las respuestas carenciales.
Para conocer las diferencias entre los nios y nias, de Educacin Infantil en sus
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, se ha realizado el anlisis de los datos
formando dos grupos, como se recoge en los cuadros N 20 Nios y 21Nias.
Las necesidades de los 11 alumnos son 272, con una media de 25 y desviacin
tpica 2, desglosadas en las Necesidades afectivas 80, Necesidades cognitivas 99 y
Necesidades sociales 93, con los porcentajes, del 30% para las Necesidades afectivas, el
36% para las Necesidades cognitivas y el 34% para las Necesidades sociales. Las
respuestas de los items (+) son 81 respuestas, con un porcentaje del 30% y de los
items (-) son 191, con un porcentaje del 70%, y las medias correspondientes, de 7 para
las necesidades percibidas como carenciales y de 17 para las inadecuadas.
El grupo de las nias formado por 8 alumnas, tiene 232 necesidades, con una
media de 29 y desviacin tpica 6, distribuidas en 74 Necesidades afectivas; 80
y a los items (-) son 129, con el 56%, y las medias son de 13 y 16 necesidades
percibidas como carenciales e inadecuadas, respectivamente.
CPGL N 3 Grupo E. INFANTIL
NIOS (11) NIAS (8)

Item + 81 = 30% 103 = 44%
Items - 191 = 70% 129 = 56%
N. Afectivas 80 = 30% 74 = 32%

N. Cognitivas 99 = 36% 80 = 34%
N. Sociales 93 = 34% 78 = 34%
Medias:
882
MENU
CUADRO N20
SALIR
EDUCACION INFANTIL NIOS CP.GL

PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 1 3 0 1 2 2 3 6 1 1 1 2 0 3 2 6 0 2 0 2 1 2 1 6 24
2 0 4 0 3 0 2 0 9 2 4 0 1 0 2 2 7 3 2 0 2 0 2 3 6 27
5 1 1 1 3 2 1 4 5 0 3 3 1 0 2 3 6 1 1 0 2 2 0 3 3 24
6 0 1 0 1 2 2 2 4 2 2 3 2 0 1 5 5 1 3 0 2 1 2 2 7 25
7 0 3 0 1 0 3 0 7 0 1 2 2 1 2 3 5 1 1 0 2 3 0 4 3 22
8 0 3 0 1 2 2 2 6 0 0 1 1 0 1 1 2 2 2 1 3 1 0 4 5 20
9 0 2 0 1 0 3 0 6 1 4 4 1 0 2 5 7 0 1 0 4 3 0 3 5 26
11 1 0 0 2 0 3 1 5 1 3 3 2 1 1 5 6 1 1 1 2 4 1 6 4 27
15 0 1 0 0 0 4 0 5 0 4 3 2 1 2 4 8 1 1 1 3 4 1 6 5 28
17 0 2 0 2 1 3 1 7 0 4 1 3 0 2 1 9 1 2 0 2 3 0 4 4 26
21 0 1 0 3 0 3 0 7 0 3 0 3 0 1 0 7 1 4 0 2 0 2 1 8 23
SUMA 3 21 1 18 9 28 13 67 7 29 21 20 3 19 31 68 12 20 3 26 22 10 37 56 272
MENU
CUADRO N21
EDUCACION INFANTIL NIAS CP.GL
SALIR
PERFIL DEL GRUPO

NECESIDADES
3 0 3 1 1 1 4 2 8 3 3 3 3 0 2 6 8 2 2 0 3 3 1 5 6 35
4 1 1 1 1 2 2 4 4 1 4 2 0 2 2 5 6 1 3 0 3 3 0 4 6 29
10 0 1 0 1 1 2 1 4 1 2 2 0 1 3 4 5 2 1 1 1 2 0 5 2 21
12 0 3 2 1 2 2 4 6 2 0 3 2 2 2 7 4 3 2 3 1 2 0 8 3 32
13 0 0 0 0 0 0 0
14 0 0 0 0 0 0 0
16 3 2 1 2 2 4 6 8 0 2 2 2 1 0 3 4 3 2 1 3 3 1 7 6 34
18 0 0 0 0 0 0 0
19 0 0 0 0 0 0 0
20 1 2 2 1 1 4 4 7 0 4 2 0 1 2 3 6 1 1 1 3 2 2 4 6 30
22 0 2 0 4 1 4 1 10 3 3 1 1 1 1 5 5 3 0 1 2 2 2 6 4 31
23 0 0 0 0 0 0 0
24 0 0 0 1 1 3 1 4 1 3 2 2 1 0 4 5 1 1 1 1 2 0 4 2 20
SUMA 5 14 7 12 11 25 23 51 11 21 17 10 9 12 37 43 16 12 8 17 19 6 43 35 232
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Las diferencias en las distintas necesidades no son significativas en los dos

grupos.
Los cuadros 20 Nios y 21 Nias, presentan los resultados de las necesidades
afectivas de los nios que suman 80, supone el 30% de necesidades, con un porcentaje
para los items (+) del 16% y para los items (-) del 84%, y los de las nias son 74,
representa el 32% de las necesidades totales, con un porcentaje del 31% para los items
(+) y del 69% para los (-), que se desglosan en los siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 24 = 30% 19.=.26%
Item + 3 = 12% 5 = 26%
Items - 21 = 88% 14 = 74%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 19 = 24% 19 = 26%
Items + 1 = 5% 7 = 37%
Items - 18 = 95% 12 = 63%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 37 = 46% 36 = 48%
Item + 9 = 24% 11 = 31%
Items - 28 = 76% 25 = 69%
Los resultados muestran que el porcentaje ms alto lo obtiene la necesidad de

proyeccin con un 46% en los nios y un con un 48% en las nias. En los nios la de de
vnculo obtiene un 30% y la de aceptacin un 24%. En las nias, las necesidades de
vnculo y aceptacin aparecen con el mismo porcentaje del 26%. En ambos grupos la
diferencia la diferencia del 22% entre la necesesidad aceptacin y de proyeccin es
significativa, tal como se confirma por medio del anlisis estadstico de la chi cuadrado.

Nivel de significacin 0.05, gl. = 5.99
Nios R = 12.67
30-33.33 = 3.33; ( 3.33 x 3.33)/28 = 0.36
24-33.33 = 9.33; ( 9.33 x 9.33)/24 = 3.62
46-33.33 = 12.67; (12.67 x 12.67)/46 = 3.48
Nias R = 8.60
26-33.33 = 7.33; ( 7.33 x 7.33)/26 = 2.06
26-33.33 = 7.33; ( 7.33 x 7.33)/26 = 2.06
48-33.33 = 14.67; (14.67 x 14.67)/48 = 4.48
883
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La atencin a sus necesidades, por medio de las respuestas de los items ( +) y los
items (-), es percibida por los nios en la necesidad de vnculo como carencial con el
12%, y las nias el 26%, y de respuesta inadecuada, los nios en un 88% y las nias en
un 74%, predominando las diferencias a favor de las respuestas inadecuadas a sus
necesidades.
En la percepcin a la necesidad de aceptacin, los nios aparecen con un 5% y
95% y en las nias del 37% y 63%, con las diferencias tambin a favor de las respuestas
inadecuadas. En la de proyeccin aparece con el 24% y 76% en los nios y en las nias
el 31% y el 69%, como puede observarse las diferencias estn a favor de las
inadecuadas.
necesidades, con un porcentaje del 40% para los items (+) y un 60% para los (-), y las
nias 78, con el 34% del total de las necesidades, con el porcentaje del 44% para los
items (+) y el 56% para los items (-) , desglosadas en estos indicadores.
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 36 = 36% 32 = 40%
Item + 7 = 19% 11 = 34%
Items - 29 = 81% 21 = 66%
NIOS NIAS
Necesidades 41 = 42% 27 = 34%
Item + 21 = 51% 17 = 63%
Items - 20 = 49% 10 = 37%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 22 = 22% 21.=.26%
Item+ 3 = 14% 9 = 43%
Items - 19 = 86% 12 = 57%
Los resultados muestran que los nios en la necesidad de experimentacin

alcanzan el porcentaje ms alto, un 42%, seguida de la de estimulacin con un 36% y
la de reforzamiento con el 22%, con una diferencia significativa del 20% entre las
necesidades de experimentacin y reforzamiento como queda confirmada con el anlisis
estadstico de la chi cuadrado.
884
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Nivel de significacin 0.05; gl. 2 = 5.99
R. = 7.80
36-33.33 = 2.67; ( 2.67 x 2.67)/ 36 = 0.19
42-33.33 = 8.67; ( 8.67 x 8.67)/ 42 = 1.78
22-33.33 = 11.33; (11.33 x 11.33)/ 22 = 5.83
En las nias la necesidad de estimulacin alcanza el porcentaje ms alto, el

40%, seguida de experimentacin con el con un 34%, y por ltimo, la de reforzamiento
el 26%, presentando una diferencia del 14% en relacin a la necesidad de
experimentacin, que no llega a ser significativa.
En relacin a las percepciones en las distintas necesidades, en los items (+) y (-),
el anlisis muestra en los nios la necesidad de estimulacin con un 19% de respuestas
carenciales y de un 81% de respuestas inadecuadas, y en las nias, de un 34% de
carencias y un 66% de inadecuadas, con diferencias significativas del 62% para los
primeros y del 32% para las segundas a favor de las respuestas inadecuadas que son
significativas.
En la necesidad de experimentacin las percepciones en los nios son de un
51% de respuestas carenciales y un 49% de inadecuadas, estn equilibradas, y en las
nias de 63% de respuestas carenciales y un 37% de respuestas inadecuadas, con una
diferencia del 26% a favor de las respuestas carenciales. La necesidad de
reforzamiento presenta en los nios un 14% en las respuestas carenciales y de un 86%
en las inadecuadas, con una importante diferencia del 72% a favor de las inadecuadas, y
en las nias del 43% en las carenciales y del 57% en las inadecuadas, estn
equilibradas.
un porcentaje del 40% en los items (+) y un 60% en los items (-), y las de las nias de
78, con el 34% sobre el total, y un porcentaje para los items (+) del 55% y del 45% para
los negativos, que se distribuyen entre estos indicadores.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 34% 28 = 36%
Item+ 12 = 38% 16 = 57%
Items - 20 = 62% 12 = 43%
885
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 29 = 31% 25 = 32%
Item+ 3 = 10% 8 = 32%
Items - 26 = 90% 17 = 68%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 34% 25 = 32%
Items + 22 = 69% 19 = 76%
Items - 10 = 31% 6 = 24%
El anlisis de los datos muestra que los nios y las nias no presentan
diferencias significativas entre las distintas necesidades. La necesidad de
comunicacin y de estructura aparece en los nios con el mismo porcentaje del 34%,
seguida de la necesidad de consideracin con un 31%. Los porcentajes en las
necesidades de las nias son de un 36% en la necesidad de comunicacin, en las
necesidades de estructura y de consideracin obtiene el mismo porcentaje del 32%.
En las respuestas a los items (+) y (-), las percepciones en la necesidad de
comunicacin presenta en los nios un porcentaje del 38% en las respuestas carenciales
y del 62% en las inadecuadas, con una importante diferencia del 24% a favor de stas
ltimas, y las nias del 57% carenciales y del 43% en las inadecuadas, estn
equilibradas.
10% e inadecuadas en un 90%, las nias en un 32% carenciales y en un 67% de
respuestas inadecuadas, como se puede ver predominan las respuestas inadecuadas que
en los nios alcanzan un valor muy alto con la diferencia del 80%. La necesidad de
estructura, aparece en los nios como respuesta de carencia con un 69% y como
respuesta inadecuada con un 31%, en las nias un 76% en las carenciales y un 24% en
las inadecuadas, quedando patente que esta necesidad es percibida, predominantemente,
carencial.
6.4.3.8. Conclusiones
Presentamos una tabla y representacin grfica, en la que se aprecia, las
diferencias en las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, entre los nios y las
nias de Educacin Infantil La media de las necesidades, en los nios es 25 y
desviacin tpica 2, en las nias 29 y desviacin tpica 6, y los porcentajes de los
886
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Educacin Infantil
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Cognitivas
Necesidades
CPGL - N 3
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
60
M. (+)
Porcentajes
M. (-)
50 F. (+)
F. (-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
Educacin Infantil
CPGL - N 3
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
resultados globales de las necesidades afectivas, cognitivas y sociales, no presentan

diferencias significativas.
Nueve Necesidades CPGL EI

Nios Nias
Medias 25 29
Desviacin tpica 2 6
N.Afectivas 30% 32%

N.Sociales 34% 34%

Vnculo 30% 26% 12 88 26 74

Aceptacin 24% 26% 5 95 37 67
Proyeccin 46% 48% 24 76 31 69
Estimulacin 36% 40% 19 81 34 66
Reforzamiento 22% 26% 14 86......43 57
Comunicacin 34% 36% 38 62 57 43
Consideracin 31% 32% 10 90 32 68
Estructura 34% 32% 69 31 76 24
En las respuestas a los items (+) y (-), se aprecian algunas diferencias entre los
dos grupos. Las percepciones de los nios en la atencin de sus necesidades son, de
respuestas carenciales en la necesidad de estructura y de inadecuadas en las necesidades
de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento, Comunicacin y
Consideracin, la de experimentacin., es la nica que muestra un resultado equilibrado.
En las nias las necesidades de experimentacin y estructura aparecen como
carenciales, y las de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, y consideracin,
aparecen como inadecuadas, las de reforzamiento y comunicacin, presentan unos
resultados igualados.
Los nios y nias coinciden en la necesidad de estructura como carencial y en
las de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin y consideracin como
respuestas inadecuadas. En ambos grupos predominan las respuestas inadecuadas.
Para aplicar esta prueba invitamos a cada alumn@ a jugar al juego del imagnate
que, con objeto de conocer las relaciones informales e interacciones sociales del grupo
clase. Como hemos mencionado en diversas ocasiones, nos hemos basado en Rodrguez
887
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Moreno, M.L. y otros autores (1.989) por su sencillez y ahorro de complicados clculos
estadsticos. De esta forma queda patentes las afinidades, rechazos e indiferencias que se
producen entre los 23 alumn@s de Educacin Infantil.

1.CRR 2 0 1 0
2.JMFT 2 0 1 1
3.CGR 1 1 2 2
4.CGR 1 2 3 2
5.VGF 6 0 5 1
6.CGG 0 3 1 1
7.GGM 3 0 2 0
8.DAGG 4 2 4 2
9.AGP 2 1 1 2
10.IGC 1 3 0 1
11.AHD 3 3 3 3
12.SIM 4 1 4 1
13.SJH 1 1 0 1
14.MCLA 0 1 0 1
15.RLA 3 7 1 7
16.MMLF 1 2 2 1
17.DLJ 0 5 0 5
18.Baja
19.MDLAP 1 1 3 1
20.AMM 0 0 0 0
21.OJMM 2 3 1 5
22.CMG 0 1 0 1
23.MOC 1 0 1 0
24.SGG 0 0 2 0
La significacin estadstica de los resultados se hallaron por la probabilidad

terica del azar. La aplicacin de las fmulas nos dieron los siguientes resultados:

2/ 19-1= 0,11
q=1-p
q = 1 - 0,11 = 0.89

M = 0.11 (19-1) = 1.98

S2 = raz cuadrada 18 x 0,11 x 0,89 = 1.32
888
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
a = q p / S2
a = 0,89 0,11/ 1,32 = 0,60

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 1.98 (1.46 x 1.32) = 0
Lmite superior: 1.98 + (1.80 x 1.32) = 4
Los ms elegidos para el trabajo de grupo, fueron los nios 5VGF, con 6
elecciones y 0 rechazos, est por encima del lmite superior del 4. El nio 8DAGG con
4 elecciones y 2 rechazos, queda con dos elecciones y por debajo del lmite superior y la
nia 12SIM, con 4 elecciones y 1 rechazo, queda con 3 elecciones y por debajo del
lmite superior 4.
Los que recibieron ms rechazos fueron los nios 15RLA, con 7 rechazos y 3
elecciones, queda con 4 rechazos, en el lmite superior de 4 y el nio 17DLJ con 5
rechazos y 0 elecciones, est por encima del lmite superior 4. Los que no han recibido
ni elecciones, ni rechazos, los olvidados, son 20AMM y 24SGG.
Los populares del grupo est representado por 5VGF con 6 elecciones. En los
rechazos estn los nios15RLA, con 4 rechazos y el nio 17DLJ, con 5 rechazos. En
los olvidados estn las nias 20AMM y 24SGG.
Grupo trabajo
Populares Rechazos
15VGF (nio) 6+ (0-) 15RLA (nio) 7 - (3+)
17DLJ (nio) 5 - (0+)
Olvidados
20AMM(nia)
24SGG(nia)
Para la fiesta los ms elegidos fueron los nios 5VGF, con 5 elecciones y 1
rechazo, est en el lmite superior del 4. El nio 8DAGG con 4 elecciones y 2 rechazos,
queda con dos elecciones y por debajo del lmite superior y la nia 12SIM, con 4
elecciones y 1 rechazo, queda con 3 elecciones y por debajo del lmite superior 4.
Los que recibieron ms rechazos fueron los nios 15RLA, con 7 rechazos y 1
elecciones, queda con 6 rechazos, por encima del lmite superior, 17DLJ con 5 rechazos
889
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
y 0 elecciones, est por encima del lmite superior 4 y 21OMM con 5 rechazos y 1
eleccin, queda con 4 rechazos y en el lmite superior de 4. En los ni@s que no han
recibido ni elecciones, ni rechazos, los olvidados, se encuentan la nia 20AMM.
Fiesta
Populares Rechazos
15VGF (nio) 5+ (1-) 15RLA (nio) 7 - (1+)
17DLJ (nio) 5 - (0+)
21OMM (nio) 5- (1+)
Olvidados
20AMM(nia)
En este grupo, en los populares est el nio 5VGF con 4 elecciones (tambin es el
ms popular en el grupo de trabajo) En los rechazos se encuentran los nios 15RLA,
con 6 rechazos, 17DLJ con 5 rechazos y 21OMM con 4 rechazos. La nia 20AMM. no
ha recibido ni elecciones, ni rechazos.
Las entrevistas con los padres, de 3 ni@s de los 23 que forman el grupo de
Educacin Infantil, se realizaron en un despacho que est a disposicin del profesorado
para atender visitas y han transcurrido en un clima abierto en el que comunicaron sus
experiencias y facilitaron datos relativos a sus profesiones, de padres y madres,
evolucin del trabajo, nivel de estudio, miembros que componen la familia, relaciones
con el centro y percepciones sobre sus vivencias y relaciones institucionales.
Durante las conversaciones comprobamos su inters, y preocupaciones, algunos se
mostraron inseguros por no saber actuar, en determinados momentos, ante los retos que
presenta la educacin en la sociedad actual. Presentamos los datos con relacin a los
indicadores que orientan este proceso.
No lo sabe porque estn
Separados Administrativo ofimtico
Artes grfica S/L.
Funcionario del Ayunta-
miento S/L.
890
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

No lo sabe Administrativo
Dos aos en paro En tiendas y academia de ingls
Ahora en paro, desde que naci
su hijo
Siempre ha trabajado en Escuela de pintura. Ahora no
lo mismo trabaja porque tiene que cuidar
a su hija `pequea
No lo sabe. Cou
Diplomado en EGB FP.I Delineante
Lic. G e Historia Lic. H del Arte
4. (separ) Madre Alumno Hijas 16 y 14 aos

6. Padre Madre Alumna Hija 3 meses y
Abuelos maternos
Si. Parto normal
Si. Parto normal
Si. Parto normal
E.2. Enfermedades
Nada, no ha tenido ninguna enfermedad
Cuando naci, tuvo la bilirrubina alta, pero recuper bien.

Resfriados, cosas sin importancia.
891
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
(Estn separados, no sabe Reclama una atencin

donde est) normal
Acude al padre cuando S, reclama mi atencin,

est. pero cuando no est el padre
est ms mimado que su her
mana.
Respondemos los dos. Pero ms la madre, porque

Pero, como ahora ha nacido est ms tiempo.
la hermana, pues reclama un
poco ms, porque ha estado
sola mucho tiempo. Pero bien,
no reclama demasiada.
Que est bien
Lo animan
Bien. Pero no le diferenciamos entre hacerlo bien o mal, a veces

las cosas salen bien y otras no. Se decimos que lo est haciendo
mejor, va evolucionando. Pero no discrimando entre mal y bien.
Me preocupo lo normal. Me preocupo lo que mi responsabilidad

de madre me exige.
Puede que los proteja un poco, pero prefiero que disfruten de su

niez, que cuanto ms la disfrute mejor. Es un nio muy feliz.
No, no la protegemos demasiado.
Que sea una persona valiente y honesto, que adquiera los

valores humanos, es lo ms importante para m. Le intento
ofrecer lo bueno que creo que tengo y aprendiendo de los nios.
En concreto, no hemos pensado en esto. El dice que va a ser

soldado, (creo que eso ha sido porque ha visto lapelcula el
pequeo guerrero, pero no tiene juguetes blicos, ni rifles, ni
pistolas), otras que va a ser profesor, tiene una ganas locas de
aprender a leer.
Dependiendo de las actitudes y cualidades que se le observe, se

le pontenciar para que se desarrolle plenamente, estamos
intentando darle una educacin intengral desde la perspectiva
humana.
892
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Padre Madre
He hecho de todo, pero ahora que es

ms mayor, sobre todo vamos al cine,
al concierto, compartimos la msica
clsica
Los fines de semana vamos al campo

al pueblo. En casa vemos pelculas,
pero jugando a la vez, o haciendo
puzzles.
Casi todas las actividades

estn basadas en el juego,
tambin vamos haciendo
los deberes, dibujamos.
La frenamos un poco en
el tema de actividades de
pensamiento, porque no
interesaahora ms poten-
ciar lo fsico que lo men-
tal para no saturarla. Ju-
gamos con sus muecos,
en actividades de correr.
F.2. Experimentacin
Si.
S, mezcla comidas, hacer construcciones, los dibujos

coloreando.
Si, tiende aprobar y a ver las cosas.
F.3. Imitacin
No me he dado cuenta.
Tiene, a veces, cosas de machista, aunque en casa no lo somos,

por ejemplo, en un dibujo de la familia, dibuj a su padre
grande y a m y a su hermana, pequeas y finitas. Sin embargo,
l juega a las casitas, con las muecas de su hermana, es muy
raro.
S. A la profesora.
893
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Decirle que lo ha hecho bien El premio es peligroso para

la unin de los hermanos,
porque aumenta ms dife.
rencia entre el que es ms
inteligente y el menos.
S, se lo recalcamos verbal- A veces, le compran chuches

mente, cuando se esfuerza pero, no por regla general.
en ponerse lo zapatos, hacer
su cama
No. No diferenciamos entre Le podemos comprar cosas

lo bueno y lo malo pero no por recompensas,
pero le intentamos hacer ver
que no se pueden acumular
cosas.

Padre Madre
Tampoco hay castigo. Hay que mejo-

rarlo y nada ms.
Mi marido siempre le Si, le castiga, depende del grado de

suele dar la razn al travesura, lo manda a sy cuarto, llora
nio y no siempre la y al minuto sale.
lleva.
Muy rara vez. En todo

el ao se le ha regaa-
do un para de veces.
Cuando esto ocurre se
va a su habitacin un
ratito y nada ms.
Ha hablado bastante claro Lo escucho siempre. Prefie-

ro escuchar, antes que otra
cosa.
Le hablbamos, empez sobre S, le escucho, como no sea

el ao y medio. Le leamos que me pille en la cocina y
cuentos y an lo hago. Tiene no quiero que est all, pero
fijacin con Caperucita Roja me lo cuenta chillando desde
la puerta.
Todo ha sido normal, cuando Es muy comuncativa y equi-

empez a balbucea y emitir los librada. Cuando quiere decir
primeros sonidos se les insista algo y se le corta se impone.
un poquito, pero despus todo
normal.
894
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Padre Madre
No hay problemas, porque todo lo

hablamos.
Lo arregla de forma Intento hablarlo, mi marido tiene el

drstica carcter ms fuerte.
Se lehabla hasta agotar

todas las posibilidades
Si.
No, pero se le nota. La mayor parte del tiempo, es as feliz.
S, es muy emotiva.
S. Se lo digo,pero no mucho, porque no

quiero crearle un sentimiento de pro-
tagonismo.
Si Y se deleita haciendo cada dibujo.
Si. Con mucha ternura.
Que lo vuelva a intentar
Es muy vago para vestirse, le digo que parece un beb porque l

sabe vestirse perfectamente.
Le decimos que ya lo har.
No, jams.
Si, alguna vez, cuando lo hace para aprovecharse de la

situacin, no me gusta reprimirlo delante de nadie, porque mi
padre ha sido tan estricto.
No.
895
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
G.7. Confianza
Si.
S, le encanta. Que ponga la mesa, la quita con su lima, doblar

ropa, barrer, aunque hay cosas que no quiero que haga, como
los cuchillos, el fuego, pero todo lo que pueda, s.
Es muy responsable, en general. Hay veces que cuando la

vemos cansada, le decimos que no tiene que ir a la escuela, pero
ella misma dice de ir.
Si, se lo digo en general, que estoy orgullosa de cmo es.
S, se lo decimos
Si, continuamente, se siente orgullosa.

H.1.1. Desafiliacin
Buena. Hay una buena APA y buenas actividades.
Buena.
Es buena. Tienen muchas actividades, normalmente, es mi

mujer la que viene a la reuniones.
H.1.1.2. Comunidad
S, creo que s.
Creo que s, no creo que fuercen a nadie. Soy anti-pea, anti-

asociacin, anti-partidos polticos.
Creo que es un objetivo Los padres somos los primeros

interesados en el progreso de los hijos.
Estamos cercanos y con la ms lejanas, para eso est el telfono.
Son buenas, ms que por los nios, por mi marido.
Aunque haya distancia fsica, porque somos de galicia, siempre

vamos un par de veces al ao.
896
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
H.1.2.Rechazo
Slo por la lentitud a la hora de resolver algo, aunque siempre

he encontrdo gente que me ha ayudado.
No, muchas veces me siento inadaptada, porque soy venezola y

no comprendo muchas cosas de aqu, de los espaoles.
No, no se me ha planteado el caso.

Padre Madre
Bien
No s. Me gustara trabajar
pero me gustara estar con
los nios, si trabajara sera
slo por las maanas, cuan-
do ellos estn en el colegio
Lo veo bien, con todas las posi-

Lidades de que la familia se de-
sarrolle bien.

Padre Madre
Seguir con mis tres hijos
Lo que he dicho, trabajar
Algunas veces, se me plantea

volver a Galicia, pero la nia
est muy contenta aqu.

Padre Madre
No, no hay tiempo.
Cuando me siento as, me

doy paseos.
Aunque tenemos como referencia

el paraso perdido y tratamos de
obtener el mximo nivel de felici-
dad, pero bueno la vida, me ha tra-
tado bastante bien.
897
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Es una necesidad.
Es algo imprescindible, bsico.
Es una necesidad social. Es muy importante el concepto de

escuela pblica porque acoge a todas las capas sociales. Que el
nio desde pequeo viva y comparta con la sociedad que hay, es
muy importante.
El xito depende de la sociedad, entonces tenemos que mejorar

todos.
Las notas se sacan con esfuerzo, pero tener xito social es algo
ms difcil, porque no todos tenemos el mismo carisma.
La escuela rene todas las caractersticas bsicas para que todo

esto pueda darse, pero depende de muchos factores.

nin@s?.
Todo se puede mejorar, pero valoro mucho la labor de los

profesores.
Supongo que la enseanza ahora, es ms impersonal, creo que

hacen falta ms medios, aunque claro para eso, hace falta ms
dinero.
Podra establecerse ms sistemas para el desarrollo fsico del

nio y las actividades extraescolares.

No, porque si no se entiende se pregunta.
Si, y si no me entero, me pongo pesada, hasta entenderlo
No, no se me ha dado el caso.
898
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

No s, depende de las personas.
Me siento e una situacin de inferioridad en relacin a los

estudios, s, tengo amigas psiclogas, mdico y envidio la vida
de la universidad, porque la he visto en mi hermana, aunque a
veces, me pregunto si compensa porque despus algunas est
divorciadas o no trabajan.
Hay muchas personas que se siente mal, en inferioridad de

condiciones.
No, aunque hay situaciones que no puedo modificar.
S, sobre todo en el publo de mi marido. La vida de los pueblos

es difcil de soportar. Puede que est un poco estancada, pero...
No.

Padre Madre
No, no exactamente.
S, en muchos aspectos de mi vida, s

no como madre, ni como esposa, si-
no como mujer a quin no se recono-
ce mrito en el exterior.
Me siento valorado por mis

esfuerzos, aunque general-
mente no se reconoce por el
carcter competitivo que hay
en la sociedad.
Deberan dar ms puestos de trabajo, y todo estara mejor

atendido
No, no funciona, aunque nos digan que la economa va bien, no

va bien.
Generalmente, no funcionan. Se tiende a poner ms trabas,

aunque sean formales, que voluntad para solucionar.
899
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Las entrevistas mantenidas tres familias, de las veintitrs que componen el grupo
de Educacin Infantil del CPGL, supone el 13% de participacin. Vamos a presentar el
anlisis de la informacin en funcin de los indicadores que han guiado este proceso.
Funcionario 33%
Tcnicos 33% 33%
S/L. 66%
Los padres se dedidan a actividades profesionales cualificadas, una madre trabaja

y dos se dedican a las labores del hogar.
Trabajo estable 66% 33%
No trabaja para
cuidar hijos 66%
Uno de los padres y una madre tienen un trabajo estable.

Diplomado 33%
Licenciado 33% 33%
FPI. Delineante 33%
Cou 33%
El nivel acadmico de los padres y de una madre es universitario.

4 miembros 66%
6 miembros 33%
Se destaca, una familia est formada por la madre y sus tres hij@s y otra, en la
que tambin conviven los abuelos.
900
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
S 100%
Parto normal 100%
Todos los ni@s han sido deseados y han nacido en condiciones normales.
E.2 Enfermedades

Ninguna enfermedad 33%
Los disfrutan de un buen estado de salud.

Padre responde 33%
Dos madres responden a la demanda de atencin y un padre cuando estn en casa.

La familia de una nia manifiesta que responden los dos por igual.
Verbalmente 66%
No le diferencia entre hacerlo
bien o mal. 33%
Los padres de dos nios manifiestan que les reconocen verbalmente sus acciones
y el padre de una nia, que no le diferencian entre hacerlo bien o mal.
Sobreproteccin 33%
Normal 66%
Una madre considera que los protege un poco. Otra madre que se preocupa lo
que su responsabilidad de madre le exige y considera normal.
901
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Valores 66%
Sin referencia al estudio 100%
Dos familias centran el futuro de sus hij@s en los valores y la tercera, no lo ha

pensado. Ninguna hace referencia al estudio.
Padres Madres
Juegan 33% 33%
Juegan domingos 33%
Los padres manifiestan que juegan con sus hijos o realizan actividades y salidas
culturales.
F.2. Experimentacin
Si 100%
Todos afirman que sus hijos experimentan.
F.3.Imitacin
Si 66%
Profesora 33%
Hermana 33%
No 33%
Una nia imita a la profesora y un nio a su hermana.
Verbalmente 66%
No diferenciamos entre lo bueno y lo malo 33%
902
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Dos familias recompensan verbalmente. Una madre considera que hacer regalos
es peligroso para la unin de los herman@s. Un padre reitera una afirmacin anterior,
no diferenciamos entre lo bueno y lo malo.

Padres Madres
Lo manda a su cuarto 33% 66%
El padre siempre le da
la razn, pero no la tiene
no hay castigo 33%
No mantienen el castigo 33%
Una madre manifiesta que no castiga, otra madre castiga, pero no mantiene el
castigo. El tipo de castigo utilizado, suele ser mandar al cuarto.
Escuchan 66%
Exige que la escuchen 33%
Los padres de dos ni@s los han estimulado con canciones, habndoles, etc.,
cuando empezaban a hablar. Tres familias manifiestan que les escuchan, en la tercera la
nia exige que la escuche.

Padre Madre
Hablar, explicar 33% 66%
De forma drstica 33%
El dilogo y la comunicacin es utilizado por un padre y dos madres, otro padre

se impone.
S 66%
No 33%
Qu hace?
No manifiestan como coresponden
Dos ni@s manifietan sus sentimientos, y un nio tiene dificultades para hacerlo.
Ninguna familia comentan como les corresponden.
903
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Si 100%
Verbalmente 66%
No mucho para no crearle sentido
de protagonismo
Las tres familias reconocen verbalmente, lo que los ni@s hacen bien, pero una
madre aclara que no mucho para no crearle el sentido de protagonismo.

Que parece un beb 33%
Los padres de dos ni@s los animan a que vuelvan a intentar realizar una tarea,
cuando no lo ha conseguido. Una madre le dice que es un beb, porque sabe vestirse y
no lohace por vaguera.
Si 33%%
No 66%
Dos familias manifiestan no regaar a sus hij@s delante de adultos.
G. 7 Confianza
S 100%
-Tareas de casa
Todos afirman poner su confianza en los ni@s en tareas de casa y le dicen que
estn contentos con ell@s.
Si 100%
-Verbalmente
904
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
H. Imposicin de poder degradante.

H.1.Necesidades afectivas
H.1.1. Desafiliacin
Buena 100%
Tienen una buena APA

Tienen muchas actividades
Los padres expresan todos que tienen una buena relacin con el centro, una
buena APA y muchas actividades.
H.1.2. Comunidad
Si 100%
-Es un objetivo
Los padres tienen la percepcin de tener como objetivo formar una comunidad.
Mantienen buenas relaciones y estn muy unidos con la familia extensa.

H.1.2. Rechazo
Si 66%
-Por la lentitud en resolver algo
-Me siento inadaptada, no soy de aqu
y no entiendo cosas de los espaoles
No 33%
Dos familias experimenta rechazo por la lentitud para resolver algn problema
burocrtico; una madre se siente inadaptada porque es sudamericana y no entiende a los
espaoles.
905
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Padre Madre
Bien 33% 33%
No lo s 33%
Un padre y una madre ven bien el futuro; una madre no lo sabe, le gustara
trabajar.

Padre Madre
Volver a mi tierra 33%
Trabajar 33%
Seguir con mis hijos 33%
Los proyectos de futuro de un padre, es volver a sus races, una madre desea
trabajar, otra seguir con sus hijos.
Padre Madre
S 33%
No hay tiempo 33%
No 33%
Slo una madre se siente desencantada, otra manifiesta que no hay tiempo y un
padre que no.
Necesidad 66%
Imprescindible 33%
Todas las familias perciben la escuela como una necesidad, bsica y social.
Depende de muchos factores 33%

Las notas se sacan con esfuerzo 66%
-el xito depende de la sociedad, tene-
mos que mejorar todos
906
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Implcitamente, manifiestan que es difcil tener xito en la escuela, porque no

depende slo de ella, sino tambin de la sociedad.
Hacen falta ms medios, ms sistemas

de desarrollo fsico y actividades extra-
escolares 66%
Se puede mejorar, pero valoro mucho el
trabajo de los profesores 33%
Ponen de manifiesta la necesidad de ms recursos, actividades.

Si, pero se puede preguntar 66%

No 33%
Aunque dos familias reconocen un lenguaje que reduce la comunicacin en las

relaciones instituciones, ponen de relieve que se puede preguntar.
No s, depende de las personas 33%

Inferioridad 66%
Los sentimientos que suscitan estas situaciones son de inferioridad. Tambin

depende de las caractersticas personales.
Si 33%
No 66%
-Aunque hay situaciones que no
puedo modificar
Dos familias no se sienten impotentes ante estas situaciones.

Padre Madre
Si 33%
No 33%
Me siento valorado, pero no se reconoce por el
carcter competitivo que hay en la sociedad
907
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Slo una madre tiene sentimientos de desvalorizacin.

Debieran dar ms puestos de
Trabajo y las cosas funcionaran mejor 33%
Consideran que el sistema burocrtico no funciona; una madre manifiesta que la

creacin de ms puestos de trabajo mejorara su funcionamiento.
La entrevista con la profesora de Educacin Infantil se realiz en la biblioteca en
un clima alegre y distendido, favorecido por el dinamismo y alegra de esta profesora. A
lo largo de la conversacin, comunic que por circunstancias personales, estudi la
carrera de Magisterio, de mayor y es de vocacin tarda. Lleva unos quince aos
dedicada a la enseanza de los preescolares y afirma que sus relaciones con las familas
son buenas, suelen asistir a las sesiones de tutora y reuniones que convoca para
interesarse por sus hij@s.
Observamos que derrocha una visin optimista y positiva de la vida y el mundo
que le rodea. Disfruta hablando de su trabajo, de los ni@s a los que quiere mucho, y se
siente correspondida. Fue facilitando informacin de las caractersticas de cada nio y
nia, situacin familiar, relaciones de las familias con el centro y percepciones sobre la
sociedad, que presentamos.
1RCL
Vino de otro colegio. Es un nio normal,
independiente, va a su aire, no presenta problemas y
su rendimiento es bueno.
2JMFT
Vino de otro colegio, se acuerda mucho de sus
anteriores amigos. Le ha costado integrarse en el
colegio, pero va bien.
3CGR
Es hija de madre soltera y su abuela es la
tutora. Es seria, demasiado para su edad. Es una nia a
la que ir bien, dependiendo de la maestra que tenga,
porque es muy seria y retrada, hay que ir siempre a
buscarla. se muerde las uas.
908
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
4CGR
No tengo muchos datos de la familia. Los
padres estn muy pendientes de ella. Puede tener
problemas de celos, porque siempre ha sido hija nica,
nieta nica y ahora tiene un hermano. Requiere mucha
atencin y es muy dependiente
5VGF
Es un nio que tiene muchos resfriados. Su
familia tiene campos y cuenta a los dems las cosas de
la finca de su abuelo.Es el nio de ms personalidad de
la clase, es buensimo y muy justo. Cuando hay un
problema los dems nios me dicen que se lo pregunte
a l. Es un lder, sin drselo de lder. Es extraordinario,
siempre intentando poner paz. Es el mejor nio que
tiene en clase, es un cielo.Es independiente
6CGG
Es hijo de padres mayores, con hermanos
mayores. En muchas cosas va por delante de los otros
porque aprende de sus hermanos mayores. Es muy
flojo, pero tiene buenas capacidades.
7GGM
Es un nio nuevo, muy rebelde, desobediente,
dice: no hago esto, porque t me lo dices. Se ha
integrado muy bien la clase. Habl con la madre y le
dijo que est as desde que naci su hermano pequeo.
Es de muy buenas capacidades, es muy inteligente. Es
un nio fro.
8DAGG
Tiene buena salud, condiciones familiares
normales, es bastante independiente, muy rico. Va bien
en el colegio. No tiene problemas. Es independiente.
9AGP
Su familia est muy pendiente de l, y adems
bien, sin sobreeproteccin, es el ms pequeo de la
casa, antes llamaba mucho la atencin, ya menos.
Tiene muy buenas capacidades.
909
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
10IGC
La madre dice que es un poco rebelde, pero me
extraa, porque aqu no lo es, claro que los nios
cambian mucho.Quiere ser un poco lder, pero no tiene
el carisma de lder. Es una nia buensima, la mejor de
la clase. Es muy perfeccionista y sobrevalora sus
capacidades, trato que vea que en la vida hay ms
cosas. Siempre me piropea, es muy cariosa.
11AHD
En su casa lo llevan bien. Es un nio
independiente, hay que atarlo corto, muy travieso, pero
mantiene bien la norma, si se centra un poco, le ir
bien, tiene muy buenas capacidades. Tiene una media
lengua, problemas de diccin, lo he llevado a la
logopeda pero no tiene hora. Si no lo hace en el
colegio, la madre tendr que llevarlo a uno privado.
Pero, no se esfuerza en mejorar ese problema.
12SIM
Es una nia que hace muy bien las cosas, es
muy curiosa, mandona, superbiendhecha, tiene dos o
tres novios cada da. Sabe estar y vivir. Tiene unas
capacidades extraordinarias.
13SJH
Esta nia es nueva este ao. Es un poco rara,
desde su punto de vista, la culpa es de los padres, era la
madre la que le peda las cosas, le dijo que fuera la
nia la que se lo pidiera. Slo hablaba con su madre, ni
siquiera con las otras nias, pero est mejorando. Se
chupa el dedo.
14MCLA
Es una nia muy superprotegida por el padre,
la madre, los abuelos, le he dicho que no la protejan
tanto, pero me dicen que es muy pequea. Es una nia
que falta mucho por bronquitis, aunque no s si no ser
cosa de la madre por lo que la sobreprotege. Le gusta
el colegio, tiene amiguitas, se relaciona bien con los
dems ni@s.
910
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
15RLA
Es un nio tardo, de padres mayores, el padre
lo sobreprotege y la madre le pega mucho, as que ese
da cuando llega al colegio le pega a todo el nio y
descarga toda su agresividad. Reclama mucha
atencin, el da que no vien, me parece que no tengo
ni@s. A pesar de las circunstancia, ya hace un poco
ms de caso. Tiene muy buenas capacidades.
16MMLF
Segn la madre tiene problemas de salud, pero
no s, si no es cosa de la madre, le gusta mucho todo
lo de los mdico. La madre tuvo problemas porque
sexualmente fue muy precoz (tuvo un hijo a los 15
aos), y segn la madre, la nia los tambin. La
profesora no la ve tanto como dice la madre.
Tiene buenas capacidades, aunque como no
habla muy bien, da la impresin de que no las tiene.
17DLJ
Es un nio que habla mucho, trabaja mal, es un
poco flojo, pero tiene buenas capacidades
19MDLAP
Es una nia demasiado tmida, a pesar de que
lleva dos aos con ella, an no va directamente a
pedirle algo. Se lo ha comentado a la madre, pero no le
da importancia. Es una nia muy buena y trabaja
mucho.
20AMM
Los padres han colaborado mucho para que la
nia progresara y madurara, porque el ao pasado iba
muy atrasada, tena problemas hasta para coger un
lpiz. El progreso ha sido muy bueno. No es una nia
brillante, pero si sigue progresando, le ir bien.
21OJMM
Tienen un nivel econmico bajo. Sus padres
son muy mayores, el padre est ya jubilado. Los
hermanos estn en edad de casarse. Es un nio muy
aptico, no sabe si ser por problemas de salud.Es
independiente, trabajador, aunque no tiene mucho
inters por hacer bien las cosas.
911
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
22CMG
El ao pasado, cuando tena cuatro aos, muri
su padre, estaba triste y se le notaba, pero ha mejorado,
parece que se normaliza ms la cosa..
Aunque es una nia tmida, nos tenemos un
cario muy especial. Tiene buenas capacidades.
23MOC
Es hija y nieta nica, a pesar de esto, es
muy independiente. Organiza toda la clase, es muy
despabilidad, tiene buenas capacidades.
24SGG
Los padres son muy dulces, se interesan
mucho por la nia. Son de los pocos padres que se
interesan ms porque el nio est a gusto y contento a
que aprenda o no aprendan mucho. Han tenido un beb
y lo han recibido con tanta alegra que ha nia no tiene
problemas de celos. Es una nia que ha tenido
problemas en la guardera o en otro colegio.Le faltaba
estar a gusto en un colegio y ya lo ha conseguido.

A.1.1. Desafiliacin
Vienen mucho espontneamente, no tengo problemas. La

verdad es que se preocupan mucho de los nios.
A.1.1.2. Comunidad
S, en muchos colegios. En este centro hay una APA muy

fuerte, se quiere hacer una comunidad, el equipo directivo est
muy pendiente de los padres. Inclusive, he visto que hacen
amistad los padres de los ni@s, que viene de fuera y no tienen
aqu familia y alquilan una casa en la Alpujarra o se van a Sierra
Nevada a pasar el fin de semana juntos.
Creo que ahora est ms unidos, porque se relacionan mucho

con sus primos, sus abuelos, te hablan que han ido a casa de sus
tos. Ahora las familias son tan pequeas que se apoyan en la
familia extensa, pero bueno, hay gente que no.
912
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
A.1.2.Rechazo
No, siempre me he sentido bien acogida a todos los niveles, de

padres, institucional, nunca he tenido problemas.
Muy tranquilo. Voy a tener el primer nieto, a ver si me lo

pudiera traer aqu al colegio.
Si traer a mi nieto aqu, tengo muy buenas compaeras, creo

mucho en la enseanza de este colegio. Hay un equipo muy
bueno en Infantil. Yo hablo con otras compaeras que estn en
colegios privados que, entre que tienen ms nios, tienen que
vivir de cara a la galera... no veo que estn como estamos
nosotros de pendientes de los nios. Por eso quiero tener a mi
nieto, porque la atencin es hacia el nio, no hacia la mam para
que est contenta, sino hacia el nio, el nio.
No, como estoy con nios pequeos, no estoy en absoluto

desencantada, los nios son tan positivos, no veo lo mal que
est la sociedad, me lo cuentan, pero yo no lo veo. Yo estoy tan
satisfecha, llego a mi casa tan contenta. Lo nico que me pesa
es tenerme que levantar a las 7 de la maana. La sociedad estar
mala, pero yo no la vivo.

Es un derecho, en el que vamos avanzando muchsimo. Con lo

que no estoy de acuerdo, es que nios mayores que mereceran
un castigo (aunque t comprendes que son nios que dan mucho
la lata, pero que el problema lo tienen en casa, pero por otro
lado te da pena del tiempo que les hace perder a otros nios) y
que lo mandar fuera de un colegio porque no lo pueden
aguantar. Aqu tenemos un par de nios problemticos que
vienen de colegios privados concertados. Si tienen un nio y
porque es problemtico lo mandan fuera, no estoy de acuerdo,
porque si son concertados deben de quedarse con los nios igual
que nosotros, y no mandar a los peores al colegio pblico. No
me parece bien
913
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
No. El xito estn en nios de por s, bien por su educacin, por

su carcter, hay muchos nios que tienen xito en la escuela.
En preescolar es fcil, el nio se siente a gusto. Conforme va
subiendo, es ms difcil, valoramos excesivamente los
conocimientos, no se valora tanto el aspecto humano. En
preescolar se mira que est alegre, que el otro salta muy bien a
la comba, que se relaciona bien. Es distinto.

nin@s?.
La veo bien, pero siempre se pueden hacer cosas para mejorarla.

No, nunca me he visto en esa situacin. Bueno, s un da que fui

a un sindicato, la persona que me atendi fue una ineducada, as
que un da me vino a buscar porque quera hablar conmigo y le
dije que no tena nada que hablar, porque no tena porque
aguantar a una persona ineducada.
Creo que debe dar muchsimo coraje, porque si vas a que te

solucionen un problema... Hay mucha gente ineficaz.
A m, me entra rebelda. A veces, aunque no vaya conmigo, me

meto, porque me da mucha rabia.
No, yo me encuentro acogida, a gusto.
914
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
S hay demasiado papeleo, calla, por favor, en el colegio, hay

demasiado, nosotros en prescolar no tenemos que rellenar tanto,
pero lo dems, quiz ms de la cuenta. No s si eso valdr para
algo o si lo tirarn a la papelera, por que tengo la impresin que
lo guardan un ao o dos y lo tiran, sin haberlo ledo, porque veo
que con tanto papeleo que se rellena, la poca previsin que
tienen. Lo tengo que rellenar porque es mi trabajo y me pagan,
pero igual que te digo que con los nios me vuelco, esto lo hago
lo antes posible para quitrmelo de en medio, porque me da la
impresin de que no sirve para nada.
6.4.3.13.Anlisis de datos Entrevista Profesora

La infirmacin facilitada por la profesora de Educacin Infantil, del CPGL
muestra una panoramica de su percepcin de los ni@s, las situaciones familiares y la
sociedad. Manifest que sus relaciones con las familias son buenas y asisten a las
reuniones y tutoras para interesarse por sus hij@s.
Desconoce la situacin familiar de algunos ni@s, nuevos este ao, una de las
nias ha tenido dificultades para integrarse. Dos nios son hijos de padres muy mayores
y presentan una gran diferencia de edad con sus hermanos, uno es muy agresivo,
sobreprotegido por el padre y la la madre le pega mucho, de forma que cuando llega al
colegio descarga toda su agresividad pegando a los dems.
Una nia es muy sobreprotegida por toda la familia, les ha dicho que no la
protejan tanto, pero la consideran muy pequea y la madre no la deja ir muchas veces al
colegio, con la excusa que est enferma. Una nia, muy retrada que se muerde las uas,
es hija de madre soltera y su abuela es la tutora, considera que su futuro depender de la
maestra que tenga, porque hay que hacerle un seguimiento de cerca. Otra nia, se chupa
el dedo y es un poco rara, desde su punto de vista, porque la madre no la estimula para
ser autnoma. Hay un nio al que considera extraordinario por su bondad y rasgos de
personalidad.
En cuanto al rendimiento, destaca a unos quince alumn@s con muy buenas
capacidades, otros van mejorando. Vamos a presentar las percepciones de las relaciones
institucionales y sociales de esta profesora
915
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

A.1.1. Desafiliacin
Vienen mucho espontneamente, se preocupan mucho de los

ni@s.
Manifiesta que los padres tienen un gran inters por sus hij@s y acuden
voluntariamente a entrevistarse con ella.
A.1.1.2. Comunidad
S, en este centro hay una APA muy fuerte, se quiere hacer una
comunidad, el equipo directivo est muy pendiente de los
padres.
Pone de relieve que en el centro existe una buena APA, mantiene buenas
relaciones con el equipo directivo y entre todos intentan formar una comunidad.
Se relacionan mucho con sus primos, sus abuelos, sus tos.

Ahora las familias son tan pequeas que se apoyan en la familia
extensa.
La manifestacin de esta profesora coincide con las de otros profesor@s

entrevistados. Los ni@s estn en contacto y se relacionan bien con la familia extensa.
Seala que al ser tan pequeas las familias actuales, se apoyan en la extensa, parece una
buena observacin.
A.1.2.Rechazo
Siempre me he sentido bien acogida a todos los niveles de

padres, institucional.
No ha tenido esa experiencia, por sentirse bien acogida en todos los mbitos.
916
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Muy tranquilo.
Si traer a mi nieto aqu. Hay un equipo muy bueno en Infantil,

la atencin es hacia el nio, no hacia la mam para que est
contenta, sino hacia el nio.
Su futuro lo percibe tranquilo, tiene como proyecto que su nieto sea atendido en su
centro, podemos interpretar este signo como satisfaccin personal en su trabajo.
Como estoy con nios pequeos, no estoy en absoluto

desencantada, los nios son tan positivos, no veo lo mal que
est la sociedad, me lo cuentan, pero yo no lo veo. La sociedad
estar mala, pero yo no la vivo.
La cercana y contacto con los ni@s le hacen percibir la vida de forma positiva.
Es un derecho. No estoy de acuerdo, con que los colegios

privados concertados, cuando tienen un ni@ problemtico lo
manden fuera, si son concertados deben de quedarse con ellos
igual que nosotros, y no mandar a los peores al colegio pblico.
Considera que la escuela es un derecho, pero resalta la actuacin de ciertos centros

privados concertados que remiten a los ni@s problemticos a los centros pblicos.
No. En preescolar es fcil, el nio se siente a gusto. Conforme

va subiendo, es ms difcil, como valoramos excesivamente los
conocimientos, no se valora tanto el aspecto humano.
917
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Pone de manifiesto la diferencia entre la enseanza en la Educacin Infantil y

etapas superiores, donde se pone el nfasis en los conocimientos y no se valoran
aspectos humanos. Implcitamente, considera este hecho como un factor que puede
contribuir a las dificultades para alcanzar el xito en la escuela.

nin@s?.
La veo bien, pero siempre se pueden hacer cosas para mejorarla.
Tiene una buena percepcin de la actuacin de la escuela, pero reconoce que se

puede mejorar.
Bueno, s un da que fui a un sindicato y la persona que me

atendi fue una ineducada.
Relata una experiencia de este tipo, cuya posterior actuacin por su parte, fue no
atenderla cuando fue al centro a requerirla.
Muchsimo coraje.
Los sentimientos que expresa son de rabia, ante este tipo de situaciones.
Me entra rebelda, aunque no vaya conmigo.
No considera sentirse impotente, sino rebelde, poniendo de manifiesto que este

sentimiento lo experimenta aunque el asunto no sea personal.
No, yo me encuentro acogida, a gusto.
918
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
No se siente desvalorizada, su experiencia es satisfactoria.
S hay demasiado papeleo, en el colegio, hay demasiado, no s

si valdr para algo o si lo tirarn a la papelera, veo que con tanto
papeleo que se rellena, la poca previsin que tienen.
Una vez ms, queda de relieve, la vivencia de los profesor@s ante la burocracia
que existe en los centros, cuya utilidad es puesta en duda.
6.4.3.14. Resultados de los datos: Casos individuales
Hemos tomado los resultados obtenidos en el sociograma, de los alum@s
populares, rechazados y olvidados, para relacionar los datos del Concepto de S mismo,
Nueve Necesidades e informacin de la profesora y la familia, en el caso de haber
realizado la entrevista..
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
5VGF 6 4 17DLJ 5 5
21JMM 4
Olvidados
24SGG
A. Populares
El alumno 5VGF es un nio popular en el trabajo de grupo y en la fiesta,
presentando los siguientes resultados :
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 9 (4+ 5-)
C. 9 (3+ 6-)
S. 6 (3+ 3-)
919
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La situacin familiar es buena. Es el nio de ms personalidad de la clase, es
buensimo y muy justo. Es lder, sin drselo de lder. Es un nio extraordinario, siempre
intentando poner paz. Es muy independiente.
B. Rechazos
El alumno 17DLJ, ha sido el ms rechazado, los resultados que presenta son los
siguientes.
- Concepto de s mismo:
- 3 estructuras, 4 subestructuras y 7 categoras
- Nueve necesidades: Totales: 26
- A. 8 (1+ 7-)
- C.10 (1+ 9-)
- S.8 (4+ 4-)
Es un nio que habla mucho y es un poco flojo, trabaja mal, pero tiene buenas
capacidades.
El alumno 21OJMM, ha sido rechazado para la fiesta, los resultados que ha
obtenidos son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 7 (0+ 7-)
C. 7 (0+ 7-)
S 9 (1+ 8-)
Es hijo de padre muy mayores, el padre est jubilado y los hermanos en edad de
casarse. Es un nio aptico, independiente, trabajador, pero sin inters por hacer las
cosas bien.
C. Olvidados
La alumna 24SGG no ha sido elegida ni rechazada en el trabajo de grupo y los
920
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Concepto de s mismo
5 estructuras, 9 subestructuras y 13 categoras
Nueve Necesidades
A. 5 (1+ 4-)
C. 9 (4+ 5-)
S. 6 (4+ 2-)
Los padres se interesan por la nia, se preocupan ms porque la nia est a gusto y
est contenta. Es nueva este ao, en el anterior centro tuvo problemas. Est a gusto en el
colegio.
Informacin familia
Es una nia que no demanda mucha atencin en su casa, aunque ahora un poco
ms con motivo del nacimiento de una hermana. El padre y la madre responden a sus
necesidades. En respuesta a sus acciones no intentan diferenciar entre hacerlo bien o
hacerlo mal, consideran que va evolucionando y se da cuenta que las cosas pueden
mejorar. Los proyectos de futuro estn relacionados con valores. Juegan y hacen
actividades con ella. Con relacin al sistema de premios y castigos no diferencian entre
lo bueno y lo malo. Le pueden comparar cosas, pero no por recpmpensar, le intentan
hacer ver que no se pueden acumular cosas. La castigan rara vez, cuando ocurre la
mandan a su habitacin un ratito. Es muy comunicativa, a veces, se impone para que la
escuchen. Tratan de solucionar los problemas dialogando. Confan en ella porque es
muy responsable.
En este grupo de Educacin Infantil del CPGL, tenemos cuatro alumn@s entre los
que han sido aceptados, rechazados y olvidados, segn los resultados del sociograma. A
continuacin, presentamos un cuadro con los resultados del Concepto de s mismo y de
las Nueve Necesidades.
Para diferenciar a los nios y las nias, junto al nmero que ocupa el alumn@ en
la lista, hemos puesto la vocal a, para indicar que se trata de una nia y la o de un
921
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

POP.
5-o 3 4 4 24 9 9 6
RECH.
17-o 3 4 7 26 8 10 8
21-o 1 1 1 23 7 7 9
OLV.
24-a 5 9 13 20 5 9 6
Dos nios, uno aceptado y otro rechazado, presentan el desarrollo del

Concepto de S mismo definido en torno a tres estructuras y al mismo nivel que el
grupo de referencia, otro nio rechazado en torno a una estructura, lo presenta en un
nivel de desarrollo ms bajo, y una nia olvidada alrededor de las cinco estructuras
con un desarrollo por encima del perfil del grupo, que presentamos a continuacin.
Perfil Grupo Educacin Infantil CPGL N 3

CONCEPTO DE S MISMO
Nios Nias
Estructuras 3 4
Sub-estructuras 4 5
Categoras 4 6
Con relacin a las necesidades, los nios presentan una media de 25 y desviacin
tpica 2, y las nias de 29 y desviacin tpica 6. Como se puede apreciar, los resultados
del nio aceptado y los dos rechazados estn en la media y los de la nia olvidada
estn por debajo de la media.
El anlisis de la informacin obtenida de la profesora, muestra que las
diferencias estn en consonancia con la conducta de los ni@s, el nio aceptado
destaca por sus buenas relaciones con los compaer@s, su bondad, independencia,
rasgos de personalidad, as como por su liderazgo.
En los dos nios rechazados, se aprecia que uno trabaja mal, es vago, habla
mucho y el otro es aptico y sin inters por hacer las cosas bien.
La nia olvidada, es nueva este ao y aparece como una nia que est a gusto en
el colegio. La informacin aportada por su padre en la entrevista muestra un buen
ambiente familiar, sin embargo, las pautas educativas de no diferenciar lo bueno y lo
922
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
malo no parecen adecuadas al no establecer lmites. En principio, la posicin de la nia

en el sociograma hace pensar en su situacin, es nueva en el centro.
Pero, vamos a relatar una ancdota, que llam nuestra atencin, recogida en el
cuestionario de la Nueve Necesidades en el transcurso de la entrevista. Ante el item 51
que dice Me gusta hacer cosas que sean peligrosas, porque el peligro no me da miedo,
en lugar de responder si o no, dijo: Si voy con otra nia, dejo que ella vaya primero,
porque si pasa algo, le pasa a ella y a m no, por eso no tengo miedo. Creemos que si la
nia acta as, los compaer@s con la intuicin que tienen a esta edad, han de percibir
algo en su conducta que no les atrae.
Los resultados, parecen mostrar que no existe una relacin entre el nivel de
desarrollo evolutivo del Concepto de S mismo de los alumn@s y grado de
necesidades, para establecer relaciones de aceptacin, rechazo u olvido con el
grupo, como se ha venido recogiendo en el estudio realizado en los anteriores centros.

6.4.4.1. Aula
En el primer piso del edificio principal, al que se accede a travs de la escalera,
situada a mano derecha del vestbulo principal, al final de un amplio pasillo, se
encuentra el aula del quinto curso de primaria. Es una sala amplia, luminosa, con
grandes ventanas, que dan a la calle y se percibe el ruido del trfico.
Ventanas Arm.
M.P.
Piz.
Puerta Puerta
entrada
Pasillo
923
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La clase tiene dos entradas y una no se utiliza. Las mesas son individuales
colocadas en fila. El profesor tiene la mesa situada delante de la pizarra, a la derecha de
la ventana, detrs de la que se encuentra un armario con libros y material escolar.
El clima del aula es agradable, los ni@s se relacionan entre ellos en un ambiente
abierto, varios de ellos que no paran de levantarse y el profesor tiene que llamarles la
atencin y tambin, cuando se alborotan demasiado.
Los alumn@s, trabajan en tareas individuales y en grupos. El profesor suele estar
normalmente de pie, paseando entre las hileras de mesas, hablando a toda la clase o
haciendo preguntas para que intervengan.
El ensayo de unas canciones, acompandose de instrumentos musicales, para una
representacin que estn preparando la realizan en el aula. Dejan libre una zona central
del aula y se colocan alrededor del profesor, formando un coro, mientras ste dirige el
ensayo.
En la clase hay un nio chino y otro marroqu. El primero habla muy bien nuestro
idioma y sigue las clases con normalidad, el segundo an no conoce nuestra lengua,
apenas dice algunas palabras y no est incluido en la lista de clase.
El trabajo se ha llevado a cabo en el horario del profesor. No hemos podido
mantener el mismo contacto con estos alumn@s que con los de Educacin Infantil,
aunque se han mostrado interesados en colaborar. La informacin recogida es del
profesor y tutor del grupo.
6.4.4.2. Alumn@s
Este grupo de 5 de Primaria, est formado por 21 alumn@s, aunque en la lista
slo aparecen 20, no han incluido un alumno de origen rabe que acaba de incorporarse
y no ha participado al no hablar nuestro idioma. Dentro del grupo hay otro alumno, de
origen chino, que s ha participado, expres su deseo de hacerlo, y domina nuestra
lengua. Han participado los 20, 9 chicos y 11 chicas. Tienen entre 10 y 11 aos de edad.
El nivel socio-econmico y cultural de la mayora es medio y medio alto, con algunas
excepciones.
Se pasaron los diferentes cuestionarios en grupo, en das diferentes, segn el
horario del profesor. Con anterioridad inform de nuestra visita para pedirles su
colaboracin. La primera prueba fue la de Lcuyer, posteriormente, las Nueve
Necesidades y, por ltimo, el Sociograma.
924
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Comunicamos la importancia de nuestro estudio e inters por su participacin, les
preguntamos si tenan inconveniente en responder a las preguntas de las diferentes
pruebas y se interesaron por lo que tenan que hacer
Entregamos el cuestionario e hicimos las indicaciones parasu realizacin,
pidiendo que respondieran libremente. Como en casos anteriores, hubo alguno que
manifest no saber qu escribir y se le anim tratando de no influir en su respuesta, tal
como sealan las directrices del citado cuestionario. El tiempo de duracin fue una hora.
Al final estuvimos conversando unos minutos con el grupo para conocer sus
impresiones, nos comentaron que era la primera vez que les pedan que hablaran todo lo
que quisieran sobre ellos mismos y era difcil. Entablamos un pequeo intercambio que
result agradable.
A continuacin, relacionamos los esquemas del Concepto de S mismo de cada
alumn@, 9 chicos y 9 chicas, en los que aparecen las estructuras, sub-estructuras y
categoras desarrolladas, a partir del anlisis de contenido de cada cuestionario.
A. Respuestas al cuestionario de LEcuyer.
5ECM
SM SSo rapf.
cfis.
SPo pers
SP Im.S int.
Id.S nom.
SA Va.S. va.p.
SS. Pa.S rec
S/NO.S Ref.P
6SGCD
SM SSo rapf
cfis
SPo. pers.
SP Im.S asp
int
Id.S nom
SS. Ref.S. res
S/No.S Ref.P.
925
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
7FJCH
SM SSo cfis
SPo. per
SP. ImS. asp
int
Id.S nom
rol
SS Pa.S. alt
9LACR
SM SSo. cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. asp
ena
int
c.def
Id.S nom.
rol
ide
SA Va.S. comp
va.p
Ac.S estrat
SS. Pa.S dom
R.Sex. res
S/No.S Ref.P.
11JEFL
SM SSo. cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt.
c.def
Id.S nom.
SA Va.S. va.p
S/No.S Ref.P
926
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
15AGM
SM SPo. pers
SP ImS asp
ena
sem
int
c.apt
Id.S nom
rol
ide
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
S/No.S Ref.P.
18JOS
SM SSo. cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. asp
ena
sem
int
c.def
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S va.p
Ac.S estrat
aut
S/NoS. Ref.P.
19JPJ
SM SSo. rapf
cfis
SP. ImS. asp
ena
int
c.apt
c.def
Id.S nom.
rol
SS. Pa.S. rec
R.Sex res
S/No.S Ref.P.
927
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
20JY
SM SSo. cfis
SPo obj
SP ImS ena
sem
int
c.apt.
Id.S nom
rol
S.A. AcS. strat
2NBV
SM SSo rapf.
cfis
SP. ImS. asp
ena
sem
int
IdS. nom.
rol
SA Va.S va.p
Ac.S estrat.
SS. Pa.S. rec
dom
R.Sex. res
S/No.S Ref.P.
3IBH
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. asp
ena
sem
int
Id.S nom.
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
SS Pa.S rec
R.Sex. res
S/No.S Ref.P
928
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
4TBDC
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. asp
sem
int
c.apt.
Id.S nom.
SA Va.S va.p
SS R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
8LCF
SM SSo. rapf
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. asp
ena
sem
int
c.def.
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S. va.p
Ac.S estrat
aut
amb
SS. R.Sex. res.
S/No.S. Ref.P.
Op.O.
10MCCR
SM SSo. rapf.
cfis
SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
Id.S nom.
rol
S/No.S. Ref.P.
929
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
12EFM
SM SSo. rapf
cfis.
SPo. pers.
SP Im.S asp
ena
sem
int.
Id.S. nom
rol
ida
SA Ac.S stra
SS. Pa.S. rec
R.Sex. res
S/No.S Ref.P
13 TMC
SM SSo cfis
SPo. obj
pers
SP. ImS. asp
ena
sem
int
IdS. nom
rol
SA Va.S va.p.
Ac.S estrat
SS Pa.S rec
alt
S/No.S Ref.P.
16MMT
SM SSo. rapf
cfis
SPo. obj
pers
SP. ImS. asp
ena
sem
int
Id.S nom.
rol
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
930
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
17IMR
SM SSo. rapf
cfis
SPo. pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def.
Id.S nom.
rol
con
ide
SA Va.S va.p
Ac.S dep
SS. Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
Op.O

Un objetivo que proponemos con el trabajo es conocer como se construye el
Concepto de S mismo de los alumn@s, como venimos exponiendo, su estudio se basa
en la concepcin jerrquica y multimensional del Modelo de Lcuyer, representado a
travs de estructuras, sub-estructuras y categoras.
El esquema, que figura a continuacin, muestra el nmero que corresponde a cada
uno de los alumn@s por orden de lista, segn las respuestas emitidas en cada una de las
categoras. Se ha hecho su analisis y extrado los porcentajes para obtener el nivel de
percepciones centrales.
931
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Grupo 5 Primaria CPGL N3

Sujetos (20)
rapf. 2,3,4,5,6, 8, 10, ,12, 16,17, 19,
SSo cfis 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13, 16,17,18,19,20
SM obj 3,4, 8,9,10,11, 13, 16,17,18, 20
SPo pers ,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13, 15,16,17,18,19
asp 2,3,4, 6,7,8,9, 12,13 15,16, 18,19
ena 2,3, ,6, 8,9,10,11,12,13, 15,16,17,18,19,20
Im.S sem 2,3,4, ,8, ,10,11,12,13, 15,16,17,18, 20
int 2,3,4,5,6,7,8,9, 11,12,13, 15,16,17,18,19,20
c.apt 4, 11, 15, 19,20
c.def ,8,9, ,11, ,17,18,19
SP nom 2,3,4, ,6,7,8,9,10,11,12,13, ,15,16,17,18,19,20
rol 2 7,8,9,10, ,12,13, ,15,16,17,18,19,20
Id.S con 17
ide 9 13, ,15, 17
ida 12,
Va.S. comp 9,
va.p 2,3,4,5, 8,9, 11, 13, ,15, 17,18,
SA estrat 2,3, 8,9, 12,13, ,15, 17,18, 20
aut 8, 18,
Ac.S amb 8,
dep 17
act
estil
Pa.S rec 2,3, 5, 12,13, 16,17, 19
dom 2, 9
SS alt 7 13
R.Sex res 2,3,4 6, 8, 12 19
sex
Ref.P. 2,3,4,5,6, 8,9,10,11,12,13, 15,16,17,18,19
S/No-S
Op.P. 8,9 ,17
El proceso se inicia a partir de las diferentes categoras que integran una misma
sub-estructura y correspondiente estructura. Se ha dividido el grupo en nios y nias,
para calcular las percepciones centrales, intermedias y secundarias en funcin del
sexo.
A. Estructuras
CPGL N 3 PRIMARIA 5
CENTRALES (70-100%)
Si Social (SS) 89%
INTERMEDIA (31-69%)
Si Social (SS) 56%
932
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
En el grupo de alumn@s de quinto curso de Primaria, las nias presentan las

cinco estructuras con percepciones centrales, y los nios slo tres de ellas con
percepciones centrales y las otras dos intermedias, que corresponden a las del Si Social
y Si Adaptativo, con una diferencia significativa en relacin con las nias del 33% en la
estructura del Si Social. Tambin hay una diferencia significativa en la estructura del
Si/No Si mismo del 22% menos en los nios, pero dentro del rango de las percepciones
centrales.
A.1. Si Material (SM)
El porcentaje obtenido por ambos grupos es del 100%, lo que muestra la
centralidad de sus percepciones en esta estructura que se compone de las sub-
estructuras del S mismo Somtico, y del S mismo Posesivo.
A.2. Si Personal (SP)
Los resultados en esta estructura nos muestran que es una percepcin central en
los dos grupos, con un porcentaje del 100%. Integra las sub-estructuras de la Imagen de
S mismo e Identidad de S mismo.
Esta estructura por sus resultados muestra que es percibida una percepcin central
en las nias con un 100% y en los nios con un 78%, que presentan una importante
diferencia del 22% menos, en relacin a las nias. Est formada por las sub-estructuras,
Referencia al Prjimo y Opinin del prjimo.
A.4. Si Social (SS)
En esta estructura los porcentajes obtenidos muestran que est formada por
percepciones centrales en las nias con un 89%, mientras que en los nios es intermedia
con un 56%, que como se puede apreciar seala una diferencia del 33% que es muy
significativa. Se compone de las sub-estructuras de Preocupaciones y Actividades
Sociales y la Referencia al Sexo.
Los porcentajes en esta estructura muestra que est formada de percepciones
centrales en las nias con un 78% e intermedia en los nios con un 67%. Est formada
por las sub-estructuras del Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo.
933
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
B. Sub-estructuras
CPGL N3 PRIMARIA 5
CENTRALES (70-100%)
Referencia al Sexo (R.Sex). 56%
SECUNDARIAS (0-30%)
Referencia al Sexo (R.Sex). 22%
Las nias presentan seis sub-estructuras con percepciones centrales y los

nios cinco. Las diferencias que se oberservan entre los dos grupos estn relacionadas
con cinco sub-estructuras, Referencia al Prjimo con una diferencia del 22% menos en
los nios, Valor de Si con un 22% ms en las nias, Preocupaciones y actitudes sociales
con un 23% menos en los nios, Referencia al Sexo, con un 34% ms en las nias y
Actividades de Si con una diferencia del 22% ms en los nios.
Los porcentajes obtenidos en esta sub-estructura, que se integra en la estructura
del S mismo Personal, muestran que es percibida central con un 100% en los dos
grupos.
Los resultados muestran que esta sub-estructura est formada por percepciones
centrales con un porcentaje del 100% en los nios y en las nias. Pertenece a la
estructura Si mismo Personal.
Esta sub-estructura pertenece a la estructura del S mismo Material, es una
percepcin central en ambos grupos, con un porcentaje en las nias del 100% y en los
nios del 89%.
934
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Los porcentajes obtenidos, presentan esta sub-estructura que se integra en el Si
mismo No si mismo, como una percepcin central, en las nias con el 100% y con el
78% en los nios, que presentan una diferencia del 22% que se puede considerar
significativa.
Esta sub-estructura muestra en sus resultados que en los dos grupos est formada
por percepciones centrales con un porcentaje del 89%, tanto en el de los nios como en
el de las nias. Pertenece a la estructura del Si mismo Material
Los resultados muestran que esta sub-estructura aparece como percepcin central
en las nias con un 78% y en los nios como intermedia con el 56%, con una importante
diferencia del 22% menos que las nias. Forma parte del S mismo Adaptativo.
Esta sub-estructura que est integrada en la estructura del Si mismo Social,
presenta los resultados de percepciones intermedias, en las nias con un 67% y en los
nios con un 44%, que como se puede observar tienen una diferencia significativa del
23% menos que las nias.
Los porcentajes indican que esta sub-estructura es percibida como intermedia en
las nias con un porcentaje del 44% y como secundaria en los nios con un 22%,
indicando una diferencia significativa del 22% menos que las nias. Pertenece a la
estructura del Si mismo Adaptativo
B.9 . Referencia al Sexo (R.Sex.) )SS)
Esta estructura forma parte de la estructura del Si mismo Social, presenta los
porcentajes de percepciones intermedias en las nias con un 56% y secundaria en los
nios con un 22%, que muestran una diferencia muy significativa del 34%.
Los porcentajes muestran esta sub-estructura, que pertenece a la estructura del S
mismo No s mismo, formada por percepciones secundarias, con un 22% en las nias y
el 0% en los nios.
935
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
C. Categoras
CPGL N 3 PRIMARIA 5
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
nom 100% 100%
cfis. 89% 100%
int 100% 89%
sem 100%
pers. 78% 89%
ena 78% 89%
rapfis 89%
rol 78%
asp 78%
asp 67%
rol 67%
rec 67%
res 56%
va.p 56% 67%
obj 44% 67%
estrat 44% 67%
c.def. 44%
c.apt. 44%
sem 44%
rapfis 33%
SECUNDARIAS (0-30%)
c.def. 22%
rec 22%
res 22%
ide 22% 22%
aut 11% 11%
dom 11% 11%
alt. 11% 11%
c.apt. 11%
comp 11% 0%
con 0% 11%
ida 0% 11%
amb 0% 11%
dep 0% 11%
act 0% 0%
estil 0% 0%
sex 0% 0%
Las nias presentan nueve categoras con percepciones centrales y los nios
cinco. Las diferencias entre los nios y las nias se encuentran en ocho categoras,
sentimientos y emociones (sem) con un 56% ms en las nias, rasgos y apariencia fsica
(rapf) con un 56% ms en las nias, receptividad (rec) con un 45% ms en las nias,
respuesta simple al sexo (res) con un 34% ms en las nias, posesin de objetos (obj)
con un 23% ms en las nias, estrategias de adaptacin (estrat) con un 23% ms en las
936
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
nias, cualidades y defectos (c.def) con una diferencia del 22% ms en los nios,
capacidades y aptitudes, con un 33% ms los nios.
Las categoras que se relacionan, a continuacin, reflejan los resultados obtenidos
en cada una de ellas, segn el orden del modelo, junto con su nomenclatura y la de la
estructura y sub-estructuras a las que pertenencen.
Esta categora aparece como percepcin central en las nias son un porcentaje del
89% e intermedia en los nios con un 33%.
Los porcentajes en categora la sealan en ambos grupos de percepciones
centrales, en las nias con un 100% y en los nios con el 89%.
Esta categora es una percepcin intermedia, en los dos grupos, con un resultado
del 44% en los nios y del 67% en las nias.
En los dos grupos los resultados en esta categora nos muestran que est formada
por percepciones centrales con el 89% en las nias y el 78% en los nios.
Esta categora aparece como percepcin central en las nias con un 78% de
porcentaje y en los nios como percepcin intermedia, con un 67%.
Los resultados en esta categora muestran que en ambos grupos es una percepcin
central, en los nios con un porcentaje del 78% y en las nias del 89%.
El grupo de nias obtiene en esta categora un porcentaje del 100%, lo que
muestra su centralidad, mientras que en los nios es intermedia, con un 44%, quedando
en evidencia la importancia de su diferencia del 56% menos que las nias.
En esta categora los nios obtienen un porcentaje del 100% y las nias de un
89%, lo que indica que est formada por percepciones centrales en ambos grupos.
C. 9 Capacitades y aptitudes (c.apt) (SP. Im.S)
En esta categora los nios tienen una percepcin intermedia con un porcentaje
del 44% y las nias secundaria con el 11%.
937
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Los resultados muestran que es una percepcin intermedia en los nios con un
44% y secundaria en las nias con el 22%.
Los porcentajes obtenidos por ambos grupos muestran que es de percepciones
centrales con un 100%, tanto en las nias como en los nios.
Esta categora es de percepcin central en las nias con un 78% e intermedia en
Los resultados en esta categora muestran que es una percepcin secundaria, en los
nios y las nias que obtienen un porcentaje del 22%.
Los porcentajes esta categora que es secundaria con del 11% en las nias y del
0%, en los nios.
En esta categora, los resultados muestran que es percibida como secundaria, con
un porcentaje del 11% en los nios y en las nias del 0%.
Los resultados muestran que esta categora es de percepcin intermedia, con un
porcentaje del 56% en los nios y del 67% en las nias.
El porcentaje alcanzado en esta categora es del 44% en los nios y del 67% en las
nias, lo que muestra que est formada por percepciones intermedias y que stas ltimas
presentan una diferencia significativa del 23% ms que los nios.
Los dos grupos obtienen un porcentaje del 11%, con lo que esta categoria es
percibida como secundaria tanto por los nios como por las nias.
938
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Los resultados muestran que la percepcin en esta categora es secundaria, las
nias con un porcentaje del 11% y los nios del 0%.
Esta categora tambin es secundaria, los resultados son iguales a los anteriores,
del 11% en las nias y del 0% en los nios.
En esta categora los dos grupos aparecen con un un 0%.
En esta categora, de percepcin secundaria, tanto los nios como las nias
aparecen con un 0%.
Los resultados en esta categora la presentan como percepcin intermedia en el
grupo de las nias con un 56% y secundaria en los nios con un 22%, con una
importante diferencia del 34% menos que las nias.
Los dos grupos obtienen el mismo resultado del 11% en esta categora, lo que
muestra que es una percepcin secundaria.
Tambin esta categora es percibida como secundaria, con un el mismo porcentaje
que en la anterior, un 11% en los dos grupos.
Esta categora est formada de percepciones intermedias en las nias con un 56%
y secundarias en los nios con un 22%, quedando patente la importante diferencia del
34% menos en los nios.
En esta categora, los dos grupos presentan un porcentaje del 0%.
6.4.4.5. Conclusiones de los resultados del grupo.

Como hemos venido comentando, los estudios de Lcuyer (1.985, 1.990), indican
que el concepto de s mismo evoluciona con la edad, pero que las cinco estructuras,
del concepto de s mismo que se pueden apreciar en los ni@s desde los tres aos,
son centrales hasta los doce aos, en que comienzan a perder importancia. Los
939
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
alumn@s de 5 de Primaria del CPGL., se encuentran en la etapa de expansin del s

mismo, que comprende de los 5 a los 10-12 aos, caracterizada en los nios por un
perfil de percepciones centrales en las 5 estructuras, en 6 sub-estructuras y 6 categoras
y en las nias de 5 estructuras, en 6 sub-estructuras y 5 categoras.
En este grupo de quinto de primaria, las nias presentan un concepto de s
mismo bastante definido con percepciones centrales en cinco estructuras y los nios
tienen percepciones centrales slo en tres.
Los grupos presentan percepciones centrales en las
Estructuras:
Los nios en tres: Si Material, Si Personal y Si/No Si mismo
Las nias en cinco: Si Material, el Si Personal, Si/No Si
mismo, Si Social y Si Adaptativo.
Sub-estructuras:
Los nios presentan cinco con percepciones centrales: Imagen de Si, Identidad de
Si, Si somtico, Referencia al Prjimo, Si Posesivo, relacionadas con las estructuras del
SM., SP. y S/No.S.
Las nias, seis percepciones centrales: Identidad de Si, Imagen de Si, , Si
Somtico, Referencia al Prjimo y Si Posesivo y Valor de Si. que estn relacionadas
con las estructuras de SM., S.P. SA y S./No.S.
Categoras:
Los nios presentan cinco percepciones centrales que son: denominacin simple
(nom), condiciones fsicas (cfis), gustos e intereses (int)) posesin de personas (pers.), y
enumeracin de actividades (ena)
Las nias muestran nueve categoras con percepciones centrales: denominacin
simple (nom), condiciones fsicas (cfis), gustos e intereses (int), posesin de personas
(pers.), enumeracin de actividades (ena), sentimientos y emociones (sem), rasgos y
apariencia fsica (rapf), estatus y rol (rol) y aspiraciones (asp).
Como sabemos, la configuracin del Concepto de S mismo se basa en las
percepciones centrales, que se presentan en las diferentes estructuras, sub-
estructuras y categoras, en funcin de stas se define.
Las nias tienen un Concepto de S mismo definido en torno a las cinco
estructuras y los nios lo presentan en un menor grado de desarrollo que configuran
alrededor de tres estructuras con percepciones centrales. Los nios presentan un perfil
940
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Nios Nias
Estructuras
SM 100 100
SP 1 2 0 100 100
SA 1 1 0 67 78
SS 1 0 0 56 89
S/No.S9 0 78 100
Porcentajes
80
70 Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
5 Primaria
CPGL - N 3
Nios Nias
SSo Concepto
89 de Si
100mismo
SPo 89 89
Sub-estructuras
Im.S 100 100
Id.S 1 2 0 100 100
Va.S 1 1 0 56 78
Ac.S 1 0 0 44 22
Pa.S 9 0 44 67
R.Sex.8 0
Porcentajes
22 22
70
Ref.P. 78 100 Nios
60 Nias
Op.P 11 22
50
40
30
20
10
0
Sub-estructuras
5 Primaria
CPGL - N 3
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
Categoras Nios 5 GL NIas 5 GL

120
rapf 33 89
cfis 89 100
110
obj 44 67
pers 78 89
asp 1 0 0 67 78
ena 78 89
sem 9 0 44 100
int 100 89
c.apt 8 0 44 11
c.def. 44 22
nom 7 0 100 100
Porcentajes
rol 67 78 Nios 5 GL
con 6 0 0 11 NIas 5 GL
ide 22 22
ida 5 0 0 11
comp 11 0
va.p 4 0 56 67
estr 44 67
aut 3 0 11 11
amb 0 11
dep 2 0 0 11
act 0 0
estil 1 0 0 0
rec 22 67
dom 11 11
0
alt 11 11
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
res 22 56
rsex 0 0
Categoras
5 Primaria
CPGL - N 3
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
de percepciones centrales en 3 estructuras, 5 sub-estructuras y 6 categoras, y las nias

en 5 estructuras, 6 sub-estructuras y 9 categoras.
Tras la experiencia de la primera prueba, volvimos a encontrarnos con los
alumn@s de 5 de Primaria para pasar este instrumento que respondieron 9 nios y 11
nias, que se mostraron interesados y participaron gustosos. Se hicieron las
indicaciones para su realizacin y se aclararon dudas, y pedimos que respondieran con
relacin a sus vivencias por la importancia de conocer lo que experimentan,
prometiendo la confidencialidad de sus respuestas.
Hemos tratado de detectar las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales que
perciben los alumn@s, por medio del Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y
Desmet, 1997) compuesto por los siguientes elementos.
NECESIDADES

Presentamos un esquema de las respuestas de los alumn@s, que han permitido

conocer sus necesidades afectivas, cognitivas y sociales.
5ECM NECESIDADES
13
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 1+ 0- 1
941
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6SGCD NECESIDADES
25
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 1+ 3- 4
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 3+ 1- 4
7FCH NECESIDADES
23
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 0- 2
9LACR NECESIDADES
16
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 5
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 1+ 0- 1
942
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
11JEFL NECESIDADES
21
AFECTIVAS 4
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 1- 3
15AGM NECESIDADES
9
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 4
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 0- 2
18JOS NECESIDADES
22
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 2+ 4- 6
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 1- 3
943
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
19JPJ NECESIDADES
45
AFECTIVAS 12
Vinculacin 2+ 2- 4
Aceptacin 3+ 2- 5
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 18
Estimulacin 3+ 3- 6
SOCIALES 15
Comunicacin 2+ 3- 5
Estructuras 3+ 1- 4
20JY NECESIDADES
26
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 9
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 2+ 0- 2
A.2 Respuestas de las nias al Cuestionario
1CAT NECESIDADES
13
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 1+ 0- 1
944
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
2NBV NECESIDADES
24
AFECTIVAS 9
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 0+ 0- 0
3IBH NECESIDADES
13
AFECTIVAS 1
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 7
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 5
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructuras 2+ 1- 3
4TBC NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 3+ 1- 4
945
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
8LCF NECESIDADES
15
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 2
Proyeccin 4+ 0- 4
COGNITIVAS 6
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 5
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructuras 2+ 0- 2
10MCCR NECESIDADES
33
AFECTIVAS 14
Vinculacin 2+ 3- 5
Aceptacin 1+ 4- 5
Proyeccin 4+ 0- 4
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 11
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructuras 1+ 1- 2
12EFM NECESIDADES
24
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 4+ 2- 6
946
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
13TGC NECESIDADES
31
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 3+ 2- 5
SOCIALES 11
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructuras 3+ 1- 4
14LGD NECESIDADES
22
AFECTIVAS 1
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 0- 0
COGNITIVAS 13
Estimulacin 3+ 3- 6
SOCIALES 8
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 3+ 0- 3
16MMT NECESIDADES
22
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructuras 3+ 0- 3
947
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
17IMR NECESIDADES
17
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 2+ 0- 2
Los resultados de cada alumn@ indican las necesidades percibidas y las respuestas
totales, teniendo en cuenta que los signos (+) y (-) no tienen valor aritmtico, sirven de
referencia para saber que el item respondido estaba formulado de forma positiva o
negativa.
Necesidades
El Cuestionario de las Nueve Necesidades ha permitido conocer las Necesidades
Afectivas, Cognitivas y Sociales de los alumn@s de 5 de Primaria, por medio de estos
indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin,
reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura, que estn reflejados como
indicadores en el proyecto de la investigacin.
Los resultados del grupo se presentan en el cuadro N 22. Las necesidades totales
de los 20 alumn@s son de 436, con una media de 22 necesidades y desviacin tpica 8,
repartidas entre las Necesidades afectivas 117, Necesidades cognitivas 178, y
Necesidades sociales 141, en porcentajes, supone el 27% en las Necesidades afectivas,
el 41% en las Necesidades cognitivas y el 32% en las Necesidades sociales. En relacin
a los items (+) son 196, con un porcentaje del 45% y una media de 10 necesidades
carenciales y en los (-) son 240, con un porcentaje del 55% y una media de 12
necesidades respondidas de forma inadecuada.
948
MENU
CUADRO N 22
5 PRIMARIA CP.GL
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
SALIR

1 0 0 0 0 2 1 2 1 1 0 4 1 0 1 5 2 0 2 0 0 1 0 1 2 13
2 1 2 1 2 2 1 4 5 2 0 2 2 1 2 5 4 1 2 2 1 0 0 3 3 24
3 0 0 0 0 1 0 1 0 2 0 0 3 0 2 2 5 2 0 0 0 2 1 4 1 13
4 0 1 0 1 2 0 2 2 0 1 1 3 1 2 2 6 0 1 1 1 3 1 4 3 19
5 0 1 0 1 2 0 2 2 1 0 2 2 0 1 3 3 0 0 1 2 1 0 2 2 14
6 0 2 1 3 1 2 2 7 0 3 2 1 0 3 2 7 0 2 1 0 3 1 4 3 25
7 0 1 0 3 1 3 1 7 0 3 1 4 0 2 1 9 0 1 0 2 2 0 2 3 23
8 2 3 1 4 4 0 7 7 1 3 1 0 0 3 2 6 2 2 1 4 1 1 4 7 33
9 0 0 0 0 4 0 4 0 0 2 1 2 1 0 2 4 2 0 1 0 2 0 5 0 15
10 0 1 0 1 0 2 0 4 1 0 1 1 2 2 4 3 1 1 0 2 1 0 2 3 16
11 1 2 0 0 0 1 1 3 0 1 3 2 3 2 6 5 0 1 0 2 2 1 2 4 21
12 1 2 0 1 2 2 3 5 1 0 2 2 0 2 3 4 1 1 1 0 4 2 6 3 24
13 0 3 0 3 2 1 2 7 3 2 1 1 2 2 6 5 3 1 2 1 3 1 8 3 31
14 0 1 0 0 0 0 0 1 3 3 2 2 2 1 7 6 0 2 2 1 3 0 5 3 22
15 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 2 0 0 1 3 0 0 1 0 2 0 3 0 9
16 2 2 3 2 2 1 7 5 3 3 3 3 2 4 8 10 2 3 3 3 3 1 8 7 45
17 0 2 0 1 0 2 0 5 0 3 1 4 1 1 2 8 1 0 1 2 3 0 5 2 22
18 0 1 0 1 2 1 2 3 1 1 1 1 0 2 2 4 0 2 1 1 2 2 3 5 19
19 0 2 0 1 1 1 1 4 2 4 1 1 1 1 4 6 0 1 0 3 2 1 2 5 22
20 0 1 1 1 1 2 2 4 3 1 1 1 2 3 6 5 2 1 2 2 2 0 6 3 26
SUMA 7 28 7 25 30 20 44 73 24 31 31 38 18 36 73 105 17 23 20 27 42 12 79 62 436
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
CPGL N 3 Grupo PRIMARIA 5

Item + 196 = 45%
Items - 240 = 55%
Medias del grupo:
En el cuadro N 22, podemos apreciar que el total de las necesidades afectivas del
grupo de 5 de Primaria es de 117, supone el 27% de las necesidades totales, y un
resultado en los items (+) del 38% y en los (-) del 62%, que se distribuyen en estos
indicadores
Item + 7 = 20%
Items - 28 = 80%
Item + 7 = 22%
Items - 25 = 78%
Item + 30 = 60%
Items - 20 = 40%
Las diferencias entre las diversas necesidades no son significativas. La

necesidad de proyeccin es la que obtiene la puntuacin ms destacada con el 43%,
seguida de la de vnculo con el 30% y la necesidad de aceptacin con el 27%.
Con relacin a las percepciones, en respuesta a los items (+) y (-), la necesidad
de vnculo presenta con el 20% en las carenciales y el 80% en las de respuestas
inadecuadas a sus necesidades, una significativa diferencia del 60% a favor de las
949
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Las percepciones de la necesidad de aceptacin, aparece con un porcentaje del

22% y del 78%, tambin con una diferencia del 56%, a favor de las respuestas
inadecuadas y la de proyeccin con un 60% de respuestas carenciales y un 40% de
respuestas inadecuadas, presenta una diferencia del 20% a favor de las respuestas de
carencia.
Las necesidades cognitivas presentadas son 178, supone el 43% del total, con un
porcentaje del 41% para los items (+) y un 59% para los (-), que se desglosan en estos
indicadores:
Item + 24 = 44%
Items - 31 = 56%
Item + 31 = 45%
Items - 38 = 55%
Item + 18 = 33%
Items - 36 = 67%
Las diferencias entre las necesidades no son significativas. Los datos muestran
que la necesidad de experimentacin tiene la puntuacin ms alta, con un 39%,
seguida de la de estimulacin con un 31% y la de reforzamiento con el 30%.
Las percepciones respecto a los items (+) y (-), en la necesidad de estimulacin
no presenta una diferencia, con el 44% y 56%, as como la de experimentacin que
presenta un 45% y un 55% respectivamente, estn equilibradas, pero la de
reforzamiento con un 33% en las respuestas de carencias y un 67% en las inadecuadas,
presenta una diferencia del 34% a favor de las respuestas inadecuadas que es
significativa.
Las necesidades sociales son 141, supone el 32% del total de necesidades, con un
porcentaje del 56% en los items (+) y un 44% en los (-), que se reparten en los
950
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Item + 17 = 42%
Items - 23 = 58%
Item + 20 = 43%
Items - 27 = 57%
Item + 42 = 78%
Items - 12 = 22%
Los resultados del anlisis muestra que la necesidad de estructura es la presenta

el mayor porcentaje con el 38%, seguida de la de consideracin con el 33%, y por
ltimo la de comunicacin con un 29%, sin que las diferencias entre ellas sean
significativas.
comunicacin presenta un porcentaje del 42%, y del 58%, y la de consideracin con el
43% y 57%, respectivamente, y estn equilibradas, mientras que la de estructura es
percibida en un 78% como carencia y en un 22% como respuesta inadecuada, con una
diferencia del 56% a favor de las respuestas carenciales que es significativa.
Las diferencias que existen entre los nios y nias de 5 de Primaria en sus
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales se han estudiado a partir de los datos
que presentan los cuadros N 23 Nios y 24 Nias
Las necesidades que presenta los 9 alumnos son de 174 y una media de 19
necesidades y desviacin tpica 6, distribuidas en las Necesidades afectivas 47,
Necesidades cognitivas 73 y Necesidades sociales 54, con los porcentajes, del 27% para
las Necesidades afectivas, el 42% para las Necesidades cognitivas y el 31% para las
Las respuestas de los items (+) son 72, con un porcentaje del 41% y una media
de 8 respuestas carenciales, y de los items (-) son 102 y porcentaje del 59%, y la media
de 11 respuestas a necesidades percibidas como inadecuadas.
951
MENU
SALIR
CUADRO N23
5 PRIMARIA NIOS CP.GL
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
5 0 1 0 1 2 0 2 2 1 0 2 2 0 1 3 3 0 0 1 2 1 0 2 2 14
6 0 2 1 3 1 2 2 7 0 3 2 1 0 3 2 7 0 2 1 0 3 1 4 3 25
7 0 1 0 3 1 3 1 7 0 3 1 4 0 2 1 9 0 1 0 2 2 0 2 3 23
9 0 0 0 0 4 0 4 0 0 2 1 2 1 0 2 4 2 0 1 0 2 0 5 0 15
11 1 2 0 0 0 1 1 3 0 1 3 2 3 2 6 5 0 1 0 2 2 1 2 4 21
15 0 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 2 0 0 1 3 0 0 1 0 2 0 3 0 9
18 0 1 0 1 2 1 2 3 1 1 1 1 0 2 2 4 0 2 1 1 2 2 3 5 19
19 0 2 0 1 1 1 1 4 2 4 1 1 1 1 4 6 0 1 0 3 2 1 2 5 22
20 0 1 1 1 1 2 2 4 3 1 1 1 2 3 6 5 2 1 2 2 2 0 6 3 26
SUMA 1 11 2 10 13 10 16 31 7 16 13 16 7 14 27 46 4 8 7 12 18 5 29 25 174
MENU
CUADRO N24
SALIR
5 PRIMARIA NIAS CP.GL

PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 0 0 0 0 2 1 2 1 1 0 4 1 0 1 5 2 0 2 0 0 1 0 1 2 13
2 1 2 1 2 2 1 4 5 2 0 2 2 1 2 5 4 1 2 2 1 0 0 3 3 24
3 0 0 0 0 1 0 1 0 2 0 0 3 0 2 2 5 2 0 0 0 2 1 4 1 13
4 0 1 0 1 2 0 2 2 0 1 1 3 1 2 2 6 0 1 1 1 3 1 4 3 19
8 2 3 1 4 4 0 7 7 1 3 1 0 0 3 2 6 2 2 1 4 1 1 4 7 33
10 0 1 0 1 0 2 0 4 1 0 1 1 2 2 4 3 1 1 0 2 1 0 2 3 16
12 1 2 0 1 2 2 3 5 1 0 2 2 0 2 3 4 1 1 1 0 4 2 6 3 24
13 0 3 0 3 2 1 2 7 3 2 1 1 2 2 6 5 3 1 2 1 3 1 8 3 31
14 0 1 0 0 0 0 0 1 3 3 2 2 2 1 7 6 0 2 2 1 3 0 5 3 22
16 2 2 3 2 2 1 7 5 3 3 3 3 2 4 8 10 2 3 3 3 3 1 8 7 45
17 0 2 0 1 0 2 0 5 0 3 1 4 1 1 2 8 1 0 1 2 3 0 5 2 22
SUMA 6 17 5 15 17 10 28 42 17 15 18 22 11 22 46 59 13 15 13 15 24 7 50 37 262
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
El grupo formado por 11 nias presenta 262 necesidades y una media de 24

necesidades y desviacin tpica 10, desglosadas en 70 Necesidades afectivas; 105
y una media de 11 necesidades carenciales y a los items (-) son 138, con el 53% y la
media de 13 necesidades percibidas como inadecuadas.
NIOS (9) NIAS (11)

Item + 72 = 41% 124 = 47%
Items - 102 = 59% 138 = 53%
N. Afectivas 73 = 27% 70 = 27%

N. Cognitivas 130 = 42% 105 = 40%
N. Sociales 105 = 31% 87 = 33%
Medias:
Las diferencias entre las distintas necesidades no son significativas.

Los cuadros 23 Nios y 24 Nias, presentan que las necesidades afectivas de los
nios son 47, supone el 27% de necesidades, con un porcentaje del 34% en los items (+)
y un 66% en los (-), con una diferencia que es significativa, y de las nias 70
necesidaes, representa tambin el 27% de las necesidades totales, con un porcentaje del
40% en los itesm (+) y un 60% en los (-), representados en los siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 12 = 26% 23.=.33%
Item + 1 = 8% 6 = 26%
Items - 11 = 92% 17 = 74%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 12 = 26% 20 = 29%
Items + 2 = 16% 5 = 25%
Items - 10 = 84% 15 = 75%
952
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 49% 27 = 38%
Item + 13 = 57% 17 = 63%
Items - 10 = 43% 10 = 37%
El anlisis de los datos muestra que en los nios la necesidad que alcanza una
mayor puntuacin es la de proyeccin con un 49%, seguida de las necesidades de
vnculo y de aceptacin con un 26%, cada una, que presentan una diferencia
significativa del 23% con respecto a la de proyeccin, como confirma el anlisis
Valores crticos de ls chi cuardrado

Nivel de significacin 0.05, gl. 2 = 5.99
R= 9.13
26-33.33 = 7.33; ( 7.33 x 7.33)/26 = 2.06
26-33.33 = 7.33; ( 7.33 x 7.33)/26 = 2.06
49-33.33 = 15.67; (15.67 x 15.67)/49 = = 5.01
En las nias, la necesidad de proyeccin se destaca con un 38%, pero en menor

proporcin que en los nios, seguida de la de vnculo con un 33%, y la de aceptacin
con un 29%, sin que las diferencias sean significativas.
La percepcin de atencin a sus necesidades, a travs de las respuestas a los items
( +) y a los items (-), los nios en la necesidad de vnculo presentan una percepcin de
carencia del 8%, y de respuesta inadecuada, un 92%. Las nias el 26% de carencia y un
74% de respuesta inadecuada, con una significativa diferencia a favor de las respuestas
inadecuadas a sus necesidades.
En la percepcin a la necesidad de aceptacin, los nios obtienen un 16% en las
carenciales y del 84% en las inadecuadas, las nias el 25% en las carenciales y 75% en
las inadecuadas, como puede observarse tambin esta necesidad presenta unas
importantes diferencias a favor de las respuestas inadecuadas, en la de proyeccin, el
porcentaje es de 57% y 43% en los nios, sin diferencia significativa entre ambos tipos
de respuestas, estn equilibradas. Las nias presentan el 63% en las respuestas
carenciales y el 37% en las inadecuadas, la diferencia del 26% es a favor de resultados
de las respuestas carenciales-
953
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
necesidades y las de las nias 105, con el 40%, repartidas en estos indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 31% 32 = 30%
Item + 7 = 30% 17 = 53%
Items - 16 = 70% 15 = 47%
NIOS NIAS
Necesidades 29 = 40% 40 = 40%
Item + 13 = 45% 18 = 45%
Items - 16 = 55% 22 = 55%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 21 = 29% 33.=.32%
Item+ 7 = 33% 11 = 33%
Items - 14 = 67% 22 = 67%
Los resultados muestran que la necesidad de experimentacin obtiene la

puntuacin ms alta, con un porcentaje del 40% en los nios y del 38% en las nias.
La necesidad de estimulacin obtiene en los nios el 31% y en las nias el 30% y la de
reforzamiento en los nios el 29% y en las nias el 32%, sin que las diferencias lleguen
a ser significativas.
Las percepciones relacionadas con las distintas necesidades, en relacin a los
items (+) y (-), el anlisis muestra que la necesidad de estimulacin aparece en los
nios con un 30% de respuestas carenciales y de un 70% de respuestas inadecuadas, con
una importante diferencia a favor de stas ltimas. En la nias con un 53% de carencias
y un 47% de inadecuadas, estn equilibradas.
En la necesidad de experimentacin las percepciones en los nios y las nias de
un 45% de respuestas carenciales y un 55% de inadecuadas, estn equilibradas.
La necesidad de reforzamiento presenta, en los nios y en las nias, el mismo
porcentaje, un 33% en las respuestas carenciales y de un 67% en las inadecuadas, con
una diferencia del 34% que es significativa, a favor de las respuestas inadecuadas.
954
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
un porcentaje de respuestas en los items (+) del 54% y en los (-) del 46%, y las de las
nias 87, con el 33% sobre el total de estas necesidades, y un porcentaje del 57% en los
items (+) y un 43% en los (-), que se distribuyen en los siguientes indicadores.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 12 = 22% 28 = 32%
Item+ 4 = 33% 13 = 46%
Items - 8 = 67% 15 = 54%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 19 = 35% 28 = 32%
Item+ 7 = 37% 13 = 46%
Items - 12 = 63% 15 = 54%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 23 = 43% 31 = 36%
Items + 18 = 78% 24 = 77%
Items - 5 = 22% 7 = 23%
Los resultados muestran que los nios presentan en la necesidad de estructura

el porcentaje ms alto con un 43%, seguido de la necesidad de consideracin con un
35%. Por ltimo, la necesidad de comunicacin con un 22%, que presenta una
diferencia significativa del 21% con la de estructura, como lo confirma el anlisis

Nivel de significacin 0.05; gl. = 5.99
R. = 8.08
22-33.33. = 11.33; (11.33 x 11.33)/22 = 5.83
35-33.33 = 1.67; ( 1.67 x 1.67)/35 = 0.79
43-33.33 = 9.67; ( 9.67 x 9.67)/43 = 2.17
Los porcentajes en las necesidades de las nias estn ms igualados, con el

resultado ms alto en dos necesidades, el 36% en la necesidad de estructura y
comunicacin y en la de consideracin, un 32%.
A las respuestas relacionadas con los items (+) y (-), en la necesidad de
comunicacin los nios presentan un porcentaje del 33% en las respuestas carenciales y
un 67% en las inadecuadas, con una importante diferencia del 34% a favor de stas
955
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
ltimas, y las nias del 46% y del 54%, entre carenciales e inadecuadas,
respectivamente, que estn equilibrada.
37% y como inadecuada en un 63%, con una diferencia del 26% que es importante,
tambin a favor de las inadecuadas; las nias presentan un 46% y 57%, entre
carenciales e inadecuadas, respectivamente, que estn equilibrada.
La necesidad de estructura, aparece como respuesta de carencia en un 78% en
los nios y un 77% en las nias y como respuesta inadecuada en un 22% en los nios y
un 23% en las nias, mostrando una clara diferencia a favor de las respuestas
carenciales.
6.4.4.8. Conclusiones Resultados Cuestionario Nueve Necesidades

Presentamos una tabla de resultados y unas grficas que muestran las diferencias
de los resultados entre los nios y las nias del curso de 5 de Primaria que no son
significativas. La media de las necesidades en los nios es de 19 y desviacin tpica 6, y
en las nias de 24 y desviacin tpica 10, los porcentajes de los resultados globales de
las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, no presentan diferencias
importantes.
Nueve Necesidades CPGL 5Primaria
Medias Nios Nias
19 24
N.Afectivas 27% 27%

N.Sociales 31% 33%

Vnculo 26% 33% 8 92 26 74

Aceptacin 26% 29% 16 84 25 75
Proyeccin 49% 38% 57 43 63 37
Estimulacin 31% 30% 30 70 53 47
Reforzamiento 29% 32% 33 67......33 67
Comunicacin 22% 32% 33 67 46 54
Consideracin 35% 32% 37 63 46 54
Estructura 43% 36% 78 22 77 23
Las respuestas a los items (+) y (-) presentan algunas diferencias. Las
percepciones de los nios en la atencin de sus necesidades son de respuestas
956
MENU SALIR
Nueve Necesidades
5 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Cognitivas
Necesidades
CPGL - N 3
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
60
M. (+)
Porcentajes
M. (-)
50 F. (+)
F. (-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
5 Primaria
CPGL - N 3
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
carenciales en una necesidad, estructura e inadecuadas en la necesidad de vnculo,

aceptacin, estimulacin, reforzamiento, comunicacin y consideracin. las necesidades
de proyeccin y experimentacin estn equilibradas.
En las nias aparecen como carenciales las necesidades de proyeccin y estructura
y como inadecuadas las de vnculo, aceptacin y reforzamiento. Las de estimulacin,
experimentacin, comunicacin y consideracin, presentan unos resultados
promediados.
Para concluir, se aprecia que los nios presentan una necesidad carencial de
estructura y seis necesidades atendidas de forma inadecuada, las de vnculo,
aceptacin, estimulacin, reforzamiento, comunicacin y consideracin. Las nias
aparecen con dos necesidades carenciales, proyeccin y estructura y tres con
respuestas inadecuadas, vnculo, aceptacin y reforzamiento.
Los nios y las nias coinciden en una necesidad carencial: estructura, en tres
necesidades respondidas de forma inadecuada: vnculo, aceptacin y reforzamiento y
en una necesidad equilibrada: experimentacin.
El ltimo contacto con los 20 alumn@s de 5 de Primaria, fue a travs de esta
prueba que pasamos para conocer sus interacciones sociales, de esta forma quedan
patentes las relaciones informales del grupo, sus afinidades, rechazos, indiferencias, etc.
Como hemos citado anterioremente, el sociograna est basado en Rodrguez Moreno,
M.L. y Otros (1.989). Las respuestas se pasaron a una matriz sociomtrica, y
posteriormente, a un cuadro resumen.
957
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

1.CAT 1 0 2 0
2.NBV 2 1 3 2
3.IBH 8 0 5 0
4.TBC 0 1 0 0
5.ECM 3 0 2 0
6.SGCD 0 1 2 0
7.FJCH 1 5 1 5
8.LCF 5 1 6 2
9.LACR 6 0 3 0
10.MCCR 1 5 1 11
11.JEFL 1 1 2 0
12.EFM 1 1 2 0
13.TGC 1 8 1 11
14.LGD 0 0 1 1
15.AGM 6 0 3 1
16.MMT 0 4 2 4
17.IMR 3 0 0 0
18.JOS 0 3 1 1
19.JPJ 0 6 1 1
20.JY 1 2 2 0
La significacin estadstica de los resultados se hallaron por la probabilidad

terica del azar. La aplicacin de las frmulas dieron los siguientes resultados:

2/ 20-1= 0,1
q=1-p
q = 1 - 0,1 = 0.9

M = 0.1 (20-1) = 1.9

S2 = raz cuadrada 19 x 0,1 x 0,9 = 1.30
a = q p / S2
a = 0,9 0,1/ 1,30 = 0,60

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
958
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Lmite inferior : 1.9 (1.46 x 1.30) = 0
Lmite superior: 1.9+ (1.80 x 1.30) = 4
Los alumn@s que recibieron ms elecciones para hacer el trabajo de grupo,

fueron las nias 3IBH, con 8 elecciones y 0 rechazos, queda por encima del lmite
superior del 4. La nia 8LCF con 5 elecciones y 1 rechazo, est en el lmite superior 4.
El nio 9LACR, recibi 6 eleciones y 0 rechazos, queda por encima del lmite superior
y el nio 15AGM, que tambin recibi 6 elecciones y 0 rechazo y est por encima del
lmite superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron las nias 13TGC, con 8 rechazos y 1
eleccin, queda con 7 rechazos, est por encima del lmite superior, 10MCCR, recibi 5
rechazos y 1 eleccin, est por en el lmite superior de 4 y 16MMT, con 4 rechazos y 0
elecciones, est en el lmite superior de 4. Los nios, 19JPJ que recibi 6 rechazos y 0
elecciones, queda encima del lmite de 4 y 7FJCH, con 5 rechazos y 1 eleccin, est en
el lmite superior. La nia 14LGD, no ha recibido ni elecciones, ni rechazos.
En este grupo, los populares estn representados por las nias 3IBH, con 8
elecciones, 8LCF con 4 elecciones y los nios 9LACR, recibi 6 elecciones y 15AGM,
tambin recibi 6 elecciones.
Los rechazos por las nias 13TGC, con 7 rechazos, 10MCCR, con 4 rechazos y
16MMT, con 4 Los nios, 19JPJ con 6 rechazos y 7FJCH, con 4 rechazos. En los
olvidados, la nia 14LGD.
Grupo trabajo
Populares Rechazos
3IBH (nia) 8+ (0-) 13TGC (nia) 8 - (1+)
9LACR(nio) 6+ (0-) 19JPJ(nio) 6 - (0+)
15ALGM (nio) 6+ (0-) 10MCCR(nia) 5 - (1+)
8LCF (nia) 5+ (1-) 7FJCH (nio) 5- (1+)
16MMT (nia) 4- (0+)
Olvidados
14LGD (nia)
959
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Para la fiesta ms elegidos fueron las nias 3IBH, con 6 elecciones y 0 rechazos,
queda por encima del lmite superior del 4 y 8LCF con 6 elecciones y 2 rechazos, queda
con 4 elecciones, est en el lmite superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron las nias 13TGC, con 11 rechazos y 1
eleccin, queda con 10 rechazos, est por encima del lmite superior y un resultado
significativo, 10MCCR, que tambin recibi 10 rechazos y 1 eleccin, est en el mismo
caso que la anterior y 16MMT con 4 elecciones y 2 rechazos, queda con 2 elecciones y
por debajo del lmite superior. El nio, 7FJCH, recibe 5 rechazos y 1 eleccin, est en
el lmite superior. En los ni@s que no han recibido ni elecciones, ni rechazos, quedan
las nias 4TBC Y 17IMR.
En los populares estn las nias 3IBH, con 5 elecciones y 8LCF con 4 elecciones.
En los rechazos las nias 13TGC, con 10 rechazos y 10MCCR con 10 rechazos y el
nio, 7FJCH, con 4 rechazos. En los olvidados, las nias 4TBC Y 17IMR.
Fiesta
Populares Rechazos
3IBH (nia) 5+ (0-) 13TGC (nia) 11 - (1+)
8LCF (nia) 6+ (2-) 10MCCR(nia) 11 - (1+)
7FJCH (nio) 5- (1+)
Olvidados
4TBC (nia)
17IMR (nia)
En este grupo, los populares estn representados por las nias 3IBH, con 5
elecciones, 8LCF con 4 elecciones (tambin han sido de las ms elegidas en el grupo de
trabajo) En los rechazos estn las nias 13TGC y10MCCR, con 10 rechazos (tambin
fueron rechazadas para el grupo de trabajo) y 7FJCH, con 4 rechazos. En los olvidados,
las nias 4TBC Y 17IMR.

En un despacho prximo al aula de 5 de Primaria, mantuvimos las entrevistas con
los padres de 3 ni@s de los 20 que componen el grupo. Durante la conversacin
comunicaron aspectos relacionados con sus hij@s, relaciones con el centro, familia
extensa, otras instituciones y percepciones de la sociedad actual.
En este intercambio comprobamos, al igual que en otras entrevistas, que los padres
estn preocupados porque desconocen como responder adecuadamente a las demandas
960
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
que van imponiendo las transformaciones sociales, de forma que en ocasiones se sienten
inseguros y desconcertados, manifestando la necesidad de ayudar a las familias en su
tarea educativa y su inters en colaborar pensando que su informacin poda ser til.
Presentamos los datos referidos a las profesiones de los padres y madres,
evolucin del trabajo, nivel de estudios, miembros que componen la familia, pautas
educativas y relaciones institucionales, siguiendo los indicadores propuestos.

Administrativo S/L
Matador de toros S/L
Conserje de una urbanizacin S/L.
Siempre ha trabajado en lo Vendedora en el Corte Ingls

mismo durante 14 aos. Ahora S/L
Nunca ha estado en paro Actriz, ahora S/L
En hostelera

Le falta ltimo curso de
Bellas Artes Primarios
Graduado escolar Lic. En Literatura
4. Padre Madre Alumno Hija de 15 aos

4. Padre Madre Alumno Hijo 1 ao
961
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
S. Parto con cesrea.
Si. Parto bien.
No, al principio. (Tena Parto bien.

17 aos. Tuvo un emba-
razo complicado).
E.2. Enfermedades
Vegetaciones, amigdalitis, operado de odo, nariz y garganta.
Bronquitis asmtica. Hasta que dej de trabajar, lo cuidaba mi

Madre, ella lo cri.
Es ms reservado. Reclama mucho porque es

muy vivo. Necesita mucho
comunicarse. A m, me gus-
ta mucho mimar a los nios,
que dependan un poco de m
Demanda a los dos y al her-

no. Est ms tiempo conmi-
go. Hay temas que por ser
ms joven se adapta mejor
ra explicarle las cosas.
Responde los dos
962
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Le decimos que lo hace muy bien.
Mi casa es una democracia, una comunidad, se le halaga, se le

da mrito, se le anima a seguir estudiando.
Si es bien, bien, si es malo, se le regaa o se le da una torta, o se

le cadtiga sin tele o bici.
S, me preocupo mucho, porque pienso que le puede pasar de

todo.
No est protegido en absoluto, quiero que sepa salir y valerse

por s mismo. Aunque siempre est el ojo de la familia.
No, no se le protege mucho. Al chico, porque ahora tiene un

ao, pero cuando sea un poco ms grande, tampoco. Los
abuelos s que lo tienen sobreprotegido, lo miman muchsimo,
viene descontrolado de su casa. Conmigo est como resabiado,
desde que naci su hermano, tiene malos modos. Hay noches
que me acuesto harta de llorar.
Mi marido quiere que sea profesor de literatura y yo quiero que

sea msico, aunque le dejo en libertad, est en piano.
Estudios. Personas respetadas, que sean felices con lo que

hacen. Yo s que ste va a coger el mismo camino que su
hermano. Luchar con ellos, ponerse de su parte en quello que
elijan para lo bueno y para lo malo.
La profesin que l escoja, hacindola bien y en condiciones,

estupendo. Me gustara una profesin con futuro, pero como es
tan malsimo para estudiar. Le hablamos, le charlamos. Mi
marido mucho ms que yo, l se sienta a explicarle aunque las
explicaciones le duran 5 minutos.
963
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Padre Madre
Antes jugaba ms, ya son ms mayo-

res. Jugamos a todo lo que sea mental
Le ayudo en los estudios. Vamos al

cine, al campo, teniendo en cuenta
que su padre y su hermano estn en
Mlaga.
Montar en bici los do- Vemos pelculas de Walt Disney, ju-

mingos gamos al parchis, de compras, hace-
mos muchas cosas juntos. Jugamos a
las cosquillas. A hacer tonteras para
que se ra.
F.2. Experimentacin
Hay cosas que s. Experimenta con muecos, con coches,
desarmar las cosas.
Si, desde que empez a moverse, le gusta desarmar juguetes.
Le encanta desarmar los juguetes. Lo dejamos, a no ser que sea

una radio nueva, peero si son sus juguetes. Lo dejamos.
F.3. Imitacin
A todo el mundo.
Ms al hermano, se identifica mucho con l, le gusta su misma

msica, lo que hace, como viste, el pelo.
Imita a su padre.

Se lo decimos. Material nunca, porque esa es su
obligacin.
Lo animo Pienso que de otra forma es una for-

ma de comprarlo. Creo que debe te-
ner lo que necesita, pero no como un
extra. El nio tiene que estudiar por-
que es una obligacin.
S cuando hace algo bien Hacemos un pacto, pero no nos man-

tenemos hasta el final. Le compramos
lo que quiere. Le gustan mucho los
mics de Waku, cuando hace algo bien
se lo compramos.
964
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Padre Madre
Se le explica que est mal.
No hace muchas travesuras, pero es

muy cabezota. Te sientas y hablar
con l y le explicas que puede traer-
le problemas.
Quitndole la TV., no ir a casa de los

abuelos, se le quita la bici
Se ense a hablar y a leer Yo le escucho, pero como
a la vez. bla tanto, le tengo que man-
dar a callar.
Me tena preocupada, porque S, aunque a veces no puedo

empez a hablar muy tarde y y le digo que me lo cuente
cuando dijo una palabra, ya ms tarde.
no par. Le hablaba des el
vientre, con canciones, tierna-
mente.
Empez muy pronto. Al ao Si, le escucho. Cuando estoy

saba un montn de palabras haciendo algo y no puedo, le
y a los 9 meses andaba. Le digo que espere un momento
lea muchos cuentos o le po- un momento y despus me
na una cinta. cuenta.

Padre Madre
A travs del dilogo, se le explica.
Hasta ahora, no nos ha surgido un

problema, si surge hablar con l, ten-
go mucha ayuda con su hermano.
Lo explicamos e intentamos ayudarle

todo lo posible. Incluso si necesita un
profesor particular, porque es que no
le gusta estudiar. Cuando trae malas
notas, primero le regaamos, pero
luego nos ponemos con l.
965
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Si. Es muy melodramtico.
S, es un nio muy sensible, como buen piscis, capta mucho el

ambiente de la casa y lo sufre mucho.
Cuando est triste se le nota al vuelo. l se queja mucho de que

no jugamos con l. Le echa la culpa al hermano, de que se le
dedicara ms tiempo, pero luego tiene pasin por l. Durante
un mes estuvo el hermano muy enfermo y l se crea que no le
prestbamos atencin. Pero es que cuando era pequeo, yo lo
tena todo hecho y l slo tena que baarme y ponerme a jugar
con l. Es un nio muy inquieto.
S. Se lo reconozco, dicindoselo.
S. Dicindole lo bien que est. Yo

siento mucha admiracin por mis hi-
jos.
S. Se lo decimos. Dibuja muy bien, pero

le gusta mucho calcar y se lo
decimos.
Le digo que est cansado, que ya le saldr
Le digo que lo intente de nuevo, hasta que le salga bien.
Le decimos que lo intente de nuevo. Cuando est de malos

modos me chilla mucho y me contesta muy mal. Sin embargo
con el padre, jams. Es todo desde que naci el hermano.
Depende del adulto.
Procuro que no. Ms que regaarle, le hablo serio.
Delante de los abuelos, s. Delante de extraos, le hablo un poco

ms alto, para que se d cuenta, pero ya est.
966
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
G.7. Confianza
S.
Si, en los estudios.
S, tiene responsabilidades, pero no me fo mucho de l. En casa

debe poner y quitar la mesa, pero no lo quiere hacer.
Si.
S, claro que s.
Si. Lo festejamos mucho.

H.1.1. Desafiliacin
Siempre ha sido buena, pero no me gusta dar la lata. Adems,

llevo muchos aos aqu, hay cosas que no me gustan, pero
prefiero callar, porque con mi hijo he tenido mucha suerte con
el profesorado. Mi participacin tiene que ver con el profesor y
nada ms.
Estoy bastante alejada de la escuela. Yo me ofrec para dar

teatro, pero no me han avisado, no era por inters econmico,
sino por colaborar un poco, he tratado de hacer cosas, pero no
han cuajado ninguna. Estoy en contacto con su tutor.
S, nos preocupamos de hablar con el profesor, venimos a todas

las reuniones.
H.1.1.2. Comunidad
No me quiero meter mucho en el tema. Conoc otra poca, en

que era mejor este colegio. Pero yo no puedo imponer nada, por
eso no me meto.
Debe ser as, pero no lo es.
Realmente?. Te informan a travs de papeles. Mi hijo va mal

en el cole y ha he echado en el buzn varias sugerencias, sobre
todo me gustara que hubiese un psiclogo, y nada...
967
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Muy buena. Yo soy la pequea de todos mis hermanos, la

relacin no cambia. He estado un poco protegida, aunque a m,
no me ha gustado que me protejan. Siempre programamos cosas
con toda la familia.
La misma de siempre, es una gran relacin.
Tenemos una buena relacin. El nio habla casi todos los das
con su abuelo y su abuela.
H.1.2.Rechazo
S, por supuesto, en el colegio. Pero, tengo mucho genio, s

donde tengo que ir y dnde moverme. No me callo. Nadie es
superior a nadie.
Hacia m, personalmente, no.
No, no he tenido esa experiencia.

Padre Madre
En el ao 92, plante mi futuro, lo
dej todo por mis hijos, mis marido y
por mi familia. Tena un trabajo que
me gustaba, pero vea que me necesi-
taban ms en casa.
Como el de cualquier ama de casa,

me veo como una viejecita al lado de
mi marido.
Bien, un futuro feliz.

Padre Madre
Me gustara hacer arquitectura.
No tengo aspiraciones personales,

desde hace 15 20 aos, mi papel
en la vida cambi. Ahora soy una
madre que debe luchar por su fami-
lia y su felicidad.
Tenemos en proyecto hacer una

casa con piscina, es la ilusin de J.
968
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Padre Madre
S, porque no respetan a las personas.
Yo no creo en las clases sociales, to-
dos somos iguales. Seguro que en los
asperones hay nios que pueden ser
licenciados.
No, me da pena como se est ponien-

do la vida.
S,a veces, me aburre mi J. (el hijo)

No. Es un sitio maravillos que tiene que ensear a los nios a
tener sabidura y a saber estar.
No es una necesidad bsica. El lujo es cuando uno quiere que

vaya a colegios que s son de lujo. La escuela debe ser la
continuidad de la familia y viceversa. Estoy muy contenta con
el tutor de este ao.
Es una necesidad.

Creo que la familia es ms importante, es la que le da los
estmulos al nio.
No. Mi hijo es inteligente, aunque un poco vago. A medida que

vaya creciendo va mentalizndose de lo importante que son los
estudios. Yo creo que si l quiere puede ser lo que l quiera.
No, si l pone de su parte. Es un nio inteligente y lo que hace

falta es slo que ponga de su parte y l quiera. A m, mi hijo no
me hace caso.

nin@s?.
Creo que hay mucho rollo con la LOGSE, creo que el profesor
es el mismo y tiene que saber ensear con y sin ese sistema.
Creo que pagan las consecuencias los nios de los extremos, el
que es muy listo y el qye es muy torpe.
Siempre se puede hacer ms. Este colegio tiene un nivel alto,

pero creo que no hay psiclogo. Me gustara que hubiera un
equipo que pudiera orientar a los nios y a las familias.
Muchos nios lo que necesitara es un psiclogo. Es una

necesidad
969
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Los mdicos son los que te hablan que no te enteras, pero yo

pregunto siempre.
Si, pero a m me lo explican hasta que me entero.
No, no recuerdo una experiencia de este tipo.
Ya le dije antes, nadie es ms que nadie, yo creo que hay que

preguntar y te tienen que explicar.
Me ha pasado alguna vez, he sentido vergenza ajena.
No, no lo s.
Si, cuando pasa algo que t no puede solucionar, la enfermedad,

la muerte, pero si no, hay que salir adelante.
No me siento impotente, cuando hay que tomar decisiones, se

toman, mi marido y yo somos uno.
No, no tengo un problema, como para eso.

Padre Madre
Creo que no, no se valora a nadie,

pero si uno est contento consigo
mismo, no tiene mucha importancia.
No, no lo pensado nunca, los que me

tienen que valorar es mi familia y
ellos lo reconocen, me agradecen y
me quieren.
No, no lo siento.
970
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
No, no pueden funcionar
No, no funciona, eso va mal. La burocracia va mal y no va a ir

bien, nunca.
No, no, as no funcionan bien las cosas.

Vamos a presentar el anlisis de las entrevistas realizadas con tres familias de las
veinte que forman el grupo de 5 Primaria, del CPGL y han accedido a dar su
informacin sobre sus hij@s, sus relaciones con el centro y su visin de la sociedad
actual. Supone un porcentaje del 15% de participacin. Los datos estn expuestos en
funcin de los indicadores que han guiado el proceso de anlisis.
Obreros y
empleados 66% S/L. 100%
Matador de toro 33%
Los padres padres de dos nios son empleados y el tercero ha sido torero. Las
tres madres se dedican a las labores del hogar.
Trabajo estable 66% Dedicadas a los hijos 100%
Dos padres tienen un trabajo estable.

Padre Madre
Graduado E. 66% 66%

ltimo curso Bellas Artes 33%
Licenciada 33%
El nivel acadmico de dos padres y madres es el Graduado Escolar. Una madre es
licenciada y un padre est realizando estudios superiores.
971
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
4 miembros 100%
Los entrevistados forman familias de cuatro miembros, el matrimonio y dos

hij@s.
S 66%
No 33%
Parto normal 66%

Cesrea 33%
Dos nios fueron deseados y nacieron en condiciones normales.
E.2 Enfermedades

Bronquitis asmtica 33%
El estado de salud de los nios es bueno, con enfermedades propias de la edad.

(madre: me gusta que dependan
de m)
Las madres de dos nios maniestan que reclaman mucha atencin, una de ellas
confiesa que le gusta que dependan de ella. En uno de los casos responden el padre y la
madre.
Verbalmente 100%
972
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Todas las familias manifiestan que reconocen verbalmente las acciones de sus
hijos.
No 33%
Si 66%
(por los abuelos, lo miman muchsimo y viene
descontrolado)
Dos familias reconocen que protegen mucho, una de ellas por miedo a que le
pase algo, en la segunda, son los abuelos los que sobreprotegen, de forma que tienen
problemas, la madre por ese motivo muchas veces llora. Una madre considera que
ayudan a su hijo a valerse por s mismo.
Estudiar 66%
(mi marido quiere que sea profesor de
literatura y yo msico)
Valores 33%
El futuro de los hijos de dos familias est centrado en el estudio, el de la tercera en

valores.
Padres Madres
Montar en bici los dom. 33%
Juegan 66%
Tareas cole 33%
Un padre juega con sus hijos los domingos y las madres juegan o hacen
actividades del colegio con ellos.
F.2. Experimentacin
S 100%
Todos los entrevistados consideran que sus hijos experimetan.
F.3.Imitacin
Si 66%
padre
hermano
973
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Las familias de dos nios manifiestan que sus hijos imitan, uno a su padre, el otro
a su hermano.

Verbalmente 100%
Regalos 33%
(nunca, porque esa es su obligacin.
tiene que estudiar porque es una
obligacin)
De las familias entrevistadas todas reconocen que recompensan verbalmente a sus

hijos, una lo hace tambin con regalos materiales. Una de las familias que no premian
materialmente, considera que nunca lo hacen porque su obligacin es estudiar.
Padres Madres
Explicacin 66%
Sin TV y sin ir a casa de
los abuelos 33%
Dos familias utiliza la comunicacin cuando el nio hace algo mal, la tercera,
utiliza la privacin de gustos.
Escuchan pero manda a callar 66%

Escucha, pero si no puede le
pide que se lo cuente despus 33%
Los padres entrevistados manifiestan que estimularon a sus hijos cuando

empezaba a hablar. Dos familias escuchan a sus hijos, pero les mandan callar, la tercera,
escucha, y si no puede, le pide que lo aplace para otro momento.

Padre Madre
Dilogo 66%
Le regaan y luego
hablan 33%
974
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Los padres de dos ni@s manifiestan utilizar el dilogo, en un caso recurren a

otro hijo.La tercera familia cuando el hijo trae malas notas, primero le regaan,
posteriomente, hablan con l.
S 100%
Qu hace?
No manifiestan lo que hacen
Las familias entrevistadas reconocen que sus hijos expresan sentimientos, pero no
manifiestan cmo les corresponden.
Si 100%
Verbalmente 100%
Manifiestan reconocer verbamente lo que sus hijos hacen bien.
Cuando los nios no consiguen realizar una tarea los padres los animan a que lo
vuelva a intentar.
Si 66%
No 33%
Los padres de dos nios confiesan que regaan a sus hijos delante de adultos.
G. 7 Confianza
S 100%
Si 100%
975
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Todas las familias consideran que tienen confianza en sus hijos en actividades
del colegio o de casa y que les dicen que estn contentos de ellos.
H.1.1. Desafiliacin
Buena 66%
Estoy alejada de la escuela, me ofrec a
colaborar, pero no me han llamado 33%
Dos familias consideran que sus relaciones con la escuela son buenas. Una de las
madres manifiesta estar alejada de la escuela, aunque est en contacto con el tutor. Es
actriz, se ofreci a colaborar gratuitamente en el centro para hacer actividades, pero no
la han llamado.
H.1.2. Comunidad
No 100%
Conoc otra poca que era mejor en este colegio

Debe ser as, pero no lo es
Te informan a travs de papeles
La percepcin de los padres entrevistados es que no forman una comunidad. Una

de las familias expresa que conoci otros tiempos que fueron mejores, otra que ha
dejado varias sugerencias en el buzn y no le han respondido.
Buenas relaciones y unidas 100%
Todas las familias reconocen que sus relaciones con la familia extensa son buenas.
H.1.2. Rechazo

Si 33%
En el colegio, pero s a donde ir y cmo
moverme
No 66%
976
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Una de las madres se siente rechazada en el colegio. No explica el problema que

ha tenido, pero por sus palabras da a entender que sabe como enfrentarse a l, no se
calla y manifiesta que nadie es superior a nadie.
Padre Madre
Bien 33%
Con mi familia 67%
De los entrevistados, dos madres ven el futuro centrado en la familia, la tercera lo

ve bien.
Padre Madre
Estudiar 33%
No tengo aspiraciones
personales 33%
Hacer una piscina 33%
Los proyectos de futuro de dos madres son, hacer una piscina y preparar
oposiciones. La tercera no tiene aspiraciones personales.
Padre Madre
Si 100%
No se respeta a las personas

Me da pena como se est poniendo la vida
Me aburre mi hijo
El desencanto y el aburrimiento es puesto de relieve por las madres, por la falta de

respeto a las personas, los acontecimientos de la vida, y su propio hijo.
Necesidad 100%
Es un sitio que tienen que ensear a lo nios

sabiduria y a saber estar
Debe ser la continuidad de la familia y viceversa
Todas las familias reconocen que la escuela es una necesidad.
977
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
No 66%
La familia es ms importante 33%
Dos familias manifiestan que no es difcil tener xito en la escuela, pero centran
ste en sus hijos, en sus caractersticas personales. La tercera familia considera que la
familia es ms importante.
Hay mucho rollo con la Logse 33%

Que hubiera psiclogo 67%
Una familia tiene una percepcin negativa de la Logse. Otras dos proponen un
psiclogo en el centro para orientar a los nios y a las familias.
Si, pero he pedido

explicaciones 67%
-mdicos
No 33%
Los padres de dos nios manifiestan que han tenido esta experiencia, pero han
pedido explicaciones.
Exigir la explicacin 33%

Vergenza ajena 33%
No lo s 33%
Los sentimientos que provocan estas situaciones en una familia son de exigencia y
en otra de vergenza ajena.
Si 33%
-cuando no se puede solucionar
No 66%
978
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Slo una madre manifiesta sentirse impotente ante estas situaciones.

Padre Madre
No 66%
Si 33%
-No se valora a nadie
Una madre se siente desvalorizada por los valores que riegen la sociedad.

No pueden funcionar, la burocracia
val mal y nunca va a ir bien 100%
Estn de acuerdo en que la burocracia no funciona, va mal y nunca ir bien..

La entrevista con profesor de los alumn@s de 5 de Primaria, se realiz en un
despacho prximo al aula. Es una persona muy agradable y comunicativa, durante la
conversacin coment que lleva ms de veinticinco aos dedicado a la enseanza y su
jubilacin est cercana. Mantiene una buena relacin con las familias que suelen acudir
a las tutoras y reuniones que convoca, aunque ms las madres que los padres, resaltando
que desde su experiencia profesional nota ms inters en los padres de este centro.
Proporcion informacin de los alumn@s y su situacin familiar y econmica, as
como de las relaciones de las familias con el centro, sus percepciones de las relaciones
institucionales y situacin de la sociedad actual.
En su clase hay 20 ni@s, de lo que han participado 18 (9 nios y 9 nias). De los
nios, uno marroqui y slo dice algunas palabras en espaol y otro chino, que califica de
muy inteligente y domina bastante bien nuestro idioma, ha realizado el nio chino. La
informacin general que nos ha proporcionado, la exponemos a continuacin.
2NBV
No sabe nada de la situacin familiar, es una
nia tmida, pero con un buen rendimiento, que
destaca.
3IBH
Tiene un buen nivel econmico y familiar. La
madres es profesora, el padre no sabe que es, pero se
va a presentar a la presidencia del Consejo Escolar. Es
una nia muy abierta y comunicativa, le gusta ser
protagonista, colabora y trabaja mucho.
979
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
4TBDLC
Una ta suya fue profesora del colegio, conoce
a la madre. La nia tiene un problema de diabetes.
Demanda mucha atencin, es muy trabajadora y va
bien.
5ECM
Ha tratado con la madre por el problema de
comportamiento que presenta el chico, que es muy
indisciplinado. Va por libre, arrasa con todo lo que se
pone delante.Cree que la madre es la que tiene la
culpa. Ha mejora un poquito. Es un nio inteligente,
pero un poco raro, al que tiene que frenar mucho
porque le rompe la dinmica de la clase.en el aspecto
social tiene que mejorar mucho.
6SGCD
Es una familia muy modesta, con una situacin
socioeconmica muy baja, y eso le resta. Es un nio
muy noble, bueno e inteligente. Trabajan los padres y
no le pueden prestar mucha atencin, no le apoya.
Tiene un nivel bajo de conocimiento. Hay que
apoyarlo.
7FJCH
Los padres no han venido a las reuniones y
conoce poco a la familia. Es un nios difcil,
inteligente, pero despistado, se le olvidan mucho las
cosas, los libros, las tareas. Va muy por libre.
8LCF
Es hija nica. Su madre es psicloga. Las
condiciones familiares son buenas. Demanda mucha
atencin y es muy protagonista. Es muy trabajadora.
Tiene que ser la primera. Es muy buena. Est en el
conservatorio y toca la flauta.
9LACR
Los padres estn divorciados, la madre trabaja,
demanda afecto y lo nota raro. El mismo manifiesta
que tiene problemas, pero es cerrado. Es un nio
inteligente, pero va mucho por libre y se despista
mucho, cuando quiere hace las cosas bien.
980
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
10MCCR
Condiciones econmicas bajas, influye en su
nivel de conocimiento que es bajito. Tiene mucha falta
de base, hace las cosas, pero mal, porque no pregunta.
Es muy tmida, no pregunta casi nada. Necesitara un
apoyo a todos los niveles.
11JEFL
Conoce a la madre, se preocupa de l, parece
una mujer equilibrada. Tuvo a su hermano como
alumno, era muy inteligente, l no tanto. Es muy
afectuoso, correcto, con ganas de agradar. Tiene
algunas lagunas que puede superar.
12EFM
Es buena familia, de nivel socio-econmico
medio y preocupada por la nia. Le gusta ser
protagonista, muy habladora y servicial. Es inteligente,
en general va bien.
13TGC
El nivel de su familia es bajo y no la puede
ayudar. Da la impresin de que no es muy aceptada. Es
muy tmida y no demanda. Tiene un nivel bajo de
capacidades, si no mejora tendr un futuro difcil.
15AGM
Conoce mucho a la madre que est muy
centrada en su hijo, demasiado en su opinin, cree que
est muy presionado y falto de soltura. Est apuntado
en todo. Es un nio muy inteligente y tiene todas las
cartas a su favor, aunque tiene el problema de estar
demasidado presionado.
16MMT
Los padres estn divorciados. Ha estado en un
colegio privado, es el primer ao que est en un
colegio pblico, se ha adaptado muy bien. Socialmente
est muy bien. Llama bastante la atencin. A pesar de
haber estado en un colegio privado tiene un nivel bajo.
Tiene mucha vitalidad.
981
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
17IMR
Conoce a la madre, al padre no. La situacin
familiar es buena. Es una nia estraordinaria. Cree que
se infravalora y es muy inteligente, trabajadora y muy
responsable, que no se deja nada en el tintero.
18JOS
No conoce a los padres, slo por lo que el nio
cuenta. Parece que el padre ha sido torero. Es un chico
que vive mucho en su fantasa, tiene una actitud de
grandeza que no se corresponde con la realidad. Parece
que estuviera muy por encima de todo. Es muy noble,
pero muy despistado, parece que vive en otro mundo,
no es tonto, es inteligente, pero tiene muchas
definciencias.
19JPJ
Conoce a la madre, pero va poco por el
colegio. Se ve al nio un poco abandonado. Le gusta
hacer el payaso, es muy despistado, tiene muchas
ganas de divertirse y no sabe diferenciar los
momentos. Tiene que esforzarse mucho para mejorar.
20JY
No conoce a la familia. Este alumno es chino,
muy disciplinado, muy inteligente, perfecionista, tiene
mucha fuerza de voluntad. A pesar de ser chino, tiene
una expresin muy buena.

A.1.1. Desafiliacin
En este centro, en general, bastante buena. No estamos

totalmente contentos, pero en general, bastante buena, un 50
60% se preocupan. Lo digo, por la experiencia de otros colegios
donde los padres ni se preocupan.
982
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
A.1.1.2. Comunidad
S, creo que s. El APA tiene buena relacin, el profesorado.

Esta tarde dan una merienda a los profesores y una funcin.
Funciona como comunidad humana, con sus cosillas, pero bien.
Creo que estn un poco ms limitadas, el tiempo, el estrs,

demasiada TV.
A.1.2.Rechazo
De rechazo,no, lo que percibo que la carrera docente ha tenido

ms prestigio, desde hace unos aos ha perdido el prestigio
social que tena. Siempre he considerado, que no hemos tenido
dinero, pero hemos tenido prestigio social, pero eso hace ya
unos aos que se ha perdido. De una mala interpretacin de la
colaboracin de los padres que entran, hay errores, pero creo
que se solucionar.
Lo tengo bastante limitado, porque tengo la jubilacin cercana.
No, no tengo ninguno.
A veces, por la poca consideracin, por parte de nuestras

autoridades. Cansado de que nos estn burocratizando
demasiado y buscan un poco la galera. No tiene sentido que
una profesora de Lengua est dando E.fsica a los 58 aos,
porque estaba desplazada, bueno, eso no est bien.
Es una necesidad. Es algo absolutamente necesario.
983
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

No, creo que no. En general, los condiciones que tenemos son
bastante ptimos, ah lo que ms quema es la cuestin familiar,
que es muy importante.

nin@s?.
Intentamos dentro de nuestro horario, ayudarles en todo lo

posible, tenemos clases de apoyo, acadmicamente,
moralmente, todo lo que se puede.
No se me ha dado ese caso.

No lo s.
No, no me siento impotente, en algn momento, de enfado o de

cabreo, pero de impotencia en absoluto.
Si, algo, ya lo hemso dicho antes,, eso lo del prestigio social, s

un poquito, quizs.
No, se empeoran. Hay una parte que ms que ayudar, empeora

las cosas.
984
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.4.13. Anlisis de datos Entrevista Profesor

A travs de la entrevista, que mantuvimos con el profesor de 5 Primaria del
CPGL, obtuvimos la informacin de su grupo y ambiente familiar, de sus relaciones
institucionales y percepciones de la sociedad. Considera que las relaciones de las
familias con el centro son buenas y se interesan por sus hij@s, destaca la mayor
asistencia de las madres, informacin en la lnea de todos los profesor@s anteriormente
entrevistados.
La situacin familiar de los 20 alumn@s, en general, es buena, hay dos nios de
padres separados y tres de situacin econmica baja. Desconoce la situacin familiar de
cuatro alumnos y uno de ellos es chino. Un alumno presenta problemas de
comportamiento y rompe la dinmica de la clase. Un alumno est demasiado presionado
por su madre. Un alumno parece un poco abandonado por la familia. Otro, lo percibe
algo extrao y demanda afecto. Una alumna demanda mucha atencin y es diabtica, y
otra nia parece no es muy aceptada en la clase.
Con relacin al rendimiento escolar, un grupo de siete alumn@s, en el que
predominan las nias, poseen muy buenas capacidades y son trabajadores. Otro grupo
de seis alumn@s necesita apoyo y el resto tiene ciertas dificultades superables.
A.1.1. Desafiliacin
En general, bastante buena, un 50 60% se preocupan.
Considera buenas las relaciones de la familia con el centro, de un 50 al 60% de

padres se interesan por sus hij@s, cifra que considera positiva desde su experiencia en
otros centros.
A.1.1.2. Comunidad
El APA tiene buena relacin con el profesorado. Funciona como

comunidad humana, con sus cosillas, pero bien.
985
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Pone de relieve la existencia de una buena relacin de la APA con el profesorado,

que funciona como una comunidad humana.
Estn un poco ms limitadas, el tiempo, el estrs, demasiada

TV.
La percepcin de este profesor de las relaciones con la familia extensa, difiere de

la de otros profesor@s y padres entrevistados. Considera las relaciones ms limitadas
por falta de tiempo, estrs y demasiada TV.
A.1.2.Rechazo
De rechazo,no, lo que percibo es que la carrera docente desde

hace unos aos ha perdido el prestigio social que tena. De una
mala interpretacin de la colaboracin de los padres que entran,
hay errores, pero creo que se solucionar.
Se percibe su sentimiento de prdida de prestigio social.

Tengo la jubilacin cercana.
No, no tengo ninguno.
La percepcin del futuro y su proyeccin descansan en su cercana jubilacin.
Cansado de que nos estn burocratizando demasiado y buscan

un poco la galera.
Manifiesta su desencanto, a travs de su percepcin de exceso de burocracia y

bsqueda de apariencia...
986
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Es una necesidad.
Considera que la escuela es una necesidad.

No, creo que no. Lo que ms quema es la cuestin familiar, que

es muy importante.
Cree que no es difcil tener xito en la escuela, el problema lo centra en la familia.

nin@s?.
Intentamos ayudarles en todo lo posible, clases de apoyo,

acadmicamente, moralmente.
La escuela es una necesidad, donde no es difcil alcanzar buenos resultados,

siempre y cuando exista un apoyo familiar, y se intenta prestar toda la ayuda que se
puede dar a nivel personal y acadmico.
No se me ha dado ese caso.
No ha tenido esa experiencia.

No lo s.
No, en algn momento, de enfado o de cabreo
987
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Manifiesta que hay situaciones en las que ms que impotencia, lo que siente es
enfado.
Si, de prestigio social.
Su experiencia de desvalorizacin, la basa en la prdida de prestigio social.
Ms que ayudar, empeora las cosas.
Considera que una parte del funcionamiento burocrtico, ms que ayudar lo que
hace es empeorar las cuestiones.
6.4.4.14. Anlisis de los datos de casos individuales

Se han tomado los resultados en el sociograma de los 11 alum@s, entre
populares, rechazados y olvidados, relacionando los datos del Concepto de s mismo,
Nueve Necesidades e informacin del profesor, que presentamos a continuacin.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
3IBH 8 5 7FJCH 4 4
8LCF 4 4 10MCCR 4 10
9LACR 6 13TGG 7 10
15AGM 6 16MMT 4
19JPJ 6
Olvidados
4TBC (F)
17IMR (F)
B. Populares
La alumna 3IBH es una nia popular en el trabajo en grupo y en la fiesta que
presenta estos resultados:
Concepto de s mismo
988
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Nueve necesidades
A 1 (1+ 0-)
C. 7 (2+ 5-)
S. 5 (4+ 1-)
Informacin profesor
Tiene un buen nivel econmico y familiar. Es una nia abierta y comunicativa, le
gusta ser protagonista, colabora y trabaja mucho.
La alumna 8LCF es una de las ms elegida para el trabajo de grupo y para la
fiesta. Los resultados que presenta son los siguientes.
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (4+ 0-)
C. 6 (2+ 4-)
S. 5 .(5+ 0-)
Informacin profesor
La condiciones familiares son buenas. Demanda mucha atencin. Es muy
trabajadora y muy buena. Tiene que ser la primera.
El alumno 9LACR ha sido de los ms elegido para el trabajo de grupo,
presentando los siguientes resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 4 (0+ 4-)
C. 7 (4+ 3-)
S. 5 .(2+ 3-)
989
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Informacin profesor
Los padres estn divorciados, la madre trabaja y demanda afecto, es un poco
extrao. l mismo manifiesta tener problemas, es cerrado, inteligente, se despista, va
por libre y cuando quiere hace las cosas bien.
El alumno 15 AGM ha sido de los ms elegido para el trabajo de grupo, los
Concepto de s mismo
4estructuras, 6 sub-estructuras y 11 categoras
Nueve necesidades
A. 2 (1+ 1-)
C. 4 (1+ 3-)
S. 3 .(3+ 0-)
Informacin profesor
Conoce bien a la madre, que est demasiado centrada en su hijo, cree que est
muy presionado y falto de soltura. Es un nio muy inteligente, su problema es estar
demasidado presionado.
B. Rechazos
El alumno 7FJCH ha sido rechazado en el trabajo de grupo, y para la fiesta, los
resultados que presenta son los siguientes.
Concepto de s mismo:
Nueve necesidades: Totales: 23
A. 8 (1+ 7-)
C. 10 (1+ 9-)
S. 5 (2+ 3-)
Informacin profesor
Los padres no han ido a las reuniones y conoce poco a la familia. Es un nio
difcil, inteligente y despistado. Se le olvidan los libros y las tareas. Va muy por libre.
La alumna 10MCCR ha sido rechazada para el trabajo de grupo y para la fiesta, en
esta ltima de forma muy significativa, presenta los siguientes resultados.
990
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

A. 4 (4+ 0-)
C. 6 (2+ 4-)
S. 5 (5+ 0-)
Informacin profesor
Las condiciones econmicas bajas influyen en su nivel de conocimientos que es
bajito, tiene mucha falta de base, hace las cosas mal porque no pregunta. Es muy tmida.
Necesitara apoyo a todos los niveles.
La alumna 13TMC ha sido rechazada de forma significativa en el trabajo de grupo
y la fiesta, presentando los siguientes resultados.
A. 9 (2+ 7-)
C. 11 (6+ 5-)
S. 11 (8+ 3-)
Informacin profesor
El nivel de su familia es bajo y no la pueden ayudar. Da la impresin que no es
muy aceptada. Es muy tmida y no demanda. Tiene un nivel bajo de capacidades, si no
mejora tendr un futuro difcil.
La nia 16MMT es una nia rechazada para el trabajo de grupo, que presenta los
A. 5 (0+ 5-)
C. 10 (2+ 8-)
S. 7 (5+ 2-)
Informacin profesor
Los padres estn divorciados. Antes estaba en un colegio privado, es el primer ao
que est en uno pblico y se ha adaptado bien . Tiene mucha vitalidad, llama mucho la
atencin. A pesar de haber estado en un centro privado su nivel es bajo.
991
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
El alumno 19JPJ ha sido rechazado en el trabajo de grupo, los resultados que

presenta son:
A. 12 (7+ 5-)
C. 18 (8+ 10-)
S. 15 (8+ 5-)
Informacin profesor
Conoce a la madre, que va poco por el colegio. Se ve al nio un poco abandonado.
Le gusta hacer el payaso, es muy despistado, tiene muchas ganas de divertirse y no sabe
diferenciar los momentos. Tiene que esforzarse mucho para mejorar.
Informacin familia
Naci cuando la madre tena diecisiete aos y fue cuidado por su abuela y est
sobreprotegido por los abuelos, cuando vuelve de visitarlos est descontrolado. Es
muy inquieto y reclama atencin, si es malo le regao le doy una torta. Le castigamos
sin ver la TV y sin salir en bicicleta . A sus necesidades responden la madre y el
padrastro. Tiene un hermano de un ao. La madre no se considera sobre protectora, y
para su futuro la profesin que l escoja, le gustara que fuera con futuro, pero confiesa
que es malo para estudiar. El padrastro habla ms con l que la madre quin
manifiesta que lo que se hable con l dura cinco minutos. Salen los domingos de paseo.
Le gusta mucho desarmar los juguetes e imita a su padre. Lo escucha pero cuando tiene
algo que hacer le dice que se lo cuente despus. Expresa sentimientos de tristeza, se
queja que no juegan con l y que le presten ms atencin a su hermano. Tiene
responsabilidades pero no se fa de l.
C. Olvidados
La alumna 4TBC no ha sido elegida ni rechazada, presenta estos resultados:
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
A. 4 (2+ 2-)
992
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
C. 8 (2+ 6-)
S. 7 (4+ 3-)
Informacin profesor
Es una nia con problemas de diabetes, demanda mucha atencin, es muy
trabajadora y va bien.
La nia 17IMR, no ha recibido ninguna eleccin ni rechazo para la fiesta, los
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 5 (2+ 3-)
C. 6 (2+ 4-)
S. 6 (3+ 3-)
Informacin profesor
Conoce a la madre, al padre no. La situacin familiar es buena. Es una nia
extraordinaria, que cree que se infravalora, es muy inteligente, trabajadora y
responsable.

Presentamos un cuadro de los los resultados del Concepto de S mismo y de las
Nueve Necesidades de los once alumn@s de 5 de Primaria del CPGL, que forman el
grupo de los aceptados: 3 nias y 1 nio, rechazados: 3 nias y 2 nios y olvidados: 2
nias.
Para distinguir los nios y las nias, junto al nmero que ocupa el alumn@ en la
lista, hemos puesto la vocal a, para indicar que se trata de una nia y o de un nio.
La iniciales E=estructura, S=Sub-estructura y C= categora. Las necesidades estn
993
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

POP.
3-a 5 9 13 13 1 7 5
8-a 5 9 16 15 4 6 5
9-o 5 9 15 16 4 7 5
15-o 4 6 11 9 2 4 3
RECH.
7-o 3 6 7 23 8 10 5
10-a 3 5 8 15 4 6 5
13-a 5 8 13 31 9 11 11
16-a 4 6 11 22 5 10 7
19-o 4 6 11 45 12 18 15
OLV.
4 a 5 7 11 19 4 8 7
17-a 5 9 14 17 5 6 6
Dos nias y un nio aceptados, una nia rechazada y dos nias olvidadas,
aparecen con un nivel de desarrollo del Concepto de S mismo bastante definido, en
torno a las cinco estructuras y por encima del perfil del grupo clase. Una nia
rechazados lo tienen por debajo del perfil de su grupo y dos nios uno aceptado y otro
rechazado lo presentan al mismo nivel del perfil del grupo.
El perfil que presenta el grupo se refleja en el siguiente cuadro.
Perfil del Grupo 5 de Primaria CPGL N 3

Concepto de S mismo
Nios Nias
Estructuras 3 5
Sub-estructuras 5 6
Categoras 5 9
Con relacin a las necesidades, la media de los nios es 19 y desviacin tpica 6, y

las nias 24 y desviacin tpica 10.
En los resultados observamos que una nia y un nio aceptados con 13 y 9
necesidades estn por debajo de la media del grupo y una nia y un nio aceptados
con 15 y 16 necesidades estn dentro de la media
994
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Un nio rechazado con 45 necesidades est muy por encima de la media del
grupo, con una diferencia de 25 necesidades que es muy significativa, como lo confirma
el anlisis estadstico de la chi cuadrado.

R = 12.64
19-32 = 13 (13x13)/19 = 8.89
45-32 = 13 (13x13)/45 = 3.75
Un nio y tres nias rechazad@s con 23, 15, 31 y 22 necesidades y estn dentro
de la media. Dos alumn@s olvidadas con 19 y 17 necesidades estn dentro de la media.
El anlisis de la informacin aportada por el profesor, nos muestra que las dos
nias aceptadas, para el trabajo de grupo y la fiesta, son muy trabajadora, abierta,
comunicativa y colaboradora y una de ellas tiene inters por ser la primera.
Los dos nios aceptados son inteligentes, aparecen con ciertas dificultades
personales y familiares, sin embargo, no presentan problemas de conducta en clase.
De los dos nios rechazados uno aparece como una persona difcil, despistado e
inteligente, al que se le olvidan los libros y las tareas. El otro que alcanza una
puntuacin de 45 necesidades, es un nio despistado, hace el payaso, no sabe
discriminar los momentos en que puede hacerlo, lo que indica su falta de
adecuacin al contexto, por otro lado, el profesor manifiesta que parece un poco
abandonado por la familia.
La entrevista mantenida con la madre nos muestra un nio que reclama mucho su
atencin y ha sido cuidado por los abuelos porque cuando naci la madre era muy joven,
se ha casado y tiene un hijo de un ao. El nivel de necesidades que presenta este nio
pone de manifiesto que sus necesidades no son atendidas. La madre cuando habla de l
lo califica en ocasiones de malo y tiene que atender al pequeo, porque es pequeo. No
sabemos cmo interpretar este alumno la atencin de su madre hacia su hermano,
cuando l no fue atendido por ella, se percibe un sentimiento de abandono.
Con relacin a las dos nias que han sido rechazadas para el trabajo de grupo y
para la fiesta, la primera aparece con un nivel de conocimientos bajo y mucha falta de
base, no hace las cosas bien, no pregunta por timidez y necesita apoyo en todos los
niveles, la segunda, tambin tiene un nivel bajo de capacidades, es muy tmida y no
995
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
es muy aceptada, el propio profesor lo ha observado y opina que si mejora tendr un

futuro difcil.
De las dos nias olvidadas, la primera aparece con un problema de diabetes y
demanda mucha atencin, aunque es muy trabajadora y tiene buen rendimiento,
la segunda es considerada una nia extraordinaria, muy inteligente, trabajadora y
responsable que se infravalora.
En este grupo aparecen cuatro casos que vamos a destacar. Una nia y un nio
aceptados que aparecen con 13 y 9 necesidades y estn por debajo de la media del
grupo, tienen el nivel de desarrollo del Concepto de S mismo, alrededor de cinco y
cuatro estructuras.
El nio rechazado con 45 necesidades y est muy por encima de la media del
grupo, presenta el Concepto de S mismo configurado en torno a cuatro estructuras y
presenta el mismo perfil que el nio aceptado, pero su percepcin de necesidades es
muy superior a la media del grupo.
En el grupo de los olvidados, una nia con el Concepto de S mismo desarrollado
alrededor de las cinco estructuras y con 17 necesidades, est dentro de la media, es
calificada de extraordinaria por el profesor y a la vez considera que se infravalora.
Lo expuesto muestra la necesidad de seguir investigando, vamos a reflexionar
sobre estos dos casos.
El nio rechazado con un buen desarrollo del Concepto de S mismo, est por
encima del perfil del grupo y con 45 necesidades y la nia olvidada con un Concepto de
S mismo definido en torno a las cinco estructuras y las necesidades dentro de la media y
que el profesor percibe que se infravalora.
En el primer caso, vemos que el alumno presenta un mayor desarrollo del
Concepto de S mismo que su grupo y un grado de necesidades mucho mayor. Cmo
influye este nivel de necesidades en la construccin de su Concepto de S mismo?
En la nia el nivel desarrollo del su Concepto de S mismo, es igual al del grupo,
muy definido en torno a las cinco estructuras y con un grado de necesidades dentro de
la media, y el profesor percibe que se infravalora. En este caso, sera interesante
conocer: Qu valoracin hace la alumna de s misma?. Qu relacin existe entre
esta valoracin y el nivel de desarrollo que presenta en su Concepto de S mismo?.
Estos resultados, muestran la casustica en el proceso evolutivo de la
construccin del Concepto de S mismo de los alumn@, no parecen tener una
996
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
conexin directa con las relaciones de aceptacin, rechazo u olvido que establece con el
grupo, como se va apreciando, a travs de todos los resultados.
El centro C.P.G.L. N 3, se encuentra en el centro de la capital, lindando con la
desembocadura del ro Guadalmedina, cerca de dos gasolineras, en una calle
perpendicular al puerto y con mucho trfico y problemas de aparcamiento.
Los datos socio-demogrficos, recogidos de la publicacin que realiza el rea de
Bienestar Social (CEMI) del Excmo. Ayuntamiento de Mlaga (1.996), muestran las
caractersticas ms sobresaliente de este entorno.
El ncleo poblacional es reducido, formando dos extremos de un 43% de
poblacin, entre los menores de 18 aos y mayores de 65 aos o ms, con una tasa de
dependencia senil del 49,24%, que refleja el centro de la capital habitado,
prcticamente, por un 50% de personas mayores.
La tasa de analfabetismo del 2.85% es alta, si observamos la tasa de Mlaga,
situada en el 4.73%. La interpretacin la podemos asociar con la tasa de poblacin
mayor. En su mayora, son personas de bajo nivel socio-econmico, que viven de
alquiler, con rentas bajas, en viejas casas del casco antiguo y sus escasos recursos
econmicos no les han permitido comprar una vivienda propia, en algn barrio.
La poblacin sin estudios es ms baja que las anteriormente estudiadas. Este
hecho se podra relacionar con la diversidad socio-econmica de la zona.
Es cierto, que existe un ndice de poblacin de 65 aos o ms, de nivel
socioeconmico bajo que sigue residiendo en el casco antiguo, pero tambin, hay un
sector de la poblacin, de nivel socioeconmico ms alto, dedicada a ejercer
profesiones liberales que les permiten comprar viviendas antiguas remodeladas.
Si relacionamos nmero de colegios con la tasa de poblacin de 0-18 aos, ste
es bajo, pero la realidad muestra, que muchos ni@s son de familias acomodadas y se
trasladan a centros concertados o privados que estn fuera del centro o de la ciudad.
Observamos que abundan asociaciones juveniles y culturales, pero slo dos
asociaciones de jubilados, nmero que consideramos no se corresponde con la tasa de
personas mayores.
En resumen, el centro de la ciudad se caracteriza por un limitado ncleo
poblacional, formado por jvenes y personas mayores, un gran nmero de
997
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
asociaciones, una diversidad socio-econmica que presenta un buen desarrollo de

actividades comerciales y profesionales.
El hecho ms sobresaliente que ha llamado nuestra atencin, se refiere a la
ubicacin de las aulas de Educacin Infantil, que requieren un largo recorrido entre
pasillos y escaleras hasta llegar a la segunda planta de un edificio independiente que se
encuentra en el mismo recinto. Tambin, la falta de infraestructuras adecuadas para el
acceso a ni@s con ciertas necesidades educativas especiales.
En este centro, por problemas internos de algunos profesor@s con la Admcin,
slo tuvimos oportunidad de relacionarnos con los que estaban colaborando en el
trabajo, que en todo momento, nos prestaron su ayuda y la informacin recogida, en
conversaciones informales y las entrevistas que nos permitieron valorar el trabajo que
realizan con los alumn@s.
6.4.6. Conclusiones Resultados Grupos de Educacin Infantil y 5 Primaria

Una vez obtenidos los resultados del anlisis del Concepto de S mismo y de las
Nueve Necesidades, de los nios y nias, en cada uno de los cursos de Educacin
Infantil y 5 de Primaria, presentamos los resultados del anlisis en cada una de las
estructuras, sub-estructuras, categoras y de las Necesidades Afectivas, Cognitivas,
y Sociales, desglosadas en sus correspondientes indicadores, a nivel de centro.
6.4.6.1.Concepto de S mismo Educacin Infantil y 5 de Primaria

La representacin grfica que ofrecemos de las estructuras, sub-estructuras y
categoras, muestra como las percepciones centrales que definen el Concepto de S
mismo, presenta ciertas diferencias de unos cursos a otros y de nios y nias
Las estructuras que presentan percepciones centrales, en nios y nias de
Educacin Infantil y 5 de Primaria, son las del S mismo Material, S mismo
Personal y Si/No S mismo.
La estructura del S mismo Adaptativo est formada de percepciones centrales
en las nias de Educacin y de 5 de Primaria, mientras que en nios de 5 aparece
como percepcin intermedia y en los de Educacin Infantil como secundaria.
La estructura del S mismo Social, es central slo en las nias de 5 de
Primaria, en los dems grupos es intermedia.
998
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
De estos cuatro grupos, desde el punto de vista evolutivo, observamos que las
nias de 5 de Primaria, son las que aparecen con el Concepto de S mismo ms
definido. Estas alumnas lo tienen estructurado en torno a las cinco estructuras, con
percepciones centrales en Si Material, Si Personal, Si Adaptativo, Si Social y Si/No Si
mismo Las nias de Educacin Infantil se definen alrededor de cuatro estructuras, S
Material, S Personal, S Adaptativo, y Si/No Si mismo. Los nios de 5 y de Educacin
Infantil se definen en torno a tres estructuras, las mismas en ambos grupos, S Material,
S Personal y Si/No S mismo.
Estos alumn@s, que an no tienen doce aos, tendran que tener
percepciones centrales en las cinco estructuras, puesto que las estructuras del S
Material, Si Adaptativo y Si mismo/No Si mismo, comienzan a perder importancia a
partir de los doce aos, en los nios, pero, no en las nias, siguen siendo centrales hasta
los veinte aos, a excepcin de la estructura del Si mismo/No Si mismo, que se
convierte en intermedia, a partir de los ocho aos y en secundaria a partir de los quince.
Como se puede ver, los resultados sealan que en este centro a nivel de grupo,
las nias presentan un Concepto de S mismo ms desarrollado, puesto que las
alumnas de 5 lo tienen definido en torno a cinco estructuras y las de Educacin Infantil,
de cuatro. Los nios de Educacin Infantil y 5 de Primaria, lo presentan estructurado
alrededor de tres estructuras. Estos resultados ponen evidencia que no todos los grupos
conceden la misma importancia a todas las dimensiones que configuran este modelo
jerrquico y multidimensional del Concepto de S mismo, que por otra parte implica el
nivel de conocimiento que el sujeto tiene de s mismo.
Es de destacar, los resultados obtenidos por los nios de Educacin Infantil en la
estructura de S Adaptativo, que la sealan como percepcin secundaria, cuando
tendra que ser central, lo que indica el bajo nivel de desarrollo en esta dimensin del
Concepto de S mismo, que nos parece importante de cara a enfrentarse a las demandas
de las situaciones cotidianas.
Con referencia, a las sub-estructuras, la del S Somtico, suele ser ms
importante en las nias que en los nios. Est formada por percepciones centrales, hasta
los ocho aos, en los nios, para pasar a ser secundaria a partir de los doce. En las nias
es una percepcin central hasta los doce. Los resultados muestran que aparece como
central en las nias de Educacin Infantil, en los nios y nias de 5, mientras que
999
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
en los nios de Educacin Infantil, aparece como intermedia, con un nivel menor de
desarrollo.
La sub-estructura Si Posesivo, es central hasta los ocho aos en los nios y hasta
los doce en las nias y va perdiendo importancia con la edad, de manera que a los
dieciocho aos es secundaria. Los nios y nias de Educacin Infantil y 5 de
Primaria presentan percepciones centrales en esta sub-estructura.
Las sub-estructuras Imagen de S e Identidad de S mismo son centrales hasta
los veinte aos. Los resultados muestran que en los nios y nias de Educacin
Infantil y 5 de Primaria est formada por percepciones centrales.
La sub-estructura del Valor de S mismo, es central hasta los doce aos; pero
slo aparece como central en las nias de 5 de Primaria, en los nios de 5 y en las
nias de Educacin Infantil es intermedia; en los nios Educacin Infantil aparece
como secundaria.
Esta sub-estructura abarca las percepciones de s mismo referidas a las
competencias y valor personal. Esta sub-estructura, suele ser ms central en las chicas
que en los chicos, aunque stas, normalmente, le dan tanta importancia a la dimensin
de Valor de s mismo, como a las Actividades de s mismo.
La sub-estructura de las Actividades de S mismo, aparece como intermedia y
secundaria, cuando tendra que ser central, sealando un nivel ms bajo de desarrollo.
En los nios de Educacin Infantil aparece como secundaria y en las nias como
intermedia. En los nios de 5 es intermedia y en las nias secundaria.
Las Preocupaciones y actitudes sociales, son intermedias en los nios y nias
de Educacin Infantil y 5 de Primaria, cuando esta sub-estructura aparece como
central en todas las edades, dada la importancia concedida a las relaciones sociales.
Vemos que esta dimensin aparece menos desarrollada en todos los grupos.
diferente, no aparece hasta los cinco aos en los nios y hasta los ocho en las nias; los
resultados presentados en los nios y nias de Educacin Infantil y en los nios de 5
aparecen como secundaria; en las nias de 5 de Primaria, como una percepcin
intermedia. Vemos que las nias de Educacin Infantil presentan un nivel desarrollo
que no les corresponde por la edad.
La estructura del S /No Si mismo, es central en los nios hasta los ocho, para
1000
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
doce. Las dos sub-estructuras que abarca, Referencias al prjimo y Opinin del prjimo,
no estn divididas en categoras ms concretas.
La sub-estructura Referencia al Prjimo es central en los nios y nias de
Educacin Infantil y 5 de Primaria. La de Opinin del prjimo es secundaria en las
nias de Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria y est ausente en
los nios de Educacin Infantil.
Con relacin a las categoras, la referencia al propio cuerpo en trminos de
apariencia fsica.
Los resultados nos muestran que la categora de condiciones fsicas es central en
las nias de Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria e
intermedia en los nios de Educacin Infantil, mientras que la de rasgos y apariencia
fsica aparece como intermedia en las nias de Educacin Infantil y ausente en los
nios. En el grupo de 5 de Primaria, aparece como central en las nias y como
intermedia en los nios.
Las categoras de posesin de objetos y personas, estn formada por percepciones
centrales hasta los ocho aos en los nios, y hasta los doce aos, en las nias, perdiendo
importancia con la edad, de manera que se convierte en secundaria a los dieciocho aos.
Los resultados obtenidos en la categora posesin de objetos, en es percepcin
central en los nios y las nias de Educacin Infantil. En los nios y nias de 5 de
Primaria es una percepcin intermedia. La categora posesin de personas es central
en los nios y nias de Educacin Infantil y de 5 de Primaria.
La categora de aspiracin es una percepcin secundaria a los cinco aos,
adquiriendo importancia con la edad, de forma que, pasa a ser intermedia a los ocho y,
temporalmente, es central hacia los doce aos. En los nios y en las nias de Educacin
Infantil aparece como percepcin secundaria, mientras que en las nias de 5 de
Primaria es central e intermedia en los nios. A travs de estos resultados, podemos
apreciar el desarrollo de esta categora en relacin con la edad.
La categora de enumeracin de actividades se presenta como percepcin
central hasta los ocho aos en los nios y hasta los doce en las nias. Los resultados
obtenidos por los nios y las nias de Educacin Infantil y 5 de Primaria la
muestran como una percepcin central para todos ellos.
1001
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La categora de sentimientos y emociones adquiere importancia con la edad, de

forma que en los dos sexos se convierte en intermedia, a los ocho aos, pero en los nios
a los doce vuelve a ser secundaria. En esta categora los resultados muestran que es una
percepcin central en las nias de Educacin Infantil y 5 de Primaria, mientras que
es intermedia en los nios de Educacin Infantil y 5 de Primaria. En esta categora se
observa una diferencia en funcin del sexo.
cinco aos y secundaria en los nios, para convertirse en central en los dos sexos, a
partir de los ocho aos y permanecer as.
Las nias de Educacin Infantil presentan una percepcin intermedia y los nios
secundaria, y en los nios y nias de 5 de Primaria es una percepcin central. Las
nias de Educacin Infantil presentan un nivel desarrollo que no se corrresponde con su
edad.
La categora de capacidades y aptitudes es secundaria en todas las edades. En
nuestros grupos, aparece como secundaria en los nios y en las nias de Educacin
Infantil y en las nias de 5 de Primaria, pero como intermedia en los nios de 5 de
Primaria.
La categora de cualidades y defectos es secundaria, a veces est ausente, en los
nios y en las nias hasta los ocho aos, para llegar a ser central ms tarde. Los
resultados sealan que es una percepcin ausente en los nios y nias de Educacin
Infantil, mientras que en los nios de 5 es intermedia y en las nias secundaria.
hasta la adolescencia. Los resultados muestran que los nios y nias de Educacin
Infantil aparecen con las categoras de ideologa y consistencia ausentes y la de
identidad abstracta secundaria, mientras que en los nios de 5 las categoras de
consistencia e identidad abstractas estn ausentes y la de ideologa es secundaria; en
las nias todas ellas son percepciones secundarias.
La categora de denominacin simple es central con ms frecuencia en los nios
que en las nias, o intermedia, pero nunca secundaria. Los resultados obtenidos
muestran que en los nios y nias de Educacin Infantil y 5 de Primaria es una
percepcin central.
La categora de rol y estatus, entre los tres y veinte aos, suele ser ms importante
en las chicas que en los chicos. En esta categora los nios y nias de Educacin
1002
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Infantil y los nios de 5 muestran una percepcin intermedia, mientras que en las
nias es central.
chicas que en los chicos. Los resultados muestran que la categora competencia est
ausente en los nios y nias de Educacin Infantil y en las nias de 5, y en los
nios de 5 de Primaria aparece como secundaria. Ante estos resultados, se puede
decir que los alumn@s carecen de reconocimiento y valorizacin de sus acciones.
La categora de valor personal aparece como intermedia en nias de
Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria. En los nios de
Educacin Infantil aparece como secundaria.
La categora estrategia de adaptacin, es una percepcin ausente en los nios
de Educacin Infantil e intermedia en las nias de EI y en los nios y las nias de
5 de Primaria. Se puede que los nios de Educacin Infantil no tienen desarrollada
esta dimensin.
La categora de autonoma, es una percepcin secundaria, en los nios y nias
de Educacin Infantil, y en los nios y las nias de 5 de Primaria.
Las categoras de ambivalencia, actualizacin y estilo de vida aparecen hacia la
adolescencia.
La categora receptividad es central en todas las edades. Los resultados muestran
que es una percepcin intermedia en los nios y nias de Educacin Infantil y en las
nias de 5 de Primaria. En los nios de 5 es una percepcin secundaria. Se puede
observar que esta categora aparece en un nivel bajo de desarrollo, sobre todo en los
nios de 5 de Primaria.
secundarias y la de altruismo suele estar ausente hasta los ocho aos. Los resultados
indican que la categora dominacin es una percepcin secundaria en los nios y
nias de Educacin Infantil y en los nios y nias de 5 de Primaria.
La categora altruismo aparece ausente en los nios de Educacin Infantil, y
percepcin secundaria en las nias Educacin Infantil, en los nios y nias de 5 de
Primaria. Las nias de Educacin Infantil aparecen con un mayor nivel de desarrollo de
lo que le corresponde a su edad.
La referencia al sexo, aparece como percepcin secundaria, en los nios a los
cinco aos y a los ocho aos en las nias, para llegar a ser intermedia en los dos sexos a
1003
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Estructuras
Eje Y
10 30 50 70 90 110
0 20 40 60 80 100 120
SM
SP
Estructuras
Nios EI
Nias EI
SA Nios 5
Nias 5
SS
S/No.S
E.Infantil/ 5 Primaria
CPGL - N 3
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
Porcentajes
10 30 50 70 9 0 110
0 20 40 60 80 100 120
SSo
SPo
Im.S
Sub-estructuras
Id.S
Nios EI
Va.S Nias EI
Nios 5
Ac.S
Nias 5
Pa.S
R.Sex.
Ref.P.
Op.P
CPGL - N 3
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
Porcentajes
10 30 50 70 90 110
0 20 40 60 80 100 120
rapf
cfis
obj
pers
asp
ena
sem
int
c.apt
c.def.
nom
rol
Categoras
con Nios EI
ide Nias EI
ida Nios 5
comp Nias 5
va.p
estr
aut
amb
dep
act
estil
rec
dom
alt
res
rsex
CPGL - N 3
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
partir de los doce aos. La atraccin y experiencia sexual no aparece hasta la

adolescencia. En la categora referencia al sexo, los nios y nias de Educacin
Infantil y los nios de 5 de Primaria, tienen una percepcin secundaria, y las nias
de 5 de Primaria, una percepcin intermedia. La categora atraccin y experiencia
sexual est ausente en todos los grupos.
6.4.6.2. Nueve Necesidades Grupos Educacin Infantil y 5 de Primaria

Los resultados en las Nueve Necesidades de los diferentes grupos de nios y nias
de Educacin Infantil y 5 de Primaria del centro CPGL, se pueden apreciar en la
representacin grfica, que presentamos, distribuidas en Necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales, con sus correspondientes necesidades, que abarca los
indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin,
reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura. Se puede observar que las
diferencias, entre los grupos de nios y nias, no llegan a ser significativas, aunque
sobresalen las Necesidades Cognitivas en los alumn@s de 5 de Primaria.
En las Necesidades Afectivas han obtenido estos resultados, los nios de
Educacin Infantil, el 30% y las nias del 32% y los nios y nias de 5 de Primaria el
27%. Los grupos de Educacin Infantil presentan los resultados ms altos, pero no
destacan demasiado con relacin a los de 5.
En las Necesidades Cognitivas, los porcentajes que presentan son, los nios de
Educacin Infantil el 36% y nias el 34% y los nios de 5 de Primaria el 42% y las
nias el 40%. Los nios y nias 5 de Primaria aparecen con mayores necesidades
cognitivas, con relacin a los de Educacin Infantil, aunque siguiente con la tnica
general, las diferencias no se pueden considerar sobresalientes.
Las Necesidades Sociales presentan estos resultados, los nios y las nias de
Educacin Infantil, el 34%. Los nios de 5 de Primaria, el 31% y las nias el 33%
Las Necesidades Afectivas, se recogen por medio de las necesidades de vnculo,
aceptacin y proyeccin.
La necesidad de vnculo presenta un porcentaje del 30% en los nios de
Educacin Infantil y del 26% en las nias, en los de 5 de Primaria, el 26% en los nios
y el 33% en las nias.
1004
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
En la necesidad de aceptacin, los nios de Educacin Infantil presentan un

porcentaje del 24% y en las nias el 26%, y en 5 de Primaria, los nios el 26% y las
nias el 29%.
La necesidad de proyeccin, aparece en el grupo de Educacin Infantil, los nios
con el 46% y en las nias con el 48% y en 5 de Primaria, los nios con el 49% y las
nias el 38%. Como se puede observar es la necesidad que alcanza la puntuacin ms
alta.
Las Necesidades Cognitivas estn representadas por los indicadores, necesidad
de estimulacin, experimentacin y reforzamiento.
La necesidad de estimulacin, presenta estos resultados, Educacin Infantil, los
nios el 36% y las nias el 40%, y los de 5 de Primaria, los nios el 31% y las nias el
30%. Vemos como destacan las nias de Educacin Infantil
En la necesidad de experimentacin, los resultados son, en Educacin Infantil,
los nios el 42% y las nias el 34%, los de 5 de Primaria, los nios el 40% y las nias
el 38%. Los nios de Educacin Infantil y 5 de Primaria obtienen resultados ms
altos.
La necesidad de reforzamiento presenta los siguientes porcentajes, en los nios
de Educacin Infantil, el 22% y en las nias el 26%, y en 5 de Primaria, en los nios el
29% y en las nias el 32%. Los nios de Educacin Infantil alcanzan el porcentaje
ms bajo.
Las Necesidades Sociales se recogen por medio de las necesidades de
comunicacin, consideracin y estructuras.
Los resultados en la necesidad de comunicacin, son: en los nios de Educacin
Infantil, el 34% y en las nias del 36%. En los nios de 5 de Primaria, el 22% y el 32%
en las nias. Los nios de 5 de Primaria obtienen la puntuacin ms baja.
La necesidad de consideracin presenta en Educacin Infantil, los nios un 31%
y las nias un 32%. En 5 de Primaria, los nios el 35% y las nias el 32%.
En la necesidad de estructura, los resultados son: en Educacin Infantil, los
nios el 34% y las nias el 32%, y en 5 de Primaria, los nios un 43% y las nias el
36%. El resultado ms alto lo obtienen los nios de 5 de Primaria.
Como puede observarse, de las Nueve Necesidades: Afectivas, Cognitivas y
Sociales, obtienen una puntuacin ms alta, las Cognitivas. Con relacin a cada una
de las necesidades, en las Necesidades Afectivas, destaca la necesidad de proyeccin,
1005
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
en todos los grupos, en las Necesidades Cognitivas la de experimentacin, y en las

Sociales la de estructura, aunque no en todos los grupos.
Las respuestas a los items (+)(-), como vemos en la grfica, tomando, entre ambos
tipos de respuestas, el 50%, como punto de equilibrio, en Educacin Infantil, los nios
presenta una necesidad de carencia en estructura y las nias en experimentacin y
estructura.
Los nios perciben la atencin a las necesidades como respuestas inadecuadas, en
las necesidades de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin, y las nias en vnculo, aceptacin, proyeccin,
estimulacin y consideracin.
En 5 de Primaria, los nios presentan una necesidad carencial en estructura y
las nias en proyeccin y estructura Los nios de 5 perciben respuestas inadecuadas
en las necesidades de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin, las nias de 5 en vnculo, aceptacin, y reforzamiento.
Los nios y nias de Educacin Infantil y 5 de Primaria coinciden en la
percepcin de la necesidad de estructura como carencial y como respuestas
inadecuadas, las necesidades de vnculo, y aceptacin.
Los nios y nias de Educacin Infantil y los nios 5 de Primaria, coinciden
en la percepcin de respuestas inadecuadas en las necesidades de proyeccin y
estimulacin. Las nias de 5 de Primaria perciben la necesidad de proyeccin como
una necesidad de carencia.
Los nios de Educacin Infantil y 5 de Primaria coinciden en percibir la
necesidad de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin como respuestas inadecuadas y las nias las
necesidades de vnculo y aceptacin.
En este centro las respuestas de atencin a las necesidades son
predominantemente inadecuadas, los nios de Educacin Infantil y 5 en siete
necesidades, las nias de Educacin Infantil en cinco y las nias de 5 de Primaria
en tres. Como necesidad carencial para todos los nios y nias aparece la
necesidad de estructura.
1006
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
Porcentajes
N.Afectivas
60
N.Cognitivas
50 N.Sociales
40
30
20
10
0
Nios EI Nias 5
Nias EI NIos 5
CPGL
N.Afectivas
Porcentajes
90 Vinculo
Aceptacin
60
Proyeccin
30
0
Nios EI Nias 5
Nias EI NIos 5
CPGL
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Estimulac.
60 Experiment.
Reforzam.
30
0
Nios EI Nias 5
Nias EI NIos 5
CPGL
N.Sociales
Porcentajes
90 Comunicac.
Considerac.
60
Estructura
30
0
Nios EI Nias 5
Nias EI NIos 5
CPGL
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. EI (+)
M.EI (-)
F.EI (+)
F. EI (-)
V.
A
P
Ni@s (M/F)
E
Ex
Rf
Cm
Cn
Est.
M. 5 (+)
M. 5(-)
F. 5 (+)
F.5 (-)
E.Infantil/5 Primaria
CPGL - N 3
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

En un clima cordial y distendido se han realizado 6 entrevistas, tres con padres de
Educacin Infantil y tres con los de 5 de Primaria, en el transcurso de las mismas nos
informaron sobre sus hij@s, relaciones familiares, con el centro y otras instituciones y
pudimos descubrir sus percepciones sobre la imposicin de poder degradante que pasa
desapercibido e influye en las pautas educativas.
Se mostraron interesado en el tema y nos revelaron sus inquietudes para dar una
buena educacin a sus hij@s. Presentamos los hechos ms destacados y las conclusiones
a las que llegamos, siguiendo los indicadores que han guiado el proceso. Se ha de tener
en cuenta que, con dichas conclusiones no pretendemos generalizar, porque no
representan a todos los padres del centro, son una pincelada que perfila algunos rasgos
de las prcticas educativas de los padres.
En general, los padres y una madre desarrollan una actividad profesional
cualificada y tienen un trabajo estable. La mayora de las madres se dedican a las tareas
del hogar. El nivel acadmico es variado, abarca desde estudios primarios a superiores.
Los hij@s han sido deseados, salvo en un caso, han nacido en condiciones
normales y su estado de salud es bueno.
La respuesta a las demandas de los ni@s es atendida generalmente por las
madres y un tercio de los padres no responden. Las acciones de sus hij@s son
reconocidas de forma verbal, menos en un caso que no diferencian entre hacerlo bien
o mal y no lo hacen de forma material.
Con relacin a la sobreproteccin se dividen entre los que se reconocen
sobreprotectores y los que se preocupan lo normal. La visin de futuro y los proyectos
de futuro que tienen sobre sus hij@s, muestra que tres familias lo centran en los
valores, dos en que estudien y una no lo ha pensado. Consideramos que esta actitud de
los padres se puede relacionar con la necesidad de proyeccin que se detecta en los
ni@s.
Como sntesis de las necesidades afectivas, las pautas educativas de los padres se
dividen entre los que reconocen que sobreprotegen a sus hij@s, lo que no favorece la
autonoma, y los que consideran que se preocupan lo normal. Las respuestas de
1007
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
reconocimiento slo verbales y no materiales, parece que no se corresponde con la

realidad, porque los ni@s poseen muchos objetos materiales y hablan de sus
posesiones a lo largo de las entrevistas.
De forma que si relacionamos estos datos con las percepciones que presentan los
ni@s, apreciamos que los de Educacin Infantil y 5 de Primaria, presentan las
necesidades de vnculo y aceptacin atendidas de forma inadecuada. La necesidad de
proyeccin aparece en los nios y nias de Educacin Infantil y nios 5 de Primaria,
atendida de forma inadecuada y en las nias de 5 como una necesidad carencial, se
puede interpretar que los proyectos de futuro no presentan metas concretas que sirvan de
punto de referencia a los hij@s y stos sienten la necesidad de tenerlos.
Los padres manifiestan que juegan con sus hij@s, que experimentan e imitan a
su familia. Esta informacin no se relaciona con la percepcin de los ni@s que
obtienen un porcentaje muy alto en la necesidad.
Las recompensas que utilizan son verbales y no suelen premiar materialmente.
Para justificar esta conducta, una familia no diferencia entre lo bueno y lo malo, otra
considera que hacer regalos es peligroso para la unin de los herman@s y, la ltima,
manifiesta nunca, porque esa es su obligacin. Estas respuestas ponen de manifiestos
las teoras implcitas de las familias. El tipo de castigo es la privacin de algn gusto,
principalmente, aunque dos madres utilizan el razonamiento y una madre no mantiene el
castigo.
Consideramos que las pautas educativas en el mbito de las necesidades cognitivas
que ms sobresalen se relacionan con el sistema de reforzamiento utilizado por los
padres. Las percepciones de los ni@s en esta necesidad no presentan un porcentaje
demasiado alto, pero si analizamos las respuestas a los items (+) y (-) que estn
equilibradas entre las carenciales e inadecuadas, lo podemos interpretar como seal de
prcticas educativas, por una parte de carencia y por otra de respuesta inadecuada. Otro
dato que nos parece significativo, se refiere a todos objetos materiales que los ni@s, a
travs de las entrevistas, han manifestado que tienen que los padres no relacionan con el
sistema de premios y castigos.
Tambin manifiestan que sus hij@s experimentan, dato que no se corresponde con
las percepciones de los ni@s, que alcanzan una puntuacin muy alta en esta necesidad.
1008
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Los padres manifiestan que han estimulado a sus hij@s en la fase de adquisicin
del lenguaje y consideran que los escuchan, pero, en una de ellas, la hija exige ser
escuchada, dos escuchan y mandan y, otra le piden que lo aplace para otro momento.
Utilizan el dilogo para solucionar un problema, menos un padre que lo hace por
imposicin y una madre que primero le rie y luego hablan. Cinco familias reconocen
que sus hij@s expresan sentimientos, pero no manifiestan como les corresponden.
Este hecho parece mostrar la poca importancia que tiene esta dimensin en las prcticas
educativas.
Todos los padres reconocen verbalmente las actividades y conductas de sus
hij@s, los animan a volver intentar una tarea cuando no logran realizarla y una madre
confiesa que como considera que es capaz de hacerlo y no lo hace, le dice que parece un
beb.
La conducta de regaar delante de adultos se divide entre los que rien y no
rien, todos dicen confan en ellos y les manifiestan que estn contentos.
En resumen, los padres entrevistados muestran las prcticas educativas para
atender las necesidades sociales y consideramos que la comunicacin no es favorecida
cuando escuchan y manda callar o los hij@s exigen ser escuchados; parece difcil que
esta actitud pueda propiciar el dilogo para solucionar algn problema.
Los padres manifiestan que sus hij@s expresan sentimientos, pero, no dicen
cmo les corresponden, que podemos interpretar como una falta de prctica en esta
dimensin por no darle la importancia que merece. La conducta de reir al ni@
delante de adultos, se da en tres familias de las seis entrevistadas.
La reflexin de todo lo expuesto muestra que los puntos dbiles en las pautas
educativas se relacionan con los proyectos de futuro, el sistema de reforzamiento y la
comunicacin. Con su forma de actuar los padres no dan seguridad, no marcan puntos
de referencia o un estilo de vida y los nios lo demandan, sobre todo, por medio de las
necesidades de proyeccin, experimentacin, comunicacin y estructura.
Las familias, en general, manifiestan que tienen una buena relacin con el
centro, tres padres perciben que se intenta formar una comunidad y tres no se sienten
atendidos en sus sugerencias u ofrecimientos para colaborar.
1009
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
Los padres entrevistados afirman tener unas buenas relaciones con su familia
extensa, este dato se corresponde con las percepciones de los profesor@s entrevistados,
a excepcin de un profesor de este centro que las ve ms distanciada.
Los sentimientos de rechazo de dividen entre las familias que lo perciben y las
que no lo perciben. La sexta parte tiene buenas expectativas de futuro y proyectos
centrados en el trabajo y en la familia. Predominan las madres que se sienten
desencantadas por los valores que imperan en la sociedad actual y una manifiesta no
tener tiempo y un padre que no encuentra motivos.
La escuela es percibida una necesidad para aprender a vivir y una continuidad de
la familia, dnde el xito depende de diversos factores sociales y familiares, cuya
mejora consiste en proporcionar ms dotacin de recursos materiales y humanos. En las
relaciones institucionales reconocen una reduccin de la comunicacin que suscita
sentimientos de inferioridad, vergenza ajena e impotencia cuando no se pueden
solucionar los temas, pero ante las que se puede preguntar y no conformarse con ellas.
Manifiestan la falta de valoracin existente en la sociedad, aunque algunos a nivel
personal se sienten valorados.
Reconocen el mal funcionamiento del sistema burocrtico con pocas perspectivas
de mejora, considerando que la creacin de puestos de trabajo podra ayudar a superarla.
La reflexin sobre las respuestas de los padres, ha mostrado la necesidad de
diferenciar dos dimensiones en las percepciones de relaciones institucionales. 1)
Entorno ms prximo: familia extensa y centro y 2) Entornos ms amplios,
representado por instituciones burocrticas.
Con relacin a la primera, los padres tienen una percepcin de buenas relaciones
familiares y con el centro, aunque no todos reconocen que se trata de formar una
comunidad.
En la segunda dimensin los padres reconocen situaciones en las que hay una
reduccin de la comunicacin, pero ante la que se puede tomar una postura activa y
preguntar, los sentimientos de desvalorizacin surgen como consecuencia de los
valores sociales, manifestando las pocas perspectivas de mejora el sistema
burocrtico.
En general, las familias reconocen aspectos que proponemos para analizar la
imposicin de poder degradante, sin embargo, se percibe que una cierta actitud de no
aceptacin y sometimiento ante esas situaciones.
1010
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
6.4.6.4. Entrevistas a Profesor@s.

En las entrevistas con los profesor@s de Educacin Infantil y 5 de Primaria,
comprobamos que tienen una larga experiencia en la enseanza, aunque la profesora de
Educacin Infantil, por circunstancias personales y por vocacin, estudi Magisterio de
mayor. En general, conocen la situacin familiar de los alumn@s de los que nos
proporcionaron datos sobre sus caractersticas personales y escolares, y mantienen
buenas relaciones con los padres que suelen mostrarse interesados por sus hij@s. El
nivel socioeconmico de las familias es medio, aunque tambin algunas pertenecen a
niveles altos y bajos.
En el transcurso de las conversaciones mantenidas, observamos sus diferencias
personales, sobre todo, respecto al futuro, los dos se encuentran prximos a la
jubilacin, pero, la profesora vive esta realidad con ilusin y el profesor como final de
una etapa. Interpretamos este dato con relacin a que el profesor lleva toda su vida
dedicado a la enseanza y la profesora desde que tom esta decisin en una etapa de
madurez.
En sus percepciones sobre las relaciones institucionales consideran que las de los
padres con el centro son buenas, la Asociacin de Padres es fuerte y consolidada,
trabajando en estrecho contacto con el profesorado e intentando formar una comunidad,
aspecto que no es corroborado por todos los padres.
Los profesor@s difieren en sus percepciones sobre las relaciones con la familia
extensa. La profesora de Educacin Infantil considera que los ni@s tienen mucho
contacto con sus abuelos, primos, etc., y el profesor de 5 las encuentra ms limitadas.
Respecto a sus experiencias de rechazo, la profesora de Educacin Infantil
manifiesta que siempre se ha sentido bien acogida a todos los niveles y el profesor de 5
no percibe mensajes de rechazo, pero s prdida de prestigio social que achaca a la mala
interpretacin de los padres sobre su colaboracin en el centro.
Como hemos mencionado anteriormente, las perspectivas y proyectos de futuro
de los profesor@s son diferentes, la profesora de Educacin Infantil se centra en los
familiar, tiene ilusin por la escolarizacin de su nieto en el centro y el profesor de 5 en
su jubilacin y no tiene ningn proyecto. Otra diferencia que se aprecia, se relaciona
con los sentimientos de desencanto, la profesora responde desde su experiencia
positiva del contacto con los ni@s y el profesor se siente cansado de la excesiva
burocratizacin en la que se siente inmerso.
1011
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
La escuela es percibida como una necesidad y un derecho, aunque se pone de

manifiesto que los centros concertados envan a los ni@s problemticos a los centros
pblicos. El xito en la Educacin Infantil se percibe fcil, se centra en aspectos
personales y valores. El profesor de 5 secuentra la dificultad en el aspecto familiar, que
considera muy importante. Manifiestan que se ayuda a los ni@s acadmicamente y
moralmente, aunque reconocen que se puede mejorar.
En las relaciones institucionales, la profesora de Educacin Infantil opina que
existen personas que impiden una buena comunicacin y lo achaca a falta de
educacin, por una experiencia personal. Al profesor de 5 no se le ha dado el caso.
Considera que los sentimientos que se generan en estas situaciones son de rabia,
rebelda e impotencia.
Respecto a la valorizacin o desvalorizacin que se vive, la profesora de
Educacin Infantil manifiesta que siempre se encuentra a gusto y el profesor siente que
ha perdido prestigio social.
La percepcin sobre el funcionamiento burocrtico va en la lnea de los
profesor@s entrevistados, consideran excesiva la burocracia en los centros y
desconocen su utilidad al no mejorarlos.
En sntesis, los profesor@s coinciden en sus percepciones de las relaciones de los
padres con el centro que consideran buenas y en la excesiva burocratizacin de los
centros. En otros aspectos de sus relaciones institucionales difieren: con respecto a las
relaciones con la familia extensa, la profesora considera buenas y el profesor limitadas;
la profesora de Educacin Infantil y el profesor de 5 estn prximos a la jubilacin,
pero la profesora tiene perspectivas y proyectos de futuro y el profesor de 5 no tiene
ninguno; la profesora se siente acogida y el profesor percibe que ha perdido prestigio
social.
6.4.6.5. Casos individuales

Se han analizado los tres casos que sobresalen en los cursos estudiados, uno de
Educacin Infantil y dos de 5 de Primaria, de los ni@s aceptados, rechazados u
olvidados en el sociograma, cuyas necesidades detectadas, estn por encima o por
debajo de la media, permiten sacar algunas conclusiones. El siguiente cuadro muestra
los datos globales del Concepto de S mismo, Nueve Necesidades y sociograma.
1012
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
CPGL N 3
5 Primaria
19-o 4 estructuras 45 Rechazada
En los resultados de los dos nios de 5 de Primaria, uno aceptado (15-o) y otro
rechazado (19-o), se observa que presentan el mismo perfil del Concepto de S mismo y
est por encima del desarrollo de su grupo clase configurado alrededor de tres
estructuras.
En el primero se han detectado 9 necesidades, est por debajo de la media y en el
segundo 45 y est muy por encima de la media (la media del grupo es 19 y desviacin
tpica 6) y esta diferencia no ha influido para no desarrollar el concepto que tienen de s
mismo. La nia olvidada (24-a) de Educacin Infantil tiene un Concepto de S muy
definido en las cinco estructuras, est por encima del desarrollo de su clase y las
necesidades por debajo de la media. Qu influye para que sean aceptados, rechazados
u olvidados?.
En el grado de las necesidades que presentan y el nivel de desarrollo del Concepto
de S mismo parece que no existe relacin, la nia olvidada y el nio aceptado estn por
debajo de la media de las necesidades y el rechazado por encima, y el nivel de desarrollo
del Concepto de S mismo del nio aceptado y del nio rechazado es el mismo.
La informacin recogida de los profesor@s y la familia, en los casos que se ha
realizado entrevista muestra que normalmente est relacionado con la conducta que el
alumn@ presenta independientemente de estas dos variables. Las caractersticas que
definen a todos estos alumn@s son las siguientes.
Ni@s aceptados: Son elegidos por las buenas relaciones que establecen con sus
compaeros, son comunicativos, trabajadores, tienen buenas capacidades para el
aprendizaje, buen rendimiento y, generalmente, un buen ambiente familiar.
Ni@s rechazados: Se distinguen por las dificultades que presentan en clase, no
trabajan, son inquietos o apticos, fastidian a los compaer@s, su rendimiento es bajo y
suelen tener problemas familiares.
1013
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
En el nio de 5 que presenta 45 necesidades, de la informacin recogida de la

entrevista del profesor y de la madre, se deduce el origen de sus problemas en una
carencia afectiva basada en un sentimiento de abandono por el hecho de no haber sido
cuidado por la madre en su primera infancia.
Ni@s olvidados: Suelen tener dificultades para establecer relaciones,
introvertidos y pasar desapercibidos.
En 5 de Primaria se da el caso de una chica que el profesor califica de
extraordinaria y se infravalora. Esta nia presenta un nivel de desarrollo del Concepto de
S mismo alrededor de las cinco estructuras y como se ve por la observacin del
profesor no se valora, este hecho estara en la lnea de lo que se viene diciendo a lo largo
del trabajo. El nivel del desarrollo del Concepto de S mismo no tiene por qu ir a la par
de la valoracin que el sujeto haga de s.
Una reflexin profunda sobre los casos que se vienen estudiando muestra que no
se pueden hacer afirmaciones rotundas sobre los factores que influyen para que un
sujeto alcance un buen desarrollo del Concepto de S mismo. Dentro de la perspectiva
interaccionista en la que nos situamos, parece claro que intervienen factores personales
y del contexto. En el caso de los ni@s aceptados su capacidad para establecer
relaciones y el buen ambiente familiar favorece la construccin del Concepto de S
mismo; en el de los rechazados, caracterizados por sus problemas de conducta y
familiares, se dira que este ambiente sirve buscar la afirmacin en ellos mismos.
La pregunta que surge a lo largo del trabajo es cmo se valoran estos alumn@s?.
Intuimos una delimitacin entre el nivel de desarrollo del Concepto de S mismo que
alcanza un sujeto y la valoracin que pueda hacer sobre s mismo.
Parece razonable pensar que una persona puede tener un buen conocimiento de
ella misma, sin que por ello se valore positivamente. Podemos decir que el Concepto de
S mismo es la representacin mental que tiene de s mismo y la autoestima la carga
afectiva que lo acompaa?. Esta dimensin afectiva sera la valoracin que hace de s
misma y puede ser positiva o negativa.
Estaramos hablando de autoestima y aunque forme parte del Concepto de S
mismo, es un concepto diferente. Se relacionan?. Esta perspectiva, invita a seguir
investigando para delimitar ambos conceptos. Consideramos que el Concepto de S
mismo remite al conocimiento que la persona tiene de s misma independientemente de
1014
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
su propia valoracin positiva o negativa, de ah que parezca interesante conocer la

valoracin que de s mismo hacen estos alumn@s aceptados, rechazados u olvidados, y
tienen un buen nivel de desarrollo del Concepto de S mismo, en sus interacciones con el
grupo.
1015
MENU SALIR
CENTRO N 4
C.C.A.S.T.
MENU SALIR
MCarmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escual Familia. Captulo VI C N 4
__________________________________________________________________________________
CONTENIDO
6.5. Centro N4 C.C.A.S.T.
6.5.1. Contexto: anlisis del entorno
6.5.2.1. Edificio
6.5.2.6. Alumn@s
6.5.2.9. Actividades complementarias
6.5.3.1. Aula
6.5.3.2. Alumn@s
6.5.3.9. Sociograma
6.5.3.13. Anlisis entrevista a la profesora
6.5.4. Sexto de Primaria
6.5.4.1. Aula
6.5.4.2. Alumn@s
1016
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

6.5.4.9. Sociograma
6.5.6. Conclusiones Resultados Grupos Primero y Sexto de Primaria
1017
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
6.5. Centro Concertado N 4

El cuarto centro en el que hemos trabajado, para conocer la realidad en la que los
alumn@s construyen el Concepto de S mismo, en su interaccin con su ambiente
social, familiar y escolar, se encuentra situado en el Monte Sancha, lindando con la
zona de la Malagueta y la residencial de El Limonar, y estn bien comunicadas con el
centro de la capital, a travs de la mejor red de transporte de esta ciudad.
El C.C.A.S.T., tiene un acceso privado peatonal, que slo es utilizado por los
alumn@s. Para acceder al centro, con algn medio de transporte, hay un camino
bordeado de chalets y pequeas urbanizaciones de nueva construccin, de difcil
circulacin en doble direccin. Los datos sociodemogrficos que ofrece el rea de
Bienestar Social (CEMI) del Excmo. Ayuntamiento de Mlaga (1.996), se relacionan a
continuacin.
POBLACIN TASA
Poblacin 0-18 aos 8.077 73.00%
Los datos muestran una zona poblada en su mayora por familias jvenes, la tasa
de poblacin de 0-18 aos es del 73%, mientras que la de personas de 65 aos o ms es
del 11%, la dependencia infantil es de un 31,84%, y la dependencia senil es de un
10.60%
En cuanto al nivel cultural, la tasa de analfabetismo es mnima, recordemos que
para Mlaga, es de un 4,73 y la poblacin sin estudios disminuye en comparacin a las
zonas descritas anteriormente.
COLEGIOS
Ed. Infantil 0 4 0
Primaria 0 3 0
Secundaria 0 0 0
Bachillerato 0 1 0
F.P. 1 0 0
Ed. Adultos 0 0 0
1018
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Podemos observar, como signo de un nivel econmico ms alto, que todos los
centros de la zona son concertados y no hay ninguno pblico.
ASOCIACIONES
AA.SS. 1
APA 1
Peas 0
Culturales 3
Mujeres 0
Juveniles 0
Jubilados 0
Deportivas 0
Discapacitados 0
Ecologistas 0
Comerciantes 0
Solidaridad internacional 0
Religiosas 0
Los datos sobre las asociaciones se pueden interpretar con relacin a la zona, ms
bien residencial, no obstante, vemos que existen tres de ndole cultural.
ACTIVIDADES
Energa y Agua 0
Construccin 0
Industrias manufactureras 8
Construccin 53
Se destaca por las diferentes actividades relacionadas con la construccin,

instituciones financieras y empresariales, jurdicas, seguros y otros servicios
profesionales que muestran el tipo de nivel socioeconmico que se desarrolla de ndole
empresarial y profesional, ms que comercial.
1019
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Energa y Agua 0
Construccin 9
Construccin 97
En resumen, podemos ver la diferencia que existe con relacin a las anteriores
zonas. La actividad empresarial y profesional que se desarrolla, generalmente, por
empresarios y profesionales liberales que trabajan por su cuenta, lo que influye
para que el nivel socioeconmico sea predominantemente alto

6.5.2.1. Edificio
El centro se halla situado en una zona con muchos rboles y se puede respirar aire
puro. Desde cualquier parte del edificio se divisa, por una parte, el monte y por otro, el
mar. Es un bonito edificio de construccin moderna, con cinco plantas, la fachada
pintada de blanco, su arquitectura va formando plataformas, a modo de escalones,
siguiendo la estructura del monte. Cada una de estas plataformas es una planta donde se
encuentran situadas salas y aulas, con terrazas desde las que se divisa el mar. Para
acceder a estas plantas, se sube por una escaleras desde las que se ve el mar y no hay
ascensor.
1020
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Puerto Polideportivo
mayores
P
L
A En-
Y
tra- M
A Patio
S da P P P P
1 Pr. L L L L O
A A A A
M Ca- N N N N
A
mi- PT T T T N
L oA A A A
A no
G pea- r S S S S T
U
to- cA A A A
E hU U U U E
T nal
A eL L L L
A A A A
Aparc. S S S S
Puerta
El edificio est bien conservado y est dotado de 24 aulas, que se van

distribuyendo por las cinco plantas diseadas en forma de plataformas con terrazas.
El acceso a las cinco plantas es penoso, ms an, si tenemos en cuenta que los
despachos de direccin, jefatura de estudios, biblioteca, etc., estn en la tercera planta y
no cuenta con ascensores. Tampoco la infraestructura est preparada para alumn@s con
N.E.E.
Como comentamos, anteriormente, el centro tiene dos accesos, uno peatonal a
travs de una zona ajardinada, que parte desde el Cementerio de los Ingleses, y el otro,
por un camino un tanto dificultoso, para el trnsito en doble direccin de los vehculos.
La entrada principal conduce a un amplio jardn, con aparcamientos para los coches de
los profesores y el autobs del centro, y a un patio de recreo o pequea pista
polideportiva donde juegan los alumn@s de 1 de Primaria, que tienen las aulas en la
planta baja, delante de su patio de recreo.
A la izquierda de la puerta de entrada, un camino enarbolado conduce a una gran
pista polideportiva y al comedor y cocina, que se encuentra en una pequea edificacin
independiente.
Las cinco plantas se distribuyen de la siguiente forma:
Planta baja: Un gran porche por el que se accede a la derecha a la Consejera, Sala
de Enfermera. Sala recibidor. Sala de Logopedia y por un pequeo pasillo lateral a
servicios para nios y ni@s y 2 de Primaria A la izquierda del porche por un pequeo
1021
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
pasillo se accede a las aulas de 1 de Primaria, que tambin tienen una entrada por el
pequeo patio de recreo.
Primera Planta: Administracin. Saln de actos o sala de usos mltiples. Aulas de
3 de Primaria. Servicios para nios y ni@s.
Segunda Planta: Aulas de 4 y 5 de Primaria. Servicios para nios y ni@s.
Tercera Planta: Biblioteca. Secretara y Archivo. Despacho de direccin Despacho
de jefatura de estudios. Sala de profesores. Aulas de 6 de Primaria y 1 de ESO.
Servicios para nios y ni@s.
Cuarta Planta: 2 de ESO. Servicios para nios y ni@s.
Cuentan tambin con:
-Aula de Tecnologa
-Aula de Informtica
-Aula de Msica
-Aula de Plstica y dibujo
-Aula de tutoras
El centro cuenta con 31 profesores, incluido el equipo directivo. Este equipo
directivo est formado por 1 directora, 1 jefe de estudios, y dos coordinadoras, una de
primer Ciclo y otra de segundo Ciclo, todas ellas con funcin docente.
Primaria: 16
Secundaria: 15
Especialistas:
-Apoyo a la integracin 2
-Logopedia
-Educacin Especial
-Psicloga.
La participacin de los padres se hace ms efectiva a travs de la asociacin de
padres, de la que la Junta Directiva es su mximo representante. Cabe resaltar por su
1022
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
importancia, el papel de los distintos delegados de curso, de su labor depende, en gran

medida, la vitalidad de la asociacin.
El delegado o delegada de curso es la persona que representa a los padres en la
Junta Directiva de la Asociacin, como miembro de derecho, y por tanto, en la
Comunidad Educativa. Participa asumiendo su situacin de enlace entre las distintas
familias pertenecientes al un mismo curso. Con frecuencia acta el matrimonio, o
indistintamente el padre o la madre, segn les permitan sus ocupaciones.
La asociacin tiene organizadas las siguientes actividades, que se realizan de
15,30 a 18.00.
ACTIVIDADES VARIAS
ACTIVIDAD L M M J
Bailes regionales x x
Ballet x x
Taller de Pintura x
Teatro x x
Aerobic x x
Guitarra x
Periodismo x
Ajedrez x
DEPORTES COLECTIVOS
ACTIVIDADES L M M J V
Iniciacin al deporte x
Minibasket x x x x x
Baloncesto x x x x x
Ftbol Sala x x
DEPORTES INDIVIDUALES
ACTIVIDADES L M M J V
Atletismo x x x
Orientacin x x x
1023
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
6.5.2.6. Alumn@s
Los alumn@s del centro en total son 624, se distribuyen de la siguiente forma:
Educacin Primaria 359
Educacin Secundaria 238
Integracin en Primaria 20
Integracin en Secundaria 7
Est formado por 1 conserje, 1 empleado de mantenimiento, 1 orientadora, 2
logopedas, 1 auxiliar de apoyo a la integracin, y 20 monitores escolares. Las
limpiadoras pertenecen a una Empresa encargada de esta tarea.
6.5.2.8. Finalidades Educativas
1. La escuela como servicio a la persona y a la sociedad
a. Se subrayan los siguientes principios fundamentales:
b. La educacin es un derecho fundamental de la persona humana
c. Todos tienen derecho a una educacin adecuada, en autntica igualdad de
oportunidades, segn las capacidades y necesidades de cada uno.
d. Los padres y madres, por ser los principales responsables de la educacin de
sus hijos, tienen derecho a elegir para ellos el tipo de educacin que juzguen
ms de acuerdo con su orientacin educativa familiar
e. Los poderes pblicos tienen la obligacin de hacer posible el ejercicio prctico
del derecho de toda persona a la educacin.
f. La tolerancia, el pluralismo y la aceptacin de las diferencias, han de ser objeto
de la educacin para crear una sociedad ms justa y libre.
2. Rasgos de Identidad
Una escuela que entiende la accin educativa como una tarea evangelizadora.
a. Los alumnos son los verdaderos protagonistas de la educacin. Se respeta y
acoge a cada uno como es, se confa en la capacidad de cambio, se propicia el
respeto a la libertad personal y se fomenta la creatividad.
b. Se parte de la situacin real de cada alumno y alumna y se le ofrecen los
servicios psicopedaggicos necesarios: orientacin, logopedia, tutora, apoyo,
para avanzar en el proceso de crecimiento y maduracin y, en su orientacin
vocacional y profesional
1024
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Una escuela catlica

a. Como Centro catlico, el quehacer educativo parte de unos valores evanglicos
que forman toda una concepcin de la persona y ayuda a dar una interpretacin
coherente con la fe cristiana.
b. Se trabaja una dinmica que favorezca el compromiso tico cualquiera que sea
la opcin posterior que el alumn/a realice en el curso de la vida
c. Se ofrece un clima de libertad y respeto por las opciones religiosas de cada
miembro de la Comunidad Educativa
Una escuela que favorece la comunicacin como elemento esencial en el
proceso educativo
a. Se ofrece al alumno/a un clima familiar y cercano donde se pueda desarrollar
su yo personal. Se estimula la participacin activa, la libre expresin y la
comunicacin interpersonal.
Una escuela que opta por una educacin en valores
En el proceso educativo se pretende potenciar:
a. Los valores personales de la honradez, la autenticidad, la libertad, la
responsabilidad, la apertura de todo el ser y el vivir a la trascendencia
b. Los valores culturales del estudio, el gusto por el trabajo bien hecho, el rigor
cientfico, el espritu crtico y la apertura a las distintas culturas
c. Los valores sociales de la justicia, la paz y la solidaridad, la participacin
activa y responsable, la amistad, la tolerancia y la colaboracin.
Una escuela abierta
a. Nuestro centro es una escuela abierta que educa para percibir, comprender,
valorar y transformar la realidad. Fomenta y acoge las relaciones de
cooperacin con otros grupos y escuelas.
Una escuela que favorece la participacin
a. La participacin que promovemos en el Centro pretende fomentar hbitos de
comportamiento democrtico a fin de formar agentes activos en la vida social
y cultural.
b. La tarea educativa que pretendemos desarrollar est enmarcada en el
principio de participacin, dnde cada estamento de la Comunidad Educativa
participa en la tarea que le es propia
1025
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Una escuela que impulsa la investigacin y el aprendizaje innovador

a. Se promueve la renovacin educativa valorando la iniciativa y el dinamismo
creador. Esto exige una evaluacin continua de mtodos y procedimientos.
b. Desde el convencimiento de que la escuela ser lo que sea el maestro, se
reconoce el valor fundamental de la formacin permanente del profesorado.
A. Objetivo general
a. Queremos una escuela humanizadora y cristiana que favorezca unas relaciones
interpersonales abiertas y que forme personas que sean y acten como
ciudadanas y ciudadanos comprometidos con la Paz, la Justicia y los derechos
humanos.
Hemos subrayado:
Formar personas:
Humanas
Cristianas
Interrelacionadas
Comprometidas con la Paz, la Justicia y los Derechos Humanos
6.5.2.9. Actividades complementarias
A. Actividades propuestas
Ed. Primaria
1 Ciclo Da de Santa Teresa
Navidad
Da de la Paz
Da de Andaluca
Teatro Acuario
Visita a Mlaga
Visita a la Alcazaba
Aula del Mar
Da de playa
Jardn botnico
Finca la Concepcin
Un da en una Granja-Escuela
Visita a Casa-Hermandad
1026
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Animacin a la lectura
Cualquier actividad que surja en la ciudad:
Concierto, Teatro, Exposicin.
3 Ciclo Cuevas de Ardales
Dlmenes de Antequera
Visita a la Alcazaba
Visita a la redaccin de un peridico
Visita a una biblioteca
Visita a un museo
Visita a un taller de cermica
Visita a los belenes de la ciudad
Visita-estudio de la Catedral
Libro Forum
Actividad convivencia-estudio
Educacin Especial e integracin
Visitar un supermercado
Comer en el comedor del Centro
Subir en autobs
Visitar belenes
Ir al parque a jugar
Ir al Pryca
Visitar Cocodrilo Park
B. Actividades Departamento. de Pastoral
Basadas en las finalidades del centro se concreta en programar actividades que
ayuden a vivir y expresar y celebrar nuestra fe y el compromiso con los valores
evanglicos. Momentos especialmente significativos son:
Oracin, estudio del Evangelio
Jornadas de reflexin cristiana y convivencia
Eucaristas
Celebraciones comunitarias
Vivencia de Tiempo Litrgicos
-Adviento - Navidad
-Cuaresma Pascua
1027
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
-Pentecosts
Apoyar cuando sea necesario- las actividades que los distintos ciclos han
programado para la actualizacin del profesorado en educacin en la fe y nuestro
propio estilo de ensear:
Actualizar el mensaje cristiano
Reflexionar sobre los retos que nos plantea nuestra pedagoga hoy en nuestro
centro
Proponer acciones concretas que favorezcan el compromiso social, porque
tratamos de educar en una fe que se compromete con los problemas humanos y buscar
alternativas:
Apoyar aspectos sociales
Impulsar campaas de solidaridad
Campaa de Navidad (Kilo)
Campaa contra el Hambre
Jornada de la Paz
C. Actividades del Dpto de Orientacin
C.1. Actividades de Orientacin en Primaria
1. Informacin de las funciones y programacin de aquellos cursos a quienes
se ha de realizar la exploracin psicopedaggica
2. Exploracin inicial a los alumn@s de nueva admisin.
3. Realizacin de actividades para aportar datos al orientador de su
autoconocimiento.
4. Entrevistas con los alumn@s para darles a conocer los datos de su informe
personal.
5. Aplicacin de pruebas para la exploracin de aptitudes, personalidad,
adaptacin, hbitos de estudio, tcnicas de base.
6. Informacin de las funciones y programacin de aquellos cursos a quienes
se les realiza la exploracin psicopedaggica.
7. Entrevistas.
8. Reuniones con tutores, logopedas, profesores de apoyo, profesores
particulares.
9. Recoger y aportar datos para un mejor proceso evaluativo.
10. Estudio bibliogrfico de la psicologa de grupos.
1028
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
11. Estudio de las deficiencias auditivas y espina bfida.

12. Informacin de las funciones y programacin del Departamento.
13.Entrevistas con los padres por iniciativa de ellos o del departamento.
C.2. Logopedia
Actividades:
- Evaluaciones iniciales de alumn@s
- Informe inicial
- Programacin individual
- Reunin trimestral con profesores de EE1, EE2, y orientadora
- Intercambio continuo con tutores
- Solicitud de entrevistas
- Revisiones de informe y evaluacin final
- Reflexiones sobre lo programado cada trimestre
- Ofrecerles modelos y pautas comunicativas
- Entrevista inicial y final
- Intervencin en los problemas fonticos, fonolgicos, morfo-sintcticos,
semnticos, pragmticos y comprensivos.

6.5.3.1. Aula
El aula del primer curso de Primaria es amplia y muy luminosa, con grandes
ventanales con persianas; por su posicin arquitectnica est de cara al sol. Tiene dos
entradas, una por el patio de recreo, destinado a los ni@s de primero de Primaria, y
otra, por un pasillo por el que se accede a un gran porche cubierto. El horario escolar es
de nueve de la maana a dos de la tarde y el recreo de doce a doce horas y veinticinco
minutos.
1029
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Pasillo
Puerta
Puerta
A la derecha de la puerta de entrada encontramos dos grandes ventanales que dan

al patio de recreo y la mesa de la profesora, que no suele utilizar y sobre la que hay una
gran cantidad de material escolar. Tambin, se encuentran un armario bajo con
diferentes materiales didcticos y varias estanteras pequeas que contienen el material
escolar y otros materiales diversos, pinturas, plastilina, lpices, tijeras, etc. Las paredes
est adornadas con murales y dibujos.
Las mesas de los alumn@s estn colocadas en forma de U abierta, en el centro
hay dibujado un rectngulo con las esquinas redondeadas. La profesora emplea el
mtodo de lectura de C. Lermes, que desarrolla con los nios sentados en crculo en una
alfombra en el centro del aula, mientras que ella sentada en una silla pequea, delante
del rectngulo y de espaldas a la pizarra, lee y va formulando preguntas.
En otros momentos los alumn@s trabajan individualmente, cada uno en sus
unidades. Tambin tienen distribuidas tareas por equipos. A lo largo de la maana,
trabajan individualmente sus unidades, cada uno a su ritmo, y por pequeos equipos que
tiene formados.
Se aprecia una gran dotacin de material didctico y escolar, colocada en los
pequeos estantes dispersos en algunos puntos del aula. Al entrar se percibe una
sensacin de hacinamiento, aunque la clase es amplia, da la impresin que el espacio es
limitado para el nmero de ni@s, unos en el centro trabajando con sus unidades, otros
sentados en sus mesas individuales, pero agrupadas, la cantidad de material...
1030
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
La profesora lleva trabajando veinticinco aos en el centro y en esta etapa.

Considera que trabaja por vocacin y le gusta mucho lo que hace. Conoce muy bien a
todos los ni@s y a los herman@s de algunos de ellos, que se encuentran en cursos
superiores.
6.5.3.2. Alumn@s
El grupo est formado por 27 alumn@s de seis aos, uno de ellos es de educacin
especial. Es un nio sordo, que hasta los tres aos no se dieron cuenta de su sordera, ha
sido operado para hacerle un implante, a travs del cul oye, y le estn enseando a
hablar. Han participado 25, 13 nios y 12 nias. Su nivel socioeconmico y cultural es
alto.
El procedimiento seguido ha sido el diseado para los alumn@s de esta edad, a
travs de una entrevista individual que se hizo en la sala recibidor, invitndoles a jugar a
nuestros juegos. Establecimos una buena relacin con todos al crear una dinmica ldica
y embargada de una cierta complicidad en el misterio de sus secretos en la que se
consideraban nuestros aliados para librar la batalla de llenar un bal mgico. Algunos
eran ms comunicativos y en el recreo venan a indagar cmo iba la tarea y, a veces, nos
invitaban a jugar a las canicas o deseaban que viramos cmo lo hacan. Se pasaron los
cuestionarios de Lcuyer, Nueve Necesidades y Sociograma, invitndoles a participar
en nuestros juegos secretos, en funcin de la prueba a realizar.
Las entrevistas con cada ni@ se iniciaron tratando de implicarles en nuestro
trabajo. Los invitamos a jugar en el juego secreto del personaje misterioso Quin eres
t?, y tenan que responder lo que quisieran de las cosas que vivan cada da. Los ms
abiertos y comunicativos a partir de decir su nombre comenzaban a relatar sus
experiencias, vivencias, actividades, intereses, relaciones con sus padres, herman@s y
amigos, etc., a travs de las que manifestaron como se ven, permitiendo averiguar el
Concepto de S mismo, que a continuacin presentamos.
Los esquemas representan las estructuras, sub-estructuras y categoras del
desarrollo del Concepto de S mismo de cada alumn@ donde se puede apreciar las
diferencias entre unos y otros.
1031
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

1RAH
SM SSo cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S ena
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
SS Pa.S rec
dom
S/No.S Ref.P.
2CJAL
SM SSo cfis
SPo obj.
pers.
SP Im.S ena
Id.S nom
rol.
SA Ac.S aut
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
3JAM
SM SSo cfis
SPo. obj
pers.
SP. ImS. sem
IdS. nom.
rol
SA Va.S comp
10AFS
SM SSo rapf
SPo. obj
pers.
SP. ImS. int
Id.S nom.
1032
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
11GGA
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S ena
sem
Id.S. nom.
S/No.S Ref.P.
12AGF
SM SPo pers.
SP Im.S sem
int
c.def
Id.S nom
rol.
Ida
SA Va.S va.p
SS Pa.S. rec
R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
14BMT
SM SPo. obj
pers.
SP Im.S. ena
Id.S nom
S/No.S. Ref.P.
15IMA
SM SPo obj
pers.
SP Im.S. sem
c.apt
Id.S nom
Rol
SA Va.S va.p
S/No.S. Ref.P.
19NPLI
SP Id.S. nom
1033
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
22AJRG
SM SSo rapf
cfis
SPo obj
pers
SP Im.S ena
sem
Id.S. nom
rol
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P
23ARA
SM SSo cfis
SPo. obj.
pers.
SP Im.S. ena
Sem
int
Id.S nom
SA Ac.S estrat
SS Pa.S rec
alt
R.Sex. res
25AVH
SP Im.S. ena
Id.S nom.
26JAVS
SM SSo rapf
SPo pers.
SP Im.S. ena
sem
c.def.
Id.S nom.
SA Ac.S estrat
SS. Pa.S alt
S/No.S. Ref.P.
1034
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

4MBH
SM SSo. rapf
cfis
SPo pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom
SS Pa.S dom
S/No.S. Ref.P.
Op.O
5TCHGR
SM SPo obj
pers.
SP Im.S. ena
sem
Id.S nom.
S/No.S. Ref.P.
6SRDP
SM SSo rapf
SPo obj.
pers.
SP Id.S nom.
rol
SS Pa.S rec
7CDS
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S. ena.
Id.S nom.
SA. Ac.S. dep
S/No.S. Ref.P.
8REA
SM SSo rapf
cfis.
SPo obj
pers
SP Im.S. ena
sem
int
c.apt
Id.S nom.
rol
SS Pa.S rec
alt
S/No.S. Ref.P.
1035
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
9CFC
SM SSo cfis
SPo obj
pers.
SP Im.S ena
c.apt
Id.S nom
rol
SA. Ac.S. aut
S/No.S Ref.P.
13RSHRR
SM SSo cfis
SPo obj
pers.
SP Im.S asp
ena
sem
int
Id.S nom
SA. Va.S. va.p
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
16CNM
SM SPo pers.
SP Im.S sem
int
Id.S nom
rol
SS Pa.S rec
17MOM
SM SSo rapf
cfis
SPo obj
pers.
SP Im.S ena
sem
int
c.apt
c.def.
Id.S nom
rol
SA. Va.S comp
va.p
Ac.S. estrat
SS Pa.S rec
dom
alt
S/No.S Ref.P.
1036
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
21LRSP
SM SSo cfis
SPo obj
pers.
SP Im.S ena
sem
c.def
Id.S nom
rol
SS. Pa.S. rec
dom
S/No.S Ref.P.
24PSN
SM SSo cfis
SPo pers.
SP Im.S sem
int
Id.S nom
SS. Pa.S. rec
S/No.S Ref.P.
27CVG
SM SPo obj
pers.
SP Im.S ena
Id.S nom

A lo largo del trabajo, nos hemos referido al Modelo jerrquico y multimensional
de Lcuyer, que se configura por medio de estructuras, sub-estructuras y categoras
y nos sirve de base para estudiar el Concepto de S mismo de los alumn@s en su
realidad cotidiana.
En el siguiente esquema, se reflejan los nmeros que corresponden a cada uno de
los ni@s, por orden de lista, en funcin de sus respuestas en las diferentes categoras.
1037
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Grupo E.Primaria 1 CCAST N4

Sujetos (26)
rapf. 4, 6, 8, 10, 17, 22 26
SSo cfis 1,2,3,4, 7,8,9, 11, 13, 17, 20,21,22,23,24
SM obj 1,2,3, ,5,6, ,8,9,10, 13,14,15, ,17, 20,21,22,23, 27
SPo pers 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17, 20,21,22,23,24, 26,27
asp 13
ena 1,2, ,4,5, ,7,8,9, ,11, 13,14, 17, 20,21,22,23,24,25,26,27
Im.S sem 3,4, 8,9, ,11,12,13, 15,16,17, 20,21,22,23,24, 26
int 1, 8 10, 12,13, ,16,17, 23,24,
c.apt. 1, 8,9, 15, ,17,
c.def 17, 21, 26
SP nom 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17, 19,20,21,22,23,24,25,26,27
rol 1,2,3, ,6 8,9, 15,16,17, 20,21,22,
Id.S con
ide
ida 12
Va.S. comp 3 17
va.p 1 12,13, 15, 17 26
SA estrat 17 23
aut 2 9
Ac.S amb
dep 7
act
estil
Pa.S rec 1,2, 6, 8, 12,13, 16,17, 20,21,22,23,24
SS dom 1, 4, ,17 ,21,
alt 8 ,17, 23, 26
R.Sex res ,12, ,23,
sex
Ref.P. 1,2, ,4,5, 7,8,9, ,11,12,13,14,15,, ,17, 20,21,22, 26
S/No-S
Op.P. 4
Con estos datos, hemos averiguado las sub-estructuras y estructuras, del

concepto de s mismo de estos alumn@s, para despus hallar los porcentajes que han
puesto de manifiesto las percepciones centrales, intermedias y secundarias en los
grupos formados por los nios y las nias, que relacionamos a continuacin.
A. Estructuras
CCAST N 4 PRIMARIA 1
CENTRALES (70-100%)
Este grupo de nios y nias de 1 de Primaria, muestra su Concepto de S

mismo estructurado alrededor de dos estructuras con percepciones centrales, el Si
Personal y Si Material, mientras que las otras tres son intermedias, sin que se aprecien
diferencias muy significativas entre los dos grupos.
1038
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Esta estructura integra las sub-estructuras de la Imagen de S Mismo y la
Identidad de S Mismo, est formada por percepciones centrales en los dos grupos, con
un porcentaje del 100%.
Los resultados muestran que esta estructura es de percepciones centrales, en los
nios y en las nias, con un porcentaje del 86% en los nios y del 100% en las nias. Se
compone de las sub-estructuras del S mismo Somtico y del S mismo Posesivo.
Esta estructura est formada por las sub-estructuras de Referencia al Prjimo y
Opinin del Prjimo y aparece como percepcin intermedia, con un porcentaje del 64%
en los nios y del 67% en las nias.
A.4. S Social (SS)
Est formada por percepciones intermedias para los dos grupos, los nios con un
porcentaje del 50% y las nias con el 67%. Integra las sub-estructuras: Preocupaciones
y Actividades Sociales y Referencia al Sexo.
Esta estructura est formada por percepciones intermedias en los nios con un
porcentaje del 50%, y en las nias con un 33%. Est compuesta por las sub-estructuras
del Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo.
B. Sub-estructuras
CENTRALES (70-100%)
SECUNDARIAS (0-30%)
1039
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Los nios presentan tres sub-estructuras con percepciones centrales y las nias
cuatro, no hay diferencias significativas entre los dos grupos.
Esta sub-estructura est formada por percepciones centrales, en los dos grupos,
con de un porcentaje del 100% en los nios y de un 100% en las nias. Forma parte de
la estructura del S mismo Personal.
Esta sub-estructura, como muestran los resultados, es percibida como central en
ambos grupos, con un porcentaje del 86% en los nios y de un 100% en las nias. Se
integran en la estructura del S mismo Material.
Los porcentajes obtenidos muestran esta estructura como central, con un
porcentaje en los nios de un 93% y en las nias de un 92%. Se integra en la estructura
del S mismo Personal.
Esta sub-estructura forma parte de la estructura del S mismo Material, los
porcentajes muestran que es una percepcin central, en las nias con un 75% e
intermedia en los nios del 64%.
Esta sub-estructura es de percepciones intermedias, con el resultado del 64% en
los nios y del 67% en las nias. Forma parte de la estructura S mismo/No S mismo.
En esta sub-estructura las nias han obtenido un porcentaje 67% y los nios de un
50%, por los que en ambos grupos est formada por percepciones intermedias.
Pertenece a la estructura S mismo Social,
Esta sub-estructura est integrada en la estructura del S mismo Adaptativo,
aparece formada por percepciones intermedias en las nias con un 36% y secundaria en
Los dos grupos presentan los porcentajes de esta sub-estructura formada por
percepciones secundarias, en las nias con el 14% y en los nios con el 25%. Se integra
en la estructura del S mismo Adaptativo.
1040
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

En esta sub-estructura que se integra en la estructura del S mismo Social, los
resultados obtenidos son del 14% en los nios y del 0% en las nias, es considerada
como percepcin secundaria.
En esta sub-estructura que pertenece ala estructura S mismo-No Si mismo, los
porcentajes nos la muestran como secundaria en las nias con un 8% y en los nios con
el 0%.
C. Categoras
CCAST N4 PRIMARIA 1
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
nom 100% 100%
pers. 86% 100%
ena 75%
obj 64% 67%
ena 64%
sem 57% 67%
cfis. 50% 67%
rec 43% 58%
rol 43% 50%
int 42%
rapfis 33%
SECUNDARIAS (0-30%)
int 29%
rapfis 21%
va.p 29% 17%
c.apt. 14% 25%
dom 7% 25%
alt. 14% 17%
c.def. 7% 17%
res 14% 0%
asp 8% 0%
dep 0% 8%
comp 7% 8%
estrat 7% 8%
aut 7% 8%
ida 7% 0%
con 0% 0%
ide 0% 0%
amb 0% 0%
act 0% 0%
esti. 0% 0%
sex 0% 0%
1041
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
En el mbito de categoras, los nios presentan dos como percepciones

centrales y las nias tres.
Igual que ha sucedido con las estructuras y sub-estructuras, en las categoras no se
aprecian diferencias significativas entre los grupos de los nios y nias. Las
categoras que aparecen con percepciones centrales en los nios son las de
denominacin simple (nom) y posesin de personas (pers) y en las nias las de
denominacin simple (nom), posesin de personas (pers) y enumeracin de actividades
(ena).
Siguiendo el orden establecido en el modelo se van a relacionar los resultados
obtenidos en las categoras, con la nomenclatura de la estructura y sub-estructuras.
En esta categora los resultados muestran que para las nias es una percepcin
intermedia con un 33% y para los nios secundaria con un 21%.
Los dos grupos perciben esta categora como intermedia, en las nias con un
porcentaje de 67%, y en los nios con el 50%.
Los resultados muestran que es una percepcin intermedia en con un porcentaje
Esta categora es percibida como central en los dos grupos, con el 86% en los
nios y en las nias el 100%.
Los resultados en esta categora son de percepcin secundaria, con un porcentaje
El porcentaje alcanzado muestra que esta categora es una percepcin central, en
las nias con un porcentaje del 75%, e intermedia en los nios del 64%.
Esta categora es de percepciones intermedias en las nias con un 67% y en los
nios con el 57%.
1042
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Esta categora es una percepcin intermedia las nias con un porcentaje del 42 %
y en los nios es secundaria con el 29%.
Esta categora es una percepcin secundaria en los dos grupos, con un 25% las
nias, y los nios un 14%.
Los porcentajes en esta categora la presentan como percepcin secundaria, los
nios con un 7% y las nias con un 17%.
La centralidad de esta categora queda reflejada en el porcentaje obtenidos en los
dos grupos del 100%.
Los resultados muestran que esta categora es de percepciones intermedias, en los
nios con un porcentaje del 43% y en las nias del 50%.
En esta categora han obtenidos un porcentaje del 0%
En esta categora ambos grupos han obtenido el 0%
Esta categora de percepciones secundarias aparece con un porcentaje del 7% los
nios y en las nias del 0%.
Los resultados muestran que esta categora es de percepciones secundarias, con un
8% las nias y un 7% los nios.
Esta categora est formada por percepciones secundarias en los nios con un 29%
y en las nias con un 17%.
Los resultados muestran que esta categora es secundaria, con un porcentaje del
8% en las nias y en los nios del 7%.
1043
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Esta categora, tambin est formada por percepciones secundarias, con un
porcentaje del 7% en los nios y del 8% en las nias.
Esta categora aparece en los dos grupos con un porcentaje del 0%.
Esta categora es de percepciones secundarias con el 0% en los nios y el 8% en
las nias.
Aparece con un 0% para los dos grupos
En esta categora est formada por percepciones intermedias, en los nios con un
43% y en las nias con el 58%.
Los resultados en esta categora muestran que es de percepcin secundaria con un
resultado del 7% en los nios y del 25% en las nias.
Esta categora est formada de percepciones secundarias en los nios con un
porcentaje del 14% y en las nias del 17%.
Esta categora es percibida como secundaria por ambos grupos, con un resultado
del 14% en los nios y de un 0% en las nias.
Los dos grupos presentan un porcentaje del 0%.
6.5.3.5. Conclusiones de los resultados del grupo: Cuestionario de Lcuyer

El hecho ms destacado es que no se presentan diferencias significativas entre
los nios y las nias, el Concepto de S mismo est configurado alrededor de pocas
percepciones centrales, en las estructuras, sub-estructuras y categoras.
1044
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Los estudios de Lcuyer (1.985, 1.990), indican que la evolucin del Concepto
de S mismo est en funcin de la edad, y que las cinco estructuras, del Concepto de S
mismo que se aprecia en los ni@s a partir de los tres aos, son centrales hasta los doce
aos, edad en que algunas de ellas pierden su importancia. Lcuyer (1.990) afirma que,
en los nios de tres aos, el concepto de s mismo est estructurado alrededor de las
cinco estructuras, de 7 sub-estructuras, con relacin a las diez que lo configuran y de 17
categoras de las 28 categoras que se han identificado en los estudios realizados, con
personas entre los tres y cien aos.
Los alumn@s de 1 de Primaria del CCAST. se encuentran iniciando la etapa de
expansin del s mismo, que comprende de los 5 a los 10-12 aos, y se caracteriza en
los nios por un perfil de percepciones centrales en las 5 estructuras, Si Material S
Personal, S Adaptativo, S Social, Si/No.Si mismo, en 6 sub-estructuras, Si Somtico,
Si Posesivo, Imagen Si, Identidad S, Valor Si, Preocupaciones y actitudes Sociales y 6
categoras, condiciones fisicas, posesin de objetos, posesin de personas, enumeracin
de actividades, denominacin simple, receptividad.
En las nias de 5 estructuras S Material, S Personal, S Adaptativo, S Social, S
/No S mismo, en 6 sub-estructuras S Posesivo, Imagen S, Identidad S, Valor S,
Actividades del S y Preocupaciones y actitudes Sociales, y 5 categoras, posesin de
objetos, posesin de personas, enumeracin de actividades, denominacin simple,
receptividad.
Este grupo presenta percepciones centrales en las
Estructuras:
- Los nios en dos: S Personal y S Material,
- Las nias en dos: S Personal, S Material,
Sub-estructuras:
- Los nios presentan tres con percepciones centrales: Identidad de S, Si
Posesivo, Imagen de S relacionadas con las estructuras del SM, SP.
- Las nias, cuatro con percepciones centrales: Identidad de S, Si Posesivo,
Imagen de S, y Si Somtico, relacionadas con las estructuras de SM y SP.
Categoras:
- Los nios presentan dos categoras con percepciones centrales: denominacin
simple (nom) y posesin de personas (pers).
1045
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Nios Nias
Estructuras
SM 86 100
SP 1 2 0 100 100
SA 1 1 0 50 33
SS 1 0 0 50 67
S/No.S9 0 64 67
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
1 Primaria
CCAST - N 4
Nios Nias
SSo Concepto
64 de S75mismo
SPo 86 100
Sub-estructuras
Im.S 93 92
Id.S 1 2 0 100 100
Va.S 1 1 0 36 17
Ac.S 1 0 0 14 25
Pa.S 9 0 50 67
R.Sex.8 0
Porcentajes
14 0
Ref.P.7 0 64 67 Nios
60 Nias
Op.P 0 8
50
40
30
20
10
0
Sub-estructuras
1 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
Concepto
Nios de S33 mismo
Nias
rapf 21 Categoras
cfis 50 67
obj 64 67
120
pers 86 100
asp 0 8
110
ena 64 75
sem 1 0 0 57 67
int 29 42
c.apt 9 0 14 25
c.def. 7 17
nom 8 0 100 100
rol 43 50
con 7 0 0 0
Porcentajes
ide 0 0
Nios
ida 60 7 0 Nias
comp 7 8
va.p 5 0 29 17
estr 7 8
aut 4 0 7 8
amb 0 0
dep 3 0 0 8
act 0 0
estil 2 0 0 0
rec 43 58
10
dom 7 25
alt 14 17
0
res 14 0
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
rsex 0 0
Categoras
1 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
- Las nias muestran tres categoras con percepciones centrales: denominacin

simple (nom)., posesin de personas (pers.), enumeracin de actividades (ena),
estructuras y categoras. En este grupo, los nios y las nias aparecen con un
Concepto de S mismo poco definido y centrado en dos estructuras S Material y S
Personal.
El perfil de percepciones centrales que presenta el grupo es en los nios de 2
estructuras, 3 sub-estructuras y 2 categoras, y las nias en 2 estructuras, 4 sub-

Como a todos los grupos de esta edad, el procedimiento seguido ha consistido en
invitar a cada nio y nia a participar en juego de las preguntas secretas para pasar
este cuestionario. La complicidad de los ni@s se ha buscado a travs de su imaginacin
y fantasa proponiendo un juego misterioso con un bal encantado que hay que llenar de
respuestas y en el que podan dejar de jugar cuando se cansaran y se han ido leyendo los
items, aclarando conceptos para asegurar su comprensin.
Este instrumento se sustenta en el Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y
Desmet, 1997) para detectar las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales percibas
por los ni@s, basndose en estos indicadores.
NECESIDADES

Las respuestas a los cuestionarios permiten ver las Necesidades Afectivas,

Cognitivas y Sociales manifestadas por los alumn@s.
1046
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

A.1.Respuestas de los nios al Cuestionario
1RAG NECESIDADES
24
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 12
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 2+ 1- 3
2CAL NECESIDADES
21
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 2+ 0- 2
1047
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
3AMJ NECESIDADES
29
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 1+ 2- 3
11GGA NECESIDADES
21
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 0+ 2- 2
12AGF NECESIDADES
37
AFECTIVAS 11
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 4- 6
COGNITIVAS 14
Estimulacin 2+ 3- 5
SOCIALES 12
Comunicacin 1+ 1- 2
Estructuras 3+ 1- 4
1048
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
14MML NECESIDADES
17
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 1- 3
15IMA NECESIDADES
20
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 0- 2
19NPLI NECESIDADES
24
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 8
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructuras 1+ 1- 2
1049
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
20LRG NECESIDADES
27
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 12
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructuras 2+ 3- 5
22AJRG NECESIDADES
23
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 0+ 2- 2
SOCIALES 8
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 1+ 1- 2
23ARA NECESIDADES
28
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 10
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 2+ 1- 3
1050
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
25AVH NECESIDADES
25
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 4- 4
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 4- 5
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 1- 3
26JAVS NECESIDADES
19
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 8
Comunicacin 4+ 0- 4
Estructuras 2+ 0- 2
1051
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A.2. Respuestas de las nias al Cuestionario
4MBH NECESIDADES
29
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 15
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 6
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructuras 1+ 0- 1
5TCHGR NECESIDADES
30
AFECTIVAS 8
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 14
Comunicacin 3+ 1- 4
Estructuras 3+ 2- 5
6SRDP NECESIDADES
22
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 1+ 1- 2
1052
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
7CDS NECESIDADES
23
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 2- 4
8REA NECESIDADES
19
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 2+ 3- 5
SOCIALES 5
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructuras 1+ 1- 2
9CFC NECESIDADES
31
AFECTIVAS 13
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 2+ 3- 5
Proyeccin 3+ 2- 5
COGNITIVAS 10
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 8
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 4+ 1- 5
1053
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
13SHRR NECESIDADES
26
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 11
Estimulacin 0+ 4- 4
SOCIALES 8
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructuras 1+ 2- 3
16CNM NECESIDADES
27
AFECTIVAS 9
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 9
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 9
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructuras 4+ 1- 5
17MOM NECESIDADES
18
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 1+ 0- 1
1054
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
21LRSP NECESIDADES
31
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 0+ 3- 3
COGNITIVAS 14
Estimulacin 0+ 3- 3
SOCIALES 9
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 2+ 1- 3
24MPSN NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 3- 4
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 2- 4
27CVGS NECESIDADES
23
AFECTIVAS 7
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 2- 4
COGNITIVAS 5
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 11
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructuras 3+ 1- 4
1055
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Recordemos que los signos positivos y negativos no tienen valor numrico, slo
indican las respuestas a los items formulados de forma positiva y negativa. Los
resultados muestran las necesidades parciales por cada indicador, afectivo, cognitivo y
social, y los totales de cada nio y nia, para posteriormente hacer su anlisis e
interpretacin.

Necesidades
Con el fin de conocer las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, hemos
pasado a los alumn@s de 1 de Primaria, el Cuestionario de las Nueve Necesidades, que
se detectan por medio de los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin,
experimentacin, reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura, tambin
sealados como indicadores en el proyecto de la investigacin.
En el cuadro N 25 se presentan los resultados los alumn@s. Las necesidades de
este grupo de 25 alumn@s son 614, con una media de 25 necesidades y desviacin
tpica de 5, distribuidas en las Necesidades afectivas 179, en las Necesidades cognitivas
240, y en las Necesidades sociales 195, en porcentajes supone el 29% en las
Necesidades afectivas, el 39% en las Necesidades cognitivas y el 32% en las
Necesidades sociales. Con relacin a las respuestas de los items (+) son 209, con un
porcentaje del 34% y una media de 8 necesidades para las respuestas carenciales y en
los items (-) son 405, con el 66% y una media de 16 para las respuestas inadecuadas.
CCAST N 4 Grupo PRIMARIA 1

Item + 209= 34%
Items - 405= 66%
Medias del grupo:
1056
MENU
CUADRO N 25
1 PRIMARIA CC.ST
PERFIL DEL GRUPO

1 0 2 0 1 0 2 0 5 1 1 4 1 2 3 7 5 1 2 0 1 2 1 3 4 24
2 0 1 0 0 0 3 0 4 0 1 3 2 2 3 5 6 0 2 1 1 2 0 3 3 21
SALIR
3 1 2 1 1 1 2 3 5 0 3 1 3 2 2 3 8 1 3 1 2 1 2 3 7 29
4 0 2 0 3 1 2 1 7 2 2 3 2 3 3 8 7 1 2 0 2 1 0 2 4 29
5 1 2 1 0 2 2 4 4 1 3 2 1 1 0 4 4 3 1 2 3 3 2 8 6 30
6 0 3 0 1 0 3 0 7 0 1 2 2 1 3 3 6 0 2 0 2 1 1 1 5 22
7 0 2 0 2 0 3 0 7 1 2 2 1 1 2 4 5 0 1 0 2 2 2 2 5 23
8 0 2 0 0 0 2 0 4 2 3 2 1 1 1 5 5 2 0 0 1 1 1 3 2 19
9 1 2 2 3 3 2 6 7 2 2 2 1 2 1 6 4 0 0 1 2 4 1 5 3 31
10 0 0 0 0 0 0 0
11 1 2 0 2 0 2 1 6 0 2 1 1 1 3 2 6 0 2 0 2 0 2 0 6 21
12 0 4 0 1 2 4 2 9 2 3 2 4 1 2 5 9 1 1 2 4 3 1 6 6 37
13 0 2 0 1 1 3 1 6 0 4 1 2 1 3 2 9 0 2 0 3 1 2 1 7 26
14 0 2 0 0 0 2 0 4 1 2 2 0 0 3 3 5 0 0 0 2 2 1 2 3 17
15 0 2 0 1 1 2 1 5 0 4 1 1 0 2 1 7 0 1 0 3 2 0 2 4 20
16 0 3 0 2 3 1 3 6 1 1 2 2 1 2 4 5 1 0 2 1 4 1 7 2 27
17 0 3 0 1 1 2 1 6 1 2 3 0 0 2 4 4 0 0 0 2 1 0 1 2 18
18 0 0 0 0 0 0 0
19 1 2 0 0 1 3 2 5 1 1 2 2 1 2 4 5 1 0 2 3 1 1 4 4 24
20 0 3 0 1 0 3 0 7 0 4 0 1 1 2 1 7 1 3 0 3 2 3 3 9 27
21 0 3 0 2 0 3 0 8 0 3 3 3 3 2 6 8 0 1 1 4 2 1 3 6 31
22 0 3 0 2 0 3 0 8 0 2 1 1 2 1 3 4 1 2 1 2 1 1 3 5 23
23 1 2 0 1 0 3 1 6 0 1 3 4 0 3 3 8 1 2 1 3 2 1 4 6 28
24 0 2 0 0 1 3 1 5 1 1 2 1 0 2 3 4 0 0 0 2 2 2 2 4 19
25 0 4 0 1 1 3 1 8 1 4 2 2 1 1 4 7 0 1 0 1 2 1 2 3 25
26 0 1 0 0 1 3 1 4 1 2 1 0 0 2 2 4 4 0 0 2 2 0 6 2 19
27 0 2 0 1 2 2 2 5 1 1 2 0 1 1 4 2 2 1 1 3 3 1 6 5 24
SUMA 6 58 4 27 21 63 31 148 19 55 49 38 28 51 96 144 20 29 15 56 47 28 82 113 614
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Podemos apreciar en el cuadro N 25, que el grupo de 1 de Primaria, presenta un
total de necesidades afectivas de 179, supone el 29% de las necesidades totales, con un
resultado en los items (+) del 17% y en los (-) del 83%, que se desglosan en estos
indicadores
Item + 6 = 9%
Items - 58 = 90%
Item + 4 = 13%
Items - 27 = 87%
Item + 21 = 25%
Items - 63 = 75%
Los resultados muestran que la necesidad de proyeccin es la que se destaca

con el porcentaje del 47%, seguida de la de vnculo con el 36% y la necesidad de
aceptacin con el 17%, presentando sta ltima, una diferencia significativa del 30%
con relacin a la necesidad de proyeccin, tal como se confirma a travs del anlisis
R. = 19.84
36-33.33 = 2.67; ( 2.67x 2.67)/35 = 0.19
17-33.33 = 16.33; (16.33 x 16.33)/17 = 15.68
47-33.33 = 13.67; (13.67 x 13.67)/47 = 3.97
En cuanto a las necesidades detectadas por medio de los items (+) y (-), la
necesidad de vnculo presenta una percepcin de carencia del 9% y de respuestas
inadecuadas a sus necesidades del 91%, las percepciones de la necesidad de
aceptacin, aparecen con un 13% de respuestas carenciales y un 87% de respuestas
inadecuadas y por ltimo, la de proyeccin con un 25% carencial y un 75% de
inadecuadas, con lo que se puede observar que las respuestas muestran en sus
diferencias un predominio de las respuestas inadecuadas.
1057
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Estos alumn@ presentan 240 necesidades cognitivas, supone el 39% del total,
con un porcentaje del 40% para los items (+) y un 60% para los items (-), con una
diferencia significativa del 20%, que se reparten en los siguientes indicadores:
Item + 19 = 26%
Items - 55 = 74%
Item + 49 = 56%
Items - 38 = 44%
Item + 28 = 28%
Items - 51 = 72%
La diferencia entre las necesidades no es significativa.

Los resultados muestran que la necesidad de experimentacin obtiene el
porcentaje ms alto, con un 36%, seguida de la de reforzamiento con el 33%, y por
ltimo la de estimulacin con un 31%.
Las respuestas respecto a los items (+) y (-), en la necesidad de estimulacin
aparecen con el 26% y 74%, con una diferencia del 48%, a favor de las respuestas
inadecuadas, la de experimentacin presenta un 56% y un 44%, respectivamente, est
equilibrada, y la de reforzamiento un 28% en las respuestas de carencias y un 72% en
las inadecuadas, con una diferencia del 44%, a favor de las inadecuadas.
Como se puede apreciar la necesidad de estimulacin y de refrozamiento, tienen
un predominio de respuestas inadecuadas, mientras que en la de experimentacin los
porcentajes estn promediados entre los dos tipos de respuestas.
En cuanto, a las necesidades sociales presentan 196, el 32% del total de
necesidades, con un porcentaje del 42% en los items (+) y un 58% en los items (-), sin
que la diferencia sea significativa, que se distribuyen en los indicadores siguientes:
1058
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Item + 20 = 41%
Items - 29 = 59%
Item + 15 = 21%
Items - 56 = 79%
Item + 47 = 63%
Items - 28 = 37%
Las diferencias entre los porcentajes no son significativas. La necesidad de

estructura con el 39% es la que punta ms alto, seguida de la de consideracin con
el 36%, y por ltimo, la de comunicacin con un 25%.
Las respuestas respecto a los items (+) y (-) aparecen en la necesidad de
comunicacin con un porcentaje del 41%, y del 59%, est equilibrada, la de
consideracin con el 21% y el 79%, con una importante diferencia del 58% a favor de
las respuestas inadecuadas, mientras que la de estructura es percibida en un 63% como
carencia y en un 37% como respuesta inadecuada, con una significativa diferencia 26%,
a favor de las respuestas carenciales.
Se ha realizado el anlisis de los datos, formando dos grupos, nios y nias, para
conocer las diferencias que existen en sus Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales, como se pueden observar en los cuadros N 26 Nios y 27 Nias.
Las necesidades presentadas por los 12 alumnos son 298, con una media de 25
necesidades y desviacin tpica 5, repartidas entre las Necesidades afectivas 84, las
Necesidades cognitivas 116 y las Necesidades sociales 98, con los porcentajes, del 28%
para las Necesidades afectivas, el 39% para las Necesidades cognitivas y el 33% para
las Necesidades sociales.
Las respuestas de los items (+) son 91, con un porcentaje del 31% y una media
de 8 necesidades de respuestas carenciales, y de los items (-) son 207, con el porcentaje
1059
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
del 69%, y la media de 17 necesidades percibidas como inadecuadas, como se puede

apreciar las diferencias son favorables a las respuestas inadecuadas.
El grupo formado por 13 nias presenta 316 necesidades, con una media de 24
necesidades y desviacin tpica 5, distribuidas en 95 Necesidades afectivas; 124
Necesidades afectivas, del 39% en las Necesidades cognitivas y del 31% en las
Las respuestas a los items (+) son 118, con un porcentaje del 37% y una media de
9 necesidades carenciales, y en los items (-) son 198, con el 63% y la media de 15
necesidades percibidas como inadecuadas. Tambin en las nias predominan las
NIOS (12) NIAS (13)

Item + 91 = 31% 118 = 37%
Items - 207 = 69% 198 = 63%
N. Afectivas 84 = 28% 95 = 30%

N. Cognitivas 116 = 39% 124 = 39%
N. Sociales 98 = 33% 97 = 31%
Medias:
Las diferencias entre las necesidades en los dos grupos no son significativas.
En los cuadros 26 Nios y 27 Nias, se recogen las necesidades afectivas de los
nios, ascienden a 84, supone el 28% de las necesidades totales, con un porcentaje del
14% en los items (+) y un 86% en los (-). Las de las nias son de 95, representa el 30%
de las necesidades totales, con un porcentaje del 20% en los items (+) y un 80% en los
(-), tambin con una importante diferencia a favor de las respuestas inadecuadas, que se
reflejan en los siguientes indicadores.
1060
MENU
CUADRO N26
1 PRIMARIA NIOS CC.ST
PERFIL DEL GRUPO
SALIR

1 0 2 0 1 0 2 0 5 1 1 4 1 2 3 7 5 1 2 0 1 2 1 3 4 24
2 0 1 0 0 0 3 0 4 0 1 3 2 2 3 5 6 0 2 1 1 2 0 3 3 21
3 1 2 1 1 1 2 3 5 0 3 1 3 2 2 3 8 1 3 1 2 1 2 3 7 29
10 0 0 0 0 0 0 0
11 1 2 0 2 0 2 1 6 0 2 1 1 1 3 2 6 0 2 0 2 0 2 0 6 21
12 0 4 0 1 2 4 2 9 2 3 2 4 1 2 5 9 1 1 2 4 3 1 6 6 37
15 0 2 0 1 1 2 1 5 0 4 1 1 0 2 1 7 0 1 0 3 2 0 2 4 20
18 0 0 0 0 0 0 0
19 1 2 0 0 1 3 2 5 1 1 2 2 1 2 4 5 1 0 2 3 1 1 4 4 24
20 0 3 0 1 0 3 0 7 0 4 0 1 1 2 1 7 1 3 0 3 2 3 3 9 27
22 0 3 0 2 0 3 0 8 0 2 1 1 2 1 3 4 1 2 1 2 1 1 3 5 23
23 1 2 0 1 0 3 1 6 0 1 3 4 0 3 3 8 1 2 1 3 2 1 4 6 28
25 0 4 0 1 1 3 1 8 1 4 2 2 1 1 4 7 0 1 0 1 2 1 2 3 25
26 0 1 0 0 1 3 1 4 1 2 1 0 0 2 2 4 4 0 0 2 2 0 6 2 19
SUMA 4 28 1 11 7 33 12 72 6 28 21 22 13 26 40 76 11 19 8 27 20 13 39 59 298
MENU
CUADRO N27
1 PRIMARIA NIAS CC.ST
SALIR
PERFIL DEL GRUPO

4 0 2 0 3 1 2 1 7 2 2 3 2 3 3 8 7 1 2 0 2 1 0 2 4 29
5 1 2 1 0 2 2 4 4 1 3 2 1 1 0 4 4 3 1 2 3 3 2 8 6 30
6 0 3 0 1 0 3 0 7 0 1 2 2 1 3 3 6 0 2 0 2 1 1 1 5 22
7 0 2 0 2 0 3 0 7 1 2 2 1 1 2 4 5 0 1 0 2 2 2 2 5 23
8 0 2 0 0 0 2 0 4 2 3 2 1 1 1 5 5 2 0 0 1 1 1 3 2 19
9 1 2 2 3 3 2 6 7 2 2 2 1 2 1 6 4 0 0 1 2 4 1 5 3 31
13 0 2 0 1 1 3 1 6 0 4 1 2 1 3 2 9 0 2 0 3 1 2 1 7 26
14 0 2 0 0 0 2 0 4 1 2 2 0 0 3 3 5 0 0 0 2 2 1 2 3 17
16 0 3 0 2 3 1 3 6 1 1 2 2 1 2 4 5 1 0 2 1 4 1 7 2 27
17 0 3 0 1 1 2 1 6 1 2 3 0 0 2 4 4 0 0 0 2 1 0 1 2 18
21 0 3 0 2 0 3 0 8 0 3 3 3 3 2 6 8 0 1 1 4 2 1 3 6 31
24 0 2 0 0 1 3 1 5 1 1 2 1 0 2 3 4 0 0 0 2 2 2 2 4 19
27 0 2 0 1 2 2 2 5 1 1 2 0 1 1 4 2 2 1 1 3 3 1 6 5 24
SUMA 2 30 3 16 14 30 19 76 13 27 28 16 15 25 56 68 9 10 7 29 27 15 43 54 316
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 38% 32 = 34%
Item + 4 = 13% 6 = 6%
Items - 28 = 87% 17 = 94%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 12 = 14% 19 = 20%
Items + 1 = 8% 5 = 16%
Items - 11 = 92% 15 = 84%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 40 = 48% 40 = 46%
Item + 7 = 18% 17 = 32%
Items - 33 = 82% 10 = 68%
Los resultados obtenidos muestran que la necesidad de proyeccin alcanza la

puntuacin ms alta es la con un 48%, en los nios y un 46% en las nias, seguida de
las necesidades de vnculo con un 38% en los nios y un 34% en las nias, y por ltimo
la de aceptacin con un 14% en los nios y un 20% en las nias.
La diferencia entre la necesidad de proyeccin y de aceptacin es muy
significativa, en los nios con el 34% y en las nias con el 28%, tal como se confirma a
travs del anlisis estadstico de la chi cuadrado.

Nios R. 31.73
38-33.33 = 4.67; ( 4.67 x 4.67)/38 = 0.57
14-33.33 = 19.33; (19.33 x 19.33)/14 = 26.68
48-33.33 = 14.67; (14.67 x 14.67)/48 = 4.48
Nias R. 12.17
38-33.34 = 4.67; ( 4.67 x 4.67)/38 = 0.57
14-33.33 = 19.33; (19.33 x 19.33)/14 = 26.68
48-33.33 = 14.67; (14.67 x 14.67)/48 = 4.48
Las respuestas de atencin a sus necesidades, a travs de los items (+) y los items
(-), presentan en la necesidad de vnculo, los nios una percepcin de carencia del
13%, y las nias del 6%, y de respuesta inadecuada, los nios en un 87% y las nias en
un 94%, con unas significativas diferencias del 74% en los primeros y del 88% en las
segundas a favor de las respuestas inadecuadas a sus necesidades.
1061
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
En la necesidad de aceptacin, los nios obtienen un 8% y 92% y las nias el

16% y 84%, respectivamente, en las respuestas de carencia e inadecuadas, como puede
observarse, tambin en esta necesidad las diferencias 84% y 78% son muy importantes
con relacin a las respuestas inadecuadas en la atencin a las necesidades, en la de
proyeccin, el porcentaje es de 18% y 82% en los nios, y en las nias del 32% y 68%,
con las diferencias significativas del 64% en los nios y del 36% en las nias a favor de
las respuestas inadecuadas.
Las necesidades cognitivas presentadas por los nios son 116, supone un 39% del
total de necesidades, con un porcentaje del 35% en los items (+) y del 65% en los (-), y
por las nias de 124, con el 39%, y respecto a los items (+) del 38% y a los (-) del 62%,
que se distribuyen en estos indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 34 = 29% 40 = 32%
Item + 6 = 18% 13 = 33%
Items - 28 = 82% 27 = 67%
NIOS NIAS
Necesidades 43 = 37% 44 = 35%
Item + 21 = 49% 28 = 64%
Items - 22 = 51% 16 = 36%
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 39 = 34% 40.=.32%
Item+ 13 = 33% 11 = 38%
Items - 26 = 67% 22 = 62%
Los resultados muestran que no existen diferencias significativas entre los

porcentajes de las distintas necesidades. La necesidad experimentacin obtiene la
puntuacin ms alta con el 37% en los nios y el 35% en las nias. La necesidad de
estimulacin obtiene en los nios el 29% y la de reforzamiento un 34%. En las nias las
necesidades de estimulacin y de reforzamiento obtienen la misma puntuacin del 32%.
En relacin de las distintas necesidades con los items (+) y (-), la necesidad de
estimulacin aparece con un 18% de respuestas carenciales y de un 82% de respuestas
inadecuadas en los nios, con una importante diferencia del 64% a favor de las
1062
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
inadecuadas, y en la nias un 33% de carencias y un 67% de inadecuadas, con la

diferencia del 34%, tambin a favor de las respuestas inadecuadas.
En la necesidad de experimentacin, los nios obtienen un 49% de respuestas
carenciales y un 51% de inadecuadas, estn equilibradas, y las nias un 64% y 36%,
con la diferencia del 28% a favor de las respuestas carenciales. La necesidad de
reforzamiento presenta en los nios un 33% en las respuestas carenciales y de un 67%
en las inadecuadas, con una diferencia del 34%, a favor de stas ltimas, y las nias del
38% y 62% con una diferencia del 24% que tambin es significativa a favor de las
inadecuadas.
un porcentaje de respuestas en los items (+) del 40% y en los (-) del 60%, con una
diferencia del 20% a favor de stas ltimas que es significativa, y en las de las nias
son 97, con el 31% sobre el total de estas necesidades, y un porcentaje del 44% en los
items (+) y un 56% en los (-),con una diferencia que no es significativa.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 30 = 30% 28 = 32%
Item+ 11 = 37% 13 = 46%
Items - 19 = 63% 15 = 54%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 35 = 36% 28 = 32%
Item+ 8 = 23% 13 = 46%
Items - 27 = 77% 15 = 54%
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 33 = 34% 31 = 36%
Items + 20 = 61% 24 = 64%
Items - 13 = 39% 7 = 36%
El anlisis de los datos muestra que los nios presentan unos porcentajes ms
equilibrados que los de las nias. En los nios la necesidad de consideracin
alcanza el porcentaje ms elevado con un 36%, seguida de la de estructura con un
34% y por ltimo la de comunicacin con el 30%. En las nias, la necesidad de
estructura aparece con el porcentaje ms alto, con un 42%, seguido de la necesidad
de consideracin con un 37% y por ltimo, la necesidad de comunicacin con un 20%,
presentando una diferencia significativa del 22% respecto a la de estructura.
1063
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Con relacin a las respuestas de los items (+) y (-), en la necesidad de

comunicacin los nios presentan un porcentaje del 37% en las respuestas carenciales
y un 63% en las inadecuadas, con una importante diferencia del 34% a favor de las
inadecuadas, y las nias del 47% y del 53%, respectivamente, que estn equilibradas.
23% y como inadecuada en un 77%, con una diferencia del 34% muy significativa a
favor de las inadecuadas; las nias presentan un 19% y un 81%, tambin con una
importante diferencia del 72% a favor de las inadecuadas.
La necesidad de estructura, aparece como respuesta de carencia en un 61% en
los nios y un 64% en las nias y como respuesta inadecuada en un 39% en los nios y
un 36% en las nias, mostrando una clara diferencia 22% en los primeros y del 28% en
las segundas, a favor de las respuestas carenciales.
La tabla que presentamos, a continuacin, muestra los resultados y diferencias
entre los nios y las nias, del curso de 1 de Primaria, en sus necesidades Afectivas,
Cognitivas y Sociales. La media de las necesidades de los nios es de 25 y la
desviacin tpica 5, y la de las nias de 24 y desviacin tpica 5. Los porcentajes de los
resultados globales de las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, no presentan
diferencias significativas.
Nueve Necesidades CCAST 1Primaria

Nios Nias
Medias 25 24
Desviacin tpica 5 5

N.Afectivas 28% 30%

N.Sociales 33% 31%

Vnculo 38% 34% 13 87 6 94

Aceptacin 14% 20% 8 92 16 84
Proyeccin 48% 46% 18 82 32 68
Estimulacin 29% 32% 18 82 33 67
Reforzamiento 34% 32% 33 67......38 62
Comunicacin 30% 32% 37 63 46 54
Consideracin 36% 32% 23 77 46 54
Estructura 34% 36% 61 39 64 36
1064
MENU SALIR
Nueve Necesidades
1 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Afectivas N.Cognitivas N.Sociales
Necesidades
CCAST - N 4
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
60
M.(+)
Porcentajes
M.(-)
50 F. (+)
F. (-)
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
1 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
En las respuestas a los items formulados en forma (+) y (-), se pueden apreciar
algunas diferencias entre los nios y las nias. Las percepciones de los nios en la
atencin de sus necesidades son, de respuestas carenciales en la necesidad de estructura y
de inadecuadas en las necesidades de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin,
reforzamiento, comunicacin y consideracin, la de experimentacin, tiene unos
resultados equilibrados.
En las nias las necesidades de experimentacin y estructura aparecen como
carenciales, las necesidades vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin y
reforzamiento, aparecen como inadecuadas, y las de comunicacin y consideracin
presentan los resultados promediados.
Los nios y nias coinciden en la percepcin de la necesidad de estructura
como carencia, es decir, no se siente atendidos en esta necesidad. En las necesidades
de vnculo, aceptacin proyeccin, estimulacin y reforzamiento sus necesidades son
atendidas a travs de respuestas inadecuadas.
Se aprecia una diferencia entre los nios y nias en las necesidades de
comunicacin y consideracin, los nios la perciben atendida por medio de respuestas
inadecuadas, mientras que las nias reciben una atencin promediada entre ambos
tipos de respuestas.
Dentro de la dinmica establecida en nuestras relaciones con los ni@s de esta
edad, les pedimos si quera jugar al juego del Imagnate que... para aplicar esta
prueba tiene por objeto conocer las interacciones sociales que se establecen dentro del
grupo, las relaciones informales, afinidades, rechazos e indiferencias entre los 27
alumn@s de 1 de Primaria, de los que participaron 25.
1065
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

1.RAG 0 3 1 2
2.CAL 1 1 1 2
3.JAM 2 1 2 0
4.MBH 2 0 1 2
5.TCHGR 1 0 5 1
6.SRDP 1 0 4 2
7.CDS 1 1 0 0
8.REA 2 3 4 1
9.CFC 2 3 1 5
10.AFS 2 7 3 2
11.GGA 2 2 1 2
12.AGF 4 3 2 7
13.SHRR 5 0 3 2
14.BML 2 2 4 1
15.IMA 1 0 0 2
16.CNM 1 1 2 0
17.MOM 1 3 3 1
18.JMPF 1 2 0 1
19.NPLI 3 2 2 2
20.LRG 2 3 1 0
21.LRSP 1 1 1 2
22.AJRS 0 4 0 6
23.ARA 2 2 1 1
24.MPSN 4 0 1 2
25.AVH 0 6 0 2
26.JAVS 5 0 4 0
27.CVGS 2 1 2 2
Este instrumento lo hemos basado en Rodrguez Moreno, M.L. y otros autores

(1.989) por la sencillez en su utilizacin que ahorra hacer numerosos clculos
estadsticos. La significacin estadstica de los resultados se hall por la probabilidad
terica del azar. Con la aplicacin de las frmulas obtuvimos los siguientes resultados:

2/ 25-1= 0,08
q=1-p
q = 1 - 0,08 = 0.92
1066
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

M = 0.08 (25-1) = 1.92

S2 = raz cuadrada 24 x 0,08 x 0,92 = 1.32
a = q p / S2
a = 0,92 0,08/ 1,32 = 0,63

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 1.92 (1.46 x 1.32) = 0
Lmite superior: 1.92 + (1.80 x 1.32) = 4
Los alumn@s ms elegidos para el trabajo de grupo fueron, las nias 13SHRR,
con 5 elecciones y 0 rechazos, est por encima del lmite superior del 4, 24MPSN, con 4
elecciones y 0 rechazos, est en el lmite superior 4.
El nio 26JAVS con 5 elecciones y 0 rechazos, est por encima el lmite superior
y 12AGF, con 4 elecciones y 2 rechazos y con 2 elecciones, por debajo del lmite
superior.
Los que recibieron ms rechazos fueron 10AFS, con 7 rechazos y 2 elecciones,
queda con 5 rechazos, por encima del lmite superior 4, 25AVH, recibi 6 rechazos y 0
elecciones, est por encima del lmite superior 4, 22AJRG, recibi 4 rechazos y 0
elecciones, y queda en el lmite de 4. No hay ningn alguno que no haya recibido
elecciones o rechazos.
Dentro de este grupo, en los populares aparecen las nias 13SHRR, con 5
elecciones y 24MPSN, con 4 elecciones y el nio, 26JAVS, con 5 elecciones. En los
rechazos, son los nios 10AFS, con 5 rechazos, 25AVH, recibi 6 rechazos y 22AJRG,
con 4 rechazos.
1067
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Grupo trabajo
Populares Rechazos
13SHRR (nia) 5+ (0-) 10AFS (nio) 7 - (2+)
26JAVS (nio) 5+ (0-) 25AVH (nio) 6 - (0+)
24MPSN(nia) 4+ (0-) 11OHS (nio) 4 - (0+)
Para la fiesta los ms elegidos fueron las nias, 5TCHGR con 5 elecciones y 1
rechazo, est en el lmite superior del 4. 6SDP, recibi 4 elecciones y 2 rechazos, queda
con dos elecciones y, el 8REA, recibi 4 elecciones y 1 rechazo, quedando por debajo
del lmite superior con 3 elecciones, y los nios 14BML que con 4 elecciones y 1
rechazo, queda con 3 elecciones y debajo del lmite y 26JAVS con 4 elecciones y 0
rechazos, queda en el lmite superior de 4.
Los que recibieron ms rechazos son los nios 12AGF con 7 rechazos y 2
elecciones, queda con 5 rechazos y por encima del lmite; 22AJRG con 6 rechazos y 0
elecciones, tambin queda por encima del lmite. La nia 9CFC con 5 rechazos y 1
eleccin, queda en el lmite de 4. En los olvidados est la nia 7CDS.
Fiesta
Populares Rechazos
5TCHGR (nia) 5+ (1-) 12AFS (nio) 7 - (2+)
26JAVS (nio) 4+ (0-) 22AJRG (nio) 6 - (0+)
9CFC (nia) 5 - (1+)
En este grupo, los populares son la nia 5TCHGR, con 4 elecciones y el nio
26JAVS, tambin con 4 elecciones. En los rechazos, son los nios 12AGF, con 5
rechazos y 22AJRG, con 6 rechazos y la nia 9CFC, con 4 rechazos. La nia 7CDS no
ha recibido ninguna eleccin o rechazo.
6.5.3.10 Entrevistas a padres
En un pequeo y acogedor recibidor, mantuvimos las entrevistas con los padres de
9 ni@s, de los 27 alumn@s de 1 de Primaria. A lo largo de la conversacin
comunicaron las experiencias de su vida cotidiana con los hij@s, el trabajo, relaciones
familiares, con el centro y otras instituciones. Algunas charlas fueron muy
enriquecedoras y pudimos comprobar, sin encontrar grandes diferencias, pero s matices
con los padres anteriormente entrevistados, que estn preocupados por sus prcticas
educativas y la falta de tiempo para atenderlos.
1068
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Presentamos su informacin sobre las profesiones de los padres y madres,

evolucin del trabajo, nivel de estudios, miembros que componen la familia, y dems
datos relevantes obtenidos.

Mdico. Profesor de UMA Funcionaria. Administrativa
Mdico Mdico
Prof.Universidad Politcnica Profesora Colegio nios sordos
Arquitecto Economista
Ingeniero Tcnico Industrial ATS
Arquitecto Farmacutica
Arquitecto Mdico
Tcnico de caldera Gua turstica
Mdico Funcionaria Admcin Justicia
Siempre ha trabajado Siempre ha trabajado

Siempre ha trabajado Siempre ha trabajado, pero menos
horas que su marido para atender
a los nios
Empez diseo ordenador En la enseanza
en una empresa
Funcionario ayuntamiento Trabajo temporal
Siempre ha trabajado Siempre ha trabajado
Siempre ha trabajado en Tiene una Farmacia
su estudio
Profesional militar en la Trabaja por temporadas. Siempre
Marina, dedicado a las en turismo.
Calderas, actualmente, trabaja
en los mismo, pero en la vida
civil
Mdico a tiempo parcial, tam- Funcionaria desde hace aos
bin se dedica profesionalmen-
te a la pintura artstica.
1069
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Dtor. en Medicina Diplomada en Trabajo Social

Lic. Medicina Lic. En Medicina
Ingeniero tcnico. Cursos Lic.Pedagoga. Logopedia.
de especializacin Cursos de especializacin
Lic. Arquitectura Lic. Econmicas
Ingeniero T.Industrial ATS. Hasta 3 Medicina
Lic. En Arquitectura Lic. Farmacia
Urbanismo y Edificacin
Lic. Arquitectura Lic.Medicina
Militar Graduado. Tres aos Escuela
Turismo
Lic. Medicina Lic. Derecho
5. Padre Madre Alumno Hijos 12 y 10 aos

5. Padre Madre Alumno Hija 14, hijo 9 aos
4. Padre Madre Alumna Hijo11 aos
5. Padre Madre Alumna Hijas 9 y 2 aos
5. (separ) Madre Alumna Hija 7, abuela mater
na y hno. madre
6. Padre Madre Alumn Hijo 9 aos e hijas
8 y 4 aos
5. (separ) Madre Alumno Hijo 10 aos,
abuela mater na y
hno. madre
3. (separ) Madre Alumno Hijo de 16 aos
1070
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
No, pero se acept bien Parto un poco complicado, pero no

Sufri.
S. Parto muy bueno.
Si Parto por cesrea.
S. Parto normal.
Si. Parto muy malo.
No Parto bueno.
S. Parto normal
Si. Parto, con cesrea. Incubadora
Si. Parto, muy malo, con cesrea.
E.2. Enfermedades
Es sensible a las picaduras, el resto normal. Puede tener una

reaccin alrgica importante.
Lo tpico de la infancia
Cuando era muy pequea cogi un virus, bronquiolitis. Estuvo

ingresada, muy grave. Lo dems normal.
Tpicas de la infancia.
Asma infantil
Tiene hipoglucemia, no es diabtico. Tiene que comer ms a

menudo, pero est controlado.
Problemas de alergias leve.
1071
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
S. Mucha, porque es muy Dependiendo del inters al

afectivo. No es un nio padre o a la madre
dependiente. Es bastanete
autnomo
Responden los dos por igual Llama mucho la atencin,

depende mucho del contexto
pero es muy autnomo.
Reclama atencin, le gusta lla- La madre aunque trabaja

mar la atencin, pero no es pe- est ms en casa, el padre
sada. El fin de semana est durante la semana, apenas
ms atento est.
Demanda mucha atencin. Responde depende de las

circunstancias. Quiere que
le hagan los deberes y ah
no responden ninguno de
los dos.
Estn separados No, no demanda mucha

atencin.
No est nunca en casa No demanda mucha atencin

tiene enuresis nocturna, pe-
ro no le doy mucha impor-
tancia. Cuando lo dejo en ca-
sa de mi suegra no se hace
pip ni una noche. Se pero-
cupa demasiado. El que re-
quiere ms atencin, es el
mayor que tiene problemas.
No demanda mucha atencin No demanda mucha atencin

y se relaciona ms los fines es independiente y obediente
se semana
Estn separados (est en EEUU) Reclama la atencin de su

madre y de la abuela. Es in-
dependiente cuando quiere.
Tiene celos de una prima
de 4 aos. Se pelea mucho
con su hermano.
Busaca a cada uno para cada Normalmente, responden los

cosa concreta. dos.
1072
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Lo estimulamos, lo comparamos
de cuando no lo haca bien, para
que se sienta orgulloso.
Se lo halagamos mucho. Le ani-

mamos mucho. Se le estimula la
autoestimulacin.
Intentamos que comprenda que Los regalos excepcional-

hay que hacerlas bien. mente. Lo que s tienen to-
dos los fines de semana es
un libro.
Le decimos qu bonito, a nivel

verbal. Sin premio
Verbalmente
Le digo que est muy bien
Lo estimulamos, le decimos
que est bien
Lo normal, que est bien.
A nivel verbal. No le compramos cosas, por

que cuando uno cumple con
su debeer, con alabarlo es
suficiente.
Lo normal, lgicamente ha habido una progresin en la

independencia entre el primero y ste, hemos avanzado.
No est sobreprotegido. Va a todas las actividades extra-

escolares.
Lo normal, lo razonable. Se ocupan de ella, no se preocupan.
Lo normal, es muy espabilada, muy abierta y muy cariosa.
Como todas las madres, rezo para que el ngel de la guarda la

cuide. Le doy mucha autonoma.
No lo veo muy claro. No lo veo con problemas como veo al ma-

yor.
1073
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
E.4. Respuestas Proteccin-negligencia (Continuacin)
Yo creo que lo normal. Bueno aunque me preocupo mucho de

las enfermedades, por mi profesin.
Soy un poco madraza, pero de todas formas no me da miedo

que salga, est en los boys couts. Ya se ha ido de acampada.
Creo que me procupo lo normal.
Por el trabajo que desempeo, veo continuamente, delitos,

agresiones a nios, no lo puedo evitar, soy un poco absorbente,
pero me controlo para que el nio pueda ser autnomo.
Me importa que sea lo que l quiera, que est preparado. A mi

mujer s le hace ms ilusin que sea mdico. A m, me gustara,
pero me da ms igual. Intentamos ilusionarlo. Le hablamos, le
orientamos.
No me lo planteo. Es un nio que no va a tener muchos

problemas para ser lo que quiera. Lo tenemos en ingls, en
teatro.
Nos gustara que hiciera alguna carrera universitaria, lo que

quiero es que sean personas responsables, me gustara que
tuviera un carrera, pero si no puede ser, pues bueno. Siempre
hemos intentado que sean buenos lectores, que sean
responsables en sus tareas, nos gusta que vean los que les gusta,
que destaquen, que no sean los mejores, pero que pueden
hacerlo mejor.
Lo que le guste a ella. No hay nada especial. Se lo fomentamos

a travs de las actividades, le gusta el baile, la pintura y tambin
el ingls.
No tengo ninguna preferencia. S le voy a exigir el bachillerato.

Luego que haga lo que quiera. No me gustara que fuera
enfermera, es muy sacrificado, slo si es por vocacin. Tiene
apoyo en ingls y en matemticas.
Lo identifico en muchas cosas al abuelo (es un prestigioso

mdico). Le puedo exigir porque responde bien.
Lo que le guste. No le recomendara la profesin de mdico.

Intentamos darle una buena educacin en valores.
1074
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Que haga algo con futuro. Le digo que tiene que estudiar porque
sino no va a llegar a nada.
No lo hemos pensado. Me gustara algo que le gustara, pero

como es difcil que haga algo que lo mantenga, pero si le gusta
mejor. Est matriculado en el ateneo, en la msica, aunque no s
si le gusta realmente.
Padre Madre
Pintamos juntos, juegos de pro- Hace ms actividades con l.

ximidad con el cuerpo, peletas, hace muchas manualidades.
caricias, masaje.Yo juego ms.
Le dedica menos tiempo por El libro lo hago con l.

el trabajo Jugamos al tenis, al baln,
gastamos bromas
Leen libros, hacen bicicleta, Hace el libro con ella, dos

al veo veo, los fines de sema- das a la semana tiene tenis.
na bicicleta. Tienen una casita
en Fuengirola.
Entre semana es difcil, le

ayudo en los deberes. Pero
no hay tiempo. Jugamos los
fines de semana.
Todo lo hago con ella, arre-

glar el dormitorio, jugamos
con el ordenador, dibujar,
montar en bici, puzzles.
Son 4 y es difcil. Trabajo

con l. Lo sacamos a pasear
los domingos. No tengo tiem
po. El padre est ms con el
mayor.
1075
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Padre Madre
Hago menos actividades que

con la nia. Lo saco de pa-
seo, a la playa, en bici. Inten
to jugar con l.
Los fines de semana nos va-

mos de paseo. No juego todo
lo que debiera. Le leo cuen-
tos, le digo que me lo cuente
l, porque lee muy bien.
Juegara luchar en broma Jugamos, pero poco, a lo que

l quiera, leer un cuento. Sa-
limos de excursin.
F.2. Experimentacin
No mucho, le gusta ms las cosas plsticas.
No.
S, hace mezclas con ceniza, harina, tierra, palitos
No.
Le gusta mezclar, inventar, recortar
No.
Si. Coge un trozo de pan y hace todas las mezclas posibles
No, no mucho. En cosas de la cocina.
Si. Le encanta.
1076
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
F.3. Imitacin
Imita a todo el mundo.
No
Yo creo que todava es pequea.
No
Si, imita las cosas que hace la madre.
Imita a su to.
No.
A los nios de su clase
A su padre.
Sobre todo afectivo
No tenemos un sistema de pre- A veces, se le compra algn

mios establecido. Sobre todo premio.
verbal. Se le reconoce pblica-
mente
Verbalmente, diciendo que Le compra un libro, pero no

est contento. Le gusta que lo considera un premio.
lean y que vean la tele.
No tenemos un sistema de pre- A veces, la premiamos con

mios. una chuche.
Aplaudo lo que hace A nivel material, no
Normalmente, no le tenemos Algunas veces, le compra-

premios. mos algo que le guste mu-
cho de comer, dulces.
Lo que le haga ms ilusin, nos Comprarle regalos no me

vamos al campo. gusta.
Recompensa verbal Material no, no me gusta

comprarle chucheras.
1077
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
F.4. Tipo de recompensa (Continuacin)
Cuando es algo que le cuesta

mucho trabajo, le promete-
mos cualquier cosilla, cual-
quier detalle.

Padre Madre
No lo castigamos. Slo nos en-

fadamos, pero normalmente,
entiende cuando lo hace mal.
Quizs le amenazamos mucho,
pero despus no lo hacemos.
Se le regaa, se le explica la
la responsabilidad que tiene.
Se va a su cuarto.
Sin TV, en el momento. En el

cuarto un rato, pero le da igual
as, que la castiga sin TV.
En su cuarto, no se le priva
de hacer cosas.
Quitarle cosas que le gustan
En el cuarto Le pega en el culo, algunas

veces, pero es poco eficaz
lo encierra en su cuarto.
Me da mucho respeto utili-

zar el castigo. Como no
tiene aficin a la TV. No sa-
lir.
Lo dejo sin TV. Es lo que

ms le duele.
Se le regaa, algn azote en

el culo,encerrarlo en el cuar-
to o simplemente decirle que
est castigado, aunque no se
le haga nada. El simple he-
cho de estar apartado de la
familia es un castigo.
1078
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
De todo, cantar, bailar, A veces, hay que callarlo,

gestos. Normalmente, lo escuchan
bien. Nos pide que le escu-
chemos, qu pasa, es que
estoy hablando para la pared
Le hablaba normal, hablaba Es explosivo, lo cuenta todo,

Muy bien y rpido lleva la vida de todo el mun-
do.
No me acuerdo. Le gusta que la escuchen y

habla para escucharse
Hablar con ella, preguntarle Es muy comunicativa. Exige

mucho que la escuche. Si puedo le
presto toda la atencin.
La estimulaba formulando pre- Cada dos minutos me est

guntas, hablndole contando cosas y me obliga
a escucharla. Le encanta que
la escuche.
Le estimulaba, le cantaba Lo escucho siempre, porque

cuando te habla, no lo hace
a lo loco.
No me acuerdo A la hermana la tengo que

callar, l es ms reservado
y le tengo que decir que me
cuente cosas.
Le hablaba mucho Intento escucharlo, pero no

para. Es muy nervioso.
No me acuerdo muy bien, pe- Depende. A veces, hay que

ro intentaba tener una conver- decirle que se calle. Le da
sacin lo ms normal posible. muchas vueltas a la cabeza y
cuando menos te lo espera
te lanza una pegunta. Pero
depende en el momento que
nos pille.
1079
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
Intentamos razonar con l y tole-

rarle las cosas malas. Intentamos
que no sea caprichoso.
Intentamos no enfrentarnos frontal-

mente, es mejor esperar y darle una
solucin razonada.
Intentan convencerlos, razonarles,

saben que si no hay razones, al
final es lo que queremos.
Es muy cabezota. La tengo que dejar

hasta que se tranquiliza. Razona, pero
sigue insistiendo.
Muchas veces, me hago la sorda, le

doy una de cal y otra de arena, la ma-
no, no la utilizo mucho, pero si le ten
go que zurrar, le zurro.
Le dejo que le pase la rabieta, y luego

hablo con l.
Es muy cabezota. Con mucha pacien-

cia le voy desmontando los argumen-
tos poco a poco. He tenido que utili-
zar azote, slo con azotes
Intento hablarle, aunque a veces, no

hay forma. Tengo que dejarle.La si-
tuacin en mi casa no me ayuda, mi
madre me lleva mucho la contraria a
hora de educar a mis hijos. Los nios
se lan con muchas instrucciones.
Recurrimos al mecanismo de amena-

za o de recompensa. Pero no es muy
frecuente.
1080
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
S, y reaccionamos igual que l.
S, expresa muchos sentimientos, le damos besos.
S. Intenta en la comida preguntar por el cole para que se haga

una rutina, nos gusta hablar con ellos.
Si. Se le corresponde. A veces, no le hago caso, porque me

viene con cosas que no son propias para su edad comoo es que
llevo una vida tremenda.
S, es muy emotiva, muy espontnea y cariosa.
S. Le doy muchos besos.
S. De pronto, se pone muy carioso.
Si.
S. Intentamos responderle. No dice mam, me gusta mucho mi

Vida, y a ti, te gusta?. Es muy carioso con la familia, pero
fuera es muy arisco.
S. Verbalmente.
S. Pero de por s, se lo reconoce l. Por eso po-

demos tener un cierto equilibrio con el herma-
no, que es ms reservado. Intentamos que no
se vea mucha diferencia entre los dos.
Si. Le decimos que est muy bonito y que nos

gusta mucho.
Si. Verbalmente
Si Se le hace fiesta.
Si. Le digo que est muy bonito. El marido no le

hace mucho caso.
Si. Con palabras.
Si. Le digo que lo hace muy bien.
S. Verbalmente. Le decimos que ya es mayor.
1081
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Le decimos que lo vuelva a hacer, es muy trabajor.
Le decimos que todo es posible.
Intento inculcarle que lo que lo que tiene que conseguir lo tiene

que hacer.
Intento animarla. Mi marido es un poco ms duro.
Empieza a llorar cuando no consigue hacer algo, le digo que lo

deje que ahora est nerviosa, que maana lo haremos.
Lo estimulo, para que lo vuelva a hacer.
Le digo que la prxima vez lo har mejor.
Que tiene que mejorar.
Que no se preocupe, que lo tiene que repetir ms veces, que ya

lo aprender.
S, si es necesario.
S. Lo lleva mal.
S, cuando est con su familia.
A veces, s.
No, espero estar en casa para regaarle
S.
Intento no hacerlo, porque eso le intimida mucho
Si.
Si hace una barbaridad, da igual quin est, le regao.
1082
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
G.7. Confianza
S, en general confiamos mucho en l.
Si, es responsable
S, es responsable y se le puede confiar algo sin problema. Los

fines de semana hace su cuarto, su cama, recoge sus cosas, es
muy ordenada.
Si, es responsable
S, mucho. Dice que es mi ayudante. Ayuda mucho.
S. Es responsable.
Para su edad es demasiado responsable.
No me fo mucho, pero le voy dando responsabilidades, poco a

poco.
No, no me fo de l. No lo pierdo de vista. A lo mejor cuando

lo dejo con la hermana, pero creo que un nio de seis aos es
un poco imprevisible.
S, se lo decimos
Si, se lo decimos.
S, a menudo.
Si.
S, se lo digo. He tenido mucha suerte con mis dos nias.
Si, y que va bien.
S, mucho.
Si.
S, sobre todo en este primer ao del colegio.
1083
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

H.1.1. Desafiliacin
Tengo una buena experiencia con este pequeo, con los otros
dos no estoy tan contento. A nivel de estructura hay cosas que
no me gustan
Es buena. Vengo siempre que puedo. Me form en esta escuela,

la conozco y siempre apoyo esta escuela y el nio lo sabe.
Tienen un buen sistema y profesores que se ocupan de los nios.

Personalmente, vengo muy poco. A las reuniones suele venir mi
mujer.En vez de ir al centro a preguntar como van, prefiere
preguntarles a ellos. Opina que el sistema de castigo que tiene el
colegio de quitar el deporte, no es bueno. Sin embargo, le gusta
que hagan deberes, encuentra que est bien para que se
acostumbren a una disciplina.
Vengo todos los das y tengo contacto, pero no estoy metida en

la organizacinn del colegio. Considero que no sirve de mucho
estar metido en las APAS. Deberan dejar participar ms en la
organizacin del centro.
Es buena. Intento hablar con los profesores. No pertenezco a la

APA, pero intento colaborar.
Muy buena. Yo soy muy pesada, estoy siempre preguntando a la

profesora. Me preocupa mucho la educacin de mis hijos. Mi
marido se relaciona poco con la escuela.
Me gustara comprometerme ms, ahora hay ms participacin

de las familias.
Suelo venir a menudo. No espero a que me llamen, pero no

vengo a las reuniones, ni pertenezco a la APA.
No vengo a menudo, porque no tengo tiempo. Cuando hay

algn problema es cuando valoramos si vamos a hablar o no.
Ahora venimos un poco ms, a medida que crecen no venimos
tanto. Somos ms bien individualistas, no nos gusta pertener a
asociaciones, ni cosas parecidas.
1084
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
H.1.1.2. Comunidad
S, entre ciertos padres que vienen ms, si, Hay otros que no. El
trato es un poco clasista.
Yo creo que s, sobre todo cuando el nio es ms pequeo. Hay

mucha colaboracin entre unos y otros. En esta escuela s, pero
no puedo decir lo mismo de otra.
Yo creo que no. Es muy difcil con el ritmo de vida, hace falta
tiempo. No es problema del colegio, sino de los padres que
tienen un trabajo y un horario. Cree que el padre que se quiera
sentir involucrado, lo puede hacer, pero no es su caso.
S, con la intencin se hacen las cosas. Algo se consigue. Hay

pocas diferencias con la escuela del pasado. No se participa
mucho ms que antes.
Creo que s, no slo en los libros, sino tambin en los valores

que se le inculcan a los nios.
Este es el objetivo, pero despus creo que no es verdad. Aunque

dicen que cada nio va a su ritmo, veo que hay competitividad.
Yo creo que s.
S, yo creo que s, no tengo problema en eso.
No lo s, no me lo he planteado.
1085
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Igual que siempre. Mi mujer y yo somos de Burgos e

intentamos ir todo lo posible, en vacaciones.
Hay buena relacin. La familia del padre vive fuera, perose ven
cuando pueden. La familia de la madre, viven en el mismo
edificio, por motivos de enfermedad se ven mucho ms,
necesita cuidar a la madre.
Son buenas. Con su familia est muy unido, con las de la mujer
que es de Badajoz, se ven en vacaciones. A los nios les cuenta
cosas que haca con sus hermanos para que se sientan
identificados y descubran el valor de la familia.
Han cambiado un poco. La familia est en Madrid. Hay buena

relacin, pero se pierde mucho contacto.
Siempre hemos sido como una pia. Mi familia me ha ayudado

mucho, cuando me separ, cuando me tuve que operar.
Han disminuido, porque mi madre era la que llevaba el peso,

muri hace tres aos. Son buenas las relaciones, pero mi padre
se ha casado, mi hermano no lo acepta, yo he sido la nica que
lo ha apoyado y se ha volcado mucho en m.
Son distintas por la distancia, pero estamos muy unidos. Nos ha

marcado mucho la muerte de mi hermana. Nos apoyamos
mucho para salir adelante.
Somos una familia muy grande y tenemos mucho contacto, a

veces, demasiado. Estamos muy unidos. La familia del padre no
ha dado seales de vida. El abuelo paterno se cas dos veces,
incluso, el padre de mis hijos llama cada 3 4 meses y lleva tres
aos y medio sin venir.
Siempre han sido muy buenas e intentamos mantener el

contacto.
1086
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
H.1.2.Rechazo
No.
Siempre te llevas decepciones. En el edificio de educacin, no

me gust el trato de los funcionarios.
No, como no espero mucho de las instituciones, no les pido

mucho.
No, la verdad es que no lo he percibido, pero s te sientes a

veces un poco abandonada, tuve problemas para meter a la nia
en el colegio, se qued al principio fuera. El sistema est mal.
A veces, s, en circunstancias especiales, por ejemplo, cuando

llegu al servicio en el que trabajo.
No, pero me sent muy sola con la muerte de mi madre.
Si, pero intento salir adelante.
No, porque la Asociacin de Mujeres Separadas me ha ayudado

mucho.
No, rechazo no, pero a veces, es mejor no preguntar, o das con

un intil o un incompetente que no te soluciona nada y te
preguntas ahora que hago?.

Padre Madre
Un poco complicado, tengo unas

oposiciones cercanas que me tie-
nen preocupado.
Los dos lo vemos bien.
Lo veo bien.
No me lo he planteado.
Como ahora, trabajar, espero

tener salud para ayudar a
mis hijas en lo que pueda.
1087
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
Como ahora, trabajar, espero
Bien.
Soy positiva. Tengo mucho

que dar. A nivel profesional
me marco objetivos, pero me
preocupo mucho de otras co-
sas, de las personas.
Intento vivir da a da, por-

que sino, no puedo vivir.
Como ahora, no creo que

cambie mucho, me preocu-
pa el tema de mis padres,
que estn mayores.

Padre Madre
Un poco complicado, porque si no

saco la plaza en la oposicin, posi-
blemente no pueda seguir dando la
clase.
Bueno, yo creo que el pro-

yecto de futuro se va hacien
poco a poco.
En la universidad, va a hacer una

publicacin, en la pequea em-
presa lograr el objetivo que tie-
ne y hacer el objetivo de tener
un poco de ms tiempo libre pa-
estar con la familia.
Oposiciones. Trabajar. Que

las nias estudiaran
No me lo planteo.
Cuando estn mis hijos cria-

dos me gustara ayudar en
el Proyecto Hombre, estoy
muy mentalizada en el tema
de la droga.
1088
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
En la lnea de lo que he di
cho.
Me gustara meterme en un
piso (vivimos con mi madre)
No me siento capaz de pro-

yectar el futuro, mientras
que estn mis hijos y mis pa-
dres.
H.1.3.3. Se siente desencantado, aburrido?

Padre Madre
Si, pero, lo disimulo muy

bien.
Me siento como un poco

extraa, por los valores que
tengo y los que tiene la so-
ciedad. Me choca esa permi-
sividad que hay para todo,
para conseguir la persona los
objetivos. Parece que todo
vale y que da igual el otro.
No, creo que somos unos
privilegiados, hay muchos
problemas en el mundo para
que pensemos que la socie-
dad nos puede influir tanto.
Tenemos unos vecinos que
adoptaron a unos nios cam-
boyanos y eso me gusta, pa-
ra que vea que hay nios que
pasan necesidades.
A veces, es una vida muy

agobiada, problemas fami-
liares, mi madre est enfer-
ma, est lejos y eso me ago-
bia.
No, le doy gracias a Dios,

por tener lo que tengo.
Si, por como est la sociedad

la envidia que hay la riva-
lidad. No hay amistad clara
Es algo que pasa en general.
1089
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
H.1.3.3. Se siente desencantado, aburrido?

Padre Madre
Intento rehacer mi carrera

profesional, pero no estoy
arrepentida, porque nadie me
podr quitar mi tiempo con
los nios.
No, pesar de mi situacin,

pero creo que debera haber
ms ayuda a las familias
monoparentales, como es mi
caso.
S, profesionalmente, porque
veo que el sistema no fun-
ciona y quieres ayudar y no
puedes y el propio sistema
se te cae encima y cuando
sales te toca sufrirlo tambin
Y el de Justicia es el peor, y
despus de quince aos, te
desilusiona y te preguntas,
pero bueno yo que hago
aqu?. Una especie de depre-
sin profesional.

Puede ser un lujo, pero es necesario.
No, es bsica y necesaria. Es tan bsica que ni a los polticos

les interesa que haya tanta cultura. Manejan mejor a una masa
inculta.
Es un servicio bsico. Si no estuviera habra que hacerlo en

casa, pero hace falta que los nios se relacionen. Con la
escuela matas muchos pjaros de un tiro.
La escuela es necesaria, ayuda a educar y a formar a la persona.
Es una necesidad imperiosa.
1090
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
H.2.1.1. La escuela es un lujo? (Continuacin)
Es una necesidad, pero s es un lujo que est en este colegio. Yo

estudi aqu y para m s es un lujo que pueda estar aqu.
Es una necesidad, pero es un privilegio comparado a otros sitios

en que no hay.
No, es una cosa ms en tu vida que es necesaria. Considero un

lujo las cosas materiales.
No, es un pilar fundamental junto con la salud y la libertad y

adems en calidad de igualdad.
Curricularmente, s ayuda, pero desgraciadamente de manera

competitiva.
En esta escuela preparan muy bien a la gente, para ser crtico,

para tener armas para defenderse de la sociedad. Lo preparan
para ser solidarios, pero en general, creo que la escuela no
prepara para el xito, sino para el mnimo.
No, yo creo que no.
Prepara para que los nios aprendan.
No, no es difcil.
No, no es fcil. Se cataloga mucho a los nios.
Si, es difcil, pero para m el xito es que el nio se integre con

el resto de los nios.
Depende del profesor y depende del nio.
Es complicado. Depender del profesor, del nio, del sistema.

Lo que yo no s si aprobar, ser lo mismo que saber. El nuestro
no era muy bueno, pero creo que este es peor. Yo donde puedo
opinar un poco en en lo que se ha legislado sobre msica, y me
parece demencial, porque se han dictado leyes y se carecen de
infraestructuras, de medios.
1091
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

nin@s?.
Se pueden hacer muchas cosas, sobre todo aprender a convivir
Estoy muy contenta con esta escuela. Creo que la escuela es un

fragmento pequeo, que lo realmente importante es la familia,
sin una buena familia detrs, la escuela no puede hacer mcuho.
La escuela tendr por tanto que inculcar ms a la familia, dar
ms particpacin en el dilogo con el nio.
Ayudan a los nios. Esta escuela por ejemplo, es esta escuela.

Pero, por mucha escuela que haya, el que quiera tiene que
mojarse el culo, por mucho que haga el profesor, hay muchos
nios en las clases y el profesor no puede atender a todos.
S, siempre se puede hacer algo ms.
La escuela es como la familia, es lo ms importante que se le

puede dar a un nio, creo que es la mejor inversin y creo que
se est haciendo para ayudarles, por lo menos en la escuela de
mis hijas.
Cambiara la jornada. Creo que es mejor la jornada partida,

porque el nio de 9 a 14 horas no puede atender. Creo que los
profesores terminan sus clases y se lavan las manos. Antes el
profesor ayudaba ms fuera del horariio. Tambin el nmero de
nios que hay por clases. Tener treinta y tantos en el aula, no se
puede controlar.
Que hubiera menos nios en las aulas, para sacarle ms partido.
A veces, pienso que deberan enfocarlo de otra manera. Hay

das que el nio viene a casa con temor a una profesora. No se
puede mandar tantos ejercicios para nios tan pequeos. Eso le
pasa a mi hijo mayor. Pero es una profesora concreta que tiene a
los nios atemorizados.
Es un dilema, no s qu es mejor, proponer objetivos a largo

plazo o a corto plazo, yo creo que es mejor un trmino medio.
1092
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Si, s
S, me trataron muy mal en el edificio negro.
Si no me entero, pregunto.
S, me ha pasado en el trabajo. He trabajado en un banco,, ests

de cara al pblico, la gente te habla de una manera..., tambin
en algn organismo oficial.
Me callo por educacin, cuando puedo planto cara, procuro ser

correcta.
Algunas veces, si me ha pasado.
No, normalmente, no, pero s el ao pasado en un congreso al

que asist.
No recuerdo en este momento.
Si, siempre pienso en el conservatorio, porque aquello es la de

bacle. Mi marido dice que como hay una gran demanda en
Andaluca y no pueden responder a tanta demanda trantan de
echarlos, aburrindolos y creando problemas. Mi hijo lleva 10
aos y siguen intentando aburrirlo. Y s, he tenido que guardar
silencio, sobre todo cuando me encuentro con un borde, prefiero
no enfadarme, porque muchas veces se pierden los papeles, y
entonces hago un escrito y lo mando por registro general y al
da siguiente el borde est contestando. Una persona sin esos
recursos, no slo se encuentra en inferioridad de condiciones,
sino frutrada, porque no sabe qu hacer.
1093
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Frustrado, desvalido, notas que tienes que hacer algo, pero no

sabes, un sentimiento de resignacin.
Me sent muy mal, en una situacin de inseguridad, de

inferioridad, pero fui por muchos despachos hasta que me
trataron con educacin.
En general, en cualquier relacin con la institucin estamos en

inferioridad, yo puedo denunciar un restaurante que me ha dado
mal de comer, pero no al ayuntamiento porque tiene las calles
mal asfaltadas.
Te tienes que aguantar y no se puede hacer nada, la verdad es

que no se consigue nada, no s por qu van as.
No s, pero me callo por educacin y me gustara decir en voz

alta lo que tengo que callar.
No s, normalmente, pregunto.
Que de todo se aprende.
No s, creo que hay que hablar claramente.
Si, ante la situacin de mi hija con el conservatorio, que

intentan aburrirla, y bueno, luego ir el otro.
1094
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Si, indudablemente, te sientes impotente.
Si, por ejemplo, con la polica local, les dan un cargo para el
que no tienen capacidad para digerirlo. Te multan y no atienden
a razones.
Bueno s, hay cosas que tienes ir a solucionar un papel y es

tremendo.
No, no me lo he planteado, pero cuando vas a arrreglar algn

papel, te das cuenta que no eres nada, que no puedes hacer nada.
No, procuro que no me afecte.
S, porque tengo que dejar muchos gustos por ellos (se refiere a
los hijos) y no me siento compensada y gratificada. Dar mucho
y recibir poco.
S, me siento impotente con la administracin, por motivos de

mi trabajo.
En algunos momentos, s, cuando no s cmo solucionar los

problemas que se te juntan. Veo que tambin las personas que
estamos separadas y tenemos hijos, cuando conocemos a
alguien, es complicado, porque normalmente, no aceptan a los
hijos.
A nivel social, no se valoran las persona, pero a m no me

importa, pero la gente entra en ese juego. Yo no encajo en los
valores de la sociedad. S me siento valorada por mis
compaeros.
1095
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
Miras el peridico, los me-

dios de comunicacin y lo
ves.
Quiz, cada vez ms, a la gente se le

reconoce por lo que es, pero tambin
es verdad que hay mucha politizacin
Hay favoritismo dependiendo de tu
idea poltica. Esto lo he experimenta-
do en estos ltimos aos.
No me lo pregunto
Como persona no nos valoran a nin-

guna,, en absoluta, se valora como
una masa. No me lo planteo.
El trato como persona se va perdien-

do. Estamos en una sociedad muy
agresiva. En el hospital he tenido
ms de un problema por esto.
No somos valorados por lo que so-

mos. El hecho de ser madre no es
valorado por la sociedad.
No, porque mi marido me estimula y

me da mucho valor.
Intento ver las cosas positivamente.
1096
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Creo que no funcionan, pero muchas veces los sujetos no se dan

cuenta, estn sometidos y, a veces, se identifican con el agresor,
para que no les agredan. Las cosas funcionan bien si uno se
somete a esa normas. Pero, creo que las normas son el principio
paradjico de la justicia, la justicia les hace iguales a todos, pero
nos todos somos iguales, ni son iguales las circunstancias. Pero
quien mejor sabe hacer uso de esas normas, la justicia le premia
y entonces ya no es igual para todos, pero por desgracia, quien
no lo hace, lo castiga, con lo cual cae en una injustica atroz y
queda atrapado. No en la justicia de lo jueces, sino en la social,
que si falta la pliza, que como usted no compiti, como no se
qu, eso es terrorrifico. No somos consciente de ello. Lo que
importa es que usted cumpla con sus objetivos, que usted sea
mdico, que usted sea tal, no importa, todo es justificable, todo
es comprensible, pero yo creo que no. Uno tiene que ser crtico,
y buscar los lugares donde eoncontrar los valores para tener una
postura personal.
Hay que hacer las cosas como pienses que estn bien, pero sin
tener que estar todo el da con el hacha levantada.
No funcionan, pero es inevitable, o lo pagas o qu vas a hacer,

al finar te embargan.
No funcionan, y pones una reclamacin y no sirve para nada.

Pero es que no hay otra forma hay que someterse, no te dan
soluciones, pero te tienes que someter a la forma. No hay medio
de cambiarlo. Es muy difcil. No hay un medio que te oigan, de
protestar. A nivel de todo.
No, no marcha bien. Y en los centros de salud, que es mi

experiencia ms cercana, no marchan.
No, es muy difcil que puedan funcionar.
S, cuesta mucho solucionar lo de los papeles. No tengo esa

experiencia con el asunto de mi separacin, porque un familiar
me ha llevado el tema.
No, no funcionan, y menos como me gustara que funcionara,

pero vivimos en una sociedad tan compleja que necesita un
sistema de organizacin, pero que podra funcionar un poco
mejor. Ahora nos han cambiado los ordenadores y el sistema
informtico y la gente est que se sube por las paredes, porque
le han encargado hacer el programa a alguien que no conoce
como funciona el sistema judicial.
1097
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Los padres de nueve alumn@s de 1 de Primaria del CCAST, de los veintisiete
que componen el grupo, han proporcionado su informacin sobre sus hij@s, supone el
33% de colaboracin, Vamos a presentarla en funcin de los indicadores que han
guiado el proceso de anlisis.
Licenciados 67% 78%

Tcnicos 22% 22%
Militar 11%
El 67% de padres y el 78% de madres realizan actividades profesionales

acreditadas con titulacin superior y el 22 % de padre y padres son profesionales
diplomados. Llama la atencin que ninguna madre se dedican a las labores del hogar.
Trabajo estable 100% Trab.estable 67%

Eventual 33%
El 100% de los padres y un 67% de las madres tienen un trabajo estable. Un 33%
de las madres tienen un trabajo eventual.
Doctor 11%
Licenciado 56% 67%
Diplomados 22% 33%
Militar 11%
El 56% de padres son licenciados, el 11% licenciado y doctor. El 67% de madres

son licenciadas. El 22% de padres y el 33% de madres son diplomados.
3 miembros 11%
4 miembros 33%
5 miembros 44%
6 miembros 11%
1098
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
En dos familias de 5 miembros, los padres estn separados y viven con la abuela
materna y un to. La familia de tres miembros, est formada por la madre separada y
dos hijos.
S 78%
No 22%
Parto normal 44%

Cesrea 33%
Complicado 23%
El 78% de los padres manifiestan que sus hijos han sido deseados. El 44% ha
nacido en condiciones normales.
E.2 Enfermedades

Alergias 22%
Asma y bronquitis 11%
Hipoglucemia 11%
Los nios, en general, tienen una buena salud. Se destaca uno que sufre de
hipoglucemia.

Reclama atencin 56%

Padre responde fines sem. 22%
Los padres manifiestan que el 56% de sus hij@s reclama atencin. El 56% de las
madres responden a las demandas. El 22% responden el padre y la madre. El 33% de
padres no responde.
Verbalmente 89%
Verbal y premios 11%
Material no
-cuando uno cumple con su deber con
alabarlo es suficiente
1099
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El 89% de los padres responden verbalmente a las respuestas de sus hijos. Una
familia considera que no premian materialmente, porque cuando uno cumple con su
deber, con alabarlo es suficiente.
Normal 67%
Sobreproteccin 33%
El 33% de los padres sobreprotegen a sus hij@s.
Lo que quiera 44%

No me lo planteo 22%
Una carrera 22%
Valores 11%
Que estudie 11%
Las respuestas de los padres ante esta cuestin son variadas, un 44% lo que
quiera y un 22% no me lo planteo, dan como resultado el 56%, que podemos relacionar
con la necesidad de proyeccin que perciben los ni@s.
Padres Madres
Juegan 11%
domingos 22% 33%
No tienen tiempo 11% 11%
Tareas casa 11%
El 33% de padres y madres juegan con sus hijos, aunque prioritariamente, los
domingos. Llama la atencin el 11% de padres y madres que manifiestan no tener
tiempo.
F.2. Experimentacin
No 56%
Si 44%
Un 56% de padres consideran que sus hij@s no experimentan.
1100
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
F.3.Imitacin
Si 56% Padre
Madre
To
Nias
No 44%
De los padres entrevistados el 56% considera que sus hij@s imitan a algn
miembro de la familia
Verbalmente 33%
Afecto 22%
No tiene sistema establecido 22%

El 33% recompensa verbalmente y el 22% sobre todo afecto. El 22% manifiesta

no tener ningn sistema de premios establecidos.

Padres Madres
Amenazas 11%
Regaar 11%
Quitar la TV. 11% 11%
Manda al cuarto 11% 11%
Pegar cachetes 22%
Sin salir 11%
De las respuestas de los padres, obtenemos que un 33% de madres regaan y

pegan cachetes y un 44% utiliza la privacin de gustos, as como el 22% de padres. El
11% de padres amenaza.

No recuerdan 33%
Escuchan 11%
Escuchan, pero callan 33%
Intenta escuchar 22%
Exigen que lo escuchen 33%
1101
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El 67% de los padres estimulaban la comunicacin de sus hij@s con canciones y

hablndoles en la poca de la adquisicin del lenguaje. Un 11% de padres escucha y un
22% lo intentan y el 33% escuchan, pero callan.

Padre Madre
Razonar 22% 11%
Dejan que se tranquilice
y luego hablan 44%
Me hago la sorda 11%
Azotes, es muy cabezn 11%
Mecanismo de recompen-
sa o castigo 11%
De los padres entrevistados, el 44% dejan que su hij@ se tranquilice y luego

hablan. El 22% de padres y el 11% de madres razonan con los ni@s. El 33% restante
se distribuye entre las madres que se hacen la sorda, dan azotes o utilizan la recompensa
o el castigo.
S 100%
Qu hace?
-Corresponder 44%
El 100% de los nios expresan sus sentimientos y el 44% de los padres

manifiestan corresponderles.
Si 100%
Verbalmente 100%
Todos los padres entrevistados reconocen verbalmente, las actividades o

acciones de sus hij@s.

Animan 22%
Todo es posible 11%
Tiene que mejorar 11%
El 78% de los padres los animan a volver a intentar lo que no alcanza a realizar.
1102
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Si 77%
No 23%
En un 77% de padres se observa la costumbre de regaar a sus delante de

adultos.
G. 7 Confianza
S 77%
No 23%
S 100%
De los padres entrevistados el 77% confiesa tener confianza en sus hij@s en

actividades cotidianas, y el 100% les dicen que estn muy contentos de ellos.
H.1.1. Desafiliacin
Buenas 33%
Muy buenas 11%
No tienen mucha relacin 44%
No tiene tiempo 11%
De los padres entrevistados un 44% consideran que sus relaciones con el centro
son buenas o muy buenas, un 44% que no tienen mucha relacin y un 11% no tiene
tiempo.
H.1.2. Comunidad
S 44%
No me lo he planteado 11%
No 44%
-Es el objetivo, pero hay mucha competitividad

-Hay padres que participan y otros no, hay un tra-
to clasista
-Con la intencin, pero no se participa ms que
antes
-Deberan dejar participar ms en la organizacin
del colegio
1103
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El porcentaje de respuestas coincide con la anterior, se puede interpretar que esta

percepcin est asociada a sus relaciones con el centro. Por otra parte, manifiestan que
en el centro existe mucha competitividad, un trato clasista y deberan dejar participar
ms en la organizacin.
Ms distantes, estn fuera 33%

El 67% de las familias reconocen que sus relaciones con la familia extensa son
buenas y estn muy unidos. Un 33% las considera ms distantes porque estn fuera.
H.1.2. Rechazo
Si 33%
-funcionacios
(No mencin a sentimientos)
No 57%
Un 33% manifiesta haberse sentido rechazado en situaciones laborales o

institucionales, pero no manifiesta los sentimientos que les ha provocado.

Padre Madre
Complicado 11%
Bien 11% 22%
Estable 11% 11%
Vivir al da 11%
De las familias entrevistadas, el 11% de padres ve su futuro complicado. El 22%

de padres y el 33% de madres lo ven bien y estable. Un 22% de madres viven al da o
no se lo han planteado.
Padre Madre
Complicado 11%
Ms tiempo para la
familia 11%
Bueno 11%
Opositar 11%
Voluntariado 11%
No puedo hacer proyecto
de futuro 11%
1104
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El 11% de los padres ve complicado hacer un proyecto de futuro, el 11% proyecta

tener ms tiempo para dedicarle a la familia. El 33% de las madres tienen proyectos
laborales o sociales y el 22% no se lo planteo o no puede hacerlos.
Padre Madre
No 11% 11%
S 44%
-Todo vale y da igual el otro

-Agobio
-Envidia, rivalidad, no hay amistad
-Desilusin. El sistema no funciona, quieres
ayudar y no puedes
Un 11% de padres y madres no se sienten desencantados, pero un 44% s se siente

por diversos motivos relacionados con el sistema de valores sociales que rigen en
nuestra sociedad.
Necesidad 77%
Servicio bsico 11%
Pilar fundamental 11%
El 77% de los padres consideran que la escuela es una necesidad bsica. El 22%
que es un servicio bsico o un pilar fundamental.
No es difcil 23%
Es dificil 77%
Prepara curricularmente, de manera competitiva
Prepara para el mnimo
Prepara para que los nios aprendan
Se cataloga mucho a los nios
Depende del profesor y del nio
El 77% de los padres consideran que es difcil tener xito en la escuela, porque
prepara de forma competitiva, para lo mnimo, cataloga a los ni@s y depende del
profesor y del nio.
1105
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Involucrar ms a las familias 11%

Menos nios en las aulas 22%
Cambiar la jornada 11%
No atemorizar a los nios, hay demasiados
deberes 11%
Proponerse objetivos a ms corto plazo 11%
Aprender a convivir 11%
Las respuestas de los padres sobre lo que la escuela puede hacer para ayudar a los
ni@s son muy variadas, unas, estn relacionadas con involucrar ms a las familias y
los valores, otras con aspectos escolares, como el nmero de nios por aula, cambio de
la jornada escolar, demasiados deberes.
Si 77%
-Administracin
No 11%
De los padres entrevistados el 77% manifiestan haber vivido esta situacin en

mbito laboral o administrativo.
Inferioridad 22%
Resignacin 22%
Aburrimiento 11%
Los sentimientos expresados son de inferioridad, resignacin y aburrimiento.
Si 77%
-Burocracia
No 23%
1106
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Ante esas situaciones laborales o burocrticas, el 77% de los padres se sienten

impotentes.

Padre Madre
No me lo pregunto 11%
No 22%
Si 11% 44%
-Hay mucho politizacin
-No somos valorados por lo que somos
-No se valora a las personas, sino a una masa
-Estamos en una sociedad muy agresiva
El 44% de las madres y el 11% de los padres se siente desvalorizados, porque

consideran que hay mucha politizacin, no se valora a las personas por lo que son y se
vive en una sociedad muy agresiva.
No funcionan 77%
Los sujetos no se dan cuenta
que estn sometidos 11%
La percepcin sobre el sistema burocrtico del 77% de los padres es que no

funciona, y un 11% manifiesta los sujetos no se dan cuenta que estn sometidos.

La entrevista con la profesora de 1 de Primaria que lleva veintinco aos dedicada
a la docencia en este centro y ha hecho diversos cursos de especializacin, se realiz en
el aula y durante la conversacin tuvimos ocasin de observar su buen hacer, su inters
por desarrollar a los ni@s como personas capaces de compartir, su profesionalidad y
su gran vocacin hacia la enseanza. No slo habl de los alumn@s de su clase, sino
tambin de los herman@s que han pasado por el aula y su situacin familiar, teniendo
un conocimiento profundo de su realidad. Mantiene una buena relacin con las familias,
a algunas las conoce desde hace aos y normalmente, acuden a las sesiones de tutora y
a las reuniones.
En el transcurso de la conversacin facilit informacin sobre los ni@s y su
situacin familiar, relaciones de la familia con el centro y sus percepciones sobre
nuestra sociedad. El grupo est formado por 27 ni@s, uno de ellos es de integracin,
1107
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
un nio con sordera de nacimiento, que segn la informacin que ha recibido, los padres
no lo notaron hasta que tuvo tres aos.
1RAG
Conoce a la familia, tiene un buen ambiente
familiar y el nivel econmico es bueno, su padres es
mdico y profesor de Universidad. Ha tenido un
problema con la piel. Es un nio carioso y reservado.
Es independiente. Tiene buenas capacidades, pero
puede trabajar ms.
2CAL
Es el tercero de tres hermanos, es un nio muy
bueno y est bien trabajado por la familia. Es muy
inteligente. Tiene una hermana muy trabajadora e
inteligente y ah tiene un campo muy bueno.
3JAM
No conoce mucho a la familia. Este nio ha
tenido problemas de lenguaje. Le influye un amigo que
tiene en 2. Es independiente y muy colaborador. Es un
buenazo, muy protector. Desde que habl con los
padres lo encuentra ms tranquilo.
4MBH
Es la pequea de la famillia, con mucha
diferencia con su hermano. Est un poco mimada,
aunque sus padres dicen que no. Es un poco tmida,
autnoma, pero en casa cree que no, que depende
mucho de la madre.
5TCHGR
Le falta la figura del padre, vive sola con la
madre, es hija soltera, que ha dejado de trabajar para
atenderla. Cree que la madre tiene un problema de
depresin, aunque no lo reconoce, intenta retomar el
tema familiar. El abuelo se cas de nuevo y eso ha
trado problemas. Es una nia muy inteligente y
tozuda, participativa, se le nota el trauma afectivo a
nivel de madre.
6SDP
Es un ania que tuvo meningitis.La familia
super esta enfermedad, pero hay una cierta
sobreproteccin por este tema. La madre va mucho por
el centro. Es logopeda. Viven en un pueblo de la costa
a unos 25Kms., la madre viene con prisas, muy
estresada, cosa que se le nota. Se levantan muy
temprano. Est en medio de dos hermanos. Es muy
responsable y perseverante.
1108
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
7CDS
Esta alumna y su hermana que est en 2, son
muy diferentes, estn adoptadas por la misma familia,
que est totalmente volcada. Es una nia que est muy
tensa por dentro.Tiene mucho miedo al ridculo,
porque fue rechazada de su medio natural. Es muy
introvertida habla muy poco y es muy selectiva. Tiene
buenas cualidades. Considera que no deben de borrar
su vida pasada,sino de potenciarle lo bueno que tiene,
la familia la sobreprotege, lo encuentra lgico, pero
cree que no deben de suplir, sino construir.
8REA
Es la segunda de tres hijos, les dice mucho a
los padres que no la quieren y traslada esta
problemtica de su casa a la clase. Su hermana mayor
tambin tiene celos.Los padres protegen demasiado.
Es una nia muy capaz, pero sus celos con la
pequea y la mayor, la frenan un poco. Los padres
tienen que comunicarse ms con la nia, le tienen que
explicar ms las cosas. Va adelantada porque su
hermana est en 4.
9CFC
Sus padres estn separados. Se separaron antes
de que naciera. Cuenta cosas, es muy comunicativa y
esto delata lo que hay detrs. Ve a su padre todos los
fines de semana. Tiene un hermano del anterior
matrimonio, la madre se siente fracasada a nivel de
sentimiento, por eso est sobreprotegida la nia,
duerme con su madre. Es muy dura con su madre. La
madre cede con facilidad.
Tiene buenas capacidades, pero no es
trabajadora para la capacidad que tiene. Se relaciona
bien con los adultos. Toda su problemtica la frena.
Manipula muy bien a los padres. Ha quedado con la
madre para que hable con el padre y tengan los mismos
criterios.
10AFS
No comprende que los padres no se dieran
cuenta hasta los tres aos que el nio estaba sordo. El
padre era viudo y se cas con una mujer ms joven y
tuvieron a este hijo sordo. Cuando lo detectaron
quisieron recuperar el tiempo perdido.
Es un nio muy despierto, no guarda la norma
y es muy agresivo, aunque ya est mejor.
1109
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
11GGA
Es el segundo y su hermana lo protege mucho,
est un poco aparcado. A los padres les gusta mucho
trabajar fuera de casa. La madre dice que trabaja sin
problemas y muy tranquilo, pero aqu no lo demuestra.
Cree que los padres no han sido muy claros.
Es un nio inquieto y nervioso, se le nota
inmadurez que viene dado por el ncleo familiar, no le
dan autonoma. Tiene capacidad, pero tiene muchas
dudas por la familia.
12AGF
Conoce bien a la familia, es muy religiosa. Es
el segundo y tiene celos de la hermana pequea y del
hermano mayor. Llama la atencin de los padres
Es muy bueno en cuanto a capacidad, pero no
es muy trabajador. Es de los mejores del grupo.
13SHHRR
Conoce bastante bien a la familia, que tiene
una problemtica muy especial. Los padres han
participado poco en el colegio con los hijos anteriores,
con sta parece que se han volvado ms, que tiene ms
participacin de la familia. La madre est operada de
cncer y el padre tiene problemas de alcoholismo. La
hermana mayor hace de madre y el to de padre.
Es una nia caprichosa. Tiene muy buenas
capacidades.
14BML
La madre es muy dulce y ha trabajado al nio
desde la cuna. Es un nio muy infantil, pero en el
sentido dulce. Es un nio sin problemas y muy capaz.
15IMA
Tiene un ambiente familiar bueno. Tiene
problemas de asma. Es un nio muy inteligente,
juguetn y travieso, que tira la piedra y esconde la
mano.
16CNM
Es una nia que est al cuidado de una chica
que hace como medio madre. Es muy infantil. Es muy
cariosa y necesita contacto fsico. No es muy
comunicativa. Es muy inmadura para lo que ella
quiere. Tiene buenas capacidades.
1110
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
17MOM
Tiene problemas familiares, la separacin de
los padres es porque el padre tiene algo de tipo mental.
Los fines de semana va con el padre. La madre est
sobreaviso por el comportamiento del padre y est
asustada.
Es una nia muy inteligente. Tiene problemas
para concentrarse.
19NPLI
Es un nio muy introvertido y sobreprotegido,
la madre lo reconoce. El padre trabaja mucho y la
madre es la que suple. Le est viniendo muy bien el
sistema de trabajo para que no se encierre en s mismo
20LRG
Mucha influencia de la abuela que muri de
cncer hace tres aos. La madre no se ha impuesto
como madre, porque era la abuela la que haca este
papel. Este nio es el que est dando menos
problemas. Se est abriendo caminos entre los
hermanos que tienen ms problemas que l. No est la
figura del padre, siempre est ausente porque slo
trabaja, la madre est con una depresin, que no ha
superado desde la muerte de su madre. A veces, va con
seales y es el hermano el que el pega.
Es un nio muy responsable que no est
atendido. Es trabajador,pero muy disperso, pero
prefiere que sea as para que pueda comunicar lo que
no comunica en su casa. Se tiene que centrar y
autocontrolar.
21LRSP
Son tres hermanos, ella est en medio. Tiene
problemas de celos con sus hermanos. Le dice al
hermano que no la quiere, que slo quiere a su otra
hermana. Ahora parece que por el trabajo el padre pasa
ms tiempo en la casa. Es una familia que pertenece a
una comunidad religiosa, habla mucho de lo snios
pobres y est muy mentalizada en este campo.
Es muy fantasiosa e inteligente. Los celos la
estn frenando. Todo lo que cuenta no es cierto. Al
hermano le pas lo mismo, hasta que madur un
poquito.
1111
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
22AJRG
Los padres estn separados desde que l tena
un ao y medio, la madre no lo ha superado. El
hermano mayor s convivi con su padre. La madre
tiene ese trauma. El padre ha vuelto a rehacer sy vida y
ha tenido hijos con la otra mujer. Viven con la abuela.
Cuando se acuerda el padre lo llama, el hermano lo
lleva fatal. El nio nunca habla en positivo. Acta
como su madre y abuelan desean.
23ARA
Es un nio aptico, es hipotnico, no tiene
tono muscular a nivel fsico. Es el ms pequeo de esta
familia. Est muy protegido por la mam. El ncleo
familiar lo ahoga. La madre no reconoce que est
sobreprotegido.
Es un nio tmido, parece que se est
espabilando.
24MPSN
Es hija nica. La madre es profesora de
instituto. Est separada. La nia tiene contacto con su
padre. El padre y la madre estn bastante coordinados.
Es una nia muy madura. Llega tarde todos los
das tarde y culpa a la madre, contra la que se rebela.
No es clara con la profesora, al ser tan madura
tiene sus criterios propios. Es una nia de muy buenas
capacidades.
25AVH
Es un nio muy problemtico, que sufri el
sndrome de Wes. Ha estado muy estimulado. Es hijo
nico. Es muy inmaduro, muy protegido por los
padres, lo tratan como a un nio ms pequeo. Todo se
lo hace en su casa, no tiene autonoma, no es capaz de
llevar las cosas por s solo. El problema de la
enfermedad del nio no lo han superado. Es un nio
que est muy estimulado, pero considera no est bien
orientado por sus padres. Cuando tiene que actuar
libremente se anula y no sabe que hacer.
1112
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
26JAVS
Viene con un poco de trauma del trabajo que
hizo en el Centro de Infantil, vena llorando todos los
das, segn la madre tuvo la experiencia negativa en
ese centro porque los profesores le echaban la culpa a
la madre, decan que lo tena sobreprotegido, considera
que la culpa no la tena slo el centro de Infantil. Est
muy unido a su hermano.Es un nio muy capaz, muy
estimulado en su casa.
27CVGS
Es la pequea, tiene diferencia de edad con la
hermana de 20 aos. La madre es joven, de unos
cuarenta y tantos, est un poco amargada. Se nota que
est mimada, es muy caprichosa, parece que tiene
sentimientos de abandono, se tira todo el fin de semana
en casa de una amiga, eso no es normal. Cuando habla
con la madre nunca la mira a la cara, cree que no est
muy tranquila por la forma de comportarse con la nia,
es como si quisiera evitarla.
Tiene muy buenas capacidades que puede dar
mucho ms.. Hay abandono por parte de sus padres
que aparcan a la nia en el colegio.

A.1.1. Desafiliacin
Como tutora, tienen una relacin contigo porque cuidas de sus

hij@s, pero despus nadie viene a reconocer el trabajo que has
hecho, a lo mejor cuando se han ido, fuera del centro. Creo que
tengo buena fama fuera del centro. Reconocen su trabajo
mientras que estn con ella.
Se ofrecen momentos de participacin, pero la gente porque

trabaja, no responden tanto. En las reuniones que hacemos
aparecen muchos en 1, en 2 bajan, y conforme va subiendo de
curso, vienen menos. Ya se lo saben. Siempre son los mismos
padres los que vienen.
1113
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A.1.1.2. Comunidad
Eso est ah como utopa, porque a veces, los mismos que los
hemos puesto, no venimos abajo, pero entre los alumn@s se
consigue que formen un ncleo y entre los padre tambin se
plantean los objetivos, este ao nos hemos planteado la
solidaridad, el gusto por lo esttico, pero , el desarrollo de la
persona, a veces unos vamos por un sitio y otros, por otro.
Yo creo que sigue igual. La familia que est unida y est

acostumbrada a vivir unida, mantienen buenas relaciones. S, se
relacionan bastante bien.
A.1.2.Rechazo
A mi gustara que se me reconociera que trabajo en este colegio,

estoy haciendo la misma labor que un profesor de la Escuela
Pblica. No es un rechazo, pero s una falta de reconocimiento y
a veces me siento dolida, si hago el mismo trabajo porque no es
la misma retribucin, porque otras CCAA. que s y nosotros
no, yo creo que es algo de justicia. El da que me jubile, no
tengo la mismas prestaciones y estoy haciendo el mismo
trabajo, la misma dedicacin, una tranquilidad de puesto de
trabajo, mejoras y ayudas. Somos muy incomprendidos.
Tener salud, seguir trabajando aqu, me gusta mi trabajo y me

siento feliz.
Me gustara hacer algo ms, hacer una Pedagoga, Psicologa,

me gusta hacer mi trabajo bien. Investigar, tener ms tiempo
para leer.
1114
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A veces, si, tal como ahora mismo, la sociedad nos plantea las
necesidades, estn jugando los medios de comunicacin con
nosostros. Como te lo plantees a nivel personal, se valora ms
tener un buen puesto, el poder por el poder, estoy
generalizando, pero lo que se lleva, es llevar la vida personal
unos de otros.

El poder estar en contacto con la cultura, s es un lujo, y hay

quien tiene esa oportunidad y la desperdicia. Nos quedamos en
criterios muy pobres. Lujo en cuanto en que estoy en un
ambiente vivo, que se va transformando.Me dicen t con nios
chicos siempre hars lo mismo y les digo, no, porque cada ao
hago cosas distintas, porque tengo nios diferentes, con
personalidades distintos y unos me ensean una cosa y otros
otra. Hay veces, que lo que estudi Magisterio, lo estudi como
teora, pero a m, lo que verdaderamente me ha hecho querer mi
profesin es el trabajo cotidiano. Hay cosas que son que estudi
y otras que son de mi cosecha, son cosas que he aprendida.
Creo que s, lo nico es que hay muy pocos medios materiales

para llevar a cabo lo que el sujeto tiene que construir, la
masificacin est, el trabajo en equipo es difcil y eso frenando,
pero creo que el nio que puede y quiere y el profesor que es
capaz de conectar con el nio, s puede, pero es difcil, pero hay
muchos factores. Un ncleo familiar que tiene un nio que es
querido y buscado, eso ya est poniendo la primera piedra, y
despus, el escuchar, el compartir, si eso est puesto ya, ese
nio viene ya, pero bueno si no es as, pues. Tiene que venir
todo equilibrado, y los criterios a una.

nin@s?.
Pienso que s, todo no est hecho. En el ambiente que me

muevo, intentamos que haya un equilibrio, a lo mejor, lo que
puedes intentar en todas ese tiempo que pasan aqu, es escu-
charle, que te cuente e ir formando su autoestima, porque si no
hay una base como va a aprender, pero a veces, pienso, que me
falta tiempo. Un nio con una deficiencia y no puedo estar a su
lado y a veces me apoyo en el que puede ir solo. Yo salgo
exhausta.
1115
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Eso me ha pasado con los sordos. Pero he tenido que ir a buscar

a expertos, para llegar a comprender, porque no poda estable-
cer una comunicacin, pero s me han ayudado.
Bueno, yo creo que se puede preguntar.
Este ao, he tenido una experiencia negativa, por ver como no

nos valoran a las personas que trabajamos con nios que tienen
alguna deficiencia.
Bueno, en el caso anterior, s sent un trabajo no valorado, no

slo por m, sino por mi compaera.
No, la burocracia es lo peor que hay, y como no entres, la cosas

no marchan, verdaderamente hay cosas que son necesarias, pero
hay muchas que son rellenar papeles que no sirven para nada en
la vida de un centro.
6.5.3.13. Anlisis de datos Entrevista Profesora

La profesora de 1 de Primaria del CCAST, aport una valiosa informacin sobre
los alumn@s, las relaciones de las familias con el centro y sus percepciones sobre la
sociedad en la que vivimos.
La situacin familiar de los ni@s es variada, cuatro son hij@s de padres
separados, una nia es hija de madre soltera, otra nia es adoptada, junto a una hermana
1116
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
que est en dos cursos superiores, la encuentra retrada y tensa por dentro, considerando
que la familia, en lugar de sobreprotegerla y querer hacerle olvidar su pasado, deba
potenciar todo lo bueno que tiene.
Un nio tiene a la madre con problemas depresivos, el padre trabaja mucho,
prcticamente, est ausente de casa, el hermano mayor tiene problemas de conducta.
Una nia tiene tambin a la madre con problemas depresivos. Tiene un nio sordo
integrado en su clase, hijo de un padre muy mayor y de madre joven, que no se dieron
cuenta de su sordera hasta que tena tres aos, otro nio con el sndrome de Wess que
tambin es atendido por la Unidad de Integracin.
La situacin econmica, en general, es muy buena, menos una nia cuya madre
tiene cncer, el padre problemas de alcoholismo y son atendidos por una hermana
mayor que tiene trece aos y un to.
Otro nio, de padres separados (desde que l tena un ao y medio), el padre vive
en EE.UU y volvi a casarse, no atiende a la familia y su hermano tiene problemas,
porque no ha asumido el abandono del padre. Considera que diez alumn@s estn muy
sobreprotegidos, mientras que otro est desatendido, y otro, aparcado en el colegio.
Respecto al rendimiento escolar, en general, tienen buenas capacidades, aunque
algunos de ellos necesitan madurar y esforzarse un poco ms.
A. Imposicin de poder degradante.

A.1.1. Desafiliacin
Como tutora, tienen una relacin contigo pero despus nadie

viene a reconocer el trabajo hecho. Se ofrecen momentos de
participacin, pero, no responden tanto. En las reuniones
aparecen muchos en 1, ya en 2 bajan, y conforme va subiendo
de curso, vienen menos
Reconoce que se ofrecen momentos para la participacin, pero los padres no

responden y que, a partir, de 2, conforme van avanzando los cursos, disminuyen las
relaciones de los padres con el centro. Implcitamente, hay un sentimiento de falta de
reconocimiento a su labor.
1117
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A.1.1.2. Comunidad
Est ah como utopa, a veces, los mismos que los hemos

puesto, no venimos abajo, pero entre los alumn@s se consigue
que formen un ncleo y entre los padre tambin se plantean
objetivos.
Percibe el intento de formar una comunidad como una utopa, una meta a alcanzar,
a partir de unos objetivos.
La familia que est unida. Mantienen buenas relaciones.
Al igual que profesor@s, anteriormente, entrevistados, considera que las familias

estn unidas y tienen buenas relaciones.
A.1.2.Rechazo
A mi gustara que se me reconociera que trabajo en este colegio,

estoy haciendo la misma labor que un profesor de la Escuela
Pblica. No es un rechazo, pero s una falta de reconocimiento y
a veces me siento dolida, por qu otras CCAA. s y nosotros
no?. El da que me jubile, no tengo la mismas prestaciones.
Somos muy incomprendidos.
Expresa sus sentimientos, ante la falta de reconocimiento de la administracin por

su trabajo, por el hecho de estar realizndolo en un centro concertado.
Tener salud, me gusta mi trabajo y me siento feliz.
Centra el futuro en la salud y el trabajo, en el que se siente feliz.
Me gustara Pedagoga, Psicologa. Investigar.
1118
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Entre sus proyectos est el estudiar y seguir investigando en el mbito de su

profesin.
A veces, si, la sociedad nos plantea las necesidades, los medios

de comunicacin estn jugando con nosotros. A nivel personal,
se valora ms tener un buen puesto, el poder por el poder.
Su percepcin de la sociedad actual le produce, a veces, sentimientos de

desencanto, al crear necesidades con las que no se tienen en cuenta a las personas.

La posibilidad de estar en contacto con la cultura, s es un lujo,

hay quien tiene esa oportunidad y la desperdicia. Nos quedamos
en criterios muy pobres.
Considera que estar en contacto con la cultura es un lujo y nos quedamos en

criterios muy pobres.
Creo que s, hay muy pocos medios materiales para llevar a

cabo lo que el sujeto tiene que construir, la masificacin est, el
trabajo en equipo es difcil, influyen muchos factores. Un
ncleo familiar est poniendo la primera piedra, y despus, el
escuchar, el compartir.
Pone de relieve las dificultades para alcanzar el xito en la escuela, centrndolas

en la falta de medios materiales y de trabajo en equipo. Reconoce que la primera base de
la educacin est en la familia, en escuchar, compartir.

nin@s?.
Pienso que s, todo no est hecho, intentamos que haya un

equilibrio, puedes intentar en ese tiempo que pasan aqu,
escucharle, que te cuente e ir formando su autoestima, porque si
no hay una base cmo va a aprender?, pero me falta tiempo.
Un nio con una deficiencia, no puedo estar a su lado, a veces
me apoyo en el que puede ir solo.
1119
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Considera que se intenta, resalta el trabajo que se hace en el aula para ir

desarrollando la base de la personalidad del ni@, su autoestima, pero falta tiempo para
atender a todo, sobre todo, si alguno tiene una necesidad educativa especial, que
requiere una atencin ms individualizada.
Eso me ha pasado con los sordos, he tenido que ir a buscar a

expertos, me han ayudado.
Ante este tipo de situaciones, ha pedido ayuda.
Se puede preguntar.
Considera que en una comunicacin de este tipo se puede preguntar si no se

entiende.
He tenido una experiencia negativa, por ver como no nos

valoran a las personas que trabajamos con nios que tienen
alguna deficiencia.
Expresa ese sentimiento ante una situacin negativa relacionada con un nio que
tiene una necesidad educativa y la falta de valoracin ante el trabajo realizado.
S sent un trabajo no valorado, no slo por m, sino por mi

compaera.
1120
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Su sentimiento de desvalorizacin, lo manifiesta no slo por ella, sino tambin por

la compaera.
No, la burocracia es lo peor que hay, hay muchas que son

rellenar papeles que no sirven para nada en la vida de un centro.
Como otros profesor@s entrevistados, manifiesta la excesiva burocracia que existe

en los centros. Se percibe sobre todo, la falta de sentido que encuentra a esta
burocratizacin para la vida del centro.
6.6.3.14. Anlisis de los datos de casos individuales

Se han tomado los resultados en el sociograma, de los ocho alumn@s que forman
el grupo de los populares, rechazados y olvidados, para relacionar los datos del
Concepto de S mismo, Nueve Necesidades e informacin de la profesora.
Casos individuales
Populares Rechazos
T. F. T F
13SHRR 5 22AJRS 4 6
24MPSN 4 25AVH 6
26JAVS 5 4 9CFC 4
5TCHGR 4 12AGF 5
A. Populares
La alumna 13SHRR ha sido de las ms elegida para el trabajo en grupo,
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 7 (1+ 6-)
C. 11 (2+ 9-)
S. 8 (1+ 7-)
1121
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Conoce bien a la familia, que han participado poco en el colegio con los hijos
anteriores. La madre est operada de cncer y el padre tiene problemas de alcoholismo.
La hermana mayor hace de madre y el to de padre. Es una nia caprichosa, que tiene
muy buenas capacidades.
La alumna 24MPSN ha sido de las ms elegidas para el trabajo de grupo y
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A. 6 (1+ 5-)
C. 7 (3+ 4-)
S. 6 (2+ 4-)
Es hija nica y los padres estn separados, pero estn bastante coordinados en la
educacin de la hija, la nia tiene contacto con su padre. Es una nia muy madura, tiene
criterios propios y no es muy clara con la profesora. Tiene muy buenas capacidades.
El alumno 26JAVS, es un nio de los ms elegidos para el trabajo de grupo y para
la fiesta, que ha obtenido los siguientes resultados:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 5 (1+ 4-)
C. 6 (2+ 4-)
S 8 (6+ 2-)
Viene con un poco de trauma del centro de infantil y llegaba llorando todos los
das, segn la madre tuvo una experiencia negativa en dicho centro, le echaban la culpa
a ella porque lo tena muy sobreprotegido. En opinin de la profesora la culpa no la
1122
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
tena slo el centro. Est muy unido a su hermano. Es un nio muy capaz y estimulado
en su casa.
La nia 5TCHGR ha sido de las ms elegidas para la fiesta, los resultados que
presentan son:
Concepto de s mismo
Nueve necesidades
A 8 (4+ 4-)
C. 8 (4+ 4-)
S 14 (8+ 6-)
Le falta la figura del padre, es hija de madre soltera, que ha dejado de trabajar para
atenderla, vive sola con la madre. Cree que la madre tiene un problema de depresin,
aunque no lo reconoce e intenta retomar la vida familiar, porque el abuelo se volvi a
casar y eso ha trado problemas familiares. Es una nia inteligente, testaruda,
participativa, a la que se le nota el trauma afectivo con la madre.
B. Rechazos
El alumno 22AJRS ha sido rechazado para el trabajo de grupo y para la fiesta, los
Nueve necesidades:
Totales: 23
A. 8 (0+ 8-)
C. 7 (3+ 4-)
S. 8 (3+ 5-)
Los padres estn separados desde que tena un ao y medio, la madre no lo ha
superado, viven con la abuela. Es un nio que nunca habla en positivo y acta como su
madre y abuela desean.
1123
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El alumno 25AVH ha sido rechazado para el trabajo de grupo y presenta los

Nueve necesidades:
Totales: 25
A. 9 (1+ 8-)
C. 11 (4+ 7-)
S. 5 (2+ 3-)
Es un nio muy problemtico que sufri el sndrome de Wess. Ha estado muy
estimulado. Es hijo nico. Es muy inmaduro, muy protegido por los padres, lo tratan
como a un nio ms pequeo. No tiene autonoma. Considera que no est bien
orientado por los padres. Cuando tiene que actuar libremente se anula y no sabe que
hacer.
La alumna 9CFC ha sido rechazada para la fiesta sus resultados son los siguientes:
Nueve necesidades:
Totales: 31
A. 13 (6+ 7-)
C. 10 (6+ 4-)
S. 8 (5+ 3-)
Sus padres estn separados desde antes de su nacimiento. Ve a su padre todos los
fines de semana. Est sobreprotegida por la madre, duerme con ella. Es muy dura con la
madre y la madre cede con facilidad. Tiene buenas capacidades, pero no es trabajadora.
Ha hablado con la madre para que hable con el padre y los dos tengan los mismos
criterios.
El alumno 12 AGF ha sido rechazado para la fiesta y los resultados que ha
obtenidos son los siguientes:
1124
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Nueve necesidades:
Totales: 37
A. 11 (2+ 9-)
C. 14 (5+ 9-)
S. 12 (6+ 6-)
Conoce bien a la familia, es muy religiosa. Es el segundo y tiene celos de la
hermana pequea y del mayor. Llama la atencin de los padres. Tiene muy buenas
capacidades, pero no es trabajador.
Del grupo de 1 de Primaria del CCAST, hemos elegido los 8 alumn@s formado
por los que han sido aceptados y rechazados y relacionado los resultados del Concepto
de s mismo y de las Nueve Necesidades que presentamos el siguiente cuadro.
Para distinguir los nios y las nias, junto al nmero que ocupa el alumn@ en la
lista, hemos puesto la vocal a, para indicar que se trata de una nia y la o de un

POP
13-a 5 7 8 26 7 11 8
24-a 4 6 6 19 6 7 6
26-o 5 7 8 19 5 6 8
5-a 3 4 5 30 8 8 14
RECH.
22-0 4 6 9 23 8 7 8
25-o 1 2 2 25 9 11 5
9-a 4 6 8 31 13 10 8
12-o 5 7 10 37 11 14 12
Una nia (13-a) y un nio (26-o) aceptados y un nio rechazado (12-o) tienen
un nivel de desarrollo del Concepto de S mismo definido, en torno a las cinco
estructuras. Dos nias (24-a y 3-a) aceptadas se definen en torno a cuatro y tres
estructuras, respectivamente y dos nios rechazados (22-o y 9-o) lo tienen en torno a
cuatro y presentan un perfil encima del perfil del grupo.
1125
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Un rechazado (25-o) tiene el Concepto de S mismo desarrollado en torno a una

estructura, dos sub-estructuras y dos categoras, quedando por debajo del perfil del
grupo de referencia. Presentamos el perfil de este grupo.
Perfil de grupo 1 Primaria CCAST N4

CONCEPTO DE SI MISMO
Nios Nias
Estructuras 2 2
Sub-estructuras 3 4
Categoras 2 3
Con relacin a las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, la media de los

nios es 25 necesidades y desviacin tpica 5 y de las nias de 24 y desviacin tpica 5.
Los resultados muestran que en los populares dos nias (13-a y 24-a) han
obtenido un resultado de 26 y 19 necesidades y estn dentro de la media del grupo, el
nio (26-o) tiene 19 necesidades y est por debajo de la media y la nia (5-a) presenta
30 necesidades y est por encima de la media. En los rechazados dos nios (22-o y 25-
o) presentan 23 y 25 necesidades, respectivamente, y estn dentro de la media. Una
nia (9-a) y un nio (12-o) presentan 31 y 37 necesidades y estn por encima de la
media.
Del anlisis de la informacin ofrecida por la profesora, podemos observar que las
dos nias aceptadas (13-a y 24-a), para el trabajo de grupo, tienen muy buenas
capacidades, la primera, tiene problemas familiares y es caprichosa, la segunda es muy
madura y tiene criterios propios, es hija nica y sus padres estn separados, pero no
parece presentar problemas al mantener un buen contacto con su padre.
El nio (26-o) elegido para el trabajo de grupo y para la fiesta, aparece como
muy capaz y estimulado en su casa, aunque tuvo problemas en el centro infantil,
parece haberlos superado, est muy unido a su hermano y la relacin de sobreproteccin
de la madre, no est muy clara.
La nia aceptada (5-a) para la fiesta, aparece como participativa, testaruda e
inteligente.
De los tres nios rechazados (22-o) para el trabajo y la fiesta, (25-o), para el
trabajo y (12-o) para la fiesta, el primero aparece como un nio que nunca habla en
positivo y no es autnomo en su actuacin, al hacerlo como su madre y abuela desean.
El segundo, calificado de problemtico, es hijo nico, inmaduro, muy protegido por
1126
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
los padres y no sabe actuar por s mismo. El tercero, es un nio con problemas de
celos de sus dos hermanos, con buenas capacidades, pero no es trabajador.
La nia rechazada (9.a) para la fiesta, est sobreprotegida por la madre, con la
que duerme, teniendo una actitud dura con ella; no es trabajadora, aunque tiene
buenas capacidades.
Destacamos cuatro casos, uno presentar las necesidades por debajo de la media y
tres por encima de la media. El nio aceptado (26-o) presenta el nivel de desarrollo del
Concepto de S mismo en torno a las cinco estructuras y 19 necesidades y est por
debajo de la media, aparece buenas capacidades y estimulado en su casa, que ha
superado ciertos problemas La nia aceptada (5-a) presenta el Concepto de S mismo
alrededor de tres estructuras, est por encima del perfil de grupo y 30 necesidades, est
por encima de la media, es inteligente, participativa testaruda.
La nia rechazada (9.a) configura el Concepto de S mismo en torno a cuatro
estructuras, est por encima del perfil del grupo y tiene 31 necesidades, est por encima
de la media, aparece sobreprotegida por la madre, con buenas capacidades pero no es
trabajadora. El nio rechazado (12-o) se define en torno a las cinco estructuras del
Concepto de S mismo, est por encima del perfil del grupo y tiene 37 necesidades, est
por encima de la media del grupo, es un nio con buenas capacidades, pero no es
trabajador y presenta problemas de celos de sus dos hermanos.
Estos resultados, ponen de manifiesto, una vez ms, que no se puede afirmar que
el nivel de desarrollo alcanzado en el Concepto de S mismo y el grado de
necesidades que percibe, estn relacionadas con las elecciones, rechazos u olvidos
del grupo, en sus interacciones. Las diferencias observadas se basan ms en las
conductas manifestadas en sus relaciones con los compaer@s.
6.5.4. Sexto de Primaria

6.5.4.1. Aula
Esta aula se encuentra en la tercera planta del edificio, a la izquierda de las
escaleras al aire libre que tienen su origen en el porche principal y en cuya ascensin se
va divisando un hermoso paisaje con el mar al fondo, como horizonte. En cada rellano
se forma un vestbulo con jardineras y plantas de vistosos colores. Es una sala amplia,
con grandes ventanas con salida a una amplia terraza, desde la que se vuelve a
1127
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
contemplar el mar como teln de fondo, que por el gran nmero de alumn@s, su espacio
resulta muy limitado y es difcil acceder a los pupitres individuales.
Ventanas PuertaTerraza
Piz.
Puerta entrada
Pasillo
La clase tiene una puerta de entrada por el pasillo y otra con salida a la terraza.
Los ventanales tienen persianas para resguardar del sol Las mesas son individuales y
colocadas una detrs de otra, que a veces, se agrupan de seis en seis para trabajar en
grupo.
A la derecha de la puerta de entrada hay una banqueta. La mesa de la profesora,
con libros y material escolar, est, prcticamente, debajo de la pizarra, as como la
primera mesa de uno de los 34 alumn@s. Como decamos, aunque la sala es grande,
resulta pequea, es difcil pasear por ella, dado la proximidad de unas mesas con otras, y
las mochilas colocadas en el suelo.
Los alumn@s, en el pequeo intervalo entre clase y clase, se relacionan unos con
otros en un ambiente abierto que, a veces, es alterado por algn alumno inquieto, sobre
todo por el nico alumno repetidor que hay en el grupo, y al que los compaer@s
llaman la atencin.
Cuando la profesora entra en clase guardan silencio y comienzan a trabajar en la
materia respondiendo a las preguntas que va formulando. Trabajan individualmente y
por grupos. La profesora suele dirigirse a ellos de pie, delante de su mesa, haciendo
preguntas a alumn@s concretos que llama por su nombre. Cuando agrupan las mesas
1128
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
para trabajar por grupos, se va acercando a las mismas o bien se sienta con ell@s
explicando la tarea.
El trabajo se hizo en el horario de la profesora. No pudimos mantener el mismo
contacto que con los alumn@s de 1 de Primaria, pero, en los das que estuvimos en el
centro, tuvimos ocasin de charlar informalmente con algunos pequeos grupos de
nios y nias que se mostraron interesados preguntando sobre algunos aspectos del
trabajo y expresaron su deseo de conocer los resultados que nos comprometimos a dar
cuando se terminara.
6.5.4.2. Alumn@s
Este grupo es de 6 de Primaria, est formado por 34 alumn@s, han participado
todos, 13 chicos y 21 chicas. Tienen once aos de edad. Su nivel socioeconmico y
cultural es alto.
Anteriormente, la profesora inform de nuestra visita para invitarles a participar
en el trabajo, del que tambin estaban informados los padres. Por las caractersticas del
grupo, los cuestionarios se pasaron en dos grupos por separado, aprovechando que una
parte de la clase estaba preparando una obra de teatro.
Cada una de las pruebas se hizo en das diferentes, adaptndonos al horario de la
profesora. La primera prueba administrada fue la de Lcuyer, posteriormente, las
Nueve Necesidades y Sociograma.
El anlisis de la informacin que se ha recogido por medio de los diversos
instrumentos se relaciona seguidamente.
Siguiendo con nuestro procedimiento, tratamos de motivar a los alumn@s a
colaborar manifestando nuestro inters por su participacin y la necesidad de su ayuda.
Al mismo tiempo, preguntamos si alguno de ell@s tena inconveniente para participar
en las diferentes pruebas que se iban a aplicar y no hubo ninguna objecin.
Se pas el cuestionario con la pregunta Quin eres t?, poniendo de manifiesto
las indicaciones para cumplimentarlo y asegurando la confidencialidad de sus
respuestas. El tiempo de duracin de la prueba fue una hora. Como ocurri con los
dems grupos, algn alumn@ expres sus dificultades para responder. Le animamos
procurando no influir en su respuesta, con frases al estilo de: lo ests haciendo muy
bien sigue as, est muy bien. Al terminar mantuvimos unos minutos de conversacin
para intercambiar impresiones.
1129
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Los esquemas del Concepto de S mismo de cada uno de estos alumn@s,

muestran las estructuras, sub-estructuras y categoras desarrolladas.
3CAAD
SM SSo rapf.
SPo pers
SP Im.S ena
int.
Id.S nom.
rol
SA Va.S. va.p.
SS. Pa.S rec
dom
S/NO.S Ref.P
4ABH
SM SSo rapf
SP Im.S sem
int
c.apt
Id.S nom
rol
ide
SA Va.S comp
va.p
Ac.S estrat
S/No.S Ref.P.
8CFG
SM SPo. per
SP. ImS. ena
sem
Id.S rol
SA Va.S va.p
Ac.S estrat.
aut.
SS Pa.S. dom
R.Sex. rec
S/No.S Ref.P
Op.P
1130
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
9DFS
SM SSo. rapf
cfis
SP. ImS. asp
int
c.apt
Id.S nom.
ide
SA Va.S. comp
va.p
SS Pa.S alt
S/No.S Ref.P.
11CGS
SM SSo. rapf
cfis
SPo pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt.
c.def
Id.S nom.
rol
SA Va.S. va.p
SS Pa.S rec
alt
S/No.S Ref.P
12PGS
SM SSo rapf
cfis
SPo. pers
SP ImS sem
int
c.def
Id.S nom
rol
ide
SA Va.S comp
va.p
1131
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
15IMP
SM SSo. rapf
cfis
SP. ImS. ena
c.def
Id.S nom.
S.A. Va.S va.p
Ac.S estrat
SS Pa.S dom
R.Sex res
18RNM
SM SSo. rapf
cfis
SP. ImS. asp
ena
int
c.apt
c.def
Id.S rol
SA Va.S va.p
S/No.S Op.P
21EPG
SM SSo. rapf
SPo pers
SP ImS ena
sem
int
Id.S nom
rol
ide
S.A. AcS. estrat
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
24RRD
SM SSo cfis
SPo obj
pers
SP. ImS. int
c.apt
c.def
IdS. nom.
SA Va.S va.p
SS Pa.S. rec
S/No.S Ref.P.
1132
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
25ARS
SM SSo. rapf.
SPo obj
SP. ImS. sem
int
c.def
SA Va.S va.p
Ac.S amb
dep
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P
26FRJ
SM SSo. rapf.
SPo pers
SP. ImS. ena
sem
c.apt.
Id.S rol
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
Op.P
27JJRS
SM SPo obj
pers.
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt
def.
Id.S nom.
rol
S.A. Va.S. va.p
SS Pa.S rec
alt.
S/No.S. Ref.P.
Op.O.
1133
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
1MVAG
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers.
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt
c.def
Id.S nom.
rol
ide
SA Va.S va.p
Ac.S estrat.
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
Op.O
2MRAG
SM SSo. rapf
cfis.
SP Im.S asp
ena
sem
int
c.apt
c.def
Id.S. nom
rol
SA VaS va.p
Ac.S dep
SS. Pa.S. rec
dom
alt
R.Sex. res
S/No.S Ref.P
Op.P.
1134
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
6CCM
SM SSo rapf
SPo. pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def
IdS. nom
SA Va.S va.p.
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P.
7MCM
SM SSo. rapf
cfis
SPo. pers
SP. ImS. ena
int
c.def.
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
Ac.S dep
S/No.S. Ref.P.
10PGS
SM SSo. cfis
SPo. obj
pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt
c.def.
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
Ac.S strat
SS Pa.S rec
dom
S/No.S. Ref.P.
1135
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
13MMGB
SM SSo rapf
SPo pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.apt.
c.def
IdS. nom.
rol
SA Va.S va.p
Ac.S estrat.
amb
dep
SSo R.Sex. res
S/No.S Ref.P.
14BHRR
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers
SP. ImS. sem
c.def
Id.S nom.
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
aut
SS Pa.S dom
S/No.S Ref.O
16MMM
SM SSo. rapf.
cfis
SPo pers
SP. ImS. ena
int
c.def
Id.S nom.
rol
SA Va.S va.p
SS Pa.S rec
dom
alt
S/No.S. Ref.P.
1136
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
17CMR
SP. ImS. ena
sem
c.def.
Id.S nom.
S.A. Va.S. va.p
Ac.S estrat
SS Pa.S alt.
S/No.S. Ref.P.
19MMNM
SP. ImS. sem
c.def
Id.S rol
Ide
SA Va.S va.p
Ac.S amb
SS Pa.S alt
20MIPV
SM SPo. pers.
SP Im.S sem
int.
c.apt
c.def.
Id.S. rol
SA Va.S va.p
SS. Pa.S. rec
alt
S/No.S Ref.P
22LDRR
SM SSo rapf
SP. ImS. sem
c.apt
SA Va.S va.p.
1137
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
23ARDEM
SM SPo. pers
SP. ImS. sem
c.def
Id.S nom.
rol
ida
SA Va.S va.p
SS Pa.S rec
alt
S/No.S. Ref.P.
28IRC
SM SSo. cfis
SPo. obj
pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def.
Id.S rol
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
29LSG
SM SSo rapf
cfis
SPo pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def
Id.S nom
rol
SA Va.S va.p.
Ac.S estrat
SS Pa.S rec
S/No.S Ref.P
1138
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
30JASV
SM SSo cfis
SPo. obj
pers
SP. ImS. sem
int
c.def
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
SS Pa.S rec
alt
31MAVA
SM SSo. rapf
cfis
SPo. obj
pers
SP. ImS. ena
sem
int
c.def.
Id.S nom
rol
con
ide
ida
SA Va.S va.p
SS Pa.S rec
dom
alt
R.Sex. res
S/No.S. Ref.P.
Op.P
32AEVO
SM SSo. rapf
SPo. pers
SP. ImS. ena
sem
c.def.
Id.S nom
SA Va.S va.p
SS Pa.S alt
1139
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
33NVFR
SM SSo. rapf
SPo. pers
SP. ImS. sem
int
c.def.
Id.S nom
ide
ida
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
dep
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.
34BWC
SP. ImS. sem
c.def.
Id.S nom
rol
SA Va.S va.p
Ac.S estrat
dep
SS Pa.S rec
S/No.S. Ref.P.

Para conocer como construyen el Concepto de S mismo los alumn@s, nos
estamos basando en la concepcin jerrquica y multimensional del Modelo de
Lcuyer, representado a travs de estructuras, sub-estructuras y categoras.
El esquema que presentamos muestra el nmero que corresponde a cada uno de
los alumn@s, por orden de lista, segn sus respuestas en cada categora. Hemos hecho
su anlisis y obtenido los porcentajes que muestran las percepciones centrales
intermedia y secundarias, en funcin a los indicadores expuestos en el proyecto de la
investigacin.
1140
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Grupo 6 Primaria CCAST N4

Sujetos (34)
rapf. 1,2,3,4,5,6,7, ,9,10 ,12,13,14,15,16, ,18, 21,22, 25,26, 29 ,31.32,33
SSo cfis 1,2, ,5 ,7 ,9,10,11,12, 14,15,16, 18, 24, 28,29,30,31
SM obj 2, ,10, 24,25 27,28 30,31
SPo pers 1, 3, 6,7,8, 10,11,12,13,14, ,16 20,21, 23,24, 26,27,28, 29,30,31,32,33
asp 5 9 18,
ena 1, ,3, 5,6,7,8, ,10,11 ,13, 15,16,17,18, 21, 26,27,28,29, 31,32
Im.S sem 1,2,3,4,5,6, ,8, ,10,11, ,13, 15,16,17,18,19,20,21,22,23, 26,27,28,29,30,31,32,33,34
int 1, ,3,4,5,6,7 ,9,10,11,12,13, ,16, ,18, ,20,21, 24,25 27,28,29,30,31, 33
c.apt 1, 4,5, 9,10,11, 13, ,18, 20 22, 24, 26,27,
c.def 1, 5,6,7, ,10,11,12,13,14,15,16, 17,18,19,20, 23,24, 25,26,27,28,29,30,31,32,33,34
SP nom 1,2,3,4,5,6,7 ,9,10,11,12,13,14,15,16, ,21, ,24, 27, 29, 31,32,33,34
rol 1,2,3,4,5, 7,8, 10,11,12,13, ,16, 18,19,20,21, 23, 26,27,28, 29, 31, ,34
Id.S con 31
ide 4, 9 12, ,14, 17 19 21, 27, 31, 33
ida 23 31 33
Va.S com ,4, 9 12, 28
va.p 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20, 22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34
SA estrat 1, 4,5, 8, 10, 13,14, 17, 21 26, 28,29,30 33,34
aut 8, 14,
Ac.S.amb 13, 19 25
dep 5 7, 13, 25
act
estil
Pa.S.rec 1, ,3, 5,6, 10,11, 16, 20,21 23,24,25,26,27,28,29,30,31, 33,34
dom 3, 5 8, 10, 14,15,16 31
SS alt 5, 9 11 16,17, 19,20, 23, 27 30,31,32,33
R.Sex res 5, 8, 13, 15 31
sex
Ref.P. 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, 13,14, ,16,17, 20,21 23,24,25,26,27,28,29 31 33,34
S/No-S
Op.P. 1, 5, 8, 18 26,27 31
Una vez obtenidos estos datos, se han calculado los porcentajes de las diferentes
categoras, integrndolas en su correspondiente sub-estructura y estructura. Se han
formado dos grupos, nios y nias, para hallar las percepciones centrales,
intermedias y secundarias en funcin del sexo.
A) Estructuras
CCAST N4 PRIMARIA 6
CENTRALES (70-100%)
1141
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Los nios y nias de sexto curso de Primaria, aparecen con el Concepto de S

mismo definido alrededor de las cinco estructuras con percepciones centrales, sin
que haya entre ellos diferencias significativas.
Los porcentajes obtenidos en esta estructura, en los nios y las nias son del
100%, lo que muestra las centralidad de sus percepciones. Se compone de las sub-
estructuras de la Imagen de S mismo e Identidad de S mismo.
Esta estructura muestra en sus resultados que est formada de percepciones
centrales en las nias con un 100% y en los nios, tambin con un 100%. Integra las
sub-estructuras del Valor de S Mismo y Actividades de S Mismo.
Los resultados muestran que esta estructura es de percepciones centrales con el
100%, en los nios y el 86% en las nias. Est compuesta por las sub-estructuras del S
mismo Somtico y del S mismo Posesivo.
Esta estructura es percibida una percepcin como central en los nios con un 85%
y en las nias con un 81%. Se compone de las sub-estructuras, Referencia al Prjimo y
Opinin del prjimo.
A.5. S Social (SS)
Los porcentajes en esta estructura, que abarca las sub-estructuras Preocupaciones
y Actividades Sociales y Referencia al Sexo, muestran que est formada por
percepciones centrales en las nias con un 81% y en los nios con un 77%.
1142
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
B. Sub-estructuras
CENTRALES (70-100%)
Si Posesivo (SPo) 76%
Si Posesivo (SPo) 69%
SECUNDARIAS (0-30%)
Los nios aparecen con percepciones centrales en 6 sub-estructuras Imagen

de S (Im.S.), Valor de S (Va.S), Identidad de S (Id.S), S Somtico (SSo),
Preocupaciones y actitudes Sociales (Pa.S) Referencia al Prjimo (Ref.P) y las nias
en 7 sub-estructuras. Imagen de S (Im.S.) Valor de S (Va.S) Identidad de S (Id.S)
Imagen de S (Im.S.) Valor de S (Va.S) S Somtico (SSo), Preocupaciones y actitudes
Sociales (Pa.S), Referencia al Prjimo (Ref.P), S Posesivo (SPo)
Los resultados muestran que esta sub-estructura integrada en la estructura del S
mismo Personal, est formada por percepciones centrales con un porcentaje del 100%
en los nios y en las nias.
Los porcentajes en esta sub-estructura, que forma parte del S mismo Adaptativo,
aparecen como percepcin central, en los nios con un 92% y en las nias con el 100%.
Esta sub-estructura es percibida como central en los nios con un 92% en las
nias con un 100%. Pertenece a la estructura S mismo Personal.
1143
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Los resultados muestra que esta sub-estructura, integrada en la estructura del S
mismo Material, est formada de percepciones centrales, con un porcentaje en las nias
del 76% y en los nios del 85%.
Esta sub-estructura est formada de percepciones centrales en las nias con un
81% y en los nios con un 77%. Est integrada en la estructura del S mismo Social,
Los resultados obtenidos muestran que esta sub-estructura, integrada en l Si
mismo No si mismo, es percibida como central, en las nias con el 81% y en los nios
con el 77%.
Los resultados en esta sub-estructura muestran que est formada por percepciones
centrales en las nias, con un 76% e intermedia en los nios con el 69%. Pertenece a la
estructura del S mismo Material
Los porcentajes indican que esta sub-estructura es percibida como intermedia en
los dos grupos, en las nias con un 62% y en los nios con un 46%. Forma parte de la
estructura del S mismo Adaptativo
Esta sub-estructura, que pertenece a la estructura del S mismo No s mismo, est
formada por percepciones intermedias en los nios con un 31% y secundarias en las
nias con el 14%.
B.10. Referencia al Sexo (R.Sex.) )SS)
Esta estructura es percibida como secundaria en los dos grupos, en los nios con
un 15% y en las nias con un 14%. Forma parte de la estructura del S mismo Social.
1144
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
C. Categoras
CATEGORAS NIOS NIAS
CENTRALES (70-100%)
va.p 92% 100%
sem 90%
c.def. 90%
pers. 71%
rapfis 77%
int 77%
sem 69%
nom 69% 67%
rol 69% 67%
ena 62% 57%
aut 67%
rapfis 62%
int 62%
c.def. 62%
pers. 62%
rec 54% 62%
c.apt. 54%
cfis. 46% 52%
estrat 38% 52%
alt. 48%
ide 38%
SECUNDARIAS (0-30%)
c.apt. 29%
obj 23% 24%
dom 23% 24%
dep 8% 24%
ide 24%
comp 23% 5%
alt. 23%
res 15% 14%
asp 15% 5%
ida 0% 14%
amb 8% 10%
aut 8%
con 0% 5%
act 0% 0%
estil 0% 0%
sex 0% 0%
Los nios aparecen con tres categoras de percepciones centrales y las nias con
cuatro. Las diferencias en las categoras que muestran los nios y nias de este grupo,
son en las de sentimientos y emociones (sem), con un 21% ms en las nias, cualidades
y defectos (c.def) con un 28% ms en las nias, autonoma (aut), con un 59% ms en las
1145
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
nias, capacidades y aptitudes (c.apt) con un 25% ms en los nios y la de altruismo

(alt), con un 25% en las nias.
A continuacin, se exponen los resultados obtenidos en cada una de las categoras,
junto con su nomenclatura y la de su correspondiente estructura y sub-estructuras.
C. 1. Rasgos y apariencia fsica (rapf) (SM. SSo)
Los resultados muestra que esta categora es percibida como central en los nios
con un porcentaje del 77% e intermedia en las nias con un 62%.
Los porcentajes en esta categora indican que en ambos grupos es percibida como
intermedia, en las nias con un 52% y en los nios con el 46%.
Esta categora es una percepcin secundaria con un resultado del 23% en los nios
y del 24% en las nias.
Esta categora est formada por percepciones centrales en las nias con el 71%, e
intermedia con el 62% en los nios.
Esta categora aparece como percepcin secundaria en los nios con el 15% y en
las nias con el 5%.
Los porcentajes en esta categora muestran que es una percepcin intermedia, en
los nios con un 62% y en las nias del 57%.
Los resultados muestran que es una percepcin central en las nias con un
porcentaje del 90% y en los nios es intermedia, con un 69%, presentando una
diferencia significativa del 21% menos que las nias.
Esta categora es percibida por los nios como percepcin central con un resultado
del 77% y en las nias como intermedia con el 62%.
Los resultados muestran que en los nios es una percepcin intermedia con el
54% y en las nias secundaria con el 29%, presentando una diferencia del 25% menos
que los nios que es significativa.
1146
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Esta categora es percibida por las nias como una percepcin central con el 90%
y en los nios como intermedia con el 62%, con una importante diferencia del 28%
menos que las nias.
Los resultados muestran que esta categora es percibida como intermedia por
ambos grupos, con un 69%, en las nias y un 67% en los nios.
El porcentaje obtenido la presentan como percepcin intermedia, en los nios con
un 69% y en las nias con un 67%.
Los resultados nos muestran que esta categora es una percepcin secundaria en
ambos grupos, con el 5% en las nias y un 0% en los nios.
Los resultados en esta categora muestran que es una percepcin intermedia, en
los nios con un 38% y secundaria en las nias 24%.
Esta categora es percibida como secundaria, con el 14% en las nias y el 0%, en
los nios.
Los resultados muestran que es percibida como secundaria, con un porcentaje del
23% en los nios y del 5% en las nias.
Los resultados muestran que es percibida como central en los dos grupos, en los
nios con el 92% y en las nias con el 100%.
Los resultados muestran que est formada de percepciones intermedias, con el
38% en los nios y el 52% en las nias.
Los resultados en esta categora muestran que esta percepcin es intermedia en las
nias con el 67%, y secundaria en los nios con el 8%, presentando una diferencia muy
significativa del 59% menos que las nias.
1147
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Esta categora est formada por percepciones secundarias, con el 8% en los nios
y el 10% en las nias.
Los resultados muestran esta categora como secundaria, con el 24% en las nias
y el 8% en los nios.
En esta categora los dos grupos aparecen con un 0%.
En esta categora, de percepcin secundaria, los nios y nias aparecen con un
0%.
En esta categora, los resultados la presentan como percepcin secundaria, en las
nias con un 62% y en los nios con un 54%.
Los resultados muestran que esta categora es percibida como secundaria, en los
nios con el 23% y en las nias con un 24%.
Esta categora es percibida como intermedia en las nias con un porcentaje del
48% y secundaria con 23% en los nios, con una importante diferencia del 25% menos
que las nias.
Los resultados muestran que est formada por percepciones secundarias, en los
nios con un 15% y en las nias con un 14%.
En esta categora, los dos grupos presentan un porcentaje del 0%.

Los porcentajes obtenidos por los nios y nias muestran que las cinco
estructuras que configuran el Concepto de S mismo, estn formadas por percepciones
centrales en todas ellas. Los trabajos realizados por Lcuyer (1.985, 1.990), presentan
la evolucin del concepto de s mismo en funcin de la edad.
1148
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
La estructura del Concepto de S mismo se puede apreciar en ni@s desde los

tres aos, estructurado alrededor de las cinco estructuras, de 7 sub-estructuras, con
relacin a las diez que lo configuran y de 17 categoras de las 28 categoras que se han
identificado en los estudios realizados, con personas entre los tres y cien aos. Estas
percepciones son centrales hasta los doce aos, momento en el que algunas de ellas
pierden su importancia.
Los alumn@s de 6 de Primaria del CCAST, se encuentran en la etapa de
expansin del s mismo, que comprende de los 5 a los 10-12 aos, que se caracteriza
en los nios, por un perfil de percepciones centrales en las 5 estructuras: S Material, S
Personal, S Adaptativo, S Social, Si/No.Si mismo, en 6 sub-estructuras: S Somtico,
S Posesivo, Imagen S, Identidad S, Valor S, Preocupaciones y actitudes Sociales y 6
categoras condiciones fisicas, posesin de objetos, posesin de personas, enumeracin
de actividades, denominacin simple, receptividad y en las nias de 5 estructuras: S
Material, S Personal, S Adaptativo, S Social, Si/No.Si mismo en 6 sub-estructuras S
Posesivo, Imagen S, Identidad S, Valor S, Actividades S, Preocupaciones y actitudes
Sociales y 5 categoras posesin de objetos, posesin de personas, enumeracin de
actividades, denominacin simple, receptividad.
El grupo presenta percepciones centrales en las
Estructuras:
Los nios en cinco: S Personal, S Adaptativo, S Material, Si/No S mismo, S
Social.
Las nias en cinco: S Personal, S Adaptativo, S Material, Si/No S mismo, S
Social.
Sub-estructuras:
Los nios presentan seis con percepciones centrales: Imagen de S, Valor de S,
Identidad de S, S Somtico, Preocupaciones y actitudes sociales, Referencia al Prjimo
Las nias, siete con percepciones centrales: Imagen de S, Valor de S, Identidad
de S, S Somtico, Preocupaciones y actitudes sociales, Referencia al Prjimo y S
Posesivo.
Categoras:
Los nios presentan tres categoras con percepciones centrales: valor personal
(va.p), rasgos y apariencia fsica (rapf) y la de gustos e intereses (int)
1149
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Nios Estructuras
Nias
SM 100 86
SP 1 2 0 100 100
SA 1 1 0 100 100
SS 1 0 0 77 86
S/No.S9 0 85 81
80
Porcentajes
70
Nios
60 Nias
50
40
30
20
10
0
SM SP SA SS S/No.S
Estructuras
6 Primaria
CCAST - N 4
Nios Nias
SSo Concepto de S mismo
85 76
SPo 69 76
Sub-estructuras
Im.S 100 100
Id.S 1 2 0 92 86
Va.S 1 1 0 92 100
Ac.S 1 0 0 46 62
Pa.S 9 0 77 81
R.Sex.8 0
Porcentajes
15 14
Ref.P.7 0 77 81 Nios
60 Nias
Op.P 31 14
50
40
30
20
10
0
Sub-estructuras
6 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Nios Nias
Categoras
rapf 77 62
cfis 46 52
120
obj 62 71
pers 62 71
110
asp 15 5
ena 62 57
100
sem 69 90
int 77 62
90
c.apt 54 29
c.def. 62 90
80
nom 69 67
rol 69 67
70
Porcentajes
con 0 5
ide 38 24 Nios
60 Nias
ida 0 14
comp 23 5
50
va.p 92 100
estr 38 52
40
aut 8 67
amb 8 10
30
dep 8 24
act 0 0
20
estil 0 0
rec 54 62
10
dom 23 24
alt 23 48
0
res 15 14
asp
ena
con
dep
comp
ide
ida
va.p
nom
amb
rec
dom
res
c.def.
sem
rol
rapf
cfis
aut
rsex
estr
obj
act
c.apt
pers
int
alt
estil
rsex 0 0
Categoras
6 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Las nias muestran cuatro categoras con percepciones centrales: valor personal
(va.p), sentimientos y emociones (sem) cualidades y defectos (c.def.) y posesin de
personas (pers).
estructuras y categoras. En este grupo, los nios y las nias aparecen con un
concepto de s mismo muy definido.
El perfil de percepciones centrales de los nios es de 5 estructuras, 6 sub-

El segundo encuentro con el grupo de 6 de Primaria se realiz para conocer sus
Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales. Dentro de la dinmica establecida con
una relacin abierta y participativa, los alumn@s se mostraron muy colaboradores e
interesados de forma que nuestra presencia en el aula fue bien recibida y nos formularon
preguntas sobre la marcha del trabajo. Se administr en dos grupos y en das diferentes,
la prueba que dur una hora aproximadamente, con las indicaciones y aclaraciones
necesarias para su realizacin. Pedimos que se basaran en sus propias experiencias
personales y en total fue respondido por 13 nios y 20 nias.
Se ha intentado detectar las necesidades que perciben los alumn@s, segn el
Modelo de las Nueve Necesidades (Pourtois y Desmet, 1997), compuesto por los
siguientes elementos.
NECESIDADES

Proyeccin Reforzamiento Estructura
Las respuestas a estos cuestionarios son presentadas seguidamente, donde se

pueden apreciar las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales detectadas, a travs de
los indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin,
reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura.
1150
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

3CAAO NECESIDADES
14
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 2- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 1+ 1- 2
4ABH NECESIDADES
17
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 5
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructura 1+ 1- 2
8CFG NECESIDADES
28
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 1+ 2- 3
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 10
Comunicacin 0+ 2- 2
Estructura 0+ 5- 5
1151
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
9DFS NECESIDADES
25
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 3- 5
COGNITIVAS 12
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 7
Comunicacin 2+ 1- 3
Estructura 2+ 0- 2
11CGS NECESIDADES
11
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 4
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 5
Comunicacin 1+ 2- 3
Estructura 1+ 0- 1
12PIGS NECESIDADES
9
AFECTIVAS 0
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 0- 0
COGNITIVAS 5
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 4
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructura 2+ 0- 2
1152
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
15IMP NECESIDADES
42
AFECTIVAS 14
Vinculacin 0+ 5- 5
Aceptacin 0+ 5- 5
Proyeccin 0+ 4- 4
COGNITIVAS 14
Estimulacin 2+ 5- 7
SOCIALES 14
Comunicacin 0+ 4- 4
Estructura 0+ 5- 5
18RLNM NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 2+ 0- 2
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 7
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 2+ 0- 2
21EPG NECESIDADES
17
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 8
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructura 3+ 0- 3
1153
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
24RRD NECESIDADES
9
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 4
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 3+ 0- 3
25ARS NECESIDADES
9
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 3
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 1+ 0- 1
26FRJ NECESIDADES
21
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 0+ 2- 2
COGNITIVAS 11
Estimulacin 1+ 3- 4
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 0+ 1- 1
1154
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
27JJRS NECESIDADES
18
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 8
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 6
Comunicacin 2+ 0- 2
Estructura 2+ 0- 2
A.2.Respuestas de las nias al Cuestionario
1MVAM NECESIDADES
13
AFECTIVAS 4
Vinculacin 1+ 0- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 3
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 1+ 0- 1
2MRAG NECESIDADES
14
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 5
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 5
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 2+ 1- 3
1155
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
5MBV NECESIDADES
8
AFECTIVAS 1
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 5
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 2
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 2+ 0- 2
6CCM NECESIDADES
17
AFECTIVAS 4
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 2+ 1- 3
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructuras 1+ 0- 1
7MMCM NECESIDADES
20
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 1+ 0- 1
Proyeccin 3+ 0- 3
COGNITIVAS 9
Estimulacin 3+ 1- 4
SOCIALES 5
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructuras 2+ 1- 3
1156
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
10PRGS NECESIDADES
7
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 3
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 2
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructuras 2+ 0- 2
13MMGB NECESIDADES
31
AFECTIVAS 6
Vinculacin 1+ 2- 3
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 14
Estimulacin 2+ 2- 4
SOCIALES 11
Comunicacin 1+ 3- 4
Estructura 3+ 1- 4
14BHRR NECESIDADES
16
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 3- 3
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 4
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 3- 3
Estructura 1+ 1- 2
1157
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
16MMM NECESIDADES
9
AFECTIVAS 1
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 5
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 1+ 1- 2
17CMR NECESIDADES
38
AFECTIVAS 12
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 1+ 3- 4
Proyeccin 3+ 3- 6
COGNITIVAS 9
Estimulacin 4+ 0- 4
SOCIALES 17
Comunicacin 1+ 5- 6
Estructura 2+ 1- 3
19MNM NECESIDADES
28
AFECTIVAS 7
Vinculacin 1+ 1- 2
Aceptacin 1+ 1- 2
Proyeccin 1+ 2- 3
COGNITIVAS 11
Estimulacin 2+ 3- 5
SOCIALES 10
Comunicacin 0+ 4- 4
Estructura 2+ 0- 2
1158
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
20MIPV NECESIDADES
15
AFECTIVAS 5
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 2+ 1- 3
Proyeccin 1+ 1- 2
COGNITIVAS 6
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 1+ 0- 1
22LDRR NECESIDADES
26
AFECTIVAS 8
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 2- 2
Proyeccin 3+ 1- 4
COGNITIVAS 10
Estimulacin 1+ 2- 3
SOCIALES 8
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 2+ 0- 2
23MARM NECESIDADES
19
AFECTIVAS 6
Vinculacin 0+ 3- 3
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 1- 3
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 2+ 2- 4
Estructura 0+ 0- 0
1159
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
28IRC NECESIDADES
11
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 1- 1
Proyeccin 1+ 0- 1
COGNITIVAS 6
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 2
Comunicacin 1+ 0- 1
Estructura 1+ 0- 1
29LMSG NECESIDADES
13
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 5
Estimulacin 1+ 0- 1
SOCIALES 6
Comunicacin 0+ 1- 1
Estructura 4+ 0- 4
30JASV NECESIDADES
14
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 1- 1
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 2+ 0- 2
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 3+ 0- 3
1160
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
31MAVA NECESIDADES
11
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 7
Estimulacin 1+ 1- 2
SOCIALES 2
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 2+ 0- 2
32AEVO NECESIDADES
11
AFECTIVAS 3
Vinculacin 0+ 2- 2
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 0+ 1- 1
COGNITIVAS 4
Estimulacin 0+ 1- 1
SOCIALES 4
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 2+ 1- 3
33NVFR NECESIDADES
9
AFECTIVAS 2
Vinculacin 0+ 0- 0
Aceptacin 0+ 0- 0
Proyeccin 2+ 0- 2
COGNITIVAS 4
Estimulacin 0+ 0- 0
SOCIALES 3
Comunicacin 0+ 0- 0
Estructura 3+ 0- 3
Recordar que los signos (+) y (-) no tienen ningn valor numrico, sirven para
tener en cuenta que el item respondido est formulado de forma positiva o negativa. Los
resultados, de cada alumn@, muestran las respuestas totales e indican sus necesidades
percibidas.
1161
MENU
CUADRO N 28
6 PRIMARIA CC. ST
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
1 1 1 0 1 1 1 2 3 1 0 2 2 1 0 4 2 1 0 1 0 1 0 3 0 14
2 0 2 0 0 1 1 1 3 1 0 1 1 0 2 2 3 0 1 0 1 2 1 2 3 14
3 0 1 0 0 2 2 2 3 0 1 2 2 0 1 2 4 0 0 0 1 1 1 1 2 14
4 0 2 0 1 2 1 2 4 2 1 1 1 0 0 3 2 0 2 1 1 1 1 2 4 17
SALIR
5 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 3 1 0 0 4 1 0 0 0 0 2 0 2 0 8
6 0 1 0 0 1 2 1 3 2 1 1 3 0 2 3 6 0 1 1 1 1 0 2 2 17
7 0 2 1 0 3 0 4 2 3 1 2 1 1 1 6 3 1 0 1 0 2 1 4 1 20
8 0 3 1 2 0 2 1 7 1 3 0 2 0 4 1 9 0 2 1 2 0 5 1 9 28
9 0 1 0 0 2 3 2 4 2 1 3 2 2 2 7 5 2 1 2 0 2 0 6 1 25
10 0 1 0 0 1 1 1 2 0 0 2 1 0 0 2 1 0 0 0 0 2 0 2 0 8
11 0 0 1 0 1 0 2 0 1 0 2 1 0 0 3 1 1 2 1 0 1 0 3 2 11
12 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 1 0 0 4 1 2 0 0 0 2 0 4 0 9
13 1 2 0 1 2 0 3 3 2 2 4 2 3 1 9 5 1 3 3 0 3 1 7 4 31
14 0 0 0 3 1 2 1 5 1 0 0 1 1 1 2 2 0 3 0 1 1 1 1 5 16
15 0 5 0 5 0 4 0 14 2 5 0 4 0 3 2 12 0 4 1 4 0 5 1 13 42
16 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 2 1 1 2 3 0 1 0 0 1 1 1 2 9
17 0 2 1 3 3 3 4 8 4 0 0 2 2 1 6 3 1 5 5 3 2 1 8 9 38
18 0 1 2 0 2 1 4 2 1 1 2 1 1 0 4 2 1 0 3 1 2 0 6 1 19
19 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 0 3 2 1 4 7 0 4 1 3 2 0 3 7 28
20 0 0 2 1 1 1 3 2 2 0 2 1 0 1 4 2 0 0 3 0 1 0 4 0 15
21 0 0 0 0 2 0 2 0 2 1 0 3 1 0 3 4 2 0 2 1 3 0 7 1 17
22 0 2 0 2 3 1 3 5 1 2 1 3 1 2 3 7 0 1 3 2 2 0 5 3 26
23 0 3 0 0 2 1 2 4 1 0 2 2 1 1 4 3 2 2 1 1 0 0 3 3 19
24 0 0 1 0 1 0 2 0 1 0 0 2 1 0 2 2 0 0 0 0 3 0 3 0 9
25 0 1 0 0 1 1 1 2 0 0 0 1 0 2 0 3 0 1 1 0 1 0 2 1 9
26 0 3 0 1 0 2 0 6 1 3 2 2 0 3 3 8 0 0 1 2 0 1 1 3 21
27 0 1 0 0 1 2 1 3 2 0 1 0 2 3 5 3 2 0 1 1 2 0 5 1 18
28 0 1 0 1 1 0 1 2 1 1 1 1 0 2 2 4 1 0 0 0 1 0 2 0 11
29 0 0 0 0 2 0 2 0 1 0 2 1 1 0 4 1 0 1 1 0 4 0 5 1 13
30 0 1 0 0 2 0 2 1 2 0 2 1 2 0 6 1 0 0 1 0 3 0 4 0 14
31 0 0 0 0 2 0 2 0 1 1 1 2 1 1 3 4 0 0 0 0 2 0 2 0 11
32 0 2 0 0 0 1 0 3 0 1 0 1 0 2 0 4 0 0 0 1 2 1 2 2 11
33 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 3 1 0 0 3 1 0 0 0 0 3 0 3 0 9
SUMA 3 39 10 22 45 34 58 95 43 28 45 54 24 37 112 119 17 34 35 26 55 20 107 80 571
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
6.5.4.7. Anlisis de datos del Grupo: Cuestionario de las Nueve Necesidades.

El Cuestionario de las Nueve Necesidades, se ha pasado a los alumn@s de 6 de
Primaria para conocer sus Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, que se
recogen por medio de los siguientes indicadores: vnculo, aceptacin, proyeccin,
estructura; tambin estn tomados como indicadores en el proyecto de investigacin.
Los resultados que presenta el grupo estn recogidos en el cuadro N 28. Las
necesidades de los 33 alumn@s son 571, con una media de 17 necesidades y desviacin
tpica 9, repartidas en las Necesidades afectivas 153, en las Necesidades cognitivas 231,
y en las Necesidades sociales 187, en porcentajes supone el 27% en las Necesidades
afectivas, el 40% en las Necesidades cognitivas y el 33% en las Necesidades sociales.
Las respuestas a los items (+) son 277, con un porcentaje del 49% y una media de 8
necesidades para las respuestas carenciales y en los items (-) son 294, con el 51% y una
media de 9 necesidades para las respuestas inadecuadas.

Item + 277= 49%
Items - 294= 51%
Medias del grupo:
En el cuadro N 28, observamos que el grupo de 6 de Primaria, obtiene un total
de necesidades afectivas de 153, con un porcentaje del 27% de las necesidades totales,
con un resultado en los items (+) del 38% y en los (-) del 62%, con una diferencia del
24% a favor de las respuestas inadecuadas, que se distribuyen en estos indicadores
Item + 3 = 7%
Items - 39 = 93%
1162
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Item + 10 = 31%
Items - 22 = 69%
Item + 45 = 57%
Items - 34 = 43%
Los resultados muestran que la necesidad de proyeccin es la que obtiene el

porcentaje ms elevado con el 52%, seguida de la de vnculo con el 27% y la
necesidad de aceptacin con el 21%, presentando las necesidades de vnculo, un 25% y
la de aceptacin un 31% de diferencia significativa, con relacin a la necesidad de
proyeccin, como se confirma a travs del anlisis estadstico de la chi cuadrado.
Nivel de significacinn 0.05 gl.2 = 5.99
R. 15.41
27-33.33 = 6.33; ( 6.33 x 6.33)/27 = 1.48
21-33.33 = 12.33; (12.33 x 12.33)/21 = 7.23
52-33.33 = 18.67; (18.67 x 18.67)/52 = 6.70
Las necesidades relacionadas con los items (+) y (-), presentan la necesidad de
vnculo con una percepcin de carencia del 7% y del 93% de respuestas inadecuadas, la
necesidad de aceptacin, aparece con un 31% de respuestas carenciales y un 69% de
respuestas inadecuadas, y por ltimo, la de proyeccin con un 57% carencial y un 43%
de inadecuadas, est equilibrada.
Los alumn@s presentan 231 necesidades cognitivas, supone el 40% del total, con
un porcentaje del 48% para los items (+) y un 52% para los items (-), sin que exista una
diferencia significativa entre los dos, que se desglosan en los siguientes indicadores:
Item + 43 = 61%
Items - 28 = 39%
Item + 45 = 45%
Items - 54 = 55%
1163
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Item + 24 = 39%
Items - 37 = 61%
Las diferencias entre las distintas necesidades no son significativas. La

necesidad de experimentacin obtiene el porcentaje ms alto, con un 43%, seguida
de la estimulacin con el 31% y la de reforzamiento con el 26%.
Con relacin a los items (+) y (-), en la necesidad de estimulacin aparecen con
un porcentaje del 61% y 39%, con una diferencia del 22% a favor de las respuestas
carenciales, la de experimentacin presenta un 45% y un 55% respectivamente, que
est igualado, y la de reforzamiento un 39% en las respuestas de carencias y un 61% en
las inadecuadas, con una diferencia del 22% a favor de las inadecuadas.
Las necesidades sociales aparecen con 187 necesidades, el 33% del total, con un
porcentaje del 57% en los items (+) y un 43% en los items (-), sin que la diferencia sea
significativa, que se desglosa en los siguientes indicadores.
Item + 17 = 33%
Items - 34 = 67%
Item + 35 = 57%
Items - 26 = 43%
Item + 55 = 73%
Items - 20 = 27%
Los resultados muestran que la necesidad de estructura obtiene la puntuacin

ms alta con el 40%, seguida de la de consideracin con el 33%, y por ltimo, la de
comunicacin con un 27%.
Las respuestas relacionadas con los items (+) y (-), aparecen en la necesidad de
comunicacin con un porcentaje del 33%, y del 67%, con una diferencia del 34% a
1164
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
favor de las respuestas inadecuadas, la de consideracin con el 57% y el 43%, est

equilibrada, mientras que la de estructura es percibida en un 73% como carencia y en
un 27% como respuesta inadecuada, con una significativa diferencia 36%, a favor de las
respuestas carenciales.
A..Anlisis del Cuestionario de las Nueve Necesidades de los Nios y Nias
El Cuestionario de las Nueve Necesidades ha permitido conocer las diferencias
que existen entre los nios y las nias de 6 de Primaria, en sus Necesidades
Afectivas, Cognitivas y Sociales, realizando el anlisis de los datos en los dos grupos,
como se recoge en los cuadros N 29 Nios y 30 Nias.
Las necesidades presentadas por los 13 alumnos del grupo, son de 239, con una
media de 18 necesidades y desviacin tpica 9, desglosadas en las Necesidades afectivas
64, en Necesidades cognitivas 95, y en Necesidades sociales 80, con los porcentajes, del
27% para las Necesidades afectivas, el 40% para las Necesidades cognitivas y el 33%
para las Necesidades sociales. Las respuestas de los items (+) son 100, con un
porcentaje del 42% y una media de 8 necesidades carenciales, y de los items (-) son 139
y porcentaje del 58%, y la media de 11 respuestas a necesidades percibidas como
inadecuadas.
Las necesidades de las 20 nias son 332, con una media de 17 necesidades y
desviacin tpica 8, que se distribuyen en 89 Necesidades afectivas; 136 Necesidades
cognitivas y 107 Necesidades sociales, con los porcentajes del 27% en las Necesidades
afectivas, del 41% en las Necesidades cognitivas y del 32% en las Necesidades sociales.
Las respuestas a los items (+) son 177, con un porcentaje del 53% y una media de 9
necesidades carenciales y, a los items (-) son 155, con el 47% y la media de 8
necesidades percibidas como inadecuadas.

NIOS (13) NIAS (20)
Item + 100 = 42% 177 = 53%
Items - 139 = 58% 155 = 47%
N. Afectivas 64 = 27% 89 = 27%

N. Cognitivas 95 = 40% 136 = 41%
N. Sociales 80 = 33% 107 = 32%
Medias:
1165
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Las diferencias entre las necesidades no son significativas, en el grupo de nios

y nias.
Los cuadros 29 Nios y 30 Nias, muestran que las necesidades afectivas de los
nios son 64, supone el 27% de necesidades totales, con un porcentaje del 30% en los
items (+) y un 70% en los (-). Las de las nias son 89, representa tambin el 27% de las
necesidades totales, con un porcentaje del 44% en los item (+) y un 56% en los (-), que
est igualado, distribuidos en los siguientes indicadores.
A.1. Vnculo
NIOS NIAS
Necesidades 18 = 28% 24 = 27%
Item + 0 = 0% 3 = 12%
Items - 18 = 100% 21 = 88%
A.2. Aceptacin
NIOS NIAS
Necesidades 14 = 22% 18 = 20%
Items + 5 = 36% 5 = 28%
Items - 9 = 64% 13 = 72%
A.3. Proyeccin
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 50% 47 = 53%
Item + 14 = 44% 31 = 66%
Items - 18 = 56% 16 = 34%
Los datos muestran que la necesidad de proyeccin obtiene la mayor

puntuacin con un 50% en los nios y un 53% en las nias, seguida de la necesidad
de vnculo con un 28% en los nios y un 27% en las nias, y por ltimo, la de
aceptacin con un 22%, en los nios y un 20% en las nias.
La necesidad de vnculo presenta una diferencia muy significativa respecto a la
de proyeccin, en los nios de un 28% y en las nias del 26% y la necesidad de
aceptacin tambin presenta una diferencia muy significativa del 28% en los nios y del
33% en las nias. Estas diferencias son muy significativas como queda confirmado a
travs del anlisis estadstico de la chi cuadrado.
1166
MENU
CUADRO N29
6 PRIMARIA NIOS CC. ST
SALIR
PERFIL DEL GRUPO

NECESIDADES
3 0 1 0 0 2 2 2 3 0 1 2 2 0 1 2 4 0 0 0 1 1 1 1 2 14
4 0 2 0 1 2 1 2 4 2 1 1 1 0 0 3 2 0 2 1 1 1 1 2 4 17
8 0 3 1 2 0 2 1 7 1 3 0 2 0 4 1 9 0 2 1 2 0 5 1 9 28
9 0 1 0 0 2 3 2 4 2 1 3 2 2 2 7 5 2 1 2 0 2 0 6 1 25
11 0 0 1 0 1 0 2 0 1 0 2 1 0 0 3 1 1 2 1 0 1 0 3 2 11
12 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 1 0 0 4 1 2 0 0 0 2 0 4 0 9
15 0 5 0 5 0 4 0 14 2 5 0 4 0 3 2 12 0 4 1 4 0 5 1 13 42
18 0 1 2 0 2 1 4 2 1 1 2 1 1 0 4 2 1 0 3 1 2 0 6 1 19
21 0 0 0 0 2 0 2 0 2 1 0 3 1 0 3 4 2 0 2 1 3 0 7 1 17
24 0 0 1 0 1 0 2 0 1 0 0 2 1 0 2 2 0 0 0 0 3 0 3 0 9
25 0 1 0 0 1 1 1 2 0 0 0 1 0 2 0 3 0 1 1 0 1 0 2 1 9
26 0 3 0 1 0 2 0 6 1 3 2 2 0 3 3 8 0 0 1 2 0 1 1 3 21
27 0 1 0 0 1 2 1 3 2 0 1 0 2 3 5 3 2 0 1 1 2 0 5 1 18
SUMA 0 18 5 9 14 18 19 45 16 16 16 22 7 18 39 56 10 12 14 13 18 13 42 38 239
MENU
CUADRO N30
6 PRIMARIA NIAS CC. ST
PERFIL DEL GRUPO
NECESIDADES
SALIR

1 1 1 0 1 1 1 2 3 1 0 2 2 1 0 4 2 1 0 1 0 1 0 3 0 14
2 0 2 0 0 1 1 1 3 1 0 1 1 0 2 2 3 0 1 0 1 2 1 2 3 14
5 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 3 1 0 0 4 1 0 0 0 0 2 0 2 0 8
6 0 1 0 0 1 2 1 3 2 1 1 3 0 2 3 6 0 1 1 1 1 0 2 2 17
7 0 2 1 0 3 0 4 2 3 1 2 1 1 1 6 3 1 0 1 0 2 1 4 1 20
10 0 1 0 0 1 1 1 2 0 0 2 1 0 0 2 1 0 0 0 0 2 0 2 0 8
13 1 2 0 1 2 0 3 3 2 2 4 2 3 1 9 5 1 3 3 0 3 1 7 4 31
14 0 0 0 3 1 2 1 5 1 0 0 1 1 1 2 2 0 3 0 1 1 1 1 5 16
16 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 2 1 1 2 3 0 1 0 0 1 1 1 2 9
17 0 2 1 3 3 3 4 8 4 0 0 2 2 1 6 3 1 5 5 3 2 1 8 9 38
19 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 0 3 2 1 4 7 0 4 1 3 2 0 3 7 28
20 0 0 2 1 1 1 3 2 2 0 2 1 0 1 4 2 0 0 3 0 1 0 4 0 15
22 0 2 0 2 3 1 3 5 1 2 1 3 1 2 3 7 0 1 3 2 2 0 5 3 26
23 0 3 0 0 2 1 2 4 1 0 2 2 1 1 4 3 2 2 1 1 0 0 3 3 19
28 0 1 0 1 1 0 1 2 1 1 1 1 0 2 2 4 1 0 0 0 1 0 2 0 11
29 0 0 0 0 2 0 2 0 1 0 2 1 1 0 4 1 0 1 1 0 4 0 5 1 13
30 0 1 0 0 2 0 2 1 2 0 2 1 2 0 6 1 0 0 1 0 3 0 4 0 14
31 0 0 0 0 2 0 2 0 1 1 1 2 1 1 3 4 0 0 0 0 2 0 2 0 11
32 0 2 0 0 0 1 0 3 0 1 0 1 0 2 0 4 0 0 0 1 2 1 2 2 11
33 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 3 1 0 0 3 1 0 0 0 0 3 0 3 0 9
SUMA 3 21 5 13 31 16 39 50 27 12 29 32 17 19 73 63 7 22 21 13 37 7 65 42 332
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Nios R. = 12.39
28-33.33 = 5.33; ( 5.33 x 5.33)/28 = 1.01
22-33.33 = 11.33; (11.33 x 11.33)/22 = 5.83
50-33.33 = 16.67; (16.67 x 16.67)/50 = 5.55
Nias R. = 17.66
27-33.33= 6.33; ( 6.33 x 6.33)/27= 1.48
20-33.33=13.33; (13.33 x 13.33)/20 = 8.88
53-33.33=19.67; (19.67 x 19.67)/53 = 7.3
La atencin a sus necesidades, a travs de las respuestas a los items ( +) y (-),la

necesidad de vnculo en los nios aparece con una percepcin de carencia del 0%, y en
las nias del 12%, y de respuesta inadecuada, los nios en un 100% y en las nias en un
88%, con unas diferencias muy significativas favor de respuestas inadecuadas a sus
necesidades.
En la necesidad de aceptacin, los nios obtienen un 36% y un 64% y las nias
el 28% y el 72%, respectivamente en las respuestas de carencia e inadecuadas, con unas
importantes diferencias del 28% los nios y el 44% en las nias, a favor de las
respuestas inadecuadas en la atencin a sus necesidades, en la de proyeccin, el
porcentaje en los nios es de 44% y 56%, ambos tipos de respuestas estn equilibradas,
y en las nias del 66% en las carenciales y 34% en las inadecuadas, la diferencia entre
ambos tipos de respuestas es a favor de las respuestas carenciales.
necesidades, con un porcentaje del 41% en los items (+) y un 59% en los items (-) y en
las nias 136, con el 54% en los items (+) y el 46% en los (-), que estn repartidos en
estos indicadores:
B.1. Estimulacin:
NIOS NIAS
Necesidades 32 = 34% 39 = 29%
Item + 16 = 50% 27 = 69%
Items - 16 = 50% 12 = 31%
NIOS NIAS
Necesidades 38 = 40% 61 = 45%
Item + 16 = 42% 29 = 47%
Items - 22 = 58% 32 = 53%
1167
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
B.3. Reforzamiento:
NIOS NIAS
Necesidades 25 = 26% 36 = 26%
Item+ 7 = 28% 17 = 47%
Items - 18 = 72% 19 = 53%
Las diferencias entre las distintas necesidades no llegan a ser significativas.

La necesidad que obtiene la puntuacin ms alta es la de experimentacin, con un
porcentaje del 40% en los nios y del 45% en las nias. La necesidad de estimulacin
obtiene en los nios el 34% y en las nias el 29% y la de reforzamiento el 26% en los
nios y en las nias.
Las respuestas relacionadas con las distintas necesidades, en los items (+) y (-),
muestran que la necesidad de estimulacin aparece en los nios con un 50% de
respuestas carenciales y de respuestas inadecuadas, estn equilibradas, y en las nias un
69% de carencias y un 31% de inadecuadas, con una importante diferencia del 38% a
favor de las carenciales.
En la necesidad de experimentacin las percepciones los nios obtienen un 42%
y un 58%, y las nias un 47% y 53%, de respuestas carenciales e inadecuadas,
respectivamente, que en ambos grupos estn equilibradas. La necesidad de
reforzamiento presenta en los nios un 28% de respuestas carenciales y un 72% de
inadecuadas. En las nias el porcentaje de un 47% en las respuestas carenciales y de un
53% en las inadecuadas, est equilibrado.
Las necesidades sociales de los nios son 80, un 33% del total de necesidades, y
un porcentaje de respuestas en los items (+) del 42% y en los (-) del 58% y en las de las
nias de 107, con el 32% sobre el total de estas necesidades, y un porcentaje del 53% en
los items (+) y un 47% en los (-) que no presentan en ambos grupos diferencias
significativas, distribuidas en los siguientes indicadores.
C.1. Comunicacin:
NIOS NIAS
Necesidades 22 = 27% 29 = 27%
Item+ 10 = 45% 7 = 24%
Items - 12 = 55% 22 = 76%
C.2. Consideracin:
NIOS NIAS
Necesidades 27 = 34% 34 = 32%
Item+ 14 = 52% 21 = 62%
Items - 13 = 48% 13 = 38%
1168
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
C.3.Estructura:
NIOS NIAS
Necesidades 31 = 39% 44 = 41%
Items + 18 = 58% 37 = 84%
Items - 13 = 42% 7 = 16%
El anlisis de los resultados muestra que no hay diferencias significativas entre

las distintas necesidades y que los nios y nias presentan en la necesidad de
estructura el porcentaje ms alto, con un 39%, los primeros y un 41%, las segundas,
seguido de la necesidad de consideracin con un 34% en los nios y un 32% en las
nias, y por ltimo, la necesidad de comunicacin con un 27%, en los nios y en las
nias.
Las necesidades relacionadas con los items (+) y (-), en los nios la necesidad de
comunicacin presenta un porcentaje del 45% en las respuestas carenciales y un 55%
en las inadecuadas, estn equilibradas y las nias del 24% y del 76%, respectivamente,
con una significativa diferencia del 52% a favor de las respuestas carenciales.
52% y como inadecuada en un 48%, estn equilibradas, y por las nias en un 62% y
38%, con una importante diferencia del 24% a favor de las respuestas inadecuadas.
La necesidad de estructura, en los nios aparece como respuesta de carencia en
un 58% e inadecuada en un 42%, estn equilibradas, y en las nias en un 84% como
respuesta carencial y en un 16% como inadecuada, presentando una diferencia del 68%
a favor de las respuestas carenciales.
A continuacin, la tabla que se presenta muestra los resultados y diferencias de
las necesidades entre los nios y nias, del curso de 6 de Primaria. La media de las
necesidades de los nios es 18 necesidades y desviacin tpica 9 y las nias 17
necesidades y desviacin tpica 8, y los porcentajes globales de las Necesidades
Afectivas, Cognitivas y Sociales, no presentan diferencias significativas, entre
ambos grupos.
1169
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Nueve Necesidades CCAST 6Primaria

Nios Nias
Medias 18 17
Desviacin tpica 9 8
N.Afectivas 26% 25%

N.Sociales 33% 30%

Vnculo 28% 27% 0 100 12 88

Aceptacin 22% 20% 36 64 28 72
Proyeccin 50% 53% 44 56 66 44
Estimulacin 34% 29% 50 50 69 31
Reforzamiento 26% 26% 28 72......47 53
Comunicacin 27% 27% 45 55 24 76
Consideracin 34% 32% 52 48 62 38
Estructura 39% 41% 58 42 84 16
Las respuestas a los items (+) y (-), presentan algunas diferencias entre los nios y
las nias. Las percepciones de los nios en la atencin de sus necesidades son de
respuestas inadecuadas en las necesidades de vnculo, aceptacin y reforzamiento.
Las necesidades: proyeccin, estimulacin, experimentacin, comunicacin,
consideracin y estructura, tiene los resultados equilibrados entre los items fomulados de
forma (+) y (-). No presentan ninguna necesidad carencial
En las nias las necesidades de proyeccin, estimulacin, consideracin y
estructura, aparecen como carenciales y como respuestas inadecuadas, las de vnculo,
aceptacin y comunicacin, y las de experimentacin y reforzamiento presentan
resultados equilibrados.
Los nios y nias coinciden en sus percepciones de las necesidades de vnculo y
aceptacin como respuestas atendidas de forma inadecuada y en la de
experimentacin como equilibrada entre ambos tipos de respuestas.
Presentan diferencias en sus percepciones de las necesidades de proyeccin,
estimulacin, consideracin y estructura, que en los nios estn ambos tipos de
respuestas equilibradas y en las nias son carenciales. La necesidad de reforzamiento
los nios la percibe como respuestas inadecuadas y las nias equilibradas.
1170
MENU SALIR
Nueve Necesidades
6 Primaria
100
90
80
70
Porcentajes
60 Nios
50 Nias
40
30
20
10
0
N.Cognitivas
Necesidades
CCAST - N 4
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Afectivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Nios
60 Nias
30
0
N. Sociales
MENU SALIR
Nueve Necesidades
120
110
100
90
80
70 M.(+)
Porcentajes
M.(-)
60 F. (+)
F. (-)
50
40
30
20
10
0
Comunicac.
Aceptacin
Vinculo
Considerac.
Reforzam.
Estimulacin
Proyeccin
Experiment.
Estructura
6 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
6.5.4.9. Anlisis de resultado del Sociograma

Con objeto de conocer las interacciones sociales de los alumn@s de 6, tuvimos
un ltimo encuentro para pasar esta prueba.
1.MVAM 2 0 1 1
2.MRAG 0 0 0 0
3.CAAO 1 16 1 7
4.ABH 4 0 5 0
5.MBV 9 0 0 0
6.CCM 1 0 0 0
7.MMCM 0 0 5 0
8.CFG 0 6 1 3
9.DFS 0 1 1 3
10.PRGS 4 0 6 0
11.CGS 3 0 0 0
12.PIGS 1 0 1 0
13.MMGB 1 0 2 0
14.BHRR 1 0 2 1
15.IMP 1 24 2 11
16.MMM 0 0 2 0
17.CMR 0 5 0 5
18.RLNM 3 2 5 1
19.MNM 0 1 0 2
20.MIPV 1 0 3 0
21.EPG 3 0 4 1
22.LDRR 1 0 1 0
23.MARM 3 0 2 3
24.RRD 4 0 4 0
25.ARS 1 0 2 7
26.FRJ 1 7 0 15
27.JJRS 1 0 1 0
28.IRC 1 0 2 1
29.LMSG 11 0 6 1
30.JASV 1 1 1 0
31.MAVA 3 0 2 0
32.AEVO 0 0 0 1
33.NVFR 2 0 0 2
34.BWC 1 1 2 1
Hemos aplicado un Sociograma, basado en Rodrguez Moreno, M.L. y Otros

(1.989). De esta forma quedan patentes las interacciones sociales que se establecen en
las relaciones informales, afinidades, rechazos e indiferencias, entre los 34 alumn@s de
6 de Primaria
del azar, La aplicacin de las frmulas dieron los siguientes resultados:

2/ 33-1= 0,06
1171
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
q=1-p
q = 1 - 0,06 = 0.94

M = 0.06 (33-1) = 1.92

S2 = raz cuadrada 33 x 0,06 x 0,94 = 1.36
a = q p / S2
a = 0,94 0,06/ 1,36 = 0,64

a = 0,60 = - 1.46
a = 0,60 = 1.80
Lmite inferior : 1.92 (1.46 x 1.36) = 0
Lmite superior: 1.92 + (1.80 x 1.36) = 4
Para el trabajo de grupo, los ms elegidos fueron, las nias, 29LMSG, con 11
elecciones y 0 rechazos, 5MBV, con 9 elecciones y 0 rechazos que estn por encima
del lmite superior del 4 y 10PGS, con 4 elecciones y 0 rechazos, est en el lmite
superior. El nio, 24RRD con 4 elecciones y 0 rechazos y 4ABH, con 4 elecciones y 0
rechazos, estn en el lmite superior 4.
Los que recibieron ms rechazos, son, los nios 15IMP, con 24 rechazos y 1
eleccin, queda con 23 rechazos, un resultado muy significativo, 3CAAO, con 16
rechazos y 1 eleccin, queda con 15 rechazos, un resultado tambin muy significativo;
26FRJ, con 7 rechazos y 1 eleccin, queda con 6 rechazos y 8CFG, con 6 rechazos y 0
elecciones, estn por encima del lmite superior. La nia 17CMR con 5 rechazos y 0
elecciones, est por encima del lmite de 4. Los que no han recibido ni elecciones, ni
rechazos, son 2MRAG, 7MMCM, 16MMM y 32AEVO.
En el grupo, aparecen en los populares las nias 29LMSG, con 11 elecciones,
5MBV, con 9 elecciones y 10PGS, con 4 elecciones, y los nios, 24RRD con 4
elecciones y 4ABH con 4 elecciones. Los que no han recibido ni elecciones, ni
rechazos, son 2MRAG, 7MMCM, 16MMM y 32AEVO.
1172
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Grupo trabajo
Populares Rechazos
29LMSG (nia)11+ (0-) 15IMP (nio) 24 - (1+)
5MBV(nia) 9+ (0-) 3CAAO (nio) 16 - (1+)
4ABH (nio) 4+ (0-) 26FRJ (nio) 7 - (1+)
10PGS (nio) 4+ (0-) 8CFG (nio) 6 - (0+)
24RRD (nio) 4+ (0-) 17CMR 5.....(0+)
Olvidados
2MRAG (nia)
7MRCM (nia)
16MMM (nia)
32AEVO (nia)
Para la fiesta, los ms elegidos son, las nias 10PRGS, con 6 elecciones y 0
rechazos, 29LMSG, con 6 elecciones y 1 rechazo, y 7MMCM, con 5 elecciones y 0
rechazos y estn todas por encima del lmite superior. Los nios son 4ABH con 5
elecciones y 0 rechazos, 18RNM, con 5 elecciones y 1 rechazo, que queda con 4
elecciones y en el lmite superior, 21EPG, con 4 elecciones y 1 rechazo, queda con 3
elecciones y por debajo del lmite y 24RRD, con 4 elecciones y 0 rechazos, queda en el
lmite superior de 4.
Los que han recibido ms rechazos son los nios 26FRJ, con 15 rechazos y 0
eleccin, queda por encima del lmite de forma muy significativa, 15IMP, con 11
rechazos y 2 elecciones, queda con 9 rechazos y est por encima del lmite superior,
3CAAO, con 7 rechazos y 1 eleccin, queda con 6 rechazos y por encima del lmite
superior y 25ARS, con 7 rechazos y 2 elecciones, queda con 5 rechazos y por encima
del lmite superior y la nia17CMR, con 5 rechazos y 0 elecciones, est tambin por
encima del lmite de 4. Los que no han recibido ni elecciones, ni rechazos, son las nias
2MRAG, 5MMCM, 6CCM y el nio 11CGS.
Fiesta
Populares Rechazos
7MCM(nia) 8+ (0-) 26FRF (nio) 15- (0+)
4ABH (nia) 5+ (0-) 15IMP (nio) 11 (2+)
10PGS (nia) 6+(0-) 3CCAO (nio) 7 (1+)
18RLN (nia) 5+ (1-) 17CMR 5 (0+)
24RRD (nio) 4+ (0-) 25ARS (nio) 7 (2+)
29LMSG(nia) 6+(1-)
Olvidados
2MRAG
5MBV
6CCM
11CGS
1173
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Los populares son las nias 10PGS con 6 elecciones, 29LMSG, con 5 elecciones,
7MMCM, con 5 elecciones, y los nios, 24RRD con 4 elecciones y 4ABH con 4
elecciones y 18RNM, con 4 elecciones. En los rechazos se encuentran los nios 26FRJ,
con 15 rechazos, 15IMP, con 9 rechazos 3CAAO, con 6 rechazos, 25ARS, con 5
rechazos y la nia17CMR, con 5 rechazos. Los que no han recibido ni elecciones, ni
rechazos, son las nias 2MRAG, 5MMCM, 6CCM y el nio 11CGS.
6.5.4.10. Entrevista a padre
En un pequeo recibidor muy agradable y acogedor, realizamos la entrevista con
el padre de un alumno de los 34 que forman el grupo de 6 de Primaria y que ofreci
informacin, a la vez, de su hija de 1 de Primaria.
Durante la conversacin comunic sus experiencias con los dos hij@s, de
caractersticas diferentes que requeran distintas formas de atencin, poniendo el nfasis
en despertar en ellos su vinculacin a la familia y el amor a la lectura. Coment que sus
valores haban cambiado a partir de la muerte de su padre y un hermano en un accidente
de avioneta. Sus relaciones con el centro que no eran frecuentes y con su familia eran
buenas y estaban muy unidos y la de su mujer que viva fuera iban a verla siempre que
estaban de vacaciones, tambin habl de sus percepciones y relaciones con otras
instituciones.
Ofrecemos los datos sobre las profesiones del padre y de la madre, evolucin del
trabajo, nivel de estudios, miembros que componen la familia y otros datos
significativos.


en una empresa
1174
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Si Parto normal
E.2. Enfermedades
Demanda poca atencin. La madre trabaja, pero a las

Es autnomo. Siempre se seis est en casa. Siempre
ha entretenido solo. desayunamos, comemos y
cenamos juntos.
Me gusta que hagan las cosas Los regalos me gusta hacer-

bien, pero quiero que se den los excepcionalmente. Lo
cuenta que hay que hacerlas que s saben es que todos los
bien fines de semana tienen un li-
bro.
Normal, lo que es razonable, el nio est en los boys scouts y

tiene que pasar fines de semanas, es razonable que est solo,
estamos pendientes, pero no nos preocupamos.
1175
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Me da igual, me gustara que hiciera una carrera universitaria,

pero lo que ms quiero es que sea una persona responsable, me
gustara que tuviera una carrera, pero si no pueder ser, bueno.
Desde pequeo hemos intentado que sea un buen lector,
responsable en sus tareas. Nos gusta que destaque, que no sean
los mejores, pero s que pueden hacerlo mejor.
Padre Madre
Los fines de semana hacen Tenis, los martes y jueves.

Bicicleta, al futbol, al pin-
pon o a los dardos, tiene
una diana elctrica
F.2. Experimentacin
No, le gusta ms inventar.
F.3. Imitacin
Al padre
Verbalmente, le digo que estoy Le compro un libro, pero no

contento, lo considero un premio

Padre Madre
Sin TV.
No recuerda. Es reservado y callado, le tiene que

Preguntar para que cuente
1176
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
Intento convencerlos, razonar,

saben que si no hay razones, al
final es lo que queremo, pues
tienen que irse por la fuerza o
con un cachete.
No, no mucho. Intento escucharlo, a m me gustara que fuera lo

ms comunicativo posible. Nos mostramos interesados, aparte
es que lo estamos. Nos gusta hablar con ellos. Le inculco el
amor por la lectura, que aprenda a ser competitivo, a tener
ilusin por las cosas.
S Le decimos qu chulo pero vamos tampoco

una admiracin especial
Intento inculcarle que lo que tiene que conseguir, tiene que ha-
cerlo
S, cuando estamos con la familia
G.7. Confianza
Se le pude confiar algo sin problemas. Los fines de semana hace

su cuarto, su cama, recoge sus cosas, para eso no es tan
ordenado como su hermana.
S, a menudo.
1177
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

H.1.1. Desafiliacin
Vengo muy poco, a las reuniones suele venir mi mujer. Prefiero

preguntar a los nios. Aqu tienen la costumbre de castigar
quitanto el deporte y creo que no es bueno. La verdad no
recuerdo haber hecho deberes, pero eso est bien, que se
acostumbren a la disciplina, la rutina del da a da. Tienen un
buen sistema y profesores que se ocupan de los nios.
H.1.1.2. Comunidad
Yo creo que no, es muy dificil con el ritmo de vida que

llevamos, lo primero que hace falta es tiempo, no es un
problema del colegio, sino de los padres que tienen su trabajo y
su horario, aunque creo que el padre que quiere se siente
involucrado, pero no es nuestro caso.
Son buenas. Con su familia est muy unido y con la mujer que
es de Badajoz, se ven en vacaciones. A los nios les cuenta
cosas que haca con sus hermanos para que se sientan
identificados y descubran el valor de la familia.
H.1.2.Rechazo

mucho.

Padre Madre
Lo veo bien.
1178
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
Lo estamos haciendo. En la
Universidad se va a hacer
una publicacin, en la peque-
a empresa lograr el objetivo,
que tiene y hacer el objetivo
de tener ms tiempo libre pa-
ra estar con la familia.

Padre Madre
No, somos unos privilegiados,

hay muchos problemas en el
mundo para que pensemos que
la sociedad nos pueda influir
tanto. Tenemos unos vecinos
que adoptaron unos nios cam-
boyanos y eso me gusta, para
que vean que hay nios que pa-
san necesidades.

No, es un servicio bsico, si no estuviera habra que darlo en

casa, pero hacen falta las relaciones con otros nios, la verdad
es que con la escuela matas muchos pjaros de un tiro.
No, yo creo que no.

nin@s?.
Ayudan a los nios. Esta escuela por ejemplo, es esta escuela.

Pero por mucha escuela que haya, el que quiera tiene que
mojarse el culo, por mucho que haga el profesor, hay muchos
nios en las clases y el profesor no puede atender a todos.
1179
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Si no me entero, pregunto.
En general, en cualquier relacin con la institucin estamos en

inferioridad, yo puedo denunciar un restaurante que me ha dado
mal de comer, pero no al ayuntamiento porque tiene las calles
mal asfaltadas.
Si, hay cosas que tienes que ir cinco veces a solucionar un

papel, pero el ao pasado mi padre y mi hermano murieron en
un accidente de avioneta y la verdad...

Padre Madre
Valorizado, desvalorizado, no me lo pregunto
No funcionan, pero es inevitable, o lo pagas o qu vas a hacer,

al final te embargan.
6.5.4.11. Anlisis Entrevista a padre

El padre de un alumno de los 34 que forman el grupo de 6 de Primaria, nos
proporcion informacin de su hijo, a la vez, que de su hija de 1 de Primaria. Durante
la entrevista habl de sus hij@s, relaciones con el centro y otras instituciones.
Presentamos el anlisis de los datos ofrecidos: socioecmicos, profesin del padre y de
la madre, evolucin del trabajo, nivel de estudios, miembros que componen la familia y
percepciones sobre las relaciones institucionales.
1180
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Estudio privado
Los padres de este alumno son profesores, el padre en la universidad y la madre en

un centro de ni@s sordos. El padre tambin tiene un estudio privado

en una empresa
Comenta que comenz en una empresa trabajando en diseos por ordenador, ha

trabajo mucho hasta conseguir su propio estudio. La madre siempre ha trabajado en la
enseanza.

El nivel acadmico del padre es una diplomatura y la madre una licenciatura.

Forman una familia de cuatro miembros.

Si Parto normal
E.2. Enfermedades
Manifiesta que el alumno fue un hijo deseado, naci en condiciones normales y ha

sufrido las enfermedades propias de la edad.
1181
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Demanda poca atencin. La madre a las seis est en
Es autnomo. casa. Siempre desayuna-
mos, comemos y cenamos
juntos.
Comenta que es un nio autnomo, independiente, que demanda poca atencin,

aunque la madre trabaja tambin, pasa parte de la tarde con los hij@s, tienen la
costumbre de desayunar, comer y cenar juntos.
Regalos me gusta hacerlos excepcionalmente.
Todos los fines de semana tienen un libro.
Trata que aprendan a hacer las cosas bien hechas, manifiesta no hacer regalos por
costumbre. Todas las semanas les regala un libro para aficionarlos a la lectura, pero no
lo considera un regalo.
Normal, lo que es razonable, estamos pendientes, pero no nos

preocupamos.
Considera que la atencin que prestan a su hijo es la normal para su edad.

Me da igual, me gustara que hiciera una carrera universitaria,

pero si no pueder ser, bueno. lo que ms quiero es que sea una
persona responsable en sus tareas. Nos gusta que destaquen,
que no sean los mejores, pero s que puedan hacerlo mejor.
Le gustara que su hijo hiciera una carrera, pero le da igual, lo verdaderamente

importante es que sea responsable, aunque no destaque por ser el mejor, que lo haga lo
mejor posible
Padre Madre
Los fines de semana Deportes, martes y jueves.
1182
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Juega con su hijo los fines de semana practicando diversos deportes y la madre
dos veces por semana, tambin practican deportes.
F.2. Experimentacin
No, le gusta ms inventar.
El padre considera que su hijo no experimenta, pero s es creativo y le gusta

inventar cosas.
F.3. Imitacin
Al padre
El alumno imita a su padre
Verbalmente Un libro
-No lo considero un premio
Las recompensas son verbales, compra un libro cada semana, pero no lo considera
un regalo, desea que sea un buen lector.

Padre Madre
Sin TV.
Utiliza la privacin, como sistema de castigo, deja a su hijo sin ver la TV.
No recuerda. Es reservado y callado.

Me gustara que fuera lo ms comuni-
cativo posible. Nos mostramos
interesados y lo estamos.
1183
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
En la poca de la adquisicin del lenguaje, no recuerda lo que hicieron. Como su

hijo es reservado, lo estimulan hacindole preguntas y mostrndose interesados.

Padre Madre
Razonar, si no hay razones,

se impone o le da un cachete.
Considera que utilizan el razonamiento, a veces, tiene que imponerse y darle un

cachete.
No mucho. Nos gusta hablar con ellos. Le inculco el amor por la

lectura, que aprenda a ser competitivo, a tener ilusin por las
cosas.
Manifiesta que su hijo no expresa mucho los sentimientos, pero tratan de

estimularle el amor a la lectura, la ilusin por las cosas, y tambin a ser competitivo.
S Verbalmente.
-Sin una admiracin especial
Reconocen verbalmente lo que hace bien, pero no lo admiran de una forma

especial.
Intento inculcarle que lo que tiene que conseguir, tiene que ha-
cerlo
Cuando el hijo no alcanza a hacer una tarea o una actividad trata de inculcarle que
si lo tiene que conseguir, lo tiene que hacer.
S, cuando estamos con la familia
1184
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Le regaan delante de familiares.
G.7. Confianza
Se le pude confiar algo sin problemas. Los fines de semana hace

su cuarto, su cama; recoge sus cosas, para eso no es tan
ordenado como su hermana.
S, a menudo.
Manifiesta que confan en su hijo tareas cotidianas y a menudo le dicen que estn
contentos.
H.1.1. Desafiliacin
Vengo muy poco, a las reuniones suele venir mi mujer.
El padre mantiene poca relacin con el centro, la madre suele ir a las reuniones.
H.1.1.2. Comunidad
Creo que no, es muy dificil con el ritmo de vida, hace falta
tiempo.
Es un problema de los padres, tienen su trabajo y su horario.
Creo que el padre que quiere se siente involucrado, no es
nuestro caso.
Considera que es difcil formar una comunidad, por el problema que tienen los
padres, con el ritmo de vida actual, pero reconoce que los que quieren pueden
involucrarse, que no es su caso.
Son buenas y estn muy unidos. La familia de la mujer est en

Badajoz, se ven en vacaciones.
A los nios les cuenta cosas que haca con sus hermanos para
que se sientan identificados y descubran el valor de la familia.
1185
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Pone en evidencia las buenas relaciones familiares. Integra a los hij@s en la

historial familiar contndoles hechos de su niez.
H.1.2.Rechazo

mucho.
No se siente rechazado, porque no tiene expectativas sobre la ayuda que le pueden

prestar.
Padre Madre
Bien.

Padre Madre
Proyectos relacionados con su

Docencia, el estudio privado y
la familia.
Considera que su futuro es bueno y sus proyectos estn centrados en el mbito

profesional y familiar.
Padre Madre
No, somos unos privilegiados.
No se siente desencantado, considera que son unos privilegiados.

No, es un servicio bsico, la verdad es que con la escuela

matas muchos pjaros de un tiro.
1186
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Considera la escuela como un servicio bsico, de no existir la familia tendra que

cumplir con esta funcin.
No, yo creo que no.
Cree que no es difcil tener xito en la escuela.

nin@s?.
Ayudan a los nios, pero hay muchos nios en las clases
Castigan quitanto el deporte,creo que no es bueno.

Deberes, est bien que se acostumbren a la disciplina, la rutina
del da a da.
Tienen un buen sistema y profesor@s que se ocupan de los
ni@s.
Considera que se ayuda, pero pone de relieve la masificacin de las aulas. No est
de acuerdo con la utilizacin de la privacin del deporte, como castigo. Reconoce que
est bien mandar deberes, que en el centro tienen un buen sistema y los profesor@s se
ocupan de los ni@s.
S, pero, pregunto.
Se ha encontrado ante este tipo de situaciones, pero no guarda silencio, sino que
pregunta.
En inferioridad.
Los sentimientos que produce son de inferioridad.
Si. Asuntos burocrticos.
Pone de manifiesto su impotencia frente a problemas de ndole burocrticas.
1187
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Padre Madre
Valorizado, desvalorizado, no me lo pregunto
No se cuestiona si se siente valorizado o desvalorizado.
No funcionan, pero es inevitable.
Considera que el sistema burocrtico no funciona, pero que no se puede eludir, es

inevitable.
6.5.4.12. Entrevista profesora
Con la profesora de 6 de Primaria, no fue posible realizar la entrevista, por un
acontecimiento imprevisto, se tuvo que ausentar y no se pudo recoger la informacin del
grupo. Dado el elevado nmero de alumn@s, se pasaron las pruebas en das diferentes y
dividindolos en dos grupos, aprovechando los ensayos de una representacin teatral.
En todo momento colabor rompiendo el ritmo de su trabajo, en charlas
informales, nos comunic que sus relaciones con las familias eran buenas, pero no
todos iban a las tutoras y reuniones. Tambin coment que haba un nio con
problemas de conducta en clase, era repetidor e iba muy retrasado respecto al resto del
grupo, sin destacar ms datos sobre otros alumnos o alumnas.
6.5.4.13. Resultados datos: Casos individuales
Aunque del grupo de 6 de Primaria, no se ha podido obtener informacin de la
profesora, igual que en los otros grupos, vamos a relacionar los resultados de los
alumn@s que han sido elegidos, rechazados y olvidados con el Concepto de S mismo y
las Nueve Necesidades.
Populares Rechazos
T F T F
29LMSG 11 5 15IMP 23 9
4ABH 4 5 26FRJ 6 15
10PGS 4 6 8CFG 6
24RRD 4 6RGR 10
9MGM 8 18CMM 7
7MRCM 5 17CMR 5
3CAAO 15 6
Olvidados
2MRAG (T F)
7MRCM (T)
16MMM (T)
32AEVO (T)
1188
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El alumno 4 ABH ha sido de los ms elegidos para el trabajo de grupo y la fiesta

los resultados que presenta son:
Nueve necesidades:
Totales: 17
A. 6 (2+ 4-)
C. 5 (3+ 2-)
S. 6(2+ 4-)
La alumna 10PGS ha sido elegida para el trabajo de grupo para la fiesta, los
Nueve necesidades:
Totales: 7
A. 2 (1+ 1-)
C. 3 (2+ 1-)
S. 2 (2+ 0-)
El alumno 24RRD ha sido elegido para el trabajo de grupo y para la fiesta,
presentando los siguientes resultados.
Nueve necesidades:
Totales: 9
A. 2 (2+ 0-)
C. 4 (2+ 2-)
S. 3 (3+ 0-)
La alumna 29LMSG ha sido de las ms elegidas para el trabajo de grupo y la
fiesta, los resultados que ha obtenido son:
Nueve necesidades:
Totales: 13
1189
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A. 2 (2+ 0-)
C. 5 (4+ 1-)
S. 6 (5+ 1-)
La alumna 7MMCM no ha recibido ninguna eleccin, ni rechazo para el trabajo
de grupo, pero ha sido elegida para la fiesta, los resultados que presenta son:
Nueve necesidades:
Totales: 20
A. 6 (4+ 2-)
C. 9 (6+ 3-)
S. 5 (4+ 1-)
B. Rechazos
El alumno 3CAAD ha sido rechazado de forma muy significativa para el trabajo
de grupo, y de forma menos significativa, para la fiesta, los resultados que presenta son
los siguientes:
Nueve necesidades:
Totales: 14
A. 5 (2+ 3-)
C. 6 (2+ 4-)
S. 3 (1+ 2-)
El alumno 8CFG ha sido rechazado para el trabajo de grupo, los resultados que
presenta son los siguientes.
Nueve necesidades:
Totales: 28
A. 8 (1+ 7-)
C. 10 (1+ 9-)
S. 10 (1+ 9-)
1190
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
El alumno 15IMP ha obtenido un nivel de rechazo muy alto para el trabajo de

grupo y no tan alto para la fiesta. Este es alumno repetidor que nos coment la
profesora. Los resultados que presenta:
Nueve necesidades:
Totales: 42
A. 14 (0+ 14-)
C.14 (2+ 12-)
S. 14 (1+ 13-)
La alumna 17CMR ha sido rechazada para el trabajo de grupo como y la fiesta,
A. 12 (4+ 8-)
C. 9 (6+ 3-)
S. 17 (8+ 9-)
El alumno 25ARS ha sido rechazado para la fiesta, los resultados que ha obtenido
son los siguientes:
Nueve necesidades:
Totales: 9
A. 3 (1+ 2-)
C. 3 (0+ 3-)
S. 3 (2+ 1-)
El alumno 26FRJ ha sido rechazado para el trabajo de grupo y de forma ms
significativa para la fiesta, presenta estos resultados.
Nueve necesidades:
Totales: 21
1191
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
A. 6 (0+ 6-)
C. 11 (3+ 8-)
S. 4 (1+ 3-)
C. Olvidados
La nia 2MRAG, no ha recibido ni elecciones, ni rechazos para el trabajo de
grupo y la fiesta, los resultados que presenta son los siguientes:
Nueve necesidades:
Totales: 14
A. 4 (1+ 3-)
C. 5 (2+ 3-)
S. 5 (2+ 3-)
La alumna 16MMM, no ha sido ni elegida ni rechazada para el trabajo de grupo,
los resultados que presenta son los siguientes:
Nueve necesidades:
Totales: 9
A. 1 (1+ 0-)
C. 5 (2+ 3-)
S. 3 (1+ 2-)
La alumna 32AEVO, no ha recibido elecciones, ni rechazos para el trabajo de
Nueve necesidades:
Totales: 11
A. 3 (0+ 3-)
C. 4 (0+ 4-)
S. 4 (2+ 2-)
1192
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

El grupo de 6 de Primaria del CCAST, presenta 14 alumn@s, entre los que han
sido aceptados, rechazados y olvidados, en el sociograma que tomamos para relacionar
sus resultados en el Concepto de S mismo y las Nueve Necesidades. Presentamos el
siguiente cuadro con dichos resultados.
POP.
4-o 4 6 10 17 6 5 6
10-a 5 8 13 7 2 3 2
24-o 5 7 9 9 2 4 3
29-a 5 8 12 13 2 5 6
7-a 4 7 10 20 6 9 5
RECH.
3-0 5 7 10 14 5 6 3
8-o 5 9 8 28 8 10 10
15-o 4 7 9 42 14 14 14
17-a 4 6 7 38 12 9 17
25-o 5 7 9 9 3 3 3
26-o 5 9 9 21 6 11 4
OLV.
2-a 5 9 16 14 4 5 5
16-a 5 7 12 9 1 5 3
32-a 4 6 8 11 3 4 4
Con el fin de distinguir los nios y nias, se ha colocado, junto al nmero que
ocupa el alumn@ en la lista, la vocal a para indicar que se trata de una nia y la o
de un nio. La iniciales E=estructura, S=Sub-estructura y C= categora. Las necesidades
estn sealadas por: A=Afectivas, C= Cognitivas y S= Sociales.
Dos nias (10-a y 29-a) y un nio (24-o) aceptados; cuatro nios rechazados
(3-o, 8-o, 25-o y 26-o) y dos nias olvidadas (2-a y 16-a) presentan un nivel de
desarrollo del Concepto de S mismo muy definido, alrededor de las cinco
estructuras. Un nio (4-o) y una nia (7-a) aceptados y un nio (15-o) y una nia (17-
a) rechazados y una nia olvidada (32-a) presentan un perfil por debajo del nivel de su
grupo clase. Presentamos el perfil del grupo, en el siguiente cuadro.
Perfil del grupo de 6 de Primaria CCAST N 4

CONCEPTO DE S MISMO
Nios Nias
Estructuras 5 5
Sub-estructuras 6 7
Categoras 3 4
1193
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Respecto a las necesidades, la media de los nios es 18 necesidades y desviacin

tpica 9, las nias 17 necesidades y desviacin tpica 8. Los resultados muestran que en
los populares una nia (10-a) con 7 necesidades est por debajo de la media. Los
nios (4-o y 24-o) las nias 29-a y 7-a) estn dentro de la media. En los rechazados
dos nios (8-o y 15-o) con 28 y 42 necesidades respectivamente, y una nia (17-a) con
38 necesidades estn por encima de la media. Tres nios (3-o, 25-o y 26-o) con 14, 9
y 21 necesidades estn dentro de la media. La nia olvidada (32-a) est dentro de la
media.
En este grupo se destacan cuatro alumn@s, una alumna aceptada que presenta un
nivel de desarrollo del Concepto de S mismo muy definido en torno a las cinco
estructuras y 7 necesidades, quedando por debajo de la media.
Tres alumn@s rechazados dos nios (8-o y 15-o) y una nia (17-a) donde se
aprecia en el primero (8-a) el Concepto de S mismo configurado alrededor de las cinco
estructuras y tiene 28 necesidades. La alumna (17-a) lo estructura en torno a cuatro y
presenta 38 necesidades y el alumno (15-o) que tambin se define en torno a cuatro
estructura y presenta 42 necesidades.
Carecemos de informacin para relacionar estos resultados con la conducta de los
alumn@s en clase, pero podemos dejar constancia de una ancdota con el alumno
rechazado (15-o). En nuestra relacin informal con la profesora supimos que es un nio
repetidor, presenta retraso de aprendizaje y problemas de conducta en el aula. En el
cuestionario de las Nueve Necesidades presenta 42 necesidades y el Concepto de S
mismo lo define alrededor de cuatro estructura. El hecho que vamos a relatar ocurri
cuando pasamos la primera prueba. El alumno al entregar respondido el cuestionario de
Lcuyer, pregunt si estaba bien hecho, respondimos que s, y todo lo que haba escrito
era importante porque hablaba de s mismo y estaba muy bien. A un compaero que
estaba al lado le dijo: Anda, me han dicho que lo he hecho bien!. El compaero le
respondi: Pues ser la primera vez que haces algo bien. Consideramos que la
situacin habla por s sola.
El CCAST se encuentra situado en la ladera de un monte, llamado el Monte
Sancha, linda con la Malagueta que recorre un hermoso paseo martimo, y El Limonar,
1194
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
una zona residencial con chalets y nuevas construcciones, que estn bien comunicadas
con el centro de la capital, por medio de una buena red de transporte.
El centro tiene un acceso privado peatonal, utilizado por los alumn@s. Por un
camino bordeado de chalets y pequeas urbanizaciones nuevas se puede acceder en
coche, pero el camino es de difcil circulacin en doble direccin.
Los datos sociodemogrficos recogidos del rea de Bienestar Social (CEMI) del
Excmo. Ayuntamiento de Mlaga (1.996), muestran la mayora de la poblacin son
familias jvenes. La tasa de poblacin de 0-18 aos es del 73% y la de personas de 65
aos o ms del 11%, con una dependencia infantil del 31,84%, y senil es del 10.60%.
Su nivel cultural es alto, la tasa de analfabetismo reducida, y la poblacin sin
estudios bastante ms baja, que las estudiadas anteriormente. Con relacin a las
asociaciones, slo existen tres de ndole cultural, se deduce que por tratarse de una zona
residencial. Un indicio de su nivel econmico se constata por la ubicacin de centros
concertados, y ninguno pblico.
Una de las caractersticas se basa en las diferentes actividades empresariales y
profesionales relacionadas con el mundo de las finanzas, construccin, jurdicas,
seguros, etc., pero, no comercial, que muestran de nivel socioeconmico que se
desarrolla.
En resumen, es una zona residencial, en la que se percibe un ambiente ms en
contacto a la naturaleza por la cercana con un monte y la playa. A la vez,
desarrolla una actividad empresarial y profesional que influye para que su nivel
socioeconmico sea predominantemente alto
El centro goza de una situacin privilegiada. En contacto con la naturaleza y
prximo a la playa, permite disfrutar de un paisaje bellsimo al contemplar en el
horizonte el mar baado por el sol, su imagen es indescriptible, y consideramos le dan
sello de identidad. La construccin en forma de plataformas siguiendo la estructura del
monte, es original. Como contrapunto, el acceso a las cinco plantas es penoso al no
contar con ascensores para subir a ellas, que tambin es una limitacin para el alumn@s
con ciertas N.E.E.
En el transcurso del trabajo, tuvimos ocasin de relacionarnos con la directora,
que nos facilit su realizacin y la informacin del centro, las profesoras implicadas en
nuestra tarea, que nos prestaron su colaboracin, con una monitora que vela por los
1195
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
ni@s de dos a seis de la tarde y con una seora responsable de la Consejera y de los
ni@s que utilizan comedor. Ellas nos aportaron su percepcin de las familias, nos
llam la atencin su expresin algunas utilizan el centro como aparcamiento de los
ni@s. Nuestra estancia fue muy agradable y observar el trabajo de la profesora de
primero muy enriquecedor.
6.5.6. Conclusiones Resultados Grupos 1 y 6 Primaria
Presentamos los resultados obtenidos en el anlisis del Concepto de S mismo y
de las Nueve Necesidades, a nivel de centro, de los nios y nias de los cursos de 1 y
6 de Primaria, en las estructuras, sub-estructuras y categoras del Concepto de S
mismo, as como de las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, distribuidas en
sus correspondientes necesidades.
6.5.6.1. Concepto de S mismo de 1 y 6 de Primaria
La representacin grfica que se presenta de las estructuras, sub-estructuras y
categoras, muestra las diferencias en las percepciones centrales de los nios y
nias, con relacin a cada una de estas dimensiones.
Las estructuras que aparecen centrales en los nios y nias de los cursos de 1
y 6 de Primaria, son las del Si mismo Material y Si mismo Personal.
La estructura del Si mismo Adaptativo aparece como central en los nios y
nias de 6 de Primaria, mientras que en los grupos de 1 es una percepcin
intermedia.
La estructura del S mismo Social, es central en los nios y nias de 6 de
Primaria, siendo intermedia en los de 1. La estructura del Si mismo/No si mismo, es
central en los nios y nias de 6 de Primaria e intermedia en los de 1 de Primaria.
Desde el punto de vista evolutivo, el Concepto de S mismo, que presentan los
nios y nias de 6 de Primaria, es el ms definido, con percepciones centrales en las
cinco estructuras Si Material, Si Personal, S Adaptativo, S Social y Si/No Si mismo,
mientras que los nios y las nias de 1 de Primaria presentan percepciones centrales
slo en las dos estructuras: Si Material, Si Personal, aprecindose una gran diferencia
entre los dos cursos.
Hasta los doce aos de edad, las percepciones suelen ser centrales en las cinco
estructuras, las estructuras del Si Material, Si Adaptativo y Si mismo/No Si mismo, no
comienzan a perder importancia hasta los doce aos en los nios y, en las nias, hasta
1196
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
los veinte aos, a excepcin de la estructura del Si mismo/No Si mismo, que se

convierte en intermedia, a partir de los ocho aos y en secundaria desde los quince.
Los resultados indican que de los nios y nias de este centro, slo tienen un
Concepto de Si mismo, definido en torno a las cinco estructuras el grupo de 6 de
Primaria. Los nios de 1 de Primaria tienen un nivel de desarrollo slo alrededor de
dos, podemos observar como todos los alumn@s, no dan la misma importancia a
todas las dimensiones de este modelo del Concepto de S mismo, que se presenta como
jerrquico y multidimensional.
Con relacin a las sub-estructuras, la sub-estructura del S Somtico,
normalmente, suele ser ms importante en las nias que en los nios, est formada por
percepciones centrales hasta los ocho aos en los nios y, hasta los doce en las nias.
Los resultados muestran que en las nias de 1 de Primaria y en los nios y nias
de 6 aparece como central, y como intermedia en los nios de 1.
La sub-estructura del S Posesivo es una percepcin central hasta los ocho aos en
los nios, y hasta los doce en las nias, perdiendo importancia con la edad, de manera
que hacia los dieciocho aos, se convierte en secundaria. Los resultados muestran que
esta sub-estructura est formada de percepciones centrales en los nios y nias de 1 y
en las nias de 6, mientras que es intermedia en los nios de 6 de Primaria.
Las dos sub-estructuras Imagen de S e Identidad de S mismo, son centrales
hasta los veinte aos. Los resultados muestran que las dos estn formada por
percepciones centrales, en los grupos de nios y nias de 1 y 6 de Primaria
La sub-estructura del Valor de S mismo, es central hasta los doce aos, sin
embargo en 1 de Primaria, en los nios aparece como intermedia y en las nias como
secundaria, estando en ambos grupos, por debajo de su nivel de desarrollo. En los nios
y nias de 6 de Primaria aparece como percepcin central. La sub-estructura de
Valor de S mismo, suele ser ms central en las nias que en los nios, aunque stas,
normalmente, valoran por igual esta dimensin como la de Actividades de s mismo. La
sub-estructura Valor de Si abarca todas las percepciones de s mismo respecto a las
competencias y valor de s mismo.
Los resultados en la sub-estructura Actividades de S mismo, muestran que es
intermedia en los nios y nias de 6 de Primaria y es secundaria, en los nios y nias
de 1 de Primaria, cuando tendra que ser central, lo que indica un nivel de desarrollo
por debajo de su nivel.
1197
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
La sub-estructura Preocupaciones y actitudes sociales, es intermedia en los

nios y las nias de 1 de Primaria, y central en los nios y nias de 6 de Primaria.
Esta sub-estructura aparece como central en todas las edades, por la importancia dada a
las relaciones sociales, sin embargo, los nios y nias de 1 muestran un menor grado de
desarrollo.
nuestros resultados observamos que, en las nias de 1 est ausente, y en los nios de 1
de Primaria, y en los nios y nias y 6 de Primaria, aparece como una percepcin
secundaria.
La estructura del Si/No S mismo, es central en los nios hasta los ocho, para
doce. Las dos sub-estructuras que abarca, Referencias al Prjimo y Opinin del
Prjimo, no estn divididas en categoras ms concretas.
Los resultados muestran que la sub-estructura Referencia al Prjimo es
intermedia en los nios y nias de 1. En los nios y nias de 6 de Primaria, est
formada por percepciones centrales. La sub-estructura Opinin del Prjimo est
ausente en los nios de 1 de Primaria, en las nias de 1 y de 6 de Primaria, aparece
como secundaria y en los nios de 6 como intermedia.
Respecto a las categoras, la referencia al propio cuerpo en trminos de
apariencia fsica.
Los resultados muestran que la categora condiciones fsicas es intermedia en los
nios y las nias de 1 y de 6 de Primaria. La de rasgos y apariencia fsica aparece
como intermedia en las nias de 1 y secundaria en los nios de 1. En los nios de 6
es central y en las nias es intermedia.
Las categoras de posesin de objetos y de personas estn formadas por
percepciones centrales, hasta los ocho aos en los nios, y hasta los doce aos en las
nias, momento en que comienza a perder importancia hasta convertirse en secundaria
hacia los dieciocho aos.
Los resultados indican que la categora posesin de objetos es una percepcin
intermedia en los nios y las nias de 1 y secundaria en los dos grupos de 6 de
1198
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Primaria. La categora posesin de personas es central en los nios y nias de 1 y en

las nias de 6 de Primaria, mientras que en los nios de 6 es una percepcin
intermedia.
La categora de aspiracin va adquiriendo importancia con la edad, a los cinco
aos es secundaria y pasa a ser intermedia a los ocho y, temporalmente, en las nias, a
los doce aos, es central. Los resultados muestran que est ausente en los nios de 1 de
Primaria y es secundaria en las nias de 1 y en los nios y nias de 6 de Primaria.
Consideramos que en los alumn@s de 6 est en un nivel ms bajo de desarrollo de lo
que les correspondera por la edad.
nios y hasta los doce en las nias. Los resultados de muestran que es una percepcin
central en los nios de 1 de Primaria e intermedia en las nias de 1 y en los nios
y nias de 6 de Primaria.
La categora sentimientos y emociones va hacindose importante con la edad,
hasta llegar a ser intermedia en los dos sexos a los ocho aos, aunque en los nios a los
doce, se convierte en secundaria. Los resultados muestran que esta categora es
intermedia en los nios y nias 1 de Primaria y nios de 6 y es central en las nias de
6 de Primaria.
cinco aos y secundaria en los nios, que se convierte en central en los dos sexos, a
partir de los ocho aos. Los resultados muestran que es intermedia en las nias de 1 y
6 de Primaria, secundaria en los nios de 1 y central en los nios de 6 de Primaria.
Observamos una diferencia en las de 1 tienen un nivel mayor de desarrollo y las de 6
un nivel menor de desarrollo de lo que les correspondera por la edad.
La categora de capacidades y aptitudes es secundaria en todas las edades. Los
resultados obtenidos muestran que aparece como secundaria en los nios y nias de 1
y en las nias de 6 de Primaria, e intermedia en los nios de 6, aparece con un nivel
mayor de desarrollo.
La categora de cualidades y defectos es secundaria, a veces est ausente, en los
nios y en las nias hasta los ocho aos, para llegar a ser central ms tarde. Los
resultados de los nios y nias de 1 de Primaria, la presentan como secundaria,
mientras que est formada por percepciones intermedias en los nios de 6 y por
percepciones centrales en las nias de 6 de Primaria.
1199
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

hasta la adolescencia.
Los resultados muestran que, los nios de 1 y de Primaria, aparecen con las
categoras de identidad abstracta y consistencia ausentes, y las nias con la de
consistencia. Las categoras de identidad abstracta e ideologa son secundarias en las
nias de 1. La categora ideologa es intermedia en los nios de 1, ausente en los de 6
y secundaria en las nias. Los nios de 6 de Primaria aparecen con las categoras de
consistencia e identidad abstracta ausentes, mientras que en las nias son secundarias.
Observamos percepciones de estas categoras aunque no aparecen hasta la adolescencia
La categora de denominacin simple es central con ms frecuencia en los nios
que en las nias, o intermedia, pero nunca secundaria. Los resultados obtenidos indican
que en los nios y nias de 1 es una percepcin central, mientras que en los nios y
nias de 6 de Primaria es intermedia.
importante en las chicas que en los chicos. Los resultados muestran que en los nios y
nias de 1 y 6 de Primaria est formada por percepciones intermedias.
Las categoras de competencia y valor personal, suelen ser ms centrales en las
chicas que en los chicos. Podemos observar que la categora competencia es
secundaria en los nios y nias de 1 y 6 de Primaria. La interpretacin que
podemos dar a estos resultados se basa en la falta de reconocimiento, valoracin de las
habilidades y destrezas que el sujeto desarrolla en sus acciones.
La categora de Valor personal aparece como secundaria en los nios y nias
de 1. Los nios y nias 6 de Primaria la consideran una percepcin central.
Los resultados de la categora estrategia de adaptacin, muestran que es una
percepcin secundaria en los nios y nias 1 de Primaria, e intermedia en los
nios y nias de 6 de Primaria.
La categora de autonoma es una percepcin secundaria, en los nios y nias
de 1 y en los nios de 6 de Primaria, en las nias de 6 de Primaria es una
percepcin intermedia, lo que demuestra que tienen un mayor nivel de desarrollo con
relacin a los dems.
Las categoras de ambivalencia, actualizacin y estilo de vida aparecen hacia la
adolescencia. Los resultados muestran que esta categora est ausente en los nios y
nias de 1, y aparece como percepcin secundaria en los de 6 de Primaria.
1200
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
Si Somatico
Si Posesivo
Imagen Si M
Identidad Si M
Sub-estructuras
Valor Si M Nios 1
Nias 1
Nios 6
Act.Si M. NIas 6
Preoc. act.Soc.
Ref.Sex.
Ref.Projimo
Opinin P.
1/6 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
Si Somatico
Si Posesivo
Imagen Si M
Identidad Si M
Sub-estructuras
Valor Si M Nios 1
Nias 1
Nios 6
Act.Si M. NIas 6
Preoc. act.Soc.
Ref.Sex.
Ref.Projimo
Opinin P.
1/6 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
Porcentajes
10 30 50 70 90 110
0 20 40 60 80 100 120
rapf
cfis
obj
pers
asp
ena
sem
int
c.apt
c.def.
nom
rol
con
Categoras
NIos 1
ide NIas 1
ida Nios 5
Nias 5
comp
va.p
estr
aut
amb
dep
act
estil
rec
dom
alt
res
rsex
1/ 6 Primaria
CCAST - N 4
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
La categora receptividad tiene una importancia central en todas las edades. Los
resultados sealan que en los nios y nias de 1 y de 6 de Primaria aparece como
intermedia, lo que muestra un menor nivel de desarrollo de lo que les corresponde a su
edad.
secundarias y la de altruismo suele estar ausente hasta los ocho aos. En los nios y
nias de 1 y 6 de Primaria, la categora de dominacin, est formada por
percepciones secundarias.
En la categora altruismo, los nios y nias de 1 y los nios de 6 de Primaria,
presentan una percepcin secundaria, mientras que para las nias de 6 de
Primaria es intermedia. Los nios y nias de 1 aparecen con un mayor nivel de
desarrollo.
La referencia al sexo es una percepcin secundaria, en los nios a los cinco aos
y, a los ocho aos, en las nias, para llegar a ser intermedia en los dos sexos, a partir de
los doce aos. La atraccin y experiencia sexual no aparece hasta la adolescencia. Los
resultados muestran que la categora referencia al sexo, en los nios 1 y en los nios y
nias de 6 de Primaria es una percepcin secundaria, mientras que en las nias de
1 est ausente. La categora atraccin y experiencia sexual est ausente en todos
los grupos.
6.5.6.2. Nueve Necesidades Grupos 1 y 6 de Primaria
La representacin grfica que presentamos muestra los resultados obtenidos por
los grupos de nios y nias de 1 y 6 de Primaria en las Nueve Necesidades, repartidas
entre Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, y sus correspondientes
indicadores. vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin,
reforzamiento, comunicacin, consideracin y estructura. Las diferencias entre los
grupos no son significativas, aunque como se puede observar se destacan las
Necesidades Cognitivas, en los nios y nias.
Los resultados presentados en las Necesidades Afectivas, son en 1 de Primaria,
los nios el 28% y las nias el 30% y los nios y nias de 6 de Primaria el 27% En
estas necesidades destacan las nias de 1 con la puntuacin ms elevada.
Los porcentajes obtenidos en las Necesidades Cognitivas, son, en los
nios y nias de 1 de Primaria el 39% y los nios de 6 de Primaria el 40% y las nias
1201
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
el 41%. Se puede observar que todos los grupos presentan un nivel alto en estas
necesidades, destacando las nias de 6.
Las Necesidades Sociales presentan estos porcentajes, en 1 de Primaria, los
nios el 33% y las nias el 31% y en 6 de Primaria, los nios el 33% y las nias el
32%. Los nios de 1 y 6 obtienen los porcentajes ms altos, pero con diferencias
muy poco significativas con relacin a las nias.
Las Necesidades Afectivas, se desglosan en las necesidades de vnculo,
aceptacin y proyeccin, pudindose observar como la necesidad de proyeccin
sobresale respecto a las otras necesidades.
Los resultados de los nios de 1 de Primaria en la necesidad. de vnculo son del
38% y del 34% en las nias, y en los nios de 6 el 28% y en las nias, el 27%. En esta
necesidad destacan los nios de 1 de Primaria, con la puntuacin ms alta.
La necesidad de aceptacin, en 1 de Primaria, presenta en los nios el 14% y
las nias el 20% y en 6 de Primaria, los nios el 22% y las nias el 20%. Apreciamos
que, en general, los porcentajes ms bajos se dan en esta necesidad, destacndose
los nios de 1. Las nias de 1 y 6 obtienen la misma puntuacin.
Los resultados en la necesidad de proyeccin, son los siguientes. En 1 de
Primaria, los nios obtienen el 48% y en las nias el 46% y en 6 de Primaria, los nios
el 50% y las nias el 53%. Los porcentajes alcanzados son muy altos en todos los
grupos, pero descantan los nios de 6 de Primaria.
Las Necesidades Cognitivas abarca los indicadores, necesidad de estimulacin,
experimentacin y reforzamiento. La necesidad de estimulacin presenta en 1 de
Primaria, nios el 29%, nias el 32% y en 6 de Primaria, nios el 34% y nias el
29%. Los resultados no presentan diferencias significativas, aunque la puntuacin
ms alta la obtienen los nios de 6.
La necesidad de experimentacin presenta los siguientes resultados, en los nios
de 1 de Primaria, el 37% y las nias el 35%, y en los de 6 de Primaria, los nios el
40% y las nias el 45%.
Los alumnos y alumnas de 6 alcanzan la puntuacin ms alta. La necesidad
de reforzamiento presenta estos resultados, en los nios de 1 de Primaria, el 34% y en
las nias el 32%, y en 6 de Primaria, los nios y en las nias el 26%. Los nios de 1
alcanzan el porcentaje ms alto.
1202
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Las Necesidades Sociales se desglosan en las necesidades de comunicacin,

consideracin y estructuras. Resultados obtenidos en la necesidad de comunicacin, en
los nios de 1 de Primaria, el 30% y en las nias el 20%. En los de 6 de Primaria, los
nios y las nias obtienen el 27%. En esta necesidad los nios de 1 obtienen el
porcentaje ms alto y las nias el ms bajo, de todos los grupos.
La necesidad de consideracin presenta los resultados siguientes. En 1 de
Primaria, los nios el 36% y las nias el 37% y en 6 de Primaria, los nios el 34% y
las nias el 32%. Las nias de 1 alcanzan la puntuacin ms alta, aunque con una
diferencia poco significativo con relacin a los otros grupos.
Los resultados presentados en la necesidad de estructura, son en 1 de Primaria,
los nios el 34% y las nias el 43% y en 6 de Primaria, los nios un 39% y las nias el
41%. Las nias de 1 y 6 obtienen la puntuacin ms alta.
Resumiendo, en las Nueve Necesidades, desglosadas en Afectivas, Cognitivas y
Sociales, las necesidades Cognitivas alcanzan la puntuacin ms elevada. En las
Necesidades Afectivas, destaca el indicador necesidad de proyeccin, en todos los
grupos, en las Cognitivas, la de experimentacin, seguida de la de estimulacin y en
las Sociales, se distribuye entre las de consideracin y estructura.
Con relacin a las respuestas a los items (+) (-), que se pueden apreciar en la
grfica adjunta, si se toma el 50% como representacin de no diferenciacin entre
ambos tipos de respuestas, los nios y nias de 1 Primaria, presentan una necesidad
carencial en estructura y respuestas inadecuadas, los nios siete: vnculo, aceptacin,
proyeccin, estimulacin, reforzamiento, comunicacin y consideracin, la de
experimentacin est equilibrada.
Las nias en cinco necesidades: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin y
reforzamiento perciben respuestas inadecuadas, las de comunicacin y consideracin
estn equilibradas.
En los alumn@s de 6, los nios no presentan necesidades carenciales. Las nias
presentan cuatro necesidades carenciales en proyeccin, estimulacin, consideracin y
estructura. Los nios perciben respuestas inadecuadas en tres necesidades, vnculo,
aceptacin, y reforzamiento, y las nias en tres: vnculo, aceptacin y comunicacin.
Los nios y nias de 1 coinciden en una necesidad: estructura como carencial
y en cinco necesidades: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin y reforzamiento,
como respuestas inadecuadas: Presentan diferencias, en las necesidades de
1203
MENU SALIR
Nueve Necesidades
100
90
80
70
Porcentajes
N.Afectivas
60
N.Cognitivas
50 N.Sociales
40
30
20
10
0
Nios 1 Nias 6
Nias 1 Nios 6
CCAST
N.Afectivas
Porcentajes
90 Vinculo
Aceptacin
60
Proyeccin
30
0
Nios 1 Nias 6
Nias 1 Nios 6
CCAST
N. Cognitivas
Porcentajes
90 Estimulac.
60 Experiment.
Reforzam.
30
0
Nios 1 Nias 6
Nias 1 Nios 6
CCAST
N. Sociales
Porcentajes
90 Comunicac.
60 Considerac.
Estructura
30
0
Nios 1 Nias 6
Nias 1 Nios 6
CCAST
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Respuestas items (+) (-)
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. EI(+)
M. EI (-)
F. EI (+)
F. EI (-)
M. 1 (+)
Vinculo
Aceptacin
Proyeccin
Nios (M/F)
M. 1 (-)
Estimulacin
Experiment.
Reforzam.
F. 1 (+) Comunicac.
Considerac.
Estructura
F. 1 (-)
M. 6 (+)
M. 6 (-)
F. 6 (+)
F. 6 (-)
CCAST - N 4
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
comunicacin y consideracin, los nios la perciben como respuesta inadecuada y las

nias equilibrada. Los nios perciben la necesidad de experimentacin equilibrada y las
nias como respuesta inadecuada.
Los nios y nias de 1 y 6 coinciden en dos necesidades de vnculo, aceptacin
como respuestas inadecuadas. Se observan diferencias en las necesidades: proyeccin,
estimulacin, consideracin y estructura, en los nios aparecen equilibradas y en las
nias son carenciales. Los nios perciben la necesidad de reforzamiento como
respuestas inadecuadas y las nias equilibradas y de comunicacin los nios
equilibradas y las nias de respuestas inadecuadas.
En conjunto, se aprecia que predominan las respuestas carenciales en las alumnas
de 6, y en los nios y nias de primero las respuestas inadecuadas. Los alumnos de 6
aparecen con ms respuestas equilibradas.
En el centro CCAST hemos entrevistados a nueve padres, de los veintisiete del
curso, uno de ellos tena una hija en 1 de Primaria y un hijo en 6, nos facilit
informacin de los dos. Supone el 34% de participacin en 1 y el 2% en 6, formado
por treinta y cuatro alumn@s. En el transcurso de las entrevistas, que se desarrollaron en
un clima de cordialidad, proporcionaron datos sobre los ni@s, relaciones familiares y
con el centro, as como con otras instituciones. Presentamos los hechos ms
sobresalientes y conclusiones, siguiendo los indicadores que han orientado el proceso.
Los padres y madres desarrollan actividades cualificadas para las que requieren
una titulacin acadmica, un gran porcentaje son licenciados y el nmero de madre es
algo ms elevado. El nivel de estudios que predominan es el superior. El hecho ms
destacado es que todas las madres trabajan y ninguna se dedica exclusivamente a las
labores del hogar y en la estabilidad laboral los padres alcanzan el 100% y las madres el
67%.
B.Nueve Necesidades
Un alto porcentaje de hij@s han sido deseados, y el 44% naci en condiciones
normales. El estado de salud es predominantemente bueno y un nio es hipoglucmico.
Un 56% de padres manifiestan que sus hij@s no reclaman atencin y en el mismo
porcentaje responden las madres. Un 33% de padres no responden. Como
1204
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
reconocimiento a las acciones de sus hij@s, un alto porcentaje responde verbalmente.

La mayora no da premios materiales, algunos consideran que si uno cumple con su
deber con alabarlo es suficiente.
Respecto a las conductas sobreprotectoras un gran porcentaje considera que se
preocupan lo normal. Las expectativas de futuro sobre los hij@s, se distribuyen en un
66% que responde lo que quiera o no me lo planteo y un 44% que manifiesta una
carrera, valores o que estudie. Se puede apreciar una conexin entre esta conducta y la
necesidad de proyeccin que perciben los ni@s.
En resumen, las necesidades afectivas son atendidas por pautas educativas de los
padres que no sobreprotegen a sus hij@s, lo que no favorece la autonoma. Las
respuestas de reconocimiento son verbales y no materiales, y las perspectivas de futuro
no estn orientadas hacia metas concretas.
En la relacin de estos datos con las necesidades de los ni@s, observamos que
las necesidades de vnculo, aceptacin y proyeccin atendidas de forma inadecuadas,
podemos interpretar que los padres no presentan metas concretas sobre las perspectivas
de futuro.
El 44% de los padres juegan o hacen tareas con sus hij@s, normalmente, los
domingos, un 11% no tiene tiempo. El 56% confiesan que no experimentan y en el
mismo porcentaje imitan a familia.
El tipo de recompensa utilizado por el 33% de los padres es verbal, el 22%
verbal y afectivo y el 22% no tiene ningn sistema establecido, el 56% hace regalos
materiales. El tipo de castigo que predomina es la privacin de algn gusto.
En el mbito de las necesidades cognitivas, las prcticas educativas se relacionan
con la experimentacin y el sistema de reforzamiento utilizado por los padres. Los
ni@s presentan la puntuacin ms alta en la necesidad de experimentacin, seguida de
la de reforzamiento. El anlisis de las respuestas a los items (+) y (-) de la necesidad de
experimentacin estn equilibradas entre las carenciales e inadecuadas, se puede
interpretar como signo de pautas educativas, de carencia y respuesta inadecuada, es
decir, que no se da una de las dos respuestas de forma sistemtica. La necesidad de
reforzamiento aparece atendida de forma inadecuada.
1205
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________

Un gran porcentaje de padres estimul a sus hij@s cuando se iniciaban en el
lenguaje. El 11% consideran que los escuchan, y un 89% se reparte entre los que
escuchan y mandan callar y los que los hij@s exigen ser escuchados. Para solucionar un
problema de forma amistosa el 44% deja que el ni@ se tranquilice y luego habla. Un
22% utiliza azotes o un mecanismo de premio y castigo, y el 11% dialoga. Los padres
manifiestan que sus hij@s expresan sentimientos, y un 44% corresponden a sus
muestras de afecto. Reconocen verbalmente las actividades de sus hij@s y cuando no
son capaces de realizarlas los animan para volverlo a intentar. Un gran porcentaje les
rien delante de adultos, tienen confianza en ellos y les manifiestan que estn
contentos.
En resumen, consideramos que en las prcticas educativas para atender las
necesidades sociales, la comunicacin no es favorecida por el alto porcentaje que se
distribuye entre la conducta de escuchar y manda callar o la de los hij@s que exigen ser
escuchados y se corresponde con el 11% de padres que utiliza el dilogo para
solucionar un problema.
Los padres manifiestan que sus hij@s expresan sentimientos, pero un alto
porcentaje no responde cmo les corresponden, hecho que relacionamos con la poca
importancia dada a esta dimensin. La mayora de padres regaan delante de adultos.
La relacin de estos datos con las percepciones de los nios en sus respuestas a los
items (+) y (-), muestran que en la necesidad de comunicacin los nios reciben
respuestas inadecuadas. En las nias, ambos tipos de respuestas estn equilibradas,
indicando una prctica no sistemtica hacia uno u otro tipo de respuesta. En la
necesidad de consideracin, se repiten los resultados.
Las percepciones de los padres de sus relaciones con el centro se reparten, con un
mismo porcentaje del 44%, entre los que tienen una buena relacin con el centro y se
trata de hacer una comunidad y los que no tienen mucha relacin. El resto no tiene
tiempo. Las relaciones con su familia extensa, son buenas y estn muy unidos para el
67% de los padres.
El 33% de los padres manifiesta sentirse rechazado en situaciones laborales o
burocrticas. Las perspectivas y proyectos de futuro son percibidos de forma variada.
1206
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Las respuestas se distribuyen en un 22% de padres y 33% de madres que lo

esperan bueno y lo centran en dimensiones laborales y sociales, un 11% lo ve
complicado y un 22% vive al da o no se lo plantea. Estas expectativas de los padres
se pueden relacionar con las necesidades de proyeccin manifestadas por los ni@s y
que aparece como respuesta carencial.
El sentimiento de desencanto es reconocido por las madres y los motivos estn
relacionados con los valores de la sociedad actual: rivalidad, envidia, desilusin, todo
vale sin que importe la persona.
La percepcin de la escuela del 77% de los padres es una necesidad y es difcil
alcanzar el xito indicando que prepara para la competitividad y el mnimo, cataloga a
lo ni@s y depende del profesor@ y el alumn@. Las repuestas para mejorar la ayuda
que puede prestar estn centradas en aspectos organizativos, masificacin e
implicacin de las familias.
En este mismo porcentaje se percibe en las relaciones institucionales una
reduccin de la comunicacin en situaciones laborales y burocrticas que generan
sentimientos de inferioridad, resignacin, aburrimiento e impotencia. El 44% expresa
sentimientos de desvalorizacin a travs de sus experiencias en una sociedad que no se
valora por lo que se es, hay mucha politizacin y es muy agresiva.
La mayora de los padres percibe el funcionamiento burocrtico como un sistema
que no funciona y alguno afirma que los sujetos no se dan cuenta de que viven
sometidos.
En resumen, las percepciones sobre las relaciones institucionales se han dividido
en dos dimensiones:
1) Entorno ms prximo: relaciones con el centro y la familia extensa. Las
respuestas muestran un buen porcentaje de padres que no tienen relacin con el centro e
intenta formar una comunidad. Un tercio considera sus relaciones con la familia extensa
ms distantes
2) Entornos ms amplios, estn representados por instituciones burocrticas, en
las que algunos padres manifiestan sentirse rechazados y desencantados. Un alto
porcentaje percibe relaciones que reducen la comunicacin ante situaciones laborales o
burocrticas que sus sentimientos de impotencia, tambin manifiestan sentirse
desvalorizados y frente a un sistema burocrtico que no funciona.
1207
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Estas situaciones de imposicin de poder degradante influye en las pautas

educativas de los padres. Las experiencias de una reduccin en la comunicacin se
proyecta en la comunicacin familiar cuando no se escucha y se manda callar. Los
sentimientos de desvalorizacin, impotencia, etc., repercuten en la consideracin y
dignidad personal de los padres, as como en las perspectivas y proyectos de futuro que
los ni@s manifiestan en las necesidades de proyeccin y consideracin. La necesidad
de consideracin percibida por los padres se refleja en el trato con los hij@s cuando no
establecen vas de comunicacin para solucionar problemas y rien delante de adultos,
sin tener en cuenta que el ni@ tambin merece ser tratado con consideracin.
6.5.6.4. Entrevistas Profesorado
La profesor@ de 1 de Primaria, lleva veinticinco aos trabajando en el centro y
est muy implicada en su trabajo al que dedica mucho tiempo y preparacin. A lo largo
de la entrevista, observamos que conoce muy bien a los ni@s y su situacin familiar, y
ha aportado informacin sobre sus caractersticas personales y escolares. Mantiene
buenas relaciones con los padres, algunos los conoce desde hace aos porque todos sus
hij@s han pasado por primero. El nivel socioeconmico de las familias es alto. En la
conversacin. llam nuestra atencin la frase: trato de crear un ambiente en que el
ni@ se comunique y escucharlo para suplir ese aspecto que falta en las familias.
Desde su punto de vista, los ni@s poseen muchos objetos materiales, algunos carecen
de apoyo para crecer como personas.
Sus percepciones sobre las relaciones institucionales, a nivel de centro y familia
son buenas, se ofrece un espacio para la participacin y se trata de formar una
comunidad, aunque reconoce que conforme el ni@ va creciendo los padres van
distanciando su contacto con el centro. Este hecho parece patente en las respuestas de
los padres de 6 que se han recibido, solo un padre y tena una hija en 1. Considera que
las relaciones de los ni@s con la familia extensa son buenas.
La profesora manifiesta que no se siente rechazada, pero no se siente reconocida
por la Administracin en su trabajo, al ser profesora de un centro concertado recibe
menos prestaciones, que si estuviera en la pblica realizando la misma labor. El futuro
y los proyectos los centra en aspectos personales y profesionales para seguir
perfeccionndose. Manifiesta que, a veces, se siente desencantada por necesidades
creadas por los medios de comunicacin y los aspectos valorados hoy da.
1208
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
Percibe la escuela como un medio para estar en contacto con la cultura, dnde
es difcil tener xito y son necesarios medios, recursos materiales y humanos,
implicacin de la familia y tiempo para dedicarse a los ni@s que lo necesiten ms.
En algn momento, se ha encontrado en situaciones en las que ha experimentado
una reduccin de la comunicacin, pero ha buscado el medio para comprender el
mensaje al considerar que si no se entiende hay que preguntar. Se ha sentido impotente
ante hechos en los que no se valora el trabajo que se hace con los ni@s de Educacin
Especial.
Su percepcin sobre el funcionamiento burocrtico es que hay mucha
burocracia que no sirve para nada en la vida de los centros.
El estudio se ha realizado, a partir de los datos recogidos en el sociograma, de los
alumn@s aceptados, rechazados u olvidados en sus interacciones en el aula, relacionado
su posicin en el grupo, el Concepto de S mismo, las Nueve Necesidades e
informaciones de las entrevistas con la profesora y padres, si han sido entrevistados.
En siguiente cuadro presentamos los datos de aquellos alumn@s que han
destacado por debajo o por encima de la media del grupo en las Nueve Necesidades.
Hay que hacer constar que en este centro no se pudo realizar la entrevista con la
profesora de 6 de Primaria y slo mantuvimos una entrevista con un padre, por lo que el
anlisis de este grupo es incompleto.
CCAST N 4
1 Primaria Concepto SiMismo Necesidades Sociograma

9-a 4 estructuras 31 Rechazado
6 Primaria
17-a 4 estructuras 38 Rechazado
Los datos ms llamativo, en 1 de Primaria se dan por parejas. Los dos nios (26-
o) aceptado y (12-o) rechazado, presentan un Concepto de S mismo muy definido en
torno a las cinco estructuras y un grado de necesidades detectadas muy diferentes, el
1209
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
primero con 19 necesidades est por debajo de la media y el segundo con 37 est por
encima (media=25 y desviacin tpica 5).
Las dos nias (5-a) aceptada y (9-a) rechazada presentan: un Concepto de S
mismo, la primera alrededor de tres estructuras y 30 necesidades y la segunda en torno
a cuatro y 31 necesidades, estn por encima de la media (media = 24 desviacin tpica
5). En esta pareja las necesidades son similares, pero el nivel de desarrollo en el
Concepto de S mismo es menor en la nia aceptada. Todos presentan un nivel de
desarrollo por encima del perfil de la clase (2 estructuras los nios y las nias).
La informacin aportada por la profesora muestra que el nio aceptado (26-o) ha
sido capaz de superar su experiencia negativa en el centro de Infantil, es muy estimulado
en su casa y est muy unido a su hermano, y es un nio con buenas capacidades. La nia
aceptada (5-a), aunque su madre tiene problemas depresivos, su comportamiento en
clase es bueno y es participativa. La nia rechazada (9-a) es hija de padres separados,
desde antes de su nacimiento, y no tienen los mismos criterios sobre su educacin, la
madre la sobreprotege, pero se deduce que la nia se rebela, tiene buenas capacidades
pero no es trabajadora. El nio rechazado (12-o) tiene problemas de celos con los
hermanos, llama la atencin de los padres, y aunque posee buenas capacidades no es
trabajador.
La eleccin o rechazo del grupo, como se ve, depende de la conducta que
presentan los ni@s, en general.
Aceptados: Disponen de capacidades y habilidades para relacionarse con los
dems compaer@s, son participativos, capaces de superarse, tienen un buen
rendimiento escolar y, normalmente, un ambiente familiar favorable, aunque hay
excepciones.
Rechazados: Los problemas personales y familiares les impiden tener un buen
comportamiento en clase, relacionarse bien con los compaer@s, son inquietos y poco
trabajadores.
De lo expuesto se desprende que la aceptacin o el rechazo se basan en el atractivo
personal que muestra el ni@ e invita a establecer relaciones con l,
independientemente del nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y necesidades que
presenta. Hay casos en los que el desarrollo del Concepto de S mismo se acompaa de
un grado de necesidades por debajo de la media, en otros no.
1210
MENU SALIR
__________________________________________________________________________________
De los cuatro casos que sobresalen en el curso de 6 de Primaria, se observa que la

nia aceptada (10-a) presenta el desarrollo del Concepto de S mismo alrededor de las
cinco estructuras y siete necesidades, est por debajo de la media (media=17 desviacin
tpica 8), y de los tres ni@s rechazados (8-o) tambin lo tiene alrededor de las cinco
estructuras, (15-o y 17-a), alrededor de cuatro y estn por debajo del perfil del grupo (se
define en torno a las cinco estructuras). Estos tres alumn@s presentan las necesidades
por encima de la media: los nios (8-o) 28 necesidades, (15-o) 42 necesidades y (17-a)
38 necesidades. (media nios =18 y desviacin tpica 9).
De estos cuatro alumn@s podemos referirnos a (15-o) se define con un Concepto
de S mismo alrededor de cuatro estructuras, est por debajo del nivel que corresponde a
su edad y del grupo clase y presenta 42 necesidades y est por encima de la media. Este
es un alumno repetidor, con dificultades de aprendizaje y problemas de conducta en
clase.
Como fruto de la reflexin sobre estos casos, consideramos, una vez ms, no se
puede afirmar una relacin entre el nivel de desarrollo del Concepto de S mismo, las
necesidades detectadas y el lugar que un alumno ocupa en el grupo. En las interacciones
del sujeto con su ambiente influyen las caractersticas y situaciones personales y stas
promueven una reaccin de aceptacin o rechazo en el otro.
La interrogante que surge es: si el Concepto de S mismo se configura en las
interacciones sociales y, normalmente, se considera que las personas con un buen
Concepto de S mismo son aceptadas de qu hablamos cuando observamos un buen
desarrollo del Concepto de S mismo en alumn@s rechazados?.
El estudio que venimos realizando muestra que un sujeto puede tener un buen
nivel de desarrollo en el conocimiento de s mismo y ser rechazado o lo contrario, lo que
revela la necesidad de una mayor profundizacin en el tema para delimitar el Concepto
de S mismo y la valoracin de s mismo, se intuye dos aspectos diferentes en cuya raz
est el meollo de la cuestin. Es posible que la aceptacin o el rechazo influya en la
valoracin de s mismo del sujeto y esta interiorizacin repercuta en su positiva o
negativa autoestima, pero no en el desarrollo del conocimiento de s mismo. Ante esta
realidad, se abre una nueva lnea de investigacin
1211
MENU SALIR
ANLISIS ENTRE
VARIABLES Y CENTROS
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia. Captulo VI
_____________________________________________________________________________________
CONTENIDO
6.6. Anlisis entre variables y centros
6.6.1. Introduccin
6.6.2. Concentp de s mismo-Edad
6.6.3. Concepto de s mismo-Edad-Centros
6.6.4. Concepto de s mismo-Sexo
6.6.5. Concepto de s mismo -Sexo-Centros
6.6.6 Nueve Necesidades-Edad
6.6.7. Nueve Necesidades-Edad-Centros
6.6.7.1.Conclusiones
6.6.8. Nueve Necesidades-Sexo
6.6.9 Nueve Necesidades-Sexo-Centros
6.6.10. Estructuras por necesidades
6.6.10.1. S material-Nueve Necesidades
6.6.10.2. Conclusiones S material-Nueve Necesidades
6.6.10.3. S personal-Nueve Necesidades
6.6.10.4. Conclusiones S personal-Nueve Necesidades
6.6.10.5. S adaptativo-Nueve Necesidades
6.6.10.6. Conclusiones S adaptativo-Nueve Necesidades
6.6.10.7. S Social-Nueve Necesidades
6.6.10.8. Conclusiones S Social-Nueve Necesidades
6.6.10.9 S/No mismo- Nueve Necesidades
6.6.10.10. Conclusiones S/No mismo- Nueve Necesidades
6.6.10.11. Relacin de cada estructura con las Nueve Necesidades
6.6.10.12. Conclusiones Relacin de cada estructura con las Nueve
Necesidades
1212
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
6.6. ANLISIS ENTRE VARIABLES Y CENTROS

6.6.1. Introduccin
Una vez realizado el anlisis en cada centro se pasa a desarrollar el anlisis entre
ellos. El objetivo principal de nuestro trabajo es conocer la realidad en la que se
forma y se desarrolla el Concepto S mismo de los ni@s y sus necesidades
afectivas, cognitivas y sociales, en su interaccin con la familia y la escuela, parece
evidente que centremos este anlisis en las principales variables estudiadas y en los
centros:
Concepto de s mismo
Nueve Necesidades
Edad
Sexo
Niveles socio econmico
Desde esta perspectiva, nuestro anlisis se realiza en funcin de:
Edad: en los ni@s de 5-7 aos y de 10-12 aos, para estudiar si se producen
cambios respecto a la edad en el proceso evolutivo del concepto de s mismo y de las
necesidades,
Sexo: entre los nios y las nias, para ver si estos cambios estn relacionados con
el sexo
Centros: como cuatro contextos de niveles socioeconmicos y sociales diferentes
que pueden influir tanto en la formacin del concepto de s mismo como en las
necesidades.
El proceso seguido ha sido estudiar cada una de las estructuras del Concepto de S
mismo con respecto a la edad, al sexo y los distintos centros. Tambin se han estudiado
las Nueve Necesidades, con relacin a la edad, el sexo y los centros y, por ltimo, se ha
relacionado cada estructura del Concepto de S mismo con cada una de las Nueve
Necesidades y cada estructura con las Nueve Necesidades.
Hemos utilizado la Chi cuadrado para comprobar la significacin de la relacin
entre dos variables cuando los datos vienen expresados como frecuencia de ocurrencia
conjunta (Welkowitz, J. y Otros, 1.986, pp.316). La hiptesis nula establece que los
caracteres son independientes, por lo que los valores experimentales, cuando estn
dentro del valor crtico (tomando como nivel de significacin 0.05% y los grados de
1213
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
libertad, en funcin de las tablas elaboradas para relacionar las variables), indican que
no hay razones suficientes para aceptar la no independencia de las mismas.
6.6.2. Concepto de S mismo Edad
Como vimos el desarrollo del Concepto de s mismo se define en cinco
estructuras: SM (S mismo Material) SP (Si mismo Personal) SA (Si mismo Adaptativo)
SS (S mismo Social) y S/No.S (Si mismo, No si mismo), que son percepciones
centrales hasta los doce aos.
En este apartado, hemos tomado cada una de las estructuras y se ha estudiado
relacionndolas con la edad y posteriormente, con los centros.
A) S mismo Material (SM)-Edad
Se ha tomado la estructura del SM, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-
12 aos y se han relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del anlisis
de esta estructura en relacin con la edad, tras la aplicacin de la chi cuadrado, muestran
que no existen razones para aceptar la no independencia.
Valores Crticos de la Chi cuadrado

Nivel de significacin: 0.05 gl. 1 3.84
SM-Edad R= 1.80
B) S mismo Personal (SP)-Edad

Hemos tomado la estructura del SP, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de
10-12 aos y se han relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del
anlisis de esta estructura en relacin con la edad, tras la aplicacin de la chi cuadrado,
muestran que no existen razones para aceptar la no independencia.
SP.-Edad R= 0.76
C) Si mismo Adaptativo (SA)-Edad.

La estructura del SA, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos se ha
relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del anlisis de esta estructura
en relacin con la edad, tras la aplicacin de la chi cuadrado, muestran que existen
razones para aceptar que existe una dependencia entre la edad y esta estructura, ya que
como se puede observar el resultado presenta una diferencia muy significativa respecto
al valor crtico de la chi cuadrado.
1214
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SA-Edad R= 33.04
D) S mismo Social (SS)-Edad

La estructura del SS, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos, se ha
relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del anlisis, tras la aplicacin
de la chi cuadrado, muestran, al igual que en el caso anterior, hay razones para aceptar
que existe una relacin entre esta estructura y la edad

SS-Edad R= 4.935
E) S mismo/ No S mismo (S/No.S.)-Edad

La estructura del SM, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos, se
ha relacionado con los dos intervalos de edad.
Los resultados del anlisis de estas dos variables, estructura y edad, tras la
aplicacin de la chi cuadrado, muestran que no existen razones para aceptar la no
independencia.

S./No.S-Edad R= 2.75
6.6.3. Concepto de S mismo Edad Centros

Una vez realizado el anlisis de la relacin de cada estructura con la edad,
hemos dado un paso ms, y lo hemos realizado a nivel de centros, para comprobar si
esta variable influa. Los resultados obtenidos son los siguientes:
A) S mismo Material (SM)-Edad-Centros
La estructura del SM, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos de
todos los centros, se ha relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del
anlisis de esta estructura en relacin con la edad y los diversos centros, tras la
1215
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no existen razones para aceptar la no

independencia.

SM-Edad-Centro R= 5.73
B) S mismo Personal (SP)-Edad-Centros

La estructura del SP, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos de
aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no existen razones para aceptar la no
independencia entre las variables.
SP-Edad-Centro R= 6.36
C) S mismo Adaptativo (SA)-Edad-Centros

La estructura del SA, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos, de
los cuatro centros, se ha relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del
aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que existen razones para aceptar la
dependencia entre las variables estudiadas. Es decir, que la dependencia que se
encontraba entre la estructura SA y la edad, se confirma a travs de los centros.

SA-Edad-Centro R= 10.486
D) S mismo Social (SS)-Edad-Centros

La estructura del SS, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos de
aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que, como en el caso anterior y los resultados
1216
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
obtenidos en el anlisis de esta estructura y la edad, existen razones para aceptar que
estas variables dependen una de otra.

SS-Edad-Centro R= 12.58
E) S mismo/No S mismo (S/No.S)-Edad-Centros

La estructura del S/No.S, de todos los nios y nias de 5-7 aos y de 10-12 aos
de todos los centros, se ha relacionado con los dos intervalos de edad. Los resultados del
aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que existen razones para aceptar la
dependencia entre estas variables. Como se puede observar, esta estructura con relacin
a la edad, no indicaba una dependencia que s aparece con relacin a los centros, lo que
muestra que en el desarrollo evolutivo de esta estructura no interviene la edad, pero s el
contexto en el que se desenvuelve el sujeto.

S/NoS.-Edad-Centro R= 10.97
A continuacin, las tablas que se presentan con los resultados obtenidos nos
muestran cules son las estructuras relacionadas con la edad, y tambin con los centros.
Para el anlisis de esta relacin el nivel crtico de la Chi cuadrado, a un nivel de
significacin del 0.05% y un grado de libertad es de 3.84 y para la relacin de la
estructura, la edad y los centros, al 0.5% de significacin y tres grados de libertad, es de
7.82.
Tablas resultados
Estructura Edad. Nivel significacin 0.5% 1gl.
Estructuras Valor Chi C. Valor Exp.
SM 3.84 1.80
SP 3.84 0.76
SA 3.84 33.04
SS 3.84 4.95
S/No.S 3.84 2.75
1217
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Estructura Edad Centros Nivel Crtico 0.5% 3 gl.
SM 7.82 5.73
SP 7.82 6.36
SA 7.82 10.49
SS 7.82 12.58
S/No.S 7.82 10.97
Podemos observar que las dos estructuras S Adaptativo y S Social estn

relacionadas con la edad. Al estudiarla en el mbito de los cuatro centros,
encontramos que tambin se produce, con lo que las diferencias que existen entre los
contextos de los centros no la modifican.
Los resultados de la estructura del Si/No S mismo relacionada con la edad, a este
nivel de anlisis, no muestran razones suficientes para aceptar la no independencia entre
las dos variables, sin embargo, cuando se estudia en funcin de los centros, que
representan distintos contextos, s se encuentran relacionadas, de donde se puede
deducir que esta variable incide en la relacin que se establece entre ellas.
6.6.4. Concepto de S mismo Sexo
En el anlisis de estos datos, hemos tomado cada una de las estructuras y se han
relacionado con el sexo y, a continuacin con los centros, para averiguar si en el
desarrollo del concepto de s mismo hay variaciones en funcin del sexo y de los
distintos contextos.
A) S mismo Material (SM)-Sexo
Se ha estudiado la estructura del SM, de todos los nios y nias sin tener en
cuenta la edad, sino el sexo, formando dos grupos: masculino y femenino. Los
resultados del anlisis de esta estructura en relacin con el sexo, una vez aplicado el
anlisis de la chi cuadrado, muestran que no existen razones para aceptar la no
independencia.

SM-Sexo R= 0.07
1218
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
B) S mismo Personal (SP)-Sexo.

La estructura del SP, se ha relacionado con el sexo masculino y femenino. Los
resultados del anlisis de esta estructura en relacin con el sexo, tras la aplicacin de la
chi cuadrado, muestran que no existen razones para aceptar la no independencia, entre
estas dos variables.

SP.-Sexo R= 0.00084
C) S mismo Adaptativo (SA)-Sexo.

Se ha estudiado la estructura del SA, en funcin del sexo, masculino y femenino.
Los resultados, tras la aplicacin de la chi cuadrado, muestran que no existen razones
para aceptar la no independencia.

SA-Sexo R= 1.28
D) S mismo Social (SS)-Sexo

La estructura del SS, se ha relacionado con los dos sexos masculino y femenino.
Los resultados del anlisis, tras la aplicacin de la chi cuadrado, muestran que hay
razones para aceptar la existencia de dependencia entre esta estructura y el sexo.

SS-Sexo R= 4.67
E) Si mismo/ No s mismo (S/No.S.)-Sexo

La estructura del S/No.S, se ha estudiado en funcin del sexo masculino y
femenino. Los resultados del anlisis de esta estructura y el sexo, tras la aplicacin de
la Chi cuadrado, muestran que no existen razones para aceptar la no independencia.
Aunque como puede observarse el valor experimental est prximo al crtico de la
chi cuadrado.
1219
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

S./No.S-Sexo R= 3.18
6.6.5.Concepto de S mismo Sexo Centros

Tras el anlisis realizado de la relacin de cada estructura con el sexo, se ha hecho
tambin a nivel de centros, para comprobar si esta variable influa. Los resultados
obtenidos son los siguientes:
A) S mismo Material (SM)-Sexo-Centros
Los resultados del anlisis de esta estructura SM, en relacin con el sexo y los
diversos centros, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no existen razones
para aceptar la no independencia entre las variables.

SM-Sexo-Centro R= 1.14
B) S mismo Personal (SP)-Sexo-Centros

La estructura del SP, se ha relacionado con el sexo masculino y femenino de los
cuatro centros. Los resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no
existen razones para aceptar la no independencia entre las variables.

SP-Sexo-Centro R= 2.26
C) S mismo Adaptativo (SA)-Sexo -Centros

Los resultados del anlisis de esta estructura SA, en relacin con el sexo y los
diversos centros, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no existen razones
para aceptar la no independencia entre las variables estudiadas.

SA-Sexo-Centro R= 1.711
1220
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
D) S mismo Social (SS)-Sexo-Centros

La estructura del SS, se ha relacionado con los sexos masculino y femenino y los
centros. Los resultados del anlisis, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que
no existen razones para aceptar la no independencia.

SS-Sexo-Centro R= 1.39
Se puede observar que el resultado del anlisis de esta estructura con respecto al
sexo, mostraba una dependencia entre las dos variables, que se pierde al extrapolar el
estudio a nivel de los centros.
E) S mismo/No S mismo (S/No.S)-Sexo-Centros
La estructura del S/No.S, se ha relacionado con los dos sexos y los cuatro centros.
Los resultados del anlisis, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no
existen razones para aceptar la no independencia entre estas variables.

S/NoS.-Sexo-Centro R= 0.87
A continuacin, las tablas que se presentan con los resultados obtenidos nos
muestran cules son las estructuras relacionadas con el sexo y tambin con los centros.
Para el anlisis de esta relacin, el nivel crtico de la Chi cuadrado, a un nivel de
significacin del 0.05% y un grado de libertad es de 3.84, y para la relacin de la
estructura, el sexo y los centros, al 0.05% de significacin y tres grados de libertad, es
de 7.82.
Tablas resultados
Estructura Sexo. Nivel significacin 0.5% 1gl.
SM 3.84 0.07
SP 3.84 0.0008
SA 3.84 1.28
SS 3.84 4.67
S/No.S. 3.84 3.18
1221
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Estructura Sexo-Centros Nivel Crtico 0.5% 3 gl.
SM 7.82 1.14
SP 7.82 2.26
SA 7.82 1.71
SS 7.82 1.39
S/No.S 7.82 0.87
Como se puede observar, la nica estructura relacionada con el sexo es la del S

Social. La estructura del S/No.S tiene un valor experimental prximo al crtico, pero se
encuentra dentro del rea de aceptacin de la no independencia entre las dos variables.
En el anlisis de los cuatro centros, los valores experimentales obtenidos son
bajos con relacin al crtico y no existen razones suficientes para aceptar la no
independencia. En este sentido las diferencias entre los diferentes contextos no
influyen en las variables de las estructuras del Concepto de S mismo y el sexo, en
sus dos valores, masculino y femenino.
6.6.6. Nueve Necesidades-Edad
El proceso seguido ha sido el mismo que el realizado en el estudio del Concepto
de s mismo, hemos tomado cada necesidad y relacionado con la edad, y
posteriormente, con los centros.
A) Vinculo-Edad
Se ha analizado la necesidad de vnculo tomando los dos intervalos de edad: 5-7
aos y 10-12 aos. Los resultados obtenidos, despus de aplicar la Chi cuadrado,
muestran que hay razones para aceptar la dependencia entre las dos variables.

V-Edad R= 6.91
B) Aceptacin-Edad
La necesidad de aceptacin se ha relacionado con la edad de 5-7 aos y 10-12
aos, y los resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado muestran que no hay
razones suficientes para no aceptar la dependencia entre esta necesidad y la edad.
1222
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

A-Edad R= 6.68
C) Proyeccin-Edad
Se ha relacionado la necesidad de proyeccin con los dos intervalos de edad, 5-7
aos y 10-12 aos.
Los resultados, tras aplicar el anlisis de la Chi cuadrado, indican que no hay
razones suficientes para aceptar la no independencia de ambas variables.

P.-Edad R= 0.06
D) Estimulacin-Edad
Los resultados encontrados tras la aplicacin de la Chi cuadrado, en la relacin
establecida entre la necesidad de estimulacin y la edad, en los dos intervalos de 5-7
aos y 10-12 aos, sealan que no hay razones suficientes para no aceptar la no
independencia entre ambas.

E.-Edad R= 0.97
E) Experimentacin-Edad
El anlisis de la necesidad de experimentacin en relacin con la edad, 5-7 aos y
10-12 aos, obtiene un valor experimental de 0, ya que las frecuencias observadas y las
esperadas coinciden.
Si contemplamos este resultado, con relacin a los valores crticos de la Chi
cuadrado, no hay realmente ninguna razn para no aceptar la no independencia entre las
dos variables.

E-Edad R= 0
1223
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
F) Reforzamiento-Edad
Los resultados de la necesidad de reforzamiento relacionada con los dos intervalos
de edad, de 5-7 aos y de 10-12 aos, tras aplicar el anlisis de la Chi cuadrado, indican
que hay razn suficiente para aceptar que existe relacin de dependencia entre esta
variable y la edad.
Ex.-Edad R= 4.72
G) Comunicacin-Edad
La necesidad de comunicacin se ha relacionado con los dos intervalos de edad,
5-7 aos y 10-12 aos. Los resultados, tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado,
muestran que se puede aceptar la dependencia entre las dos variables, rechazando la
hiptesis nula de independencia.

Cm-Edad R= 8.41
H) Consideracin-Edad
Se ha relacionado la necesidad de consideracin con los dos intervalos de edad, 5-
7 aos y 10-12 aos y los resultados, tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado,
indican que hay razones suficientes para aceptar la dependencia entre estas dos
variables.
Cn-Edad R= 17.6
I) Estructura-Edad
Los resultados de la necesidad de estructura relacionada con la edad, en los dos
intervalos de 5-7 aos y 10-12 aos, tras aplicar el anlisis de la Chi cuadrado, muestran
que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre la necesidad de
estructura y la edad.
Estr.-Edad R= 0.43
1224
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
6.6.7. Nueve Necesidades-Edad-Centros

El procedimiento ha sido igual al realizado con el Concepto de S mismo, hemos
tomado cada necesidad, la edad, y los centros y hemos estudiado sus relaciones.
A) Vinculo-Edad-Centros
La necesidad de vnculo se ha estudiado en los dos intervalos de edad: 5-7 aos y
10-12 aos y en los cuatro centros. Los resultados obtenidos, despus de la aplicacin
de la Chi cuadrado, indican que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia entre estas variables.

V-Edad-Centro R= 4.41
Como se puede apreciar, los resultados de la necesidad de vnculo con respecto a

la edad, estaban relacionados al no existir razones suficientes para aceptar la hiptesis
nula de la independencia entre ambas variables, sin embargo, al analizar estas variables
relacionndola con los centros sufre una variacin, lo que indica que el contexto est
influyendo en esta necesidad.
B) Aceptacin-Edad-Centros
Hemos relacionado la necesidad de aceptacin con la edad de 5-7 aos y 10-12
aos y los diversos centros. Los resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado
muestran que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre las
variables estudiadas.

A-Edad-Centro R= 2.04
Nos encontramos en la misma situacin que en el caso anterior. Los resultados de

la necesidad de aceptacin con la edad, mostraban una relacin de no independencia
entre ambas variables, al extrapolar su anlisis a los diversos contextos, se pierde, lo que
seala la influencia del contexto.
C) Proyeccin-Edad-Centros
El estudio de la relacin entre la necesidad de proyeccin con los dos intervalos
de edad, 5-7 aos y 10-12 aos y los cuatro centros, tras la aplicacin del anlisis de la
1225
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Chi cuadrado, ofrece unos resultados con los que no hay razones suficientes para
aceptar la no independencia entre estas variables.

P.-Edad-Centro R= 5.60
D) Estimulacin-Edad-Centros
El estudio de la relacin entre la necesidad de estimulacin, la edad, en los dos
intervalos de 5-7 aos y 10-12 aos y los centros, muestra, tras la aplicacin de la Chi
cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre ambas.
E.-Edad-Centros R= 5.93
E) Experimentacin-Edad-Centros
El estudio de la necesidad de experimentacin relacionada con la edad, 5-7 aos y
10-12 aos y los centros, tras el anlisis de la chi cuadrado, indica que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre estas variables.

E-Edad-Centros R= 6.38
F) Reforzamiento-Edad-Centros
Los resultados de la necesidad de reforzamiento relacionada con los dos intervalos
de edad, de 5-7 aos y de 10-12 aos y los centros, tras la aplicacin del anlisis de la
Chi cuadrado, indican que no hay razn suficiente para aceptar la no independencia
entre las variables.

Ex.-Edad-Centros R= 3.97
1226
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
La necesidad de reforzamiento relacionada con edad, estudiada a nivel de centros,

sufre tambin un cambio respecto al anlisis hecho de la necesidad relacionada slo con
la edad, lo que nos est indicando la influencia del contexto.
G) Comunicacin-Edad-Centros
Se han relacionado la necesidad de comunicacin con los dos intervalos de edad,
5-7 aos y 10-12 aos y los centros. Los resultados muestran, tras aplicar el anlisis de
la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar lo no independencia entre
ellas.
Cm-Edad-centros R= 5.27
En este caso, sucede igual que en el anterior, a nivel de anlisis de centros, no hay
razones para aceptar la no independencia de las variables, mientras que cuando se
estudia la variable comunicacin y edad, s hay una relacin entre ambas e indica que la
variable centro est influyendo en los resultados.
H) Consideracin-Edad-Centros
El estudio de la relacin entre la necesidad de consideracin con los dos intervalos
de edad, 5-7 aos y 10-12 aos y los centros, nos muestra, tras la aplicacin del anlisis
de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia
entre estas variables.

Cn-Edad-Centros R= 5.74
En estos resultados, tambin, est influyendo la variable centros. Como se puede

observar en el anlisis de la necesidad de consideracin y la edad, el resultado es muy
significativo a favor de la relacin entre ambas variables, que al ser extrapoladas a los
centros se pierde, indicando la influencia del contexto.
I) Estructura-Edad-Centros
La necesidad de estructura se ha relacionado con la edad, en los dos intervalos de
5-7 aos y 10-12 aos y los centros, tras aplicar el anlisis de la Chi cuadrado, los
resultados muestran que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia
entre estas variables.
1227
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

Estr.-Edad-Centros R= 5.66
Las tablas que presentamos, a continuacin, muestran los resultados obtenidos en
cada una de las nueve necesidades relacionada con la edad, y tambin con los centros.
Para el anlisis de esta relacin, el valor crtico de la Chi cuadrado, a un nivel de
significacin del 0.05% y un grado de libertad es de 3.84 y para la relacin de cada
necesidad, la edad y los centros, al 0.5% de significacin y tres grados de libertad, es de
7.82.
Tablas resultados
Necesidades Edad. Nivel significacin 0.5% 1gl.
Necesidades Valor Chi C. Valor Exp.
V 3.84 6.91
A 3.84 6.68
P 3.84 0.06
E 3.84 0.97
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 4.72
Cm 3.84 8.41
Cn 3.84 17.60
Est. 3.84 0.43
Necesidades Edad Centros Nivel Crtico 0.5% 3 gl.
V 7.82 4.41
A 7.82 2.04
P 7.82 5.60
E 7.82 5.93
Ex 7.82 6.38
Rf 7.82 3.97
Cm 7.82 5.27
Cn 7.82 5.74
Est. 7.82 5.66
Al analizar cada una de las necesidades relacionadas con la edad, encontramos

que las necesidades de vnculo, aceptacin, reforzamiento, comunicacin y
1228
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
consideracin s estn relacionadas con la edad, mientras que en las dems, no hay
razones suficientes para aceptar la no independencia entre ellas y la edad.
En el estudio de esta relacin a nivel de los cuatro centros, encontramos que los
valores experimentales obtenidos estn dentro de la regin de los valores crticos de la
chi cuadrado, por lo que no existen razones suficientes para aceptar la no
independencia en las relaciones de estas variables.
6.6.8. Nueve Necesidades-Sexo

En primer lugar, se ha hecho un anlisis tomando cada necesidad y se ha
relacionado con el sexo, en sus dos valores, masculino y femenino, para observar si
existe relacin entre las necesidades y el sexo y, posteriormente, se ha hecho el anlisis
incluyendo los centros.
A) Vinculo-Sexo
La necesidad de vnculo se ha analizado tomando los dos valores de la variable
sexo: masculino y femenino. Los resultados obtenidos, despus de aplicar la Chi
cuadrado, muestran que no hay razones para aceptar la no independencia entre las dos
variables.
V-Sexo R= 0.45
B) Aceptacin-Sexo
La necesidad de aceptacin se ha relacionado con el sexo, masculino y femenino.
Los resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, indican que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre esta necesidad y el sexo

A-Sexo R= 0.50
C) Proyeccin-Sexo
La necesidad de proyeccin relacionada con el sexo, muestra, tras la aplicacin
del anlisis de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia de ambas variables.
1229
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

P.-Sexo R= 1.98
D) Estimulacin-Sexo
La necesidad de estimulacin relacionada con los dos valores del sexo, masculino
y femenino, indica en los resultados encontrados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado,
que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre ambas.

E-Sexo R= 0.41
E) Experimentacin-Sexo
El anlisis de la necesidad de experimentacin respecto al sexo, ofrece como
resultado el valor experimental de 0, al coincidir las frecuencias observadas y las
esperadas.
Este resultado, con relacin a los valores crticos de la Chi cuadrado, indica que
no existe realmente ninguna razn para aceptar no independencia entre las dos
variables.

E-Sexo R= 0
F) Reforzamiento-Sexo
La necesidad de reforzamiento se ha relacionado con los dos sexos, masculino y
femenino, tras aplicar el anlisis de la Chi cuadrado. Los resultados sealan que no hay
razn suficiente para aceptar la no independencia entre esta variable y el sexo.

Ex.-Sexo R= 1.47
1230
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
G) Comunicacin-Sexo
La necesidad de comunicacin ha sido relacionada con los dos sexos, masculino y
femenino. Los resultados, tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado, no ofrecen
razones suficientes para aceptar la no independencia entre las dos variables.

Cm-Sexo R= 0.29
H) Consideracin-Sexo
La necesidad de consideracin se ha estudiado con los dos sexos, masculino y
femenino, y los resultados, tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado, indican que
no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre ellas.

Cn-Sexo R= 1.34
I) Estructura-Sexo
La necesidad de estructura relacionada con el sexo masculino y el femenino, tras
la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado, muestra que no hay razones suficientes
para aceptar la no independencia entre la necesidad de estructura y el sexo.

Estr.-Sexo R= 0.16
6.6.9.Nueve Necesidades-Sexo-Centros
El procedimiento seguido ha sido estudiar la relacin de cada necesidad con el
sexo, en sus dos valores masculino y femenino, y los centros.
A) Vinculo-Sexo-Centros
Se ha analizado la necesidad de vnculo, relacionada con el sexo masculino y
femenino y los cuatro centros. Los resultados obtenidos, despus de la aplicacin de la
Chi cuadrado, indican que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia.
1231
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

V-Sexo-Centro R= 3.87
B) Aceptacin-Sexo-Centros
La necesidad de aceptacin se ha relacionado con el sexo masculino y femenino, y
los diversos centros. Los resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, indican que
no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre las variables
estudiadas.

A-Sexo-Centro R= 0.77
C) Proyeccin-Sexo-Centros
Los resultados de la necesidad de proyeccin relacionado con el sexo y los cuatro
centros. Tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado, los resultados muestran que
no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre estas variables.

P.-Sexo-Centro R= 1.205
D) Estimulacin-Sexo-Centros
La relacin entre la necesidad de estimulacin, el sexo masculino y femenino, y
los centros, seala, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para
aceptar la no independencia entre ellas.

E.-Sexo-Centros R= 0.74
E) Experimentacin-Sexos-Centros
La necesidad de experimentacin relacionada con el sexo y los centros, tras
aplicar el anlisis de la chi cuadrado, indica que no hay razones suficientes para aceptar
la no independencia entre estas variables.
1232
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

E-Sexo-Centros R= 1.34
F) Reforzamiento-Sexo-Centros
La necesidad de reforzamiento relacionada con el sexo masculino y femenino y
los centros, tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado, indica en los resultados
que no hay razn suficiente para aceptar la no independencia entre estas variables.

Ex.-Sexo-Centros R= 1.36
G) Comunicacin-Sexo-Centros
Los resultados de la relacin entre la necesidad de comunicacin con el sexo
masculino y femenino y los centros, muestran, tras la aplicacin del anlisis de la Chi
cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar lo no independencia entre las
variables.

Cm-Sexo-centros R= 1.32
H) Consideracin-Sexo-Centros
La relacin estudiada entre la necesidad de consideracin con el sexo y los
centros, indica, tras la aplicacin del anlisis de la Chi cuadrado, que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre estas variables.

Cn-Sexo-Centros R= 0.72
I) Estructura-Sexo-Centros
Los resultados de la necesidad de estructura relacionada con los sexos, masculino
y femenino, y los centros, tras aplicar el anlisis de la Chi cuadrado, muestran que no
hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre estas variables.
1233
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

Estr.-Sexo-Centros R= 1.61
A continuacin, se presentan las tablas con los resultados obtenidos en cada una
de las nueve necesidades relacionada con el sexo, y tambin con los centros.
Para el anlisis de esta relacin, el valor crtico de la Chi cuadrado, a un nivel de
significacin del 0.05% y un grado de libertad es de 3.84 y para la relacin de cada
necesidad, la edad y los centros, al 0.5% de significacin y tres grados de libertad, es de
7.82.
Tablas resultados
Necesidades Sexo. Nivel significacin 0.5% 1gl.

V 3.84 0.45
A 3.84 0.50
P 3.84 1.98
E 3.84 0.41
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 1.47
Cm 3.84 0.29
Cn 3.84 1.34
Est. 3.84 0.16
Necesidades Sexo Centros Nivel Crtico 0.5% 3 gl.

V 7.82 3.87
A 7.82 0.77
P 7.82 1.20
E 7.82 0.74
Ex 7.82 1.34
Rf 7.82 1.36
Cm 7.82 1.32
Cn 7.82 0.72
Est. 7.82 1.61
Al efectuar el anlisis, de cada una de las necesidades relacionada con el sexo,

observamos que, no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre
ellas y el sexo, los valores experimentales alcanzados estn dentro de los valores
crticos de la chi cuadrado.
Cada una de las necesidades, con relacin al sexo y en el mbito de los cuatro
centros, muestra que los valores experimentales obtenidos, tambin estn dentro de la
1234
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
regin de los valores crticos de la chi cuadrado, por lo que no existen razones
suficientes para aceptar la no independencia en las relaciones de estas variables.
6.6.10. Estructuras por necesidades

6.6.10.1. S Material-Nueve Necesidades
A) S Material Vinculo
Hemos relacionado la estructura del SM con la necesidad de vnculo y los
resultados obtenidos tras la aplicacin de la Chi cuadrado, indican que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre las dos variables.

SM-V R= 1.43
B) S Material Aceptacin
La relacin entre la estructura del SM y la necesidad de aceptacin, muestra a
travs de los resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay

SM-A R= 0.89
C) S Material Proyeccin
Hemos relacionado la estructura del SM con la necesidad de proyeccin.
Los resultados muestran, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre ellas.

SM-P R= 0.20
D) S Material Estimulacin
La estructura del SM relacionada con la necesidad de estimulacin, muestra en
sus resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para
aceptar la no independencia entre las dos variables.
1235
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SM-E R= 0.35
E) S Material Experimentacin

SM-Ex R= 0
F) S Material Reforzamiento
La relacin entre la estructura del SM con la necesidad de reforzamiento, indica
en los resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones

SM-R R= 0.32
G) S Material Comunicacin
Se ha relacionado la estructura del SM con la necesidad de comunicacin. Los
resultados obtenidos, tras aplicar la Chi cuadrado, indican que no hay razones

SM-Cm R= 1.15
H) Si Material Consideracin
La estructura del SM relacionada con la necesidad de consideracin muestra en
sus resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para

SM-Cn R= 0.81
1236
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
I) S Material Estructura
Se ha relacionado la estructura del SM con la necesidad de estructura y los
resultados obtenidos, tras aplicar la Chi cuadrado, muestran que no hay razones

SM-Estr. R= 0.20
6.6.10.2. Conclusiones S material-Nueve Necesidades

Presentamos la siguiente tabla con los resultados obtenidos en la estructura del S
mismo Material relacionada con cada una de las nueve necesidades. Para el anlisis de
esta relacin, el valor crtico de la Chi cuadrado, a un nivel de significacin del 0.05% y
un grado de libertad es de 3.84.
Tabla de resultados
Estruct.-Nueve Nec.. Nivel significacin 0.5% 1gl.
SM/9 Nec. Valor Chi C. Valor Exp.

V 3.84 1.43
A 3.84 0.87
P 3.84 0.20
E 3.84 0.35
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 0.32
Cm 3.84 1.15
Cn 3.84 0.81
Est. 3.84 0.20
Como se puede comprobar, el anlisis, de la estructura del S mismo Material,

relacionada con cada una de las necesidades, muestra en su conjunto, que no hay
razones suficientes para aceptar la no independencia entre esta estructura y las
Nueve Necesidades, puesto que los valores experimentales obtenidos estn dentro de
los valores crticos de la chi cuadrado.
6.6.10.3. S Personal- Nueve Necesidades

A) S Personal Vinculo
Se ha relacionado la estructura del SP con la necesidad de vnculo. Los resultados
muestran, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia entre las dos variables.
1237
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SP-V R= 0.36
B) S Personal Aceptacin
El estudio de la relacin entre la estructura del SP y la necesidad de aceptacin,
muestra, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para
SP-A R= 1.06
C) S Personal Proyeccin
La estructura del SP, se ha relacionado con la necesidad de proyeccin. Los
resultados obtenidos muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que hay razones
suficientes para aceptar la relacin de dependencia entre ellas.
SP-P R= 55.63
Como puede observarse, la diferencia entre el valor crtico de la Chi cuadrado y el

valor experimental obtenido es muy significativa, lo que indica en este caso la
relevancia de la relacin establecida.
D) S Personal Estimulacin
Los resultados obtenidos de la relacin entre la estructura del SP con la necesidad
de estimulacin, muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones

SP-E R= 0.07
E) S Personal Experimentacin
La relacin entre la estructura del SM con la necesidad de experimentacin,
muestra en sus resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre las dos variables, ya que la frecuencia
observada y la esperada coinciden.
1238
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SP-Ex R= 0
F) S Personal Reforzamiento
Se ha relacionado la estructura del SP con la necesidad de reforzamiento. Los
resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre estas dos variables.

SP-R R= 0.37
G) S Personal Comunicacin
La estructura del SP, relacionada con la necesidad de comunicacin, muestra, tras
aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia
entre las dos variables.

SP-Cm R= 0.26
H) S Personal Consideracin
La estructura del SP se ha relacionado con la necesidad de consideracin. Los
resultados muestran, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para

SP-Cn R= 0.22
I) S Personal Estructura
La estructura del SP, relacionada con la necesidad de estructura, muestra en los
resultados obtenidos, tras la aplicacin la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes
para aceptar la no independencia entre las dos variables.
1239
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SP-Estr. R= 0.06
6.6.10.4. Conclusiones S Personal-Nueve Necesidades

La tabla que presentamos, a continuacin, muestra los resultados obtenidos en la
estructura del S mismo Personal relacionada con cada una de las nueve necesidades.
Para el anlisis de esta relacin, el valor crtico de la Chi cuadrado, es de 3.84, a un
nivel de significacin del 0.05% y un grado de libertad.
Tabla resultados
SP/9 Nec. Valor Chi C. Valor Exp.
V 3.84 0.36
A 3.84 1.06
P 3.84 55.63
E 3.84 0.07
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 0.37
Cm 3.84 0.26
Cn 3.84 0.22
Est. 3.84 0.06
En el anlisis, de la estructura del S mismo Personal, relacionada con cada una

de las necesidades, llama la atencin el resultado obtenido entre esta estructura y la
necesidad de proyeccin, cuyo valor experimental tiene una diferencia con relacin al
valor crtico de la chi cuadrado muy significativa. La interpretacin de esta relacin
tan evidente, parece obvia, muestra la relacin entre la definicin del sujeto, en
cuanto al concepto de s mismo en torno a su propia identidad y la necesidad de
proyeccin. El sujeto necesita definirse en un proyecto de futuro que le d sentido a su
vida.
Los resultados de la estructura del SP con las restantes necesidades, muestran que
no hay razones suficientes para aceptar la no independencia entre ellas, puesto que los
valores experimentales obtenidos estn dentro de los valores crticos de la chi cuadrado.
1240
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
6.6.10.5. S Adaptativo- Nueve Necesidades

A) S Adaptativo Vinculo
La relacin entre la estructura del SA y la necesidad de vnculo muestra, tras la
aplicacin de la Chi cuadrado, indica que hay razones suficientes para aceptar que existe
relacin entre las dos variables.

SA-V R= 3.92
B) S Adaptativo Aceptacin
Los resultados de la relacin entre la estructura del SA y la necesidad de
aceptacin, muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones

SA-A R= 2.57
C) S Adaptativo Proyeccin
La estructura del SA, relacionada con la necesidad de proyeccin, muestra, tras la
aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia entre ellas.

SA-P R= 0.27
D) S Adaptativo Estimulacin
Los resultados de la relacin entre la estructura del SA y la necesidad de
estimulacin, muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones

SA-E R= 0.10
1241
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
E) S Adaptativo Experimentacin
La relacin entre la estructura del SA, con la necesidad de experimentacin,
muestra en sus resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre las dos variables En este caso, la
frecuencia observada y la esperada coinciden.

SA-Ex R= 0
F) S Adaptativo Reforzamiento
Los resultados muestran, que la relacin entre la estructura del SA y la necesidad
de reforzamiento, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para
aceptar la no independencia entre ellas.
SA-R R= 0.88
G) S Adaptativo Comunicacin
La relacin entre la estructura del SA con la necesidad de comunicacin, muestra
en los resultados, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para
aceptar la no independencia entre las dos variables, aunque como se puede observar, la
diferencia entre el valor crtico y el valor experimental, no es muy significativa.

SA-Cm R= 3.66
H) S Adaptativo Consideracin
Se ha relacionado la estructura del SA y la necesidad de consideracin. Los
resultados muestran, tras aplicar la Chi cuadrado, que hay razones suficientes para
aceptar que existe relacin entre las dos variables.

SA-Cn R= 8.06
1242
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
I) S Adaptativo Estructura
La relacin entre la estructura del SA y la necesidad de estructura, muestra en los
resultados, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para

SA-Estr. R= 2.30
6.6.10.6. Conclusiones S Adaptativo-Nueve Necesidades

La tabla con los resultados obtenidos en la estructura del S mismo Adaptativo
relacionada con cada una de las nueve necesidades, nos permite comprobar los valores
experimentales alcanzados, en relacin, al valor crtico de la Chi cuadrado, es de 3.84, a
un nivel de significacin del 0.05% y un grado de libertad.
Tabla resultados
SA/9 Nec. Valor Chi C. Valor Exp.
V 3.84 3.92
A 3.84 2.57
P 3.84 0.27
E 3.84 0.10
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 0.88
Cm 3.84 3.66
Cn 3.84 8.06
Est. 3.84 2.26
El anlisis de la estructura del S mismo Adaptativo, relacionada con cada una de

las necesidades, muestra, que esta estructura se relaciona con las necesidades de
vnculo y consideracin. La estructura del S Adaptativo se refiere a las percepciones
que el sujeto tiene de s mismo, cuyas reacciones pueden ser de dos tipos: evaluativas o
de accin. La interpretacin la podemos fundamentar en las estrategias adaptativas
que desarrolla el sujeto para satisfacer su necesidad de sentirse vinculado y
considerado. Respecto a las dems necesidades ligadas a esta estructura, no hay
razones suficientes para aceptar la no independencia entre ellas. Como se puede
1243
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
comprobar, los valores experimentales obtenidos estn dentro de los valores crticos de
la chi cuadrado.
6.6.10.7. S Social-Nueve Necesidades
A) S Social Vinculo
La estructura del SS se ha relacionado con la necesidad de vnculo. Los resultados
muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que hay razones suficientes para aceptar
que existe relacin entre las dos variables.

SS-V R= 6.60
B) Si Social Aceptacin
La relacin entre la estructura del SS y la necesidad de aceptacin, muestra, tras
aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no independencia
entre las dos variables.

SS-A R= 0.011
C) S Social Proyeccin
La estructura del SS, se ha relacionado con la necesidad de proyeccin. Los
resultados muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones

SS-P R= 0.16
D) S Social Estimulacin
Hemos relacionado la estructura del SS con la necesidad de estimulacin. Los
resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que hay razones
suficientes para aceptar que existe relacin entre las dos variables, aunque la diferencia
entre el valor crtico y el experimental no es muy significativa.
1244
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SS-E R= 3.87
E) S Social Experimentacin
Los resultados obtenidos de la relacin entre la estructura del SS y la necesidad de
experimentacin, muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones

SS-Ex R= 0
F) S Social Reforzamiento
La relacin de la estructura del SP con la necesidad de reforzamiento, muestra,
tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia entre estas dos variables.

SS-R R= 0.41
G) S Social Comunicacin
La estructura del SS., se ha relacionado con la necesidad de comunicacin. Los
resultados muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que hay razones suficientes
para aceptar la relacin entre las dos variables.

SS-Cm R= 4.16
H) S Social Consideracin
Los resultados de la relacin entre la estructura del SS y la necesidad de
consideracin, muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones
1245
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SS-Cn R= 3.41
I) S Social Estructura
La relacin de la estructura del SS., con la necesidad de estructura, muestra en los
resultados, tras la aplicacin la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para

SS-Estr. R= 2.38
6.6.10.8.Conclusiones S Social-Nueve Necesidades

Los resultados obtenidos, tras el anlisis de la estructura del S mismo Social,
relacionada con cada una de las nueve necesidades, son presentados en la siguiente
tabla, que nos permite comprobar los valores experimentales alcanzados, en relacin, al
valor crtico de la Chi cuadrado, que es de 3.84, a un nivel de significacin del 0.05% y
un grado de libertad.
Tabla resultados
SS/9 Nec. Valor Chi C. Valor Exp.

V 3.84 6.60
A 3.84 0.01
P 3.84 0.16
E 3.84 3.87
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 0.41
Cm 3.84 4.16
Cn 3.84 3.41
Est. 3.84 2.38
Los resultados obtenidos en el anlisis de la relacin entre la estructura del S

mismo Social, con cada una de las necesidades, muestran que esta estructura se
relaciona con las necesidades de vnculo y de comunicacin. La estructura del SS se
refiere a las interacciones que el sujeto establece con los dems. La interpretacin la
podemos basar en la necesidad del sujeto en sus relaciones de establecer vnculos y
de comunicarse. La estructura del S Social, indica que el sujeto se abre a los dems.
1246
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
Respecto a las dems necesidades relacionadas con esta estructura, no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre ellas. Como se puede comprobar, los
valores experimentales obtenidos estn dentro de los valores crticos de la chi cuadrado.
6.6.10.9. Si/No S mismo- Nueve Necesidades
A) Si/No S mismo Vinculo
Se ha relacionado la estructura del S/No.S y la necesidad de vnculo. Los
resultados obtenidos sealan, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones

S/No.S-V R= 1.33
B) S / No S mismo Aceptacin
El estudio de la relacin entre la estructura del S/No.S y la necesidad de
aceptacin, muestra, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para

S/No.S-A R= 1.10
C) Si/No S mismo Proyeccin

La estructura del S/No.S, relacionada con la necesidad de proyeccin, muestra,
tras aplicar la Chi cuadrado, que hay razones suficientes para aceptar la relacin de
dependencia entre ellas.

S/No S.-P R= 3.18
D) Si/No S mismo Estimulacin

Los resultados obtenidos en la relacin entre la estructura del S/No S. con la
necesidad de estimulacin, muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay
1247
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

S/NoS.-E R= 0.93
E) Si/No S mismo Experimentacin

La relacin entre la estructura del S/No S. y la necesidad de experimentacin,
muestra en los resultados, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes
para aceptar la no independencia entre las dos variables.

S/NoS.-Ex R= 0
F) Si/No S mismo Reforzamiento

Se ha relacionado la estructura del S/No S. con la necesidad de reforzamiento. Los
resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre estas dos variables.

S/No S-R R= 0.031
G) Si/No S mismo Comunicacin

La estructura del S/No S, relacionada con la necesidad de comunicacin, muestra,
tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia entre las dos variables.

S/NoS.-Cm R= 0.21
H) Si/No S mismo Consideracin

La estructura del S/No S. se ha relacionado con la necesidad de consideracin,
los resultados obtenidos muestran, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay
1248
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

S/No S-Cn R= 0.61
I) Si/No S mismo Estructura

La estructura del S/No S., relacionada con la necesidad de estructura, muestra en
los resultados, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar
la no independencia entre las dos variables.

S/No S-Estr. R= 0.28
6.6.10.10. Conclusiones Si/No S mismo-Nueve Necesidades

En la siguiente tabla, podemos observar los resultados obtenidos, tras el anlisis
de la estructura del S mismo/No si mismo, relacionada con cada una de las nueve
necesidades. El valor crtico de la Chi cuadrado, que es de 3.84, a un nivel de
significacin del 0.05% y un grado de libertad.
Tabla resultados
SS/9 Nec. Valor Chi C. Valor Exp.
V 3.84 1.33
A 3.84 1.09
P 3.84 3.18
E 3.84 0.98
Ex 3.84 0
Rf. 3.84 0.03
Cm 3.84 0.20
Cn 3.84 0.61
Est. 3.84 0.28
Los resultados en el anlisis de la relacin entre la estructura del S mismo/No Si

mismo, con cada una de las necesidades, muestran que no hay razones suficientes para
aceptar la no independencia entre esta estructura y todas las variables estudiadas.
1249
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________
6.6.10.11. Relacin de cada estructura con las Nueve Necesidades

Hasta ahora hemos estudiado las relaciones existentes entre cada una de las
estructuras y cada una de las necesidades. A continuacin, con objeto de conocer si
existe relacin entre cada una de las estructuras y el conjunto de las nueve necesidades,
presentamos el anlisis realizado.
A) S Material y Nueve Necesidades
Se ha estudiado la relacin entre la estructura SM y las Nueve Necesidades, los
resultados obtenidos tras la aplicacin de la Chi cuadrado, muestran que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre todas estas variables.

SM. 9 Nec.. R= 5.43
B) S Personal y Nueve Necesidades

La relacin entre la estructura SP y las Nueve Necesidades, muestra en los
resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre todas estas variables.

SP. 9 Nec.. R= 2.18
C) S Adaptativo y Nueve Necesidades

El estudio de la relacin entre la estructura SA y las Nueve Necesidades, muestra
en los resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay razones
suficientes para aceptar la no independencia entre todas estas variables

SA. 9 Nec.. R= 20.87
D) S Social y Nueve Necesidades

Los resultados de la relacin entre la estructura SS. y las Nueve Necesidades,
muestran, tras aplicar la Chi cuadrado, que no hay razones suficientes para aceptar la
no independencia entre todas estas variables.
1250
MENU SALIR
_____________________________________________________________________________________

SS. 9 Nec.. R= 21.16
E) Si/No S mismo y Nueve Necesidades

El estudio de la relacin entre la estructura S/No S y las Nueve Necesidades,
muestra en los resultados obtenidos, tras la aplicacin de la Chi cuadrado, que no hay
razones suficientes para aceptar la no independencia entre todas estas variables.

S/No S. 9 Nec.. R= 6.34
6.6.10.12 Conclusiones Relacin de cada estructura con las Nueve

Necesidades
La tabla que presentamos a continuacin, recoge los resultados obtenidos, tras el
anlisis de cada una de las estructuras del Concepto de S, relacionada con las Nueve
Necesidades. El valor crtico de la Chi cuadrado, que es de 27.59, a un nivel de
significacin del 0.05% y diecisiete grados de libertad.
Tabla resultados
Est. 9Nec. Valor Chi C. Valor Exp.
SM/9Nec. 27.59 5.43

SP/9Nec. 27.59 2.18
SA/9Nec. 27.59 20.87
SS/9Nec. 27.59 21.16
S/No.S/Nec. 27.59 6.34
Los resultados en este anlisis de cada una de las estructuras relacionadas con
las Nueve Necesidades, indican que no hay razones suficientes para aceptar la no
independencia entre las estructuras y todas las necesidades estudiadas, sin embargo,
se puede ver como las estructuras del S mismo Adaptativo y del S mismo Social,
tiene los valores ms prximos a la regin crtica que las dems, si bien, quedan
claramente dentro de ella.
1251
MENU SALIR
ANLISIS ENTREVISTAS
PADRES Y PROFESORES
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
CONTENIDO
6.7. Anlisis entrevistas padres y profesores

6.7.1. Introduccin
6.7.2. Resultado anlisis entrevistas padres
6.7.2.1. Nivel Profesional y estudios
6.7.2.3. Imposcin de poder degradante
6.7.3. Resultado anlisis entrevistas profesorado
6.7.3.1. Imposicin de poder degradante
1252
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
6.7. ANLISIS ENTREVISTAS PADRES Y PROFESORES

6.7.1. Introduccin
La informacin recogida en las entrevistas realizadas a padres y profesores, ha
sido analizada para responder al objetivo de nuestra investigacin, conocer la realidad
en la que se construye el Concepto de S mismo de los ni@s, y sus necesidades
afectivas, cognitivas y sociales, en la interaccin Familia-Escuela, como los dos mbitos
ms prximos que responden a estas necesidades, a travs de sus pautas educativas, que
van configurando la representacin del mundo que le rodea y de s mismo.
El anlisis de estas entrevistas se han hecho sobre la base de los indicadores que
han guiado todo el trabajo. El resultado de los anlisis realizados en el mbito de cada
centro no se puede tomar como representativo, puesto que la participacin de los padres
fue desigual, recordemos, que en el Centro N 1, CPVB, han participado veintinueve
padres, el Centro N2 CPLG, nueve padres, en el Centro N 3 CPGL, seis padres y en el
Centro N 4 CCAST, nueve padres, lo que hace un total de cincuenta y tres familias
entrevistadas, treinta y siete de ni@s de 5-7 aos y diecisis de ni@s de 10-12 aos.
El anlisis lo hemos realizado a nivel global, tomando todos los padres que representan
a los nios del intervalo de edad de 5-7 aos y a los que representan a los de 10-12 aos,
consideramos que estos resultados podan reflejar con ms claridad prcticas educativas
para su posterior interpretacin.
El proceso seguido ha sido analizar el contenido de las respuestas en funcin de
los indicadores referidos a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales e imposicin
de poder degradante y hallar los porcentajes en los dos intervalos de edad. Los
resultados se presentan grficamente.
Con los profesor@s se han realizado nueve entrevistas. De los diez que han
participado en el trabajo, ocho no han tenido ningn inconveniente en responder a todas
las preguntas, una profesora no pudo realizar la parte que estudia la imposicin de poder
degradante, y slo respondi a los aspectos relacionados con los alumn@s, y la ltima
profesora, con la que no fue posible realizar la entrevista. El proceso seguido para su
anlisis de contenido ha sido el mismo que para las entrevistas de los padres.
6.7.2 Resultados anlisis entrevistas a Padres
6.7.2.1. Nivel profesional y de estudios.
El nivel profesional de los padres y madres los hemos clasificado en empleados y
obreros, funcionarios, profesionales titulados, pequeos empresarios, pensionistas y sus
1253
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
labores. Respecto al nivel de estudios, los hemos agrupado en sin estudios primarios,
estudios primarios, diplomados y licenciados.
Nivel profesional Padres Madres
Empleados y obreros 58% 21%

Funcionarios 8% 4%
Profesionales titulados 30% 25%
Pequeos empresarios 2%
Pensionistas 2%
Sus Labores 50%
El 58% de los padres se dedican a trabajos relacionados a ocupaciones poco

cualificadas, en las que muchos de ellos no tienen una formacin profesional
especializada, as como el 21% de las madres.
El 50% de las madres se dedican a las tareas del hogar, y un 25% lo hace en
trabajos profesionales cualificados, con titulacin acadmica, en este sentido existe
poca diferencia con los padres, que alcanzan un porcentaje del 30%.
A nivel de estudios, no tienen estudios primarios con el mismo porcentaje del
10%, los padres y las madres.
Los padres y madres que tienen estudios primarios, se distribuyen, en un 44% los
primeros y en un 38% las segundas, sin que la diferencia porcentual sea significativa.
Llama la atencin que el porcentaje de madres que tienen estudios de FP es el doble que
el de los padres. En cuanto a la distribucin de padres y madres con una diplomatura o
licenciatura, podemos observar que no presenta grandes diferencias, estando ms bien
equiparadas.
Nivel de estudios Padres Madres
Sin estudios primarios 10% 10%

Estudios primarios 44% 38%
FP 8% 16%
Diplomados 13% 17%
Licenciados 17% 19%
Presentamos a continuacin la representacin grfica de los datos comentados.
1254
MENU SALIR
Nivel Profesional
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
E. y Obr.
Func.
Profesiones
P.Titul.
Padres
Madres
Peq.Emp.
Pens.
S/L
Padres y Madres
Nivel Estudios
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
Sin G.E
G.E.
Nivel estudios
Padres
FP.
Madres
Diplom.
Licenc.
Padres y Madres
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
6.7.2.2. Nueve necesidades

Como sabemos el Modelo de la Nueve Necesidades de Pourtois y Desmet (1.997),
es un instrumento que intenta servir no slo para medir las necesidades afectivas,
cognitivas y sociales de los ni@s, sino tambin pretende estar al servicio de la
reflexin sobre el tipo de educacin que estamos favoreciendo, en este sentido, el
siguiente anlisis trata de descubrir cmo responden los padres a las necesidades de sus
hij@s y qu pautas educativas llevan a la prtica, que presentamos grficamente, con los
porcentajes obtenidos en cada una de las respuestas.
A. Necesidades Afectivas
Para conocer las respuestas a las Necesidades afectivas, consideramos importante
averiguar si el alumn@ fue un ni@ deseado. Tambin, quin responde a su demanda,
el padre, la madre o los dos por igual, y la respuesta que dan a sus acciones o pequeas
producciones, para reconocer lo que hacen.
Se intenta descubrir cmo le cuidan y le protegen, si se preocupan demasiado
sobreprotegindole o si por el contrario, le dan autonoma, e igualmente, qu
expectativas y proyeccin de futuro tienen respecto a su hij@.
Con relacin al indicador, si fue un ni@ deseado, los resultados representados
grficamente, muestran un porcentaje muy elevado de ni@s deseados.
Ni@ desead@
S No No buscado
5- 7 aos 78% 19% 3%

10-12 aos 76% 12.5% 12.5%
Con relacin a las respuestas a la demanda, son las madres las que ms
responden a los ni@s cuando stos reclaman ser atendidos en sus necesidades, los
padres son justificados para no responder a las demandas por el hecho de estar
trabajando y encontrarse fuera de casa. Las madres que trabajan expresan su pesar de
no disponer ms tiempo para dedicarlo a sus hij@s.
1255
MENU SALIR
N. Afectivas
2,7%
18,9%
A. 5-7
Si
No
No buscado
78,4%
Ni@ desead@
N. Afectivas
13,3%
13,3%
A.10-12
Si
No
No buscado
73,3%
Ni@ desead@
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Respuesta a la demanda
Responden el padre y la madre
5- 7 aos 22%
10-12 aos 19%
Responde el padre
5- 7 aos 24%
10-12 aos 31%
Responde la madre
5- 7 aos 65%
10-12 aos 50%
Los padres y madres manifiestan, en un porcentaje bastante alto, reconocer las

acciones y pequeas producciones que hacen sus hij@s, la gran mayora de forma
verbal. Algunos no consideran necesario tanto reconocimiento, puesto que hay cosas
que se hacen por obligacin.
Slo el 16% de los padres de los nios del intervalo de 5-7 y el 19% de los de 10-
12, reconocen las acciones con premios materiales. Este dato nos llam la atencin. En
nuestras conversaciones con los ni@s pudimos comprobar que todos nos hablaban de
sus posesiones (juguetes, pelculas, video-juegos, ordenadores, ...), sin embargo, los
padres no relaciones las posesiones materiales con los reforzamientos.
Respuesta a las acciones
Responden afecto y verbalmente
5- 7 aos 92%
10-12 aos 88%
Responden con premios materiales
5- 7 aos 16%
10-12 aos 19%
Respecto a las respuestas a cuestiones sobre la forma de atender a su hij@s, si

consideran que se preocupan mucho, tienen miedo a que les pase algo, etc., el 51% de
los padres de los ni@s de 5-7aos y el 50% de los de 10-12, se confiesan
sobreprotectores.
1256
MENU SALIR
N.Afectivas
21,6%
A.5-7
Si
78,4% No
Padre y Madre
N. Afectivas
18,8%
A.10-12
Si
No
81,3%
Padre y Madre
N. Afectivas
24,3%
A.5-7
Si
No
75,7%
Padre
N. Afectivas
31,3%
A.10-12
Si
No
68,8%
Padre
MENU SALIR
N.Afectivas
35,1%
A.5-7
Si
No
64,9%
Madre
N. Afectivas
A.10-12
50,0% Si
50,0% No
Respuesta a la demanda Si No
A.10-12 8 8
Madre
MENU SALIR
N. Afectivas
Respuestas acciones
8,1%
A. 5-7
Si
No
91,9%
Afecto y verbal
N.Afectivas
Respuestas acciones
12,5%
A.10-12
Si
No
87,5%
Afecto y verbal
N. Afectivas
Respuestas acciones
16,2%
A. 5-7
Si
No
83,8%
Premios materiales
N. Afectivas
Respuestas acciones
18,8%
A.10-12
Si
No
81,3%
Premios materiales
MENU SALIR
N. Afectivas
Sobreproteccin
48,6% A. 5-7
Si
51,4% No
N. Afectivas
Sobreproteccin
A.10-12
50,0% Si
50,0% No
MENU SALIR
N. Afectivas
Proyecto futuro
27,0%
A. 5-7
Lo que quiera
No pensado
51,4% Que estudie
21,6%
N. Afectivas
Proyecto de futuro
12,5%
A.10-12
Lo que quiera
No pensado
56,3% 31,3% Que estudie
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Sobreproteccin
5- 7 aos 51%
10-12 aos 50%
Las respuestas a las expectativas y proyectos sobre el futuro de los hij@s, se

distribuye alrededor de los porcentajes que presentamos a continuacin, en funcin de
los intervalos de edad.
Proyeccin de futuro
Lo que quiera
5- 7 aos 51%
10-12 aos 13%
No lo han pensado
5- 7 aos 22%
10-12 aos 31%
Que estudie
5- 7 aos 22%
10-12 aos 31%
Las respuestas de los padres sobre el futuro de sus hij@s se relaciona con la
necesidad de proyeccin detectada en los ni@s.
B. Necesidades Cognitivas
Con objeto de conocer como se atienden las necesidades cognitivas, se han
planteado las preguntas en torno a los juegos y actividades que desarrollan los padres
con los nios y nias, para estimularlos, as como las pautas educativas con relacin a
los premios y castigos.
Aunque el porcentaje de madres que juegan y hacen actividades junto con sus
hij@s es ms elevado que el de los padres, sin embargo, la diferencia no es muy
significativa.
Juegos y actividades
Padre Madre
5- 7 aos 43% 57%

10-12 aos 44% 63%
1257
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Llama la atencin comprobar que los ni@s de 5-7 aos que se encuentran en
una etapa educativa, predominantemente experimental, de descubrimiento y
manipuladora, no realicen actividades de este tipo en un 59% y los de 10-12 aos en
un 75%. Observamos que con la edad disminuyen las tareas de tipo experimentales,
dato que coincide con la necesidad de experimentacin que manifiestan todos los nios
y nias.
Experimentacin
No experimentan
5- 7 aos 59%
10-12 aos 75%
El porcentaje de padres y madres que reconocen que los ni@s les imitan o bien a
un hermano se distribuye en un 68% para los pequeos de 5-7 aos y en un 56% para
los de 10-12 aos. Se aprecia, una pequea diferencia entre ambos grupos que se puede
achacar a la edad
Imitacin
Imitan
5- 7 aos 68%
10-12 aos 56%
Un aspecto que parece importante, es el de las pautas de premios y castigo que

tienen establecidos los padres para premiar o castigar una accin.
Tipos de recompensas
Verbal y afecto
5- 7 aos 70%
10-12 aos 63%
Materiales
5- 7 aos 32%
10-12 aos 50%
Tipos de castigos
Amenazas, reproches, chillar, cachetes
5- 7 aos 54%
10-12 aos 38%
Privar de gustos, mandar al cuarto, hablar
5- 7 aos 46%
10-12 aos 63%
1258
MENU SALIR
N. Cognitivas
43,2% A.5-7
Si
56,8% No
Padre
N. Cognitivas
43,8% A.10-12
Si
No
56,3%
Padre
N. Cognitivas
43,2% A.5-7
Si
No
56,8%
Madre
N. Cognitivas
37,5% A.10-12
Si
No
62,5%
Madre
MENU SALIR
N. Cognitivas
Experimenta
40,5%
A.5-7
Si
No
59,5%
N. Cognitivas
Experimenta
25,0%
A.10-12
Si
No
75,0%
N. Cognitivas
Imita
32,4%
A.5-7
Si
No
67,6%
N. Cognitivas
Imita
43,8% A.10-12
Si
No
56,3%
MENU SALIR
N. Cognitivas
Recompensas
29,7%
A.5-7
Si
No
70,3%
Afecto y verbal
N. Cognitivas
Recompensas
37,5% A.10-12
Si
No
62,5%
Afecto y verbal
N. Cognitivas
Recompensas
Recompensas Si No
A.5-7 32
12 %
, 4 25 A.5-7
Si
No
67,6%
Materiales
N. Cognitivas
Recompensas
Recompensas Si No
A.10-12 8 8 A.10-12
50,0% Si
50,0% No
Materiales
MENU SALIR
N. Cognitivas
Castigo
45,9% A.5-7
Chillar.Rep.
Priv.gust.
54,1%
Castigo Chillar, reproch.Chillar.Rep.

cachete Priv.gust.
A.10-12Privar gustos, mandar al cuarto, 6 etc. 10
N. Cognitivas
Castigo
37,5%
A.10-12
Chillar.Rep.
Priv.gust.
62,5%
Chillar. Amenaz. Cachete.

Privar gustos. Mandar cuarto.
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Se observa que los ni@s de 10-12 aos, son ms premiados materialmente que
los de 5-7 aos. El tipo de castigo tambin vara con la edad, se utiliza ms la
privacin de gustos, mandar al cuarto y hablar con los nios de 10-12 aos que con los
de 5-7 aos.
C. Necesidades sociales
Para conocer la atencin a las necesidades sociales de los alumn@s, las preguntas
han girado en torno a la forma de estimular a la comunicacin, en la escucha, estrategias
para buscar solucin amistosa a los problemas, actuacin ante la manifestacin de
sentimientos, reconocimiento a sus acciones, llamar la atencin delante de otros adultos,
confianza depositada en los ni@s para llevar a cabo una accin.
De los padres entrevistados, el 51% de los de los ni@s de 5-7 aos y el 63% de
los 10-12 aos, recuerdan haber estimulado a sus hij@s a travs de canciones, cuentos,
grabando cintas, hablndoles, etc.
Comunicacin
Estimulacin: canciones, cuentos, hablar
5- 7 aos 51%
10-12 aos 63%
Respecto a escuchar a los hij@s cuando quieren contar algn acontecimiento o

experiencia, hay un 49% de los padres de los ni@s de 5-7 aos y un 44% de los de 10-
12 aos, que manifiestan escuchar con atencin, algunos espontneamente, otros
porque los hijos les exigen ser escuchados. El porcentaje restante confiesa mandarlos
callar, porque no paran de hablar.
Escucha con atencin
5- 7 aos 49%
10-12 aos 44%
Escuchan pero callan
5- 7 aos 51%
10-12 aos 56%
Sobre el tema de las estrategias utilizadas para buscar una solucin amistosa a un
problema, podemos observar que en el intervalo de los 5-7 aos, un 54% utiliza el
dilogo, frente al 63% en los nio@s de 10-12 aos. Parece que la edad influye en los
padres para utilizar la va de la comunicacin, en lugar de la del castigo, para
solucionar un problema.
1259
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Solucin amistosa
Dilogo Castigo
5- 7 aos 54% 46%

10-12 aos 63% 37%
La conducta de los padres ante los hij@s cuando expresan sentimientos, es

correspondida en un 35% en los ni@s de 5-7 aos y en un 56% en los de 10-12 aos.
Se produce una diferencia que interpretamos con relacin a la educacin afectiva y
emocional de los padres, que posiblemente pertenecen a una generacin que no ha
recibido muestras de afecto y los ms pequeos requieren ms muestras y gestos de
afecto, sus teoras implcitas se manifiestan a travs de la conducta que exteriorizan
con sus hij@s al no saber corresponderles.
Corresponden a la expresin de sentimientos
5- 7 aos 35%
10-12 aos 56%
El reconocimiento como respuesta de consideracin ante una accin, es

predominantemente verbal como se puede apreciar por los resultados.
Reconocimiento verbal
5- 7 aos 86%
10-12 aos 88%
Reconocimiento verbal y material

5- 7 aos 8%
10-12 aos 6%
Los resultados nos muestran que los padres de los ni@s de 5-7 aos estimulan
y animan ms a sus hij@s cuando no llegan a realizar una tarea o actividad, que los de
10-12 aos. Observamos que en los ms mayores esta conducta puede influir para que
no se sientan motivados.
Animan y estimulan cuando no llega a hacer

algo
5- 7 aos 73%
10-12 aos 44%
1260
MENU SALIR
Comunicacin Si No
N. Sociales
A.10-12 Comunicacin 10 6
48,6% A.5-7
Si
51,4% No
Estimulan
N. Sociales
Comunicacin
37,5% A.10-12
Si
No
62,5%
Comunicac. Escuchan Escuch.Callan
A.5-7 18 19
Estimulan
N. Sociales
Comunicacin
Comunicac. Escuchan Escuch.Callan

A.10-12 7
48,6% A.5-7
9
Escuchan
51,4% Escuch.Callan
Comunicac. Escuchan
Escuchan Escuch.Callan
A.5-7 Escuchan y mandan callar 18 19
N. Sociales
Comunicacin
43,8% A.10-12
Escuchan
56,3% Escuch.Callan
Escuchan
Escuchan y mandan callar
MENU SALIR
N. Sociales
Solucin amistosa
45,9% A.5-7
Dialogo
54,1% Castigo
Dilogo. Hablar
Castigos
N. Sociales
Solucin amistosa
37,5% A.10-12
Dialogo
Castigo
62,5%
Dilogo. Hablar.
Castigos
N. Sociales
Expresa sentimientos
35,1%
A.5-7
Correspond.
No corresp.
64,9%
Corresponden
No corresponden
N. Sociales
Expresa sentimientos
43,8% A.10-12
Correspond.
56,3% No corresp.
Corresponden
No corresponden
MENU SALIR
N. Sociales
27,0%
A. 5-7
Animan
Otros
73,0%
Animan cuando no es capaz de hacer una cosa
N. Sociales
43,8% A. 10-12
Animan
Otros
56,3%
Animan cuando no es capaz de hacer una cosa
N. Sociales
27,0%
A. 5-7
Regaan
No regaan
73,0%
Regaar delante de adultos
N. Sociales
31,3%
A.10-12
Regaan
No regaan
68,8%

MENU SALIR
N.Sociales
5,4%
8,1%
A.5-7
Verbalmente
Material
Otros
86,5%
Reconocimiento
N. Sociales
6,3%
6,3%
A.10-12
Verbalmente
Material
Otros
87,5%
Reconocimiento
MENU SALIR
N. Sociales
16,2%
A. 5-7
Confan
No confan
83,8%
Confianza
N. Sociales
31,3%
A.10-12
Confan
No confan
68,8%
Confianza
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Se puede observar, que un alto porcentaje de padres tiene la costumbre de

reir a sus hij@s delante de otros adultos, tal como lo muestran estos resultados, y
aunque el porcentaje es algo ms bajo en los de 10-12 aos, sin embargo, la diferencia
respecto a los de 5-7 aos no es relevante.
5- 7 aos 73%
10-12 aos 69%
Con relacin a la confianza que depositan los padres en sus hij@s, llama la
atencin que el porcentaje ms alto sea los de los ni@s de 5-7 aos. Estos datos no se
relacionan con la sobreproteccin.
Confianza
5- 7 aos 84%
10-12 aos 69%

Con objeto de conocer cules son las percepciones de los padres, respecto a la
sociedad actual y la forma en que responde sta a sus necesidades, sus relaciones, tanto
a nivel de familia extensa, como con otras instituciones, hemos recogido informacin,
bajo esta categora de Imposicin de poder degradante, indicadores relacionados con las
necesidades afectivas, cognitivas y sociales.
A. Necesidades afectivas: Desafiliacin
En general, un buen porcentaje de padres considera que sus relaciones con el
centro son buenas o muy buenas, mientras que otros afirman tener pocas relaciones con
el mismo.
Relacin con el centro

Buenas y muy buenas
5- 7 aos 73%
10-12 aos 63%
1261
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Respecto a si el centro trata de formar una comunidad, encontramos un porcentaje

mucho ms alto de los padres de los ni@s de 5-7 aos que en los de 10-12 aos, que
opina que s. Esta diferencia puede estar motivada por el mayor contacto que los padres
de los ni@s de Educacin Infantil y 1 mantienen con los profesores y el centro,
mientras que los de los cursos superiores, van reduciendo sus contactos conforme los
ni@s van creciendo y pasando a cursos superiores.
Comunidad
Piensa que s se trata de formar
5- 7 aos 62%
10-12 aos 31%
Como se puede apreciar, los padres del intervalo de 5-7 aos y los de 10-12 aos,
manifiestan mantener buenas relaciones con sus respectivas familias extensas.
Relaciones familia extensa

Buenas y unidas
5- 7 aos 76%
10-12 aos 88%
La experiencia de ser rechazados en sus relaciones institucionales es manifestada

por el 54% de los padres de los nios de 5-7 aos y por el 50% de los de 10-12 aos, lo
que equivale a la mitad de los padres entrevistados.
Rechazos
5- 7 aos 54%
10-12 aos 50%
Las expectativas sobre el futuro son variadas, pero vemos que bueno slo lo ven el
24% de los padres de los nios de 5-7 aos y el 31% de los 10-12 aos, lo que
consideramos ha de influir en sus relaciones familiares y en las necesidades de
proyeccin detectados en los ni@s.
1262
MENU SALIR
N.Afectivas
27,0%
A. 5-7
Buenas/Muy B.
Poca relacin
73,0%
Relacin Centro
N. Afectivas
37,5% A.10-12
Buenas/Muy B.
Poca relacin
62,5%
Relacin Centro
N. Afectivas
37,8% A. 5-7
Si
No
62,2%
Se intenta formar una comunidad
N. Afectivas
31,3%
A.10-12
Si
No
68,8%
Se intenta formar una comunidad

MENU SALIR
N. Afectivas
24,3%
A. 5-7
Buenas/Muy B.
Poca relacin
75,7%
N. Afectivas
12,5%
A.10-12
Buenas/Muy B.
Poca relacin
87,5%
N. Afectivas
45,9% A. 5-7
Si
54,1% No
Rechazo relaciones institucionales
N. Afectivas
A.10-12
50,0% Si
50,0% No
Rechazo relaciones institucionales

MENU SALIR
N. Afectivas
24,3% A. 5-7
Bueno
No piensa F.
54,1% Duro/Negro
8,1%
Otros
13,5%
Futuro
N. Afectivas
31,3% A.10-12
Bueno
No piensa F.
50,0% Duro/Negro
Otros
12,5%
6,3%
Futuro
N. Afectivas
32,4%
A. 5-7
Si
No
67,6%
Proyecto de futuro
N. Afectivas
37,5% A.10-12
Si
No
62,5%
Proyecto de futuro
MENU SALIR
N. Afectivas
48,6% A.5-7
Si
51,4% No
Desencanto/Aburrimiento
N. Afectivas
37,5%
A.10-12
Si
No
62,5%
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Visin del futuro

Bueno
5- 7 aos 24%
10-12 aos 31%
No piensan en el futuro
5- 7 aos 8%
10-12 aos 13%
Duro/Difcil/Negro
5- 7 aos 14%
10-12 aos 6%
Otros
5- 7 aos 8%
10-12 aos 50%
Se observa que el 63% de los padres de los ni@s de 10-12 aos, tienen proyectos
de futuro, respecto al 32% de los de los ni@s de 5-7 aos. Esta diferencia se podra
interpretar con relacin a que los padres de los ni@s de 5-7 aos, en general, est
formado por parejas ms jvenes, mientras que los del intervalo de 10-12 aos, al ser
ms mayores tienen una situacin ms estable.
Proyeccin de futuro
Tienen proyectos
5- 7 aos 32%
10-12 aos 63%
El porcentaje de desencanto o aburrimiento que manifiestan, es un poco ms alto,

en los padres de los ni@s de 10-12 aos, aunque la diferencia no es muy grande,
respecto a los de 5-7- aos, que tambin se podra interpretar en funcin de la edad.
Desencanto
5- 7 aos 51%
10-12 aos 63%
B. Necesidades cognitivas
Los resultados nos muestran el elevado nmero de padres que consideran la
escuela como una necesidad.
1263
MENU SALIR
N. Cognitivas
18,9%
A.5-7
Necesidad/Der.
Otros
81,1%
Como ve la escuela
N. Cognitivas
6,3%
A.10-12
Necesidad/Der.
Otros
93,8%
Como ve la escuela
N. Cognitivas
21,6%
A.5-7
Difcil
Otros
78,4%
Es difcil tener xito en la escuela
N. Cognitivas
Imposicinc de poder degradante
43,8% A.10-12
Difcil
56,3% Otros

MENU SALIR
N. Cognitivas
16,2%
A.5-7
Bien
Mejorar
83,8%
Actuacin de la escuela
N. Cognitivas
25,0%
A.5-7
Bien
Mejorar
75,0%
Actuacin de la escuela
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
La escuela es una necesidad
5- 7 aos 81%
10-12 aos 94%
La opinin de los padres de los ni@s de 5-7 aos, respecto a la dificultad de

tener xito en la escuela es mucho ms elevada que la de los padres de los ni@s de 10-
12 aos.
5- 7 aos 78%
10-12 aos 44%
Con relacin a la actuacin de la escuela, el porcentaje de padres que opinan que

lo est haciendo bien, es bajo, frente al resto que opina que hace falta ms medios,
recursos, profesores de apoyo, etc.
La escuela lo est haciendo bien
5- 7 aos 16%
10-12 aos 25%
Las experiencias de los padres en sus relaciones institucionales muestran que un
alto porcentaje de ellos, tanto en los de los ni@s de 5-7 aos, como en los de 10-12
aos, se encuentra en situaciones en las que el lenguaje utilizado no facilita la
comunicacin y la atencin a sus demandas y necesidades.
Lenguaje ante el que hay que guardar
silencio
5- 7 aos 72%
10-12 aos 75%
Ante esas situaciones, el sentimiento es de inferioridad, inseguridad e impotencia,

en un alto porcentaje, como se puede apreciar por los resultados.
Impotencia ante esas situaciones
5- 7 aos 67%
10-12 aos 63%
1264
MENU SALIR
N. Sociales
Imposisicn de poder degradante
27,0%
A.5-7
Guardar silencio
Preguntan
73,0%
Comunicacin
N. Sociales
25,0%
A.10-12
Guardar silencio
Preguntan
75,0%
Comunicacin
N. Sociales
35,1%
A.5-7
Si
No
64,9%
Sentimientos de inferioridad
Impotencia.
N. Sociales
37,5% A.10-12
Si
No
62,5%
Sentimientos de inferioridad
Impotencia
MENU SALIR
N. Sociales
43,2% A.5-7
Si
No
56,8%
Sentimientos de desvalorizacin
N. Sociales
37,5% A.10-12
Si
No
62,5%
N. Sociales
10,8%
A.5-7
Funciona
Complica
89,2%
Funcionamiento burocrtico
N. Sociales
6,3%
A.10-12
Funciona
Complica
93,8%
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Los sentimientos expresados por los padres de los ni@s de 5-7 aos y de 10-12
aos son de desvalorizacin, ante un mundo que valora ms el tener que el ser.
5- 7 aos 57%
10-12 aos 63%
Los padres de los ni@s de 5-7 aos y de 10-12 aos consideran no slo que el
sistema burocrtico no funciona, sino que en lugar de ayudar, complica la vida y no
soluciona los problemas.
Sistema burocrtico no funciona
5- 7 aos 89%
10-12 aos 94%
El total de ni@s de edad comprendida entre el intervalo de 5-7 aos, ha sido de
115, y de los de 10-12 aos, 96. El nivel de participacin de los padres ha sido 37 en el
primer intervalo y 16 en el segundo, aunque hay que sealar que de este total, 9 padres
son de un mismo centro. El porcentaje es el siguiente: padres de ni@s de 5-7 aos,
32% y padres de ni@s de 10-12 aos, el 17%.
La actividad profesional que desarrollan los padres que han participado en este
trabajo es, mayoritariamente, de ocupaciones en un nivel bajo de cualificacin,
representado por obreros y empleados, muchos de ellos sin un gran nivel de preparacin
acadmica, como se puede ver por su nivel de estudios y el 50% de las madres se
ocupan de las labores del hogar, todas ellas dentro del mbito socioeconmico bajo y
medio bajo, mientras que las madres del centro de nivel socioeconmico alto todas
ellas trabajan y estn tituladas.
El nivel de padres y madres que tienen una ocupacin profesional que requiere
una titulacin, ya sea diplomatura o licenciatura, est igualado.
En cuanto al nivel de estudios, no hay diferencias significativas. Los padres y
madres los que no tienen estudios primarios, estn representados por el mismo
porcentaje, que los que tienen, graduado escolar, estn diplomados o son licenciados, se
reparten en porcentajes similares.
1265
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Con relacin a las necesidades afectivas, los padres de los nios de 5-7 aos y en
los de 10-12, los padres afirman que han sido hij@s deseados, en un tanto por ciento
elevado.
Cuando los ni@s reclaman atencin, son las madres las que responden ms que
los padres, an las que trabajan. Se observa, que las madres prestan ms atencin a los
ms pequeos, aunque la diferencia no es muy relevante. El nivel de sobreproteccin,
que han confesado, est equiparado con los que consideran que se preocupan lo normal.
Las pautas educativas con relacin a los premios tienden a ser verbales, ms que
materiales, observando una falta de conocimiento de la posesin de objetos que tienen
los ni@s.
Respecto a las perspectivas sobre el futuro de sus hij@s, el 51% de los padres de
los ni@s de 5-7 aos, manifiestan que hagan lo que quieran o lo que les guste, y en los
de 10-12 aos, slo el 12,5% son del mismo parecer. El 22% de los padres de los ni@s
de 5-7 aos y el 31% de los 10-12 aos, no se han planteado nada. Cuando los ni@s
crecen se produce un cambio, el 56% de los padres de 10-12aos desean que stos
estudien, frente al 27% de los de 5-7 aos. Esta situacin parece indicar que los padres
no tienen conciencia que el futuro sus hij@s se va planteando desde que son
peque@s, con el tipo de educacin que le proporcionan.
En el mbito de las necesidades cognitivas, destaca la de experimentacin que
no parece ser estimulada, y an menos cuando los ni@s van creciendo. No hay
ninguna diferencia entre los padres de los ni@s de 5-7 aos y los de 10-12 aos, en
cuanto a los juegos y actividades. Las madres de los ni@s de 10-12 aos, manifiestan
realizar ms juegos y actividades con sus hij@s que las de 5-7 aos, aunque la
diferencia es poco apreciable.
Respecto a las necesidades sociales, en el mbito de la comunicacin se reparte,
casi por igual entre los que escuchan y los que escuchan, pero callan.
Un aspecto importante, en nuestra opinin, es la falta de correspondencia
cuando los ni@s expresan sentimientos, en un porcentaje algo ms alto en los de 5-7
aos, dejando traslucir una dimensin educativa que no es atendida de forma adecuada y
que interpretamos basada en teoras implcitas sobre las muestras de afecto.
1266
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
La utilizacin del dilogo, en lugar de castigar, gritar, reprochar, etc., es ms

utilizado con los nios de 10-12 aos, que con los de 5-7, parece que no consideran
esta estrategia adecuada para los ms pequeos.
La costumbre de regaar delante de adultos, queda claramente, puesto de
manifiesto, en los resultados presentados. En cuanto a la confianza, llama la atencin
que los padres confen ms en los ms peque@s, de 5-7 aos, que en los de 10-12
aos, ms an si tomamos en cuenta que en buen nmero se reconocen
sobreprotectores.
Las percepciones de los padres, sobre la forma como la sociedad responde a sus
necesidades y, que hemos recogido en los indicadores de la Imposicin de poder
degradante, indican sus vivencias en el mundo actual, en el mbito afectivo, cognitivo y
social.
La experiencia de los padres sobre las relaciones con el centro, es buena en
general, y en un porcentaje algo ms elevado en los ni@s de 5-7 aos, lo que se puede
asociar al contacto ms asiduo que stos tienen con los profesores. Que la escuela trata
de formar una comunidad, es ms percibido por los padres de los ni@s de 5-7 aos que
por los de 10-12, y la explicacin la podemos encontrar en lo que hemos mencionado,
anteriormente, en la mayor asiduidad de los padres en acudir al centro para interesarse
por sus hij@s.
La vinculacin y unin a la familia extensa, a travs buenas relaciones, es una
percepcin que aparece un alto porcentaje en los padres de los dos intervalos de edad y
que corrobora con la del profesorado.
Respecto al futuro, lo ven bueno slo el 24% de los padres de los ni@s de 5-7
aos y el 31% de los de 10-12, lo que indica la percepcin de un futuro inestable,
duro, y difcil para hacer proyectos, como podra interpretarse de los datos ofrecidos
por los padres de los ni@s de 5-7 aos, de los que slo el 32% tienen proyectos.
Tambin, hay un 51% de los padres de los alumn@s de 5-7 aos y un 63% de los
de 10-12, que manifiestan estar desencantados, lo que puede influir, igualmente para
carecer de una visin positiva sobre el mismo.
La toma de conciencia sobre la escuela como necesidad bsica es, prcticamente
general, ms an en los padres de los ni@s de 10-12 aos. En cuanto a la dificultad de
1267
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
tener xito en la escuela, es percibida en un mayor porcentaje en los padres de los ms

peque@s.
La carencia de medios, recursos y profesor@s de apoyo en la escuela para
ayudar a los ni@s, es una percepcin de los padres, que queda en evidencia, cuando
manifiestan el 16% de los de 5-7 aos y el 25% de los de 10-12 aos, que lo est
haciendo bien.
Las necesidades sociales se ponen de relieve en un tercio de la poblacin de
padres de ni@s de 5-7 aos y 10-12, que experimentan situaciones en las que han de
guardar silencio ante un lenguaje que no facilitan la comunicacin, ni la atencin a
sus necesidades, suscitando sentimientos de inferioridad, inseguridad e impotencia.
El sentimiento de desvalorizacin en una sociedad competitiva que valora lo
que se tiene y no lo que se es, se reflejan en el 57% de los padres de los ni@s de 5-7
aos y en el 63% de los de 10-12 aos.
El sistema burocrtico, como expresin del funcionamiento y organizacin
social, en el mbito institucional, es percibido, en un alto porcentaje, como un
engranaje que lejos de ayudar, complica la vida, no soluciona los problemas y
funciona mal. En este sentido, se podra decir, que no cumple su funcin de ayuda, al
convertirse en un mecanismo complejo, que no est a su servicio, sino todo lo contrario,
es el ciudadano quin tiene que ponerse al servicio de la burocracia.
6.7.3 Resultados anlisis entrevistas profesorado.
Las entrevistas y el contacto informal con los profesor@s aportaron informacin
sobre su larga experiencia profesional, dedicacin y buen hacer en su tarea diaria,
realizada por vocacin. Observamos que conocen bien a los ni@s y, en general, su
ambiente familiar, se interesan por el desarrollo de sus capacidades y en el aula tratan de
crear un ambiente abierto, flexible y propicio para el aprendizaje.
Ocho profesor@s comunicaron tambin sus vivencias respecto a su percepcin de
la sociedad en la que vivimos y sus relaciones con las instituciones, recogidas, a travs
de los indicadores de Imposicin de poder degradante, y la presentaremos a
continuacin.
1268
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________

A. Necesidades afectivas: Desafiliacin
Los profesores consideran, en general, que la relacin de los padres con el centro
es buena o muy buena, aunque tambin opinan que se muestran ms interesados en los
primeros tramos educativos, cuando los hij@s van creciendo disminuye el contacto con
el centro.
Relacin con el centro
Buenas y muy buenas
Profesor@s 100%
La finalidad de formar una comunidad educativa, es percibida como un

intento, en la que hay bastantes familias que participan, aunque algunos reconocen las
dificultades para conseguirlo por problemas estructurales de la propia institucin.
Tambin se pone de relieve la importancia de la APA para impulsar y tratar de implicar
a los padres.
Comunidad
Se intenta 75%
Es difcil 25%
La percepcin de los profesor@s es que los ni@s mantienen unas relaciones

muy buenas con la familia extensa y estn muy en contacto con los abuelos, tos y
primos, concuerda con la aportada por los padres.

Buenas y unidas
Muy buenas 87,5%

Limitadas 12.5%
La experiencia rechazo es percibida por los profesor@s, prioritariamente en las

relaciones institucionales, con la administracin, y como falta de reconocimiento de su
trabajo, ms que como rechazo.
Rechazos
S 38%
No 38%
Falta de reconocimiento 24%
1269
MENU SALIR
N.Afectivas
8
7
Profesore@s
6
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
MB/B.
No
Relacin centro
N. Afectivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Se intenta
Difcil
Comunidad
N.Afectivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
MB/B
Limitadas
Relaciones Familia extensa
MENU SALIR
N. Afectivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Si
No
No recon.
Rechazo
N. Afectivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Bien Jubil.
Proyec Estab.
No Pro
Futuro y Proyectos
N. Afectivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Si
No
Mejorable
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
En general, los profesor@s perciben el futuro bien, uno de ellos est prximo a
la jubilacin; algunos tienen proyectos de cara a seguir profundizando y mejorando en
su tarea educativa y otros, consideran que seguirn igual.
Futuro
Bueno 87,5 %
Jubilacin 12,5%
Proyectos 50%
Estabilidad 38%
No tiene proyectos 12%
Aunque algunos se sienten desencantados, otros opinan que se pueden mejorar las
cosas.
Si 38%
No 25%
Mejorable 38%
B. Necesidades cognitivas
El profesorado considera que se trata de poner al alcance de todos los ni@s,
aquello que le favorece para desarrollar sus capacidades, la escuela es percibida como
una necesidad, un derecho y un servicio, que requiere la colaboracin de la familia,
que a veces se queda en unos criterios pobres de cara a responder a un proyecto
educativo. Tambin se ve la necesidad de cambiarla para que se adapte al mundo
cambiante que exige una nueva formacin para responder a las necesidades de la
sociedad, donde los valores han de cobrar un lugar fundamental.
La escuela
Necesidad/Derecho 63%
Cambio/Mejora 25%
Criterios pobres 12%
Respecto a la dificultad de alcanzar el xito en la escuela, la opinin entre los que

consideran que es fcil y los que creen que es difcil se distribuye por igual. Los que
defienden la postura del xito alegan que no se puede hablar de dificultad cuando en
comparacin a pocas pasadas, en que slo un 5 6% podan hacer estudios
1270
MENU SALIR
N. Cognitivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Nece/Der.
Cambio/M
Criter.pob
Escuela/Derecho/Necesidad
N. Cognitivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Facil
Dificil
Cambio
Difcil xito en la escuela
N. Cognitivas
8
7
6
Profesor@s
5
4
3 Profesor@s
2
1
0
Ayuda
Intenta
Faltan R
La escuela ayuda
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
universitarios, hoy las universidades estn llenas de estudiantes. Los que consideran
que es difcil ponen de relieve la falta de medios tanto materiales como humanos, el
papel de la familia, etc. El resto opina que hay que tener en cuenta el sistema
productivo para formar a los ni@s.
No 37%
S 37%
Hay que cambiar 25%
Sobre lo que hace la escuela para ayudar a los alumn@s la opinin se divide entre
los que considera que ayuda y lo hace bien y los que se intenta hacer lo que se puede,
mientras que la otra mitad, resalta la falta de recursos materiales y humanos, de
profesores de apoyo, la masificacin en las aulas, la falta de entusiasmo por parte
del profesorado y la necesidad de investigar y educar en los valores.
La escuela ayuda a los ni@s
Ayuda y lo hace bien 25%

Se intenta 25%
Falta medios y recursos 50%
Las experiencias en el mbito de las relaciones comunicativas y sociales, ponen en
evidencia que algunos profesor@s tienen que aceptar decisiones con las que no estn
de acuerdo, sienten que tras el lenguaje utilizado se esconden otras intenciones y
experimentan sentimientos de rabia, de coraje, considerando que estas situaciones
generan distancia y no invitan a la participacin.
Lenguaje/Guardar silencio
Si 75%
No 25%
Sentimientos
Rabia, coraje, distancia 75%

No s 25%
El sentimiento de impotencia es experimentado por algunos de ell@s, al no poder

comunicarse y faltar el reconocimiento de su trabajo.
1271
MENU SALIR
N. Sociales
8
Profesor@s
4
Profesor@s
2
Si
No
Lenguaje/Silencio
N. Sociales
6
Profesor@s
4
Profesor@s
2
Rabia/dis
No s
Sentimientos
N. Sociales
8
7
6
Profesor@s
5
4
Profesor@s
3
2
1
0
Si
No
Impotencia
MENU SALIR
N. Sociales
8
7
6
Profesor@s
5
4
Profesor@s
3
2
1
0
Si
No
Desvalorizacin
N. Sociales
8
7
6
Profesor@s
5
4
Profesor@s
3
2
1
0
Demasiad
Necesario
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Impotencia
Si 63%
No 37%
Con relacin a los sentimientos de desvalorizacin, algun@s consideran que la

sociedad actual mima poco al maestro, y no reconoce su trabajo. Opinan que la
profesin docente ha perdido cierto prestigio social, en comparacin a otros tiempos.
Desvalorizacin
Si 63%
No 37%
La burocratizacin del sistema educativo queda plenamente reconocido por

todos los profesor@s que comentan la gran cantidad de papeles que tienen que rellenar,
lo que se lleva un tiempo que sera ms til en otras tareas. Manifiestan la sensacin de
inutilidad de tanto papeleo y procedimientos que complican ms que lo que
ayudan en la vida del centro.
Demasido/complica 100%
Necesario 0%
El profesorado percibe las relaciones de los padres con el centro como buenas y
reconocen que, a pesar de las dificultades, se intenta formar una comunidad. Asimismo,
constatan que las relaciones de los ni@s con su familia extensa son muy buenas, lo que
coincide con la informacin de los padres.
Sus vivencias de rechazo son ms bien en el mbito institucional y para algunos,
ms que rechazo es falta de reconocimiento, que se relaciona con su percepcin de
prdida de prestigio social.
En cuanto a su futuro, la mayora lo ven bien y un 50% tiene proyectos que
centran en su formacin profesional y en la investigacin, de forma que slo un tercio
se siente desencantado, mientras que el resto an tiene ilusin por su trabajo y piensa
que se puede mejorar a pesar de las dificultades que encuentran.
1272
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
Tambin el profesorado pone de manifiesto la escuela como una necesidad, y

tiene que mejorar para responder a las necesidades de la sociedad actual, que se
caracteriza por los cambios y la inestabilidad, para lo cul la formacin que se da a los
ni@s ha de tener en cuenta una educacin en los valores.
La cuarta parte de los profesor@s considera que la escuela lo est haciendo bien,
mientras que el resto, afirma que se intenta, y ponen en evidencia la falta de recursos,
materiales y humanos, que coincide con la percepcin de los padres.
En cuanto a las relaciones sociales a nivel institucional, las tres cuartas partes de
los profesor@s tienen experiencias negativas.
Las relaciones con la administracin, las perciben en un lenguaje
incomunicativo, que esconde intencionalidades, no favorece la participacin y
genera distancia, despertando sentimientos de rabia, y tambin de impotencia.
La falta de reconocimiento del trabajo del maestr@ es expresada por diversos
profesionales, que reconocen que han perdido prestigio social, como se ha mencionado
anteriormente, con relacin a pocas pasadas.
Un aspecto en el que coinciden los profesor@s es en la burocratizacin del
sistema educativo, que perciben como una mquina que genera rellenar papeles.
La vivencia de prdida de tiempo e inutilidad es manifestada por todos y no
encuentran sentido a esta situacin, que no consideran productiva de cara a la
tarea educativa a desempear.
1273
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
6.8. BIBLIOGRAFIA
-ANGUERA, M.T. Y OTROS (1995) Mtodos de investigacin en psicologa.
Madrid. Sntesis Psicologa.
-BERNAL, A. Y VELAZQUEZ, M. (1989) Tcnicas de Investigacin Educativa.
Sevilla. Alfar
-BERTALANFFY, L. (1.976) Teora general de los sistemas. Madrid. Ed.Fondo
Cultura Econmica.
-BISQUERRA, R. (1.988) Mtodos de investigacin educativa. Barcelona. Ed.
CEAC.
Ed. Paids.
-BUENDA EISMAN, L., COLS BRAVO, P. Y HERNNDEZ PINA, F. (1.997)
Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. Ed. McGraw-Hill
Muralla, S.A.
-C.E.M.I. (1.996) Sociodemografa malaguea. Mlaga. Ed. Ayuntamiento de Mlaga:
rea de Bienestar Social.
muralla.
-COLS BRAVO Y BUENDA FISMAN (1.992) Investigacin educativa. Sevilla.
Ed. Alfar.
-DELGADO, J.M. Y GUTIRREZ, J. (1.995) Mtodos y Tcnicas cualitativas de
investigacin en ciencias Sociales.Madrid. Ed. Sntesis, S.A.
-EISNER, E.W. (1.998) El ojo ilustadro. Indagacin cualitativa y mejora de la
prctica educativa. Barcelona. Ed. Paids.
-FLORES GIL, J.(1.994) Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la
investigacin educativa. Barcelona. Ed. PPU.
-GARCIA FERRANDO, M. Y OTROS (1993) El anlisis de la Realidad Social.
Mtodos y Tcnicas de investigacin. Madrid. Alianza Universidad.
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.988) Proyecto Educativo de carcter curricular.
Madrid. Ed. Magisterio Espaol.
1274
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
-HABER, A. Y RUNYON, R.P. (1.973) Estadsitica General. Mxico. Ed. Fondo

Educativo Iberoamericano, S.A.
-HENRY E. GARRET (1.990) Estadstica en Psicologa y Educacin. Mxico. Ed.
Paids.
-KETELE, J.M., de y ROEGIERS, X.(1.995). Metodologa para la recogida de
-LECUYER (1.985) El concepto de s mismo.Barcelona. Ed. Oikos-Tau.
-LECUYER (1.990) Mthodologie de lanalyse dveloppmentale de contenu.
Mthode GPS et concept de soi. Qubec. Ed. Presses de lUniversit Qubec.
Madrid. Ed. UNED
-MEDINA, A. Y VILLAR, L.M. (1.995) Evaluacin de programas educativos,
centros y profesores. Madrid. Ed. Universitas, S.A.
-NEVO, D. (1.997) Evaluacin basada en el centro. Bilbao. Ed. Mensajero.
-PREZ SERRANO, G. (1.994) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes.
Madrid. Ed. La Muralla.
-PREZ SERRANO, G. (1.994) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. II
Tcnicas y Anlisis de Datos. Madrid. Ed. La Muralla.
universitaires de France.
-POURTOIS Y DESMET (1.997) Epistmologie et instrumentation en sciences
humanines. Lige. Ed. Mardaga.
-RODRIGUEZ MORENO, M.L.Y OTROS (1.989) Orientacin profesional y accin
-RUIZ, J.M. (1.996) Cmo hacer una evaluacin de Centros Educativos. Madrid. Ed.
Narcea.
-SEGOVIA PREZ, J. (1.997) Investigacin Educativa y Formacin del
profesorado. Madrid. Ed. Escuela Espaola.
1275
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________
-TESCH, R. (1.990) Qualitative research: analysis types and software tools.

Londres. Ed. The Falmer Press.
-WELKOWITZ J., EWEN,R,B,, Y COHEN, J.(1.986) Estadstica Aplicada a las
Ciencias de la Educacin. Madrid. Ed. Santillana.
1276
MENU SALIR
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES
PADRES Y PROFESORES
MENU SALIR
CAPTULO VII
CONCLUSIONES
PROPUESTAS
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Captulo VII
_______________________________________________________________________________________
CONTENIDO
7.1. Introduccin
7.2. Conclusiones Generales
7.3. Conclusiones: Centros
7.3.1. Centro N 1 CPVB
7.3.2. Centro N 2 CPLG
7.3.3. Centro N 3 CPGL
7.3.4. Centro N 4 CCAST
7.3.5. Conclusiones del estudio en losCentros
7.3.6. Conclusiones Concepto se S mismo y variables estudiadas
7.3.6.1. Ni@s de 5-7 aos
7.3.6.2. Ni@s de 10-12 aos
7.3.7. Conclusiones del Concepto de s mismo-Variables-Centros
7.3.8. Conclusiones Nueve Necesidades y Respuestas Educativas Padres
7.3.9. Conclusiones:Imposicin de poder degradante
7.4. Propuestas.
7.5. Bibliografa
1276
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
7.1. INTRODUCCIN
Llegamos a la tercera parte de nuestro recorrido, que se iniciaba en un primer
bloque terico, fundamentando los objetivos de nuestra investigacin: Conocer como se
construye el Concepto de S mismo de los alumn@s de 5-7 aos y 10-12, as como sus
necesidades en la interaccin de la Escuela y la Familia, inmersa en una realidad en la
que subyace una Imposicin de poder degradante al actuar en contra de la voluntad de
los sujetos.
En el segundo bloque, se presentaba y desarrollaba el proyecto de investigacin,
tratando de ser coherente con el marco terico cualitativo, en el que nos posicionamos y
cuya propuesta queda reflejada en el Captulo V. A lo largo del Captulo VI,
presentamos el estudio de casos de cuatro centros, en ellos queda expuesto todo el
proceso seguido en el trabajo, as como el anlisis de las relaciones entre las variables
estudiadas y los centros, y el anlisis de las entrevistas a profesor@s y padres.
La tercera parte, en el captulo VII, se ofrecen las principales conclusiones a las
que hemos llegado, a partir de las variables estudiadas para pasar a propuestas futuras.
Para analizar la realidad en la que se forma y desarrolla el Concepto de S mismo
de los ni@s, en su interaccin cotidiana en los dos contextos ms prximos, la
institucin escolar y familiar, y las necesidades afectivas, cognitivas y sociales y como
responde a ellas, as como las pautas educativas practicadas, las variables estudiadas son
las siguientes:
Concepto de S mismo: a travs del Cuestionario de Lcuyer.
Necesidades afectivas, cognitivas y sociales: con el Cuestionario de las Nueve
Necesidades y entrevistas a padres.
Edad: en dos intervalos comprendidos entre los 5-7 y 10-12 aos
Sexo: estudiando a los nios y nias por separado
Nivel socioeconmico: representado en cuatro centros de distintos niveles: medio
abajo, medio, medio alto y alto.
Imposicin de poder degradante, a travs de las entrevistas a padres y
profesores.
El proceso seguido con los alumn@s, de cada centro, para recoger la
informacin, ha sido a nivel de grupos y casos individuales, a partir de los
resultados recogidos en el Sociograma, instrumento utilizado para conocer las
interacciones formales e informales con el grupo.
1277
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Las conclusiones que presentamos se centran en el Concepto de S mismo y en

las Nueve Necesidades, contemplando todas las variables citadas, primero, a nivel
general y, posteriormente, por centros.
7.2. Conclusiones Generales
1). El nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y el grado de necesidades
detectado en un ni@, no se relaciona con el hecho de ser aceptado, rechazado u
olvidado.
El anlisis realizado de los diferentes casos muestra la independencia del nivel de
desarrollo del Concepto del S mismo y de las necesidades presentadas con la posicin
de un alumn@ en el grupo: aceptado, rechazado u olvidado. Las diferencias vienen
dadas por su conducta en sus interacciones sociales, los ni@s aceptados son sociables,
comunicativos, establecen buenas relaciones con los compaer@s, un buen rendimiento
escolar y un ambiente familiar favorable. Los rechazados presentan problemas de
conducta y de aprendizaje, molestan a los dems, su rendimiento es bajo y tienen
problemas personales y familiares. Los nios olvidados son retrados, introvertidos y
tienen dificultades para relacionarse.
La explicacin para los casos de los ni@s rechazados y olvidados se podra
fundamentar en la Teora de Ziller (1.973), Orientacin de s mismo prjimo, basada
en los principios del Interaccionismo Simblico. Este autor presenta un modelo de
mltiple facetas que se ha expuesto en los fundamentos del Concepto de S mismo en la
Interaccin Social. Una de las facetas propuestas es la de Centramiento sobre s
mismo contempla la actitud de la persona que se define a s misma tal como se
percibe, sin tomar en cuenta las percepciones de los dems sobre ella. (Vase Cap.
II pp. 151). Los ni@s aludidos ante su situacin buscaran afirmarse en ellos mismos,
sin tener en cuenta a los dems.
2) La construccin del Concepto de S mismo, aunque se forma en la interaccin
social, depende de factores peculiares de cada sujeto, que atraen o no a los dems
para establecer relaciones y hace necesario delimitar el Concepto de s mismo y la
valoracin de s mismo
Las teoras Cognitivas sobre el Concepto de S mismo, defienden que ste se
forma siguiendo las leyes de la formacin de conceptos en general. Vega, M (1.988)
manifiesta que todo este autoconocimiento se representa en forma de esquemas, a partir
de la experiencia personal y de las situaciones habituales, pudindose considerar como
1278
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
prototipo. Considera que las diferencias en el Concepto de S mismo son muy notables,
probablemente a que ste abarca un buen nmero de esquemas particulares, algunos
de los cules pueden ser idiosincrticos y otros compartidos parcialmente. (Vase Cap.
II, pp. 160)
No se puede negar que en las interacciones del sujeto con su ambiente influyen sus
caractersticas y situaciones personales provocando una reaccin de aceptacin, rechazo
o indiferencia en el otro. La gran pregunta es: si el Concepto de S mismo se configura
en las interacciones sociales y, normalmente, se considera que las personas con un buen
Concepto de S mismo son aceptadas cmo presentan un buen nivel de desarrollo
del Concepto de S mismo alumn@s rechazados u olvidados?. Y cmo presentan
un Concepto de S mismo por debajo del nivel de desarrollo que corresponde a su
edad ni@s aceptados?.
Los factores peculiares que provocan atraccin, rechazo u olvido estn
relacionados con la valoracin de s mismo?
El estudio realizado conduce a pensar que un buen nivel de desarrollo en el
conocimiento de s mismo y ser rechazado o por el contrario tener un conocimiento de s
mismo poco definido y ser aceptado, revela la necesidad de una mayor profundizacin
en el tema para delimitar el Concepto de S mismo y la valoracin de s mismo.
Intuimos dos dimensiones diferentes en el Concepto de S mismo, una cognitiva,
representacin mental del conocimiento que el sujeto tiene sobre s mismo, y una
afectiva, impregnada de la valoracin positiva o negativa sobre s mismo. Es posible que
esta aceptacin o el rechazo influya en su valoracin y su interiorizacin repercuta en su
positiva o negativa autoestima, pero no en el desarrollo del conocimiento de s mismo.
Al hablar de una delimitacin entre Concepto de S mismo como representacin
mental del conocimiento de s mismo, no negamos la dimensin afectiva que abarca al
hombre en su totalidad, sino que nos referimos a un Concepto de S mismo afectivo, es
decir, este sujeto se quiere? se valora?. Son dos aspectos diferentes, ante esta realidad,
se abre para nosotros una nueva lnea de investigacin
3) La necesidad de desarrollar en los ni@s la valoracin de sus habilidades,
destrezas, actividades, como acciones bien hechas, para que reconozcan sus
competencias, as como estrategias de adaptacin y habilidades sociales, se detecta
en las estructuras: S Adaptativo y del S Social, que aparecen con un nivel menor de
desarrollo de lo que corresponden a su edad.
1279
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
La fundamentacin a esta conclusin, la encontramos en dos autores: Burns

(1.990) y Gordon, Ch. (1.968). La aportacin de Burns (1.990) al estudio del Concepto
de S mismo, recoge cinco importantes fuentes para que ste emerja, dos de las cuales,
responden a nuestro propsito:
a) la interpretacin de la informacin procedente del medio ambiente, en relacin
a la manera en que los otros significativos ven a la persona y la forma en que la persona
se adapta relativamente a las diversas normas y valores sociales y
b) las prcticas de educacin de los ni@s.
Gordon, Ch. (1.968), propone un modelo multidimensional, organizado
jerrquicamente y desarrollado en el tiempo (Vase Cap. II, pp, 147), que tiene cierta
similitud con el planteado por Lcuyer (1.985), y se ha expuesto en la fundamentacin
terica. Concibe el desarrollo del Concepto de S mismo desde el proceso de
socializacin, presentando un Modelo de ocho elementos.
Uno de los elementos, denominado Cuatro sensaciones del S mismo,
contempla los aspectos adaptativos del sujeto, desde la perspectiva evaluativa de s
mismo y de accin. Estas sensaciones son de competencia, determinacin, unidad y
valor moral.
Prosiguiendo con el estudio de casos, consideramos que las estrategias
adaptativas utilizadas por los ni@s rechazados son de rebelda, se afirman en
oposicin con el otro, sus problemas de conducta revelan una llamada de atencin,
la perspectiva evaluativa de s mismo y de accin se centran en el otro y sus
dificultades las proyecta en el ambiente escolar o familiar que entra en esta
dinmica.
4) Desde la perspectiva de la edad, el nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo vara de unos intervalos de edad a otros.
Los estudios de diferentes autores sobre el Concepto de S mismo (Allport, 1977,
Erikson, 1.980, 1982), muestran su desarrollo evolutivo. El Modelo de Lcuyer (1.985,
1990), lo pone en evidencia, al presentar los perfiles del Concepto de S mismo, desde
los tres aos hasta los cien, y sus diferencias en funcin de la edad.
Esta diferencia se constata al observar las diferencias que presentan los ni@s de
5-7 aos con relacin a los de 10-12 aos. Los intereses de los primeros cambian con
la edad, de forma que categoras ausentes o centrales a los 5 y 6 aos aparecen o
pierden importancia en los de 10 y 11 aos.
1280
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
5) El sexo, es una variable que influye en la construccin del Concepto de S

mismo, las nias tienen un concepto de s mismo ms definido, que los nios
Los estudios de Lcuyer (1.985, 1990) muestran diferencias en la formacin del
Concepto de S mismo, en funcin del sexo, que basa en las propias caractersticas
diferenciales de la personalidad de los hombres y mujeres.
6) No se puede decir que el contexto socio-econmico influye en la
construccin del Concepto de S mismo.
Las diferencias en el nivel de desarrollo de los ni@s del Concepto de S
mismo y el grado de necesidades detectadas se dan en los cuatro contextos
socioeconmicos, a nivel grupal y en casos individuales y se observa que los nios
sobreprotegidos presentan un Concepto de S mismo poco definido y los nios
aceptados, normalmente no presentan necesidades por encima de la media.
La reflexin sobre esta conclusin conduce al anlisis del concepto de
resistencia, propuesto por Cyrulnik, B.(1.998), para explicar como una persona a
pesar de las contrariedades puede llegar a desarrollar su personalidad y lograr sus metas.
Se define como el mantenimiento normal de desarrollo, a pesar de condiciones
dificiles. Est relacionado, en sentido figurado, con el valor moral, cualidad de alguien
que no se deja abatir.
Las situaciones personales que viven los ni@s en los diferentes ambientes
familiares: separaciones, problemas de alcoholismo, depresiones, ausencia de padre,
sobreproteccin, etc., son factores, que independientemente del contexto socio-
econmico, pueden ayudar al sujeto a superar esta dificultad y desarrollar un nivel
normal de Concepto de S mismo, por medio de mecanismos de adaptacin o de
resistencia como cualidad personal, o por el contrario, no permitirle crecer y
evolucionar de forma adecuada.
Desde esta perspectiva tambin, se puede interpretar que ni@s rechazados y de
ambiente familiar desfavorable tengan un buen desarrollo del Concepto de S mismo,
normalmente, lo presentan por encima del perfil del grupo. Este aspecto adaptativo
puede ser un elemento esencial y muy importante para el conocimiento de s mismo y el
desarrollo de la personalidad del ni@.
1281
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
7) Del Modelo de las Nueve Necesidades, las Necesidades Cognitivas son las
ms destacadas. Dentro de las Necesidades Afectivas, la necesidad de proyeccin, en
las Necesidades Cognitivas, la de experimentacin y en las Necesidades Sociales, las
distintas necesidades de comunicacin, consideracin y estructura varan, en funcin de
los grupos, pero la de estructura, aunque no en todos los grupos, es la que aparece ms.
La explicacin a esta conclusin la encontramos en las respuestas educativas de la
sociedad y la familia. Las necesidades de proyeccin detectadas en los ni@s se
relacionan con la conducta de los padres, muchos no se plantean o dejan a la eleccin de
los hij@s la determinacin de su futuro, sin tener en cuenta que necesitan puntos de
referencias que les guen, la falta de estos puntos se detectan, a su vez, en las
necesidades de estructura. Esta falta de proyeccin de los padres se relaciona a la vez
con sus expectativas de futuro inseguro y difcil, que les dificulta proyectar metas.
Llama la atencin que los padres no estimulen y favorezcan la experimentacin en los
ni@s que se encuentran en la edad de la manipulacin, exploracin y descubrimiento
que favorece el desarrollo cognitivo y la creatividad.
8) Pautas educativas de los padres relacionadas con las Nueve Necesidades,
son:
Ausencia de padre: Los padres responden menos a las demandas de sus hij@s, la
falta de tiempo y el trabajo justifica esta conducta, sin embargo, las madres que trabajan
cumplen con el doble cometido, trabajar y atender a los hij@s, aunque algunas
reconocen carecer del tiempo que desearan disponer para esta tarea.
Sobreproteccin: La mitad de los padres entrevistados se reconocen
sobreprotectores y temerosos, esta actitud lejos de favorecer la autonoma y el
desarrollo personal, crea dependencia y dificultades para enfrentarse a los problemas al
no ayudar a desarrollar estrategias de adaptacin y de resolucin de problemas.
Respuesta inadecuada sobre el proyecto de futuro de los hij@s: La situacin
de inseguridad, dificultad e inestabilidad que perciben los padres se proyecta en una
respuesta inadecuada a las necesidades de proyeccin de futuro que tienen los hij@s al
no favorecer metas concretas hacia las que caminar.
Falta de estimulacin cognitiva para favorecer la experimentacin: El
mecanismo del desarrollo cognitivo se basa en los intercambios entre asimilacin,
acomodacin y adaptacin y se produce cuando el ni@ en su realidad cotidiana vive
1282
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
situaciones concretas que favorecen el descubrimiento y propicia la construccin de sus

aprendizajes desde sus propias vivencias.
Los ni@s perciben esta necesidad en un alto porcentaje, se encuentran en
una fase de experimentar, manipular, descubrir por ellos mismos y no son
atendidos de forma adecuada. Es ms, alguna madre ha manifestado no motivar la
experimentacin por falta de tiempo de recoger y limpiar, en esta respuesta se percibe el
desconocimiento de la importancia que tiene este aspecto para el desarrollo del ni@.
Pautas de comunicacin inadecuadas: La actuacin de los padres en este
aspecto no favorece la va de la comunicacin y el dilogo, y se detecta en los ni@s en
la necesidad de comunicacin.
Esta actitud se interpreta como reflejo de la situacin social que viven los padres
que perciben una reduccin de la comunicacin en sus relaciones sociales que
proyectan en su vida familiar.
Reconocimiento y sistema de premios y castigos no establecidos: Muchos
padres reconocen verbalmente las acciones de sus hij@s y manifiestan no hacer regalos
o premiar materialmente, algunos no tienen sistemas de premios y castigos establecidos
para regular la conducta de sus hij@s, otros consideran las cosas por obligacin, por
ello, no es necesario el reconocimiento, y otros no mantienen el castigo. Observamos en
este punto que los padres no tienen conciencia de la importancia del reforzamiento
en la educacin de sus hij@s y de sus consecuencias, al crear situaciones ambiguas
y no establecer lmites que se detectan en la necesidad de estructura percibidas por los
ni@s. Postura, por otra parte, que no favorece la extincin de aquellas conductas de
los ni@s que quieren corregir.
Los padres manifiestan no hacer regalos o premiar materialmente, sin embargo,
los ni@s en las entrevistas han hablado de sus posesiones de objetos, juguetes, video-
juegos, muecos, ordenadores, pelculas, etc., y los padres no los han reconocido como
premios. Cmo se explica este hecho?.
Ante la expresin de sentimientos de los ni@s los padres no corresponden:
Los padres reconocen que sus hij@s manifiestan sus sentimientos, pero no manifiestan
como actan para corresponderles, y se interpreta como fruto de teoras implcitas de la
educacin recibida, lo afectivo y emocional no haba que manifestarlo.
1283
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Falta de consideracin. La conducta de los padres de regaar a los hij@s delante

de adultos es detectada en los ni@s como necesidad de consideracin. Esta actitud de
los padres viene dada por atender al nio en un plano de inferioridad. Esto podemos
interpretarlo como una proyeccin en los hij@s de la falta de consideracin con que son
tratados en sus relaciones sociales al no sentirse valorados en un plano de igualdad y
respeto.
9) La escuela no satisface las necesidades afectivas cognitivas y sociales que
como institucin representa:
Para que ayude a los ni@s en su educacin son necesarios ms recursos humanos
y materiales, y una formacin en valores. La escuela repite los patrones de la sociedad
en la que est inmersa, algunos padres perciben que favorece la competitividad, no
atiende a la diversidad y ha de estar ms integrada en la realidad, algunos profesor@s
proponen cambios para adecuarse a las necesidades de una sociedad cambiante. Por otra
parte, tambin se considera que por los propios problemas estructurales de la escuela es
difcil la implicacin de la familia.
10) Relaciones sociales, a nivel institucional, los padres y los profesor@s
perciben rechazo y reduccin de la comunicacin, desvalorizacin y sometimiento
al funcionamiento burocrtico.
Expresan sus experiencias de falta de atencin a sus necesidades a travs de un
lenguaje que reduce la comunicacin y vas de dilogo, generando sentimientos de
inferioridad.
Las situaciones de desvalorizacin son experimentadas en diversos mbitos
sociales: contextos laborales, entidades bancarias, instituciones sanitarias, medios de
comunicacin y publicidad. La experiencia de sentirse sometidos a un sistema
burocrtico lejano, distante, que no resuelve problemas, se materializa en su
complejidad complicando la vida en una burocracia a la que no encuentran sentido, y
sin perspectivas de mejorar.
7.3. Conclusiones: Centros
7.3.1. Centro N 1 CPVB
A. Casos individuales
El anlisis realizado de nueve casos entre los cursos de Educacin Infantil, 1
y 5 de Primaria, pone de relieve que estos alumn@s tienen un mayor nivel de
desarrollo del Concepto de S mismo, con relacin al perfil del grupo, a excepcin de
1284
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
una nia de Educacin Infantil, que no fue ni aceptada ni rechaza y que lo tiene en un
nivel de desarrollo ms bajo. Respecto a las Necesidades Afectivas, Cognitivas y
Sociales, destaca un nio rechazado, de Educacin Infantil con 45 necesidades y una
diferencia muy significativa respecto a la media del grupo, los dems estn dentro de la
media.
La informacin aportada por los profesor@s y padres entrevistados, en los casos
en los que obtuvimos su informacin, permite comprobar que, independientemente,
del desarrollo del Concepto de S mismo y las necesidades detectadas en un ni@,
ser aceptado, rechazado u olvidado, est relacionado con la forma de comportarse
que tiene en el grupo.
Los ni@s aceptados suelen ser sociables, comunicativos, tienen buenas
relaciones con los compaer@s, buen rendimiento escolar y, normalmente, un
ambiente familiar favorable..
Los ni@s rechazados presentan problemas de conducta, molestan a los
dems, son agresivos, no tienen un buen rendimiento escolar y tienen problemas
personales y familiares.
Los ni@s olvidados son poco comunicativos, retrados, y replegados sobre s
mismos. Los datos muestran que estos alumn@s, normalmente, tambin muestran un
Concepto de S mismo ms desarrollado que el grupo.
B. Grupos de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria.
Los nios y nias de todos los cursos, presentan estructuras con percepciones
centrales, en el S mismo Material y S mismo Personal, a travs de las cules se define
su Concepto que de S.
De los seis grupos estudiados, desde el punto de vista evolutivo y de desarrollo
del Concepto de S mismo, se observa que los nios y nias de 1 de Primaria, tienen
el Concepto de S mismo ms definido, con percepciones centrales en cuatro
estructuras S Material, S Personal, S Social, S/No Si, los de 5 se definen en torno
a tres, S Material, S Personal y S Adaptativo, y los de Educacin Infantil, los nios
en dos estructuras S Material, S Personal y las nias en tres, S Material, S Personal y
Si/No S mismo. En relacin al sexo las nias de Educacin Infantil aparecen con
una mayor definicin del Concepto de S mismo, que los nios.
Los nios y nias de este centro no tienen el Concepto de Si mismo definido en
torno a las cinco estructuras, que por su edad tendran que tener. Como sabemos, las
1285
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
estructuras del Si Material, Si Adaptativo y Si mismo/No Si mismo, no comienzan a

perder importancia hasta despus de los doce aos en los nios, y en las nias siguen
siendo centrales hasta los veinte aos, a excepcin de la del Si mismo/No Si mismo, que
puede pasar a ser intermedia, a partir de los ocho aos y secundaria, desde los quince.
Las categoras que hacen la referencia al propio cuerpo en trminos de
condiciones fsicas, es central slo en las nias de Educacin Infantil y en los nios de
1, mientras que la de rasgos y apariencia aparece, en el grupo de 5 de Primaria,
como central en los nios y como intermedia en las nias, aprecindose su inters por
esta dimensin como consecuencia de su acercamiento a la etapa adolescente, en la
cual, la apariencia fsica es una caracterstica importante.
Por medio de la categora posesin de personas, tambin se observa la influencia
la influencia de la edad, en los nios y nias de Educacin Infantil y de 1 de Primaria
aparece como central, por el valor que dan a la posesin de personas significativas, y
pierde importancia en los dos grupos de 5 de Primaria.
En la categora aspiracin que va adquiriendo importancia con la edad, se aprecia
su desarrollo evolutivo normal en los nios, y en las nias aparece menos desarrollada,
y la categora de gustos e intereses, est ms desarrollada en los nios y nias de
Educacin Infantil de lo que corresponde a su edad.
La categora de competencia, es secundaria en los nios y nias de Educacin
Infantil, 1 de Primaria, y en los nios de 5, y est ausente en las nias de 5 de
Primaria.
Se observa que, en general, estos alumn@s y sobre todo, las nias de 5 de
Primaria, no manifiestan una valoracin de sus acciones, expresada a travs del
reconocimiento de sus competencias.
En la categora estrategia de adaptacin, las nias de 1 y 5 de Primaria, tienen
un mayor nivel de utilizacin de estrategias para adaptarse a su realidad, mientras que la
categora de autonoma, est ausente en los nios de 5 de Primaria.
La categora receptividad que tiene una importancia central en todas las edades,
slo en el grupo de nios de 1 de Primaria es una percepcin central.
En resumen, el conocimiento que de s mismo tienen estos alumn@s, se define
principalmente por sus percepciones con relacin a su propio cuerpo, objetos y
personas, expresando su identidad personal por medio de las actividades,
denominaciones simples, intereses, etc. Sin embargo, las percepciones en torno a sus
1286
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
competencias, estrategias de adaptacin, autonoma y relaciones sociales quedan en un

segundo plano, siendo aspectos que nos parecen fundamentales para su desarrollo
personal y futuro.
De las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, las ms atendidas son las
afectivas, mientras que en las Cognitivas los alumn@s, en general, obtienen la
puntuacin ms alta, pero sobre todo, los de 5, que sirven de referencia para
proponer actividades que fomenten su curiosidad, manipulacin y experimentacin para
satisfacerlas.
De las Necesidades Afectivas el porcentaje ms alto se lo lleva, en todos los
grupos, la necesidad de proyeccin. Lo que relacionamos con la informacin
aportada por los padres sobre sus proyectos de futuro con relacin a sus hij@s.
stos manifiestan en un un 27% que no lo han pensado y lo que quiera en un
51%, en el intervalo de 5-7 aos y del 13%, lo que quiera y no lo han pensado el
31%, los del intervalo de 10-12 aos. Esta actitud de los padres es percibida por los
hij@s como una necesidad de dar sentido a lo que hacen, tambin se revela en la
En las Necesidades Cognitivas destaca la de experimentacin con los
porcentajes ms altos, tambin este dato se corresponde con la informacin aportada por
los padres que manifiestan en un 59%, los del intervalos de 5-7 aos, y en un 75%, los
de 10-12 aos que los ni@s no experimentan.
En relacin a las Necesidades Sociales, ninguna destaca con el porcentaje ms
alto en todos los grupos, aunque obtengan una puntuacin alta, en stas, en
comunicacin destaca un grupo, en la de consideracin, otro grupo y en la de estructura,
otro grupo.
Las respuestas a los items propuestos de forma (+) y (-) que ponen de relieve
las respuestas carenciales y las inadecuadas en atencin a las necesidades, observamos
que Educacin Infantil, los nios perciben respuestas carenciales en vnculo,
aceptacin y consideracin y las nias en estimulacin, comunicacin y estructura.
Las respuestas inadecuadas, los nios en las necesidades de proyeccin,
estimulacin, experimentacin, comunicacin y estructura, y las nias en aceptacin
y consideracin. En los nios la necesidad de reforzamiento y en las nias las de
proyeccin, experimentacin y reforzamiento aparecen equilibradas.
1287
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
En los alumn@s de 1 destaca en los nios como carencia la necesidad de

estructura y como respuestas inadecuadas las de vnculo, aceptacin y consideracin, y
en las nias las de vnculo, aceptacin, proyeccin y consideracin.
Las nias no presentan ninguna necesidad de carencia. Los nios y nias en las
necesidades de estimulacin, experimentacin y comunicacin aparecen con respuestas
equilibradas.
Los nios de 5 aparecen con la necesidad de estructura como carencial y la de
vnculo como respuesta inadecuada y las nias con la de comunicacin y estructura
como carencial y las de vnculo y consideracin como inadecuadas En los nios y
nias de 5 las necesidades de aceptacin, proyeccin, estimulacin, experimentacin y
reforzamiento aparecen equilibradas.
Los nios de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria coinciden en la necesidad
de vnculo como respuesta inadecuada y la de estructura como respuesta carencial.
Los nios de Educacin Infantil y 1 de Primaria coinciden en la necesidad de
aceptacin y consideracin como respuestas inadecuadas y en la de reforzamiento como
carencial.
Los nios de 1 y 5 de Primaria coinciden en las necesidades de proyeccin,
estimulacin, experimentacin y comunicacin como respuestas equilibradas.
Los nios de Educacin Infantil se diferencian de los nios de 1 y 5 Primaria
en las necesidades de proyeccin, estimulacin, experimentacin y comunicacin como
necesidades carenciales.
Resumiendo, de los tres bloques que componen el Modelo de las Nueve
Necesidades, las Necesidades Cognitivas son las que presentan el porcentaje ms
alto.
Dentro de cada uno de los bloques, vemos que en el de las Necesidades Afectivas,
la de proyeccin es la que aparece con el mayor porcentaje de necesidad, en las
Necesidades Cognitivas, la de experimentacin. Sin embargo, en las Necesidades
Sociales, en cada una de las necesidades algn grupo destaca sobre los dems, aunque
los resultados, en general, son altos.
7.3.2. Centro N 2 CPLG
Entre los cursos de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria, se han analizado los
resultados de 4 alumn@s, a partir del Sociograma. En este centro los alumn@s de 5 de
1288
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Primaria tienen las necesidades dentro de la media y no sobresale ninguno. En las

relaciones que se producen en este grupo de 5 los nios y las nias no interaccionan
entre s, sino que se agrupo por sexo. El anlisis muestra que una nia de Educacin
Infantil tiene el Concepto de S mismo bien definido en torno a 5 estructuras, y las
necesidades por encima de la media y es rechazada y una nia de 1 de Primaria que se
define en torno a dos estructuras y tiene nivel de desarrollo por debajo de lo que le
corresponde a su edad y las necesidades por encima de la media y es aceptada por los
compaer@s. Por otro lado, una nia de Educacin Infantil se define en cinco
estructuras, tiene 19 necesidades y es aceptada, y una nia de 1 de Primaria con cinco
estructuras y 14 necesidades, es rechazada.
De la informacin aportada por los profesor@s y la familia, en el caso de haber
realizado la entrevista, se comprueba que el hecho de ser aceptado, rechazado u
olvidado est relacionado con la conducta presentada en las interacciones sociales
de clase, independientemente, del nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y
de las necesidades detectadas.
Un hecho parece constatarse, los ni@s que presentan un nivel de desarrollo por
debajo del que les corresponde a su edad, suelen ser nios y nias sobreprotegidos. Esta
conducta de la familia priva al sujeto de autonoma para valerse por s mismo
Otro hecho que se constanta es que en general, presentan un perfil con un
mayor nivel de desarrollo del Concepto de S mismo, que el grupo al que
pertenecen, menos dos alumn@s en Educacin Infantil, dos en 1 y una en 5. En
relacin a las Nueve Necesidades ninguno destaca de forma significativa, algunos estn
en la media o por debajo de ella.
La conducta que influye para atraer a los compaer@s para establecer relaciones
se basaen caractersticas personales, los ni@s aceptados suelen ser sociables,
comunicativos, autnomos, se relacionan bien con los compaer@s, consiguen un
buen rendimiento escolar y tienen un buen ambiente familiar. Generalmente, la
conducta de los ni@s rechazado es problemtica, molestan a los dems y no les
dejan trabajar, les cuesta trabajo prestar atencin, son agresivos o presentan
problemas familiares y normalmente, no tienen un buen rendimiento escolar. Los
ni@s olvidados son poco comunicativos, retrados y replegados sobre s mismos.
Algunos de estos alumn@s, tambin presentan, a veces, un Concepto de S mismo ms
desarrollado que el grupo.
1289
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
B. Grupos de Educacin Infantil, 1 y 5 de Primaria.

Los nios y nias de Educacin Infantil, 1 y 5 Primaria, presentan percepciones
centrales, en dos estructuras, el Si mismo Material y Si mismo Personal, a travs de
las cules de define el Concepto que de S mismo tienen.
En este centro, desde la perspectiva evolutiva, el Concepto de S mismo, que
presentan nias de 5 de Primaria, es el ms definido en relacin a los dems, con
percepciones centrales en cinco estructuras S Material, S Personal, S Adaptativo
S Social y Si/No S mismo, seguido de los nios de 5 que se definen en torno a cuatro,
S Material, S Personal, S Adaptativo S Social, los nios y nias de Infantil, tambin
tienen percepciones centrales en cuatro estructuras, los nios en S Material, S
Personal, S Adaptativo y Si/No S mismo y las nias en S Material, S Personal, S
Adaptativo y Si/No S mismo, y los nios y las nias de Educacin Infantil presentan
percepciones centrales slo en dos estructuras el S Material, S Personal, de forma que
podemos apreciar que no todos ellos dan la misma importancia a todas las dimensiones
de este modelo del Concepto de S mismo, que se presenta como jerrquico y
multidimensional.
Las dos sub-estructuras Imagen de S e Identidad de S mismo, son centrales en
todos los grupos, mientras que la sub-estructura del Valor de S mismo,que es central
hasta los doce aos, en todos los grupos aparece, por debajo de su nivel de desarrollo,
esta sub-estructura abarca todas las percepciones respecto a las competencias y valor de
s mismo. La sub-estructura Actividades de S mismo, tambin aparece por debajo de su
nivel de desarrollo.
La sub-estructura Preocupaciones y actitudes sociales, es central las nias de 5
de Primaria, mientras que en los dems grupos est por debajo de lo que les
corresponde por su edad.
La categora de aspiracin va adquiriendo importancia con la edad, como
podemos apreciar en los nios y nias de 5 de Primaria. La categora de enumeracin
de actividades es una percepcin en todos los grupos, como expresin del
conocimiento de s mismo a travs de las acciones.
La categora sentimientos y emociones, como la de aspiracin, se hace
importante con la edad, como se puede apreciar por las percepciones centrales que
presentan los nios y nias de 5 de Primaria.
1290
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
En la categora de gustos e intereses, las nias de Educacin y 1 de Primaria

presentan un nivel de desarrollo mayor de lo que les corresponde a su edad. La categora
de capacidades y aptitudes que es secundaria en todas las edades, aparece tambin en
un nivel de desarrollo ms alto en las nias de Educacin Infantil y en los nios y nias
de 1 de Primaria y nias de 5 de Primaria. Tambin la categora de cualidades y
defectos, tambin presenta un grado de desarrollo ms alto de lo que les corresponde
por su edad
Respecto a la categora de denominacin simple es central en todos los grupos,
como seal de su identidad centrada en el nombre, fecha de nacimiento, edad. Las
categoras de competencia y valor personal, es secundaria en los nios de Educacin
Infantil, en los nios y nias de 1 y 5 de Primaria y est ausente en las nias de
Eduacin Infantil, lo que se puede interpretar en estos alumn@s, y sobre todo en las
nias de Educacin Infantil, como una falta de reconocimiento y valoracin de sus
acciones.
En la categora estrategia de adaptacin, las nias 5 de Primaria, presentan un
mayor nivel desarrollo en la utilizacin de estrategias para adaptarse a las demandas
externas. La categora de autonoma se presenta como ausente en las nias de 5 de
Primaria, lo que relacionamos con el resultado anterior, en el sentido de que utilizan
estrategias de adaptacin con las que aceptan estas demandas externas, sin actuar con
autonoma.
La categora receptividad que tiene una importancia central en todas las edades,
en los nios y nias de Educacin Infantil aparece con un nivel menor de desarrollo.
La categora de altruismo, suele estar ausente hasta los ocho aos, aparece en los
nios y nias de Educacin Infantil, y los nios y nias de 1 de Primaria, lo que
muestra un nivel de desarrollo por encima de su edad.
En resumen, el Concepto de S mismo de estos alumn@s, se define en los
ni@s de Educacin Infantil y 1 de Primaria por sus percepciones en relacin a la
posesin de los objetos y personas importantes, descubriendo su identidad
personal, en las actividades y acciones que realizan, denominaciones simples, etc.
Los de 5 se definen tambin a travs de la expresin de sus sentimientos,
reconocimiento de sus capacidades, aptitudes y defectos. Muestran en general,
actitudes sociales.
1291
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
De las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, las ms atendidas son las

afectivas, mostrando un porcentaje ms alto de necesidades en las Cognitivas.
De las Necesidades Afectivas, la de proyeccin es la que alcanza en todos los
grupos la puntuacin ms alta. Como decamos, en el comentario del Centro N 1,
relacionamos esta necesidad con la conducta de los padres a este respecto, que al ser
preguntados sobre los proyectos de futuro en relacin a sus hij@s, manifiestan en un un
27% que no lo han pensado y lo que quiera en un 51%, en el intervalo de 5-7 aos y
del 13%, lo que quiera y no lo han pensado el 31%, los del intervalo de 10-12 aos.
Consideramos que esta forma de actuar de los padres es percibida por los hij@s
como una necesidad que no es atendida.
De las Necesidades Cognitivas, la de experimentacin obtiene los porcentajes
ms altos, que tambin relacionamos con los de los padres que manifiestan en un 59%,
los del intervalos de 5-7 aos, y en un 75%, los de 10-12 aos que los ni@s no
experimentan.
En las Necesidades Sociales, el porcentaje ms alto lo obtienen los nios y
nias de 5 de Primaria en la de estructura, las dems alcanzan tambin puntuaciones
altas, distribuidas en las de comunicacin y consideracin. Observamos que, en este
grupo de necesidades, ninguna destaca por igual en todos los grupos.
Las respuestas a los items propuestos de forma (+) y (-) ponen de relieve las
respuestas carenciales y las inadecuadas en atencin a las necesidades, tomando como
punto de equilibrio, entre ambos tipos de respuestas, el 50%, encontramos que en
Educacin Infantil, presentan respuestas inadecuadas en atencin a sus necesidades,
los nios en vnculo, estimulacin, reforzamiento y consideracin y las nias en
vnculo, aceptacin, proyeccin, reforzamiento, comunicacin y consideracin.
Ambos grupos coinciden en las necesidades de vnculo, reforzamiento y
consideracin. Nos parece importante resaltar que los ni@s no presentan
necesidades carenciales, sus percepciones son de respuestas inadecuadas en la
atencin a sus necesidades.
Los alumn@s de 1, presentan, los nios necesidades carenciales en
experimentacin, comunicacin y estructura y las nias en experimentacin. Los nios
y las nias coinciden en la necesidad de experimentacin. Las necesidades
1292
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
respondidas de forma inadecuada son las mismas en los nios y las nias, las de
vnculo, aceptacin, reforzamiento y consideracin.
Otra diferencia entre ambos grupos se refiere a las necesidades de
comunicacin y estructura que aparecen en los nios como carenciales y en las
nias estn equilibradas.
En los ni@s de 5 de Primaria, las necesidades de proyeccin, comunicacin y
estructura, son carenciales en los dos grupos, en las nias, tambin, la de
estimulacin. Las respuestas inadecuadas, en los nios son percibidas en las
necesidades de vnculo, aceptacin, experimentacin, reforzamiento y consideracin. En
las nias la de vnculo. Ambos grupos coinciden en la percepcin de la necesidad de
vnculo, como necesidad atendida de forma inadecuada.
En este grupo, los nios aparecen con ms necesidades respondidas de forma
inadecuada que las nias. Los nios y las nias de Educacin Infantil no presentan
necesidades carenciales, pero s respuestas inadecuadas, los nios en cuatro
necesidades y las nias en seis.
En 1 los nios presentan necesidades carenciales en tres necesidades y las
nias en una, las respuestas inadecuadas son en las mismas necesidades en ambos
grupos.
En 5 los dos grupos presentan tres necesidades carenciales en las que
coinciden, y en las inadecuadas los nios presentan cinco y las nias una. Las
necesidades que son percibidas, ya sea carencia como inadecuada, son:
vnculo,aceptacin, proyeccin, reforzamiento comunicacin y consideracin.
En general, parece que predominan las respuestas inadecuadas, aunque la
diferencia con las carenciales es poco significativa.
En resumen, de las Nueve Necesidades, desglosadas en Afectivas, Cognitivas y
Sociales, las Necesidades Cognitivas presentan en todos los grupos el porcentaje ms
alto.
De las Necesidades Afectivas, la de proyeccin alcanza el porcentaje ms alto, en
las Necesidades Cognitivas, destaca la de experimentacin, y las Necesidades Sociales,
se distribuyen entre las distintas necesidades, con algn grupo que destaca sobre los
dems, en este caso, la necesidad de estructura alcanza una puntuacin muy alta en los
nios y nias de 5 de Primaria, sobre las dems necesidades.
1293
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
7.3.3. Centro N 3CPGL

A partir del Sociograma, se han analizado los resultados de tres alumn@s, entre
los cursos de Educacin Infantil y 5 de Primaria. Como en los casos anteriores, la
mayora de los ni@s, presentan un perfil con un mayor nivel de desarrollo del
Concepto de S mismo, que el grupo al que pertenecen. Respecto a las Nueve
Necesidades, un nio destaca de forma significativa, con respecto a la media del grupo.
En los resultados de los dos nios de 5 de Primaria, uno aceptado y otro
rechazado presentan el mismo perfil del Concepto de S mismo y estn por encima del
desarrollo de su grupo clase configurado alrededor de tres estructuras. En el primero se
han detectado 9 necesidades, est por debajo de la media y en el segundo 45 y est muy
por encima de la media, esta diferencia no ha influido para no desarrollar el concepto
que tienen de s mismo. La nia olvidada de Educacin Infantil tiene un Concepto de S
muy definido en las cinco estructuras, est por encima del desarrollo de su clase y las
necesidades por debajo de la media.
La informacin recogida de los profesor@s y la familia, en los casos que se ha
realizado entrevista muestra que normalmente est relacionado con la conducta que el
alumn@ presenta independientemente del nivel de desarrollo del Concepto de S mismo
y de Nueve Necesidades detectadas. La conducta y caractersticas personales y
familiares de los ni@s, como en los casos anteriores, es la que determina su posicin
en el grupo.
B. Grupos de Educacin Infantil y 5 de Primaria.
Los nios y nias de Educacin Infantil y 5 Primaria, coinciden en las
percepciones centrales, en tres estructuras, el Si mismo Material, Si mismo Personal y
Si/No S mismo, por las que definen su Concepto que de S mismo.
Desde la perspectiva evolutiva, el Concepto de S mismo, que presentan nias
de 5 de Primaria, es el ms definido en relacin a los dems, con percepciones
centrales en las cinco estructuras S Material, S Personal, S Adaptativo, S Ssocial
y Si/No S mismo, seguidas de las nias de Educacin Infantil, que se definen en torno
a cuatro S Material, S Personal, S Adaptativo y Si/No S mismo, y S/No.S, y los nios
de Educacin Infantil y los de 5 se definen alrededor de tres, S Material, S Personal, y
Si/No S mismo, como se puede apreciar no todos los ni@s dan la misma importancia
1294
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
a las dimensiones que componen este modelo del Concepto de S mismo, jerrquico y
multidimensional.
Un hecho que sobresale, es la percepcin tan baja que presentan los nios de
Educacin Infantil en la estructura del S Adaptativo y parece importante, porque
muestra un nivel bajo de desarrollo para utilizar estrategias adecuadas en su adaptacin
a la realidad cotidiana.
Los nios y nias de este centro, a nivel de sub-estructuras se definen alrededor de
las de Si Posesivo, Imagen de S, Identidad de Si y Referencias al Prjimo.
La evolucin de la categora de aspiracin se puede apreciar entre los nios y
nias de Educacin Infantil y de 5 de Primaria.
La categora de enumeracin de actividades aparece como percepcin en todos
los grupos, mostrando la importancia que dan los ni@s al conocimiento de s mismo
por medio de sus acciones.
La categora sentimientos y emociones, como la de aspiracin, se hace
importante con la edad, se puede apreciar que en las nias de Educacin Infantil y 5
est formada por percepciones centrales, mientras que en los nios es intermedia.
En la categora de gustos e intereses, los nios y nias de 5 de Primaria
presentan un nivel de desarrollo mayor que los de Educacin Infantil, lo que se
relaciona con su edad, prxima a la adolescencia. La categora de capacidades y
aptitudes que es secundaria en todas las edades, aparece tambin en un nivel de
desarrollo ms alto en los nios de 5 de Primaria.
La categora de denominacin simple es central en todos los grupos, representa
su identidad personal, basada en el conocimiento de s mismo, en aspectos como el
nombre, fecha de nacimiento, edad, etc.
La categora de competencia est ausente en los nios y nias de Educacin
Infantil y en las nias de 5 de Primaria, a pesar de que stas presentan todas las
estructuras del Concepto de S mismo, este dato, como ocurre con los alumn@s de los
otros centros, nos muestran que carecen de un reconocimiento y valoracin de sus
actividades.
En la categora estrategia de adaptacin, los nios de Educacin Infantil
aparecen con una percepcin ausente, lo que muestra que carecen de habilidades para
adaptarse a las demandas exteriores. La categora receptividad que tiene una
1295
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
importancia central en todas las edades, en los nios y nias de Educacin Infantil y 5
de Primaria, aparece con un nivel menor de desarrollo.
Como puede observarse, el Concepto de S mismo de estos alumn@s, est
configurado por sus percepciones en relacin a la posesin de los objetos y
personas significativas, definiendo su identidad personal, en las actividades y
acciones que realizan, denominaciones simples, etc. En un segundo plano aparecen
las percepciones relacionadas con sus competencias, estrategias de adaptacin y
relaciones sociales.
En cuanto a las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, como ocurre en
los dems ni@s estudiados, las ms atendidas son las afectivas, presentando una
puntuacin ms alta en las necesidades cognitivas, sobre todo los alumn@s de 5 de
Primaria.
En las Necesidades Afectivas, tambin es la de proyeccin la que obtiene en
todos los grupos el porcentaje ms alto. Como se ha indicado anteriormente, esta
necesidad se ha relacionado con las expectativas de los padres, que al ser preguntados
sobre los proyectos de futuro para sus hij@s, revelan en un un 27% que no lo han
pensado y lo que quiera en un 51%, en el intervalo de 5-7 aos y del 13%, lo que
quiera y no lo han pensado el 31%, los del intervalo de 10-12 aos. Conducta, que
desde nuestro punto de vista, es percibida por los hij@s como una necesidad
desatendida.
En las Necesidades Cognitivas, encontramos que en este centro las nias de
Educacin Infantil presentan una puntuacin ms alta, en relacin a los dems, en
la necesidad de estimulacin, y la de experimentacin obtiene los porcentajes ms
altos en los otros tres grupos. Este hecho, tambin se ha relacionado con los de los
padres que manifiestan en un 59%, los del intervalos de 5-7 aos, y en un 75%, los de
10-12 aos que los ni@s no experimentan.
Las Necesidades Sociales, presenta unos porcentajes distribuidos entre todas las
necesidades, destacndose la necesidad de estructura con el porcentaje ms alto en
los nios de 5 de Primaria. Las dems alcanzan tambin puntuaciones altas,
distribuidas en las de comunicacin y consideracin, aunque hay que sealar que los
nios de alcanzan la puntuacin ms baja en comparacin a los otros grupos.
1296
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
En relacin a las respuestas a los items propuestos de forma (+) y (-) que
muestran las respuestas carenciales y las inadecuadas en la forma de ser atendidas las
necesidades, Educacin Infantil, los nios presenta una necesidad de carencia en
estructura y las nias en experimentacin y estructura.
Los nios perciben la atencin a las necesidades como respuestas inadecuadas, en
las necesidades de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin, y las nias en vnculo, aceptacin, proyeccin,
estimulacin y consideracin.
En 5 de Primaria, los nios presentan una necesidad carencial en estructura y
las nias en proyeccin y estructura Los nios de 5 perciben respuestas inadecuadas
en las necesidades de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin, las nias de 5 en vnculo, aceptacin, y reforzamiento.
Los nios y nias de Educacin Infantil y 5 de Primaria coinciden en la
percepcin de la necesidad de estructura como carencial y como respuestas
inadecuadas, las necesidades de vnculo, y aceptacin.
Los nios y nias de Educacin Infantil y los nios 5 de Primaria, coinciden
en la percepcin de respuestas inadecuadas en las necesidades de proyeccin y
estimulacin. Las nias de 5 de Primaria perciben la necesidad de proyeccin como
una necesidad de carencia.
Los nios de Educacin Infantil y 5 de Primaria coinciden en percibir la
necesidad de vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin, reforzamiento,
comunicacin y consideracin como respuestas inadecuadas y las nias las
necesidades de vnculo y aceptacin.
En este centro las respuestas de atencin a las necesidades son
predominantemente inadecuadas, los nios de Educacin Infantil y 5 en siete
necesidades, las nias de Educacin Infantil en cinco y las nias de 5 de Primaria
en tres. Como necesidad carencial para todos los nios y nias aparece la
Como conclusin, se puede decir que en las Nueve Necesidades, que se
distribuyen entre las Afectivas, Cognitivas y Sociales, destacan, en todos los grupos,
las Necesidades Cognitivas con el porcentaje ms alto.
En el desglose de las Nueve Necesidades, dentro de las necesidades Afectivas, la
de proyeccin alcanza el porcentaje ms alto, en las Necesidades Cognitivas, destacan
1297
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
en este centro las de estimulacin y experimentacin. Las Necesidades Sociales, vara

entre las distintas necesidades, en este caso, la necesidad de estructura alcanza la
puntuacin ms alta en los nios de 5 de Primaria.
7.3.4. Centro N 4 CCAST
Hemos analizado los resultados de 8 alumn@s, 4 de 1 y 4 6 de Primaria, hay que
tener en cuenta que de este ltimo grupo no pudimos recabar informacin de las
profesora y slo con un padre realizamos una entrevista. En este centro se observa en 1
de Primaria que dos nios: uno aceptado y otro rechazado, presentan un Concepto de S
mismo muy definido en torno a las cinco estructuras y un grado de necesidades muy
diferentes, el primero est por debajo de la media y el segundo por encima y dos nias:
una aceptada y otra rechazada que presentan: un Concepto de S mismo, la primera
alrededor de tres estructuras y la segunda en torno a cuatro, las necesidades son
similares, pero el nivel de desarrollo en el Concepto de S mismo es menor en la nia
aceptada.
De los cuatro casos del curso de 6 de Primaria, una nia aceptada presenta el
desarrollo del Concepto de S mismo alrededor de las cinco estructuras y siete
necesidades, est por debajo de la media y de los tres ni@s rechazados uno lo tiene en
torno a las cinco estructuras, y dos alrededor de cuatro y estn por debajo del perfil del
grupo. Estos tres alumn@s presentan las necesidades por encima de la media.
De estos cuatro alumn@s podemos referirnos a un alumno rechazado, repetidor,
con dificultades de aprendizaje y problemas de conducta en clase, con un Concepto de
S mismo alrededor de cuatro estructuras, por debajo del nivel que corresponde a su
edad y del grupo clase, y las necesidades por encima de la media.
Como hemos expuesto, en este centro slo obtuvimos informacin de la profesora
del curso de 1 y al igual que en los centros, anteriormente citados, la eleccin o
rechazo del grupo, depende de la conducta de los ni@s en su interaccin con el
grupo, sin que exista una relacin con el nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo y necesidades detectadas. En este sentido parece que la aceptacin o el rechazo
est en funcin de las caracterssticas personales y familiares que presenta el alumn@.
1298
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
B. Grupos de 1 y 6 de Primaria.
Los nios y nias de 1 y 6 Primaria, coinciden en las percepciones centrales, de
dos estructuras, el Si mismo Material y Si mismo Personal, a partir de las cules definen
su Concepto que de S mismo.
Desde la perspectiva evolutiva, el Concepto de S mismo, que presentan los
nios y nias de 6 de Primaria, est definido con percepciones centrales en las
cinco estructuras S Material, S Personal, S Adaptativo, S Social y Si/No S mismo.
En los nios y nias de 1, por el contrario se define slo en torno a dos: S Material y
S Personal, como observar no todos los ni@s dan la misma importancia a las
dimensiones que componen este modelo del Concepto de S mismo, jerrquico y
multidimensional.
Llama la atencin la diferencia que se presenta entre los nios de 1 y 6, de
este centro en el desarrollo del concepto de S mismo.
Los ni@s de primero presentan un nivel de desarrollo menor del que
corresponde a su edad, en torno a dos estructuras, igual que los ni@s del CPLG y los
nios de Educacin Infantil del CPVB. El nivel socioeconmico es diferente al los
citados grupos, pero tienen el mismo nivel de desarrollo, por otro lado, con los
alumn@s de 6 que pertenecen a su mismo nivel socioeconmico, tambin muestran
una gran diferencia.
A nivel de sub-estructuras, todos los grupos se definen en torno a la Imagen
de S e Identidad de Si, en las dems, presentan diferencias en funcin del sexo y de la
edad, estando en algunas de ellas como en la del Valor de S mismo y Actividades de s,
por debajo del nivel de desarrollo en los nios y nias de 1 de Primaria. La de
Preocupaciones y actividades sociales, tambin aparece menos desarrollada en los nios
de 1 de Primaria.
En estos grupos no se aprecia la evolucin en la categora de aspiracin, que
est ausente den los nios de 1 y est al mismo nivel de desarrollo, como percepcin
secundaria, en los dems.
La categora de enumeracin de actividades que muestra la importancia que dan
los ni@s al conocimiento de s mismo por medio de sus actividades, aparece como
percepcin central slo en los nios de 1 de Primaria.
1299
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
La categora sentimientos y emociones, adquiere importancia con la edad, sin

embargo podemos ver que est al mismo nivel, como percepcin intermedia en los
nios de 1, lo que muestra un mayor nivel de desarrollo, en relacin a su edad, y en los
nios de 6, est relacionada con su edad, mientras que en las nias de 6, adquiere una
mayor importancia al estar formada por percepciones centrales.
En la categora de gustos e intereses, los nios de 1 de Primaria presentan un
nivel de desarrollo menor que las nias, as como las nias de 6, en relacin a los nios,
lo que se relaciona con su edad, prxima a la adolescencia. La categora de capacidades
y aptitudes que es secundaria en todas las edades, aparece con un nivel de desarrollo
ms alto en los nios de 6 de Primaria.
La categora de denominacin simple es central en los ni@s de 1 de Primaria,
representando el conocimiento de s mismo, en base a su identificacin personal, a
travs del nombre, fecha de nacimiento, edad, etc.
La categora de competencia aparece como una percepcin secundaria en todos
los grupos, lo que muestra que estos alumn@s, al igual que los anteriormente
estudiados, carecen de un conocimiento y valoracin de sus acciones, destrezas y
habilidades.
En la categora estrategia de adaptacin, se aprecia el desarrollo evolutivo entre
los ni@s de 1 y los de 6 de Primaria, que aparecen con un resultado ms alto. La
categora receptividad que tiene una importancia central en todas las edades, aparece
en todos los grupos con un nivel menor de desarrollo.
En sntesis, el Concepto de S mismo de los alumn@s de 6 est configurado
por sus percepciones en relacin a todas sus estructuras que son centrales, dando
importancia al valor personal, relacionado con aspectos que consideran como
propios, pero no as en el mbito de sus competencias. En los ni@s de 1 de
Primaria, gira alrededor de la posesin de los objetos y personas significativas,
definiendo su identidad personal, en las actividades y acciones que realizan,
denominaciones simples, etc. En un segundo plano aparecen las percepciones
relacionadas con sus competencias, estrategias de adaptacin y relaciones sociales,
factores todos ellos importantes para adaptarse a su realidad.
Respecto a las Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, las ms atendidas
son las afectivas, presentando, como el resto de los grupos estudiados, la puntuacin
ms alta en las Necesidades Cognitivas.
1300
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
De las Necesidades Afectivas, tambin es la de proyeccin la que obtiene el

porcentaje ms alto, sobre todo en los alumn@s de 6 de Primaria, que llegan a unos
resultados superiores que los ni@s de los otros centros.
Esta necesidad se ha relacionado con las expectativas de los padres, que al hablar
sobre los proyectos de futuro para sus hij@s, revelan en un un 27% que no lo han
pensado y lo que quiera en un 51%, en el intervalo de 5-7 aos y del 13%, lo que
quiera y no lo han pensado el 31%, los del intervalo de 10-12 aos. Conducta, que
desde nuestro punto de vista, es percibida por los hij@s como una necesidad
desatendida.
En las Necesidades Cognitivas, la de experimentacin obtiene los porcentajes
ms altos sobre todo en la nias de 6 de Primaria. Tambin lo hemos relacionado con
la informacin de los padres, sobre este particular, que manifiestan en un 59%, los del
intervalos de 5-7 aos, y en un 75%, los de 10-12 aos que los ni@s no experimentan.
Las Necesidades Sociales, destaca la necesidad de estructura, sobre las dems,
en las nias de 1 y en los nios y nias de 6 de Primaria.
Las respuestas a los items propuestos de forma (+) y (-) que muestran
necesidades carenciales y respuestas inadecuadas en la forma de ser atendidas las
necesidades. si se toma el 50% como representacin de no diferenciacin entre ambos
tipos de respuestas, los nios y nias de 1 Primaria, presentan una necesidad
carencial en estructura y respuestas inadecuadas, los nios siete: vnculo, aceptacin,
proyeccin, estimulacin, reforzamiento, comunicacin y consideracin, la de
experimentacin est equilibrada.
Las nias en cinco necesidades: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin y
reforzamiento perciben respuestas inadecuadas, las de comunicacin y consideracin
estn equilibradas.
En los alumn@s de 6, los nios no presentan necesidades carenciales. Las nias
presentan cuatro necesidades carenciales en proyeccin, estimulacin, consideracin y
estructura. Los nios perciben respuestas inadecuadas en tres necesidades, vnculo,
aceptacin, y reforzamiento, y las nias en tres: vnculo, aceptacin y comunicacin.
Los nios y nias de 1 coinciden en una necesidad: estructura como carencial
y en cinco necesidades: vnculo, aceptacin, proyeccin, estimulacin y reforzamiento,
como respuestas inadecuadas: Presentan diferencias, en las necesidades de
1301
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
comunicacin y consideracin, los nios la perciben como respuesta inadecuada y las

nias equilibrada. Los nios perciben la necesidad de experimentacin equilibrada y las
nias como respuesta inadecuada.
Los nios y nias de 1 y 6 coinciden en dos necesidades de vnculo, aceptacin
como respuestas inadecuadas. Se observan diferencias en las necesidades: proyeccin,
estimulacin, consideracin y estructura, en los nios aparecen equilibradas y en las
nias son carenciales. Los nios perciben la necesidad de reforzamiento como
respuestas inadecuadas y las nias equilibradas y de comunicacin los nios
equilibradas y las nias de respuestas inadecuadas.
En conjunto, se aprecia que predominan las respuestas carenciales en las
alumnas de 6, y en los nios y nias de primero las respuestas inadecuadas. Los
alumnos de 6 aparecen con ms respuestas equilibradas.
Como conclusin, se puede decir que en las Nueve Necesidades, desglosadas en
Afectivas, Cognitivas y Sociales, destacan, en todos los grupos del centro, las
Necesidades Cognitivas con el porcentaje ms alto. Dentro de las necesidades
Afectivas, sobresale la de proyeccin con el porcentaje ms alto, en las Cognitivas las
de experimentacin y en las Sociales la de estructura que alcanza la mayor
puntuacin en tres grupos.
7.3.5. Conclusiones del estudio en los Centros
La reflexin realizada a nivel de casos individuales, muestra que un sujeto puede
tener un buen desarrollo del Concepto de S mismo, independientemente del hecho
de ser aceptado, rechazado u olvidado, por el grupo. Se puede interpretar que, este
nivel de desarrollo en el conocimiento que tiene una persona sobre s misma no
influye para que los dems la valoren aceptndola o rechazndola, sino que la conducta
que presentan en sus interacciones sociales es la que determina el lugar que ocupa.
Vamos a sintetizar las reflexiones que han surgido a lo largo del trabajo y de las que se
han extrado las conclusiones.
Los casos estudiados muestran la casustica en el desarrollo evolutivo del
Concepto de S mismo y no permite establecer una relacin entre el nivel de desarrollo
del Concepto de S mismo y el grado de necesidades detectados con el hecho que un
ni@ sea aceptado, rechazado u olvidado. Esta independencia, se ha repetido, al igual
aparece claramente la conexin con la conducta que presenta, en funcin de sus
caractersticas personales y familiares.
1302
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
En este sentido surge una pregunta Cmo percibe el sujeto su posicin dentro
del grupo?. Por qu es independiente su nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo al hecho de ser aceptado, rechazado u olvidado?. Qu mecanismos
influyen?. Cmo se valoran estos ni@s?. Se relaciona el nivel de desarrollo
alcanzado en el Concepto de S mismo y la estima que tienen de s mismo?. Y con
las necesidades detectadas?.
Dentro de la perspectiva interaccionista en la que nos situamos, parece claro que
hay factores personales y del contexto. En los ni@s aceptados su capacidad para
establecer relaciones y el buen ambiente familiar parece que favorece la construccin
del Concepto de S mismo y los rechazados caracterizados por sus problemas de
conducta y familiares, se dira que este ambiente sirve buscar la afirmacin en ellos
mismos.
Intuimos una delimitacin entre el nivel de desarrollo del Concepto de S
mismo que alcanza un sujeto y la valoracin que pueda hacer sobre s mismo.
Parece razonable pensar que una persona puede tener un buen conocimiento de
ella misma, sin que por ello se valore positivamente. Podemos decir que el Concepto
de S mismo es la representacin mental que el sujeto tiene de s mismo y la autoestima
la carga afectiva que lo acompaa?. Esta dimensin afectiva sera la valoracin que
hace de s misma y puede ser positiva o negativa?.
Estaramos hablando de autoestima y aunque forme parte del Concepto de S
mismo, es un concepto diferente. Se relacionan?. Parece que el Concepto de S mismo
remite al conocimiento que la persona tiene de s misma independientemente de su
propia valoracin positiva o negativa, de ah que parezca interesante conocer la
valoracin que de s mismo hacen estos alumn@s aceptados, rechazados u olvidados, y
tienen un buen nivel de desarrollo del Concepto de S mismo, en sus interacciones con el
grupo.
Desde este punto de vista, no podramos hablar de concepto de s mismo alto o
bajo: El sujeto se conoce o no se conoce, tiene un nivel de desarrollo en su
conocimiento sobre s mismo y posiblemente no tenga nada que ver con la estima que
tenga de s mismo.
Las preguntas que surgen son: los alumn@s aceptados rechazados y
olvidados, con un buen nivel de desarrollo del concepto de s mismo qu valoracin
1303
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
hacen de ell@s mismos?. Y si el Concepto de S mismo se configura en las

interacciones sociales y, normalmente, se considera que las personas con un buen
Concepto de S mismo son aceptadas de qu hablamos cuando observamos un buen
nivel de desarrollo del Concepto de S mismo en alumn@s rechazados?.
De lo expuesto surgen dos conclusiones: 1). El nivel de desarrollo del Concepto
de S mismo y el grado de necesidades detectado en un ni@, no se relaciona con el
hecho de ser aceptado, rechazado u olvidado y 2) La construccin del Concepto de
S mismo, aunque se forma en la interaccin social, depende de factores peculiares de
cada sujeto, que atraen o no a los dems para establecer relaciones y hace necesario
delimitar el Concepto de s mismo y la valoracin de s mismo
Ante esta realidad se abre un nuevo horizonte en nuestra investigacin, estudiar la
relacin que existe entre el nivel de desarrollo del Concepto de S mismo y la
autoestima del sujeto, como dos aspectos diferentes que veces son tratados por igual.
En cuanto al estudio hecho a nivel grupal, vemos que el nivel de desarrollo que
los alumn@s, no depende de la atencin a sus necesidades, ni del nivel socio-
econmico. Se relaciona con la segunda conclusin a la que llegamos es que la
construccin del Concepto de S mismo, aunque se forma en la interaccin social,
depende de factores peculiares de cada sujeto, en los que intervienen aspectos
personales, ms que sociales, aunque en su formacin intervengan los sociales, pero no
parece que sean los que lo determinan, encontramos con alum@s aceptados por el grupo
y que no presentan un desarrollo del Concepto de S mismo en todas las estructuras.
El estudio muestra que en los ni@s de todos los centros, sean cuales sean las
estructuras definidas, hay dos, en torno a las que se construye el Concepto que tienen
de S mismo, y son: el S Material, relacionada con los aspectos biolgicos y fsicos
y por otra parte, con la posesin de objetos y personas significativas para el sujeto.
El S Personal est centrado en todos aspectos a partir de los cuales en sujeto se
identifica consigo mismo, nombre, edad,, fecha de nacimiento. Dimensin
estrechamente relacionada con la identidad personal y asocia con las necesidades de
Estructura y Proyeccin.
La tercera conclusin a la que llegamos es la necesidad de desarrollar en los
ni@s la valoracin de sus habilidades, destrezas, actividades, como acciones bien
hechas, para que reconozcan sus competencias, as como estrategias de adaptacin y
1304
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
habilidades sociales, puesto que como hemos podido observar, son las estructuras del
Si Adaptativo y las del S Social, las que no aparecen con percepciones centrales.
7.3.6. Conclusiones del Concepto de S mismo y Variables estudiadas.
Vamos a presentar a continuacin, las conclusiones del estudio del Concepto de S
mismo, que tienen los alumn@s, relacionado con cada una de las variables estudiadas.
Como sabemos, el Concepto de S mismo se configura en torno a cinco
estructuras de percepciones centrales, hasta los doce aos y algunas de ellas permanecen
hasta los veinte. Para apreciar el desarrollo del mismo, lo presentamos en funcin de los
dos intervalos de edad, de 5-7 y de 10-12 aos, como se puede ver en las grficas:
Estructuras, Sub-estructuras y Categoras
7.3.6.1. Ni@s de 5-7 aos
Los ni@s comprendidos dentro del intervalo de 5-7 aos que pertenecen a los
grupos de Educacin Infantil y 1 de Primaria, representan un nmero de 115 ni@s,
de los cules 57 son nios y 58 nias. El anlisis lo vamos a basar en la configuracin
del Concepto de S mismo representado por las percepciones centrales que se desarrolla
de la siguiente forma.
A. Estructuras.
Cuatro estructura: las nias CPVB N 1, los nios y nias de CPLG N2 y las
nias de CPGL N3 de Educacin Infantil y los nios y nias de CPVB N1 de 1 de
Primaria.
Tres estructuras: los nios de CPGL N 3de Educacin Infantil
Dos estructuras: los nios de CPVB N 1 de Educacin Infantil y los nios y
nias CPLG N2 y CCAST N 4 de 1 de Primaria.
B. Sub-estructuras
A este nivel, en todos los grupos aparecen dos sub-estructuras con percepciones
centrales, la Imagen de S y la Identidad de Si, lo que indica que aunque el ni@ no
llegue a un nivel de conocimiento de s mismo en todas las dimensiones que conforman
el modelo jerrquico y multidimensional que proponemos, sin embargo, se define a
travs del S mismo Personal, como ncleo de su personalidad. Podemos decir que el
Concepto que tienen de s mismo gira alrededor de las experiencias relacionadas
con su identidad personal.
1305
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Estructuras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
Nios EI VB
Nias EI VB
Nios EI LG
Nias EI LG
Nios EI GL
SI Material
Nias EI GL Si Personal
Ni@s
Si Adaptativo
Si Social
Nios 1 VB
Si/No S M.
Nias 1 VB
Nios 1 LG
Nias 1 LG
Nios 1 AST
Nias 1 AST
5-7 aos
Centros VB/LG/GL/AST
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
Nios EI VB
Nias EI VB
Nios EI LG
Nias EI LG
Nios EI GL SPo
SSo
ImS
Nias EI GL IdS
Ni@s
Va.S
Ac.S
Nios 1 VB Pa.S.
R.Sex.
Ref.P.
Op.P.
Nias 1 VB
Nios 1 LG
Nias 1 LG
Nios 1 AST
Nias 1 AST
5-7 aos
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
rapf
cfis
obj
pers
asp
ena
sem
int
c.apt
c.def.
nom Nios EI VB
Nias EI VB
rol Nios EI LG
con Nias EI LG
Nios EI Gl
Ni@s
ide Nios EI GL
ida
Nios 1 VB
Nias 1 VB
comp Nios 1 LG
Nias 1 LG
va.p
Nios 1 AST
estr. Nias 1 AST
aut.
amb.
dep.
act.
estil
rec.
dom.
alt.
res
rsex.
5-7 aos
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
C. Categoras
Las dos categoras que aparecen centrales en todos los grupos de nios y nias,
son la de Posesin de personas y denominacin simple. La primera se relaciona con
el sentido de posesivo de las personas significativas que rodean al ni@ y la segunda,
por la identificacin personal, bajo la forma de reconocimiento de su nombre, edad,
fecha de nacimiento, etc. Ocho de los seis grupos muestran percepciones centrales en la
categora de enumeracin de actividades, lo que indica que en estas edades el ni@ se
identifica tambin por sus actividades.
Como se puede apreciar, dentro de este intervalo de edad, ningn grupo tiene
el Concepto de S mismo definido en torno a las cinco estructura.
Las sub-estructuras con las que se definen estn relacionadas con la dimensin de
identidad personal, que se confirma en las categoras que concretan la posesin de
personas significativas que les rodean y reiteran el sentido de su propia identidad.
Desde la perspectiva de la edad, vemos que el nivel de desarrollo vara de unos
grupos a otros, sin que ninguno de ellos alcance el que les corresponde por su edad.
Respecto al sexo, las nias tienen un Concepto de S mismo ms definido,
cuatro grupos lo tienen configurado en base a cuatro estructuras y dos grupos en dos. De
los nios, slo dos grupos tienen percepciones centrales en cuatro estructuras, otro
grupo en tres y los otros tres grupos se definen sobre dos estructuras. Desde esta
perspectiva, podramos decir que el sexo s es una variable que influye en la
No podemos decir que el contexto socio-econmico influye en la construccin
del Concepto de S mismo, en estas edades. Se puede observar por los resultados que
los grupos de nios y nias de diferentes niveles socio-econmicos, CPVB N1 que
representa el nivel medio ms bajo, el CPLG N2, medio-medio, y el CCAST N 3, el
nivel alto, aparecen con percepciones centrales slo en dos estructuras, el Si mismo
Material y Si mismo Personal. Curiosamente, en CPVB N 1, aparecen tres grupos,
con percepciones centrales en cuatro estructuras, y en el CPLG, un grupo.
Podemos deducir, a partir de estos datos que, en la construccin del
Concepto de S mismo, intervienen factores que no dependen slo del nivel social.
7.3.6.2. Ni@s de 10-12 aos
En el intervalo de 10-12 aos, se encuentran los alumn@s de 5 y 6 de Primaria,
que forman un grupo de 96 ni@s, divididos en 46 nios y 50 nias. El anlisis se
1306
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
fundamenta en la configuracin del Concepto de S mismo a partir de las percepciones

centrales que se desarrolla de la siguiente forma.
A. Estructuras.
Cinco estructura: las nias de 5 de Primaria de CPLG N 2 y las de CPGL N
3y los nios y nias de 6 de Primaria del CCAST N 4
Cuatro estructuras: los nios de 5 del CPLG N 2
Tres estructuras: los nios y nias 5 de CPVB n1, los nios de CPGL N 3
B. Sub-estructuras
Todos los grupos muestran tres sub-estructuras con percepciones centrales, S
Somtico, Imagen de S e Identidad de Si. Seis grupos, , menos los que estn formado
por los nios de 5 de los CPLG y CPGL, tienen percepciones centrales en la sub-
estructura de Valor de Si mismo y Preocupaciones y actividades sociales.
Las sub-estructuras del S mismo Posesivo y Referencia al Prjimo son centrales,
en todos los grupos, menos en los nios y nias de 5 de CPVB N 1, en esta ltima
sub-estructura hay que incluir a la nias de 6 de Primaria de CCAST N 4
Los resultados muestran que no todos los ni@s llegan al mismo nivel de
conocimiento de s mismo, en todas las dimensiones del modelo jerrquico y
multidimensional que presentamos.
Se observa, que en los grupos de 10-12 aos, destaca tambin la centralidad en las
sub-estructuras que definen el S mismo Personal, como ocurra con los ni@s de 5-7
aos, aunque en stos ltimos podemos vislumbrar la aproximacin a la adolescencia,
por la importancia que dan al S Somtico. Se podra decir que, el Concepto que tienen
de S mismo, est basado en la importancia concedida a los aspectos fsicos, como
caracterstica que define la identidad personal del adolescente.
C. Categoras
En estos grupos, aparece la categora gustos e intereses con percepciones
centrales, que se caracteriza por el gusto o no por las cosas, sin llegar a la accin. La
centralidad en otras categoras se distribuye en funcin de los grupos de forma variada.
En este intervalo de edad, de los ocho grupos, aparecen cuatro con el Concepto
de S mismo definido en torno a las cinco estructuras, un grupo alrededor de
cuatro estructuras y tres grupos se definen en base a tres. Las sub-estructuras que
les definen se relacionan con la dimensin de identidad personal y la material, por la
importancia que adquiere en la adolescencia las caractersticas fsicas.
1307
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Observamos, que desde la perspectiva de la edad, como ocurra en el intervalo de

5-7 aos, el nivel de desarrollo es diferente de unos grupos a otros, aunque si nos
fijamos vemos que la centralidad de las percepciones en los ni@s ms peque@s se
concentran alrededor de determinadas sub-estructuras y categoras, mientras que en los
de 10-12 aos, las percepciones centrales estn ms abiertas a otras sub-estructuras y
categoras.
Las diferencias en funcin de la edad, que muestran como el Concepto de S
mismo vara en funcin de la edad, lo podemos apreciar si contemplamos las
grficas, en la dimensin categorasde los dos grupos, formados por los
intervalos de edad de 5-7 aos y 10-12 aos, vemos los fenmenos que caracterizan
ambas etapas. Recordemos que Lcuyer (1.985) presenta el desarrollo del concepto
de s mismo a travs de unas etapas, denominadas confirmacin de s mismo que
abarca de los dos a los cinco aos y expansin de s mismo de los 5 a los 10-12 aos.
La observacin de las referidas grficas, muestran que las categoras en los ni@s
de 5-7 aos, se concentran en aqullas que les definen en funcin de sus posesiones, de
la enumeracin de actividades e identidad personal, lo que se corresponde con la etapa
evolutiva en la que se encuentran de confirmacin de s mismo, mientras que en los
de 10-12 aos, la definicin de su Concepto de S mismo, es caracterstico de su nivel
de desarrollo denominado expansin de s mismo, aprecindose, en varios de los
grupos, percepciones centrales, en las categora de rasgos y apariencia fsica,
sentimientos y emociones, valor personal y receptividad, lo que muestra su apertura
hacia nuevas experiencias que amplan el horizonte del concepto que tienen de s
mismo.
En este sentido, todos aparecen con percepciones centrales en la categora gustos e
intereses, como seal de inters hacia diferentes cosas, aunque este inters no implica
pasar a la accin, s indica una extensin del Concepto de S mismo, una vez
confirmado el mismo. Es decir, la apertura a nuevas relaciones sociales y la utilizacin
de estrategias para adaptarse a su realidad cotidiana, dan lugar, entre otros factores, a
extender el concepto de s mismo fuera de s mismo.
La variable sexo, tambin aqu sealan que las nias alcanzan un mayor grado
de definicin del Concepto de s mismo. Los resultados que presentan los cuatro
1308
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Estructuras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
Nios 5 VB
Nias 5 VB
Nios 5 LG
Nias 5 LG SM
SP
Ni@s
SA
SS
Nios 5GL S/No.S
Nias 5 GL
Nios 6 AST
Nias 6 AST
10-12 aos
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Sub-estructuras
Porcentajes
10 30 50 70 90 110
0 20 40 60 80 100
SSo
SPo
Im.S
Id.S
Nios 5 VB
Sub-estructuras
Nias 5 Vb
Va.S
Nios 5 LG
Nias 5 LG
Nios 5 GL
NIas 5 GL
Ac.S Nios 6 AST
Nias 6 AST
Pa.S
R.Sex.
Ref.P
Op.P.
10-12 aos
MENU SALIR
Concepto de S mismo
Categoras
Porcentajes
100
110
120
10
20
30
40
50
60
70
80
90
0
rapf
cfis
obj
pers
asp
ena
sem
int
c.apt
c.def.
nom
rol
Nios 5 VB
con Nias 5 VB
Categoras
Nios 5 LG
ide Nias 5 LG
Nios 5 GL
ida
NIas 5 GL
comp Nios 6 AST
NIas 6 AST
va.p
estr
aut
amb
dep
act
estil
rec
dom
alt
res
rsex
10-12 aos
Centros
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
grupos con percepciones centrales en cinco estructuras, son en tres de ellos obtenidos
por las nias.
De los nios, un grupo tiene percepciones centrales en cuatro estructuras, y dos
en tres estructuras. El cuarto grupo de las nias se define en torno a tres estructuras.
Igual que ocurra, con los ni@s de 5-7 aos, podramos decir que el sexo es una
variable que influye en la construccin del Concepto de S mismo.
En cuanto a la influencia del contexto socio-econmico en la construccin del
Concepto de S mismo, en estas edades se observa una diferencia con relacin a los
ni@s de 5-7 aos, los grupos que definen el Concepto de S mismo, en torno a cinco
estructuras, uno de chicos y otro de chicas, pertenecen al centro CCAST N 4, que
representa el nivel ms alto y otros dos grupos, estn representados por las nias de
CPLG N 2 y las del CPGL N 3, que representan un nivel medio y medio alto. Los
grupos que se definen alrededor de tres estructuras son los nios y nias de CPVB N 1
y los nios de CPLG N 3 los primero pertenecen al nivel socioeconmico ms bajo y
los segundos a un nivel medio.
Las diferencias que se observan, en ambos intervalos de edades, en relacin al
contexto no permiten afirmar que ste sea un factor determinante en la
7.3.7. Conclusiones: Concepto de S mismo -Variables estudiadas-Centros
El estudio realizado a nivel de variables y centros, han mostrado que el Concepto
de S mismo vara con la edad. Este hecho confirma el aspecto evolutivo del Concepto
de S mismo que va variando con la edad, en funcin de las dimensiones que el sujeto
experimenta como ms importantes para l, dependiendo de las etapas en las que se
encuentra.
En este sentido, observamos la evolucin en algunas categoras que muestran las
dos etapas diferenciadas de confirmacin de s mismo y expansin de s mismo en
las que se encuentran los alumn@s estudiados, lo que muestra su desarrollo evolutivo
y como se definen, ampliando el conocimiento que tienen de s mismo, abrindose a
nuevas experiencias, a travs de sus interacciones con el medio en el que vive,
cuando se acercan a la adolescencia.
Este hecho, nos hace reflexionar sobre la dimensin del Concepto de S mismo,
desde una perspectiva mucho ms amplia y abierta. La visin de un conocimiento de s
mismo, encerrado en s mismo y valga la redundancia, slo autorreferencial y como
1309
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
punto de referencia slo en el sujeto, se despeja al estudiar las dimensiones que lo

componen y comprobar que esa construccin del Concepto de S mismo va ms all de
los factores estudiados, donde parecen influir aspectos idiosincrticos de los sujetos.
Tambin, el sexo es una variable que influye en la construccin del Concepto de
S mismo. A lo largo del trabajo, se puede comprobar que las nias llegan a un nivel
de conocimiento ms desarrollado que los nios. La explicacin se puede encontrar en
las propias caractersticas evolutivas de ambos sexos.
Por ltimo, el nivel socioeconmico, no parece que sea un factor determinante
en la construccin del Concepto de S mismo, y parece razonable, porque el
conocimiento de s misma, que llegue a alcanzar una persona, no tiene por qu
estar relacionado con el ambiente social y cultural en el que vive, como podemos
observar en los ni@s comprendidos en el intervalo de edad de los 5-7 aos, que
presentan la definicin de su concepto de s mismo, en torno a dos estructuras y
que representa tres niveles socioculturales distintos, desde el ms alto, a uno ms
bajo.
7.3.8. Conclusiones Nueve Necesidades y Respuestas Educativas de los padres
El estudio sobre las Nueve Necesidades, realizado a partir de las entrevistas con
los padres muestran las pautas educativas con las que educan a sus hij@s y como
atienden a las necesidades que presentan a nivel afectivo, cognitivo y social.
En la respuesta a las necesidades afectivas, se ve una gran ausencia por parte
del padre, alegan el motivo del trabajo `para no atender a las demandas o para no jugar
con el ni@, recayendo la educacin en la madre, que es la que ms responde, hecho
que es corroborado por la informacin proporcionada por un profesor del CPVB N1.La
madre aunque trabaje atiende las dos funciones.
Un 50% de padres se confiesan sobreprotectores, con lo restan autonoma e
independencia a sus hij@s, no facilitndoles estrategias para que puedan defenderse por
s mismo, como podemos observar, se puede relacionar con la estructura del Si
Adaptativo que aparece en un nivel ms bajo de desarrollo. Por otro lado, tampoco
ayuda a favorecer el desarrollo de las propias competencias, una categora tambin poco
desarrollada, como hemos visto.
Respecto a la necesidad de proyeccin, que en todos los ni@s aparece en un
porcentaje muy alto, encontramos relacin con la respuestas dadas por los padres en
ambos intervalos de edad, sobre el tema. La estructura del S Personal se relaciona
1310
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
con las necesidades de estructura y proyeccin, la reflexin sobre este dato confirma
que un ni@ necesita metas concretas y puntos de referencia para desarrollar un
proyecto de futuro que se va construyendo desde la infancia.
Esta situacin se puede interpretar, como fruto de las experiencias vividas por los
que hoy son padres, que consideran la democracia como un dejar hacer, ms que
guiar y orientar, se relaciona con la necesidad de estructura, que aparece con
porcentajes bastante altos en varios grupos de nios y nias, que se puede explicar con
la ausencia paterna que contemplbamos. Esta necesidad se conecta con las
expectativas de futuro, expresadas en las respuestas relacionadas con la Imposicin de
podeer degradante que pocos padres ven bueno.
La necesidad de experimentacin no es favorecida, a travs de la educacin
familiar. A este respecto, algunas madres manifestaron no dejarles experimentar
porque no tenan tiempo para limpiar, lo que revela un desconocimiento sobre esta
dimensin que favorece el desarrollo cognitivo.
Las pautas educativas sobre los premios se basan sobre el reconocimiento verbal,
y las materiales se utiliza ms con los ms mayores, en las del castigo, se utiliza ms la
privacin de gustos y mandar al cuarto en los ni@s ms mayores. En general,
manifiestan no tener establecido ningn sistema de premios o castigos, lo que
tambin podemos relacionar con la necesidad de estructura. Los padres manifiestan no
dar regalos materiales, sin embargo, los ni@s en sus conversaciones hablan de
posesiones de objetos como pelculas, video-juegos, juguetes, etc. Parece que los padres
no tienen conciencia de esta realidad.
La comunicacin no parece que sea estimulada por un alto porcentaje de los
padres, que escuchan pero mandan callar, lo que repercute para favorecer el dilogo y
las interrelaciones personales.
Esta necesidad se relaciona con la estrucutura del S Social, que en algunos grupos
aparece con un nivel de desarrollo menor del que les corresponde por la edad.
La conducta de no corresponder a los sentimientos expresados por los ni@s,
sobre todo en los ms pequeo, llama la atencin. La explicacin se puede encontrar en
las teoras implcitas a partir de la educacin recibida, en la que las muestras de afectos
no eran bien consideradas. ste es un aspecto importante , es necesario fomentar la
educacin afectiva-emocional.
1311
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Educacin Infantil
100
90
80
70
60
CPVB
Porcentajes
CPLG
50 CPGL
CCAST
40
30
20
10
0
N.Af. M. N.Cog. M. N. Soc. M.
N.Af. F. N. Cog. F. N. Soc. F.
Necesidades
Centros
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. VB (+)
M.VB (-)
F.VB (+)
F.VB(-)
M.LG(+)
M.LG(-)
F.LG(+) Vinculo
Aceptacin
Proyeccin
Ni@s (M/F)
F.LG(-) Estimulac.
Experimentac.
Reforzam.
M.GL(+)
Comunicac.
Considerac.
M.GL(-) Estructura
F.GL.(+)
F.GL(-)
M.AST(+)
M.AST(-)
F.AST(+)
F.AST(-)
Educacin Infantil
Centros VB/LG/GL
MENU SALIR
Nueve Necesidades
1 Primaria
100
90
80
70
60
CPVB
Porcentajes
CPLG
50 CPGL
CCAST
40
30
20
10
0
N.Af. M N.Cog. M. N. Soc. M.
Necesidades
Centros
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. VB (+)
M.VB (-)
F.VB (+)
F.VB(-)
M.LG(+)
M.LG(-)
F.LG(+) Vinculo
Aceptacin
Proyeccin
Ni@s (M/F)
F.LG(-) Estimulac.
Experimentac.
Reforzam.
M.GL(+)
Comunicac.
Considerac.
M.GL(-) Estructura
F.GL.(+)
F.GL(-)
M.AST(+)
M.AST(-)
F.AST(+)
F.AST(-)
1 Primaria
Centros VB/LG/AST
MENU SALIR
Nueve Necesidades
5/6 Primaria
100
90
80
70
60
CPVB
Porcentajes
CPLG
50 CPGL
CCAST
40
30
20
10
0
N.Af. M. N.Cog. M. N. Soc. M.
Necesidades
Centros
MENU SALIR
Nueve Necesidades
Porcentajes
10 30 50 70 90
0 20 40 60 80 100
M. VB (+)
M.VB (-)
F.VB (+)
F.VB(-)
M.LG(+)
M.LG(-)
F.LG(+) Vinculo
Aceptacin
Proyeccin
Ni@s (M/F)
F.LG(-) Estimulac.
Experiment.
Reforzam.
M.GL(+) Comunicac.
Considerac.
Estructura
M.GL(-)
F.GL.(+)
F.GL(-)
M.AST(+)
M.AST(-)
F.AST(+)
F.AST(-)
5/6 Primaria
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Por ltimo, regaar delante de adultos es una conducta habitual en los padres.
Esta pauta educativa parece poco adecuada, lejos de extinguir la conducta, la
estimula. La estructura del S Adaptativo se relaciona con las necesidades de vnculo y
consideracin, creemos que la conducta practicada por los padres es debido a tratarle en
un plano de inferioridad y es percibida por los ni@s como una necesidad de
consideracin.
En resumen, las conclusiones sobre las pautas educativas de los padres que estn
relacionadas con las nueve necesidades, son:
-.Ausencia de padre
- Sobreproteccin
- Respuesta inadecuada sobre el proyecto de futuro para los hij@s
-.Falta de estimulacin cognitiva, favoreciendo la experimentacin
-.Pautas de comunicacin inadecuadas
-.Sistema de premios y castigos no establecidos
- Carencia de respuesta ante la expresin de sentimientos de los ni@s
- Regaar delante de adultos
Estas respuestas son percibidas, en unos casos como necesidades carenciales y en
otras como respuestas inadecuadas, por los ni@s, como se puede apreciar a travs del
anlisis realizado en las respuestas a los items formulados de forma (+) y (-) y que se
representan grficamente.
7.3.9. Conclusiones: Imposicin de poder degradante-Padres y Profesorado
El estudio de esta variable, dentro del enfoque sistmico, estara representada
por el nivel macrosocial, porque est relacionada con el mbito poltico, institucional,
legislativo, etc. Esta vivencia de los padres y del profesorado, de forma indirecta, afecta
a los ni@s. El Concepto de S mismo se construye en este tejido de interrelaciones, en
el que se satisfacen sus Necesidades Afectivas, Cognitivas y Sociales, y de las que no
slo parece depender la construccin de su Concepto de S mismo, como se ha visto a lo
largo del trabajo, sino tambin su desarrollo personal y social.
Los padres y el profesorado manifiestan percepciones y vivencias similares, cada
uno desde su realidad, podemos decir que vive sometido a una imposicin de poder
degradante que se impone en contra de su voluntad, y de alguna forma son forzados a
vivir como viven...
1312
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
A. Padres
Las percepciones de los padres de la sociedad, a nivel de las necesidades
afectivas, las representadas por las relaciones institucionales del centro y de la
familia extensa son buenas, pero no as a nivel de otras instituciones en la que la
mitad de los entrevistados en ambos intervalos de edad perciben mensajes de rechazo.
Respecto al futuro lo ven bueno, un porcentaje, ms bien bajo, de los padres,
que podemos asociar a la necesidad de proyeccin manifestada por los ni@s en sus
respuestas y que en los padres de los alumn@s comprendidos entre los 5-7 aos, vemos
reflejado en su falta de proyecto de futuro, y el porcentaje es ms alto que en los de 10-
12 aos. Esto repercute creando situaciones de inseguridad personal y de desencanto.
La percepcin general de los padres es que la escuela tiene que mejorar, esto
parece indicar que no satisface las necesidades cognitivas que como institucin
representa, considerndola una necesidad y un derecho.La falta de medios y recursos
humanos es puesto de manifiesto, as como la falta de atencin a la diversidad.
La falta de atencin a las necesidades sociales son evidentes, ante las situaciones
de inferioridad, inseguridad e impotencia vividas, cuando requieren algn servicio a
nivel institucional, lo que fomenta sentimientos de desvalorizacin, frente a un
sistema burocrtico con el que topan creando conflictos y no solucionando sus
problemas.
En resumen, las percepciones de los padres que hemos estudiado a partir de la
imposicin de poder degradante, muestra una panormica de la sociedad actual y que
completamos con la percepcin del profesorado.
B. Profesorado
Las percepciones de los profesores coincide con la de los padres respecto a las
necesidades afectivas, representadas por las relaciones institucionales, las relaciones de
la escuela y con la familia extensa son percibidas como muy buenas y las
experiencias de rechazos son vividas a nivel de otras instituciones.
Los profesores tienen una visin del futuro diferente a los padres de los ni@s,
un porcentaje muy alto lo ven bueno y la mitad de ellos tienen proyectos, lo que
consideramos viene dado por su estatus de funcionarios que les da una estabilidad
laboral de la que carecen los padres e influye para que sus expectativas sean ms
1313
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
negativas. Pero, los profesores, a pesar de tener buenas perspectivas de futuro, el 75%
se siente desencantado.
La necesidad de que la escuela ha de mejorar y responder a las necesidades
cognitivas de los alumn@s, tambin es puesta de manifiesto por los profesores, por el
imperativo de la situacin social actual que requiere preparar personas para una
sociedad en cambio.
Para atender, a esta exigencia que se impone por las transformaciones sociales,
urge educar a los ni@s fomentando el desarrollo de estrategias de adaptacin y que
como hemos visto, a travs del estudio del Concepto de S mismo, no tienen
desarrollado en el nivel que se corresponde por su edad.
La relaciones sociales, a nivel institucional, tambin adolecen de una reduccin
de la comunicacin, de la que brotan sentimientos de rabia, coraje e impotencia,
favorece que el profesorado sienta que ha perdido su valor social, y desde la propia
institucin no se siente atendido en sus necesidades, encontrndose sometido a un
funcionamiento burocrtico al que no le encuentra sentido para realizar su tarea
educativa.
7.4. Propuestas
Las conclusiones a las que llegamos, hacen contemplar las propuestas desde
varias perspectivas y dentro de un conjunto global, teniendo en cuenta: A) Alumn@s,
B) Profesorado, C) Padres, D) Proyectos de investigacin.
A) Alumn@s.
No podemos considerar al alumnado independiente de la escuela y el profesorado.
De toda la informacin recogida se constata un hecho: tenemos que formar para una
sociedad cambiante, en la que una persona tendr que aprender a desarrollar una
variedad de actividades. Como hemos visto, un gran porcentaje de alumn@s muestran
un nivel de desarrollo en la estructura del S Adaptativo por debajo del que le
corresponde a su edad, esto nos induce a pensar que tenemos que favorecer el
desarrollo de estrategias adaptativas en tareas concretas.
Por otra parte, si tenemos que preparar a una persona para sea capaz de desarrollar
diversas tareas, tenemos que estimular el desarrollo de su conocimiento y valoracin
de sus destrezas y habilidades, .proporcionando situaciones de xito en su
aprendizaje para tomar conciencia de sus competencias.
1314
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
Tambin, es necesario potenciar las habilidades sociales, para favorecer la

integracin social y para desarrollar la participacin y la cooperacin.
Las estrategias metodolgicas para desarrollar estas facetas en los alumn@s, son
variadas:
La dramatizacin que permite desinhibir al sujeto y representar otros papeles
tomando conciencia de los sentimientos y vivencias de los otros y educar a la vez, los
aspectos emocionales
La creatividad para que desarrolle el pensamiento divergente y busque soluciones
desde distintas perspectivas
Tcnicas de grupos que favorezcan la cooperacin y la participacin en tareas
colectivas, para que cada uno descubra sus competencias y la colaboracin en tareas
compartidas, donde todos pueden sentirse importantes y motivados.
B) Profesorado
Esta perspectiva hay que contemplarla desde dos puntos de vista:
A) Profesional en activo
B) Proceso de formacin.
El profesorado ha de contemplar tambin ese futuro que se avecina y tiene que
preparar con visin prospectiva alumn@s... que vivan maana, no ayer.
Se comprueba que hay un cambio entre la enseanza que se da a los pequeos y la
que se da a los mayores; esto requiere una reflexin sobre cambios metodolgicos,
donde la importancia de los contenidos no impere sobre los valores. En este sentido, la
accin tutorial es importante.
Es necesario una formacin en el mbito de la Educacin Familiar, para tratar de
implicar a las familias, desde una nueva visin de su incorporacin en la escuela.
Hay que buscar estrategias innovadoras para propiciar un contacto, desde las
necesidades reales de los padres, creando nuevas vas de comunicacin y participacin,
donde ninguno de los dos sectores se sienta invadido en su terreno.
Esto conlleva, que tambin en la Universidad se incluya la formacin en esta
materia en los planes de estudio. La necesidad de implicar a la familia en la escuela,
requiere profesionales preparados para saber atender estas demandas que las
transformaciones sociales imponen. Los contenidos que traten sobre la funcin de la
familia en los distintos mbitos sociales: escuela, comunidad y sociedad, han de
1315
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
propiciar la utilizacin de la evaluacin como estrategia para mejorar su prctica

educativa.
C) Padres
A travs de las Asociaciones de Padres y Consejos Escolares se puede implicar a
los padres, pero ser necesario concienciarlos para que consideren que la escuela es una
ayuda.
Desde este punto de vista, la creacin de Escuelas de Padres, no existentes en los
centros estudiados, en la que los padres sean los propios propulsores, son una va que
puede tener un buen pronstico, puesto que est exenta de los problemas estructurales
que presenta la escuela.
D) Investigacin
Tras el trabajo realizado, hemos descubierto que cualquiera que sea el nivel de
conocimiento de s mismo de un alumn@, ste puede ser aceptado, rechazado u
olvidado. Ante este hecho, nos surge la pregunta los alumn@s aceptados rechazados
y olvidados, con un buen nivel de desarrollo del concepto de s mismo qu
valoracin hacen de ell@s mismos?. Parece, ante el estudio realizado, que el Concepto
de S mismo y la valoracin que hace el sujeto de s mismo, son dos aspectos distintos
en el que nos gustara profundizar para delimitar lo que es el Concepto de S mismo de
la estimacin de s mismo.
Cuando llegamos al momento de poner punto final a nuestra tarea, cuando
pensbamos que podamos responder a nuestra pregunta: podemos hablar de
autoncepto alto y autoncepto bajo?, nos encontramos que la pregunta queda ah,
abierta al futuro para seguir investigando...
1316
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
7.5. BIBLIOGRAFA

Ed. Herder.
-BERTALANFFY, L. (1.976) Teora general de los sistemas. Ed. Fondo Cultura
Econmica. Madrid.
Paids.
Provincial.
Scribners Sons.
-CYRULNIK, B. (1998) Ces enfants qui tiennent le coup. Pars. Ed.Hommes &
Perspectives.
Alianza.
-GARCIA HOZ, V. (1.985, 6 ed.) Educacin Personalizada. Madrid.Ed. Rialp.
-GAULEJAC, V. (1.996) Les soruces de la Honte. Pars. Ed. Descle de Brouwer.
1317
MENU SALIR
_______________________________________________________________________________________
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.992) Dinamizar y Educar. Madrid.

Ed. Dykinson, S. L.
Y GERGEN, K.J. Ed. The Self in social interaction. Vol.I. New York. Willey.
Panamericana, S.A.
-LECUYER (1.990) Mthodologie de lanalyse developpementale de contenu.
Qubec.Presses de lUniversit du Qubec.
-MEDINA RIVILLA, A. (1.989) Didctica e Interaccin en el Aula. Ed. Cincel.
Madrid.
Universitaires de Frances.
Dykinson.
Ed. Alianza.

1318
MENU SALIR
BIBLIOGRAFA
GENERAL
MENU SALIR
M Carmen Aguilar Ramos La construccin del autoconcepto en la interaccin Escuela Familia Bibliografa General
____________________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFA GENERAL
-ACUA M. y RODRIGO, M.J. (1996) La organizacin de las actividades cotidianas
de los nios. Un anlisis del curriculum educativo familiar en Cultura y Educacin.
N 4 , pp. 19-30.
-AINSWORTH, BELL, S., Y STAYTON, D. (1.974) Infant mother attachament and
social development socialization as a product of reciprocal responsiviness to signals,
en RICHARDS (ED.) The integration of a child into a social word. Cambridge. Ed.
University Press.
-AINSWOTH, M.D.S. (1.986) Lattachement mre-enfant dans ZAZZO, R. La
premires anne de la vie. Pars. PUF.
-ALCZAR, J.A. (1.996) El profesor-tutor y los padres en Rev. Vela Mayor, N 8 ,
pp.19.
-ALMEIDA, J. (1.990) Consideraciones sobre la intervencin de los padres en la
escuela en Rev. Educacin y Sociedad. N 6, pp. 135-150.
-ALMENZAR, M.L., GERVILLA, M.A., MERINO, C., (1.993) Proyecto Curricular
de Educacin Infantil. Madrid. Ed. Escuela Espaola.
-ALLPORT, G.W. (1.961) (2edicin) Pattern and growth in personality. New
York.Ed. Holt.
-ALLPORT, G.W. (1.977) La Personalidad su configuracin y desarrollo. Barcelona.
Ed. Herder.
-AMES, L.B. (1.952) The sense of self of nursery school children as manifested by
their verbal behavior en Journal of Genetic Psychology, N 81 ,pp.193-232.
-ANISFELD, E. , CASPER, V. NOZYCE, M. ET CUNNINGHAM,, N. (1.990) Does
infantil carryng pormote attachment? An experimental study of the effects of increased
physical contac on the development of attachment en Child Development, N 61, pp.
1617-1627.
-ARAGONS, J.I. (1.987) Los grupos de iguales en la escuela en HUICI CASAL,
Estructura y procesos de grupo. Madrid. Ed. UNED.
-ARIAS GONZLEZ, B. y ARRIMADAS GMEZ, I. (1.998) Europa, los padres
tambin deciden en la escuela en Rev. Crtica, pp.46-49.
-ATKINSON, J.W. (1.964) An introduction to motivation. Princenton.. New Jersey .
Ed. Van Nostrand.
-AUMONT, B. ET MESNIER, P.M. (1.992) Lacte dapprendre. Pars. PUF.
1319
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

-BANDURA, A. (1.980) Lapprentissage social. Bruxelles. Mardaga.
-BARBERO, J.I. (1.993) Gnesis y evolucin histrica de la escuela en GARCIA DE
LEN, M.A, FUENTE, G. ,ORTEGA, F. (EDS.) Sociologa de la Educacin.
Barcelona. Ed. Barcanova temas Universitarios.
-BARRIO, C.del, (1.995) Los conflictos con los padres desde la perspectiva de los
hijos en Rev. Infancia y Sociedad. N 30, pp.133-143.
-BAUMRIND, D. (1.971) Current patterns of parental autority en Developmental
Psychology Monographs, N 4, pp.1-103.
-BAUMRIND, D. (1.973) The development of instrumental competence through
socialization, PICK, A.D. (ED) Minnesota Symposium on Child Psychology
(Vol.VII). University of Minnesota Press. Minneapolis.
-BAUMRIND, D. (1.978), Parental disciplinary patterns and social competence in
children en Youth and society, N 9, pp. 229-236.
-BEAUDICHON, J. (1.982) La communication social chez lenfant .Pars.PUF.
-BEAUVOIS, J.L. ET DUBOIS, N. (1.994) Pratiques ducatives familiales et
internalisation des valeurs, DURNING ET POURTOIS, J.P. (ED) Education et
famille. Bruxelles. Ed. Boeck.
-BELSKY, J. ET COLL (1.984) The determinant of parenting. A process model en
Child Development, N 55, pp. 83-96.
-BENGOECHEA, P. (1.998) Percepcin del clima socio-familiar en nios de padres
separados: un enfoque cognitivo-conductual en Revista de Estudios de Psicologa. N
61 ,pp.3-13.
-BERNSTEIN, B. (1.974) Class, codes and control. Vol. I. Londres. Ed. Routledge
and Kegan Paul.
-BERTALANFFY, L. (1.976) Teora general de los sistemas. Madrid. Ed. Fondo
Cultura Econmica.
-BISQUERRA, R. (1.989) Mtodo de investigacin educativa. Madrid. Ed. CEAC.
1320
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

-BOITEUX, M. (1.992) Comment se structure lide de loi chez lenfant lcole? en
Enfance, N 3, pp. 189-197.
-BOUCHARD, J.M. (1.991) Partenariat enfants, parents et enseignants ralit ou
utopie? en Actes du 3me Congrs International de recherche en ducation
familiale. Pars. 28-30 mai.
-BOUCH PERIS, J.H. (1997).Concepto de corporeidad en VV.AA. (1.997)
Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid.Ed.
Dykinson.
-BOUCH PERIS,J.H. (1.997) Concepto de ambiente en VV.AA. (1.997) Filosofa
de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid. Ed. Dykinson.
-BOUDON, R. ET BOURRICAUD, F. (1.982) Dictionnaire critique de sociologie.
Pars. PUF.
-BOUFFARD-BOUCHARD, T. ET GAGN-DUPUIS, N. (1.994) Practiques
parentales et dveloppement mtacognitif chez lenfant dge prscolaire en Enfance,
N 1, pp. 33-50.
-BOULANGER-BALLEYGUIER, G. (1.974) Premires ractions devant le miroiren
Rev. Enfance, N 1 ,pp. 51- 57.
-BOULANGER BALLEYGUIER, (1.988) La formation du caractre pendant les
premires annes. France. Ed. EAP.
-BOURDIEU, P. (1.987) Choses dites. Pars. Ed. De minuit.
-BOURDIEU, P. (1.994) Raisons pratiques. Pars. Seuil.
-BOWER, T.G.R. (1.977) The perceptual world of the child. Londres. Ed. Open
Book.
-BOWER, T.G.R. (1.979) Desarrollo del nio pequeo. Madrid. Ed. Debate.
-BOWLBY, J. (1.986) Vnculos afectivos: formacin, desarrollo y prdida. Madrid.
Ed.Morata.
-BOWLBY, J. (1.978) Lattachement Pars. PUF.
-BRAGADO, C. (1.986) La teora fenomenolgica de C. R. Rogers en BERMDEZ
MORENO, J. (1.986) Psicologa de la personalidad. Madrid.Ed. UNED.
-BRAZELTON, J. (1.985) Trois bbs dans leur famille-Laura, Daniel et Louis- Les
diffrences du dveloppment. Pars.Le Livre de poche.
1321
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Paids.
-BRUNER, J. (1.983) Le dveloppment de lenfant-Savoir-faire-savoir-dire. Pars.
PUF.
-BUENDIA EISMAN, L. COLS BRAVO,M.P., HERNNDEZ PINA, F. (1.997)
Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. Ed. McGraw.Hill.
-BUSS Y POLEY (1.979) Diferencias individuales. Rasgos y Factores. Mxico. Ed.
El Manual Moderno.
-CNOVAS, J.S. (1.984) El marco terico de la psicologa diferencial. Valencia. Ed.
Promolibro.
-CANNON, B. (1.991) Sartre et la psychanalyse. Pars. PUF.
-CAAS FERNNDEZ, J.C. (1.997). Concepto de Otro en VV.AA. (1.997)
Dykinson.
-CARBONELL I SEBARROJA, J. (1.996) La escuela: entre la utopa y la realidad.
Barcelona.Ed. Eumo-Octaedro.
-CARBONERO MARTIN, M.A. y CRESPO SIERRA, M.T., (1.994) Anlisis del
status Profesioinal del Docente: un acercamiento a la poblacin de Valladolid en
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 19. Enero/Abril.
Muralla, S.A.
-CATALDO, CH. (1.991) Aprendiendo a ser padres. Madrid. Ed. Aprendizaje/Visor.
-CHANGEUX, J.P. (1.983) Lhomme neuronal. Pars. Fayard.
-C.I.M.A. (1.996) Sociodemografa malaguea. Mlaga. Ed. Ayuntamiento de
Mlaga: rea de Bienestar Social.
muralla.
-Cols Bravo, M.P. y Buenda Eisman, L., (1.992) Investigacin Educativa. Sevilla.
Ed.Alfar, S.A.
1322
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-COLL, C. y COLOMINA, R.(1.992) Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar

En COLL, C., PALACIOS, J.,MARCHESI, A. Desarrollo Psicolgico y Educacin,
II. Madrid. Alianza Editorial.
Provincial.
-CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1995) Materiales Curriculares de la
E.S.O. Sevilla. Ed. Servicios de Publicaciones de la Junta de Andaluca.
-CONSTITUCIN ESPAOLA DE 1978. (1993). Mlaga. Ed. Arguval.
-COMBS, A.W. Y SNYGG, D. (1.959) (2 Ed.) Individual behavior: a perceptual
approach to behavior. New York.Ed. Harper.
-CORDIER, J. (1.975) Une anthropologie de linadaptation. La dynamique de
lexclusion sociale. Bruxelles. Ed. De lUniversit de Bruxelles, Institut de Sociologie.
Scribners Sons.
-COOPERSMITH, S (1.967) The antecedents of self esteem. San Francisco. Ed.
Freeman.
-CYRULNIK, B. (1998) Ces enfants qui tiennent le coup. Pars. Ed.Hommes &
Perspectives.
-DE MONTMOLLIN, G. (1.977) Linfluence sociale. Phnomnes, facteurs et
thories. Pars. PUF.
-DECI, E.L. (1.975) Intrinsic motivation. New York. Ed. Plenum.
-DEMO D.H., SAVIN-WILLIAMS, R.C., (1.987), Family relations and self-esteem of
adolescents and their parents en Journal of mariage and the family, vol. 49, pp. 705-
715.
-DESMET, H. ET POURTOIS, J.P. (1.993) Prdire, comprendre la trajectoire
scolaire. Pars. PUF.
-DIAZ AGUADO, M.J.(1.987) La interaccin entre compaeros: Un modelo de
intervencin psico-educativa . (Base de datos. Tesis) Madrid.CIDE.
-DIMITROSVSKY, L. (1.975). El desarrollo social de los nios en DAVTIZ, J.R. Y
BALL, S. (EDS) Psicologa Social de la Educacin. Buenos Aires. Ed. Paids.
-DIXON, J.C. (1.957) Development of self recognition en Revista Journal of genetic
psychology. N 91 , pp. 251-256.
1323
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-DOMNECH LLABERIA, E. (1.993) La interaccin padres-hijos y sus

consecuenicas psicopatolgicas y psicoteraputicas en Revista Espaola de
Pedagoga, N 196, pp. 531-549.
-DONATI, P. (1.993) La equidad generacional: un problema educativo y de poltica
social en Revista Espaola de Pedagoga, N 196, pp. 463-499.
-DORSH, F (1.991) Diccionario de Psicologa. Barcelona. Ed. Herder.
-DURKHEIM, E. (1.996) Educacin y Sociologa. Barcenola. Ed. Pennsula.
-DURNING, P. (1.995) Education familiale. Acteurs, processus et enjeu. Paris.Ed.
PUF.
-DUBET, F. (1.987) La galre. Pars. Ed. Fayard.
-DUBOIS, N. (1.987) La psychologie du contrle. Les croyances internes et
externes. Presses Universitaires de Grenoble.
-ELEXPURU ALBIZURI, I.( 1989, no publicado) Autoconcepto: evaluacin y
mejora de los alumnos del ciclo medio, 3, 4 y 5 de EGB a travs de un programa
de intervencin. (Base de Datos. Tesis Universidad de Pas Vasco)
-ENGELMAN, S. ET ENGELMAN, T. (1.967) Comment donner nos enfants une
intelligence suprieure?. Pars. Laffont.
Alianza.
-ERIKSON, E. (1.976) Enfance et socit. Neuchtel et Paris. Delachaux- Niestl.
-ERIKSON, E.H. (1.980) Identity and the life cycle. New York. Ed. Norton.
-ERIKSON, E.H. (1.982) The life cycle completed. New York. Ed. Norton.
-ESCUDERO GARCA, M.P. (1.989) Expresin Musical y Educacin del movimiento
en la Escuela Infantil en GERVILLA CASTILLO, A. (1.989) (DIR) Didctica
Aplicada a la Escuela Infantil. Tomo II. Mlaga. Ed. Edinford.
-ESTEBARANZ GARCIA, A., (1.994) Didctica e Innovacin Curricular. Sevilla.
Ed. Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
-ESTEVE, J.M. (1.987) El malestar docente. Barcelona. Ed.Laia.
-FAVRE, B. Y MONTANDON, C. (1.989) Les parents dans lcole?. Gneve. Service
de la recherche sociologique.
-FELSON R.B., ZIELINSKI, M.A., (1.989) Children self-esteem and parental
support en Journal of mariage and the family, Vol. 51, pp. 727-735
1324
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-FERNNDEZ DE HARO, E. (1.996) Estudio sobre la dimensionalidad del

autoconcepto en Rev. Educativa Universitaria de Granada. N9, pp.79-100.
-FERNANDO SAVATER (1.997) El Valor de Educar. Barcelona. Ed. Ariel.
-FERMOSO ESTBANEZ, P., (1.997) Concepto de Persona en VV.AA. (1.997)
Dykinson.
-FERRATER MORA, J. (1.970) Diccionario de filosofa abreviado. Buenos Aires. Ed.
Sudamericana.
-FISCHER, G.N. (1.991) Les domaines de la psychologie sociale, 2. Les processus du
social. Pars. Dunod.
-FISHER, S. Y CLEVELAND, S.E. (1.968) (2 edicicn) Body image and personality.
New York. Ed. Dover.
-FLAQUER, LL. (1.993) La socializacin en la familia: teoras, modelos e
interacciones en GARCIA DE LEN, M.A, FUENTE, G. ,ORTEGA, F. (EDS.)
Sociologa de la Educacin. Barcelona. Ed. Barcanova temas Universitarios.
-FLECHA, R. (1.998) Entrevista en Rev. Comunidad Educativa. N 254, pp.29-31.
-FLORIN, A. (1.991) Practiques du langage l cole maternelle et prdiction de la
russite scolaire. Pars. PUF.
-FREUD, S. (1.955) Obras Completas. Madrid. Ed. Biblioteca Nueva.
-FUKUYAMA, F. (1.992) La fin de lhistoire et le dernier homme. Pars .
Flammarion.
-FULLAT, O. (1.994) Poltica de la Educacin. Barcelona. Ed. Ceacs.
-GARCIA CARRASCO, J. (1990) Actividades complementarias en los centros
escolares y asociaciones de padres de alumnos en Bordon, 42 (4) , pp.411-421.
-GARCA-FUENTES, C.D., (1.998) Interaccin entre la familia y el centro
educativoen Revista Crtica, pp.36-40.
-GARCIA HOZ, V. (1.985, 6 ed.) Educacin Personalizada. Madrid. Ed. Rialp.
-GARCIA HOZ, V. (1.990, 13 ed.) Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid. Ed.
Rialp.
-GARCIA HOZ, V. y OTROS (Dir.)(1.995) La Personalizacin educativa en la
sociedad informatizada. Madrid. Ed. Rialp. S.A.
1325
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-GARCIA MADRUGADA, J.A. Y MARTN CORDERO, J. (1.986) Desarrollo de la

personalidad en BERMDEZ MORENO, Psicologa de la Personalidad. Madrid.
Ed.UNED.
-GARMA SORDO, A.M. (1986, No Publicado) Autoconcepto y motivacin en el
aprendizaje. Universidad de Pas Vasco. (Base de Datos).
-GARRIDO GUTIRREZ, I. (1.996) Psicologa de la Motivacin. Barcelona. Ed.
Sntesis.
-GAULEJAC, V. (1.987) La nvrose de classe. Pars. Hommes et Groupes diteurs.
-GARZA, M T. DE LA (1.995) Educacin y Democracia. Madrid.
Ed.Visor Distribuciones.
-GENEVOIS, G. (1.992) Etho-psychologie des communications et pdagogie. Note de
synthse en Revue francaise de pdagogie, 100, juillet-aot-septembre, pp. 81-103.
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.988) El curriculum: Fundamentacin y Modelos.
Mlaga. Ed. Innovare.
-GERVILLA CASTILLO, A. (1.992) Dinamizar y Educar. Madrid. Dykinson.
-GERVILLA CASTILLO, E. (1.997) Concepto de Postmodernidad en VV.AA.
(1.997) Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico.
Madrid.Ed. Dykinson.
-GERVILLA CASTILLO, E., (1.997) Concepto de persona en VV.AA. (1.997)
Filosofa de la Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid.
Dykinson.
-GERVILLA CASTILLO, E. (1.998). Educacin y valores en VVAA. Filosofa de la
Educacin Hoy. Temas. Madrid. Ed. Dykinson.
-GIDDENS, A. (1.994) Les consquences de la modernit. Pars. LHarmattan.
-GIL COLOMER (1.997) Concepto de real en VV.AA. (1.997) Filosofa de la
Educacin Hoy. Diccionario Filosfico-pedaggico. Madrid.Ed. Dykinson.
-GIL FLORES, J. (1.994) Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigacin
educativa. Barcelona. Ed. PPU.
-GOFFMAN, E. (1.973) La mise en scne de la vie quotidienne, t.1: La prsentation
de soi. Pars .Ed. de Minuit.
-GOLEMAN, D. (1.997) Inteligencia emocional. Barcelona. Ed. Kairos.
1326
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-GONZLEZ-ANLEO, J. (1.985) El sistema educativo espaol. Madrid. Ed. Instituto

de Estudios Econmicos.
-GONZLEZ-ANLEO, J. (1.996) Padres y maestros, dos estrategias y un objetivo
comn en Revista Vela Mayor, pp.6-12.
-GOODNEOUGH, F. (1.938) The uses of pronouns by young children; a note on the
development of self awareness en Journal of Genetic Psychology, N 52 ,pp.333-346.
Y GERGEN, K.J.(ED.) The Self in social interaction. Vol.I. New York.
-HABERMAS, J. (1.987) Thorie de lagir communicationnel. Pars. Fayard.
-HABERMAS , J. (1.993) La pense postmtaphysique. Essais philosophiques, trad.
Pars. Franc de r. Rochlitz. Colin.
-HAMACHEK, D.E. (1.971) Encounters with the self. New York. Ed. Holt.
-HARRIS, P.L. (1.992) Los nios y las emociones. Madrid. Ed.Alianza.
-HEPBURN, A. ET SCHAFFER, R.H. (1.986) Les contrles maternels dans la prime
enfance en ZAZZO, R. La premire anne de la vie. Pars. PUF.
-HERNNDEZ, I. (l.996) Escuela, padres y comunidad. Los deberesen Cultura y
Educacin. N 4, pp.63-70.
-HUNT, J. MCV. (1.961) Intelligence and experience. New York. The Ronald Press.
-ISAACSON, DOUGLAS, LUBAR, Y SCHMALTZ (1.974) Introduccin a la
Psicologa Fisiolgica. Madrid. Ed. Taller de Ediciones J.B.
-IZARD, C.E., HAYNES, O.M., CHISHOLM, G. ET BAAK, K. (1.991) Emotional
determinants of infant, mother attachment en Child Development, N 62, pp. 906-917.
-JAMES, W. (1.890) The principles of Psychology. New York. Ed.Holt.
-JEAMMET, N. (1.989) La haine ncessaire. Pars. PUF.
-JIMENEZ BURILLO, F. (1.981) Psicologa Social. Madrid.Ed. UNED.
-JULIN MARAS, (1996) Persona. Madrid. Ed. Alianza.
-JUNTA DE ANDALUCA (1.992) Decreto de Educacin Infantilen BOJA, n. 56.
20 de Junio. Sevilla. Servicio de Publicaciones de la Junta de Andaluca. (pp.3967)
Panamericana, S.A.
-KELLERHALS, J., (1.987), Les types dinteraction dans la famille dans LAnne
sociologique, vol. 37, pp. 153-179.
1327
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-KELLERHALS, J. ET MONTANDON, C. (.1991) Les stratgies ducatives des

familles. Neuchtel et Paris.Delachaux- Niestl.
-KELLERHALS, J., MONTANDON, C., RITSCHARD, G., SARDI, M., (1.992). Le
style ducatif des parents et lestime de soi des adolescentsen Revue franaise de
sociologie, N 33, pp. 313-333.
-KELLY, W.A. (1.982) Psicologa de la Educacin. Madrid. Ed. Morata.
-KETELE, J.M., y ROEGIERS, X.(1.995). Metodologa para la recogida de
-LACASA, P. Y MARTIN CORDERO, J. (1.990) El desarrollo del autoconcepto en
GARCIA MADRUGADA, J.A. Y LACASA, P. (DIR) Psicologa Evolutiva Madrid.
Ed. UNED.
-LACASA, P. y MARTN, B.(1.996) Los deberes. un puente entre la escuela y el
hogar?en Rev. Cultura y Educacin. N 4, pp.45-62.
-LAHAYE, W. (1.996) Structures du temps et trajectoires historiques. Mons.
Ed.Ceris.
-LAUTREY, J. (.1980) Classe sociale, milieu familial, intelligence. Pars. PUF.
-LECUYER (1.975) La gnese du concep de soi: Theorie et recherche. Les
transformations. Les Perceptions de soi chez les efants ges de trois, cinq et huit
ans. Sherbrooke. Ed. Naaman.
-LECUYER, R. (1.978) Le concept de soi. Pars. PUF.
-LCUYER, R. (1.990) Mthodologie de lanalyse dveloppe-mentale de contenu.
Mthode GPS et concept de soi. Canada. Ed. Presse de lUniversit du Qubec.
-LEWIN, K. (1.951) Field theory in social sciences. New York. Harper and Row.
-LEWIN. K. (1.978) La formacin y el progreso en psicologa en LINDZEY, HALL
Y MANOSEVITZ (1.978) Teoras de la personalidad. Mxico.Ed. Limusa.
-LIPIANSKY, E.M. (1.992) Identit et communication. Pars. PUF.
-LOCERTALES ABRIL, F. y CABERO ALMENARA, J. (1.998) La imagen del
profesorado y la enseanza en los medios de comunicacin de masas en Rev.
Comunidad educativa. N 254. Nov.
1328
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Madrid. Ed. UNED
-LPEZ SNCHEZ, F. y EQUIPO COORDINADOR DEL PROGRAMA
HARIMAGUADA. (1.990) Revista Cuadernos de Pedagoga. N 261,pp.44-48.
-LORENZO DELGADO, M. (1985) Organizacin general de un centro de E.G.B. en
SAZBARRIO, O. (DIR.) (1985) Organizacin Escolar. Madrid.Ed. Anaya.
-LORENZO DELGADO, M. (1994) El liderazgo educativo en los centros docentes.
Madrid.Ed. Muralla.
-LUQUE LOZANO, A. (1.995) La colaboracin entre la familia y escuela en la
educacin infantilen Apuntes de Psicologa, n 44, pp. 59-78.
-MAC FARLANE (1.975)Olfaction in the development of social preferences in the
human neonate en PORTER ET OCONNOR (ED) The human neonate inparent-
infant interaction. Pars.Ciba Found Symp.
-MACAS-VALADEZ TAMAYO, G. (1.994) Introduccin al desarrollo infantil.
Gnesis y estructura de las funciones mentales. Mxico.Ed. Trillas.
-MAGANTO MATE, J.M. (1987, no publicado) Evaluacin madurativa y emocional
de sujetos repetidores mediante el test del dibujo animal y el autoconcepto.
Universidad Pas Vasco. (Base de Datos).
-MARCHAGO SALVADOR, J. (1.991) El profesor y el autoconcepto de sus
alumnos. Teora y prctica. Madrid. Ed. Escuela Espaola.
-MARTNEZ-ABASCAL, M.A. y BORNAS, X. (1.992) Malestar docente,
atribuciones y desamparo aprendido: Un estudio correlacional en Cuadernos de
Pedagoga, N 193, Sep-Dic.
-MARTNEZ GONZLEZ, R.A. (1.992) Participacin de los padres en el centro
escolar: una forma de intervencin comunitaria sobre las dificultades escolares en
Bordon ,N 44,pp.171-175.
-MASCLET, G. (1.992) Construction des modes dialogiques diffrencis entre 6 et 11
ans, selon la typologie socio-familiale en Psychologie et ducation, 10, septembre-
octobre, pp.33-54.
-MASLOW, A.H. (1.982) El hombre autorrealizado. Barcelona. Ed. Kairs.
-MEAD, G.H. (1.934) LEsprit, le soi et la societ. Pars. Ed. PUF..
-MEAD, M. (1.971). Antropologa, la ciencia del hombre. . Buenos Aires. Ed.
Ediciones Siglo XX
1329
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-MEAD, M. (1.972) Educacin y Cultura. Buenos Aires. Ed. Paids.

-MEAD, M. (1.982) Espritu, Persona y Sociedad. Barcelona. Ed. Paids.
-MEAD, M. (1.997) Cultura y compromisoen GARCA LEN, M.A. , FUENTE, G.
DE LA , ORTEGA, F. (ED.) (1.993) Sociologa de la educacin. Barcelona. Ed.
Barcanova.
-M.E.C.(1970) Ley General de Educacin 4/1970, de 6 de Agosto (BOE n.187 de 6 de
Agosto)
-M.E.C. (1981) Ley Orgnica 2/1981, de 13 de Febrero, reguladora del Estatuto de los
Centros Escolares.(BOE n.154 de 13 de Mayo)
-M.E.C. (1985) Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora del Derecho a la
Educacin (BOE n.159 de 4 de Julio).
-M.E.C. (1995) Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la
evaluacin y el gobierno de los centros docentes. (BOE n.278 de 21 de Noviembre).
-MEDINA RIVILLA, A. (1.989) Didctica e Interaccin en el Aula. Madrid. Ed.
Cincel.
-MEDINA RIVILLA, A. (1993) La formacin del profesorado para una nueva
Educacin Infantil. Madrid. Ed.Cincel.
-MEDINA RIVILLA, A. (1.997) La interaccin didctica en MEDINA RIVILLA, A.
y SEVILLANO GARCA, M.L. (COORD.). Didctica. Adaptacin. Madrid. Ed.
UNED.
-MEDINA RUBIO, R. (1.994) Relaciones del centro con los padres e instituciones.
Formas y manifestaciones de llevar a cabo las relaciones. En LEBRERO BAENA,
M.P. Especializacin del profesorado de educacin Infantil (0-6 aos). Mdulo 4.
Madrid. Ed. UNED.
Educacin Infantil En LEBRERO BAENA, M.P. Especializacin del profesorado de
educacin Infantil (0-6 aos). Mdulo 4. Madrid. Ed. UNED.
educacin. Tomos I y II. Madrid. Ed. UNED.
-MEDRANO CALLEJAS, R. (1.987, no publicado) Autoconcepto y rendiminto
acadmico en dos momentos crticos de la EGB. Universidad de Murcia . (Base de
Datos.)
1330
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-MLICH, J.C. (1.994) Del extrao al cmplice. La educacin de la vida cotidiana.

Barcelona. Ed. Anthropos.
-MEYER, P. (1.997) Quest-ce que la Philosophie? Livre de Poche. Pars. Ed.Librairie
Gnrale franaise.
-MICHEL, S. (1.989) Peut-on grer les motivations?. Pars. PUF.
-MIERMONT, J. (DIR.) (1.987) Dictionnaire des thrapies familiales, Thories et
pratiques. Pars. Payot.
-MILLN PUELLES,A. Y COLS. (1.975) Teora de la Educacin. Madrid. Ed.
UNED.
-MILLET, L. (1.987) Projet ducatif et trouble de la personnation BRU, M. ET NOT,
L. (DIR.) O va la pdagogie du projet?. Toulouse Le miralil. Editions Universitaries
du Sud, pp. 225-242.
-MINUCHIN, S. (1.974) Families and family therapy. Harward University Press.
Cambridge. Trad. Franc. M. Du Ranquet et M. Wajeman, Familles en thrapie. Pars.
Delarge.
-MONNIER R. Y POURTOIS, J.P.(1.987) Relations cole-Famille. Formation des
matres. Bruxelles. Editions Labor. Education 2000.
-MONTAGNER, H. (1.974) Communication non verbale et discrimation olfactive
chez les jeunes enfants , Approche thologique, unit de l homme. Pars. Seuil, pp.
235-253.
-MONTAGNER, H. (1.988) Lattachement, les dbuts de la tendresse. Pars. Odile
Jacob.
-MOORE, O.K. (1.972) Description of the Lower. Hill District clarifying
Environments project, Academic Competence and Self-Estime. Pittsburg.The
responsive Environments Foundation Inc.
-MORAL PEREZ, M.P. (1.998) Educacin crtica frente a los medios: una tarea
urgente en la escuela y en la familia en Revista Comunidad Educativa, n 254. Nov.
-MORALEDA, M. (1.992) Psicologa del desarrollo. Barcelona. Ed. Boixareu
Universitaria.
-MORENO, M.C. Y CUBERO, C. (1.992) Relaciones sociales: Familia, escuela,
compaeros. Aos Preescolares en PALACIOS, MARCHESI Y COLL. Desarrollo
Psicolgico y Educacin I. Madrid. Ed. Alianza.
1331
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

-MUSITU OCHOA, G.(1.995). Familia, identidad y valores en Rev. Infancia y
Sociedad, N 30, pp. 232-233.
-MYERS, G.E. ET MYERS, M.T. (1.980) Les bases de la communication
interpersonnelle. Une approche thorique et pratique. Montral. McGraw-Hill Ed.
-NUTTIN, J. (1.980) Thorie de la motivation humaine. Pars. PUF.
-ORTIZ, M.J. (1.995) Evaluacin de la seguridad del apego en la primera infancia. La
situacin extraaen GONZALEZ CUENCA, Y FUENTES, M.J., DE LA MORENA,
M.L., BARAJAS, C. (1995) Psicologa del desarrollo. Mlaga. Ed. Aljibe.
-OSTERRIETH, P. (1.964) Faire des adultes. Bruxelles. Dessart.
-OSTERRIETH, P.(1.984) Psicologa infantil. Madrid.Ed. Morata.
-PALACIOS, J. (1.990) Procesos cognitivos bsicos. Primera Infancia en
MARCHESI, PALACIOS Y COLL (1.992) Desarrollo Psicolgico y Educacin, I .
Madrid.Ed. Alianza.
- PALACIOS, J. Y MORA, J. (1.992) Desarrollo fisico y psicomotor a lo largo de los
aos preescolares en MARCHESI, PALACIOS Y COLL (1.992) Desarrollo
Psicolgico y Educacin, I y II . Madrid. Ed. Alianza.
-PAPALIA, D. Y OLDS, S. (1.985) Psicologa del desarrollo. Mxico. Ed. McGraw
Hill.
-PELECHANO, V. (1.989) Ejes de referencia y una temtica propuesta en MAYOR,
J. Y PINILLOS, J.L. (DIR.) Tratado de Psicologa General. Tomo IX. Madrid. Ed.
Alhambra.
-PERINAT, A. (1.995) Psicobiologa del desarrollo en PUENTES FERRERAS, A.
(Coord.) Psicologa Bsica. Madrid. Ed. Pirmides.
-PERVIN,L.A. (1.979) Personalidad. Teora, Diagnstico e Investigacin. Bilbao.
Ed. Descle de Brouwier.
-PERRENOUD, P. Y MONTANDON, C. (1.987) Entre parents et enseignants. Un
dialogue impossible Vers lanalyse sociologique des relations entre famille et cole.
Berne. Lang.
1332
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-PERREZ, M. ET CHERVET, C. (1.989) Rle de la famille dans le dveloppment des

attributions causales et des convictions de contrledans POURTOIS, J.P. (ED.) Les
thmatiques en ducation familiale. Bruxelles. De Boeck-Wemael.
-PIAGET (1.936) La naissance de lintelligence chez lenfant. Neuchtel et Paris. Ed.
Delachaux and Niestl.
-PIAGET (1.969) Psychologie et pdagogie. Pars. Denol.
-PIAGET, J. (1.975) Seis Estudios de Psicologa. Barcelona.Ed. Barral Editores.
-PIAGET, J. (1.984) La representacin del mundo en el nio. Madrid. Ed. Morata.
-PINEDO FERNNDEZ, J.A. (1.986, no publicado) Autoconcepto-Autoestima,
percepcin del profesor y rendimiento escolar. Universidad de Pas Vasco. (Base de
Datos)
-PINILLOS, J.L. (1.988) La mente humana. Barcelona.Ed. Crculo de Lectores.
-POLAINO-LORENTE, A. (1.982) El estrs de los profesores: estrategias de
intervencin para su control y manejo en Revista Espaola de Pedagoga, 157, pp.
17-45.
-POLAINO-LORENTE, A. (1.993) La ausencia del padre y los hijos aptridas en la
sociedad actual en Rev. Espaola de Pedagoga, N 196, Sep-Dic.,pp. 427-459.
-POPPER, K.R. Y ECCLES J.C. (1.993) El Yo y su cerebro. Barcelona. Ed. Labor.
-POURTOIS, J.P. (1.978) Mesurer les attitudes ducatives en Revue belge de
psycholgoie et de pdagogie, N 40, 163-164, 65-79.
-POURTOIS, J.P. (1.979) Comment les mres enseignent leur enfant (5-6 ans).
Pars. PUF.
-POURTOIS, J.P. Y COLL, C. (1.984) Eduquer les parents ou comment stimuler la
comptence en ducation. Editions Labor. Bruxelles.
-POURTOIS, J.P. Y DESMET, H. (1.992) LEducation familiale et scolaire en
mutation. Rapport present la Fondation Roi Baudouin. Ed. CERIS. Mons.
-POURTOIS, J.P. ET DESMET, H. (1.993) Lthique entre le savoir et la pratique en
Ethica, vol.5 N1, pp.161-174.
-QUICIOS GARCA, M.P. (1.997) Diccionario Filosofa de la Educacin Hoy .
Madrid. Ed. Dykinson.
1333
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________

Dykinson.
-REAL ACADEMIA ESPAOLA (1.996) Diccionario de la Lengua Espaola. (21
Edicin). Madrid. Ed. Espasa Calpe.
-RIVIERE, A. (1.992) La teora cognitiva social del aprendizaje: implicaciones
educativas en MARCHESI, PALACIOS Y COLL (1.992) Desarrollo Psicolgico y
Educacin, I. Madrid.Ed. Alianza .
-ROCAMORA BONILLA, A. (1.995). La patologa familiar como lapatologa del
vnculoen Rev. Documentacin Social. Revista de estudios sociales y de Sociologa
aplicada. N 98, pp.73-81.
-RODRIGO, M.J. Y PALACIOS, J. (Coord) (1.998) Familia y desarrollo humano.
Madrid. Alianza Editorial.
-RODRIGUEZ MORENO, M.L.y OTROS (1.989) Orientacin profesional y accin
-RODRIGUEZ NEIRA, T. (1.997) Las comunidades sociales como instituciones
educadoras en MEDINA RUBIO, RODRIGUEZ NEIRA Y GARCIA AREITIO,
(1.997) Teora de la educacin. Tomos I y II. Madrid. Ed. UNED.
-ROGERS (1.972) Libert pour apprendre. Pars. Dunod.
-ROGERS, C.R. (1.969). La psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires. Ed.
Paids.
-ROJAS MONTES, E. (1.987) El laberinto de la afectividad. Madrid. Ed. Espasa
Calpe. Coleccin Austral.
-RONDAL, J.A. (1.983) Linteraction adulte-enfant et la costruction du langage.
Bruxelles. Mardaga.
-ROUSSEL, L. (1.989) La famille incertaine. Ed. Odile Jacobs. Pars.
-ROYCE Y BUSS (1.979) The role of general systems and information theory in
multifactor individuality theory en Canadian Psychological Review, n 17,pp.1-21.
-RUSSELL (1.976) Human olfatory communication en Nature, 260, pp.520-522.
1334
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-SENZ BARRIO, O. (1.995) Participacin de los padres en la gestin y control del

centro escolar en Revista Espaola de Pedagoga. N 202, pp. 462-492.
-SANDN, B. (1.986) Biologa y Personalidad I: Tipologas somticas y hormonales
en BERMDEZ MORENO, T. (1.986) Psicologa de la Personalidad. Madrid. Ed.
UNED.
-SANZ RAMN, J. (1.975) El organismo como un todo en CARPINTERO, H.
Psicologa General. Madrid. UNED.
-SANZ RECHE, F. (1985, no publicado). El adolescente inadaptado.: rasgos
evolutivos de las percepciones de su autoconcepto. (Bases de Datos. Tesis
Universidad de Murcia)
-SCHALL, B ET AL. (1.981) Existe-t-il une communication olfactive entre la mre et
son enfant nouveau-n? en HERBINET, F., BUSNEL, M.C. (EDS) Laube des sens.
Pars.Stock.
-SHILDER, P (1.950) The image and appearance of de human body. New York. Ed.
International Universities Press.
-SOL, I. (1.996) Las relaciones entre familia y escuela en Revista Cultura y
Educacin, N 4, pp. 11-17.
-SPITZ , R.A. (1.946) Anaclitic Depression Psychoanalytic study of the child. N 2,
pp. 313-342.
-SYMONDS, P.M. (1.951) The ego and the self. New York. Ed. Appleton-Century
Crofts.
-TAP, P. (1.987) Crise et projet ladolescence dans M. BRU ET L: NOT (DIR) O
va la pdagogie du projet?. Toulouse Le Mirail. Editions Universitaires du Sud, pp.
169-207.
-TOURAINE, A. (1.993) Critique de la modernit. Pars. Fayard.
-TRAUB, P. (1.992) Le besoin de structure, Recherche en ducation, thorie et
practique, N 8, pp. 3-11.
-TSCHORNE, VILLALTA Y TORRENTE (1.992) Padres y madres en la escuela.
Una gua para la participacin. Barcelona. Ed. Paids.
1335
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-VALDIVIA RUIZ, F. (1.998) Aproximacin conceptual y social a la organizacin

escolar en GERVILLA CASTILLO, A. (DIR.) Y OTROS (1.998) Desarrollo del nio
de 0 a 6 aos. Mlaga. Ed. Universidades de Andaluca. Grupo de Investigacin de
Educacin Infantil y Formacin de Educadores.
Ed. Alianza.
-VVAA. (1.989) Pedagoga de la escuela Infantil. Madrid. Ed. Santillana.
-VYGOTSKI, L.S. (1.991) Obras escogidas (Tomo, I, II) . Madrid. Ed. Aprendizaje
Visor.
-WALLON, H (1.932) La conscience de soi: ses degrs et ses mecanismes de trois
mois trois ans en Journal de Psychologie. N 29 , pp. 744-783.
-WALLON, H. (1.934) Les origines du caractre chez lenfant. Pars.Ed. Bovin.
-WALLON, H. (1.959). Le rle de lautre dans la conscience du moi en Rev.
Enfance, N 3-4 ,pp. 279-286.
-WALLON, H. (1.963). Nivaux et fluctuations du moi en Rev. Enfance, N 1-2, pp.
88-97.
-WATZLAWICK, P. ET AL. (1.972) Une logique de la communication . Pars. Seuil.
-WEINER, B (1.972) Theories of motivation: From mechanism to cognition.
Chicago. Ed. Rand McNaly.
-WEINER, B (1.974). Achievement motivation and attribution theory. Morristow.
New Jersey. Ed. General Learnind Press.
-WINNICOTT, D. (1.978) Le processus de maturation chez lenfant. Pars. Petite
Bibliothque Payot.
-WINNYKAMEN, F. (1.991) Apprendre en imitant?. Pars. PUF.
-WOLMAN, B., (1.980) Teoras y Sistemas Contemporneos en Psicologa.
-ZARAGETA, J. (1.953) Pedagoga Fundamental. Barcelona. Ed. Labor.
-ZAZZO, R. (1.948). Images du corps et conscience de soi: materiaux pour ltude
exprimentale de la conscience en Enfance. N 1, pp. 29-43.
-ZAZZO, R. (1.973) La gense de la conscience de soi chez lenfant, comunicacin
presentada en la XV Sesin de Estudios de la Asociacin de Psicologa Cientfica de
lengua francesa.
1336
MENU SALIR
____________________________________________________________________________________
-ZAZZO, R. (1.991) Lattachement dans Textes de base en psychologie. Neuchtel

et Paris.Delachaux- Niestl.
1337

Modelo 12 Necesidades

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modelo 12 Necesidades

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MENU SALIR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE COMUNICACIN AUDIOVISUAL, PUBLICIDAD, EDUCACIN

LA CONSTRUCCIN DEL AUTOCONCEPTO

Dra. D M ngeles Gervilla Castillo

Dr. D. Jean Pierre Pourtois

M Carmen Aguilar Ramos

A Juan, por su paciencia....

2.2.3.Relacin cuerpo y mente ............................... 83

3.4. Los componentes del Modelo ................................ 131

Introduccin ................................................ 227

Introduccin ................................................ 272

6.1.4. Entrevista a padres y profesorado ......................... 284

6.2.4. Primero de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

6.2.7. Conclusiones Resultados Grupos Educacin Infantil, Primero y

6.3.3.12. Entrevista a profesora ............................ 654

6.3.5.13. Anlisis entrevista a profesor ...................... 815

6.4.3.8. Conclusiones Cuestionario Nueve Necesidades . . . . . . . . . . . . . 886

6.5. Centro N4 C.C.A.S.T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1018

6.5.4.5. Conclusiones resultado grupo LEcuyer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1148

6.6.10.2. Conclusiones Si material-Nueve Necesidades ......... 1237

7.3.3. Centro N 3 CPGL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1294

1.1. Introduccin ................................ ......... 17

el primer plano del pensamiento, un idntico problema. Qu parte de sus futuras

En un sentido amplio, es todo aquello que rodea al hombre, factores

B) Ambiente: entornos prximos desde la perspectiva ecolgica

1.2. CONCEPTO Y DEFINICIN

1) Antigedad hasta S.XIX

2) A partir del positivismo

1) Desde la antigedad hasta el S. XIX. La podemos remontar hasta los

cientfico, desde dos mbitos, el psicolgico y el sociolgico. En consecuencia, a

Mi Conocido, incluye, subyos:

Para Cooley, C.H.(1.902), el autoconcepto se forma cuando el sujeto toma

Mead, G.H. (1.934), toca el tema con ms profundidad y seala que en la

En funcin de la interaccin social el sujeto puede anticiparse a las reacciones de

Distincin entre YO y MI en funcin CONTEXTO

Para Mead,G.H. (1.934) el Yo comienza siendo una actividad desorganizada que

Como solucin a esta situacin, se convino utilizar el trmino de s mismo

Usos en ingls de "YO

Concepto de s mismo Imagen de s mismo

La perspectiva americana utiliza el trmino de concepto de s mismo, y la

Es decir que, en cuanto estructura o contenido, aunque a menudo se hable de

fraccionan a su vez en un conjunto de elementos mucho ms especficos las categoras-

Organizacin interna de los elementos constitutivos

Estructura Subestructuras Categoras

S mismo somtico - rasgos fsicos

En l, desde nuestro punto de vista, quedan recogidas implcitamente, las tres

perceptual, fenomenolgico o humanista, presentando una nueva visin del

Los dos aspectos que El yo en cuanto El yo en cuanto

Nivel ideogrfico. Autoimagen o

Actitudes hacia el yo, i.e., el

Yo conocido o el yo Yo desde el otro o Yo ideal o yo

1.2.2. Delimitacin entre autoconcepto y autoestima

mismo, revelando una actitud de aprobacin personal, en la medida en que se siente

Desde nuestro punto de vista, las diferencias entre el concepto de s mismo y la

Como seala Burns (1.990) las actitudes ms fciles de cambiar o de formar

Hemos tratado llegar a una definicin interaccionista, que abarque tanto la

Consideramos que en esta construccin del Concepto de S mismo interviene

1.3. BASES BIOLGICAS

Cuerpo Sistema Nervioso

El hombre, a lo largo de la Historia ha evolucionado, de tal forma que como dice

unidad de este proceso psicofisiolgico, lo que conduce necesariamente a una

1.3.2. Sistema Psicofisico del Concepto de s mismo.