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NATURALES EN EL NIVEL
SECUNDARIO.
FUNDAMENTOS Y DESAFOS
Autoras:
Marta Massa
Liliana Sanjurjo
Ao: 2014
INDICE
INTRODUCCIN
Referencias bibliogrficas
Marta Massa
Captulo I
Captulo II
Captulo III
Bibliografa
INTRODUCCIN
Cada tomo est dedicado al tratamiento de una Didctica especfica de un rea o campo
del conocimiento. En cada tomo se retomarn aportes tanto de la Didctica general como
de la especfica, como as tambin los fundamentos epistemolgicos en los que se
sustentan los ejemplos y propuestas prcticas. stos no tienen la intencin de
constituirse en modelos a seguir, sino que se pretende tan slo socializar algunas
buenas prcticas de enseanza que han resultado tiles para resolver los problemas de
comprensin de contenidos escolares.
Pensar didcticamente las Ciencias Naturales abre mltiples lneas de abordaje a partir
de un marco terico compartido acerca de la enseanza y el aprendizaje, aportes de
campo disciplinar especfico, contextos institucionales especficos, docentes singulares y
protagonistas, entre otras. Un acercamiento al aula de Ciencias Naturales en la escuela
secundaria, aunque riesgoso, es animarse a saltar el puente entre la teora y la prctica
con propuestas respetuosas de la teora didctica y disciplinar que puedan abrir la
puerta a la construccin de propuestas tendientes a comprender la trama social.
Nos hemos reunido a tal fin, docentes con experiencia tanto en el Nivel Secundario como
en la formacin de docentes, en la Universidad y en los Institutos de Formacin Docente.
Docentes que, adems, hemos compartido experiencias de capacitacin y de
investigacin y que, fundamentalmente compartimos nuestra preocupacin por la mejora
de las prcticas al interior del aula. Convencidas tambin, que si bien no es la condicin
suficiente para la mejora de la educacin, es un ingrediente insoslayable.
La Didctica general y las especficas no han mantenido el dilogo fluido que hubiese
sido necesario para producir mayor conocimiento acerca de las problemticas de la
enseanza y de la comprensin de los conocimientos disciplinares. Consideramos que
una publicacin que rene a docentes de ambas especialidades favorece el reinicio de
ese dilogo, dificultado muchas veces por falta de tiempos y espacios en comn, otras
por intereses corporativos que obturaron la construccin de salidas terico-prcticas
alternativas a las propuestas enciclopedistas o tecnocrticas. La Didctica general hace
ya tiempo que ha abandonado la utopa comeniana de encontrar un mtodo que permita
ensear todo a todos. Y en las ltimas dcadas ha avanzado en la construccin y
desarrollo de su objeto especfico: la enseanza. Las Didcticas especficas todava
tienen mucho que decir en cuanto a cmo esos aportes pueden instituirse en pilares para
el tratamiento de la enseanza de una disciplina o rea de conocimiento que tiene
particularidades epistemolgicas a tener en cuenta a la hora de construir propuestas
didcticas. Esta coleccin pretende constituirse en un aporte al respecto.
Nos parece no slo posible sino interesante, dirigirnos tanto a los docentes que se
desempean en el Nivel Secundario como a quienes se desempean en carreras de
formacin docente. No slo a los profesores a cargo de las Didcticas y del Trayecto de
la Prctica, sino a todos, ya que partimos del presupuesto que todos los docentes a
cargo de los espacios curriculares que conforman el diseo formativo son responsables
de formar para la prctica, en este caso para la enseanza. Como seala Fernndez
Prez los profesores no aplican los mtodos que les han predicado, sino los mtodos
que les han aplicado (en grandes nmeros), de manera que esta verificacin emprica,
ya innumerable, obliga a otorgar mucha mayor importancia al principio formal de que en
materia de formacin de profesores el principal contenido es el mtodo con el que el
contenido se imparte a los futuros o actuales profesores (1993, p.129)
El libro est organizado en dos partes. Una primera en la que se abordan los aportes a la
enseanza desde la Didctica general. Contiene un captulo dedicado a los fundamentos
tericos que sustentan las propuestas, en el que se abordan los fundamentos
psicolgicos, epistemolgicos, pedaggicos y filosficos en los cuales es posible basar
las propuestas didcticas. Un segundo captulo dedicado a la planificacin de la
enseanza, en el que se trabajan los diversos componentes curriculares y distintas
formas de organizarlos. Y un tercero en el que se aborda la organizacin del trabajo
ulico, tomando formas bsicas, estrategias, secuencias didcticas y recursos que
pueden considerarse comunes e indispensables para construcciones didcticas
especficas.
La segunda est dedicada a la Didctica del rea y compuesta por diversos captulos en
los que se abordan los fundamentos epistemolgicos y didcticos de las propuestas, la
planificacin especfica del rea y ejemplos prcticos de propuestas ulicas.
PRIMERA PARTE
Es decir que, desde nuestra perspectiva, la Didctica abarca una dimensin terica pues
tiene un objeto de estudio especfico la enseanza, objeto abordado por diversos
programas de investigacin; utiliza mtodos de investigacin especficos y compartidos
con las ciencias sociales; ha desarrollado teoras predominantes reconocidas por la
comunidad cientfica dedicada a ella; se propone realizar aportes para la mejora de las
prcticas que analiza. Por ello, tambin, abarca una dimensin normativa, pues persigue
que las conclusiones, producto de las investigaciones, impacten en la mejora de las
prcticas. Pero adems, abarca una dimensin tica, pues la educacin en general
persigue la mejora social, por lo que la preocupacin por las finalidades y el componente
tico con inherentes a toda prctica de enseanza o de investigacin sobre ella.
Muchos anlisis se han hecho sobre los fundamentos tericos, filosficos y polticos de
este modelo pedaggico, replicador en educacin del modelo capitalista industrial y de
sus versiones empresariales ms recientes. Tambin de sus consecuencias en las
prcticas. Al respecto, es interesante consultar el libro La pedagoga por objetivos. La
obsesin por la eficiencia de Gimeno Sacristn (1982). No obstante el surgimiento de
anlisis crticos, el tecnicismo ha sido una tradicin que atraves fuertemente las
prcticas docentes, tanto en el Nivel Secundario como en el Superior.
Tal como seala Schn, la racionalidad tcnica no ha podido explicar cmo se toman
decisiones en situaciones prcticas caracterizadas siempre por la incertidumbre, la
singularidad y los conflictos de valores. Las situaciones complejas que nos plantea la
prctica requieren algo ms que la aplicacin mecnica de la teora. Es necesario que el
prctico reconozca y evale la situacin, la construya como problemtica y, a partir de
su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situacin singular. La
prctica plantea zonas de incertidumbre que escapan a los cnones de la racionalidad
tcnica (Schn, 1992, p.20).La racionalidad prctica representa, entonces, una
concepcin constructivista de la misma.
Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una forma distinta de concebir la
construccin del conocimiento profesional. Si los problemas que nos plantea la prctica
son singulares y requieren de nuestras acciones construidas en contexto para
resolverlos, la reflexin sobre la misma y el conocimiento que se genera a partir de esa
reflexin son de fundamental importancia. Los conceptos de Schn de conocimiento en
accin, reflexin en accin y reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en accin
permiten comprender el proceso de construccin del conocimiento profesional y superar
la concepcin clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin, planificacin y
toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. Sin desconocer que las
prcticas profesionales se desarrollan en estructuras sociales e institucionales
condicionantes, los aportes de Schn permiten superar la perspectiva sostenida por la
racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada exclusivamente de los problemas
instrumentales.
Lo antedicho nos permite sostener que las prcticas docentes son sociales y
contextuadas, lo que supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerir, de
parte de los docentes, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y
bsqueda. Pero, adems, el desarrollo y el ejercicio de competencias profesionales que
permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones.
Como as tambin, una actitud abierta para poder repensar tanto su propia prctica como
las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice Trillo
refirindose a los docentes preocupados por mejorar sus prcticas Lectores as saben o
intuyen que ensear es una actividad heurstica (arte reinventar), con cierto
diseo/guin, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe resolver sobre
la marcha como fruto de la comprensin del contexto y del momento. Lectores as
abominan de cualquier propuesta algortmica por rgida, falta de reflejos y, en definitiva,
falsa. (2008, p.6)
La metfora del docente compositor, desarrollada por Spiegel (2006), resulta tambin
esclarecedora. Como seala el autor, las clases resultan interesantes cuando el
docente:
- Disea sus clases como lo hace un buen arquitecto con una casa, como un
fotgrafo o un escritor sus obras, o como un compositor cuando piensa en la
meloda, el ritmo o en los instrumentos necesarios para que todos puedan
disfrutar de su msica.
- Construye sus clases, orientadas a que, a su vez, sus alumnos construyan sus
aprendizajes.
- Incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven fuera del aula.
- Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus alumnos (Spiegel, 2006, p. 43).
Ser compositor de las propias clases supone estar atento, "predispuesto para rastrear y
crear permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer clases ms
interesantes". El docente compositor "disfruta de su tarea y, con sentido crtico, sabe
reconocer y aprovechar al mximo los muchos o pocos recursos disponibles" (Spielger,
2006, p.10). "El docente compositor acta como un experto luthier que disea y moldea
artesanalmente los instrumentos que luego utilizar en su clase" (Spiegel, 2006, p.135).
Las construcciones metodolgicas no son neutrales, en el sentido que dan cuenta de las
posiciones epistemolgicas, psicolgicas, didcticas, filosficas de quienes las crean o
las utilizan. Dicho de otro modo, tanto la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin que
hagamos del contenido a ensear, como el tratamiento didctico que le demos, da
cuenta de nuestras propias concepciones acerca de qu es el conocimiento en general,
cules son las caractersticas del conocimiento disciplinar, qu es aprender y qu supone
ser sujeto de aprendizaje, qu es ensear, para qu sirven las instituciones educativas,
entre otras cuestiones.
Muchas veces esas concepciones son explcitas, otras subyacentes (Sanjurjo, 1994).
Pero, cuanto menos, las elecciones didcticas que todo docente realiza se basan en una
concepcin epistemolgica acerca del contenido a ensear y una concepcin psicolgica
acerca del sujeto de aprendizaje; sobre las cuales se construye la concepcin de
enseanza y la ayuda pedaggica coherente.
Scrates sienta las bases de una concepcin innatista del conocimiento, desde la cual el
trabajo del docente se asemejara al de una partera. Utilizando el interrogatorio lograra
que sus discpulos saquen a luz conocimientos que ya poseen. La mayutica como
mtodo de conocimiento ha sido valorizada desde mltiples posiciones,
fundamentalmente a partir de las ideas que plantean el conocimiento como producto de
un proceso. A diferencia de los enfoques constructivistas, la mayutica entiende el
conocimiento como innato y el aprendizaje como el proceso a travs del cual y mediante
la ayuda pedaggica se dan a luz los conocimientos que ya estaban en el discpulo.
El planteo empirista de John Locke result de alto impacto para las propuestas didcticas
posteriores. Su concepcin acerca de la mente como una tabla rasa, modifica
sustancialmente los mtodos de enseanza. Si el conocimiento proviene de los sentidos,
es necesario poner al sujeto que aprende en contacto con los objetos para que se
produzca el aprendizaje. Locke destaca la supremaca del mtodo sobre el contenido.
Este ltimo es slo un medio para el desarrollo de los procedimientos formales
(capacidad lgica, memoria). Para Locke el aprendizaje se inicia en la experiencia
sensorial, a partir de la cual se adquiran las ideas simples, sobre las que mediante la
combinacin relacin y abstraccin se elaboraban las complejas. Los materiales
didcticos y la ayuda pedaggica tenan un rol central en este modo de concebir el
aprendizaje. Pestalozzi renueva la creencia en la importancia de la experiencia sensorial,
llamada por l intuicin, fundamentalmente en el inicio del aprendizaje. Luego los
ejercicios propuestos por el maestro permitiran la sistematizacin y organizacin del
conocimiento. Son claras las influencias de los empiristas y de los primeros pedagogos
en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir del principio de actividad, sienta las
bases de una concepcin de conocimiento como producto de la actividad del sujeto que
aprende.
Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sostiene que una nueva idea o
representacin necesita articularse como un todo unitario al conjunto de percepciones
preexistentes en la mente. Por ello, partiendo de la experiencia sensible, los estudios
deben ser correlacionados para favorecer la unidad de la mente. Las ideas de Herbart
tuvieron amplia repercusin en la Didctica, pues se presentaban como un sistema
lgico y estructurado. Muchos de sus discpulos formularon diseos de enseanza que
tuvieron un alto impacto en las prcticas ulicas.
Los enfoques constructivistas, tanto en filosofa como en psicologa, sientan las bases
del conocimiento como construccin social y del aprendizaje como proceso
reconstructivo a travs del cual el sujeto que aprende se apropia de los productos
culturales de su contexto y genera nuevos. Los aportes del constructivismo a la
enseanza significaron un importante avance en la Didctica. Si bien originalmente el
constructivismo, partiendo de preocupaciones gnoseolgicas, se centr en el anlisis del
aprendizaje y su relacin con el desarrollo (Piaget), rpidamente impact tanto en las
prcticas como en las teoras de la enseanza (Aebli, Ausubel, Monserrat Moreno,
Ferreiro, Kamii entre otros).
Los conceptos de realismo crtico y de epistemologa gentica, con los que suele
denominarse la postura piagetiana acerca del conocimiento, son esclarecedores ya que
permiten comprender que los aportes de Piaget no se reducen a una descripcin lineal
de etapas por las que pasa el desarrollo del sujeto. La concepcin piagetiana acerca del
conocimiento es realista por cuanto sostiene que la realidad existe y que es posible
conocerla; es crtica, porque no conocemos pasivamente esa realidad, sino que el sujeto
que aprende hace una reconstruccin aproximativa y cada vez ms compleja acerca de
ella. Nuestra cognicin no procede cual si fuese una fotocopiadora de la realidad, sino
que el sujeto, en interaccin con el medio, realiza construcciones aproximativas de esa
realidad. Con lo cual Piaget sienta las bases no slo de una distinta manera de
comprender el aprendizaje sino tambin una epistemologa que intenta mostrar el
proceso de gnesis del conocimiento.
Entel (1985) aporta un interesante anlisis acerca del tratamiento epistemolgico del
contenido escolar y su impacto en la enseanza, a travs de un trabajo en el que
observa las prcticas ms habituales en la escuela. Al respecto seala que, tanto en los
diseos curriculares, como en las propuestas editoriales y ulicas es posible todava
encontrar un tratamiento del conocimiento como entidad, como una cosa que el docente
debe depositar en el estudiante. Se trata de una visin heredera del positivismo, que dio
lugar a concebir el aprendizaje como la recepcin de informacin o como el
establecimiento de relaciones mecnicas entre estmulos y respuestas. Seala la autora
que esta manera de entender el conocimiento deriv en una organizacin curricular
atomizada de los contenidos, en propuestas didcticas lineales y mecanicistas,
tratndose de un modo ya residual en las aulas.
Por otra parte, seala que, segn su parecer y al momento de realizar el anlisis, el
modo dominante de concebir el conocimiento en la escuela es entenderlo como un
sistema. Heredera del estructuralismo, esta modalidad deriv en una concepcin de
aprendizaje relacional y en propuestas didcticas problematizadoras que posibiliten la
comprensin de sentidos dentro de totalidades significativas.
- las teoras nuevas se leen a partir de teoras previas y se articulan con ellas,
Docente que requerir no slo de las condiciones estructurales que le permitan llevar a
cabo su prctica acorde a lo que la sociedad espera de l, sino que tambin deber
proveerse de un bagaje de conocimientos que le permitan construir propuestas
didcticas con compromiso individual y social, fundamentadas y contextualizadas. Para
lo cual requiere, adems, de un alto grado de autonoma, de la posibilidad de socializar
sus saberes y prcticas. Ya que la confrontacin permanente de sus prcticas con las
teoras y con los colegas le garantizar el desarrollo de una prctica reflexiva. El
carcter de servicio social y pblico de la enseanza reclama, al lado de los criterios
personales con que cada profesor elabora su prctica, criterios sociales, colegiados y
crticos que han de estar por encima, expresndolo de algn modo, de las decisiones
nicamente particulares e individuales (Escudero Muoz, 1993, p.85)
Entre los saberes necesarios, Shulman (1989) distingue siete tipos de conocimiento para
que el docente pueda resolver los problemas que le plantea la enseanza: conocimiento
del contenido, conocimiento pedaggico, conocimiento del currculum, conocimiento de
los alumnos y del aprendizaje, conocimiento del contexto, conocimiento de filosofa -es
decir relacionados con los objetivos y finalidades- y conocimiento didctico del contenido.
Si bien muchos autores coinciden con estos tipos de contenidos, otros sealan algunos
menos y/o cuestionan la distincin entre conocimiento pedaggico y conocimiento
didctico del contenido. En esta publicacin lo tomaremos como un conocimiento central
para la prctica de enseanza, ya que resulta un concepto potente, pues permite
focalizar la preocupacin en la tarea ms especfica de la docencia: hacer un contenido
disciplinar comprensible e interesante para los estudiantes, por lo que tambin abre el
camino al desarrollo de didcticas especficas.
En palabras de Shulman (citado por Carlo Marcelo, 1993, p.158), Dentro de la categora
conocimiento didctico del contenido incluyo los temas ms comnmente enseados en
una determinada asignatura, las formas ms tiles para representar las ideas, las
analogas ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones ms poderosas, en
una palabra, las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible
a otros. El conocimiento didctico del contenido tambin incluye un conocimiento de lo
que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y
preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo
cuando aprenden los temas y lecciones ms frecuentemente enseadas.
Dicho de otra manera, se entiende por conocimiento didctico del contenido la forma en
que el docente procesa el contenido a ensear, de tal manera que el mismo se
transforme en contenido enseable para que los estudiantes lo comprendan, sin que el
mismo sea deformado. En trminos de Chevallard (1986) se trata de la transposicin
didctica, concepto interesante que muestra la falta de sustento del dicho el que sabe,
sabe y el que no ensea, ya que el que ensea debe saber el contenido disciplinar, pero
fundamentalmente los problemas de comprensin que dicho contenido puede originar y
tambin cmo resolverlos.
La formacin del docente como profesional reflexivo requiere por tanto el desarrollo de
su capacidad de comprender las situaciones complejas. La intervencin inteligente en
los problemas complejos de la prctica educativa no se deriva directamente de las
proposiciones tericas como propone la perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio
de conductas previamente entrenadas como propone la perspectiva tcnica. Requiere
ms bien, el desarrollo y construccin de esquemas flexibles de pensamiento y
actuacin, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y la
experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas (Prez Gmez,
1993, p.33). Slo una formacin de este tipo puede permitir al docente una permanente
reconstruccin de su conocimiento pedaggico.
Carlos Marcelo agrega que es preciso prestar mayor atencin conceptual y emprica-
a la forma en que los profesores transforman el conocimiento que poseen de la materia
en conocimiento enseable y comprensible para los alumnos (1993, p.153)
Pero, adems, debe saber cmo aprenden los estudiantes, en qu contexto desarrolla su
prctica, qu dice el diseo curricular y por qu, cules son las finalidades de su
quehacer. Lo antedicho tambin nos alerta acerca de problemticas relacionadas con la
formacin docente. Entre otras la relativa a en qu medida la formacin docente inicial y
el desarrollo profesional ponen nfasis en el aprendizaje del conocimiento didctico del
contenido?, quines son responsables de ensear lo necesario para esa construccin?,
puede el futuro docente sin ayuda pedaggica establecer las necesarias articulaciones
para construir un conocimiento tan complejo?, puede ste construirse si continuamos
separando totalmente la formacin disciplinar de la pedaggica y del campo de la
prctica?
Bolivar (2005) seala que en el campo de la Didctica ha existido en los ltimos veinte
aos una tendencia a valorar ms cmo se ensea, que lo que se ensea. Cierto
pedagogismo ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y prctica docente,
desdeando la dimensin de conocimiento del contenido del currculo o materia a
ensear. No se trata de dos campos separados, sino en empezar a formar al profesorado
en un conocimiento de la materia especficamente didctico, y es aqu donde se sita el
posible status propio y justificacin de una didctica especfica.
Nuestra experiencia nos ha mostrado cunto camino hay todava para recorrer en las
instituciones de formacin docente. Los fundamentos expuestos pretenden tanto dejar
sentadas las bases de la importancia de la construccin de Didcticas especficas como
as tambin de los aportes que la Didctica general puede ofrecer.
Captulo II
Bajo este modelo de racionalidad tcnica, el inters por planificar se centr en primer
lugar, en el anlisis de las tareas a desempear y los hbitos necesarios para
desenvolverse con eficiencia en cada rea. Este listado detallado de las tareas, realizado
por los expertos, daba lugar a la explicitacin de los objetivos de aprendizaje expresados
en trminos de conductas observables, lo que deriv finalmente, en el diseo de los
medios ms adecuados, de las actividades de aprendizaje que los alumnos deban
realizar en la escuela, para lograr los objetivos previamente determinados, y en la
especificacin de los mecanismos de evaluacin correspondientes.
Las cartas descriptivas, como las denomina Diaz Barriga (1980), concebidas por
especialistas generan un modelo de enseanza en funcin de cuatro operaciones
bsicas: definir objetivos, determinar puntos de partida caractersticos del alumno,
seleccionar procedimientos para alcanzar los objetivos, y controlar los resultados
obtenidos. (Furlan,1979, p. 143)
Los componentes curriculares bsicos de este modelo son los objetivos, las actividades y
la evaluacin, centrando la problemtica en los objetivos y cuidando la coherencia
interna con el resto de los elementos del modelo.
Este estilo de planificacin dej una marca fuerte en la Repblica Argentina omitiendo
una serie de anlisis en relacin al propio currculum, al problema del contenido, a las
condiciones psicosociales de los sujetos que aprenden y al contexto particular. Es claro
que, en este enfoque, la planificacin se aleja de un acto creativo y artesanal para
transformarlo en una rutina, un esquema rgido altamente prescriptivo, con pretensiones
de universalidad y de neutralidad.
En una etapa siguiente, que se desarrolla desde fines de 1970 y durante la dcada de
los 80, el problema de la planificacin se centra en el cuestionamiento al enfoque
tecnicista. Podemos mencionar diversos trabajos que dan cuenta de este movimiento de
crtica a la planificacin por objetivos, como Gimeno Sacristn (1982), Stenhouse (1984),
Eisner (1985) y Daz Barriga (1988). Estos aportes proponen un modelo procesual
para concebir la planificacin y el desarrollo de la enseanza.
Hacia fines de la dcada del 80 y durante los aos 90, el problema de la planificacin se
aborda desde distintas orientaciones tericas dentro del campo del currculum (Torres
Santom, 1994; Gimeno Sacristn 1988; Coll 1987). Durante este perodo, el
cuestionamiento al modelo racional-tecnolgico contina y se realizan planteos
vinculados a la programacin didctica que diferencian diversos niveles del currculum y
establecen el mbito y los agentes vinculados a cada nivel. El enfoque multidimensional
permiti pensar al currculum como el entrecruzamiento de prcticas diversas y
establecen la importancia de abordar su estudio desde una perspectiva procesual, para
reconstruir su trama y su sentido a travs del anlisis de las interacciones e influencias
en las que se entrecruzan cada uno de los sujetos y mbitos que moldean al currculum.
En el marco de estas nuevas formas de comprender la actividad docente, la planificacin
se define como una instancia de reflexin, un lugar intermedio entre la teora y la prctica
educativa: los docentes se posicionan como sujetos activos que analizan la complejidad
de la disciplina y las particularidades del conocimiento a ensear, las caractersticas de
sus alumnos y de las instituciones en que trabajan para, en funcin de todos estos
factores, tomar decisiones y elegir las estrategias ms apropiadas. Esta actividad
revaloriza el papel creador y comprometido del docente, aunque no podemos negar que
existen condicionamientos para acceder a los grados de libertad y reflexin que
requieren las decisiones en la totalidad de los mbitos que configuran su prctica.
Como parte de esta nueva perspectiva que intenta indagar los procesos reales por los
que atraviesa el docente mientras planifica, Salinas (1994) propone reemplazar la
pregunta habitual acerca de la planificacin, aquella que se planteaba cmo debera
planificar el profesor, por otra que se interrogue acerca de cmo podra planificar el
docente. El autor pretende leer la relacin teora y prctica que subyace en la primera
pregunta no de modo prescriptivo y directo, sino abrirla a una diversidad de enfoques y
respuestas existentes y posibles para la actividad de planificar.
El mismo autor, tambin alerta sobre la confusin que se genera cuando no se distingue
entre la planificacin como proceso y la planificacin escrita, su resultado. Lo segundo
representara slo una pequea parte de los problemas que se han abordado durante el
proceso de la planificacin ya que como expresa Salinas planificar la enseanza, es
bastante ms que definir objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin.
Planificar significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre
situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles y sobre un grupo
de personas agrupadas en el espacio escolar.
Una lnea de trabajo que ha cobrado relevancia en los ltimos aos considera, como
posibilidad de planificar la experiencia individual y colectiva, el narrar las prcticas de
enseanza articuladas con los procesos de escritura de una hiptesis de trabajo. Desde
este enfoque la planificacin expresa claramente la dimensin subjetiva del docente, ya
que escribir la planificacin es un acto cognitivo que se inscribe como un conocimiento
propio del docente, como construccin metodolgica que articula los procesos reflexivos
en torno a qu y cmo se ensea y al qu y cmo se aprende.
Bombini considera que el docente se mueve con mayor grado de libertad entre lo que
deba/quera/pensaba desarrollar y lo que finalmente sucedi. La prctica puede
corroborar o desdecir total o parcialmente el guin anticipado pero lo que es indudable
es que siempre lo modificar. Podemos analizar en esta narracin de anticipacin la
construccin de la prctica partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de
incertidumbres, de hiptesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una
lgica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de
construir cuando la prctica se va desarrollando.
Consideramos que para que este modo de planificar permita realmente reflexionar y
modificar las prcticas, y para que se objetive la confrontacin entre lo que se planific y
lo que sucedi sera imprescindible socializar sobre lo acontecido. Podra pensarse en
los dispositivos formativos para ensear as como un modo de desarrollo profesional a
organizar al interior de las instituciones educativas. Tambin, dado que la planificacin
no slo es una gua para el docente, sino que puede muy bien cumplir la funcin de
contrato pedaggico, tanto entre el docente y el estudiante como entre el docente y la
institucin, es importante que, ms all de los espacios de autonoma individual, los
modos de planificar la tarea en el aula sean acordados institucionalmente, para que la
produccin individual pueda ser interpretada y compartida. La comunicabilidad de lo que
se escribe adquiere, entonces su relevancia.
En sntesis, el guin conjetural se presenta como un gnero que releva a la planificacin,
no en lo burocrtico sino en la manera de pensar la enseanza y la relacin con el
conocimiento. Es un instrumento que sirve para organizar su propia prctica y, a la vez,
reflexionar sobre ella. Entendemos que no se trata pues de decir cul es la mejor manera
de planificar, sino ms bien de comprender el pensamiento del profesor, de hacer
inteligible por qu, en determinadas circunstancias, en un contexto dado y en lo
concerniente al conocimiento de una determinada disciplina, toma determinadas
decisiones y cules son los efectos en los procesos de aprendizaje y en la construccin
de los contenidos efectivamente enseados. En ese sentido, la narrativa en sus diversas
posibilidades colabora con este proceso.
Desde un enfoque reflexivo la cuestin de la enseanza est atravesada por una serie
de preguntas que nos realizamos los profesores al momento de organizar la actividad del
aula. Decidimos acerca de:
Para qu enseamos?
Las respuestas que se den a estas cuestiones son propias de cualquier programacin
independientemente del formato que se utilice.
Como vemos, entre los modos posibles de secuenciar contenidos existen distintas
progresiones, las cuales dependen de los propsitos que se tengan. Podemos distinguir
entre secuencias lineales, concntricas o espiraladas. En las secuencias lineales, se
sigue un orden que se considera necesario, como puede ser el cronolgico,
incorporando los contenidos de manera sucesiva sin considerar el nivel de complejidad.
En las secuencias concntricas se parte de un panorama amplio, para luego ir
profundizando algunos aspectos con mayor detalle La imagen que mejor ilustra esta
clase de organizacin es el efecto zoom, en el que se puede ir y venir, movimiento en el
que la escena se enriquece. En el tipo de secuencia denominada espiralada se avanza,
no slo en detalle sino en complejidad creciente, como un caracol, redescribiendo y
promoviendo anlisis sobre los conceptos. Este modo de disear el currculum posibilita
formalizaciones complejas, profundidad terica y acomodacin de las nuevas
estructuras. Por otra parte, dado que la seleccin de contenidos disciplinares y su
organizacin implica componentes valorativos e ideolgicos, es importante que stos
sean explicitados y consensuados en el marco de las instituciones educativas.
Por ltimo, Feldman y Palamidessi (2001) trabajan una ilustrativa metfora acerca de
cmo puede organizarse el contenido en funcin de la enseanza. Expresan los autores
que puede pensarse como biblioteca (o sea ensear y aprender a acrecentar la
biblioteca), como herramienta (aprender ciertas cosas para poder realizar algo con ellas)
o como prctica (slo se aprende practicando, por lo tanto hay que ensearlo en
situacin).
Con respecto a la pregunta sobre la forma de ensear, hacemos referencia en ella a las
actividades o estrategias metodolgicas que se pondrn en juego en la enseanza. En la
seleccin de esas actividades los docentes vamos construyendo criterios propios, por
ejemplo preferimos actividades que permitan interactuar con objetos y materiales reales,
o simblicos, o entre los sujetos implicados. Raths (1971) citado por Stenhouse (2003)
propone una serie de criterios para el diseo de actividades de enseanza-aprendizaje
que tengan un cierto valor pedaggico.
Sintetizando los aportes del autor, una actividad es ms gratificante que otra si permite a
los estudiantes efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar
sobre las consecuencias de sus opciones, si se les asigna un papel activo en las
situaciones de aprendizaje y si exige que indaguen sobre ideas, aplicaciones de
procesos intelectuales o problemas cotidianos personales o sociales. Resulta ms
atractiva y alentadora una propuesta si propicia que los alumnos acten con objetos,
materiales y artefactos reales, si exige que los estudiantes examinen dentro de un nuevo
contexto una idea, si promueve la aplicacin de un proceso intelectual o la resolucin de
un problema actual que ha sido previamente estudiado o si propone que reescriban,
repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
De todos modos, sabemos que el mbito de decisiones que toma el profesor es limitado,
porque el discurso profesional est notablemente influenciado por la cultura dominante y
por las condiciones materiales de su trabajo que son bien decisivas al momento de
determinar la clase. El profesor no decide su accin en la enseanza en el vaco, sino en
el contexto de una realidad, de condiciones laborales, de una institucin con normas
marcadas, de la poltica educativa, del gobierno y de las tradiciones de desarrollo
curricular que en algunas oportunidades aceptamos sin discutir.
El concepto de actividad adquiere relevancia pedaggica con las corrientes que sealan
la importancia de la participacin del sujeto que aprende como condicin indispensable
para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectual o motriz. Lleg a
tener tanta relevancia, que el movimiento de crtica a la escuela tradicional que se
conoce como escuela nueva, se autodenomina tambin escuela activa, ya que la
actividad fue uno de sus principios bsicos. As como la escuela tradicional puso
exclusivo nfasis en la actividad docente, aunque reducida a la transmisin de la leccin,
el movimiento escolanovista destaca la importancia de las actividades del alumno. Las
actividades, tanto del docente como de los estudiantes, constituyen un componente
clave en la organizacin de la clase. Tanto cuando las seleccionamos como cuando las
secuenciamos y jerarquizamos estamos tomando decisiones acerca del modo en que
nos parece ms efectivo para que el contenido sea comprensible e interesante para los
estudiantes. Tanto las actividades del docente como las de los estudiantes van
conformando el tejido de la clase, el entramado que hace posible la transposicin del
contenido escolar.
Como seala Aebli, no existe medio sin contenido, el didacta no puede dejar de tomar
en serio la estructura objetiva de las materias de enseanza (1988, p.331). No hay
metodologa sino Didctica, fundada no slo en el conocimiento de los procesos de
aprendizaje y de enseanza sino tambin en la estructura profunda del contenido a
ensear. Las actividades, las estrategias, las formas bsicas de ensear se pueden
combinar de mltiples formas y ello depender, por un lado, de la habilidad y creatividad
del docente y, por otro, de la comprensin que el propio docente tenga de la materia a
ensear. La rigurosidad de su trabajo depender del manejo que tenga del contenido, de
la comprensin de los procesos de aprendizaje, de la comprensin del contexto y del uso
creativo y riguroso de formas bsicas tales como la explicacin, el dilogo, el
interrogatorio, la demostracin, el ejemplo, la analoga, entre otras.
Si bien las secuencias didcticas no tienen una estructura fija, estable, ni para cada
disciplina ni en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas
regularidades segn las caractersticas del contenido a ensear y segn el uso que hace
el docente de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didcticas como la manera
particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del
conocimiento (1997: 13). Se trata de una construccin elaborada en la que se puede
reconocer el modo en que el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que
realiza del contenido, los supuestos bsicos subyacentes a su prctica, el estilo de
negociacin de significados que genera, las relaciones que establece entre teora y
prctica. La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido
como al estilo de la implementacin de la prctica, constituye la expresin de la
experticia del docente, a travs de la propuesta que no constituye un modelo a ser
trasladado a manera de esquema para la enseanza de uno u otro contenido (Litwin,
1993, p.82). No obstante la imposibilidad de tomar las configuraciones como modelos a
reproducir, la investigacin realizada sobre la temtica le permite a la autora citada
reconocer persistencias y recurrencias de algunas de ellas en los diversos campos
disciplinares.
Por otra parte, los aportes de nuevas teoras acerca del aprendizaje, que reconocen que
no existe una sola forma de acceder al conocimiento, colocan nuevamente al docente en
un lugar importante como mediador entre ste y los estudiantes. Desde este enfoque, un
buen docente ser aquel que tiene un manejo comprensivo del contenido a ensear,
pero que, adems, puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo concepto, teora
o procedimiento. En trminos de Fenstermacher (1990), aqul que logra una buena
enseanza.
Entendemos por buena enseanza aquella que pone el acento en la comprensin, que
intenta superar formas de conocimiento frgil, aqulla que pone nfasis tanto en los
aspectos epistemolgicos como en los pedaggicos, sociales y ticos de la enseanza.
La seleccin de contenidos, la eleccin de mtodos y sistemas de evaluacin tienen que
ver tanto con nuestras posiciones epistemolgicas sobre el contenido a ensear y sobre
el aprendizaje, como con nuestras preocupaciones por hacer comprensible el contenido
escolar para nuestros estudiantes, por el compromiso social de brindar la posibilidad de
acceso al conocimiento actualizado y significativo. Ensear todo a todos, como una
utopa que retoma el mandato democratizador de la escuela.
Puede resultar tambin esclarecedor el concepto de arquitectura de la clase, entendida
como la secuencia de actividades que desarrolla el docente, como rutinas ms o menos
estables, que persiguen el aprendizaje de un contenido especfico y permiten percibir el
esquema didctico asumido. La arquitectura de la clase es el andamiaje que posibilita al
docente asumir con cierto margen de estabilidad los aspectos imprevisibles de la
prctica. Algo as como la apropiacin de las reglas bsicas de una prctica que por su
cotidianeidad llevamos a cabo con cierta soltura, lo que a veces hace perder de vista la
necesidad de sus anclajes tericos.
Tambin el concepto de dispositivo permite realizar una ruptura terica y prctica con las
propuestas tecnicistas. Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos,
mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la
concrecin de un proyecto o resolucin de alguna problemtica. Acordamos en el sentido
que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendindolo como un
artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de accin. Como
seala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista
instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o
se aprovechan para resolver problemticas contextuadamente, y tienen un alto grado de
maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del mtodo y
la tcnica. Tomamos este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe
caracterizar a las decisiones didcticas.
Al organizar una secuencia didctica se genera un dispositivo que sita a los alumnos
ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. En su
elaboracin, el docente atiende a una pertinente seleccin de contenidos, de actividades
y de estrategias de enseanza, adecuada a las posibilidades, intereses y necesidades
de los alumnos. La secuencia permite que el docente rescate el valor cultural de los
saberes previos con los que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a
ensear a partir de la potencia motivacional que stos podran despertarle. Este tipo de
organizacin de la clase es situacional y abierta, y se define en gran parte no solo por el
contenido a ensear, sino de acuerdo a la formacin del docente, su experiencia en
consonancia con el desempeo de sus alumnos.
Si bien siempre planificamos con antelacin, las secuencias se van definiendo, tambin,
en funcin de lo que acontece, de las respuestas de los estudiantes, de las interacciones
que se producen. Por ello, se hace tan necesario que el docente cuente con los recursos
formativos que le permitan tomar decisiones durante el complejo proceso de la clase. En
una secuencia didctica el docente articula diversos recursos, estrategias didcticas,
actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los contenidos, los que
va entrelazando a partir de una experticia conformada por conocimientos tericos y
saberes prcticos. Qu hacemos, para qu, cmo lo hacemos, qu efectos produce lo
que hacemos en el aula, son interrogantes que, tal como sealamos ms arriba, por
cotidianos suelen escapar a un anlisis ms riguroso, reflexivo y fundamentado.
Aebli destaca la narracin como una de las formas originales de socializacin, por cuanto
en toda transmisin cultural, en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a
la sociedad, est presente, aunque se utilicen otros poderosos recursos visuales, activos,
expresivos. Podemos considerarla una forma original de la conformacin de las
sociedades, pero tambin de la constitucin de los sujetos. La vida humana se unifica y
adquiere significacin narrando historias. Ha sido un recurso privilegiado para la
formacin tica y moral. No podra pensarse la enseanza de la Historia sin narrativa.
Inclusive las disciplinas cientficas la incluyen como un modo habitual de transmisin de
los conocimientos. Decimos que la comprensin significativa del contenido cientfico
supone tambin el conocimiento y comprensin del contexto de produccin del mismo.
Ese conocimiento no sera posible sin narracin.
La narracin puede cumplir un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y
hacer revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no
pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y
resignificados. La narrativa en la enseanza merece especial atencin ya que es una
capacidad humana fundamental. Soamos narrando, pensamos narrando, nos
comunicamos narrando, escuchamos varias narraciones a lo largo del da, vivimos a
travs de narrativas. Y si bien, con la irrupcin de los medios audiovisuales se
consideraba que la narracin iba a perder peso, los medios masivos de comunicacin le
dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por s sola puede mostrar una parte
muy sesgada de lo que queremos contar. Como seala Jackson (en McEwan y Egan,
1998, 33), hasta el ms rudimentario de todos los relatos, como es la fbula, est
destinado a transformar. Las narrativas de los maestros no pretenden slo informar a los
estudiantes sino tambin transformarlos. Todo discurso didctico pretende influir en
aspectos actitudinales y/o transformar las estructuras cognitivas de los estudiantes.
Si nos atenemos al sentido etimolgico del trmino, ya all podemos encontrar algn
inters para la Didctica. Pues el trmino explicacin designa el proceso a travs del cual
se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar
significa desplegar algo ante la visin intelectual de otro, desarrollar lo que permaneca
oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado.
La pregunta es una forma usual que suele adoptar el dilogo en general, el dilogo
pedaggico en particular. En las formas ms activas de la enseanza se muestra el rol
central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialctica entre
pensamiento convergente y divergente. El mtodo socrtico y los dilogos de Platn
giran alrededor de preguntas cuestionadoras. La escuela renovadora coloc a la
pregunta motivadora y movilizante como una forma bsica y central en la clase. En la
didctica tradicional, la pregunta cumpli slo el rol de indagar conocimientos adquiridos
por el estudiante. El conductismo reduce la pregunta al instrumento que genera y
refuerza las conductas deseadas, como respuestas a estmulos externos.
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la lnea de la escuela nueva, la
pregunta didctica cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos
de los estudiantes, generar conflicto, promover el establecimiento de relaciones de
semejanzas y diferencias, facilitar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora, ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la
aplicacin significativa de los nuevos aprendizajes.
- elegir contraejemplos
Merece un apartado especial pensar el uso de las TIC, ya que si bien se utilizan como
soporte de las formas bsicas de ensear, tienen una lgica propia que es necesario
tener en cuenta. Las transformaciones de la educacin con TIC se vinculan
profundamente con lneas didcticas que los docentes vienen desarrollando, con
transformaciones que la escuela est llevando a cabo, como el constructivismo, el
socioconstructivismo, entre otras. Carlos Marcelo (2005) seala que las TIC son
agnsticas a las estrategias metodolgicas. Son los docentes los que les dan sentido
para crear entornos de aprendizajes que favorezcan verdaderos cambios en la
enseanza.
La tentacin educativa de utilizarlas del mismo modo que los recursos didcticos
tradicionales es fuerte. Como plantea Dussel (2011) con las TIC ya no hay un solo eje de
interaccin controlado por el profesor, sino una comunicacin mltiple, que exige mucha
ms atencin y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores. En el aula,
ofrecen nuevas operaciones como la posibilidad de la escritura pblica, del archivo, del
trabajo colaborativo, del acercamiento a forma de comunicacin de los nuevos jvenes
y la formacin de comunidades de aprendizaje.
3. Ensear con redes sociales, entendiendo que stas son un conjunto de nodos
interconectados, al igual que un aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional,
con posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Si bien los jvenes utilizan
habitualmente las redes en contextos de ocio y recreacin, es importante que desde la
escuela se utilicen con intercambios referidos a contenidos educativos: un problema que
hay que resolver, una discusin para tomar una decisin y llevar adelante un proyecto.
Las redes agrupan a los alumnos de nuevos modos diferentes.
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- Ensear es una tarea sencilla, no requiere una especial preparacin sino sentido
comn y alguna experiencia.
- Para ensear es suficiente con tener un adecuado conocimiento de la materia o
asignatura (a veces ni siquiera en el sentido amplio de conocer en profundidad la
disciplina).
- El proceso de enseanza-aprendizaje se reduce a una simple transmisin de
conocimientos por parte de quien ensea y la recepcin de los mismos por quien
aprende.
- El fracaso en el aprendizaje de algunos estudiantes se debe a sus propias
deficiencias, tales como falta de inters, falta de capacidad, falta de nivel o estudio
insuficiente.
Esto da cuenta de lo que Marn (1997)denomina una didctica intuitiva con orientaciones
basadas en las ideas previas o concepciones docentes espontneas (Gustafson y
Rowel, 1995;Hasweh 1996;Lederman, 1999; Mellado, 1996; Peme-Aranega, 2001;Peme-
Aranega y Baquero, 2001a,b; Porln, 1994; Porln y Rivero, 1998), con mtodos de
enseanza que se reiteran y que, a menudo, se extienden de un campo de
conocimientos a otro, sin analizar ni discutir su validez.
En la ltima mitad del siglo XX la enseanza de las Ciencias Naturales empieza a verse
influenciada, para su mejora, por orientaciones provenientes de las propias disciplinas
cientficas del rea, de las Ciencias de la Educacin, de la Historia y Epistemologa de
las Ciencias, de la Psicologa Cognitiva, de la Sociologa y, ms recientemente, de la
Lingstica. El campo fue objeto de mltiples investigaciones desde diversas
perspectivas a nivel mundial y, en nuestro pas, desde la dcada de 1980. Los resultados
fueron mostrando las exigencias propias, y no triviales, que acompaa la enseanza de
las Ciencias Naturales en los distintos niveles educativos y a las que debe dar respuesta
un docente en el aula. Para ello se hace imprescindible una formacin especfica no solo
en trminos de metodologas, estrategias y recursos, sino en un dominio ms amplio: el
que hoy se conoce como Didctica de las Ciencias Naturales. Pero, como se ha
expuesto en la Primera Parte de este libro, es un rea en vas de consolidacin. En este
sentido, requiere clarificar y, sobre todo fundamentar, los aspectos esenciales que le
otorgan identidad. Si bien est claro su objeto de estudio, el cuerpo de conocimientos
que hoy se dispone no goza aun de suficiente coherencia y consenso en la comunidad
de especialistas en el rea. Esto hace que la Didctica de las Ciencias Naturales sea un
campo interesante y fructfero para indagar y donde las miradas conjuntas de
investigadores y docentes se hacen necesarias para que propuestas didcticas
fundamentadas y analizadas en los propios contextos de aplicacin, estrechen las
distancias entre aquello que se ensea y lo que se aprende.
La puesta en rbita del Sputnik, el primer satlite artificial en torno a la Tierra, por la
URSS en 1957 puso en crisis el sistema educativo de los EEUU y, como consecuencia,
el de otros pases occidentales. Este xito sovitico llev a la National Science
Foundation (NSF)a analizarlas debilidades formativas del modelo tradicional de
enseanza de las Ciencias Naturales, en particular de la Fsica, que se vena
evidenciando desde comienzos de la dcada de 1950 ante la falta de inters de los
estudiantes por la Matemtica, la Fsica, la Qumica y la Biologa, as como el escaso
conocimiento relacionado con estas disciplinas al terminar su formacin secundaria. Se
observaba, adems, la falta de motivacin para orientarse a estudios superiores
vinculados con estas disciplinas y su escasa preparacin para abordar y resolver
problemas concretos dando cuenta de sus conocimientos.
- una estrategia de implementacin del diseo y de los materiales elaborados por los
expertos (libros, equipos, dispositivos experimentales, recursos didcticos, etc.), con
las guas correspondientes, por etapas: una inicial, desarrollada en escuelas piloto
durante varios aos para evaluar, ajustar y mejorar la propuesta, y una posterior, de
aplicacin masiva en el sistema educativo;
Los estudios basados en la psicologa evolutiva de Piaget (1973, 1977)y otros enfocados
desde nuevas perspectivas cognitivas (Ausubel, 1976;Gagn, 1992) reorientaron los
modelos de enseanza hacia otros que atienden especficamente a la manera en que el
aprendiz construye su conocimiento (Caamao Ros, 1988).
Las tesis doctorales de Driver (1973) y de Viennot (1979) dan evidencias de que la
mente del sujeto que aprende dispone de conceptos e ideas sobre el movimiento de los
cuerpos que ha ido construyendo, a partir de sus experiencias en el mundo, en forma
espontnea, asistemtica, para interpretar y explicar hechos, inferir comportamiento se,
incluso, predecir sucesos. Tales ideas, en la mayora de los casos, no coinciden con las
concepciones cientficas, sino que evidencian modos diferentes de interpretar los
hechos.
Si bien estos trabajos iniciales se centraron sobre algunos conceptos de la Mecnica, el
inters que despertaron gener una lnea de investigacin1 que se desarroll con gran
intensidad y profusin de resultados en la dcada del 80 (Pfundt y Duit, 2000).
Prcticamente no qued rea de las Ciencias Naturales sobre la cual no se haya
indagado a nivel mundial las concepciones previas de nios, jvenes y adultos, tanto
escolarizados como no escolarizados.
Como una consecuencia de ello, en los ltimos 25 aos se desarrollaron estudios desde
diversas perspectivas relacionados con la constitucin del conocimiento cientfico en
quien aprende. No solo interesaba reconocer las concepciones previas o alternativas que
disponen los estudiantes relacionados con los fenmenos naturales sino que adems
que interesaba organizar estrategias fundamentadas para operar sobre ellas en las
actividades de enseanza de las Ciencias Naturales. Con tales indagaciones se buscaba
dar respuestas a cuestiones tales como: Cmo es la interaccin entre el conocimiento
1
Esta lnea de investigacin se conoce como Concepciones previas, preconceptos, concepciones errneas o
misconceptions, concepciones alternativas.
previo del estudiante y el nuevo conocimiento aparentemente incompatible que se
pretende ensear?; por qu persiste el conocimiento previo?; a travs de qu
proceso(s) las personas cambian sus concepciones alternativas por concepciones
aceptadas en el contexto cientfico? (Moreira y Greca, 2003).
Marn (1997) seala que, en forma gradual, las prcticas de enseanza basadas en una
didctica intuitiva se fueron modificando hacia una didctica fundamentada desde
diversos marcos tericos que aportan criterios para adecuar las acciones docentes a las
peculiaridades del estudiante, del aula y de su contexto en general. Sin embargo,
corresponde destacar que esta didctica fundamentada de las Ciencias Naturales est
an en consolidacin, con un amplio y fructfero estado de desarrollo actual.
La Didctica de las Ciencias Naturales tiene como objeto de estudio las cuestiones
asociadas con: la enseanza de contenidos de Fsica, Qumica, Biologa, Astronoma y
Geologa en los diferentes niveles de escolaridad, la organizacin del curriculum, los
procesos involucrados en su aprendizaje y las relaciones que vinculan a los dos
anteriores en los contextos especficos en que se desarrollan. Si bien tiene objeto de
enseanza los conocimientos (conceptos, teoras, metodologas, procedimientos y
lenguajes) propios de cada disciplina, consensuados en el seno de una comunidad
cientfica especfica, la Didctica de las Ciencias Naturales integra marcos tericos de
otras disciplinas (Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Lingstica, Epistemologa e Historia
de las Ciencias, entre otras) a fin de aproximar respuestas a preguntas tales como: qu
contenidos cientficos deben ensearse en el curso de la escolaridad?, cmo
seleccionarlos para un aprendizaje gradual?,cmo disear un curriculum para la
enseanza de las Ciencias Naturales?, cmo organizar las actividades en el aula y qu
recursos utilizar para posibilitar el aprendizaje?, de qu manera operar para la
enseanza de las disciplinas del rea en ambientes de aprendizaje diferentes y atender
a la diversidad de capacidades de los estudiantes?, por qu se observan aprendizajes
diferentes ante un mismo acto de enseanza?
Segn Aranega (1989)la constitucin de un didctica especfica requiere establecer una
relacin de conocimientos o modelos didcticos entre tres elementos fundamentales: el
sujeto S (cuyas caractersticas son estudiadas por la Psicologa), el objeto de
conocimiento O (precisado por los contenidos de las diferentes disciplinas cientficas) y
las formas de dar lectura e interpretar (que implica un lento proceso de cambio de puntos
de vista y de esquemas espontneos del sujeto y de la admisin de nuevas
construcciones cognoscitivas).
O (objeto de
S (sujeto)
conocimiento)
I (interpretaciones)
Los diferentes modelos didcticos para la enseanza de las Ciencias Naturales pueden
ser interpretados desde dos perspectivas tericas diferentes segn el nfasis y la
prioridad asignada a cada elemento del par sujeto objeto de conocimiento (Fig.
1).Desde el punto de vista didctico, es importante conocer los aportes de las principales
perspectivas para una fundamentacin del rea. En este captulo se focalizar sobre
aquellos que se centran en el objeto de conocimiento.
En relacin con las fases involucradas y los procedimientos, Marn (2003) menciona
aquellas que se identifican en la construccin del conocimiento cientfico:
- una fase previa en la que se disea y planifica la investigacin atendiendo al o los
problemas a abordar; se organiza sobre la base de un profundo conocimiento
disciplinar, tanto en contenidos conceptuales como en procedimientos especficos,
que le permite orientar respuestas tentativas. En el diseo y la planificacin se pone
en juego la estructura hipottico-deductiva del pensamiento del cientfico (Bunge,
1981; Klimovsky, 1994);
La idea central de este modelo es que la mejor manera para que los estudiantes
aprendan ciencia es haciendo ciencia. Ello requiere que ellos se enfrenten a los
problemas ms importantes que debieron abordar los cientficos, que sigan sus pasos
para llegar a sus mismas conclusiones y as acceder a los conocimientos relevantes de
la disciplina.
En este modelo se concibe al estudiante como un sujeto que puede aprender y actuar en
mltiples contextos como un pequeo cientfico. Subyace la idea de que l posee
capacidades cognitivas semejantes a las de los cientficos de modo que a travs de un
descubrimiento ms o menos personal (autnomo o dirigido) puede acceder a las
mismas ideas. Las formas de pensar y de organizar estrategias para resolver situaciones
seran compatibles entre el estudiante y un cientfico, de modo que el aprendizaje de las
ciencias es un proceso natural del desarrollo de la mente: solo se requiere ofrecer
instancias adecuadas y mltiples para que el estudiante se cuestione, acte y procese
sus ideas para elaborar respuestas.
Los cientficos aprenden acerca del mundo que los rodea por medio de
observaciones cuidadosas que, a menudo, incluyen mediciones, de las que
obtienen conclusiones (p.Lxv)
3
Las comillas resaltan el hecho de ser concebido como mtodo nico, lineal y con etapas secuenciales bien definidas.
El propsito de esta investigacin es ensear la forma en que aprende un
cientfico (p.L 1)
Tal vez sea cierta esta hiptesis, o quizs no, para decirlo se deber
demostrarla. (pp.L 1-2).
El libro contina en los tres Pasos siguientes con nuevas actividades donde se avanza,
con otros materiales, nuevas preguntas, registro de datos de distancias recorridas por un
carrito en distintas condiciones para poner de manifiesto que la fuerza de rozamiento es
la causante de la prdida de rapidez. Cada uno de los pasos est dirigido y las preguntas
tienen una inmediata respuesta en el texto a fin de organizar los conceptos cientficos
con coherencia y precisin.
Como se desprende en lo presentado como ejemplo, en este enfoque las Ciencias se las
concibe como un proceso, como una manera de indagar acerca de los diferentes
fenmenos naturales, de obtener informacin de los mismos y de descubrir relaciones
como productos. Desde la perspectiva del quehacer cientfico, el curriculum se organiza
en torno a las preguntas ms que desde el conocimiento que deviene de las respuestas.
Esto guarda semejanza con la forma de actuar de un cientfico donde una pregunta
inicial acta como disparador de su investigacin. Desde el punto de vista didctico, en
este modelo el mtodo cientfico se constituye tambin en mtodo de enseanza, como
eje vertebrador de la misma, ya que interesa organizar escenarios para que el estudiante
descubra comportamientos de manera autnoma, o bien, orientado por el docente o
mediante una gua de trabajo especficamente diseada.
Si bien este modelo de enseanza fue fuertemente cuestionado, Marn (1997) reconoce
que se derivaron del mismo algunos aportes significativos para la organizacin de la
didctica especfica como disciplina:
- sent bases para evitar una visin dogmtica y cerrada de las ciencias por cuanto
en el hacer y en el pensar acerca de lo que se hace se relativiza el producto;
Gil (1993) seala que el fracaso de este modelo de Enseanza por Descubrimiento es
debido a una visin poco actual del trabajo cientfico.
4
Osborne y Wittrock (1983) denominaron a este modelo como aprendizaje generativo.
cotidiano y el cientfico son incompatibles como formas de conocimiento (Hewson, 1981;
Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982). Se considera que los estudiantes llegan al aula
con un conocimiento cotidiano y con un conjunto de teoras generalmente implcitas que
han venido construyendo a lo largo de la vida para interpretar y explicar los fenmenos
naturales. Si bien las investigaciones realizadas se interesan en conocer lo que el
estudiante concibe en relacin con los fenmenos naturales, los estudios introducen una
mirada sesgada por cuanto se utilizan los esquemas cognitivos de la formacin en
Ciencias del investigador, tanto en el diseo de los instrumentos para sondear
concepciones como en su interpretacin posterior (Marn, Solano y Jimnez Gmez,
2001). De all que los modelos didcticos derivados respondan a una perspectiva
centrada en el objeto de conocimiento.
El modelo de cambio conceptual toma como punto de partida las concepciones previas o
alternativas de los estudiantes que, como se han reconocidos en las investigaciones
realizadas, difieren sustantivamente de las cientficas consensuadas. La meta
fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones alternativas de
los estudiantes y sustituirlas por el conocimiento cientfico. Los ncleos conceptuales de
la ciencia constituyen los ejes del currculo, a semejanza de los modelos tradicionales de
las dcadas anteriores, ya que el propsito fundamental de la enseanza es que los
estudiantes dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que se basa el
conocimiento cientfico. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean
apenas un papel descriptivo en la organizacin del currculo.
El modelo de cambio conceptual propuesto por Posner y otros (1982) requiere algunas
condiciones que deben darse en el estudiante:
- la nueva concepcin que se le presenta debe resultarle inteligible, es decir, debe ser
capaz de entenderla y de explorar sus posibilidades;
- la nueva concepcin le debe parecer ms potente que sus propias ideas, con
posibilidad de ser extendida a otras reas.
Primera fase Las ideas de los estudiantes como parte explcita del debate en el
aula.
Se les ofrecen a los estudiantes problemas o cuestiones que los movilicen, se los
incentiva para que formulen inferencias predictivas a partir de sus concepciones y
que organicen propuestas para responder a las cuestiones o para resolver los
problemas. Esta actividad tiende a activar las concepciones previas y poner en
accin las posibles teoras, implcitas o explcitas, que han elaborado. El propsito de
esta fase no es slo que el profesor conozca las diferentes concepciones alternativas
mantenidas por los estudiantes, sino que tambin ellos tomen conciencia de sus
propias representaciones.
Es importante en esta fase que las ideas explicitadas por los estudiantes tengan el
mismo nivel de consideracin que las ideas del profesor o las presentes en un libro
de texto. Es decir, se busca conocer el status de la concepcin y no el peso que se le
otorga a tal status en funcin de algn criterio de autoridad.
Segunda fase El status de las ideas tiene que ser discutido y negociado.
Est orientada a enfrentar las ideas activadas con situaciones que generen conflicto
cognitivo a los estudiantes, es decir, que los datos que se le proveen relativas a ellas
o los que emerjan de la realizacin de experimentos no puedan ser explicados a
partir de sus ideas o contradigan las mismas. Si los estudiantes no logran resolver
los conflictos modificando sus ideas previas, como suele ocurrir, es conveniente
introducir teoras o conceptos alternativos que permitan integrar sus conocimientos
previos con la nueva informacin presentada. El grado de asimilacin de estas
nuevas teoras depender de su capacidad para explicar nuevos ejemplos y de
resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de que el
estudiante tome conciencia no slo de su concepcin alternativa sino de los lmites
de esa concepcin y de sus diferencias con el conocimiento cientficamente
aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin con
la propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber cientfico y
a las metas del currculo, resulte inteligible y creble.
El trabajo de los estudiantes se realiza a nivel de los status de las ideas, de modo
que se disminuya el status de unas y se eleve el de otras atendiendo a la
aceptabilidad de una idea al reconocer su mayor poder explicativo o la mayor
amplitud para interpretar diferentes situaciones. Para que disminuya el status de sus
ideas, es necesario que el propio estudiante capte su imperfeccin y no que sea el
profesor quien se la evale en forma explcita. El nuevo status es una elaboracin
por consenso en el grupo clase.
Don: -Bueno, fui yo quien hizo el paracadas y creo que hay [dos]6fuerzas
iguales y, puesto que va como en una lnea bastante recta y con velocidad
estable y esas dos flechas son... sta es la gravedad y sta otra es la friccin.
Kitt: -Bueno, por qu has puesto flechas iguales? Yo no creo que se moviera
si tuvieran flechas iguales
Don: -Bien si [una flecha fuera] menor haran que fuera ms de prisa
Kitt: -Bien...
Ese bien ... de Kitt indica claramente que ella crea que el paracadas iba
cada vez ms de prisa. Un poco despus, Kirs continu la conversacin:
Kirs: -Bueno, puedes repetir por qu crees que son flechas iguales?
6
Los autores insertan entre [ ] palabras omitidas en la oralidad a fin de completar la estructura de la oracin y captar su
significado.
La nia, ayudada por la profesora, introdujo otro ejemplo a modo de
comparacin.
Kirs: -No estoy segura de que esto tenga mucho que ver con esto pero si el
paracadas estuviera parado, cmo seran las flechas? No crees que no
est parado?
Profesora: -Ella slo dice en tu cabeza ...que imagines que esto est parado.
Cmo lo indicaras en el dibujo?
Stu: -Bueno como si estuviera en alguna parte ...si estuviera en alguna parte
[en el aire].
Kitt: -De esta forma sera exactamente as [dos flechas iguales y opuestas]
...de acuerdo no ira a una velocidad estable?
Rob: -Claro! [Dijo enfticamente].
Stu: -Luego, tienes dos [ideas] para lo mismo como los mismos conjuntos de
flechas?
Don: -Si una cosa est parada sigue yendo en lnea recta a una velocidad
estable.
El intercambio que se produjo entre los estudiantes muestra cmo se ponen en juego
otras ideas, cuestionando la original de Don. Este estudiante organiza su argumentacin
a fin de hacer plausible su idea y mostrar su consistencia ante la intervencin de Kirs, de
modo de negociar en el intercambio el status de su idea.
Este modelo de enseanza guarda semejanza con aquel sustentado en una enseanza
tradicional de las Ciencias por cuanto mantiene las metas, los criterios de organizacin y
evaluacin de los contenidos en el currculo. Si bien se atiende a conocer y a actuar
sobre las concepciones previas de los estudiantes, el modelo didctico se organiza
centrado en el objeto de conocimiento, es decir, las ideas cientficas actualmente
consensuadas en la comunidad cientfica y hacia las cuales han de mudar las ideas
iniciales, muchas veces intuitivas de los estudiantes. Es un modelo bsicamente de
enseanza destinado a generar condiciones para propiciar tales mudanzas en forma
progresiva. La importancia de las ideas previas de los estudiantes para la enseanza de
la ciencia ha sido fcilmente aceptada e integrada, en los currculos tradicionales en uso.
En sus prcticas de aula, los profesores han introducido test para identificar las ideas
previas de sus estudiantes en relacin a los diferentes contenidos conceptuales como
una primera fase. Muchos de esos tests son provistos por los libros de texto que incluso
suelen incorporar situaciones conflictivas que generen contradicciones con lo esperado
desde las inferencias o explicaciones derivadas de tales ideas.
La investigacin educativa vinculada con la lnea del modelo de cambio conceptual fue
muy profusa como muestra la importante revisin de artculos publicados realizada por
Soto, Otero y Sanjos (2005). Algunos de estos resultados fueron mostrando que tal
sustitucin no se produce en todos los casos, sino que es posible que coexistan las
nuevas concepciones con las previas y que el sujeto utilice una u otra en funcin de los
contextos en los cuales acte. As se ha observado que en ambientes escolares los
estudiantes utilizan aquellas concepciones que se han presentado y trabajado en el aula,
pero que activan sus ideas previas y las utilizan en situaciones cotidianas y en mbitos
ajenos a la escuela.
El enfoque del cambio conceptual ha recibido cuestionamientos por cuanto mantiene una
connotacin positivista en la enseanza bajo la apariencia de una aceptacin de sus
supuestos constructivistas al tomar en cuenta las concepciones previas de los
estudiantes. Tales concepciones se activan pero para ser sustituidas por el saber
cientfico aceptado que se supone verdadero y organizado desde una lgica especfica y
operando con un nivel mayor de abstraccin conceptual que el que opera en lo intuitivo.
La teora de cambio conceptual de Strike y Posner (1992) dio sentido a los trabajos sobre
concepciones previas o alternativas. Las mismas, en tanto conocimiento intuitivo, estn
organizadas con una lgica que las hacen plausibles y consistentes cuando debe
explicarse algn evento. Tales concepciones son tiles para el estudiante en la medida
en que le permite resolver o interpretar una situacin, aun cuando el resultado no sea
cientficamente vlido. Estas mismas caractersticas hacen que estas ideas previas sean
tan resistentes al cambio y persistentes en el tiempo. Los autores sealaron pautas para
avanzar en el anlisis de los factores involucrados en la ecologa conceptual que
acompaa a tales concepciones.
Autores como Moreira y Greca (2003, p.305) son categricos al rechazar la idea de
cambio:
Pozo y Gmez Crespo (1998) consideran que el llamado cambio conceptual, necesario
para que el estudiante progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los
conocimientos cientficos, requiere pensar aun en otros modelos y teoras alternativas
desde los que se pueden interpretar la realidad y no slo con ellos. Pozo (1999) plantea
que el cambio conceptual implicara un cambio en los procesos y representaciones
mediante los que los alumnos procesan los fenmenos cientficos y no slo un cambio en
el contenido de esas representaciones.(p.514). Su idea de cambio representacional,
siguiendo perspectivas de otros autores (Carey, 1985; Karmiloff-Smith, 1992) plantea la
necesidad de analizar los procesos cognitivos del sujeto que aprende.
Estas nuevas propuestas recuperan algunos de los supuestos subyacentes del Modelo
de Descubrimiento anteriormente analizado: la compatibilidad supuesta entre el
aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientfica. Sin embargo, se diferencia de dicho
modelo de enseanza porque abandona la concepcin inductivista asociada a la
metodologa cientfica y la sustituye por una nueva concepcin de investigacin como
proceso de construccin social de conocimiento con nuevos planteamientos
epistemolgicos y didcticos. En los Modelos de Investigacin Dirigida no se asume
que el trabajo cientfico se realice mediante la aplicacin rigurosa de un nico mtodo,
sino que es un complejo proceso de construccin de teoras y modelos mediante el
intercambio y la discusin entre pares influidos por el contexto en que se desenvuelven.
Es una actividad en donde los procedimientos se diferencian y se ajustan en forma
pertinente a aquello que se indaga, con variados criterios de produccin y de validacin.
Se piensa en nuevas posibilidades, en ir ms all de lo obvio, se basa sobre hiptesis
ms que sobre certezas. Interesa no slo la habilidad para idear recursos metodolgicos
sino en desplegar actitudes que, en general, no estn presentes en los desempeos
cotidianos. Ms que orientarse prioritariamente hacia los resultados, se valora la
capacidad para identificar problemas, formular preguntas en torno a ellos y pensar en
trmino de conjeturas iniciales.
Y si el edificio aristotlico slo fue derribado -con todas las dificultades que
conlleva un cambio de paradigma- gracias a una nueva metodologa que ana
el pensamiento divergente con el rigor que supone el experimento en
condiciones controladas, etc., es lgico suponer que igual ocurrir con
nuestros alumnos.
Desde el punto de vista didctico, las secuencias de actividades que propone el modelo
siguen, en general, el siguiente lineamiento (Gil, 1993; Gil Prez et al., 1999; Marn,
1997):
Orientar el tratamiento cientfico de los sub-problemas: en esta etapa las ideas previas
de los estudiantes se ponen en juego para conjeturar o predecir emisin de hiptesis;
si consideran necesario pueden enunciar conceptos que suponen que estn
implicados o bien inventar otros nuevos si los necesitan.
Sugerir la elaboracin de estrategias de resolucin que pueden incluir diseos
experimentales, a fin de contrastar las hiptesis formuladas; incentivar a los
estudiantes para que propongan mtodos de resolucin alternativos.
En el rea de la Qumica, algo semejante puede realizarse para sustituir problemas que
demandan criterios cuantitativos y respuestas nicas:
- formular hiptesis fundadas sobre los factores que participan en la situacin y las
posibles interrelaciones entre ellas. Esto supone sustituir un razonamiento basado en
evidencias por uno ms imaginativo orientado a idear representaciones y realizar
predicciones sobre la base de las concepciones previas que se sustentan. Desde este
punto de vista, esta etapa es importante para detectar posibles concepciones
alternativas y teoras implcitas que sustentan los estudiantes;
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque es que exige
que el profesor tenga un conocimiento bastante profundo de la Epistemologa de las
Ciencias Naturales, de los cambios producidos en la concepcin de la ciencia y de su
enseanza y, sobre todo, que haya reconocido su propia concepcin y si fuese necesario
haber operado sobre ella para producir el cambio conceptual, procedimental y actitudinal
paralelo que debe intentar promover en sus estudiantes.
Este modelo de enseanza supone un enfoque diferente del currculo escolar tanto en
sus contenidos y objetivos como en la manera de relacionar las diferentes reas de las
ciencias y la tecnologa (Macedo y Katzkowicz, 2005). Tambin supone un replanteo
acerca de la concepcin del docente sobre la naturaleza de la ciencia y sus
procedimientos y una mirada especfica sobre los problemas de la vida cotidiana y sobre
la sociedad y su cultura. Hodson (2003) seala tres dimensiones a considerar en la
alfabetizacin cientfica: aprender ciencias, -el conocimiento conceptual-, aprender
acerca de la ciencia, -sus aplicaciones a la sociedad-, y hacer ciencia resolver
problemas y hacer indagaciones-.
Este enfoque de enseanza de las Ciencias Naturales se sustenta en la idea de que los
estudiantes pueden desarrollar, mediante adecuadas estrategias, formas de pensar y
aprender que se asemejan a las formas cientficas de pensar e investigar. Toma como
referencia el proceso de construccin de modelos en ciencias como la organizacin de
una representacin simplificada de una idea, un objeto, un suceso, un proceso, pero con
la informacin necesaria, para producir explicaciones e interpretaciones sobre los
mismos. Para algunos autores (Giere, 1999; Justi, 2006) esto es fundamental para la
comprensin de la naturaleza del conocimiento cientfico: la construccin de modelos no
es una etapa auxiliar sino un aspecto fundamental en el proceso dinmico y no lineal de
la construccin de este conocimiento, donde adems se despliega la creatividad del
sujeto que piensa e imagina.
Cuando se alude a los modelos cientficos se hace referencia a aquellos que los fsicos,
bilogos, qumicos, astrnomos y geofsicos construyen y utilizan en el marco de las
teoras. Los modelos cientficos son representaciones complejas que, en general, tienen
formas de representacin con formalismos matemticos. Por ejemplo: el modelo cuntico
del tomo de hidrgeno incluye la idea de orbital electrnico expresado
matemticamente mediante una funcin de onda (real o compleja) donde el cuadrado de
su mdulo se interpreta en trmino de probabilidad.
Los modelos de enseanza son representaciones creadas por el docente para orientar y
ayudar a aprender algn aspecto de un modelo curricular, tales como dibujos, maquetas,
simulaciones, analogas para mencionar algunas de mayor uso.
De lo expuesto, emerge que en este enfoque el ncleo organizador son los modelos
como forma de representacin en torno a los cuales se establecen los conceptos base
que le dan sentido (interaccin, cambio, equilibrio, conservacin, etc.)y se organizan las
estructuras conceptuales pertinentes con conceptos especficos y relaciones. A travs de
las mismas se profundizan y enriquecen los modelos, dotndolos de mayor significado.
Las propuestas de enseanza mediante modelos son variadas y pueden consistir en:
- que se enriquecen con las discusiones con sus compaeros, las explicaciones del
profesor, la organizacin de una estructura conceptual pertinente y las validaciones
recibidas;
En este captulo se sintetizan las principales posturas tericas que, en las ltimas
dcadas, han introducido la mirada cognitiva en la conformacin de la Didctica de las
Ciencias Naturales. Las mismas afianzan el lugar del estudiante en la problemtica de la
construccin del conocimiento en la escuela.
Piaget rompe la nocin de un sujeto pasivo ante su propio desarrollo cognitivo. Su teora
psicolgica se desarrolla sobre la base de un sujeto humano epistmico-aislado de su
contexto social-que es eminentemente activo y constructor de su propio conocimiento, de
modo que su pensamiento y su inteligencia se van desarrollando conforme se produce
su maduracin biolgica. No se pretende presentar en este captulo la teora de Piaget
dada su amplitud y profundidad, sino que se introducen algunos aspectos de la misma y
se sealan criterios didcticos que se derivaron de ella para orientar la enseanza de las
Ciencias Naturales.
Piaget considera que el sujeto humano nace con un conjunto de actividades orgnicas
originales de las que derivan otras formas innatas de funcionamiento. stas dan lugar a
procesos mentales indiferenciados. Sobre esta base se desarrolla la inteligencia (que da
forma o estructura a los actos), la afectividad (que proporciona y regula la energa de los
actos) y la interrelacin entre ambas (Aranega, 1989). En su teora seala, como una
etapa inicial del desarrollo, la creacin de esquemas de accin en un nivel sensomotor,
con la permanencia del objeto. Posteriormente, a travs del juego simblico, el nio
interioriza los esquemas de accin y puede distanciarse del presente: evocar objeto o
situaciones pasadas, relacionar las representaciones de objetos, etc. (Piaget, 1977).
Luego los esquemas evolucionan hacia operaciones mentales como acciones
interiorizables, reversibles y coordinadas.
Para Piaget el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con los objetos
materiales y otras personas (interaccin fsica) y con el entorno social (interaccin por
significantes verbales, simblicos, grficos, etc.), dado que esas interacciones son
desequilibrantes por desfase entre el conocimiento que dispone el sujeto y la realidad
que le presenta el medio (Marn, 2003).La interaccin sujetoobjeto/entorno es el
principal motor en la gnesis de la estructura cognitiva de una persona. La continua
interaccin del sujeto con el medio promueve la creacin de los esquemas de accin y su
posterior maduracin y coordinacin. Tales esquemas son patrones de conducta
organizados como un modo caracterstico de interaccin con el objeto/entorno. Actan
como unidades bsicas de las estructuras cognitivas. En este proceso de interaccin, la
mente humana opera con dos funciones invariantes: adaptacinopera en un plano
externo cuando a partir de la interaccin experimenta un cambio til para la
supervivencia y organizacinopera en un plano interno cuando esos cambios se
integran mediante reestructuraciones internas del sistema cognitivo del sujeto
(Gutirrez Martnez y Garca Madruga, 2002).
Esta clasificacin del desarrollo cognitivo en estadios constituye uno de los puntos de
mayor crtica de la teora debido a los desfases observados en las investigaciones con
nios y adolescentes (y an con adultos) respecto a lo previsto, en cuanto a edades de
trnsito de un estadio a otro, desde lo terico. El mismo Piaget (1978) reconoce que el
perodo de las operaciones formales planteaba problemas, con sujetos adultos que an
no mostraban actuaciones plenamente formales en su forma de pensar. Introdujo la idea
que esto poda deberse a cuestiones de aptitud y especializaciones profesionales.
Para Piaget el aprendizaje es funcin del desarrollo: un sujeto no puede aprender algo
que no se corresponda con sus posibilidades asimilativas y de acomodacin. Si el nivel
de dificultad del conocimiento que se le presenta a un estudiante est por encima de su
estructura cognitiva, no podr darle significado y no lograr aprenderlo. En
consecuencia, la accin educativa deber organizarse de manera que contemple las
posibilidades de construccin personal de los estudiantes.
2. Los contenidos no tienen que ser pensados como fines, sino como instrumentos para
desarrollar el pensamiento de quien aprende.
6. Las actividades han de orientarse para enriquecer el significado del contenido que se
ensea frente al significante (expresin verbal o simblica).
a A aA a + A A
Adems, en el proceso de enseanza, para que una explicacin (oral o escrita) resulte
eficaz, es preciso que establezca de modo explcito relaciones entre la nueva
informacin que va a presentarse (a en la Fig.2) y ciertos conocimientos que ya estn
presentes en la estructura conceptual del estudiante (A en la Fig.2). Si no existieran
ideas inclusoras, es decir, en ausencia de subsumidores pertinentes o cuando su
activacin directa resulta poco probable, es preciso recurrir a un organizador previo, cuya
funcin es la de tender un puente cognitivo entre lo que el estudiante ya sabe y lo que
necesita saber antes de aprender significativamente el contenido en cuestin. Los
organizadores previos han de tener un nivel de generalidad mayor que las nuevas ideas
a aprender, atendiendo al principio de diferenciacin progresiva. Esto constituye la
primera fase en el diseo de una secuencia de enseanza basada en esta teora.
De lo sealado, puede derivarse que este modelo de enseanza puede resultar til en el
aprendizaje de nuevas nociones cientficas cuando el estudiante dispone de
conocimientos previos adecuados que les permita asimilarlas, o bien cuando el docente
dispone de un organizador previo que pueda actuar como puente cognitivo entre el
existente y el nuevo a construir. De alguna manera, uno y otro debern ser compatibles
dentro de una cadena lgica de significados, de modo que se puedan ajustar en forma
progresiva las concepciones de los estudiantes. Sin embargo, este enfoque de
enseanza no resulta eficaz en forma inmediata o su eficacia puede ser dudosa cuando
existan nociones previas diferentes a aquellas sobre las que se basan, es decir, nociones
intuitivas organizadas desde el sentido comn que se contraponen a las ideas cientficas,
como es el caso de las concepciones alternativas, presentadas en el captulo 2. Tal es la
idea desde lo que un estudiante percibe en el mundo relativo a la necesidad de ejercer
una fuerza sobre un cuerpo para que siga su movimiento con velocidad constante sobre
una trayectoria rectilnea y la nocin de inercia asociada a un cuerpo de conservar su
movimiento rectilneo y uniforme sin fuerza aplicada. La existencia de teoras implcitas
relacionadas con contenidos de la disciplina y cuyos principios son incompatibles con las
teoras cientficas constituira un obstculo para la enseanza desde una perspectiva
ausubeliana dado que se requiere una reestructuracin de esas concepciones de base
de los estudiantes.
Su teora toma como base las ideas de Piaget de esquema, adaptacin, desequilibracin
y re equilibracin. Tambin, introduce aportes de la teora de Vygotsky (1995) al
incorporar la interaccin social, el lenguaje y la simbolizacin en el proceso de
conceptualizacin de un estudiante. Dado que orienta su teora a la enseanza de
dominios de contenido especfico, tambin reconoce la importancia que tienen las
actividades que organice el docente para el desarrollo de esquemas en la zona de
desarrollo prximo durante el aprendizaje (Vergnaud, 1998).
En general, en los esquemas parte de las conductas son automtica y parte responden a
decisiones conscientes del sujeto. Los esquemas de la teora de Vergnaud estn en el
centro del proceso de adaptacin de las estructuras cognitivas, manteniendo la idea
piagetiana, como se indicara anteriormente, si bien con un alcance mayor (Vergnaud,
1990).
Es importante destacar que las situaciones a las que Vergnaud hace referencia en su
teora hay que entenderlas como un complejo entramado de tareas que involucran
objetos, propiedades y relaciones en un tiempo y espacio determinado, junto al propio
sujeto y sus acciones. (Franchi, 1999, cit. en Moreira, 2002). Una situacin es para
Vergnaud (1990) una combinacin de tareas y problemas que, por la accin del sujeto al
abordarlas, va logrando un progresivo dominio de ellas. En ese proceso el sujeto va
organizando los campos conceptuales que modelan su conocimiento.
Es por ello que Vergnaud (1990) define un concepto como un triplete de tres conjuntos,
C = (S, I, R) donde:
- S es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto y que actan como
referente del concepto;
- I es un conjunto de invariantes (objetos, propiedades y relaciones) sobre las cuales
reposa la operacionalidad del concepto, o un conjunto de invariantes que pueden ser
reconocidos y usados por los sujetos para analizar y operar con las situaciones del
conjunto S. en este conjunto reside el significado del concepto;
Moreira (2002) sostiene que la Teora de los Campos Conceptuales, en tanto teora de
aprendizaje, puede complementar la Teora ausubeliana del Aprendizaje Significativo, al
ofrecer con su constructo campo conceptual un referencias para comprender, explicar e
investigar el proceso de aprendizaje significativo en su estructura final.
Es evidente que ello requiere disear un curriculum escolar y orientar las prcticas en el
aula en torno a problemticas que el estudiante reconozca como socialmente relevantes,
con una organizacin y secuenciacin de actividades por parte del docente que permita
al estudiante explicitar sus ideas, confrontarlas con las de sus compaeros, reflexionar
sobre su coherencia explicativa, sondear nuevos puntos de vista (en particular, aquellas
aportadas por el conocimiento cientfico actual), negociar significados, organizar nuevas
modelizaciones y analizar su potencialidad interpretativa.
Pensamiento del
profesor
Construccin del
conocimiento
P (Profesor) cientfico
Ciencia del profesor
Desarrollo Problemtica
cognitivo CTSA
O (objeto de conocimiento)
S (Sujeto) CIENCIA ESCOLAR
Pensamiento
del estudiante
I (formas de interpretar)
Lenguaje de las
Ciencias Naturales
Cambioconceptual
Modelos
Garca (1998), desde una posicin crtica, diferencia el conocimiento escolar del
conocimiento cientfico y del conocimiento cotidiano. Sostiene que el conocimiento
escolar debe constituirse como un enriquecimiento del conocimiento cotidiano, basado
en un modelo de desarrollo (individual y social) que le permita comprender y actuar en su
medio con una visin de conjunto; con capacidad para actuar colaborativamente, con
autonoma y creatividad; con una mirada reflexiva y responsable en las tareas en las que
se comprometa, atendiendo a la complejidad del contexto social actual. En esta posicin,
que compartimos, se excluye la idea de una enseanza de las Ciencias Naturales
orientada a una sustitucin o reemplazo del conocimiento cotidiano por un conocimiento
escolar ms cercano al conocimiento cientfico (como ha sido la base de los modelos de
cambio conceptual). Por el contrario, se concibe la enseanza de las Ciencias Naturales
como un proceso en el cual se trabaja en el aula tomando como referentes tanto el
conocimiento cotidiano (pensamiento del estudiante construido desde lo intuitivo, desde
las experiencias, desde las ideas de su contexto inmediato) como el conocimiento
cientfico (pensamiento consensuado entre quienes construyen las ciencias). En la
dinmica del aula, el modelo didctico del profesor opera para complejizar el
conocimiento cotidiano con nuevos significados, precisando trminos, introduciendo
nuevos lenguajes y formas de interpretacin, de acuerdo a las capacidades de los
estudiantes. De esta forma, el conocimiento escolar puede entenderse como un
conocimiento cotidiano complejizado, con el cual la escuela contribuye en generar una
nueva mirada sobre el contexto cotidiano del estudiante. Esta mirada se centra sobre un
conjunto de ideas esenciales que actan para estructurar/organizar amplios campos del
saber a aprender, de modo de reconocer y valorar estructuras generales comunes y
relacionarlas con las conceptuales propias de las disciplinares.
Garca (1998) propone una redefinicin del concepto de transposicin didctica (Astolfi y
Develay, 2002; Chevallard, 1991; Johsua y Dupin, 2005) en tanto proceso de
reelaboracin del conocimiento cientfico disciplinar para convertirlo en conocimiento
escolar desde una mirada centrada en el primero y que privilegia como legtimo y
legitimador. Este autor considera necesario sustituirlo por la nocin de integracin y
transformacin didctica ya que considera que el conocimiento a ser enseado requiere
una profunda tarea de re-elaboracin y procesamiento y ser organizado recurriendo a
diversas fuentes, tomar sus aportes y articularlos para dar sentido a un conocimiento
escolar diferenciado al responder a cuestiones como las que sealan Porln y Martn
(1994, cit. en Garca, 1998, pp.21-22):
Shulman (1989) ampla a siete categoras los conocimientos que debe poseer el docente
al abordar la enseanza. As agrega a las tres anteriores, las siguientes:
Shulman (1986, 1989) realiz un aporte innovador para su poca como respuesta a su
reclamo al nfasis de las investigaciones vinculadas con el conocimiento disciplinar de
los profesores o con el conocimiento en el rea pedaggica, realizadas por separado
como dominios mutuamente excluyentes. Para l la consecuencia prctica de tal
exclusin fue la produccin de los programas de formacin docente en los cuales
predominaba el foco en la disciplina o en la pedagoga. Para hacer frente a esta
dicotoma, Shulman propuso considerar la relacin necesaria entre los dos mediante la
introduccin de la nocin de conocimiento didctico del contenido. Shulman supona que
a travs del proceso de planificacin y enseanza del contenido especfico, los docentes
desarrollaran formas ms potentes de conocimiento de la materia o asignatura a
ensear, es decir, una forma integral de conocimiento del contenido.
Segn Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey y Ndlovu (2008), la idea de conocimiento
didctico del contenido est asociado con la manera en que los docentes ensean su
materia mediante el acceso a lo que ellos conocen de la disciplina, acerca de los
alumnos a los que les estn enseando, el currculum con el que estn trabajando y lo
que creen que cuenta como buena enseanza en sus contextos. Gmez (2002)
reconoce al conocimiento didctico del contenido como un entendimiento del profesor
desde ser capaz de comprender la materia para ellos mismos a volverse capaz de
elucidar la materia en nuevas formas, reorganizar y repartirlo, vestirlo en actividades y
emociones, en metforas y ejercicios, en ejemplos y demostraciones, de manera tal que
pueda ser comprendido por sus alumnos.
Pero tal alfabetizacin cientfica es hoy insuficiente si no se la conecta con los problemas
cotidianos o con aquellos que tienen una relevancia social y que ofrecen nuevos
escenarios, pero no para introducirlos como ejemplos para aplicar los conocimientos o
como foco para motivar al estudiante, sino para permitirle profundizar e integrar otras
formas de pensamiento aportadas por otras disciplinas, tales como la economa, la
biologa, la ecologa, la sociologa. Alfabetizar en vas a la construccin de ciudadana
requiere construir conocimientos para la accin, de manera que le permitan como
persona posicionarse ante un problema concreto de su entorno en forma amplia, tener
criterios para analizarlo y para orientar la toma de decisiones sobre asuntos que tienen
que ver con conocimientos cientficos, con procedimientos y habilidades tcnicas. En
esta perspectiva, la enseanza ha de estar orientada a desarrollar una comprensin de
las Ciencias Naturales coherente, flexible, sistemtica y crtica (Hodson, 2003), que le
permitan implicarse en acciones sociopolticas, con capacidad para reaccionar y actuar
responsablemente y comprometida.
Ciencias
(12-13 aos) (13-14 aos)
Naturales
- Origen de la vida - Reproduccin de los seres vivos: sexual y
- Modelo de clula como unidad asexual.
estructural y funcional de los seres - Reproduccin humana: complejidad y
vivos. Idea de diversidad celular. multidimensionalidad de la sexualidad.
Seres vivos: - Funciones: relacin, autorregulacin - Reproduccin a nivel celular: mitosis y
diversidad, y control. meiosis.
unidad, - Organismo como sistema integrado - Teora cromosmica de la herencia.
interrelaciones y abierto - Desarrollo histrico de las teoras cientficas
y cambios - Diversidad de seres vivos. acerca de la evolucin de los seres vivos.
Clasificacin. - Relaciones con temticas cientficas actuales
- Preservacin de la biodiversidad en debate (clonacin, alimentos transgnicos,
desde el punto de vista ecolgico y huellas de ADN, etc.).
evolutivo.
- Teora atmico-molecular. - Teora atmico-molecular para explicar la ley
- La tabla peridica y el lenguaje de conservacin de la masa y los cambios
qumico: smbolos de elementos y qumicos.
frmulas de sustancias de la vida - Variables que influyen en la velocidad de las
cotidiana. transformaciones qumicas.
- Propiedades de los materiales para - Reaccin nuclear desde el modelo atmico
identificar mtodos de actual simplificado.
Materiales y fraccionamiento. - Tabla peridica en el estudio sistemtico de
sus cambios - Familias de materiales: metlicos, los elementos.
plsticos, combustibles. - Conocimiento de propiedades de materiales
- Consecuencias ambientales de la para la identificacin de mtodos qumicos
solubilidad de las sustancias en utilizados en la elaboracin de otros
distintos medios. Cuidado ambiental. materiales.
- Soluciones acuosas cidas, bsicas y neutras.
- Reacciones qumicas en la prevencin y
reparacin del deterioro ambiental.
- Campo de fuerzas: gravitatorio, - Leyes de Newton como marco explicativo
elctrico y magntico. para algunos fenmenos fsicos.
- Energa potencial: gravitatoria y - Radiacin, trabajo y calor como forma de
elctrica. intercambio de energa.
Fenmenos
- Interrelaciones elctricas y - La luz como fenmeno ondulatorio.
del mundo
magnticas. Contrastacin de los modelos corpuscular y
fsico
- Descripcin corpuscular de la ondulatorio.
materia: interpretacin de variables - El espectro electromagntico.
microscpica (volumen, presin,
temperatura) en trminos energa.
- Efectos de la interaccin gravitatoria - Clima terrestre a partir de modelos, con
sobre la Tierra. Las mareas. variables (posicin geogrfica, altitud, agua
- Movimiento de diversos materiales en superficie y/o tipo de vegetacin).
entre la atmsfera, la geosfera y la - Comparacin de modelos geocntrico y
La Tierra, el
hidrosfera, como efecto de la heliocntrico del universo
universo y sus
energa proveniente del Sol - Modelos cosmognicos del Sistema Solar.
cambios
Tiempo geolgico e historia de la Tierra
- Procesos energticos bsicos en estrellas.
- Objetos csmicos (cmulos de estrellas,
galaxias, cmulos de galaxias).
Tabla II. Ncleos temticos de Biologa, Fsica y Qumica para el ciclo orientado de la educacin
secundaria
A desarrollarse en 1, 2 o tres aos segn definiciones jurisdiccionales (15
Ciclo Orientado
a 17 aos)
Biologa Fsica Qumica
En relacin con el flujo de la - Fuentes de energa actuales En relacin con las propiedades,
informacin gentica: y futuras, renovables y no estructura y usos de los materiales:
- relacin entre cromosomas, renovables; procesos de - explicacin y prediccin de
genes, ADN, ARN y generacin, transporte, propiedades de sustancias y
protenas, a replicacin del almacenamiento, materiales de la vida diaria y/o de
ADN y los procesos de transformacin, conservacin relevancia cientfica-tecnolgica, en
reproduccin celular y degradacin de la energa, base a nociones de enlaces
- modelo de doble hlice del preservacin y consumo qumicos, geometra molecular e
ADN: proceso histrico e energtico. interacciones intermoleculares
implicancias en la - fenmenos naturales - ventajas o desventajas del uso de
comprensin de la terrestres y celestes y de diversos materiales
transmisin de la aplicaciones tecnolgicas, manufacturados y sintticos
informacin gentica desde las nociones de (materiales compuestos, polmeros
- mutaciones gnicas y partcula, onda y campo polimricos, nanomateriales) por
cromosmicas, agentes - nociones bsicas de anlisis de su estructura,
mutagnicos, y su impacto Mecnica Cuntica o la propiedades e impacto ambiental
en la salud Relatividad; funcionamiento - representaciones y lenguaje
- determinismo biolgico y de de dispositivos tecnolgicos especfico bsico de la qumica
algunas representaciones respaldados en esas teoras
sociales en debate (por ejemplo: horno a En relacin con las transformaciones
- procesos biotecnolgicos microondas, GPS, qumicas de los materiales:
vinculados a la manipulacin tomgrafos computados, - fenmenos vinculados a reacciones
de la informacin gentica LCD o reactores nucleares) qumicas en procesos cotidianos,
- evolucin de las teoras y biolgicos, industriales y
En relacin con los procesos paradigmas de la Fsica y su ambientales con modelos
evolutivos: relacin con las otras explicativos -de ruptura y formacin
- Teora sinttica de la ciencias de enlaces, de transferencia de
evolucin: variabilidad hidrones (cido-base), de
gentica en las poblaciones transferencia de electrones (xido-
naturales reduccin) y la teora de las
- Biodiversidad actual y colisiones
pasada por cambios - aspectos materiales y energticos
temporales en los seres de reacciones qumicas en la vida
vivos, procesos macro- cotidiana y en procesos cientfico-
evolutivos e influencia de la tecnolgicos, industriales y/o
actividad humana artesanales
- Proceso evolutivo de los - equilibrio qumico y el
homnidos: modelos reconocimiento de las variables que
cientficos y debates influyen en l en ejemplos
sociales actuales biolgicos, industriales y
ambientales
- Utilizacin de los conocimientos
qumicos en problemas socialmente
relevantes (plaguicidas, residuos, el
uso racional del agua y la
megaminera a cielo abierto)
La lectura de los contenidos presentes en las Tablas I y II permite reconocer la
importancia que se le asigna a la nocin de interaccin como contenido de aprendizaje y
a la modelizacin como proceso de construccin del conocimiento en Ciencias Naturales.
En consecuencia, ello requiere que las propuestas de enseanza que se empleen en el
aula deben atender al proceso de construccin de modelos, acompaando la
conceptualizacin.
En acuerdo con lo que seala Pro Bueno (2007), la seleccin de los contenidos a
ensear ha de atender a las nociones y procedimientos que le permitan al estudiante
abordar cuestiones que se plantee en relacin con el mundo en que se desenvuelve,
tanto en lo fsico como en lo social. Es importante que se capacite en la prctica de
procesos sistemticos que acompaa una indagacin cientfica, tales como: la seleccin
criteriosa de informacin cualitativa y cuantitativa, la formulacin de preguntas y de
conjeturas que orienten respuestas, la adopcin de un modelo pertinente, la utilizacin
de los conceptos consensuados de la ciencia actual para interpretar la informacin, la
adopcin de formas de validacin de sus respuestas y de sostenerlas con
argumentaciones con base en las ideas cientficas.
Desde el punto de vista social, la seleccin de contenidos ha de atender a la
conservacin de los recursos y la diversidad natural para una toma de conciencia de la
influencia de las personas sobre el ambiente y la necesidad de su sostenibilidad para las
generaciones actuales y futuras. En este sentido, el anlisis de hbitos de consumo, de
los desarrollos cientficos y tecnolgicos propician instancias para abordar ejes
transversales de mayor complejidad que implicarn trabajar sobre valores y criterios
ticos, que no pueden ser ajenos a las prcticas de enseanzas para futuros
ciudadanos.
Recursividad
Complementaridad INTERACCIN
genera
genera
restricciones emergencias
genera
Organizacin
Niveles de
organizacin
REORGANIZACIN
SISTEMA PERMANENTE
Figura 4. Relaciones del concepto interaccin con los otros conceptos metadisciplinares
(extrado de Garca (1998), p.100)
Veamos esto en relacin con una situacin didctica para el estudio de movimientos en
la clase de Fsica. El deporte ofrece interesantes oportunidades para la enseanza de
esta disciplina en la educacin secundaria (Massa, Snchez, DAmico, Rosolio y Lanas,
2006). Tomemos, por ejemplo, una jugada en un partido de futbol, como muestra la
Figura 5. Interesa analizar el movimiento de la pelota, constituyndose sta en el sistema
de estudio S. El estudiante asume el rol de observador del movimiento e intrprete del
mismo inicialmente desde su conocimiento cotidiano para complejizarlo como
conocimiento escolar.
interacciones
A
S (elresto de Universo)
(la pelota)
O
(elestudiante como
observador)
En una segunda etapa, el profesor orientar la enseanza para que los estudiantes se
formulen preguntas acerca de la situacin en estudio y conjeturen respecto a la influencia
de los diferentes constituyentes del medio o ambiente en que se desarrolla (en principio,
lo que podramos designar como el resto del Universo). En este proceso, sus conjeturas
acerca de la intensidad de las interacciones les permitirn reducir la cantidad de
constituyentes a considerar y diferenciar entre un ambiente inmediato y otro mediato.
Esta diferenciacin, que implica una simplificacin en el estudio, no debe ser entendida
como una ubicacin de distancia en el espacio fsico, sino basada en los efectos que la
intensidad de las interacciones puedan tener en los cambios observables del sistema S.
En este proceso, conceptualmente los estudiantes estn conjeturando acerca de
interaccin relevantes, de otras lo suficientemente dbiles que podrn ser despreciadas y
otras, intermedias pero de baja intensidad que eventualmente puedan actuar como
fuente de contingencias como condicionante de situaciones no previstas.
A
Inmediato A
(N10, Tierra, Mediato (aire
S csped) calmo)
(la pelota)
O
(elestudiante como
observador)
Es evidente que si interesa estudiar otras jugadas, ser necesario redefinir los
constituyentes del ambiente inmediato en funcin de las acciones que otros jugadores
realicen sobre la pelota.
posicin
A
forma Inmediato A
(N10, Tierra, Mediato (aire
S calmo)
velocidad (la pelota)
csped)
masa
color
rugosidad
. O
. (el estudiante como
. observador)
Entre los atributos o propiedades que los estudiantes mencionen (que sin dudas sern
mltiples como expresin de diversidad) ser importante que reconozcan aquellos que
supone que sern significativos con la situacin que interesa estudiar. Ellos sern
seleccionados como las caractersticas o propiedades relevantes del sistema S. En esta
etapa de la enseanza se procede a definir propiedades y a introducir criterios operativos
y procedimientos para asociar un valor a las mismas primero en forma cualitativa y luego
en forma cuantitativa. Esto ltimo requiere recurrir al proceso de medicin: instrumentos,
unidades, escalas y procedimientos especficos).
posicin
forma nmero real
S velocidad
(la pelota)
masa esfera
rugosidad
vector
A
Inmediato fuerza
(N10, Tierra,
csped)
E.C E.F
Modelo
fsico de S
A Modelo
interaccion matemtico
es
El lenguaje cotidiano est cargado de palabras y expresiones asociadas con las fuerzas
actuantes, tales como: sostengo, lanzo, se estira, se pone tenso, est sujeto,
pateo una pelota, atajo la pelota, empujo una mesa, levanto un libro. Incluso las
posiciones corporales reales y las dibujadas dan indicios para comprender dnde se
aplica una fuerza, con qu direccin se realiza y en qu sentido. Estos aspectos es
posible que se hayan trabajado en la educacin primaria, pero ser importante fortalecer
el reconocimiento y caracterizacin de las fuerzas, incentivando su representacin
simblica con vectores ya que es base en la modelizacin de numerosas situaciones
fsicas.
Esta actividad requiere que el estudiante realice una lectura de las posturas corporales
de los personajes representados a fin de identificar las direcciones en que se ejercen las
fuerzas. Su conocimiento cotidiano est impregnado por el campo de las experiencias
transitadas y las percepciones fsicas recogidas, si bien no siempre han sido detenidas y
atentas. Se busca que el estudiante reflexione sobre los movimientos de su cuerpo y el
de quienes lo rodean, registrando aspectos de las posturas adoptadas en funcin de los
esfuerzos musculares requeridos en la interaccin con los objetos. Si el profesor observa
dificultad en el reconocimiento de las posturas que acompaan a la aplicacin de
fuerzas, resulta conveniente que proponga a los estudiantes reproducir las acciones
concretamente a fin de que ellos perciban las fuerzas realizadas, la funcin especfica de
las posiciones de los brazos, las manos, las piernas y los pies, as como las
orientaciones en que se orienta el cuerpo. En el caso de las cuerdas, el estudiante
deber analizar la forma en que se ejercen fuerzas en sus extremos para que se tense.
Analiza la fuerza que registra la bscula en cada una de las situaciones e indica si
es igual, mayor o menor que el peso del hombre. Es conveniente que realices el
diagrama de cuerpo aislado del hombre e identifiques la fuerza que mide la
bscula. Discute con tus compaeros tus resultados. (Si dispones de una bscula
en tu casa, podras verificar si son acertadas tus conclusiones).
9
Se ha tomado como Fuente para la organizacin de este apartado, introduciendo algunos agregados y reducciones,
respetando la orientacin general.
ampliaciones en su contenido y se han omitido algunas actividades a fin de reducir la
extensin y ajustarla especficamente a la construccin de la nocin de campo.
- Actividad 1: Est orientada a conocer cules son las situaciones que para los
estudiantes actan como referentes de la interaccin gravitatoria y las posibles
formas diferentes de concebir la gravedad. Consta de dos etapas: una, de
produccin individual, en la que debe responder a la siguiente cuestin: Qu
responderas a alguien que te preguntara qu es la gravedad?; y una posterior, de
debate en el aula, en la cual los estudiantes socializan sus respuestas y las
justifican. Si no emergiera en las respuestas de los estudiantes, el profesor
introducir nuevas cuestiones para profundizar:
Qu es lo que hace que los planetas se muevan? Cmo es que se mueven?
Con qu interacta?
Es importante que el profesor registre si en las respuestas de los estudiantes si
ellos identifican como una interaccin entre dos cuerpos de carcter atractiva y si
especficamente la asocian con cuerpos de dimensiones astronmicas o
normales (en el sentido dado a los cuerpos con los cuales uno interacta en lo
cotidiano a excepcin de la Tierra-). Una vez que los estudiantes hayan expuesto
sus ideas, el profesor entregar tarjetas en las que se sintetizan pensamientos
recogidos por la Historia de las Ciencias relacionadas con la temtica. Se leen en
voz alta en el grupo-clase. El profesor indica que, como actividad extraescolar, los
estudiantes profundicen con la bsqueda de datos biogrficos y referencias que
permitan contextualizar esas ideas:
a) El obispo Oresme sostena que si existiesen otros mundos en el Universo, la
materia situada cerca de ellos sera atrada hacia su centro.
b) Kepler imagin a los planetas impulsados en rbitas a causa de un arrastre
provocado por la fuerza solar.
c) Galileo sostena que si algo se mueve, sin que nada lo toque ni lo perturbe, se
seguir moviendo indefinidamente en lnea recta y siempre a la misma
velocidad.
d) Otra propuesta de la poca de las anteriores sustentaba que los planetas
giraban porque detrs de ellos iban ngeles batiendo sus alas e impulsando el
planeta hacia adelante.
A1 A2 A3
Admitida la existencia de una fuerza actuante orientada hacia O, por analoga con la
mano como sostn de la cuerda y centro de la trayectoria circular del cuerpo, el
profesor retomar el movimiento de los planetas alrededor del Sol. Interesa que los
estudiantes apliquen la idea trabajada e infieran la interaccin gravitatoria como la
fuerza centrpeta a lo largo de la trayectoria de un planeta y al Sol como centro hacia el
cual est orientada la misma.
Continuar el profesor sealando que Newton busc generalizar su idea acerca de esta
fuerza que pona de manifiesto cmo se sujetan los planetas con respecto al Sol. As
propuso extender la misma idea para explicar: el movimiento de los satlites naturales
que orbitan alrededor de los planetas, por ejemplo; la Luna alrededor del Sol; la cada de
los cuerpos hacia la Tierra. Posicionar en trabajo en torno a la cuestin: Cmo es esto
que la Luna cae?
Aqu el profesor podra relacionar con otros movimientos: la cada libre de una bolita y el
movimiento parablico de otra lanzada desde una mesa con velocidad inicial horizontal
(con registro de la trayectoria para velocidades de diferente mdulo). Si se dispusiera de
equipamiento sera interesante que los estudiantes registren que, si se inician ambos
movimientos simultneamente desde una misma altura, la cada es la misma, si bien
las trayectorias son diferentes. Tambin podra recurrirse a simulaciones en la Web (por
ejemplo: la existente en
http://www.profisica.cl/images/stories/animaciones/lanzhorizontal_profisica.swf). De ella
se han tomado las siguientes secuencias ilustrativas:
Instante t2 Instante t3
Sobre la base de las ideas desarrolladas hasta el momento, el profesor podr entonces
avanzar con la idea de Newton de que la accin gravitatoria se extiende en el espacio,
es decir, acta a distancia hasta provocar la cada de la Luna hacia ella, como
muestra la Fig. 12. Es conveniente que promueva el debate entre los estudiantes sobre
estas cuestiones: Variar la gravedad de la Tierra a medida que nos alejemos de ella?
Si es as, cmo supones que variar con la distancia a su centro? Cmo podras
comprobar tu idea?
Interesa que el profesor incentive para que los estudiantes expliciten sus ideas
(teoremas-en-accin y conceptos-en-accin) relacionados con nociones matemticas de:
constancia, proporcionalidad directa o inversa, etc. Podr entonces introducir (o bien
mostrar la semejanza con la idea newtoniana, si surgiera entre los estudiantes) la
proporcionalidad inversa de la interaccin gravitatoria con la distancia: Si la distancia de
la Luna al centro de la Tierra es aproximadamente 60 veces mayor, por ejemplo, que la
distancia entre un cuerpo en las proximidades de la Tierra (1m, por ejemplo), entonces la
gravedad se reducira en 1/60 veces sobre la Luna respecto a la superficie de la Tierra.
As, sabiendo que en 1 segundo un cuerpo cae libremente unos 5 m cerca de la Tierra,
entonces se puede conocer cunto recorre la Luna en un segundo y estimar cuando se
aleja de la trayectoria rectilnea que recorrera de no existir gravedad. La falta de
coincidencia de sus clculos con los registros de distancia de los astrnomos lo llev a
realizar nuevas determinaciones considerando otras dependencias entre la interaccin
gravitatoria y la distancia. Sobre esta base encontr una dependencia inversamente
proporcional con el cuadrado de la distancia entre centro y centro de los cuerpos en
interaccin (Tierra Luna en este caso).
- Actividad 4: Est orientada a que los estudiantes describan cmo es la fuerza que
tiene en movimiento a los planetas y satlites, diferenciando los conceptos de
fuerza y velocidad. Los estudiantes abordan y discuten sus ideas en torno a las
preguntas:
Es la velocidad de la Tierra alrededor del Sol variable? Y la de la Luna
alrededor de la Tierra? Por qu?
En el curso del debate, es importante que el docente identifique las ideas que los
estudiantes utilizan para justificar la accin a distancia y cmo piensa que la misma se
ejerce de un cuerpo a otro. En el curso del intercambio, ser conveniente que intervenga
enunciando la idea de Faraday planteada en el primer cuarto del siglo XIX: postul que la
accin de un cuerpo sobre otro que se encuentra alejado, demora un cierto tiempo hasta
que lo alcanza como toda informacin que se quisiera transferir entre ellos. Haca falta
admitir que hay algo que avanza punto a punto desde uno de los objetos hacia el otro
atravesando el espacio que lo separa. Faraday propone la existencia de una sustancia
universal: la fuerza, que llena todo el espacio en el que un cuerpo hace sentir su
accin, es decir, que en cada punto del mismo se 1
f1(r)
reconocer una fuerza actuante. Esto es lo que l
denomina un campo de fuerzas.
O fO(r)
La interaccin gravitatoria se asocia, as, a un campo
Figura 14. Interaccin gravitatoria
de fuerzas utilizando las siguientes consideraciones: entre los cuerpos 1 y O
10
Con la letra en negrita se simboliza una magnitud vectorial.
como un nmero que expresa cuntas veces ms (o menos) intensa es la
fuerza gravitatoria que acta en esa posicin sobre el cuerpo n, en
comparacin con la fuerza que acta sobre el cuerpo unidad en esa misma
posicin:
f2(r)/f1(r) = m2 f2(r) = m2 f1(r) (3)
f3(r)/f1(r) = m3 f3(r) = m3 f1(r) (4)
donde G(r) es una funcin que depende solo de la posicin r y del cuerpo O.
campo vectorial, en este caso, un campo de fuerzas. Cada punto del campo
de fuerzas tiene asociado una intensidad y direccin. Es decir, cada punto es
portador de una fuerza, de modo que el conjunto de puntos del campo
muestra la distribucin de fuerzas en el espacio.
11
Hoy la teora ha avanzado ms y se la hipotetizado sobre un posible portador (el gravitn) encargado de
transportar la informacin de una a otra masa.
Qu suceder con las caractersticas del campo gravitatorio del cuerpo ubicado
en O si ahora ste se mueve a medida que transcurre el tiempo?
Si todos los planetas se empujan entre s y tironean unos de otros, no es
contradictorio decir que la fuerza que controla el movimiento de cada uno de ellos
est en el Sol?
Si existe una fuerza de atraccin entre todos los objetos, cmo es que nosotros
no nos sentidos atrados hacia los edificios que nos rodean?
Considerando que ninguno de los dos cuerpos 1 y O son privilegiados (Fig. 14),
en el sentido que cualquiera de ellos puede actuar como proveedor de la
interaccin gravitatoria y el otro como quien la experimenta, entonces tambin es
vlida expresar la intensidad de fO(r) como:
fO(r) = mOK1/r2 (9)
En consecuencia:
KO/mO = K1/m1 (11)
Si se combinan las ecuaciones (7) y (12), se obtiene como expresin general del
campo gravitatorio del cuerpo de masa mO:
G(r) = mO / r2 (14)
Si en la expresin (14) se sustituye mO por la masa de la Tierra, entonces se
obtiene la intensidad del campo gravitatorio terrestre, usualmente denominada
aceleracin de la gravedad. Sobre la superficie de la Tierra o en sus
proximidades, r es igual al radio terrestre (RT) y G(RT) = 9,8 m/s2.
Desde la Fsica:
Trabajo elctrico
Desde la Biologa
En este nivel de conocimiento se requiere que los estudiantes reconozcan los reinos a
los que pertenecen quienes son agentes participantes en la fotosntesis y puedan
responder a cuestiones tales como:
Desde la Qumica:
Se entiende por Biomasa a toda materia orgnica que se encuentra en la Tierra (con
excepcin de los combustibles fsiles), en la cual la radiacin solar ha producido la
reduccin del hidrgeno y del carbono mediante el proceso de la fotosntesis, como se
esquematiza en la Figura 17.
CO2
Combustin
energa
Transformacin qumica
Transformacin biolgica
Residuo mineral
Para dar solucin a los problemas mencionados y teniendo en cuenta que es necesario
buscar fuentes de energa alternativas, es que se analizan diferentes procesos de
transformacin de estos residuos para poder utilizarlos energticamente en un proceso
de alfabetizacin cientfica, con vas de organizar un pensamiento reflexible y orientado a
acciones educativas comprometidas.
Procesos de transformacin
(1)
(2)
Actividades sugeridas:
Garca, J.E. (1998). Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares.
Sevilla: Dada Editora.
Halbwachs, F. (1985).La Fsica del profesor entre la Fsica del fsico y la Fsica del
alumno. Revista de Enseanza de la Fsica, 1(2).
Massa, M. y Mulhall, W. (1992). El esquema de los tres espacios como base para
generar la estructura conceptual de una teora fsica, Caderno Catarinense de
Ensino, 9(3), pp. 201-208.
Massa, M., Snchez, P., DAmico, H., Rosolio, A. y Lanas, H. (2006).
Reconocimiento de las interacciones mecnicas: efecto de las percepciones y la
enseanza en la Educacin Polimodal, Memorias del VIII Simposio de
Investigacin en Educacin en Fsica.
Massa, M., Snchez, P., Llonch, E., DAmico, H.(2000). Modos de comprensin
lectora de enunciados de problemas. Actas del III Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, Peniche, Portugal, pp.379-382.