El llibre Educacin inclusiva.

De la exclusin a la plena participacin

de todo el alumnado coordinat per Climent Gin suposa un recull de
diferents articles que tracten la inclusi, els seus orgens, la seva
situaci actual i el seu futur, tant des duna vessant terica com
prctica.

Si parlem dinclusi i del seu estat actual al nostre pas, podrem

afirmar com ho fa Gerardo Echeita (2009), autor del segon captol del
llibre, que actualment ens trobem en el moment de Ja no, per
tampoc encara, present durant qualsevol moment de canvi.

Com hem vist a lassignatura de Diversitat, Interculturalitat i Educaci

Inclusiva (dara en endavant DIEI) des de laparici als anys 50 a
Dinamarca del principi de normalitzaci, el qual defensava el dret a
una vida tan normal com fos possible, hi ha hagut notables canvis
quant al reconeixement de drets i al respecte per a les diferncies
individuals.

Pel que fa al nostre pas, en matria deducaci no es reconeix aquest

principi fins a la LGE de 1970, la qual definia un sistema educatiu on
leducaci especial i lescola ordinria eren dues branques paralleles.
Amb larribada de la Constituci lany 1978, que garantia a tots el
dret a una educaci i amb la publicaci el mateix any del Pla Nacional
dEducaci Especial, que recollia els principis de normalitzaci,
integraci, sectoritzaci i individualitzaci, apareix lany 1982 la
LISMI, que reconeix a les persones amb discapacitat el dret destar
integrades dins el sistema eductiu ordinari.

Tanmateix, de seguida es va fer evident que la integraci no era

suficient, ats que els alumnes eren classificats, les expectatives
envers els seus resultats eren baixes i sesperava que fos lalumne
qui sadapts a lescola.
Seguint amb la idea de Echeitia, ja no som aqu, per tampoc hem
aconseguit arribar gaire ms lluny.

Aix doncs, un cop superada la idea de integraci i assumint que

lescola ha de donar resposta a les diferncies individuals, tractant els
alumnes en funci de les seves necessitat, apareix la idea dinclusi.

Al primer captol del llibre, el propi coordinador comena explicant-

nos que el terme inclusi s molt confs en si mateix, degut a que
presenta nombroses perspectives. Citant les anlisis dAisncow y
Csar, 2006 i dAiscow, Booth y Dyson, 2006, presenta sis maneres
de conceptualitzar la inclusi: relativa a la discapacitat i a les NEE,
com a resposta als problemes de conducta, com a resposta als grups
amb major risc dexclusi, com a promoci duna escola per a tots,
com a Educaci per a tots i com un principi per entendre leducaci i
la societat (Gin, 2009).

Igual que Gin, Echeita afirma que inclusi s un terme polifactic

que t a veure, tal com manifesta Booth (2006) amb el procs de
tractar de dur determinats valors i principis tics a la prctica en la
vida de les aules i els centres escolars. Echeita (2009), seguint
aquesta direcci, manifesta que no t sentit buscar una definici
estandarditzada i tancada del terme inclusi, amb la intenci de fer
prevaldre una de les facetes per damunt la resta, ja que es tracta de
quelcom que cada comunitat educativa defineix segons les seves
prpies circumstncies. Tanmateix, afegeix que parlar dinclusi
significa tenir en compte la presncia (lloc), la participaci (qualitat
de les experincies) i el rendiment (resultats) de tot lalumnat, aix
com leliminaci de les barreres que impedeixen la participaci de tots
en condicions digualtat en els tres punts anteriors i la reestructuraci
escolar a nivell de centre, de grups de treball i daula.
Javier Onrubia (2009), per la seva banda, afirma al tercer captol que
els principis de normalitzaci i integraci escolar estableixen que els
objectius de leducaci escolar sn per a tots els alumnes i que
aquests han dsser assolits des del sistema educatiu ordinari,
mitjanant els reforos necessaris i ladaptaci del recursos. Aix, surt
a la llum la idea de que tots els alumnes tenen unes necessitats
educatives (una ms especfiques que altres) i que aquestes no estan
vinculades a les condicions personals de lalumne, sin al tipus de
resposta segons la interacci i el context (Onrubia, 2009).

Segons el seu punt de vista, molt en la lnia del que defensa Echeita,
leducaci inclusiva parla de les caracterstiques i condicions que han
de reunir els centres i les aules per tal de poder donar el recolzament
necessari i garantir la participaci i el rendiment de tots,
especialment daquells que es troben en major situaci de risc. A
ms, tamb creu que per arribar a aquest punt resulta imprescindible
transformar les escoles i les aules mitjanant leliminaci de les
barreres a laprenentatge i la participaci. Aquest darrer terme s
present a lIndex for Inclusion (Booth i Ainscow, 2002) i substitueix
el concepte Necessitats Educatives Especials, el qual va ser introdut,
tal com vam veure a classe, per linforme Warnock de lany 1978.

El propi Echeita, en el seu article Les poltiques educatives envers

lalumnat amb necessitats educatives especials. Entre la complaena i
la necessitat dun canvi radical de perspectiva, est a favor de la
substituci daquest terme, perqu considera que contribueix a la
distinci entre alumnes normals i alumnes menys normals. El fet
de parlar de barreres a laprenentatge i la participaci suposa, a ms
a ms, tal com explica Onrubia (2009), la presa dun enfocament
social per a explicar las dificultades daprenentatge i discapacitat, ja
que es considera que aquests sn fruit de la interacci entre els
alumnes i el context en el qual es troben. Aquesta perspectiva,
senyala lautor de larticle, est relacionada amb la concepci
interaccionista de les diferncies individuals, la qual estableix que
aquestes depenen de factors intrnsecs, extrnsecs i contextuals i que,
per tant, lalumne aprendr ms o menys segons les seves
caracterstiques individuals, els ajuts externs que rebi i els contextos
en els quals es desenvolupin.

Des de lassignatura hem pogut veure aquest mateix plantejament

recollit a larticle de Mariana Rivas Diferencias individuales y
enseanza adaptativa, on lautora explica que s lensenyament qui
ha dadaptar-se a lalumne i no a la inversa. Aix, ens recorda, tal
com vam veure a DIEI, que segons la concepci de les diferncies
individuals que tinguem en compte, posarem ms mfasi en una
resposta educativa o una altra. Prenent en consideraci els cinc
plantejaments generals presents avui en dia en els nostres sistemes
educatius (selectiu, temporitzaci, compensaci, adaptaci
dobjectius i adaptatiu), noms lensenyament adaptatiu i el mtode
de compensaci consideren la necessitat de fer servir diferents
mtodes segons les caracterstiques dels alumnes. La diferncia
recau, doncs, en el fet que mentre el primer proposa mtodes
diferenciats per a tots, el segons noms els t en compte com a
complement per a determinats alumnes

Tornant al llibre, Onrubia afirma, en ltim lloc, que aquest

ensenyament adaptatiu (Coll i Miras, 2001) ha de quedar recollit al
projecte del centre, per tal de poder acabar de concretar-se dins
laula.

Si ens remuntem a la definici, sembla que totes aquestes diferents

aportacions sobre qu sentn per una educaci inclusiva vertebren
sobre un mateix esquelet: la definici dAinscow i Miles (2009), la
qual estableix que tota definici dinclusi hauria de tenir en compte
els segents quatre elements:

1. La inclusi s un procs: shan de buscar millores

constantment, per donar resposta a la diversitat i treuren el
mxim de partit.
2. La inclusi sinteressa per la identificaci i leliminaci de les
barreres: la finalitat s avaluar qu i com es du a terme, i aix
poder-hi aplicar les correccions necessries.

3. La inclusi busca la presncia, la participaci i lxit de tots els

estudiants: s a dir, posa esment en el lloc on sn educats, en
la qualitat de les seves experincies i en els resultats obtinguts
quant a aprenentatge.

4. La inclusi posa particular mfasi en aquells grups dalumnes

que podrien estar en risc de marginaci, exclusi o tenir un baix
rendiment: sha dassumir la responsabilitat de supervisar-los i
cal adoptar les mesures necessries per a la seva presncia,
planificaci i xit en el sistema.

Un cop tenim clar tot el que implica el tema inclusi, sens presenta
linterrogant sobre els canvis que caldria aplicar per a superar aquest
...per encara tampoc que ens presentava Echeita. Una manera
davaluar la situaci actual de cada centre s, com hem vist a DIED,
lIndex for inclusion (Booth i Aniscow, 2002) el qual parteix de la
realitat i dels coneixements previs de cada centre, i a partir de la
reflexi conjunta, implicant a tota la comunitat, ajuda els centres a
valorar com dinclusius sn, indicant quins aspectes seria necessari
millorar i oferint pautes per al seu desenvolupament (Miquel, 2009).
El procs daplicaci de lIndex for inclusion consta de quatre etapes:
inici del procs, anlisi del centre, elaboraci dun pla de millora amb
orientaci inclusiva, implementaci i avaluaci del procs. Aquestes
fases, tal com ens explica Miquel, sn ccliques, ats que la inclusi
no t a veure amb un resultat i sempre ens hauria de preguntar qu
s el que podem fer per millorar.

En aquest nou marc de leducaci, on tothom t cabuda dins laula i

on les necessitats educatives no estan vinculades als problemes
personals sin a la prpia intervenci, la funci dels centres de
educaci especial queda una mica desdibuixada. En aquest sentit
Josep Font (2009), autor del set captol del llibre, ens fa una menci
especial i estableix que aquests han de proporcionar recolzaments
directors als alumnes amb discapacitat integrats als centres ordinaris
i/o assessorament als professors que els atenen; desenvolupar
formes diverses demplaament als centres ordinaris amb lobjectiu
de facilitar que els alumnes de les escoles especials puguin tenir
oportunitats de participaci i aprenentatge amb els seus iguals, i
assessorar els centre i els equips docents en lestabliment de
prctiques inclusives que condueixin a formes ms eficaces de
respondre a la diversitat. Aquesta idea ha estat recolzada des de
lassignatura, des don sha potenciat el plantejament que la inclusi a
les aules de tot tipus dalumnat beneficia a tots i que, per tant,
sempre que sigui possible lescolaritzaci sha de dur a terme en
centres ordinaris amb la collaboraci i suport que faci falta.

...Per tampoc encara. Com hem vist des de DIEI, cada vegada
comptem amb ms recursos i suports per a garantir aquesta educaci
per a tots. El que ens falta encara s remoure les barreres que hi ha
en el nostre sistema educatiu, potenciar la formaci inicial de
professorat en aquest mbit, canviar lorganitzaci i funcionament
dels centres, promoure la cooperaci amb els serveis de suport i
realitzar assessoraments peridics per veure quines prctiques
educatives encara sn millorables. Com explica Teresa Huguet,
autora del cinqu captol, per arribar a la inclusi cal flexibilitzar les
fronteres entre els diferents professionals per a garantir intervencions
adaptades i de qualitat.

En la meva opini, cada cop hi ha ms conscincia per part de la

societat de la importncia que tothom tingui un lloc i dels drets de les
persones, independentment de les seves condicions personals. Una
societat tan diversa i plural com la nostra, que aposta per lacceptaci
i participaci de tothom, no pot obviar el sistema educatiu.

Pel que he pogut observar a la meva escola de prctiques, el CEIP

Pegaso de Sant Andreu, la inclusi resulta absolutament positiva per
a tots ja que els alumnes sense NEE aprenen a conviure i a gaudir de
les diferncies individuals, alhora que prenen conscincia que aquell
que t dificultats en un aspecte no t perqu tenir-ne en tots. Els
alumnes amb necessitats educatives especials, per la seva banda,
tamb resulten beneficiats, ja que perden les etiquetes i aprenen
molt ms, ats que segueixen els mateixos objectius que la resta de
companys.

Aix doncs, en aquest context cal apostar per que la diversitat sigui
tamb a les aules i permeti laprenentatge per part de tothom
daquells aspectes culturals que es consideren imprescindibles, alhora
que es vetlli per la socialitzaci i la participaci en un context de
normalitzat. Cal garantir, com defensa Echeita, no sols una educaci
de qualitat, sin una vida de qualitat.