Prticas de ensino nos Estados Unidos

Reflexes sobre ensinar e aprender portugus

como FLTA 2014/15

Booklet produzido com colaborao de participantes do I Encontro sobre o Ensino de Lngua

Portuguesa nos Estados Unidos ocorrido na Emory University, Atlanta, GA,
nos dias 20 e 21 de fevereiro de 2015.
 1

Comisso Organizadora
I Encontro de FLTAs sobre o Ensino de LP nos Estados Unidos

Bibiana Silva
FLTA Emory University

Bruna Sommer Farias

FLTA University of Arizona

Camila Oppelt
FLTA Baylor University

Lunara Gonalves
University of Georgia

Marina Bortolini
FLTA University of Massachusetts Dartmouth

Natlia Rangel
FLTA SIT Graduate Institute

Valria Queiroz
FLTA University of North Carolina Charlotte

Edio e Reviso Final

Bruna Sommer Farias

FLTA University of Arizona
 2

Apresentao

Qual nosso papel enquanto professores de lngua portuguesa em um pas estrangeiro?

Como embaixadores culturais representando a Fulbright, temos muitas responsabilidades a
compartilhar com a universidade e a comunidade onde estamos designados a atuar: no apenas
ensinar nossa lngua em sala de aula, mas organizer diferentes eventos para divulgar a
pluralidade de nossos costumes e, assim, promover o conhecimento amplo e crtico sobre a
cultura brasileira.
Todos viajamos para nosso destino nos Estados Unidos com a bagagem cheia: de sonhos,
expectativas, dvidas e experincias prvias. E, por mais que pensemos estar preparados para
enfrentar novos desafios e conhecer uma nova cultura, sempre acabamos nos surpreendendo.
Com o objetivo de compartilhar a riqueza de nossas experincias como professores de
lngua portuguesa e embaixadores de nosso pas em diversos cantos dos EUA, organizamos o I
Encontro sobre o Ensino de LP nos EUA. Porm, sabemos que nossa atuao tem um perodo
definido e, no ano seguinte, outro professor continuar o trabalho que comeamos. Por
conseguinte, este booklet foi criado com vistas a contribuir com o trabalho dos prximos FLTAs,
de maneira a instigar momentos de reflexo sobre sua prtica pedaggica desde o incio do
programa. Acreditamos que as experincias em diferentes contextos podem lanar luz
preparao dos professores em direo a uma prtica construtiva e reflexiva sobre a promoo da
lngua portuguesa e da cultura brasileira nos Estados Unidos.
 3

Sumrio
(por ordem alfabtica de nomes dos autores)

1. O uso do material didtico pelo professor autnomo: planejando uma aula de LP como
Lngua Adicional ................................................................................................................... 4

2. Design de um curso de escrita para alunos avanados de PLA: discutindo pressupostos .. 13

3. Cundo o espanhol atrapalha? Quando el espaol te ayuda? O falante do espanhol na

sala de aula de portugus ..................................................................................................... 19

4. Literatura e o ensino de cultura brasileira na University of Georgia .................................. 22

5. Relato de uma pesquisa a respeito das Crenas sobre aprendizagem de Portugus como
Lngua Adicional na Universidade de Massachusetts Dartmouth ....................................... 27

6. Os affordances: contribuindo para a aprendizagem de lngua portuguesa .......................... 33

7. A lngua portuguesa na escola pblica americana ............................................................... 37

8. O Perfil do Aluno Bsico de Portugus na UNC Charlotte: como medir o uso de L1 e L2

em sala de aula..................................................................................................................... 41
 4

O uso do material didtico pelo professor autnomo: planejando uma aula de

LP como Lngua Adicional

Bibiana Cardoso da Silva

Emory University
bibianacs2@gmail.com

A escolha pelo livro didtico geralmente uma imposio da instituio, no nos

colocando a opo de us-lo ou no, mas sim a encomenda de saber como us-lo. Este texto
discute o importante papel do livro didtico na aula de lngua adicional e a difcil tarefa de
usarmos o livro de forma autnoma, crtica e autoral. O interlocutor deste texto, o FLTA ansioso,
deve estar questionando: e se eu pegar um livro didtico ruim?, ah, mas o Ponto de Encontro
tem muito Ingls!, no d pra trabalhar com esse livro no. Calma o corao, gente! Meu
argumento central que todo livro didtico trabalhvel se tivermos um professor com uma
formao slida, ou melhor, se tivermos um professor que entenda que o livro didtico no a
aula afinal, quem planeja a aula o professor, no o livro!
Vocs chegaro em uma nova instituio onde j h perspectivas acordadas
coletivamente e o livro didtico um acordo simblico construdo, ou seja, faz parte da funo
do FLTA comprometer-se com essas perspectivas e saber como trabalhar, da melhor maneira
possvel, com elas. Isso implica entender que o livro didtico apenas um plano de estudos (tipo
uma planta baixa) que muito necessrio para organizarmos uma progresso curricular (temos
que saber da onde os alunos vm e para onde vo). Porm, esse plano de estudos no , de forma
alguma, um plano fechado, mas um plano aberto para que voc, FLTA autnomo
intelectualmente, possa montar o seu prprio planejamento, a sua prpria aula.
 5

Resumindo essa reflexo inicial: o menos importante na aula de lngua seguir as

atividades do livro! Ok, entendido isso, vem a prxima pergunta: se no vamos seguir o livro, o
que vamos fazer? No existe uma resposta correta para essa pergunta1, mas temos uma sugesto
que deu muito certo nas nossas aulas e vai ficar como ponto de reflexo para quando vocs
estiverem planejando as suas: a produo de unidades didticas construdas a partir do livro
didtico. Essa produo segue uma sequncia lgica possvel de ser adaptada para diferentes
contextos:
1. Seleo de tema e de gneros2 estruturantes
2. Seleo de textos para a leitura e para a produo
3. Identificao de contedos (gramaticais, lexicais) implicados
4. Sistematizao de objetivos a serem trabalhados
5. Elaborao de tarefas e planejamento das diferentes etapas
6. Seleo de critrios e de etapas para avaliao

A coisa fica mais ou menos assim:

TEMTICA

GNERO UNIDADE RECURSOS

DISCURSIVO
DIDTICA LINGUSTICOS

ATIVIDADES
PEDAGGICAS

Esquema baseado nos conceitos discutidos nos Referncias Curriculares do RS (2009)

1
No esqueam que o objetivo deste booklet levantar perguntas e reflexes, narrar boas prticas, no oferecer
respostas prontas ou receitas de sucesso.
2
Por que gnero? De acordo com Bahktin (2003), a comunicao humana se estabelece atravs de gneros do
discurso, e para responder a/produzir textos em diferentes gneros necessrio estar, ou supor-se, envolvido de
alguma maneira na esfera da atividade social da qual ele faz parte.
 6

Partindo para a prtica

Na segunda parte deste texto, apresento um modelo de unidade didtica formulada a
partir da Lio 33 do livro Ponto de Encontro4. Vamos fazer um exerccio primeiro! Observem a
primeira pgina da Lio 3 e reflitam sobre as perguntas:

Qual a temtica estruturante?

Quais so as possveis sub-temticas a

serem trabalhadas?

Quais gneros falam sobre essas temticas?

Quais desses gneros so relevantes para esse

grupo de alunos?

Quais so os recursos necessrios para se

compreender/produzir textos desses gneros?

As respostas para as perguntas anteriores podem ser inmeras. Reiterando o que foi dito
anteriormente, no h respostas corretas. O que importa aqui levar em conta o grupo de alunos
que vocs tm e partir da5. Antes de darmos continuidade no nosso planejamento, vamos
analisar cuidadosamente quais so os gneros e estruturas6 lingusticas sugeridas na Lio em
questo.

3
Esta Lio foi trabalhada na nona aula de uma turma de Bsico 1.
4
Klobucka, Jouet-Pastre, Sobral, Moreira & Hutchinson. Ponto de Encontro New Jersey, Pearson Education/ Prentice Hall.
5
O FLTA tambm um pesquisador: ele tem o distanciamento necessrio para observar esse grupo de alunos. A alteridade
essencial no aprendizado e na troca de experincias culturais. o cruzamento do nosso olhar com o do outro que nos faz entender
melhor quem eles so e quem ns somos.
6
Nomenclatura utilizada no material didtico. Eu prefiro falar em recursos lingusticos, j que esto a servio da produo dos
gneros.
 7

Os gneros selecionados como relevantes na Lio so divididos em dois grupos: gneros

de compreenso (anncio de jornal, cardpio, anncio de agncia de viagem) e gneros de
produo (lista de convidados, cardpio, relatrio sobre um candidato). Percebe-se uma
preocupao em diversificar os gneros do discurso apresentados aos alunos, porm no h o
entendimento de que os gneros so hbridos, no sendo possvel essa fragmentao. Os recursos
lingusticos no so estudados a partir das relaes com o gnero, ou seja, acabam aparecendo de
forma descontextualizada, dificultando o ensino e aprendizado. A que a gente entra, precisamos
criar um contexto e fazer com que a nossa aula seja vida real.

Os gneros de compreenso
Abaixo voc encontra os textos com tarefas de leitura da Lio. Percebe-se uma relao
temtica entre os textos: viagens. Contudo, ao aparecer sem seu suporte, complicado
pensarmos em uma boa tarefa de compreenso.
 8

Texto 1 Texto 2

Texto 3 Texto 4
 9

Os gneros de produo
Estes so os gneros de produo apresentados na Lio. Enquanto o texto 5 ainda
apresenta uma relao com a temtica estruturante, o texto 6 est descontextualizado, no
fazendo sentido para os alunos (e para o professor!).

Texto 5 Texto 6

Replanejando a Lio
Com base nos interesses dos meus alunos e na minha percepo do que seriam gneros
relevantes em suas vidas, parti da temtica estruturante da Lio para a criao de subtemticas:
 10

A partir das temticas selecionadas, pensei nos gneros que falam sobre elas e que
tambm conversam com meus alunos. Os alunos acessaram o site da CVC (agncia de turismo) e
pesquisaram um destino no Brasil que gostariam de visitar. A tarefa, alm da escolha do destino,
solicitava que decidissem o tempo de permanncia, a data da viagem e analisassem os preos.

Como suporte na deciso do destino, os alunos usaram como fonte de pesquisa os sites
Wikipdia e TripAdvisor7, fazendo uma lista com as informaes sobre os possveis destinos.
Algumas das questes importantes que apareceram em suas listas foram: clima do local, melhor
estao para viajar, principais pontos tursticos, histria da cidade, bons restaurantes, etc.

7
Verses em portugus dos sites.
 11

Os gneros de produo que partiram desses gneros de compreenso foram:

Lista com lugares que querem conhecer, coisas que querem fazer, etc.;
Mensagem inbox no Facebook contando sobre os planos de viagem para um colega;
Resposta do colega com comentrios e sugestes.

A produo desses gneros demandava a utilizao de alguns recursos lingusticos que

faziam parte da lista de estruturas que deveriam ser trabalhadas na Lio:
Futuro prximo/ por e para/ ter que
Eu vou viajar para Recife em maio.
Voc tem que visitar a Praia de Boa Viagem.
O trabalho com essa unidade didtica teve a durao de quatro aulas e os alunos
engajaram-se muito com essa temtica, j que muitos esto estudando a lngua para viajar.

Algumas consideraes finais

importante que o professor saiba analisar os gneros discursivos relacionados s
temticas e recursos lingusticos;
Prever atividades de interao e uso da lngua situado, relacionadas com a unidade
didtica;
 12

O professor autor do planejamento, mas existe um livro didtico que proporciona a

progresso dentro do contexto de ensino;

No h aula sem planejamento! Observem, pesquisem e sejam criativos!

 13

Design de um curso de escrita para alunos avanados de PLA: discutindo

pressupostos

Bruna Sommer Farias

University of Arizona
brunasommer@email.arizona.edu

O objetivo do trabalho foi apresentar um programa de um curso de escrita de nvel

avanado de Portugus como Lngua Adicional (PLA) desenvolvido para alunos da Universidade
do Arizona, bem como discutir os conceitos com base em gneros do discurso que subjazem ao
design do curso. ttulo de contextualizao, a disciplina chamada Advanced Grammar,
Composition, and Writing Skills geralmente cursada no terceiro semestre de estudos de
portugus dos alunos. Antes desse, os alunos realizam um curso de gramtica (intensive em um
semestre, no caso dos falantes de espanhol), mais um curso voltado para conversao e cultura.
Normalmente, nesse nvel esto os alunos que optaram por concluir um Minor em Portugus,
possivelmente impelidos pelo Major em Espanhol que requer dois cursos de Portugus como
requisito. Achei interessante compartilhar essa experincia vivida na Universidade do Arizona,
pois possivelmente isso possa lanar luz prtica instigar uma reflexo sobre como os syllabi
esto construdos, mesmo que nem todos os departamentos possibilitem que o Fulbrighter atue
com muita autonomia.
Anteriormente, seguindo uma tendncia de todos os cursos com foco na gramtica, o
curso contava com muitos exerccios gramaticais sem uma conexo direta com os textos a serem
escritos. Nesse sentido, se concordamos que um dos objetivos do ensino de lngua adicional
capacitar os alunos a participar ativamente em vrias situaes comunicativas na lngua-alvo,
concordamos que trabalhar com uma pedagogia com foco na forma e que traz exerccios
descontextualizados no a melhor maneira de preparar os alunos para usar a lngua em
situaes reais, sejam elas por meio da produo oral ou escrita.
Assim, a perspectiva bakhtiniana de gneros do discurso (Bakhtin, 1985), segundo a qual
cada esfera de uso da linguagem elabora tipos relativamente estveis de enunciados os gneros
discursivos , embasa as decises pedaggicas que estruturam o curso. Tendo isso em mente, o
objetivo de um currculo baseado em gneros discursivos , entre outros, desenvolver a
 14

conscincia dos alunos sobre as caractersticas dos gneros (como temtica, estilo composicional
e recursos lingusticos) em diversos contextos de modo a capacit-los a produzir sentidos atravs
desses gneros e, consequentemente, participar ativamente das esferas comunicativas na lngua
adicional.
Para pensar nas especificidades de um curso de nvel avanado, ancorei-me no estudo de
Mittelstadt (2013), que analisa documentos (PCN, RC, QuaREPE, Celpe-Bras8, Kraemer, 2012)
sobre polticas e conceitos que subjazem testes de proficincia de PLA e currculos de portugus
em diferentes contextos. De acordo com sua pesquisa, os documentos tomaram como
pressuposto que deve-se trabalhar com gneros de diferentes tpicos relacionados a esferas
pblicas e a contextos menos familiares para os alunos. A partir disso, a autora elege critrios
para serem levados em conta em currculos para o ensino de Portugus como lngua adicional
com foco nos nveis avanados. Primeiramente, a autora afirma que importante trabalhar com
uma diversidade de temas, subdivididos em subtemas. Como exemplos trazidos pela autora,
pode-se trabalhar com o tema Ecologia, a ser organizado em subtemas como Ecologia Urbana,
Reciclagem no Brasil e no Mundo, Ecologia e Direito e Desenvolvimento Sustentvel. Em
segundo lugar, deveria haver foco na expanso de habilidades que requerem um posicionamento
mais autoral dos alunos em esferas pblicas e com locutores menos familiares. Em terceiro lugar,
o curso deve promover discusses sob diferentes perspectivas sobre diversidade cultural, para
que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer profundamente as realidades de outros
pases falantes de lngua portuguesa e, consequentemente, refletir sobre suas prprias realidades.
Nesse sentido, o ensino de lnguas deveria contribuir para uma participao mais confiante e
autoral dos aprendizes em situaes em que eles j participam e tambm em situaes nas quais
eles querem ou precisam participar (Schlatter & Garcez, 2012). Tais critrios visam a ampliar a
participao dos alunos em prtica sociais em lngua portuguesa: desde encomendar uma
refeio em um restaurante, uma prtica de nvel bsico, por exemplo, at escrever um artigo de
opinio expressando sua posio sobre como a poltica de reciclagem de sua cidade afeta
negativamente o meio-ambiente na regio.

8
Quadro de Referncia para o Ensino de Portugus no Estrangeiro (Grosso et al. 2011), Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1998), Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul Portugus/Ingls/Espanhol, Artes e
Letramento (Schlatter; Garcez, 2009; Filipouski at al, 2009) e especificaes do Certificados de Proficincia em
Portugs para Falantes de Outras Lnguas Celpe-Bras (Brasil, 2006).
 15

Tendo como base diferentes temas e seguindo essa lgica de progresso, os gneros
foram distribudos em mdulos relacionados aos temas de discusso. Os primeiros gneros que
compem o currculo so aqueles direcionados para o interlocutor mais prximo e baseados em
prticas que possivelmente j so conhecidas e compartilhadas pelos alunos. Como uma maneira
de oferecer uma oportunidades para os alunos pensarem sobre as suas prticas letradas prvias,
bem como prover um momento de investigao inicial sobre seu perfil de aprendizagem, eles
so solicitados a preencher um documento expressando suas preferncias esclarecendo suas
experincias com textos no primeiro dia de aula. Com base nessas respostas, o professor pode
adaptar o planejamento das aulas e a escolha dos gneros que compem as tarefas.
Assim, cada tema apresentado a seguir est organizado para ser o tpico principal durante
duas semanas. A seleo obedece os princpios citados anteriormente (Mittelstadt, 2013) e busca
seguir algumas direes para aulas para aprendizes de nvel avanado: variedade de tpicos,
temas mais e menos conhecidos, diversidade social, expanso de gnero de repertrio temtico,
complexificao de estruturas, uso de metforas e recursos figurados.
O primeiro tema trabalhado no curso Viagens e Turismo, cujos possveis subtemas
foram Direes, Rotas tursticas e Perfis de viajantes. Os gneros que foram escritos dentro
desse tema so cartes postais, relato de viagem e dirio de viagem. Os recursos lingusticos a
serem trabalhados com relao produo textual desses gneros podem ser, dentre outros,
diferena entre pretrito perfeito e imperfeito, concordncia de nomes e adjetivos, passagens
descritivas, diferenas entre a lngua falada e a lngua escrita e a influncia do ingls na lngua
portuguesa. Alm desses gneros, podem tambm ser produzidos guias tursticos e flderes
informativos.
O tema seguinte Comida, que se relaciona diretamente com o tema anterior Viagens.
Quais so as comidas que voc gostou de comer quando fez a viagem para tal cidade? Quais so
os restaurantes que voc recomenda para o turista? Essas so possveis conexes a serem feitas
entre ambos os temas. Assim, possveis subtemas podem ser: Pratos Tradicionais no Brasil,
Influncia de outros pases na cozinha brasileira, Meu restaurante favorito, Minhas lembranas
gastronmicas de infncia. Os gneros a serem escritos dentro desse mdulo podem ser receita
de comida e memrias gastronmicas. Para capacitar os alunos a escreverem tais gneros, os
recursos lingusticos envolvidos que podem ser trabalhados so: passado, presente e futuro do
 16

subjuntivo, imperativo, futuro composto. Outros gneros que pode ser escritos so roteiro de
vdeo-receita e crtica de restaurante.
Em um movimento na direo da complexificao do tema e dos gneros, seguimos com
Mercado de Trabalho. Os temas podem ser Escolha profissional, Trabalho sindical, Direito dos
trabalhadores, Tecnologia no mercado de trabalho, Regras de etiqueta para o trabalho. Os
gneros a serem escritos podem variar entre currculo, carta de apresentao e e-mail, com foco
nas diferenas de escrever e-mails para o seu chefe ou professor e para seus colegas de trabalho
ou colegas de aula. Os recursos lingusticos envolvidos podem passar por expresses de polidez,
cumprimentos, grias e internets. Tambm podem ser trabalhados os gneros entrevista de
emprego e postagem de blog.
Como ltimo exemplo, segue-se com o tema Tecnologia, contando com os subtemas
Impacto da tecnologia na sociedade, Habilidades tcnicas, Desenvolvimento humano e
tecnologia e, relacionando diretamente com o tema anterior, O papel da tecnologia no mercado
de trabalho. Como produo escrita, os alunos podem escrever reportagem, artigo de opinio,
editorial. Possveis recursos lingusticos e textuais envolvidos so o uso de discurso direto
indireto e pontuao. Outros possveis gneros que podem ser produzidos so propaganda de
produto, postagem de blog e tutorial.
Em suma, meu objetivo com este trabalho foi propor uma nova maneira de pensar a
organizao de um programa de escrita para alunos avanados de portugus como lngua
adicional. Mesmo que nem todas as universidades disponibilizem tanta autonomia para o
professor, possvel que alguns princpios aqui discutidos possam embasar as suas aulas ou o
encaminhamento de tarefas de produo textual. O fato de se levar em conta o interlocutor e
explicitar para quem se est escrevendo, alm de contextualizar o tema, a situao de produo e
o gnero a ser produzido pelos alunos, j faz com que o aluno melhor se prepare para usar a
lngua em uma situao real de uso. Adaptar tarefas que j existem nos cursos, bem como os
materiais didticos, factvel e, inclusive, esperado do professor de lngua adicional. O modo
com que professor conduz as aulas e direciona as tarefas a serem realizadas pelos alunos so
ponto-chave para um ensino que no focaliza apenas a repetio de estruturas, em redaes
simplificadas que muitas vezes no tem significado para o aluno.
Por fim, como citado anteriormente, tais princpios embasam os testes de proficincia em
portugus para falantes de outras lnguas e outros documentos de ensino. Nesse sentido, nossos
 17

alunos estariam melhor preparados para atuar em direo a objetivos reais relacionados com
lngua portuguesa. A meu ver, tal prtica contribui diretamente como uma ao de poltica
lingustica para expandir o interesse pelos alunos pela lngua e tambm capacit-los a participar
ativamente do mundo em lngua portuguesa.
Para quem quiser ler as produes dos alunos desse curso, os textos esto disponveis na
pgina https://uaportuguese.wordpress.com. Por enquanto, o blog conta com textos produzidos
no Spring 2015 porm, a cada semestre, novos textos sero adicionados. Como o objetivo
produzir para situaes reais de uso da linguagem com interlocutores reais, ficaremos muito
felizes em receber seus comentrios na pgina.

Referncias

BAKHTIN, M. (1985). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Signo ventiuno editors.

BRASIL (1998a) Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998a. Retrieved at:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>.

BRASIL (1998b). Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF. Retrieved at:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf>.

GROSSO, M. J. et al. (2011) Quadro de Referncia para o Ensino de Portugus no Estrangeiro

Tarefas, Actividades, Exerccios e Recursos para a Avaliao. Retrieved at:
<http://www.dgidc.min-
edu.pt/data/outrosprojectos/Portugues/Documentos/manual_quarepe_tarefas.pdf>.

KRAEMER, F. F. (2012) Portugus Lngua Adicional: progresso curricular com base em

gneros do discurso. Porto Alegre, Dissertao de Mestrado em Letras, Instituto de Letras,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
 18

MITTELSTADT, D. D. (2013) Orientaes curriculares e pedaggicas para o nvel avanado

de portugus como lngua adicional. Porto Alegre, Dissertao de Mestrado em Letras, Instituto
de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

RIO GRANDE DO SUL. (2009) Referenciais curriculares do Estado do Rio Grande do Sul:
linguagens, cdigos e suas tecnologias. Porto Alegre: Secretaria de Estado da
Educao/Departamento Pedaggico.
 19

Cundo o espanhol atrapalha? Quando el espaol te ayuda? O falante do

espanhol na sala de aula de portugus

Camila Quevedo Oppelt

Baylor University
caoppelt@gmail.com

inegvel que a semelhana da Lngua Portuguesa e da Lngua Espanhola atrai alunos

sala de aula de Portugus. Mas at que ponto o espanhol ajuda? Quando ele comea a
atrapalhar?
Aqueles com experincia no ensino de Lngua Portuguesa como lngua estrangeira
podem ter se deparado com alunos falantes do espanhol (como primeira lngua ou lngua
estrangeira). Por isto ser bastante comum nas salas de aula de portugus nos Estados Unidos
(MILLERET, 2012), algumas universidades oferecem cursos especficos aos alunos com este
perfil. Porm, visando aqueles que sero alocados em universidades que no oferecem tal
oportunidade, importante observar as necessidades destes alunos e como potencializar seu
aprendizado.
Importante salientar que o mtodo de anlise contrastiva (Carvalho, 2002) no ideal
nestes casos de turmas com alunos mistos, por levar em considerao primeiramente aqueles
com conhecimento do espanhol. A transferncia positiva (de vocabulrio, fonolgica e
morfossinttica) pode ser abordada em determinados casos, mas no pode ser dominante em tais
turmas mistas.
Este trabalho surgiu conforme a progresso dos alunos falantes do espanhol de uma
turma de portugus para iniciantes da Baylor University (Texas) variava dos demais alunos.
Alguns destes alunos tm o espanhol como lngua materna (L1) e outros como segunda lngua
(L2). Os alunos com espanhol como L1 no haviam sido formalmente alfabetizados em
espanhol, mas dominavam a lngua em sua oralidade. Logo, este trabalho foi desenvolvido
considerando as necessidades desta turma de alunos, mas observando casos semelhantes
relatados por outros professores de portugus como lngua estrangeira.
 20

Inmeras so as teorias que tratam da aquisio da lngua estrangeira e, dentre elas, duas
so oportunas este estudo: a Etnografia da Comunicao e a Teoria do Insumo. A etnografia da
comunicao estuda os papis sociais da linguagem na estruturao da identidade dos indivduos
e na cultura de comunidades e sociedades; bem como os contextos e eventos nos quais os
participantes fazem um grande esforo para atingir seus objetivos comunicativos atravs de uma
L2 (MITCHELL & MYLES, 1998).
Esses dois conceitos devem ser levados em considerao, visto que envolvem: (i) a
identidade dos alunos e (ii) sua experincia - aqueles j bilngues podem utilizar as experincias
de aprendizado da L2 no aprendizado do portugus como L3.

Neste caso, o insumo dos alunos, segundo a teoria de Krashen, pode ser acionado de duas fontes
para acessar o mesmo significado lexical (figura 1). Ainda que em meio aos problemas que
apresentam nos processos de traduo das duas fontes (L1 e L2), observamos que os alunos
bilngues apresentavam maior progresso que os demais. Ou seja, eles tm duas lnguas para
acessar, ainda que estes alunos apresentem a interferncia destas duas lnguas.
Os alunos iniciantes da Baylor University, por exemplo, apresentavam interferncia do
espanhol mais frequentemente em palavras lexicalmente parecidas, como: cuando, trabajo,
escuela, veces, ajud. O que podemos fazer? Temos que apresentar formas que eles possam
acessar o significado lexical mais rapidamente, especialmente atravs da insero da cultura,
inserindo-a em um contexto.
Ao evidenciar a cultura da lngua portuguesa, evita-se (ou retarda-se) a fossilizao
precoce e, consequentemente, chama conscientizao do erro. atravs do ensino da cultura
que podemos estimular o aprendiz a tomar conscincia das diferenas entre as duas lnguas,
segundo Grannier (2000).
 21

Atividades ldicas so bastante eficazes no ensino das diferenas ortogrficas como, por
exemplo, no uso do q e do lh. Apresentar essa distino como uma caracterstica do
portugus em seu contexto cultural surtiu efeitos positivos, se comparado ao ensino explcito da
lngua. Ao utilizar textos autnticos, retarda-se a tentativa de aplicar regras gramaticais do
espanhol ao portugus. Segundo Carvalho et al. (2002, p. 72), Spanish-English bilinguals often
relied on their native intuitions in Spanish, impairing their performance in Portuguese through
negative transfer from Spanish, algo que o professor deve estar sempre atento.
Portanto, por o espanhol e o portugus serem lnguas prximas, o espanhol pode,
inicialmente, auxiliar na progresso dos alunos. Entretanto, com o aprofundamento do estudo da
lngua portuguesa, os alunos tendem a apoiar-se no seu conhecimento prvio, assim
prejudicando-os. Para que a transferncia negativa no seja consolidada e fossilizada, o professor
deve estar consciente da necessidade de um forte e frequente uso de material autntico aliado
constante meno da cultura.

Referncias

CARVALHO, A. M. Portugus para falantes de espanhol: Perspectivas de um campo de

pesquisa. Hispania, 597-608, 2002.

CARVALHO, A. M., Freire, J. L., & Da Silva, A. J. Teaching Portuguese to Spanish speakers: A
case for trilingualism. Hispania, 93(1), 70-75, 2010.

GRANNIER, D. M. Uma proposta heterodoxa para o ensino de portugus a falantes de espanhol.

Portugus para estrangeiros: perspectivas de quem ensina, 57-80, 2000.

KRASHEN, S. D. Second language acquisition and second language learning. Oxford

University Press, 1981.

MITCHELL, R.; Myles, F. Second Language Learning Theories. London: Arnold Publishers,
1998.
MILLERET, M. Portuguese Study in Higher Education in the United States. Hispania, 95(1),
135-150, 2012.
 22

Literatura e o ensino de cultura brasileira na University of Georgia

Lunara David Gonalves

University of Georgia
lunaradg@uga.edu

Este trabalho fruto de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida com alunos da
University of Georgia (UGA) que estudam como Minor lngua portuguesa e como Major
diversos cursos nas reas de humanas, exatas ou tecnologia. Nosso trabalho busca investigar o
papel da literatura no aprendizado de lngua e cultura brasileira. A motivao para o trabalho
surgiu do comportamento dos alunos em sala durante as aulas de cultura e literatura, nela os
alunos demonstravam sentimentos e emoes durante os exerccios e interaes que valiam a
pena serem investigados para sabermos como os alunos se sentiam e quais as crenas deles com
relao ao processo de aprendizagem da cultura brasileira.
A University of Georgia tem um dos maiores programas de ensino de Portugus dos
Estados Unidos, contando com cerca de 300 alunos por semestre, divididos em nveis de aula de
lngua, literatura e cultura. Temos cerca de 20 disciplinas relacionadas ao ensino de Portugus,
contando com 4 professores e 5 Teaching Assistants (TA), sem contar os 2 FLTAs anuais.
A UGA ainda conta com o Programa Flagship de Portugus. O nico programa dos EUA
feito para alunos de graduao aprenderem a lngua portuguesa e participarem de intercmbio no
Brasil, onde tero a oportunidade de aprimorar suas habilidades no seu contexto de estudo, j que
estudam durante um semestre na Universidade Federal de So Joo del Rei e depois passam
outro semestre fazendo estgio em uma empresa relacionada ao seu campo de interesse.
Na UGA, o FLTA um professor assistente, isso significa que o TA ir auxiliar um
professor efetivo da universidade. Voc passa dois semestres auxiliando em aulas de literatura e
cultura brasileira. As aulas de lngua so ministradas por alunos do mestrado e doutorado do
programa de portugus que tambm so TAs.
Como Professora Assistente acompanhei as aulas de Advanced Brazilian Culture:
reading and writing through the media por um semestre. Essa disciplina cursada aps quatro
semestres de aulas de lngua portuguesa. Nela os alunos trabalhavam com crnicas e notcias de
 23

atualidade brasileira. Atravs desses textos, os alunos tinham a oportunidade de descobrir,

discutir e desenvolver aspectos da cultura brasileira, como funcionamento das eleies
brasileiras, economia, comportamento em diversos lugares pblicos, uso da tecnologia por
brasileiros, entre outros.
Para investigar as emoes e crenas dos alunos com relao ao aprendizado de literatura
utilizamos questionrio e entrevistas que tratavam dos temas: relao dos alunos com a literatura
trabalhada, sua contribuio no processo de aprenzagem da lngua, aspectos culturais
descobertos atravs das crnicas, o interesse deles em continuar em contato com a literatura
brasileira para aprender mais sobre a lngua portuguesa e a frequncia com a leem. At o
momento do escritura deste relato no ttnhamos concludo as entrevistas e por isso elas no
entraram nesta anlise.
Como norte para a investugao de crenas utilizei a definio de crenas dada por
Barcelos (2006, p.18),

[crenas so] forma[s] de pensamento, construes da realidade, maneiras de ver e

perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias resultantes
de um processo interativo de interpretao e (re)significao. Como tal, crenas so
sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais.

A inteno de se estudar as crenas se deu por entendermos que ela est relacionada:
(a) compreenso das aes ou do comportamento dos aprendizes de lnguas, seja em
termos de se entender quais estratgias utilizam (HORWITZ, 1987; OXFORD, 1990; WENDEN,
1987), ou como algumas crenas podem contribuir (ou no) para a ansiedade de muitos alunos ao
aprender uma lngua estrangeira (HORWITZ, 1990);
(b) utilizao de diferentes abordagens pelo professor, como a aprendizagem autnoma
(COTTERALL, 1995; WENDEN, 1991), ou implementao de diferentes mtodos;
(c) a compreenso da relao das crenas de professores e alunos que pode prevenir um
possvel conflito entre eles (BARCELOS, 2000; BARCELOS, 2003; KERN, 1995; HORWITZ,
1987, 1990; OXFORD, 1990; KUMARAVADIVELU, 1991; GRADEN, 1996), atentando-se
para uma maior convergncia entre as intenes dos professores e as interpretaes dos alunos;
 24

(d) formao de professores: a compreenso das crenas dos professores ajuda a entender
no somente suas escolhas e decises, mas tambm a divergncia entre a teoria e a prtica, e
entre as crenas de formadores de professores e de professores.
Assim, o modo como os alunos relatam suas experincias pode nos proporcionar material
para observar os pontos negativos e positivos do uso da literatura no processo de ensino de
lngua e cultura brasileira. Tendo conhecimento desses pontos podemos buscar caminhos para
fortalecer os pontos positivos e desenvolver trabalhos alternativos para sanar os problemas
encontrados.
Nosso questionrio foi respondido por 6 alunos que fazem parte de uma turma de 24. Os
seis participantes so americanos e tem como lngua materna o Ingls. As perguntas apresentadas
aos alunos foram:
How long have you been studying Portuguese?
What do you study Portuguese for?
What positive and negative experiences did you have as a Portuguese language student
and what did you learn from those experiences?
Do you think learning Brazilian culture helps to learn the language? Does it help you?
If so, in which way?
In which ways do you think it is possible to learn Brazilian culture? Does literature
help you learn culture?
How did you feel in Brazilian Culture classes when you read crnicas brasileiras?
Did they help you learn any aspects of culture? If so, in which ways?
What have you learned about Brazilian culture through reading crnicas?

Por meio dessas perguntas, e dos excertos apresentados a seguir, pudemos perceber
crenas como:
- Aprender cultura e lngua portuguesa proporciona oportunidade;
I appreciate the language and the culture in general. I also hope to use in a medical profession
while in Brazil.
- Proporciona momentos pra praticar a lngua sem medo;
My most positive experiences with language acquisition of Portuguese have been when I
engaged in dialogue with other students.
 25

- Melhora autoestima e autonomia;

This taught me to be proactive if I had questions because often I was redirected to two or three
people before I could get answers. I've also found myself explaining to many of my friends and
family members how Portuguese is different from Spanish and why I would want to study it
which taught me how ignorant many people are about South America and also how to defend my
choices.
() knowing the culture helps to learn the language the way it is spoken and why it is spoken
in such a way. Although there is a way to teach culture that is productive. Some of the most
productive ways Ive seen to teach language to culture is to assign mini-presentations that create
an opportunity for students to do some research on their own and freely express their ideas and
findings to the class orally. This way is more enjoyable because you can engage discussion as
well as make the history and culture more memorable. Long texts arent as effective
- falantes nativos so melhores pra ensinar;
We can learn Brazilian culture through documentaries, short stories (even fictional stories), and
research presentations. Literature certainly helps to learn the culture but structure plays a major
part of it. Sometimes in class, the work we are assigned seems random and it is hard to know
how to compartmentalize what we are learning. Maybe have a more defined outline of the class
would help. Also, it would be nice to mix it up sometimes. The students have been learning
through literature the entire time. Lets read about the economic structure or healthcare and
applicable things we need to know to survive in Brasil.
Cronicas are sometimes helpful in understanding Brazilian culture, but I find that reading actual
novels work best because they can delve deeper into Brazilian culture (in my experience).

Um ponto interessante que foi possvel notar foram os assuntos aprendidos que mais
marcaram o semestre:
I learned about the concept of dar un jeito, and about how some of the cities are organized.
I have learned some central themes about the influence of religion and the importance of
knowing people para dar um jeito. I have also learned that Brazilian is a very outspoken
society from cultural roots to political corruption to outwardly procrastinating and to economic
development.
 26

I have learned about general culture through the Cronicas; examples of this include learning
about "Jeitinhos Brasileiros."
I have gained some knowledge through the literature I read for class. For example, one aspect
of Brazilian culture I learned last semester in PORT 4045 was the idea of "dar um jeito/jeitinho."
I never encountered this in Brazil or in my previous classes and I thought it was very interesting.

As crenas acima descritas nos mostram os caminhos possveis para melhorarmos nossas
praticas e dinmica, alm de nos proporcionar uma reflexo sobre como trabalhar e explorar
melhor o ensino de cultura por meio da literatura. Atravs dessas respostas pudemos perceber
que os alunos ressaltam a importncia do aprendizado de literatura, e que esta ajuda na
compreenso da cultura e da lngua portuguesa.
O desafio do trabalho aqui aprensentado foi ser uma professora assistente, pois como TA
no temos liberdade para trabalhar os contedos em todas as aulas. Sendo que em algumas delas
apenas observamos. Contudo, no podemos limitar nosso poder de ajudar nossos alunos. Sempre
possvel tentar desenvolver um projeto durante o semestre e combinar com a professora
responsvel alguns minutinhos de algumas aulas para se aplicar uma atividade diferente.
Esse trabalho tambm nos inspira a pensar mais atividades comunicativas que explorem a
autonomia do aluno, sem deixar de explorar os benefcios de se ter um falante nativo
participando da aula. Os dados aqui apresentados podem ser explorados por outras teorias e
assim abrir mais oportunidades e despertar mais ideias. Nossa pesquisa ainda no foi concluda,
porm est nos trazendo reflexes necessrias e positivas. preciso repensar os mtodos e
abordagens em sala de aula para tornar os contedos mais comunicativos e o ensino mais efetivo.
 27

Relato de uma pesquisa a respeito das Crenas sobre aprendizagem de

Portugus como Lngua Adicional na Universidade de Massachusetts
Dartmouth

Marina Bortolini Gonalves

University of Massachusetts Dartmouth
marinabortolini@gmail.com

O trabalho relatado aqui foi realizado na disciplina de "Aquisio de Segunda Lngua" no

final do semestre do Outono, no ano de 2014, no departamento de portugus da Universidade de
Massachusetts Dartmouth. Com o objetivo de conhecer melhor as crenas e as percepes dos
professores e alunos a respeito do processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, o
artigo "Crenas sobre aprendizagem de Portugus como Lngua Adicional na Universidade de
Massachusetts Dartmouth" consiste em um estudo transversal, construdo por meio de um
questionrio contextual e questes adaptadas de um questionrio sobre crenas, chamado BALLI
(Beliefs About Language Learning Inventory), desenvolvido por Horwitz (1985,1988).
A UMASSD localiza-se no centro da regio sudeste da Nova Inglaterra, nos Estados
Unidos. O departamento de portugus um dos destaques da universidade e o maior
departamento de Lngua Portuguesa dos Estados Unidos, atendendo mais de quinhentos alunos
por ano. O interesse na lngua e na culura lusfona se do pelo fato de a regio acolher a maior
comunidade luso-americana dos EUA, o que nos leva a considerar que um grande nmero de
estudantes so falantes de lngua de herana (LH). Dessa forma, importante ressaltar que a
exposio dos alunos lngua e cultura poder afetar as crenas dos alunos. Afinal, muitos
convivem com familiares que falam portugus e dialetos dos Aores e Cabo Verde, entre outros,
ou pelo menos carregam um sobrenome dessas origens.
Muitos alunos, 46,15%, cresceram em um ambiente onde as variedades do portugus
europeu, brasileiro ou o crioulo cabo-verdiano eram/so faladas tanto quanto o ingls. Alm
disso, 50,43% dos estudantes aprenderam portugus - formal ou informalmente - antes de entrar
na universidade.
 28

O departamento de Portugus da UMass Dartmouth oferece vrios cursos, tanto na

graduao como na ps-graduao, nos campos de lngua, literatura e cultura. Neste trabalho,
focamos nas turmas que participaram da pesquisa.
Os cursos de lngua portuguesa oferecidos para que os alunos cumpram os requisitos de
lngua estrangeira so compostos por quatro semestres, nos quais os alunos desenvolvem
habilidades comunicativas de nvel bsico e intermedirio: 101, 102, 201 e 202. Os alunos de
graduao podem optar por cursos intensivos, 103 e 203, nos quais os contedos de dois
semestres so trabalhados em apenas um. Ademais, os alunos que possuem conhecimento prvio
na lngua podem fazer um teste de nivelamento e os que so falantes de LH so encorajados a
cursar POR 104, uma disciplina feita especialmente para falantes de herana. Finalmente, 301 e
302 so cursos nos quais os alunos desenvolvem mais a fundo suas habilidades lingusticas para
se tornarem proficientes antes de partir para os cursos de literatura, cultura e estudos lingusticos.
O estudo e a compreenso das crenas de extrema importncia para reflexes e aes na
rea de ensino de lnguas: "Conceitos populares sobre aprendizagem de lngua possuem uma
influncia profunda em todos os aspectos do ensino de lnguas." (KERN, 1995, p.1). As pessoas
possuem suas prprias crenas a respeito de como os processos de linguagem funcionam,
baseadas em suas experincias ou simplesmente em suas impresses. Algumas pessoas podem
dizer que no possvel aprender uma lngua estrangeira aps uma certa idade, outros podem
pensar que aprender uma segunda lngua consiste em mera traduo da sua lngua materna. H
muitas pesquisas tentando provar tais ideias como fatos ou mitos. Nossa inteno, no entanto,
no julgar essas crenas como verdadeiras ou falsas, mas investigar se professores e alunos
compartilham da mesma viso sobre o assunto.
Aquisio de segunda lngua envolve uma srie de aspectos, que so lingusticos,
psicolgicos e sociais, conforme Saville-Troike (2006). Os dois ltimos tm impacto nas crenas
e atitudes de professores e alunos. Como j foi afirmado por Barcelos (2006), as crenas dos
professores de lngua adicional influenciam suas metodologias, abordagens e suas expectativas
em relao ao desempenho dos alunos. Da mesma forma, o que os aprendizes pensam sobre
processos de aprendizagem de lnguas pode afetar seu desempenho, levando-os a atingir
resultados satisfatrios ou no.
De acordo com Raths (2001), professores possuem razes profundamente arraigadas por
trs de suas crenas sobre ensino, as quais derivam de suas reflexes, motivaes, experincias
 29

anteriores em sala de aula, entre outras. Para Breen (1985, p.136), "nenhuma instituio ou
relacionamento humano pode ser adequadamente entendido, a menos que consideremos as suas
expectativas, valores e crenas.
Cento e dezessete alunos participaram da pesquisa conduzida nos cursos de portugus
como lngua adicional da Universidade de Massachusetts em Dartmouth, no final do semestre de
outono, em 2014. Sessenta e um alunos estavam no curso POR 101, treze no POR 103, seis no
curso POR 104, vinte e oito no POR 201 e nove no POR 301.
Todos os alunos matriculados em portugus 101, 103, 104, 201 e 301 (cursos oferecidos
no outono), assim como os professores desses cursos, receberam um questionrio BALLI (The
Beliefs About Language Learning Inventory, desenvolvido por HORWITZ) adaptado.
O questionrio BALLI foi desenvolvido para avaliar as opinies de estudantes em vrias
questes e controvrsias relacionadas aprendizagem de lnguas. Ele contm 34 itens elaborados
para mapear as crenas dos alunos em cinco reas: a dificuldade da aprendizagem de lnguas;
aptido para lngua estrangeira; a natureza da aprendizagem de lnguas; estratgias de
comunicao e aprendizagem; e motivaes e expectativas do aprendiz. Nosso questionrio
contm 27 questes devido s adaptaes ao contexto onde a pesquisa foi conduzida. No entanto,
trata dos mesmos objetivos e tpicos.
Alunos e professores receberam o questionrio em aula e foram solicitados a ler cada
item e respond-los utilizando uma escala likert de cinco pontos, sendo 1 para "concordo
totalmente" e 5 para "discordo totalmente". Os alunos tambm foram solicitados a fornecer
algumas informaes contextuais sobre seus histricos de aprendizagem de lnguas (brackground
questionnaire). Nos pargrafos sequintes sero relatadas algumas das respostas encontradas
nessa pesquisa.
As primeiras questes tratam do nvel de dificuldade das lnguas. Professores e alunos
concordam com a frase "Algumas lnguas so mais fceis de aprender que outras"; exceto por
algumas variaes entre "discordo" e "discordo totalmente", o que reflete as opinies de poucos
dos sujeitos em ambos os grupos. Entre os professores, 50% concordaram totalmente e nenhum
discordou totalmente. J entre os alunos, nenhum discordou totalmente, e maioria (84,61%) ficou
entre "concordo" e "concordo totalmente". Ento, podemos dizer que h um consenso em relao
a essa crena. No entanto, ainda no se sabe porque os entrevistados consideram algumas lnguas
 30

mais fceis que outras. Tal tpico no foi abordado no questionrio, mas pode ser investigado
em futuras pesquisas.
No que concerne aptido para lngua estrangeira, grande parte dos professores diz que a
possui, enquanto 48,72% dos alunos assinalaram "neutro". Aparentemente, os alunos no
acreditam possuir aptido para o aprendizado de lnguas, o que pode ter impacto no aprendizado.
Ao serem questionados sobre a existncia de uma habilidade inata que certas pessoas
teriam e que facilitaria a aprendizagem de uma lngua adicional, as crenas de alunos e
professores, so bastante parecidas; os dois grupos esto quase igualmente divididos: entre os
alunos 35,04% concordam com a afirmao "Algumas pessoas nascem com uma habilidade
especial que as ajuda a aprender uma lngua estrangeira.", assim como 37,5% dos professores.
Um dado relevante que 40,17% dos alunos se declararam neutros a respeito da afirmao e
25% dos professores tambm.
Finalmente, todos os professores acreditam que qualquer pessoa pode aprender a falar
uma lngua estrangeira. Porm, as respostas dos alunos foram variadas: a maioria deles pensa da
mesma forma que os professores, mas 8,55% discordam. Presumidamente, professores possuem
experincias suficientes, inclusive as do seu prprio aprendizado, para acreditar que qualquer
pessoa pode aprender outra lngua. No entanto, no temos condies de afirmar o que leva
14,53% dos alunos a no terem um opinio clara sobre isso.

Concluses e implicaes
Descobrir o que alunos e professores pensam sobre o aprendizado de lnguas uma tima
maneira de compreender como o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras visto pela
comunidade em geral. As crenas podem refletir o que lhes foi dito e o que os pais deles pensam,
por exemplo. Podem referir-se a viso de mundo que cada um e cada famlia possui, entre outras
coisas. Mas , sobretudo, uma maneira muito rica de se aprofundar no universo e nas percepes
dos alunos. E por meio das respostas descobrir o que precisa ser melhorado e levado em
considerao nas aulas de lngua.
Certas coisas que parecem bvias para os professores, como o fato de que "qualquer
pessoa pode aprender a falar uma lngua estrangeira", aparentemente no so to claras para os
alunos, e podem afetar negativamente o desenvolvimento das aulas e o desempenho dos deles.
Professores precisam lembrar os alunos que a aprendizagem de uma segunda lngua envolve
 31

vrios aspectos, que um processo lento, que todos podem aprender e que h diferentes estilos e
estratgias, entre outros. Enfim, professores devem levar aos alunos informaes que despertem
mais conscincia sobre a longa caminhada de aprendizagem de uma lngua, assim como ensinam
gramtica, vocabulrio e outros aspectos da lngua.
interessante perceber que professores da mesma instituio e dos mesmos cursos
pensam de maneira diferente em relao a certas questes. O que nos leva a questionar em que
contexto de graduao e ps graduao eles foram preparados e como suas crenas foram
desenvolvidas. Perguntas para prximos trabalhos surgiram aqui: Qual sua formao? Eles/ a
insituio investem em formao continuada? Qual a experincia deles no ensino de lnguas? J
estudaram lingustica aplicada? Quo conscientes sobre o impacto de suas crenas no
aprendizado dos alunos eles so?
Outras questes que emergem so: possvel mudar as crenas dos alunos e
professores? Como? Outras pesquisas podem ajudar a responder tais perguntas, entre muitas
outras, que certamente serviro de apoio para professores na conduo de suas aulas de modo
que suas crenas tenham o menor impacto negativo possvel. E principalmente, que professores e
alunos conheam suas crenas e as desmitifiquem, de modo a se beneficiar dessas noes.

Referncias

BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Cognio de professores e alunos: tendncias recentes na

pesquisa de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas. In: BARCELOS, A. M. F.;
VIEIRA-ABRAHO, M. H. (Org.). Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e
na formao de professores. Campinas: Pontes, 2006. p. 15-41.

BREEN, M. P. The social context for language learning a neglected situation? Studies in
Second Language Acquisition. v. 7, 1985. p. 135-158.

ELLIS, R. The study of second language acquisition. London: Oxford University Press, 1994.

HORWITZ, E. K. Surveying student beliefs about language learning. In A.Wenden& J. Rubin

(Eds.). Learner strategies in language learning. London: Prentice Hall, 1987. p. 119129.
 32

KERN, R. G. Students and teachers beliefs about language learning. Foreign Language Annals.
v.28, 1995. p.7192.

RATHS, J. (2001). Teachers beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research & Practice
v.3, p.111. Disponvel em: <http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/raths.html>. Acessado em 28 maro,
2015.

RILEY, P. The guru and the conjurer: aspects of counselling for self-access. In Benson, P.,
&Voller, P. (Eds.). Autonomy and independence in language learning. New York:Longman, 1997.
p. 114131.

SAVILLE-TROIKE, Muriel. Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: University

Press, 2006.
 33

Os affordances: contribuindo para a aprendizagem de lngua portuguesa

Natlia Mariloli Santos Giarola

Michigan State University
natalia.giarola.ufv@gmail.com

Neste trabalho, a aprendizagem de lngua estrangeira (LE) vista sobre o prisma da

Teoria da Complexidade, na qual consideramos que a sala de aula pode "influenciar o aprendiz,
enquanto ele percebe e age [nesse] ambiente" (SOUZA, 2011, p.5). Alm disso, no contexto
escolar, encontramos propiciamentos (affordances) que podem contribuir para o ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Desse modo, dentre as caractersticas dos sistemas
dinmicos complexos, me deti na descrio dos affordances, em que meu objetivo foi analisar e
refletir sobre as affordances presentes na minha sala de aula de Portugus como lngua
estrangeira, durante minha participao no programa Foreign Language Teacher Assistant /
Fulbright, na Michigan State University. Acredito que diversos affordances podem ser
observados na aprendizagem de lnguas e utilizados em benefcio do aprendiz.
Por meio da Teoria do Caos e da Complexidade, o processo de aprendizagem de LE
visto como um sistema aberto e complexo, sujeito a alteraes e interferncias a partir da
interao de seus elementos, isto se d devido a aprendizagem ser dinmica, no-linear e sujeita
atratores (Larsen-Freeman, 1997; Davis and Sumara, 2006; Martins and Braga, 2007). Esse
processo envolve caractersticas individuais de cada aprendiz e pode ser interferido por materiais
e informaes que podem contribuir para a aprendizagem da lngua alvo.
Os affordances, termo criado e defendido pelo americano Gibson (1986) diz respeito
interao entre agente e ambiente, no qual o agente considerado um sistema auto-organizado,
movido por intenes e interagindo com um ambiente repleto de informao (SOUZA, 2011,
p.42). Por meio dos propiciamentos possvel refletir sobre as potencialidades e restries de um
ambiente. Segundo Paiva (2009), affordances so as relaes entre o aprendiz ativo e as
propriedades do ambiente, por exemplo numa sala de aula temos vrios affordances como os
livros didticos, o data show, etc. Cada aluno ter um propiciamento que mais lhe favorecer
para a aprendizagem da lngua estrangeira. relevante mencionar que nem todas as affordances
 34

sero significativas para todos os estudantes, desse modo os professores devem auxiliar os alunos
a explorar os affordances fora da sala de aula.
Em minha sala de aula de lngua portuguesa, um dos affordances mais utilizado foi o
livro didtico Ponto de Encontro da editora Pearson. As aulas eram baseadas no livro e ele
facilitava a compreenso dos aprendizes, uma vez que eles poderiam sempre recorrer ao livro
para verificar alguma informao e/ou exerccio. Alm disso, eu utilizava diferentes jogos,
msicas e atividades dinmicas, a fim de motivar e auxiliar meus alunos. Alguns exemplos
desses jogos so: jogo de tabuleiro, leilo de sentenas, jogo do milho e competio de
carrinhos da aprendizagem. E muitos deles podem ser encontrados gratuitamente na internet.

O uso de tecnologia nas aulas de lnguas estrangeiras uma forma de motivar os alunos e
de contribuir para a aprendizagem deles, por isso outro affordance utilizado tanto em minhas
aulas quanto fora da sala de aula foi a atividade de conversao simulada (simulated
conversation), que era preparada por meio da plataforma RIA (Rich Internet Applications,
desenvolvida pelo CLEAR (Center for Language Education and Research) da Michigan State
University. Desse modo, os alunos podiam ouvir e responder online minhas perguntas referente
ao que eles estavam estudando, e para isso eles precisavam de um computador com acesso
internet, microfone e webcam. Um exemplo dessa atividade pode ser confirido por meio do
endereo: http://clear.msu.edu/mashups/27558. Um dos meus alunos mencionou que "esta
atividade foi muito divertida e foi algo diferente e legal de fazer. Eu acho que um modo
positivo de aprendizagem" (P.). Outros affordances significativos para as aulas de portugus
 35

foram os materiais autnticos que propiciei aos meus alunos, como folhetos diversos, revistas e
cartes postais.
Na prpria sala de aula, h alguns propiciamentos que podem ser enriquecedores e
importantes para o processo de aprendizagem dos alunos, por exemplo o computador; o data
show; o quadro negro; o compartilhamento de atividades realizadas pelos alunos que podem
influenciar na aprendizagem dos outros, uma vez que eles se disponham a ver/ler o trabalho do
colega; a caixa de som que ajuda no trabalho com audios colaborando para o
ensino/aprendizagem; e o tipo e disposio das carteiras que permitem uma maior
interao/envolvimento entre os alunos. Alm disso, "o aprendiz precisa contar com seus
prprios propiciamentos: motivao, autonomia, agenciamento" (PAIVA, 2009, p. 3), a fim da
aprendizagem ser mais efetiva.
Portanto, os aprendizes podem se tornar mais motivados e autnomos a aprender uma
nova lngua quando o professor os oferecem diferentes affordances que tm o potencial de
influenciar positivamente na aprendizagem deles. Com isso, defendo que os professores podem
auxiliar os alunos a explorar os affordances dentro e tambm fora da sala de aula, uma vez que o
ambiente escolar pode no oferecer todos os propiciamentos necessrios para a aprendizagem.

Referncias

DAVIS, B.; SUMARA, D. Fitting teacher education in/to/for an increasingly complex world.
Complicity: An International Journal of Complexity and Education. v. 9, n. 1, 30-40, 2012.

GIBSON, J. J. The theory of affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, acting,
and knowing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1977.

LARSEN-FREEMAN, D. Chaos/complexity science and second language acquisition. Applied

Linguistics, 18(2), 1997.

MARTINS, A. C., BRAGA, J. C. F. Caos, complexidade e Lingustica Aplicada: dilogos

transdisciplinares. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada. Belo Horizonte, v. 7, n. 2, 2007.
 36

PAIVA, V.L.M.O. Como o sujeito v a aquisio de segunda lngua In: CORTINA, A.;
NASSER. S.M.G.C.Sujeito e Linguagem. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.

SOUZA, Valeska Virgnia Soares. Dinamicidade e adaptabilidade em comunidades virtuais de

aprendizagem: uma textografia luz do Paradigma da Complexidade. 2011. 255 f. Tese
(Doutorado em Lingustica Aplicada) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2011.

http://clear.msu.edu/clear/ Acessado em 04/02/2015.

 37

A lngua portuguesa na escola pblica americana

Rafael Padilha Ferreira

University of Notre Dame
rafaelpoa.ferreira@gmail.com

Em uma paceria entre o Center for the Study of Languages and Cultures (CSLC), com o
apoio do Department of Romance Languages da University of Notre Dame, e a escola pblica
Perley Primary Fine Arts Academy, em South Bend, Indiana, um projeto para o ensino de
lnguas e culturas estrangeiras foi organizado e aplicado na referida escola. Participaram da
primeira etapa os FLTAs de lngua chinesa, italiana e portuguesa.
O projeto teve como objetivo oferecer aos alunos de segunda a quarta srie a
oportunidade de ter contato com professores nativos das diferentes lnguas envolvidas e de
aprender sobre a lngua e a cultura daqueles pases. Tambm foi objetivo do projeto promover a
integrao entre a universidade e a comunidade ao seu redor, na tentativa de devolver
sociedade aquilo que a academia produz. Alm desses objetivos, tambm tive o objetivo pessoal
de comparar e contrastar a educao pblica nos Estados Unidos e no Brasil. Este trabalho relata,
portanto, as minhas impresses e o que foi realizado com relao lngua portuguesa e cultura
brasileira em duas turmas da terceira srie.
Durante quatro semanas, com aulas dirias de 35 minutos, foram desenvolvidas
atividades de leitura de histrias e de ensino de vocabulrio (cumprimentos, alfabeto, nmeros,
cores, partes do corpo, animais, estaes do ano, dias da semana, meses etc.) por meio de
brincadeiras e msicas. Dos 130 alunos envolvidos no projeto, os 48 alunos participantes das
aulas de lngua portuguesa tiveram a oportunidade de contatar alunos brasileiros por meio de
cartas (pen pals) e, dessa forma, construir uma viso mais realista acerca do Brasil e dos
brasileiros. Visto que o tempo dirio de aula era curto, em muitas das aulas, as atividades se
resumiram a conversas sobre a cultura brasileira e sobre a lngua portuguesa, instigadas pela
leitura das histrias sobre o Brasil ou por qualquer tpico levantado pelos prprios alunos.
Nas atividades desenvolvidas, pude notar que a associao de movimentos s palavras ou
estruturas que estavam sendo aprendidas foi bastante til para ajud-los a entender a intonao
 38

correta, as diferenas fonticas e fonolgicas na produo dos sons do portugus e,

principalmente, como ferramenta mnemnica. Ao final da primeira edio do projeto, em
integrao com a disciplina de artes, os estudantes puderam pintar telas com as figuras da
bandeira brasileira e do Cristo Redentor, as quais foram expostas aos pais no encerramento das
atividades do semestre. Devido ao sucesso da primeira etapa, houve a aprovao, por parte da
escola, e a continuidade, entre janeiro e abril de 2015, das atividades de lngua portuguesa,
italiana e chinesa.
A segunda edio do projeto permitiu uma maior interao dos professores volunttios
com os alunos e com a escola como um todo. Pudemos participar de atividades promovidas pelas
disciplinas de msica e artes, em que os alunos tinham a oportunidade de mostrar aos pais e
comunidade escolar aquilo que vinham produzindo em suas aulas. Tambm pudemos notar que a
escola ofereceu-nos maior autonomia e apoio, e todas as atividades propostas por ns foram
completamente aceitas e apoiadas pelas professoras e pela direo.
O encerramento da segunda edio do projeto foi celebrado com uma cerimnia no teatro
do Snite Museum, o museu de artes da University of Notre Dame, em um evento que contou com
a presena dos pais, dos professores da escola, de representantes e coordenadores pedaggicos da
universidade e, claro, dos alunos, que foram o centro das atenes. Cada um dos professores
voluntrios organizou uma apresentao artstica com seus alunos, representantes da
universidade falaram sobre a importncia do projeto para todos os envolvidos e a direo da
escola elaborou um vdeo com fotos das atividades que foram desenvolvidas durante o ano. Essa
cerimnia foi de extrema importncia para mostrar aos alunos e aos seus pais e familiares o
quanto eles aprenderam, para mostrar administrao da universidade o quanto o investimento
feito valeu a pena, e para mostrar escola o quanto essa parceria pode beneficiar os alunos.
Os desafios que se apresentaram nesse projeto, como professor voluntrio, podem ser
resumidos em quatro tpicos: a diferena entre os sistemas de ensino brasileiro e americano, bem
como a dinmica geral do funcionamento da escola; a relao professor-aluno; a adequao
faixa etria dos estudantes; a disponibilidade de materiais didticos adequados para essa situao
de ensino to especfica.
Como sabemos, a organizao de anos escolares e dos contedos curriculares diferente
nos Estados Unidos e no Brasil. A organizao das aulas da escola era extremamente rgida em
relao ao tempo destinado cada contedo, por exemplo, e as primeiras semanas foram difcieis
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para mim, pois no sabia quanto tempo estimar para cada atividade. A questo das diferenas no
sistema de ensino tambm se atrelou s diferenas na relao professor-aluno e faixa etria dos
estudantes. Como brasileiro, sempre tive, como aluno e como professor, uma relao muito mais
prxima e afetuosa no ambiente escolar, e ver um certo distanciamento das professoras com seus
alunos e a formalidade que elas exigiam dos alunos quando estes falavam comigo foi outro ponto
de choque cultural. Com o tempo, porm, pude notar que existe sim um distanciamento maior,
mas a relao de carinho e confiana est presente entre professor e alunos, e isso no me
impediu de criar um vnculo significativo com as crianas.
O ltimo desafio, na verdade, esteve presente desde a primeira reunio de organizao do
projeto. No havia, e no h, at onde sabemos, material didtico adequado. Os alunos no eram
estudantes de portugus como lngua de herana e nem tnhamos tempo suficiente de aula para
aplicar as atividades dos livros disponveis de portugus como lngua estrangeira, fora o fato de
que esses materiais so, normalmente, para adultos, e no crianas. Foi possvel encontrar alguns
livros de histrias infantis que tinham o Brasil como tema, mas muitos estavam desatualizadas
ou eram para uma faixa etria mais jovem. Tive, ento, que partir para a elaborao de materias
didticos que fossem relevantes e, ao mesmo tempo, interessantes o suficiente para crianas entre
8 e 10 anos. Confesso que nem todas as atividades funcionaram bem, mas algumas me
surpreenderam.
Em relao aos resultados, o projeto teve, de acordo com os professores e com a direo
da escola, um impacto importante no que tange conscincia cultural dos alunos. Foi fcil notar,
como professor voluntrio, a diferena de viso que os estudantes tinham de um estrangeiro no
incio e no final do ano. Houve um significativo avano na autonomia dos alunos, que, nos
primeiros dias, se recusaram a falar diretamente comigo, e faziam suas perguntas por meio da
professora. Esses mesmos alunos, algumas semanas depois, chegavam sala de aula com listas
de palavras que aprenderam sozinhos em casa ou com uma pequena pesquisa sobre algum animal
nativo do Brasil, e me pediam alguns minutos de aula para compartilhar com os colegas o que
tinham descoberto.
A participao dos FLTAs da University of Notre Dame nesse projeto foi to significativa
para a universidade, para escola, para os alunos envolvidos e para os FLTAs, que foi decidido
que o projeto ter continuidade no prximo ano. J existe a confirmao de que o prximo FLTA
de lngua portuguesa continuar o trabalho com as crianas e que, possivelmente, outras lnguas,
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alm do portugus, do italiano e do chins, sero includas, e mais turmas tero a mesma
oportunidade.
Dar aulas de portugus para os alunos adultos da graduao foi extremamente
gratificante, mas ver crianas descobrindo a minha cultura, o meu pas e interessadas nas coisas
que eu vivi quando tinha a sua idade, emocionou-me muito, e me fez encarar a experincia toda
de forma muito mais leve, mais feliz, mais significativa. Espero que os futuros FLTAs
aproveitem tanto quanto eu essa experincia!
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O Perfil do Aluno Bsico de Portugus na UNC Charlotte: como medir o uso

de L1 e L2 em sala de aula

Valria Schmid Queiroz

University of North Carolina at Charlotte
valsqueiroz@gmail.com

Uma discusso que me despertou interesse enquanto FLTA na University of North

Carolina at Charlotte foi sobre o perfil dos alunos de lnguas estrangeiras na universidade e a
insegurana com relao ao uso da lngua alvo em sala de aula. Em geral, no somente em
turmas de Portugus como tambm dos demais idiomas, os alunos demonstravam certa
resistncia ao uso e compreenso da L2. Partindo do princpio de que a L1 no precisa ser
necessariamente abolida de sala de aula ou vista de maneira pejorativa, mas reconhecendo que a
maximizao do uso da L2 importante no processo de aprendizagem, propus apresentar sobre o
perfil e o nvel esperado do aluno bsico na UNCC e como tem sido feita a adequao do uso de
L1 e L2 a fim de prover aos estudantes o input necessrio da lngua alvo sem causar
desmotivao.
Esses questionamentos me surgiram ao observar vrias aulas da minha coordenadora, ler
as avaliaes dos alunos sobre o curso, conversar com alunos e professores de lnguas do
departamento (no somente Portugus) e, posteriormente, observar o comportamento dos alunos
nas minhas prprias aulas. O que me despertou ateno foi que, no nvel bsico, apesar de a L2
ser claramente o foco, a L1 sempre retomada como ponto de apoio nas aulas, mais
frequentemente do que eu sempre estive acostumada em aulas de lnguas no Brasil. Turmas em
que os professores buscaram um uso mais intenso da L2 acabam por ter vrias desistncias e ms
avaliaes. Comparando com o que eu ouvia de outros FLTAs, percebi que essa questo poderia
estar ligada, de alguma forma, com o perfil da universidade, dos alunos e da maneira que os
cursos de lnguas so estruturados.
A UNC Charlotte uma universidade considerada com o perfil de public research-
intensive university. Ela possui 21 cursos de nvel de doutorado e ps-doutorado, 64 mestrados
e 90 cursos de graduao. De acordo com os dados da universidade, 27.250 alunos estavam
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matriculados no Fall semester 2014. Logo, no est entre as universidades de baixo porte. No
entanto, por ser estadual, a semestralidade tambm mais acessvel, especialmente aos
estudantes provenientes do mesmo estado, e isso atrai um pblico com um perfil especfico.
Os alunos do curso de Portugus, por exemplo, so todos da graduao, uma vez que os
cursos de lngua so obrigatrios para eles e incluso na semestralidade. (Para os de ps-
graduao, no compulsrio e deveria ser pago parte). Esses alunos, portanto, tm em torno
de 18 a 31 anos e so dos mais diversos cursos, com destaque para o curso de Letras (pois este
requer a obrigatoriedade de pelo menos duas lnguas estrangeiras em nvel intermedirio e o
Portugus se torna um atrativo para os j hispanofalantes por ser considerado como uma lngua
prxima do Espanhol). Assim, vemos que a motivao para o estudo de lnguas, para a grande
maioria, parte de uma obrigao mais do que de uma escolha integrativa (integrativeness, nos
termos de Ortega, 2009), isto , uma motivao que seria procedente do interesse genuno em
aprender uma segunda lngua para se aproximar da suas particularidades, da sua cultura e da
comunidade de falantes (ORTEGA, 2009, p.170). Grande parte dos alunos moram ainda com os
pais, geralmente longe do campus em bairros residenciais ou mesmo em cidades vizinhas, para
no precisarem ter o gasto a mais com aluguel, o que no comum no panorama universitrio
americano, o qual demonstra uma tendncia dos alunos de se mudarem para moradias prximas
universidade. Alm disso, para se manterem, muitos dos alunos possuem trabalhos informais de
at 30 horas semanais, alm das disciplinas e estgios prprios do curso que fazem. Isso tudo
coloca a disciplina de lnguas em segundo plano e lhes deixa pouca disponibilidade de horrios
para se dedicar mais ao aprimoramento do idioma em momentos fora da sala, como participar de
atividades extra-classe promovidas pelos clubes de lngua.
Para entender o contexto do aluno e procurar ver como poderamos considerar como uma
vantagem o uso de L1 para eles em sala de aula, 20 alunos da disciplina de PORT 1202 (bsico
2) do Spring Semester 2015 (todos alunos do bsico 1 no semestre anterior) responderam um
questionrio sobre suas experincias como aprendizes de uma lngua adicional e qual o papel da
L1 nesse processo. No cabe aqui discutir todas as questes apontadas, mas interessante
apontar o que foi mais marcante nas respostas deles. Um ponto bastante levantado foi a questo
da motivao e como a identidade do aluno como falante da L2 afetada nesse processo. De
acordo com as respostas, os estudantes consideram que deve ser feito um balano entre o uso de
Portugus e Ingls nas aulas, embora assumam a necessidade de um foco maior na lngua alvo.
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Apontaram o uso extremo apenas da L2 como principais causas para desistncias de cursos de
lnguas anteriores, por se sentirem desmotivados e por no compreenderem instrues quando
dadas apenas na lngua estrangeira. A partir disso, vemos que a insistncia no uso da L1 nesse
contexto est ligada questo da identidade do aluno como falante de lnguas e suas frustraes
quando no conseguem produzir o enunciado desejado. Sentem-se inseguros, como se tivessem
sua imagem ameaada. Afinal, segundo Ortega (2009), learning and using a foreign language
poses a threat to ones ego. It makes people vulnerable particularly grown-ups who are
accustomed to function perfectly well in their own language. (p. 192). Esses so os efeitos da
varivel da ansiedade denominada self-confidence when using the language, tambm pela
autora, que afeta a motivao do aluno para aprender a nova lngua e adquirir competncia
comunicativa (p. 172).
Tendo isso em vista, a forma de trabalhar encontrada pela coordenao de portugus
procurar respeitar algumas dessas questes dos alunos em nvel bsico, no sentido de no nos
concentrarmos em banir ou minimizar a L1 em sala de aula, mas focando em maximizar a
L2 (Cook, 2001). Isto , incentivar o uso e usar cada vez mais a lngua alvo, mas sem olhar de
forma pejorativa a necessidade do aluno de, por vezes, recorrer lngua materna. Nesse mesmo
caminho, Cook (2001) prope quatro fatores a serem considerados ao se ponderar quando o uso
L1 poderia ser aceitvel em sala de aula: a questo da eficincia, do aprendizado, da naturalidade
e da relevncia externa. Ou seja, o professora deveria levar em conta as seguintes perguntas e
apenas considerar o uso da L1 no caso de a situao da turma responder positivamente a uma
delas: a apresentao seria mais eficiente na L1? O aprendizado da L2 pode ser ajudado com o
uso da L1? O tpico delicado e mais confortvel de ser tratados na L1? O uso da L1 pode
ajudar o aluno a entender como usar a L2 em situaes contextuais fora da sala de aula?
Dessa forma, para buscar um balano entre usar positivamente a L1 de forma a entender
o perfil e motivaes dos alunos de nvel bsico, sem deixar de maximizar e dar o input
necessrio da L2 e fazer com que os alunos se sintam mais vontade para us-la, h algumas
atividades que podem ser incentivadas em sala. Por exemplo, fazer atividades em grupo, pois o
processo de peer-scaffolding ajuda o aluno com dificuldade de compreenso a entender
enunciados e propostas, sem expor-se frente toda a turma; o uso de cognatos, j que a
similaridade com a L1 facilita o entendimento; repetio na L2 do enunciado do aluno caso
pronunciado em L1 e incentivar que ele tambm refaa sua sentena na lngua alvo; checar
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compreenso de palavras, sentenas e instrues; criar atividades que envolvam situaes reais
de uso da L2 no contexto do aluno, tornando a aprendizagem mais significativa para ele; criar
projetos em que os alunos possam entrar em contato com falantes da L2 que tambm estejam
aprendendo a L1 deles (como a caso do conhecido pen pal) e, dessa forma, eles possam praticar
a lngua alvo e tambm usar a lngua materna para ajudar no desenvolvimento do colega, o que
auxilia o aluno a tomar conscincia do processo de aprendizagem de uma lngua adicional.
A inteno dessa discusso no incentivar o uso de L1 em sala de lngua estrangeira,
mas entender o perfil e o contexto em que estamos trabalhando e compreender que cada aluno
tem o seu tempo de aprendizagem. A ideia criar um ambiente em que o aluno se sinta cada vez
mais confortvel em arriscar o uso da lngua alvo e no se sinta inibido. De fato, no se deve usar
demasiadamente a L1, pois o aluno no deve se acostumar com a facilidade de possveis
tradues ou sempre se pautar no significado na L1 antes de tentar entender primeiramente o
enunciado na L2. A ideia de que estamos tratando apenas deixar de encarar a L1 como algo
ruim ou buscar sua excluso, mas, em contraposio, buscar a maximizao da L2, pois, para o
aluno bsico, a lngua materna ainda o ponto de apoio que os deixa seguros e a presso contra
essa segurana pode gerar a desmotivao e desistncia. Portanto, no contexto da UNC
Charlotte, a maximizao gradual da L2 nas turmas de Portugus bsico ajudou nesse sentido:
atendemos aos alunos com mais dificuldades de compreenso nesse nvel inicial e terminamos o
semestre usando praticamente apenas a lngua alvo, deixando-os preparados para o nvel
intermedirio.

Referncias

COOK, V. J. The Canadian Modem Language Review/La Revue canadienne des langues
vivantes. Maro, 2001.

COOK, V. J. The consequences of bilingualism for cognitive processing. In: A. deGroot & J.F.
Kroll (Orgs.). Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives (pp. 279-299) Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum, 1997.

HALLIDAY, M. A. K. Learning how to mean. London: Edward Arnold. 1985.

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POLIO, C.P.; DUFF, P.A. Teachers' language use in university foreign language classrooms: a
qualitative analysis of English and target language alternation. In: Modern Language Journal 78,
311-326. 1994. University of North Carolina at Charlotte. http://www.uncc.edu/ Acesso em
Fevereiro, 2015.