Pedagogia Decolonial - Luiz Oliveira e Vera Candau

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PEDAGOGIA DECOLONIAL E EDUCAO ANTIRRACISTA E INTERCULTURAL NO BRASIL
Luiz Fernandes de Oliveira*

Vera Maria Ferro Candau**
RESUMO: O texto situa-se no mbito da pesquisa "Multiculturalismo, Direitos Humanos e

Educao: a tenso entre igualdade e diferena", que vem sendo desenvolvida desde 2006,
tendo como um de seus principais objetivos analisar a problemtica da educao intercultural
no contexto latino-americano. No percurso investigativo realizado, foi privilegiada a produo
do grupo Modernidade-Colonialidade, por seu potencial crtico para a discusso das relaes
entre interculturalidade, relaes tnico-raciais e educao no Brasil. Em primeiro lugar, feita
uma breve anlise dos principais conceitos que fundamentam as reflexes desse grupo. Em
seguida, so apresentadas as noes de pedagogia decolonial e interculturalidade crtica. Por
ltimo, so discutidas possveis confluncias entre as propostas da pedagogia decolonial e
intercultural e as das "Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana".
Palavras-chave: Modernidade/Colonialidade; Pedagogia Decolonial; Educao Intercultural.
DECOLONIAL PEDAGOGY AND ANTI-RACIST AND INTERCULTURAL EDUCATION IN BRAZIL

ABSTRACT: This text falls within the scope of the research field known as "Multiculturalism,
Human Rights and Education: the tension between equality and difference", which has been
developed since 2006, having as one of its objectives the study of issues related to intercultural
education in Latin America. In the research process, special emphasis was given to the
production of the "Modernity/Coloniality" working group for its critical potential in the
discussion of the relationship between interculturality, ethnic-racial relations and education in
Brazil. Firstly, a brief analysis of the main concepts, which are the basis of their work, is
carried out. Then, the notion of decolonial pedagogy and critical interculturality is presented.
Finally, the possible intersections between the propositions of decolonial and intercultural
pedagogy and the National Curriculum Guidelines for the education of Ethnic-racial relations
and for the teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture are discussed.
Keywords: Modernity/coloniality; Decolonial pedagogy; Intercultural education.
* Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio); Mestre em Sociologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Especialista em Histria
da frica e do Negro no Brasil pela Universidade Cndido Mendes (UCAM); Professor Assistente da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Professor de Sociologia da Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado
do Rio de Janeiro (FAETEC). Membro do Grupo de Pesquisa sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC;
PUC-Rio.). E-mail: axeluiz@uol.com.br
** Doutora em Educao pela Universidad Complutense de Madrid; Professora Titular do Departamento de Educao
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq); Coordenadora do Grupo de Pesquisas sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s)
(GECEC - PUC-Rio). Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. E-mail: vmfc@puc-rio.br
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

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Introduo
Nos ltimos anos, a problemtica das relaes entre educao e

diferenas culturais tem sido objeto de inmeros debates, reflexes e pes-
quisas, no Brasil e em todo o continente latino-americano. As questes e
os desafios se multiplicam. As buscas de construo de processos educa-
tivos culturalmente referenciados se intensificam.
Nesse universo de preocupaes, os estudos sobre relaes
tnico-raciais vm se projetando no espao acadmico e nos movimentos
sociais, a ponto de interferir de forma concreta em polticas pblicas e
aes governamentais. De fato, essa constatao pode ser melhor com-
preendida a partir do crescimento das lutas dos movimentos negros e da
emergncia de novas produes acadmicas sobre questes relativas
diferena tnica, ao multiculturalismo e s identidades culturais.
Situando-nos nessa perspectiva, vimos desenvolvendo, desde
2006, um projeto de pesquisa1 intitulado Multiculturalismo, Direitos
Humanos e Educao: a tenso entre igualdade e diferena, orientado a
aprofundar a discusso sobre a problemtica da educao intercultural em
diferentes pases latino-americanos, por consider-la um espao privi-
legiado para se refletir sobre a tenso entre igualdade e diferena.
Nesse contexto, localizamos a produo do grupo Modernidade/
Colonialidade, formado por intelectuais de diferentes procedncias e
inseres, que busca construir um projeto epistemolgico, tico e poltico
a partir de uma crtica modernidade ocidental em seus postulados
histricos, sociolgicos e filosficos. Consideramos as contribuies desse
grupo de especial relevncia e originalidade, apresentando potencial insti-
gante para a reflexo sobre interculturalidade, relaes tnico-raciais e
educao, no contexto atual do continente latino-americano e, especi-
ficamente, no nosso pas.
a partir dessas observaes preliminares que situamos o
presente trabalho, que tem por objetivo analisar as principais contri-
buies do grupo Modernidade-Colonialidade para as discusses sobre
as questes tnico-raciais no campo da educao no Brasil.
Em primeiro lugar, faremos uma breve anlise das ideias e
principais formulaes tericas desse grupo. Em seguida, situaremos o
desenvolvimento de processos educacionais da educao a partir das
noes de pedagogia decolonial e interculturalidade crtica. Num terceiro

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e ltimo momento, entraremos nos debates sobre as questes raciais em

educao no Brasil, analisando as possveis confluncias entre as propostas
da pedagogia decolonial e intercultural e as polticas pblicas de reformulao
curricular no Brasil, tendo como referncia as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana2.
O grupo Modernidade/Colonialidade:
referncias fundamentais
Em julho de 2002, Arturo Escobar, antroplogo colombiano e

professor da Universidade da Carolina do Norte, apresentou um trabalho
no terceiro Congresso Internacional de Latinoamericanistas, em Amsterd,
intitulado Mundos e conhecimentos de outro modo, no qual fazia
referncia ao grupo de pesquisa Modernidade/Colonialidade. O trabalho
apresentado analisava e relatava a perspectiva de um grupo que busca um
mundo melhor e um projeto epistemolgico novo. Trata-se, em sntese,
de uma construo alternativa modernidade eurocntrica, tanto no seu
projeto de civilizao quanto em suas propostas epistmicas.
O grupo formado predominantemente por intelectuais da
Amrica Latina e apresenta carter heterogneo e transdisciplinar. As
figuras centrais desse grupo so: o filsofo argentino Enrique Dussel, o
socilogo peruano Anbal Quijano, o semilogo e terico cultural
argentino-norte-americano Walter Mignolo, o socilogo porto-riquenho
Ramn Grosfoguel, a linguista norte-americana radicada no Equador
Catherine Walsh, o filsofo porto-riquenho Nelson Maldonado Torres, o
antroplogo colombiano Arturo Escobar, entre outros. Cabe ressaltar que
esse grupo mantm dilogos e atividades acadmicas conjuntas com o
socilogo norte-americano Immanuel Wallerstein.
O postulado principal do grupo o seguinte: a colonialidade
constitutiva da modernidade, e no derivada (MIGNOLO, 2005, p. 75).
Ou seja, modernidade e colonialidade so as duas faces da mesma moeda.
Graas colonialidade, a Europa pode produzir as cincias humanas
como modelo nico, universal e objetivo na produo de conhecimentos,
alm de deserdar todas as epistemologias da periferia do ocidente.

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Segundo Quijano (2007), colonialismo e colonialidade so dois

conceitos relacionados, porm distintos. O colonialismo se refere a um
padro de dominao e explorao no qual:
O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de

uma populao determinada possui uma diferente identidade e as suas sedes
centrais esto, alm disso, em outra jurisdio territorial. Porm nem sempre,
nem necessariamente, implica relaes racistas de poder. O Colonialismo ,
obviamente, mais antigo; no entanto a colonialidade provou ser, nos ltimos
500 anos, mais profunda e duradoura que o colonialismo. Porm, sem dvida,
foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele no teria podido ser imposta
inter-subjetividade de modo to enraizado e prolongado. (QUIJANO, 2007,
p. 93)
Tambm Nelson Maldonado Torres (2007), de forma que consi-

deramos mais esclarecedora, diferenciou os dois conceitos da seguinte
forma:
O colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberania

de um povo est no poder de outro povo ou nao, o que constitui a referida
nao em um imprio. Diferente desta idia, a colonialidade se refere a um
padro de poder que emergiu como resultado do colonialismo moderno, mas
em vez de estar limitado a uma relao formal de poder entre dois povos ou
naes, se relaciona forma como o trabalho, o conhecimento, a autoridade
e as relaes intersubjetivas se articulam entre si atravs do mercado
capitalista mundial e da idia de raa. Assim, apesar do colonialismo preceder
a colonialidade, a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantm
viva em textos didticos, nos critrios para o bom trabalho acadmico, na
cultura, no sentido comum, na auto-imagem dos povos, nas aspiraes dos
sujeitos e em muitos outros aspectos de nossa experincia moderna. Neste
sentido, respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente.
(TORRES, 2007, p. 131).
Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica,

militar, jurdica ou administrativa. Na forma da colonialidade, ele chega s
razes mais profundas de um povo e sobrevive apesar da descolonizao
ou da emancipao das colnias latino-americanas, asiticas e africanas
nos sculos XIX e XX. O que esses autores mostram que, apesar do fim
dos colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive.
preciso lembrar que, com a emancipao jurdico-poltica da
frica e da sia, processos que culminam nos anos 1970, foram produ-

19
zidas densas e consistentes reflexes sobre uma poca denominada ps-

colonial (BHABHA, 1999; SAID, 2001; HALL, 1997; entre outros),
indicando que o colonialismo teria terminado. Apesar de o colonialismo
tradicional ter chegado ao fim, para os autores do grupo Modernidade/
Colonialidade as estruturas subjetivas, os imaginrios e a colonizao
epistemolgica ainda esto fortemente presentes.
Quijano (2005) vai propor o conceito de colonialidade do poder
para referir-se a essa situao. Esta seria uma estrutura de dominao que
submeteu a Amrica Latina, a frica e a sia, a partir da conquista. O termo
faz aluso invaso do imaginrio do outro, ou seja, sua ocidentalizao.
Mais especificamente, diz respeito a um discurso que se insere no mundo do
colonizado, porm tambm se reproduz no lcus do colonizador. Nesse
sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro, invizibilizando-o e
subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a
colonialidade do poder reprime os modos de produo de conhecimento, os
saberes, o mundo simblico, as imagens do colonizado e impe novos. Opera-
se, ento, a naturalizao do imaginrio do invasor europeu, a subalter-
nizao epistmica do outro no-europeu e a prpria negao e o esquecimento
de processos histricos no-europeus. Essa operao se realizou de vrias
formas, como a seduo pela cultura colonialista, o fetichismo cultural que o
europeu cria em torno de sua cultura, estimulando forte aspirao cultura
europeia por parte dos sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo
no a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas torna-se tambm
do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a colonialidade do poder
construiu a subjetividade do subalternizado, necessitando, portanto,
segundo Quijano (2007), pensar historicamente a noo de raa.
A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro

mundial do poder capitalista. Se funda na imposio de uma classificao
racial/tnica da populao mundial como pedra angular deste padro de
poder (QUIJANO, 2007, p. 93).
Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma

inveno que nada tem a ver com processos biolgicos. no sculo XVI
que se cria a unio entre cor e raa, e, mais, esse conceito, para o autor,
exerce papel fundamental no desenvolvimento do capitalismo moderno a
partir do sculo XIX.

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Alm disso, esse conceito operou a inferiorizao de grupos

humanos no-europeus, do ponto de vista da produo da diviso racial
do trabalho, do salrio, da produo cultural e dos conhecimentos. Por
isso, Quijano fala tambm da colonialidade do saber, entendida como a
represso de outras formas de produo de conhecimento no-europeias,
que nega o legado intelectual e histrico de povos indgenas e africanos,
reduzindo-os, por sua vez, categoria de primitivos e irracionais, pois
pertencem a outra raa.
Essa afirmao da hegemonia epistemolgica da modernidade
europeia, que se traduz num racismo epistmico ou, como afirma Grosfoguel
(2007), sobre como a epistemologia eurocntrica ocidental dominante,
no admite nenhuma outra epistemologia como espao de produo de
pensamento crtico nem cientfico (GROSFOGUEL, 2007, p. 35).
Walter Mignolo (2005), nessa linha de raciocnio, vai afirmar que
as cincias humanas, legitimadas pelo Estado, cumpriram papel
fundamental na inveno do outro. Alm disso, segundo esse mesmo
autor, essas cincias, incluindo a histria, criaram a noo de progresso.
Com a ideia de progresso se estabeleceu uma linha temporal em que a
Europa aparecia como superior. Isso significou que, como afirma Castro-
Gomez (2005) sobre a histria e as reas afins, como a etnografia, a
geografia, a antropologia, a paleontologia, a arqueologia, etc., ao estudar o
passado das civilizaes, seus produtos culturais e institucionais, muitas
vezes foram realizadas comparaes com o mundo europeu e, nesse
sentido, justificaram o colonialismo3. Para esse autor, os cnones, o
modelo, o padro de comparao, so o centro da Histria Mundial, ou
seja, a Europa. Aqui, o outro foi visto como mera natureza, uma viso que
se popularizou no sculo XVIII e que teve suas repercusses na obra de
Hegel sobre a Filosofia da Histria4.
Mignolo (2003) escreve que os espanhois julgavam e hierar-
quizavam a inteligncia e a civilizao dos povos tomando como critrio
a escrita alfabtica. Porm, nos sculos XVIII e XIX, o critrio de ava-
liao passa a ser a histria. Ou seja, os povos sem histria situam-se
em um tempo anterior ao presente.
Assim, com base na colonialidade do poder:
(...) o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a

colonialidade do poder, na perspectiva da subalternidade. Da perspectiva
epistemolgica, o saber e as histrias locais europias foram vistos como
21
projetos globais, desde o sonho de um Orbis universalis christianus at a crena

de Hegel em uma histria universal, narrada de uma perspectiva que situa a
Europa como ponto de referncia e de chegada. (MIGNOLO, 2003, p. 41)
Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi

somente econmica e religiosa, mas tambm das formas hegemnicas de
conhecimento, de um conceito de representao do conhecimento e
cognio, impondo-se como hegemonia epistmica, poltica e historio-
grfica, estabelecendo, assim, a colonialidade do saber.
Se a colonialidade do poder criou uma espcie de fetichismo
epistmico (ou seja, a cultura, as ideias e os conhecimentos dos colo-
nialistas aparecem de forma sedutora, que se busca imitar), impondo a
colonialidade do saber sobre os no-europeus, evidenciou-se tambm
uma geopoltica do conhecimento, ou seja, o poder, o saber e todas as
dimenses da cultura definiam-se a partir de uma lgica de pensamento
localizado na Europa. Assim, Mignolo (2005) tambm vai afirmar que
esses processos, marcados por uma violncia epistmica, conduziram
tambm a uma geopoltica lingustica, j que as lnguas coloniais ou
imperiais, cronologicamente identificadas no grego e no latim na Anti-
guidade, e no italiano, no portugus, no castelhano, no francs, no ingls
e no alemo na modernidade, estabeleceram o monoplio lingustico,
desprezando as lnguas nativas e, como consequncia, subvertendo ideias,
imaginrios e as prprias cosmovises nativas fora da Europa.
Entretanto, no conceito de colonialidade do ser, segundo os
vrios autores aqui expostos, que mais se explicita a fora dos conceitos
vistos anteriormente. Catherine Walsh (2005) vai recordar as palavras de
Frantz Fanon (1983) para relacionar colonialismo a no-existncia:
Em virtude de ser uma negao sistemtica da outra pessoa e uma

determinao furiosa para negar ao outro todos os atributos de humanidade,
o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em realidade
quem eu sou? (FANON apud WALSH, 2005, p. 22).
E mais:
O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador

limitar fisicamente o colonizado, com suas polcias e seus exrcitos, o espao
do colonizado. Assim, para ilustrar o carter totalitrio da explorao colonial,
o colonizador faz do colonizado uma quinta-essncia do mal. A sociedade

22
colonizada no somente se define como uma sociedade sem valores () O

indgena declarado impermevel tica, aos valores. , e nos atrevemos a
dizer, o inimigo dos valores. Neste sentido, ele um mal absoluto. Elemento
corrosivo de tudo o que o cerca, elemento deformador, capaz de desfigurar
tudo que se refere esttica ou moral, depositrio de foras malficas.
(FANON, 2003, p. 35-36).
A colonialidade do ser pensada, portanto, como a negao de

um estatuto humano para africanos e indgenas, por exemplo, na histria
da modernidade colonial. Essa negao, segundo Walsh (2006), implanta
problemas reais em torno da liberdade, do ser e da histria do indivduo
subalternizado por uma violncia epistmica.
Podemos afirmar, concordando com Mignolo (2003), que o
discurso da histria do pensamento europeu , de um lado, a histria da
modernidade europeia e, de outro, a histria silenciada da colonialidade
europeia. Pois, enquanto a primeira uma histria de autoafirmao e de
celebrao dos sucessos intelectuais e epistmicos, a segunda uma
histria de negaes e de rejeio de outras formas de racionalidade e
histria.
Colonialidade e educao
A partir desses conceitos fundamentais, desde o final dos anos

1990, o grupo vem se ampliando e afirmando suas reflexes sobre as
relaes entre colonialidade e modernidade. Segundo Catherine Walsh, a
partir de 2001, com o convnio entre a Universidade Duke, a
Universidade da Carolina do Norte, a Universidade Javeriana de Bogot e
a Universidade Andina Simon Bolvar de Quito, com a participao de
intelectuais da Bolvia, da Colmbia, do Peru, do Equador, da Venezuela,
da Argentina, do Mxico e dos EUA, estabeleceu-se um intenso dilogo
que influenciou as grandes questes abordadas pelo primeiro Programa
de Doutorado em Estudos Culturais Latinoamericanos da Universidade
Andina Simon Bolvar do Equador (WALSH, 2005). Em outubro de
2007, realizamos um seminrio presencial, no Rio de Janeiro, com a
professora Catherine Walsh, em que discutimos e aprofundamos a
perspectiva desenvolvida pelo grupo Modernidade/Colonialidade,
especialmente em suas relaes com a educao.

23
A questo central num projeto de emancipao epistmica a

coexistncia de diferentes epistmes ou formas de produo de
conhecimento entre intelectuais, tanto na academia, quanto nos
movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da geopoltica do
conhecimento. Como visto anteriormente, entende-se geopoltica do
conhecimento como a estratgia da modernidade europeia que afirmou
suas teorias, seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades
universais e invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem conhe-
cimentos outros5. Foi esse o processo que constituiu a modernidade que
no pode ser entendida sem se tomar em conta os nexos com a herana
colonial e as diferenas tnicas que o poder moderno/colonial produziu.
Segundo Arturo Escobar (2003), a modernidade como globa-
lizao atualmente est em todas as partes, j que esta a radicalizao e
a universalizao da modernidade europeia em todos os cantos do
planeta. Porm, hoje emerge uma srie de noes que colocam em crise a
centralidade da perspectiva eurocntrica. Por exemplo, a perspectiva de
que a modernidade no um fenmeno europeu, mas um fenmeno
global, com distintas localidades e temporalidades.
Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da
modernidade, ou seja, segundo Mignolo (2003), nos ombros da moder-
nidade est o peso e a responsabilidade da colonialidade (MIGNOLO,
2003, p. 38). Da surge a perspectiva de introduzir epistmes invisibi-
lizadas e subalternizadas, fazendo-se a crtica ao mesmo tempo da
colonialidade do poder.
Como vimos, a colonialidade do poder, do saber e do ser so
conceitos centrais dentro do projeto de investigao do grupo
Modernidade/Colonialidade. Outro conceito central, introduzido por
Mignolo, a diferena colonial, entendida como pensar a partir das runas,
das experincias e das margens criadas pela colonialidade do poder na
estruturao do mundo moderno/colonial, como forma no de restituir
conhecimento, mas de reconhecer conhecimentos outros em um
horizonte epistemolgico transmoderno, ou seja, construdo a partir de
formas de ser, pensar e conhecer diferentes da modernidade europeia,
porm em dilogo com esta.
A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre
enfoques epistemolgicos e sobre as subjetividades subalternizadas e
excludas. Supe interesse por produes de conhecimento distintas da

24
modernidade ocidental. Diferentemente da ps-modernidade, que con-

tinua pensando tendo como referncia o ocidente moderno, a construo
de um pensamento crtico outro, parte das experincias e histrias
marcadas pela colonialidade. O eixo que se busca a conexo de formas
crticas de pensamento produzidas a partir da Amrica Latina, assim
como com autores de outros lugares do mundo, na perspectiva da
decolonialidade da existncia, do conhecimento e do poder.
Assim, neste enfoque crtico, Catherine Walsh vai refletir sobre
os processos educacionais a partir de conceitos como: pensamento-outro,
decolonialidade e pensamento crtico de fronteira.
Pensamento-outro provm do autor rabe-islmico Abdelkebir
Khatibi, que parte do princpio da possibilidade do pensamento a partir
da decolonizao, ou seja, a luta contra a no-existncia, a existncia
dominada e a desumanizao. uma perspectiva semelhante proposta
pelo conceito de colonialidade do ser, uma categoria que serve como
fora para questionar a negao histrica da existncia dos no-europeus,
como os afrodescendentes e indgenas da Amrica Latina.
Contestando as concepes de que diversos povos no-
ocidentais seriam no-modernos, atrasados e no-civilizados, decolonizar-
se cumpre papel fundamental do ponto de vista epistemolgico e poltico.
Walsh afirma, tendo como referncia os movimentos sociais
indgenas equatorianos e dos afro-equatorianos, que a decolonialidade
implica partir da desumanizao e considerar as lutas dos povos
historicamente subalternizados pela existncia, para a construo de
outros modos de viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade
visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas
prticas sociais, epistmicas e polticas.
A decolonialidade representa uma estratgia que vai alm da
transformao da descolonizao, ou seja, supe tambm construo e
criao. Sua meta a reconstruo radical do ser, do poder e do saber.
Walter Mignolo (2003) destaca que o pensamento-outro caracte-
rizado como decolonialidade se expressa na diferena colonial, isto , um
reordenamento da geopoltica do conhecimento em duas direes: a
crtica da subalternizao na perspectiva dos conhecimentos invisibi-
lizados e a emergncia do pensamento liminar como uma nova moda-
lidade epistemolgica na interseo da tradio ocidental e a diversidade
de categorias suprimidas sob o ocidentalismo e o eurocentrismo.

25
Mignolo (2003) cita um exemplo quando descreve o marxismo

modificado pelas lnguas e pela cosmologia amerndia do movimento
zapatista e a epistemologia amerndia transformada pela linguagem do
marxismo, ou seja, um dilogo trans-epistemolgico que reescreve uma
histria de quinhentos anos de opresso.
Outro exemplo citado pelo autor quando Fanon, no livro Peles
negras e mscaras brancas, afirma que para um negro que trabalha numa
plantao de acar a nica soluo lutar, mas que ele embarcar nessa
luta, e a levar adiante, no como resultado de uma anlise marxista ou
idealista, mas simplesmente porque no pode conceber a vida de outra
maneira (FANON apud MIGNOLO, 2003, p. 126).
Mignolo quer destacar aqui que Fanon no est negando a
poderosa anlise da lgica do capitalismo efetuada por Marx, mas est
chamando a ateno para a fora da conscincia negra, e no apenas da
conscincia de classe (MIGNOLO, 2003, p. 126).
Nesse processo, tambm se encontra a estratgia da intercultura-
lidade como princpio que orienta pensamentos, aes e novos enfoques
epistmicos. O conceito de interculturalidade central na (re)construo
do pensamento-outro. A interculturalidade concebida, nessa perspec-
tiva, como processo e como projeto poltico.
Amadurecendo esse pensamento, Walsh (2005) considera
tambm a questo do posicionamento crtico de fronteira na diferena
colonial, ou seja, um processo em que o fim no uma sociedade ideal,
como abstrato universal, mas o questionamento e a transformao da
colonialidade do poder, do saber e do ser, sempre tendo conscincia de
que estas relaes de poder no desaparecem, mas que podem ser recons-
trudas ou transformadas, conformando-se de outra maneira.
O pensamento de fronteira significa tornar visveis outras lgicas
e formas de pensar, diferentes da lgica eurocntrica dominante. O
pensamento de fronteira se preocupa com o pensamento dominante,
mantendo-o como referncia, como vimos em Fanon, mas sujeitando-o
ao constante questionamento e introduzindo nele outras histrias e modos
de pensar. Walsh considera essa perspectiva como componente de um
projeto intercultural e decolonizador, permitindo uma nova relao entre
conhecimento til e necessrio na luta pela decolonizao epistmica.
Alm disso, o pensamento crtico de fronteira permite construir
variadas estratgias entre grupos e conhecimentos subalternos, como, por

26
exemplo, entre povos indgenas e povos negros. A autora coloca tambm,

como exemplo, o estabelecimento de lugares epistmicos do pensamento-
outro, como a Universidade Intercultural Indgena do Equador ou a etno-
educao afro (WALSH, 2006). Esses espaos, como posies crticas de
fronteira, podem oferecer possibilidades de propor outros conhecimentos
e cosmovises num dilogo crtico com os conhecimentos e modos de
pensar tipicamente associados ao mundo ocidental.
Esse pensamento crtico pode se constituir desde a colonialidade
e prope que se crie novas comunidades interpretativas que ajudem a ver
o mundo de uma perspectiva outra. Esse enfoque quer se constituir
como um projeto alternativo ao racismo epistmico e colonialidade do
ser, do saber e do poder. Walsh (2007) afirma que a denominada peda-
gogia decolonial poderia servir no campo educativo para aprofundar os
debates em torno da interculturalidade, ou seja,
ao problema da cincia em si; isto , a maneira atravs da qual a cincia,

como um dos fundamentos centrais do projeto Modernidade/Colonialidade,
contribuiu de forma vital ao estabelecimento e manuteno da ordem hie-
rrquica racial, histrica e atual, na qual os brancos e especialmente os homens
brancos europeus permanecem como superiores. (WALSH, 2007, p. 9)
Aqui, faz-se necessrio discutir um pouco mais sobre os con-

ceitos de interculturalidade crtica e sua incidncia no campo educacional
e a pedagogia decolonial.
Para Catherine Walsh, a interculturalidade significa:
- Um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e

aprendizagem entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua,
simetria e igualdade.
- Um intercmbio que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e
prticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido
entre elas na sua diferena.
- Um espao de negociao e de traduo onde as desigualdades sociais,
econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da sociedade no
so mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados.
- Uma tarefa social e poltica que interpela ao conjunto da sociedade, que
parte de prticas e aes sociais concretas e conscientes e tenta criar modos
de responsabilidade e solidariedade.
- Uma meta a alcanar. (WALSH, 2001, p. 10-11)

27
Outro estudo da autora destaca que:
O conceito de interculturalidade central (re)construo de um

pensamento crtico-outro - um pensamento crtico de/desde outro modo -,
precisamente por trs razes principais: primeiro porque est vivido e
pensado desde a experincia vivida da colonialidade [...]; segundo, porque
reflete um pensamento no baseado nos legados eurocntricos ou da
modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma
volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no
norte global. (WALSH, 2005, p. 25)
Para a autora, a interculturalidade tem um significado

intimamente ligado a um projeto social, cultural, educacional, poltico,
tico e epistmico em direo decolonizao e transformao. um
conceito carregado de sentido pelos movimentos sociais indgenas latino-
americanos e que questiona a colonialidade do poder, do saber e do ser.
Enfim, ele tambm denota outras formas de pensar e se posicionar a
partir da diferena colonial, na perspectiva de um mundo mais justo.
nesse sentido que a interculturalidade no compreendida
somente como um conceito ou termo novo para referir-se ao simples
contato entre o ocidente e outras civilizaes, mas como algo inserido
numa configurao conceitual que prope um giro epistmico capaz de
produzir novos conhecimentos e outra compreenso simblica do
mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser.
A interculturalidade concebida nessa perspectiva representa a construo
de um novo espao epistemolgico que inclui os conhecimentos
subalternizados e os ocidentais, numa relao tensa, crtica e mais
igualitria.
Segundo a autora, no campo educacional essa perspectiva no
restringe a interculturalidade mera incluso de novos temas nos
currculos ou nas metodologias pedaggicas, mas se situa na perspectiva
da transformao estrutural e scio-histrica. Aqui, portanto, a autora
expressa uma crtica s formulaes tericas multiculturais que no
questionam as bases ideolgicas do Estado-nao, partem de lgicas
epistmicas eurocntricas e, no campo educacional, sob o pretexto de
incorporar representaes e culturas marginalizadas, apenas reforam os
esteretipos e os processos coloniais de racializao.
Para Walsh, muitas polticas pblicas educacionais na Amrica
Latina (incluindo o Brasil) vm se utilizando dos termos interculturalidade
28
e multiculturalismo como forma de somente incorporar as demandas e os

discursos subalternizados pelo ocidente, dentro do aparato estatal em que
o padro epistemolgico eurocntrico e colonial continua hegemnico.
Na contramo dessa concepo meramente inclusiva, Walsh
(2007) vai propor a perspectiva da interculturalidade crtica como a forma
da pedagogia decolonial:
A interculturalidade crtica (...) uma construo de e a partir das pessoas que

sofreram uma experincia histrica de submisso e subalternizao. Uma
proposta e um projeto poltico que tambm poderia expandir-se e abarcar
uma aliana com pessoas que tambm buscam construir alternativas
globalizao neoliberal e racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela
transformao social como pela criao de condies de poder, saber e ser
muito diferentes. Pensada desta maneira, a interculturalidade crtica no um
processo ou projeto tnico, nem um projeto da diferena em si. (...), um
projeto de existncia, de vida. (WALSH, 2007, p. 8)
Essa perspectiva pensada a partir da ideia de uma prtica

poltica contraposta geopoltica hegemnica monocultural e
monorracional do conhecimento, pois se trata de visibilizar, enfrentar e
transformar as estruturas e instituies que tm como horizonte de suas
prticas e relaes sociais a lgica epistmica ocidental, a racializao do
mundo e a manuteno da colonialidade do poder.
Assim afirma Walsh (2007, p. 9): assumir esta tarefa implica um
trabalho de-colonial dirigido a tirar as correntes e superar a escravizao
das mentes (como diziam Zapata Olivella y Malcolm X); a desafiar e
derrubar as estruturas sociais, polticas e epistmicas da colonialidade.
Portanto, a autora elabora, a partir dessa construo terica, a
noo de pedagogia decolonial, ou seja, uma prxis baseada numa
insurgncia educativa propositiva portanto, no somente denunciativa
em que o termo insurgir representa a criao e a construo de novas
condies sociais, polticas, culturais e de pensamento. Em outros termos,
a construo de uma noo e viso pedaggica que se projeta muito alm
dos processos de ensino e de transmisso de saber, que concebe a
pedagogia como poltica cultural.
Walsh afirma que essa perspectiva ainda est em processo de
construo, tanto do ponto de vista terico quanto do da construo de
prticas nos sistemas escolares e em outros mbitos educativos. Cita como
inspirao e referncia para o seu desenvolvimento as formulaes e

29
prticas educacionais de Paulo Freire, alm das teorizaes de Frantz

Fanon sobre a conscincia do oprimido e a necessidade de humanizao
dos povos subalternizados.
No prximo item, discutiremos possveis relaes e
aproximaes entre as contribuies da pedagogia decolonial e
intercultural, no contexto das questes raciais na educao brasileira atual.
possvel desenvolver uma pedagogia decolonial,

intercultural e antirracista na educao brasileira hoje?
Para esta anlise, propomo-nos ter como ponto de partida o ano

de 1988, que, segundo Silva Jr. (2000), foi um marco para a redefinio do
papel da frica na concepo da nacionalidade brasileira. Nesse ano, foi
assegurado, na Constituio - artigos 215 e 242 -, o reconhecimento da
pluralidade tnica da sociedade brasileira e a garantia do ensino das
contribuies das diferentes etnias na formao do povo brasileiro.
Tal reconhecimento de carter jurdico atende a uma antiga
reivindicao dos movimentos negros, que h anos sinalizavam a
importncia da incluso da histria dos negros nos currculos escolares,
assim como o reconhecimento do carter pluritnico da nao brasileira.
Essas discusses se intensificaram nos anos 1990, quando o conceito de
afrodescendncia ganha fora enquanto fator de mobilizao social e
categoria histrica definidora de um pertencimento tnico. Ao mesmo
tempo, nesse mesmo perodo, a categoria cultura, associada a categorias
como identidade e etnia, passa a ser fundamental nas discusses no
campo do currculo e da educao em geral.
Durante os anos ps-promulgao da Constituio, novos e
velhos debates ocuparam o cenrio acadmico e social. Aprofundou-se a
ruptura com o mito da democracia racial e avanou-se para as discusses
no campo das aes afirmativas, com a polmica acerca das cotas,
principalmente raciais, nas universidades. Alm disso, os chamados temas
de interesse dos afrodescendentes adquirem maior visibilidade no
universo das pesquisas acadmicas em vrias reas do conhecimento.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o Ministrio de
Educao elabora os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que,
embora criticados por muitos docentes, incorporaram os chamados temas
transversais, entre os quais o relativo diversidade cultural. Em seguida
30
sua promulgao, as escolas e os professores receberam os PCNs, entre

os quais o da rea curricular de Histria, que destaca a importncia social
do conhecimento histrico e, a partir da anlise da trajetria do ensino de
histria, critica a viso eurocntrica que instituiu determinado modelo de
identidade nacional. Apresenta ainda, como um de seus objetivos espec-
ficos, a construo da noo de identidade, relacionando identidades
individuais, sociais e coletivas e propondo a apresentao de outros
sujeitos histricos diferentes daqueles que dominaram o ensino dessa rea
curricular no Brasil.
importante ressaltar tambm que o longo caminho de
reivindicaes dos movimentos negros relativos rea de educao d
origem Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que afirma:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o
estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinente Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira.
A lei provoca inicialmente intensa polmica: para alguns

significava imposio, para outros, uma concesso. Porm, com a
realizao de diversos fruns estaduais e nacionais promovidos pelo
Ministrio da Educao e o empenho de diversos educadores e dos
movimentos negros, os debates sobre o ensino da Histria da frica e dos
negros no Brasil nos currculos escolares vm conquistando espaos
como uma das formas de luta antirracista mais presente no contexto atual
da sociedade brasileira.
Publicaes comeam a tomar corpo no cenrio acadmico, em
revistas de divulgao cientfica e tambm na mdia. A iniciativa da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped)
de formao de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Educao, a
partir de 2002, a recorrncia de artigos nas principais revistas acadmicas
de educao a partir de meados dos anos 90 e, principalmente, a fundao
31
da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros, em 2000, so

realidades que se vm afirmando nos ltimos anos. Destaca-se tambm a
ampliao, principalmente aps a publicao da Lei 10.639/03, de cursos
de especializao sobre Histria da frica, relaes tnico-raciais e
educao em diversas universidades, assim como grupos de pesquisa e
disciplinas vinculadas a diferentes programas de doutorado e mestrado
que abordam questes vinculadas e essa temtica.
Em 2005, editado o projeto A Cor da Cultura, veiculado pela
TV Futura, em parceria com o governo federal, que, atravs de programas
educativos, contribuiu para divulgar aes e iniciativas de educadores,
escolas e ONGs no campo das relaes raciais e da educao, dando
prioridade s metodologias pedaggicas para aplicao das diretrizes
curriculares para a educao das relaes tnico-raciais. Cabe destacar que
esse projeto foi desenvolvido por uma equipe de profissionais selecio-
nados junto aos movimentos sociais negros e a diversos especialistas
ligados s principais universidades do pas. Como vemos, se vm
desenvolvendo e afirmando redes envolvendo instituies acadmicas,
pesquisadores, educadores e movimentos sociais que h anos priorizam
essas discusses.
No entanto, as polmicas sobre as questes raciais e suas
relaes com a educao continuam fortemente presentes na sociedade e
nos universos acadmicos e pode-se afirmar que os debates incorporam
inclusive certa geopoltica do conhecimento nas disputas sobre a noo de
identidade nacional.
Quando a Lei 10.639/03 foi regulamentada, em junho de 2004,
ela passou a representar mais um passo nas polticas de aes afirmativas
e de reparao para a educao bsica. Nos fundamentos tericos da
legislao, afirma-se que o racismo estrutural no Brasil explicita-se atravs
de um sistema meritocrtico, agrava desigualdades e gera injustia.
Destaca tambm que h uma demanda da comunidade afro-brasileira por
reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito
educao, e que esse reconhecimento requer estratgias de valorizao
da diversidade. Alm disso, esse reconhecimento passa pela
ressignificao de termos como negro e raa, pela superao do
etnocentrismo e das perspectivas eurocntricas de interpretao da
realidade brasileira e pela desconstruo de mentalidades e vises sobre a
histria da frica e dos afro-brasileiros.

32
As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de

polticas de reconhecimento da diferena nos aspectos polticos, culturais,
sociais e histricos, mas tambm propem, como obrigatrios, contedos
pedaggicos nos sistemas de ensino, que, por sua vez, se caracterizam
enquanto uma perspectiva nada tradicional na educao brasileira.
Nos debates em torno da Lei 10.639/03, podemos observar
algumas semelhanas com as reflexes sobre a colonialidade do poder, do
saber e do ser e a possibilidade de novas construes tericas para a
emergncia da diferena colonial no Brasil e de uma proposta de
interculturalidade crtica e de uma pedagogia decolonial.
Numa leitura atenta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana e do parecer 03 do Conselho Pleno
do Conselho Nacional de Educao, de 10 de maro de 2004,
identificamos que, entre os objetivos, esto a garantia do igual direito s
histrias e culturas que compem a nao brasileira e a afirmao de que
os contedos propostos devem conduzir reeducao das relaes
tnico-raciais por meio da valorizao da histria e da cultura dos afro-
brasileiros e dos africanos.
Essa demanda, destinada aos sistemas de ensino, escolas e
professores, responde s reivindicaes de polticas de aes afirmativas,
reparaes, reconhecimento e valorizao de histrias, culturas e
identidades dos movimentos sociais negros. Busca combater o racismo a
partir do reconhecimento estatal e prope a divulgao e a produo de
conhecimentos que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento
tnico com direitos garantidos e identidades valorizadas.
Por outro lado, o termo reconhecimento implica: desconstruir o
mito da democracia racial; adotar estratgias pedaggicas de valorizao
da diferena; reforar a luta antirracista e questionar as relaes tnico-
raciais baseadas em preconceitos e comportamentos discriminatrios.
As diretrizes determinam tambm algumas condies para sua
realizao como: condies objetivas de trabalho para os profissionais da
educao, reeducao das relaes entre brancos e negros; ressignificao
dos termos raa e etnia como categorias de anlise e no sentido
estritamente poltico, a superao do etnocentrismo eurocntrico, a
discusso do tema por toda a comunidade escolar e a perspectiva da
interculturalidade em educao ou, como afirma o documento do CNE,

33
a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre

brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas,
projeto conjunto para a construo de uma sociedade justa, igual,
equnime (BRASIL Parecer do CNE, 2004a, p. 6).
Essas orientaes, segundo o texto do CNE, constituem uma
deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas e que dizem
respeito a todos os cidados numa sociedade multicultural e pluritnica.
Trata-se de ampliar o foco dos currculos para o reconhecimento da
diferena. Mais do que uma incluso de determinadas temticas, supe
repensar enfoques, relaes e procedimentos em uma perspectiva nova.
Assim, as noes bsicas que fundamentam o texto do CNE
dizem respeito igualdade entre os sujeitos de direitos e o
reconhecimento dos grupos tnico-raciais. A nova legislao associa
nao democrtica com o reconhecimento de uma sociedade multicultural
e pluritnica, com o objetivo de educar na pluralidade para a intercultu-
ralidade e a valorizao das identidades:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e

produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de
interagir e de negociar objetivos comuns que garantam a todos respeito aos
direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da
democracia brasileira. (Brasil, 2004b, p. 01)
O objetivo das Diretrizes claro. Entretanto, uma questo se

apresenta nas diversas experincias docentes (OLIVEIRA, 2007) e na
literatura acadmica: como aplicar um dispositivo legal, que traz uma
fundamentao terica e epistemolgica no-eurocntrica, numa realidade
em que enfoques tericos e epistemolgicos eurocntricos vm
tradicionalmente fundamentando a prtica de ensino da maioria dos
docentes?
Segundo Pereira (2007), por um lado, h uma disputa
epistemolgica quanto interpretao da histria e as perspectivas de
anlise social das relaes raciais. Por outro, o campo do conhecimento
histrico no Brasil vivencia profundas mudanas interpretativas que ainda
no chegaram s salas de aula.
Nesse sentido, o impasse epistemolgico um dos mais
evidentes, na medida em que os contedos propostos pelas diretrizes

34
curriculares se encarregam de tentar construir uma nova interpretao da

prpria histria em geral e do Brasil.
Para Moore (2007) as diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecem, por exemplo, algumas determinaes de contedo no ensino
de histria que, alm do fato de estarem ausentes nas formaes inicias
dos docentes, mobilizam uma reorientao epistemolgica da
interpretao da histria:
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da

misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se
far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero
abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardios
da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; -
aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente
para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes
polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; -
ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel dos
europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao
colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica
dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem
como o papel da Unio Africana para tanto; - s relaes entre as culturas e
as histrias dos povos do continente africano e os da dispora; - formao
compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e
seus descendentes fora da frica; - diversidade da dispora, hoje, nas
Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educa-
cionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora. (BRASIL,
Parecer do CNE, 2004a, p. 12)
Segundo este mesmo autor (MOORE, 2007), contar a histria

da frica dar um estatuto epistemolgico aos povos subalternizados e
deslocar o foco de constituio e dinmica da prpria formao do
ocidente europeu e da nao brasileira.
Essa desconstruo, ainda segundo o autor, pode gerar
confuses e at uma reao conservadora, pois se trata de um profundo
questionamento a uma interpretao histrica hegemnica que perpetrou
uma rejeio ontolgica do outro (MOORE, 2007).
Outro ponto, nesse aspecto, tem consequncias na construo
do conhecimento histrico, na medida em que se prope:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a

cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tambkotu, Gao,

35
Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de

beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos
escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas,
literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade. (BRASIL, Parecer do
CNE, 2004, p. 12)
Ou seja, falar de contribuio cientfica e filosfica para o

ocidente ou de tecnologias como a minerao, de fato desconstruir, por
exemplo, as bases epistemolgicas do papel civilizatrio dos africanos
escravizados no Brasil. Segundo Costa e Silva (2007), a poca da minerao no
Brasil s foi possvel devido aos conhecimentos milenares dos africanos
das tcnicas de metalurgia, fundio de metais e extrao de minrios no
subsolo. Ressalta ainda que at a revoluo industrial os europeus no
dominavam com tanta propriedade as tcnicas da metalurgia, como
faziam algumas sociedades africanas h milhares de anos.
Portanto, do ponto de vista da construo do conhecimento
histrico, fica evidente que novas interpretaes, com base em pesquisas
internacionais recm-publicadas, esto sendo propostas aos sistemas de
ensino e principalmente aos docentes, no que tange interpretao da
histria da humanidade e da constituio da nacionalidade brasileira.
Essas propostas j esto presentes, inclusive, em publicaes oficiais do
Ministrio da Educao e Cultura: Em todo o continente e em diversas
pocas, os povos africanos desenvolveram sistemas de escrita e de altos
conhecimentos na astronomia, na matemtica, na agricultura, na nave-
gao, na metalurgia, na arquitetura e na engenharia (NASCIMENTO,
E. L., 2006, p. 33).
Em outra publicao do MEC, Educao anti-racista: caminhos
abertos pela Lei Federal n. 10.639/03, uma coletnea de artigos de diversos
estudiosos das questes que envolvem relaes raciais e educao e tm
como objetivo planejar, orientar e acompanhar a formulao e a
implementao de polticas educacionais, tendo em vista as diversidades
de grupos tnico-raciais como as comunidades indgenas, a populao
afrodescendente dos meios urbano e rural (...) (BRASIL, 2005, p. 7),
afirma-se, em nome do Estado brasileiro, que: A histria da espcie
humana se confunde com a prpria histria da frica, onde se originaram,
tambm, as primeiras civilizaes do mundo (MOORE, 2005, p. 136).
O novo empreendimento docente preconizado na Lei 10.639/03 no
poder prescindir da historiografia especificamente produzida por

36
africanos, sem ferir gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela

verdade cientificamente elaborada e demonstrada (Moore, 2005, p. 158).
Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os
povos europeus se voltassem para a frica e a transformassem no maior
reservatrio de mo-de-obra escrava jamais imaginado pelos seres humanos,
estava a tradio dos povos africanos de bons agricultores, ferreiros e
mineradores. (ANJOS, 2005, p. 171)
Como avaliar o impacto da diferena entre o postulado de Hegel

de que a frica no possui histria, que influenciou geraes de filsofos
e historiadores, e essas descries histricas transformadas em
orientaes para a formao de professores e o currculo de histria?
Nas reflexes da literatura acadmica, principalmente a partir
dos anos 1990, faz-se cada vez mais presente a questo da identidade
nacional e da reescrita das histrias do povo negro no Brasil, possibi-
litando a mobilizao do debate sobre a colonialidade do saber, do poder
e do ser, pois a histria dos negros no Brasil foi invisibilizada na pers-
pectiva da construo de uma nacionalidade em bases eurocntricas.
Perguntamo-nos: ser que o resgate dessas histrias, numa
perspectiva de polticas pblicas de reconhecimento da diferena colonial
isto , histria da frica como elemento condicionador na formao da
nao brasileira e as propostas oficiais de reparaes , pode mobilizar
um projeto de emancipao epistmica, na perspectiva de produo de
conhecimentos outros?
Essas perspectivas se apresentam como possibilidades, j que o
denominado giro epistmico (TORRES, 2007) um processo em disputa
que se desenvolve em diferentes espaos, tanto do mbito estatal quanto
no da academia e dos movimentos sociais.
Nesse sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial e de
interculturalidade crtica requer a superao tanto de padres epistemol-
gicos hegemnicos no seio da intelectualidade brasileira quanto a afirma-
o de novos espaos de enunciao epistmica nos movimentos sociais.
No entanto, entendemos que, apesar do grande avano das dis-
cusses e dos debates pblicos da questo racial negra no Brasil, em torno
do resgate da ancestralidade africana, da reparao, das aes afirmativas,
etc., para a grande maioria dos afrodescendentes no Brasil ainda est
muito presente o mito da democracia racial, que postula a miscigenao

37
como uma ordem harmoniosa nas relaes raciais brasileiras e estabelece,

silenciosamente, um padro branco de identidade e a necessidade de se ter
referenciais eurocntricos para o reconhecimento social e cultural.
Segundo Munanga (1999), a situao do negro aquela de refm
de um sonho de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing
em direo cultura branca. Para esse autor, o negro teve sua identidade
(referindo-se s suas razes africanas) impedida de se manifestar. A
presso psicolgica sobre ele se estabelece no momento em que toma
conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da cor de sua pele,
da mais clara mais escura.
Portanto, alm de uma luta decolonial de poder e de saber, para
os afrodescendentes a colonialidade do ser fator relevante nas disputas
epistmicas no campo educacional. Nesse sentido, a partir do pensamento
de Catherine Walsh (2006), possvel afirmar que as disputas em torno da
Lei 10.639/03 no campo educacional alm de apresentarem carter
epistemolgico e poltico, tambm se caracterizam como um projeto de
existncia e de vida.
Concluindo
A partir da anlise realizada, conclumos afirmando que os

referenciais presentes na nova legislao possibilitam a abertura a uma
crtica decolonial, na medida em que expem a colonialidade do saber e,
ao mesmo tempo, propiciam a explicitao da colonialidade do ser, ou
seja, possibilitam a mobilizao em torno das questes veladas do racismo
presente nas prticas sociais e educacionais no nosso pas.
Outro aspecto que pde ser evidenciado o fato de pr em
discusso, nos sistemas de ensino e no espao acadmico, a questo do
racismo epistmico, ou seja, a operao terica que privilegiou a afir-
mao dos conhecimentos produzidos pelo ocidente como os nicos leg-
timos e com capacidade de acesso universalidade e verdade.
O racismo epistmico considera os conhecimentos no-
ocidentais como inferiores. No entanto, atualmente j no possvel
negar a existncia de histrias e epistmes fora dos marcos conceituais e
historiogrficos do ocidente. Almejar desenvolver uma reflexo sobre o
ensino de histria e suas bases epistemolgicas a partir da perspectiva

38
outra proposta pelo grupo Modernidade/Colonialidade requer

operar uma mudana de paradigma como precondio para o reexame da
interpretao da histria brasileira. Essa mudana de paradigma implica
tambm a construo de uma base epistemolgica outra para se pensar
os currculos propostos pela nova legislao, ou seja, novos espaos
epistemolgicos, interculturais, crticos e uma pedagogia decolonial.
Por fim, podemos considerar que a lei 10.639/03 pode criar
condies, dependendo das perspectivas adotadas pelos sujeitos
envolvidos, para o estabelecimento, no contexto educacional brasileiro, de
conflitos, confrontos e negociaes epistmicas, pondo em evidncia a
diferena atravs do pensamento crtico de fronteira, como funda-
mentado por Walter Mignolo, pois essa legislao permite a visibilidade de
outras lgicas histricas, diferentes da lgica dominante eurocntrica,
alm de pr em debate a descolonizao epistmica.
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40
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Seminrio Internacional Diversidad, Interculturalidad y Construccin de Ciudad, Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional 17-19 de abril de 2007.
Notas
1 Este projeto conta com o apoio do CNPq. No seu desenvolvimento, realizamos ampla
reviso da bibliografia, produzida a partir de 2000 no continente, sobre educao
intercultural, assim como participamos de diferentes seminrios, congressos e encontros,
entrevistamos professores/as universitrios/as e militantes de movimentos sociais e
organizaes no-governamentais de diversos pases.
2 Resoluo n. 01 do Conselho Nacional de Educao, aprovada em 17 de junho de
2004.
3 Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gomez, pois essas reas de
conhecimento no foram totalmente hegemonizadas por uma viso colonialista ou
eurocntrica.
4 famosa a afirmao de Hegel de que: A frica no uma parte histrica do mundo.
No tem movimentos, progressos a mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer
isto dizer que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico. Aquilo que
entendemos precisamente pela frica o esprito a-histrico, o esprito no
desenvolvido, ainda envolto em condies da natureza e que deve ser aqui apresentado
apenas como no limiar da histria do mundo (HEGEL, 1999, p. 174).
5 Os autores do grupo Modernidade/Colonialidade usam frequentemente expresses
como: pensamento-outro, conhecimento-outro, etc. Neste contexto, a palavra
outro quer se referir no somente a qualquer perspectiva alternativa, que pode estar
inserida em uma lgica de fundo que no posta em questo. Quer significar uma
mudana de tica, de lgica, de paradigma.
Recebido: 04/02/09
Aprovado: 13/07/09
Contato:
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Centro de Teologia e Cincias Humanas
Departamento de Educao
Rua Marques de So Vicente, 225 - Gvea
CEP 22453-900
Rio de Janeiro/RJ

Pedagogia Decolonial - Luiz Oliveira e Vera Candau

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01 - luiz oliveira e vera candau.

qxp 15/4/2010 16:03 Page 3

PEDAGOGIA DECOLONIAL E EDUCAO ANTIRRACISTA E INTERCULTURAL NO BRASIL

Luiz Fernandes de Oliveira*

RESUMO: O texto situa-se no mbito da pesquisa "Multiculturalismo, Direitos Humanos e

DECOLONIAL PEDAGOGY AND ANTI-RACIST AND INTERCULTURAL EDUCATION IN BRAZIL

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

Nos ltimos anos, a problemtica das relaes entre educao e

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

e ltimo momento, entraremos nos debates sobre as questes raciais em

Em julho de 2002, Arturo Escobar, antroplogo colombiano e

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

Segundo Quijano (2007), colonialismo e colonialidade so dois

O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de

Tambm Nelson Maldonado Torres (2007), de forma que consi-

O colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberania

Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica,

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

zidas densas e consistentes reflexes sobre uma poca denominada ps-

A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro

Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma

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Alm disso, esse conceito operou a inferiorizao de grupos

(...) o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a

projetos globais, desde o sonho de um Orbis universalis christianus at a crena

Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi

Em virtude de ser uma negao sistemtica da outra pessoa e uma

O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador

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colonizada no somente se define como uma sociedade sem valores () O

A colonialidade do ser pensada, portanto, como a negao de

A partir desses conceitos fundamentais, desde o final dos anos

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A questo central num projeto de emancipao epistmica a

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modernidade ocidental. Diferentemente da ps-modernidade, que con-

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

Mignolo (2003) cita um exemplo quando descreve o marxismo

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exemplo, entre povos indgenas e povos negros. A autora coloca tambm,

ao problema da cincia em si; isto , a maneira atravs da qual a cincia,

Aqui, faz-se necessrio discutir um pouco mais sobre os con-

- Um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e

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Outro estudo da autora destaca que:

O conceito de interculturalidade central (re)construo de um

Para a autora, a interculturalidade tem um significado

e multiculturalismo como forma de somente incorporar as demandas e os

A interculturalidade crtica (...) uma construo de e a partir das pessoas que

Essa perspectiva pensada a partir da ideia de uma prtica

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prticas educacionais de Paulo Freire, alm das teorizaes de Frantz

possvel desenvolver uma pedagogia decolonial,

Para esta anlise, propomo-nos ter como ponto de partida o ano

sua promulgao, as escolas e os professores receberam os PCNs, entre

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e

A lei provoca inicialmente intensa polmica: para alguns

da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros, em 2000, so

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As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.01 | p.15-40 | abr. 2010

a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre

A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e

O objetivo das Diretrizes claro. Entretanto, uma questo se