A EDUCAO ESPECIAL E A EDUCAO INCLUSIVA:

COMPREENSES NECESSRIAS

Marlene ROZEK1

Resumo

Este artigo busca refletir sobre a Educao Especial no contexto da Modernidade e

problematizar a Educao chamada Inclusiva. Considera que as promessas de emancipao

pretendidas pela razo iluminista, desembocam na incorporao de concepes e prticas

educativas fortemente influenciadas pelo modelo de racionalidade derivado das cincias

emprico-matemticas, revestindo-se de um carter classificatrio e excludente, ao no

considerar as contingncias do processo educativo e, em particular, dos diferentes sujeitos

envolvidos neste processo.

Palavras-chave: Educao especial; Educao inclusiva; Excluso; Incluso;

Diferena.

O mundo moderno, ao separar a natureza da cultura, ou da sociedade, estabeleceu,

acima de tudo, uma forma de raciocinar e de compreender o mundo, ou melhor, os mundos

natural, de um lado, e social, do outro. Para Santos:

1
Doutoranda em Educao pela UFRGS. Professora da Faculdade de Educao da PUCRS. Coordenadora do
curso de Pedagogia da Instituio Educacional So Judas Tadeu, Porto Alegre/RS. E-mail:
rozek@cpovo.net ; marlene.rozek@pucrs.br.
 O paradigma da cincia moderna, sobretudo na sua construo positivista, procura
suprimir do processo de conhecimento todo elemento no-cognitivo (emoo, paixo,
desejo, ambio, etc.) por entender que se trata de um fator de perturbao da
racionalidade da cincia. Tal elemento s admitido enquanto objeto da investigao
cientfica, pois se cr que dessa forma ser possvel prever e logo neutralizar os seus
efeitos. A verdade, enquanto representao da realidade, impe-se por si ao esprito
racional e desinteressado. Mesmo a paixo da verdade, que, em si, representa a fuso
de elementos cognitivos e no-cognitivos, avaliada apenas pela sua dimenso
cognitiva. A paixo incompatvel com o conhecimento cientfico, precisamente
porque a sua presena na natureza humana representa a exata medida da incapacidade
do homem para agir e pensar racionalmente (1989, p. 117).

Esse modo de pensar a relao homem/natureza contribuiu para a afirmao do

homem como existncia, ao proporcionar-lhe a sensao de dominao sobre a natureza e o

mundo. O estatuto cientfico das cincias fsicas e naturais foi o instrumento utilizado para

garantir ao homem seu novo lugar perante o universo, desvencilhado do crcere doutrinrio

da Igreja, que buscava controlar no s a ao humana, mas, acima de tudo, o seu

pensamento (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 224).

No entanto, para Santos:

Na fase de emergncia social da cincia moderna, entre o sculo XVII e meados do

sculo XIX, a reflexo epistemolgica representou uma tentativa genuinamente
frustrada de investigar as causas da certeza e da objetividade do conhecimento
cientfico, para da deduzir a justificao do privilgio terico e social dessa forma de
conhecimento. Tratou-se de uma tentativa genuinamente frustrada porque se frustrou
enquanto realizao do que efetivamente se propunha: a investigao das causas como
base de justificao. A necessidade da epistemologia nesta fase foi a de criar uma
conscincia cientfica, a consolidao, no interior da emergente comunidade cientfica,
da idia de um saber privilegiado a que se submetia a prpria filosofia quando dele
no se defendia em posio de fraqueza (1989, p. 224).

Para o autor, trata-se de um movimento frustrado, em que o equvoco encontra-se na

sua prpria concepo, ao pretender reduzir o conhecimento cientfico s possveis causas dos

fenmenos naturais observados. Essa pretensa explicao de tudo pelo saber cientfico deu

ao homem, em nome da cincia, o poder sobre o outro, principalmente daquele colocado na

condio de desviante do padro absoluto de normalidade. Neste contexto, se formulou e se

imps um discurso de incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do sujeito

deficiente.

A Modernidade, descrita por Foucault (1989) e Bauman (1998) como sociedade

disciplinar ou normalizadora pode ser compreendida como um ambiente de sucessivos
confinamentos, cada qual com suas prprias leis e sanes disciplinadoras. A
instituio da norma absolutiza atitudes e pensamentos e o controle passa a ser uma
questo de estar dentro ou fora dos padres estabelecidos como normas. Assim,
no cenrio do mundo moderno, a excluso social se manifesta como formao
ideolgica dominante, onde o sujeito com deficincia o principal personagem, j que
os seres humanos so calcados na dicotomia de certo e errado, bom ou ruim, normal
ou anormal (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 227).

Portanto, o isolamento constitui-se numa prtica importante no tratamento do desvio

da normalidade e, uma vez estabelecidos os critrios de pertencimento e no-pertencimento

normalidade, a sociedade passa a avaliar e posicionar seus membros conforme os padres por

ela definidos. A deficincia entendida como desvio da normalidade, constitui-se como um

objeto permanente de isolamento e vigilncia. Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as

formas de preconceito e de discriminao.

Para Foucault (2000), o controle social exercido de maneira muito eficiente pelos

prprios indivduos que compem o grupo social. Mesmo diante da estrutura de vigilncia e

de controle (leis, decretos, instituies), os indivduos so rendidos ao controle e vigilncia

exercidos pelo olhar sancionador do outro e, nesta trama de poder, todos exercem o duplo

papel de vigilante e vigiado, o que gera a sua eficincia prtica.

Pode se afirmar, portanto, que o discurso da Modernidade sobre as pessoas com

deficincias est calcado no entendimento da deficincia como um desvio da norma, como um

no-ajustamento aos padres ideologicamente definidos como normais. Nesta perspectiva, as

anlises histricas realizadas por Foucault mostram como as prticas e os saberes vm

funcionando, nos ltimos sculos, para fabricar a Modernidade e o sujeito moderno. E a

escola, mais do que qualquer outra instituio, encarregou-se de operar as individualizaes

disciplinares e, com isso, cumpriu um papel decisivo na constituio da sociedade moderna.

Dessa forma, a norma que articula os mecanismos disciplinares que atuam sobre o corpo
com os mecanismos reguladores, que atuam sobre a populao; ao mesmo tempo em que

individualiza, a norma remete ao conjunto dos indivduos, o que permite comparaes entre

os indivduos. Ao fazer isso, chama-se de anormal aquela diferena que, em relao maioria,

se convencionou ser insuportvel. Tal diferena passa a ser considerada um desvio, justamente

porque DES-VIA, ou seja, tira do rumo. Essas questes so chaves para compreender os

movimentos de Incluso/Excluso a que estamos submetidos cotidianamente.

A filosofia da diferena, um empreendimento do sculo XX, desenvolvida sob a

inspirao de Nietzsche compreendida como uma filosofia que procura se desenvolver fora

da dimenso platonista do pensamento ocidental, focando a multiplicidade e no a unidade. A

diferena humana tematizada em si mesma e no como uma diferena em relao ao outro.

Neste sentido, a alteridade no est a para ser respeitada, a alteridade est a, uma das

constituidoras da diferena. educao cabe construir prticas de convvio no dissenso, na

diferena em meio aos outros.

A filosofia de Foucault uma produo da diferena, dos deslocamentos e mudanas

nos conceitos da histria da filosofia tradicional. Para ele, aquilo que uma sociedade exclui,

joga para as margens, constitui justamente seus limites, as suas fronteiras, justamente isso

que a define, que d seus contornos e seu desenho. As experincias do fora, das margens, dos

limites, das fronteiras, seriam as experincias que permitem novos desenhos, novas

configuraes para o acontecer de uma dada sociedade.

 Cada poca traa limites sua prpria normalidade e designa, dessa forma, o alm

desse limite. Mas, para fazer de modo que este alm no represente dano e seja governvel,

preciso constru-lo como sua prpria alteridade, produzir o saber, inventar o lugar fsico

(REVEL, 2006). Para esta filsofa francesa, especialista no pensamento de Michel Foucault,

os limites, os saberes, as prticas e os lugares podem mudar, assim como os espaos

simblicos aos quais eles se aplicam (a loucura, a clnica, a normalidade, a sexualidade e

outros), segundo as periodizaes e as culturas, porm, o mecanismo sempre o mesmo. O

outro , ao mesmo tempo, uma inveno, uma necessidade e um apndice de poder.

Na compreenso de Santos (1989), a cincia contempornea, em meados do sculo

XIX, passa a preocupar-se muito mais com as conseqncias do que com as causas dos

eventos. Essa inverso epistemolgica constitui o vetor de mudana nos rumos do

pensamento cientfico, preparando o terreno sobre o qual caminha hoje a cincia. Nas palavras

do autor,

De meados do sculo XIX at hoje a cincia adquiriu total hegemonia no pensamento

ocidental e passou a ser socialmente reconhecida pelas virtualidades instrumentais da
sua racionalidade, ou seja, pelo desenvolvimento tecnolgico que tornou possvel. A
partir desse momento, o conhecimento cientfico pde dispensar a investigao das
suas causas como meio de justificao. Socialmente passou a justificar-se no pelas
suas causas, mas pelas suas conseqncias (SANTOS, 1989, p. 231).

A necessidade de reflexo epistemolgica nesse perodo a de mostrar que em um

processo histrico de hegemonia cientfica, as conseqncias so as nicas causas da cincia e

que, se nelas que se deve procurar a sua justificao, nelas tambm que se deve procurar o

limite dessa justificao. A sociedade passa a se orientar e a se caracterizar pelo grande

volume e pela alucinante velocidade com que as informaes so processadas e difundidas.

Importa mais a capacidade das pessoas de acessar as informaes do que o esforo intelectual

do acmulo do conhecimento (MARQUES E MARQUES, 2003).

 O discurso construdo na Modernidade sobre os sujeitos com deficincia comea,

gradativamente, a dar lugar a um novo entendimento do que venha a ser tal condio

existencial e, por conseqncia, a novas formas de tratar tal condio. O cenrio do mundo

atual denota um movimento em direo a um sentido de incluso social e o sujeito com

deficincia passa a dividir a cena com os sujeitos sem deficincia, coabitando os diversos

espaos sociais, onde conceitos e prticas assumem cada vez mais um carter efmero e de

possibilidades mltiplas. Esse movimento de sentidos da absolutizao do normal para a

diversidade no constitui uma simples superao do princpio de igualdade entre os homens

como valor absoluto pelo princpio de que somos todos diferentes em caractersticas e em

direitos. A diversidade pressupe a preservao de que todas as pessoas so iguais no que se

refere ao valor mximo da existncia, a humanidade do homem. Neste sentido, a diferena

no deve se constituir num critrio de hierarquizao da qualidade humana, pois

independentemente da condio existencial de cada um, todos so seres humanos, com o

mesmo valor existencial. Assim, o que se deve considerar a diferena na totalidade e a

totalidade na diferena, sem se prender prejudicial polarizao do normal (igual), de um

lado, e do diferente (desigual), do outro (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 234).

A primazia do universal, aplicado s relaes humanas, derivou no processo de

padronizao do normal, marca de todo o pensamento moderno. O discurso atual, no mais

fundado no universal, passa a constituir-se a partir do mltiplo, ou seja, da diversidade. Isso

implica considerar o mltiplo como necessrio, ou ainda, como o nico universal possvel, o

que pode resultar em prticas sociais de reconhecimento, respeito e valorizao do outro.

Pensar uma sociedade inclusiva significa pensar os sujeitos na sua diversidade, dentro de uma

formao que tenha como pressuposto o fato de que os fenmenos se constituem num

determinado momento, so histricos, sociais, culturais, no existindo um referencial nico,

mas uma disposio para lidarmos com os diferentes fenmenos e para considerarmos todas

as possibilidades da vida.

A educao inclusiva, enquanto conceito e proposta institucional, teve avanos

significativos ao longo dos anos 90 do sculo XX, provocados por dois movimentos

importantes, a saber: a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem,

Tailndia, em 1990 e a Conferncia Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em

Salamanca, Espanha, de onde se originou o documento Declarao de Salamanca.

Partindo do pressuposto de que educao implica em incluso social, Andreozzi

(2006) analisa a Declarao de Salamanca (1994) e o Relatrio Delors para a Educao no

Sculo XXI (2004). Afirma que o Relatrio Delors confirma os ideais da Revoluo Francesa

do direito de todos educao, bem como reconhece as desigualdades produzidas na

sociedade globalizada pelo capitalismo financeiro, introduz a educao como direito de todos

e mantm as propostas de Salamanca em 1994. A crtica de Andreozzi vai no sentido de que o

Relatrio no discute as condies que produzem o fracasso escolar, no percurso histrico da

humanidade at a atualidade gerada pela lgica do capitalismo financeiro, (...), se desvia da

estrutura produtora das desigualdades, na qual a escola est inserida, apresentando-a com uma

autonomia que ela no tem (2006, p. 49).

Como est proposto na Declarao de Salamanca e no Relatrio Delors, cabe escola

em si resolver as desigualdades, evidencia-se tambm que as dificuldades e deficincias so

da prpria criana, na medida em que no situa a produo da aprendizagem das crianas no

jogo das contradies sociais (ANDREOZZI, 2006). Para a autora, a maneira como se

apresenta a proposta da educao inclusiva confirma o fracasso da educao escolar na

modernidade, pois ao se propor como educao inclusiva, est suposta a excluso que a

educao escolar vem produzindo na modernidade. Em outras palavras, o que justifica o

discurso da educao inclusiva o fato de que a educao na modernidade no incluiu

socialmente todos os sujeitos, conforme os ideais da Revoluo Francesa.

Nesta perspectiva de anlise, a proposta de educao inclusiva prescrita na Declarao

de Salamanca no problematiza a excluso praticada em todo o processo histrico moderno,

no qual a educao escolar exerceu papel significativo.

Para Andreozzi a Declarao se mostra, aparentemente, como uma poltica

humanizadora para todos os pases, porm, sem a anlise das diferentes condies de excluso

na lgica incluso/excluso. Desta forma, sugere ser mais uma estratgia de globalizao do

capital financeiro que a todos pretende incluir (2006, p. 51). Concluiu que, ao ser admitida,

trabalhada e analisada como categoria lgica oposta incluso, mas que a valida, o sistema

capitalista deixa de se mostrar coeso, numa totalidade unificadora idealizada, pois a

acumulao de capital financeiro se alimenta de excluses (2006, p. 51).

Ainda segundo essa autora, um discurso que generaliza a incluso de todos ao

sucesso, ao xito, em nada contribui para promover uma reflexo comprometida com as

excluses sociais (2006, p. 59). Este discurso mistifica e aliena os sujeitos em relaes

fetichizadas, massificadas, no promove a construo de contedos que impliquem os

sujeitos includos/excludos constituintes destas relaes em lugares diferentes. Para

Andreozzi (2006, p. 59), o discurso mistificador promove muitas mudanas, nas quais tudo

fica no mesmo lugar e a proposta de Salamanca aponta nesta direo quando diz que agora o

movimento da escola, quando afirma que a instituio escolar quem deve se adaptar ao

sujeito, de modo que a excluso seja eliminada.

A indicao de Salamanca no na direo de os sujeitos se transportarem de um

lugar a outro, ressignificando lugares, mas da instituio escolar absorv-los no mesmo

espao geogrfico da sala de aula para evitar excluso (2006, p. 59). A autora reafirma que
haja um esforo da instituio escolar em ensinar a todos, porm, sem a implicao dos

sujeitos simbolizados em seus lugares, torna-se difcil qualquer mobilidade de lugar (2006,

p. 59).

Uma coisa se diferencia da outra, se colocada em relao a outra e sem essas relaes

diferenciadoras, o sujeito encontra-se diludo, enquanto parte inominvel, no todo da massa e

no se subjetiva (ANDREOZZI, 2006, p. 61). O discurso da educao inclusiva direciona

esforos pedaggicos via estratgias e programas para promover a eliminao da excluso;

esse movimento tende a igualar a diferena sem reconhec-la. Isto esvazia a educao

enquanto ato simblico e enfraquece o prprio ato educativo.

Para a autora, a formulao educao inclusiva ignora a funo na qual a educao

se constitui numa sociedade, onde j est includo o qualificativo inclusivo.

Dias (2006), em um resgate que remete aos primrdios da modernidade e aos

princpios filosficos da educao, tambm problematiza o novo paradigma nas cincias

humanas: a incluso. A autora retoma o princpio do pensamento moderno de Escola para

Todos como imperativo tico e faz o seguinte questionamento: Em que ponto do caminho

esse iderio se perdeu, para que se instaurasse, no sculo XXI, um novo paradigma, que na

verdade o retorno do princpio tico da educao moderna? (DIAS, 2006, p. 16).

Sua anlise parte de Comenius (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-

1827), Locke (1632-1704) e Herbart (1776-1841), para mostrar que os avanos na teoria e na

prtica da educao no sculo XVIII so transformados em norma jurdica pela Revoluo

Francesa, o Plano Nacional de Educao (1793), transforma a educao em um direito de

todos e dever do estado (2006, p. 20). Desta forma, estreitam-se as relaes entre educao e

poltica.

No momento em que a educao se afirma como cincia, confunde-se com a

pedagogia e acaba abandonando a filosofia como referncia tica para justificar suas bases,

seja no enfoque cientfico-tcnico ou histrico-crtico. Surgem, assim, duas novas correntes

epistmicas em educao: a pedagogia pragmtico-utilitarista e a pedagogia dialtica

(FRANCO, 2003).

John Dewey (1859-1952), a partir das idias liberais, funda a pedagogia numa

concepo pragmtica e utilitarista, criticando profundamente a valorizao da transmisso de

conhecimentos da escola tradicional. Ele foi o fundador da Escola Ativa, que propunha a

aprendizagem atravs da atividade pessoal do aluno, atravs dos princpios da iniciativa,

originalidade e cooperao. Priorizou o aspecto psicolgico da educao, em prejuzo da

anlise da organizao capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinao da

estrutura educacional (GADOTTI, 1993, p. 149). Dewey destacou a importncia da

experincia na educao.

Esta filosofia da experimentao, que submete o pensamento ao facilitou o

estabelecimento da pedagogia como um campo cientfico e experimental, separado da

filosofia e da poltica (DIAS, 2006). A pedagogia experimental se expande na Europa e nos

Estados Unidos e constri numerosos estudos sobre o ensino, a didtica e as questes de

ordem psicolgica.

na Europa que a pedagogia se institucionaliza, com Alfred Binet, psiclogo

designado, em 1904, pelo Ministro de Instruo Pblica da Frana, para encontrar um mtodo

cientfico de identificar, nas escolas, as crianas anormais, com o objetivo de separ-las das

demais.

Desta forma, a criao de testes e instrumentos para medir a idade mental e

classific-la levou excluso um universo de crianas que no cessou de crescer, ao lado da

utilizao de medidas educacionais para o atendimento desses alunos, classificados como fora
da normalidade e adjetivados como deficientes mentais2.

A mensurao da inteligncia permitiu estabelecer o que normal ou anormal em

termos de desenvolvimento mental. Ao se comparar respostas a tarefas e problemas

apresentados, situa-se a criana numa classificao que acaba funcionando como etiqueta, que

aponta no s o lugar da criana no contexto educacional, como tambm, define seus limites e

suas possibilidades. Esses alunos so diferenciados, a partir de um trao isolado e, por isso,

excludos do contexto da infncia normal.

Dias (2006, p. 27), ao problematizar a escola como territrio de excluso social,

afirma que ao se classificar e isolar as crianas com o objetivo de apoios e servios

diferenciados (...) acaba por gerar um ensino que no s segrega como exclui definitivamente

a criana da insero social. Ressalta que isto foi constatado pelos resultados, ou seja, um

montante considervel de crianas que, entrando na escola especial aos 5 ou 6 anos,

permaneceu at a maioridade, sem nenhum progresso de autonomia pessoal ou uma insero e

responsabilidade social se produzissem (2006, p. 27).

No incio dos anos 60, inicia-se na Europa, um movimento baseado na idia de que o

sujeito deficiente mental deve desenvolver uma vida da forma mais normal possvel. Este

conceito de normalizao se populariza e chega s escolas sob o ttulo de Integrao, cujos

preceitos principais eram a aceitao da diferena em todas as suas manifestaes e um

conjunto de preceitos legais que situavam o direito de todo cidado vida normal (Dias,

2006).

No mbito escolar, a integrao assume o princpio de que toda pessoa capaz de

2
A infncia deficiente mental aquela cujo Quociente Intelectual (QI) se encontra abaixo de 90, as crianas
normais estariam na faixa de 91 a 110, e os gnios ou superdotados, na faixa acima de 110. Os mentalmente
atrasados estariam na faixa de 70 a 89, os lentos de aprendizagem, na faixa de 55 -69, os atrasados leves,
entre 40-54, e os atrasados mentais considerados severos, apresentavam um escore menor que 40 (DIAS,
2006). Cada faixa supunha dificuldades cognitivas, superveis mediante mtodos e tcnicas especializadas,
trabalhados por professores tambm especializados, em um ambiente/espao protegido e isolado das crianas
normais.
aprender e, assim, o aluno com deficincia passa a ser integrado no ensino regular e a receber,

na prpria escola, o apoio e os recursos especiais ao seu pleno desenvolvimento. Algumas

transformaes no campo educacional causadas por esse movimento so apontadas por Dias

(2006): uma nova concepo de transtornos de desenvolvimento e das deficincias, uma

perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenas individuais, a fronteira

entre a normalidade, o fracasso e a deficincia.

Um panorama de dificuldades e resistncias acaba configurando este cenrio, seja do

ponto de vista da escola, seja por parte dos grupos familiares, o que implica a reviso deste

modelo de integrao. A excluso entra em pauta como um processo complexo e

multifacetado, com dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas (SAWAIA, 2002),

o que no foi considerado no processo de integrao.

A reviso deste modelo aponta para um outro paradigma na educao o da incluso,

porm, agora sob o princpio de que a instituio escolar que deve se adaptar a todos os

alunos, inclusive queles com deficincias. Surge, assim, a educao inclusiva. A incluso se

coloca como um movimento/processo tico, parte do princpio democrtico de educao para

todos.

A crtica de Dias (2006, p. 23) refere-se ao fato de que a educao no pode receber a

atribuio de inclusiva porque, em sua origem, constituio e fim ela sempre visou o homem

enquanto homem, isto , em sua humanidade e, portanto, ela em si mesma, inclusiva.

Considerando a excluso como processo cultural que interdita, rejeita e nega o lugar do

sujeito no acesso ao direito de ser cidado, no se pode situar o paradigma da incluso sem

situar que este tem sua origem na excluso de uma parcela significativa da sociedade. Da, a

necessidade da lgica dialtica excluso-incluso, proposta por Sawaia (2004), pois ao situar

o campo da diversidade e da desigualdade social atravs dessa dialtica, possvel introduzir

a tica e a subjetividade na anlise do problema.

A dialtica incluso-excluso gesta subjetividades especficas que vo desde o sentir-

se includo at o sentir-se discriminado ou revoltado. Essas subjetividades no podem
ser explicadas unicamente pela determinao econmica, elas determinam e so
determinadas por formas diferenciadas de legitimao social e individual, e
manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, conscincia e
inconscincia (SAWAIA, 2004, p. 9).

Wanderley (2004), acrescenta que, ao lado da excluso social, h tambm, a excluso

cultural. E, no caso da excluso de crianas com deficincias no ensino regular, acrescenta-se

ainda, a excluso da subjetividade, por no ter uma representao social inserida numa norma

legtima (DIAS, 2006, p. 35). Essa excluso, no semelhante s demais, esta

fundamental, pois afeta o sujeito excludo em sua humanidade.

Para Dias, nesta perspectiva, a demanda social por incluso confirma e perpetua as

desigualdades sociais e o

projeto de incluso ser um projeto moralista, porque h uma reduo para gerar um
modelo operatrio de fcil compreenso e aplicao, com resultados imediatos, cujo
efeito gerar gastos, falsas identidades, novos processos ideolgicos e cidados de
segunda classe, quer porque se inferiorizam achatados pelo trao que os unifica num
grupo fechado ou quer se achem no direito de ter privilgios e posies de exceo
em relao aos outros (2006, p. 36).

No campo educacional, ao se escolher como elemento a ser includo o sujeito com

necessidades especiais, deixa-se vago e em aberto o conceito de homem que fundamenta

filosoficamente o campo de educao, exclui-se as questes de ordem antropolgica e

psicolgica que, necessariamente, remeteria questo da subjetividade, regulada por uma

outra lgica. Dias (2006, p. 36) sinaliza que a incluso deve ser um projeto tico-poltico, que

resgate os ideais da educao e possibilite o encontro com sua humanidade, porque, se no, a

incluso ser um projeto moralizador que visa adaptao a uma norma e a um padro

legitimado socialmente. Qualquer projeto na educao pode estar situado tanto na vertente da
norma e da moral como na vertente da tica.

Neste sentido, o projeto de incluso educacional bem como o conceito de aluno ou

educando com necessidades educativas especiais podem servir de instrumento para um

projeto moral, se no explicitar qual o sujeito [grifo meu] implicado (DIAS, 2006, p. 39). E

a autora conclui que um projeto de incluso sem tica, isto , sem uma concepo de sujeito,

mera tolerncia.

Lopes (2006), em seu texto O lado perverso da incluso a excluso, objetiva

enfocar a incluso e a excluso como duas posies que no so contraditrias, mas geradoras

uma da outra, e ambas geram outros acontecimentos ambivalentes e ameaadores para os

indivduos e para os excludos. Os limites que dividem os que esto do lado de dentro e os

que esto do lado de fora esto cada vez mais tnues.

A autora afirma que sentimentos como tolerncia, benevolncia, humildade,

acolhimento, ajuda e disposio so propagados como essenciais para efetivar a incluso e

junto com eles esto aes que no questionam as bases sobre as quais esto sendo

montadas (LOPES, 2006, p. 214). Embora o currculo escolar seja reorganizado ou (re)

adaptado para que todos se submetam s mesmas narrativas, s mesmas normas e s

mesmas verdades, aqueles que esto de fora continuam constituindo um grupo cada vez

maior de sujeitos que vivem sob o olhar e a tolerncia daqueles que ocupam posies sociais

privilegiadas (2006, p. 214). A autora refora a idia de que o currculo construdo para que

estes outros estejam presentes no mesmo espao fsico, mas que jamais esqueam que no so

nativos deste lugar.

Nesta lgica, a diferena humana, alm de ser reduzida a marcas do corpo e ao se

colocar junto num espao fsico, utilizada como um mecanismo sutil de apagamento das

diferenas (2006, p.215). Significa que as diferenas entram na escola, porm so

conduzidas pelas engrenagens da maquinaria escolar at o apagamento ou a excluso do

sujeito, pois ao no ser incorporado ao meio, visto como algum que se excluiu do processo

(LOPES, 2006).

A educao tem sido terreno frtil para muitos modismos que, a todo momento,

propagam novas tcnicas, novas pedagogias, novas estratgias e autores para dar conta dos

problemas cotidianos que atravessam o universo escolar. Estes modismos, assim como geram

excludos em virtude da aplicao de prticas salvadoras na escola, trazem tambm a

exaltao da diferena como algo extico, que se manifesta em alguns tipos tidos como

esquisitos, coloca-os na vitrine, garantindo para a escola o status de instituio inclusiva.

A autora problematiza o fato da diferena ser reduzida ao problema escolar, quando

especialistas so acionados para interpretar e elencar razes que justifiquem a no-adaptao

do sujeito tido como diferente. Os especialistas passam a questionar os prprios sujeitos, no

a norma que estabelece as regras. Para Lopes (2006), estar ocupando o lugar do desvio estar

no interior da norma, isto permite, mesmo sob linhas frgeis, a comparao e a fixao de

identidades e comportamentos aceitos como sendo adequados e permitidos.

H necessidade de olhar para a escola procurando entend-la como um lugar

atravessado por verdades proclamadas pela cincia, pela cultura, pela economia. A
escola serve no s para formao e orientao de um coletivo, mas, tambm,
produz, cria outros perfis sociais (VARELA, 1995, p. 24).

Na compreenso de Meirieu (2006), a escola institui um certo tipo de relao que a

especifica em meio a uma infinidade de modos de agrupamentos inventados pelos homens.

Afirma que a sala de aula no um grupo de pessoas escolhidas em razo de suas afinidades,

no um conjunto de pessoas que compartilham as mesmas convices ideolgicas ou

religiosas, tambm no uma famlia cujos membros so unidos por relaes de filiao.

Tambm no um bando submetido ao comando de um lder, nem tampouco um cenrio de

TV, onde o espetacular a lei. A escola, para o autor, um espao e um tempo estruturados
por um projeto especfico que alia ao mesmo tempo e indissociavelmente a transmisso de

conhecimentos e a formao de cidados (p.68). A escola no apenas um lugar de

acolhimento ou de passagem, mas um contexto especfico onde tudo deve fazer sentido de

maneira coerente; uma instituio onde as relaes, o conjunto da gesto cotidiana e todo o

ambiente conspiram para instituir uma forma particular de atividade humana fundada em

valores especficos: o reconhecimento da alteridade, a exigncia de preciso, de rigor e de

verdade, a aprendizagem conjunta da constituio do bem comum e da capacidade de pensar

por si mesmo.

Consideraes Finais

Ao longo das ltimas dcadas, temos a temtica da educao inclusiva inscrita em

diferentes contextos e circunstncias e a instituio escolar tem sido convocada a dar algum

tipo de resposta. O atual momento histrico exige uma participao efetiva da escola e, para

tanto, preciso redimensionar o modo de pensar e fazer educao, tarefa complexa por

natureza.

Nas palavras de Baptista (2006, p.29), devemos conter o nosso pragmatismo, frear

nossa tendncia s respostas, explorar de maneira crtica nossa prpria experincia,

reconhecer nossa dolorosa e contnua implicao. Neste sentido, Meirieu (2006, p.13) nos

auxilia a perceber nossa implicao quando afirma ser professor uma maneira particular de

ser no mundo, uma forma particular de olhar o mundo.

Morin (2002) afirma ser necessrio implementar uma profunda reforma paradigmtica.

Compreende que no se trata de uma reforma institucional ou curricular que se resume em

renovao de programas, contedos, metodologias e procedimentos. Uma reforma

paradigmtica supe uma nova racionalidade, que faculte ao homem compreender as

situaes do mundo complexo em que se encontra, para nele poder intervir. Significa mudar
as bases de partida de um raciocnio, as relaes associativas e repulsivas entre alguns

conceitos iniciais, o conceito angular, a idia macia e elementar que suporta todo o edifcio

intelectual (MORIN, 2002, p. 82).

Neste sentido, torna-se necessrio que se empreenda uma outra possibilidade de

conceber a formao do professor, uma outra racionalidade, outra compreenso do ser

humano em suas diferentes formas de existir.

LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA EDUCACIN INCLUSIVA: ENTENDIMIENTOS

NECESARIOS

Resumen

Este artculo pretende reflexionar sobre la Educacin Especial en el contexto de la

modernidad y analiza la llamada Educacin Inclusiva. Considerando que las promesas de

emancipacin buscadas por la razn iluminista, dieron lugar a la incorporacin de ideas y

prcticas educativas fuertemente influenciadas por el modelo de racionalidad derivada de las

cincias emprico-matemticas, recubrindose de um carcter de clasificacin y de exclusin,

al no considerar las contingncias del proceso educativo y, em particular, los sujetos

involucrados en este proceso.

Palabras-clave: Educacin especial; Educacin inclusiva; Exclusin; Inclusin;

Diferencia.

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