En qu medida influye el Plan Lector en el

desarrollo de la comprensin lectora en

nios/as de 4to ao Bsico del Instituto Santa
Mara de Chilln?

Nombre alumnos (as): Karen Barriga Queirolo.

Valentina Zugbe Otrola.

 - Avance Tesis 2

Planteamiento del problema

Hoy en da uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel

educativo es el de la comprensin lectora; pues es un inconveniente latente en toda

institucin educativa porque los estudiantes no comprenden lo que leen.

Desde el punto de vista prctico, se dar a conocer si el programa del plan lector

ayuda en la comprensin lectora de los estudiantes pues el estudio de las capacidades

bsicas comunicativas es fundamental en el conocimiento, accin y efecto de conocer

una serie de operaciones mentales que les permita a los estudiantes regular,

solucionar, emplear y controlar el uso de estrategias lectoras .en el procesamiento de

la informacin.

As sabremos si mejora comprensin lectora en los estudiantes del 4to ao bsico del

instituto Santa Mara.

La metodologa de este trabajo de investigacin aportar en el campo educativo,

puesto que se pretende determinar la eficacia de un programa utilizando estrategias

orientadas hacia el desarrollo de la comprensin lectora buscando dotar al docente de

herramientas efectivas de aprendizaje, en especial para el desarrollo de habilidades

comunicativas y de esta manera hacer ms efectivo su prctica docente en las

perspectivas de mejorar el servicio educativo.

2017
 - Avance Tesis 3

Preguntas de investigacin:

1. Es efectiva una intervencin psicopedaggica por medio del plan lector para

mejorar la comprensin lectora en nios/as del 4to ao de educacin bsica del

Instituto Santa Mara de Chilln?

2017
 - Avance Tesis 4

OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL

1. Demostrar la eficiencia de una intervencin psicopedaggica significativa en el

desarrollo de la comprensin lectora a travs del plan lector a los nios/nias

del 4to ao de educacin bsica del instituto Santa Mara de Chilln.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1.1 Determinar los factores que influyen en la comprensin lectora de los estudiantes

del 4 ao de educacin Bsica del Instituto Santa Mara.

1.2 Estructurar tcnicas y estrategias lectoras bsicas que favorezcan la comprensin

lectora en nios/nias del 4 ao de educacin Bsica del Instituto Santa Mara.

2017
 - Avance Tesis 5

Categoras y Subcategoras
Categoras Subcategoras

Niveles de lectura

Comprensin lectora
Proceso lector

Factores que influyen

Curriculum

Tcnicas y estrategias bsicas que Planificacin

favorecen la comprensin lectora

Propuesta metodolgica

Plan lector

2017
 - Avance Tesis 6

Captulo I: Marco Conceptual

1. Comprensin Lectora: La comprensin lectora es una habilidad bsica sobre la

cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por

la lectura, pensamiento crtico. El desarrollo de habilidades para la comprensin

lectora es una va para la dotacin de herramientas para la vida acadmica, laboral y

social de los estudiantes.

1.1 Niveles de lectura:

1.1.1 Nivel Literal

Se atiende al sentido literal del texto, se extrae la informacin sin agregar valores

interpretativos. Se divide en dos Subniveles:

1.1.1.1 Subnivel literal bsico o primario:

Permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestacin.

Es simplemente reproducir la informacin que el texto nos suministra de manera

explcita y directa; de identificar frases y palabras que operan como claves temticas.

1.1.1.2 Subnivel literal avanzado o secundario:

Se efecta una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,

reconociendo las ideas y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas

conceptuales, resmenes y sntesis.

6

2017
 - Avance Tesis 7

1.1.2 Nivel Inferencial:

El objetivo del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones.

Se explica el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias

anteriores, relacionando lo ledo con saberes previos, formulando hiptesis y nuevas

ideas.

Es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de

abstraccin por parte del lector.

Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos

conocimientos en un todo.

1.1.3 Nivel Crtico o Valorativo:

Nivel de alta complejidad y de enorme productividad para el lector.

Se procesa la informacin con diferentes grados de abstraccin.

Comprende en su totalidad los niveles Literal e Inferencial.

Segn el tipo de texto, la valoracin es posible desde variadas perspectivas. Pero, en

todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluacin crtica.

2017
 - Avance Tesis 8

Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto ledo

como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deber conducir a la

escritura de uno nuevo.

1.2 Proceso Lector: Se pueden identificar tres etapas en el proceso de lectura y el

desarrollo de micro destrezas asociadas a la misma:

1.2.1 Antes de leer

Las tareas de pre-lectura se centran en preparar al lector para la lectura y las

dificultades que pueda presentar el texto tanto de tipo conceptual como cultural. Por

tanto, pedimos a los alumnos que aporten informacin que puedan conocer sobre el

tema, personajes, acontecimientos y acciones del texto.

1.2.2 Mientras leemos

Las tareas que hacemos mientras leemos estn enfocadas a comprender la

informacin del texto. Es aconsejable iniciar el trabajo de lectura con la comprensin

general del texto para pasar despus a captar informacin especfica. La razn

principal para ello es que la comprensin global proporciona un contexto muy til

para captar el significado de unidades menores.

2017
 - Avance Tesis 9

1.2.3 Despus de leer

El trabajo que se hace en esta etapa no se refiere directamente al texto, pero surge del

mismo e incluye reacciones personales al texto y a las tareas lectoras realizadas con

anterioridad. Los alumnos pueden expresar lo que les gust o no, si la lectura fue til o

no, etc. las tareas posteriores a la lectura proporcionan oportunidades para integrar

destrezas y son un trampoln para adquirir ms conocimiento y habilidades.

1.3 Factores que influyen

En el proceso lector participan unos factores de naturaleza variada: fsicos,

fisiolgicos, psicolgicos, socioeconmicos, culturales y cognoscitivos.

1.3.1 Factores fsicos y fisiolgicos: La edad cronolgica, el sexo, aspectos

sensoriales (visuales y auditivos).

1.3.2 Factores psicolgicos: El equilibrio emocional, la autoestima, la confianza

en s mismo, etc.

1.3.3 Factores socioeconmicos y culturales: El estrato social, el grupo

familiar, la comunidad, la escolaridad, los crculos culturales, etc.

1.3.4 Factores cognoscitivos: La inteligencia general, las habilidades mentales

especficas, la atencin selectiva y la memoria.

2017
 - Avance Tesis 10

2. Tcnicas y estrategias bsicas que favorecen la comprensin

lectora: Podramos responder que las tcnicas y estrategias son

herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir,

alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, nos hemos planteado como

meta desarrollar la comprensin lectora de nuestros alumnos.

2.1 Curriculum: Es el mtodo de organizacin de las actividades educativas

y de aprendizaje en funcin de los contenidos, de los mtodos y de las

tcnicas didcticas como experiencias, actividades y materiales. Debe ser

un documento escrito, el principal aspecto del plan es un esquema de las

materias que deben ser enseadas.

2.2 Planificacin: Es un medio que nos permite determinar y precisar con

mayor claridad objetivos especficos, las diversas opciones para

conseguirlos y los posibles contratiempos, as como su resolucin; este

proceso es continuo y no se refiere slo al rumbo que se debe tomar, sino

tambin a la mejor manera de cmo llegar o lograr los objetivos

propuestos. En pocas palabras, la planificacin es la formulacin de un

modelo de accin pedaggica que va dirigido al mejoramiento u

optimizacin del proceso enseanza aprendizaje.

10

2017
 - Avance Tesis 11

2.3 Propuesta Metodolgica: Se parte de la reflexin del docente sobre

su propia prctica pedaggica, para pasar luego a la teorizacin y retornar

una prctica enriquecida.

Diagnstico

Talleres de perfeccionamiento

Aplicacin en el aula

Acompaamiento y seguimiento

Talleres de refuerzo

2.4 Plan lector: Sirve para fomentar el gusto por la lectura y desarrollar la

habilidad lectora en nios. Constituye una oportunidad interesante para que los

nios lean en forma independiente textos adecuados a su nivel, tanto en su

temtica, extensin y grado de dificultad.

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2017
 - Avance Tesis 12

Captulo II: Marco Terico

3. Comprensin Lectora.

Algunos piensan que en el futuro e incluso en la actualidad, la lectura podra ser

reemplazada ventajosamente por la imagen, la palabra grabada y el

acumulamiento mecnico de la informacin. Esta opinin surge de la

comprobacin emprica de que en muchos pases numerosas personas pueden

desempearse de manera satisfactoria en diversas actividades sin apelar para

nada a la lectura. La lectura quedara as reducida a una necesidad de la enseanza

escolar, sin mayor significacin posterior.

sin dudad, la irrupcin de los medios de comunicacin de masa basados en la

imagen y en el lenguaje oral (radio, cine, televisin, historietas ilustradas), y la

aparicin de los medios computacionales de bsqueda y registro de informacin

significan un clarsimo cambio en la situacin y funcin de la lectura en el mundo

contemporneo (Alliende y Condemarn, 2002, p.15).

Segn Alliende et al (2002), este cambio de situacin tiene efectos curiosos,

actualmente en los pases desarrollados se incrementa la lectura debido a la alta

demanda que tienen las industrias editoriales, ya que, cada vez hay ms personas

que dedican una o ms horas al da a la lectura y porque los impresos abarcan una

mayor cantidad y variedad de temas. Sin embargo en los pases menos

desarrollados, especialmente en los pases latinoamericanos, la situacin de la

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2017
 - Avance Tesis 13

lectura frente a los medios de comunicacin se traduce en una crisis tanto dentro

de la escuela como fuera de ella. Dentro de la escuela aumenta el nmero de nios

que al cabo de dos o ms aos de enseanza an no saben leer. Fuera de la escuela,

el hbito de lectura, especialmente en libros literarios y cientficos, decrece en

forma notable.

Alliende y Condemarn (2002), declara:

En Chile, la investigacin internacional ha dado un aviso de alerta sobre este tema,

que resulta vlido para otros pases de la regin. Vale recordar que en el mes de

julio del 2000 se dio a conocer el resultado de un estudio comparativo elaborado

por la Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin Econmica (OCDE) alusivo

a la capacidad de comprensin lectora y aritmtica elemental en los pases

desarrollados y en vas de desarrollo, en el que nuestro pas figuraba en el ltimo

lugar.

La comprensin lectora se entiende normalmente como la capacidad para

interpretar y dar significado al texto escrito. Depende de la habilidad que tenga el

lector para leer y el nivel de legibilidad que aporta el texto. Alguien puede tener un

buen desarrollo en las destrezas al momento de reconocer palabras y una gran

motivacin para leer, pero puede no comprender el texto si este es excesivamente

largo y tiene muchas palabras desconocidas, oraciones complejas o los conceptos

son demasiados abstractos.

13

2017
 - Avance Tesis 14

Segn Alliende, (2000), la comprensin lectora constituye, la interpretacin

significativa de los smbolos verbales impresos. La lectura solo se justifica si el

lector comprende el significado. As mismo el reconocimiento de las palabras solo

constituye un prerrequisito para la comprensin lectora, porque el simple

reconocimiento de las palabras, sin comprensin del significado, no tiene sentido.

Cuando estn aprendiendo a leer, muchos nios y nias presentan dificultades

para comprender porque su lentitud para reconocer palabras (leen palabra a

palabra o silbicamente) le impide tener la velocidad necesaria para comprender

el significado.

La comprensin lectora en tanto se concibe como la habilidad para entender y dar

significado al lenguaje escrito y forma parte de la meta ultima de la lectura. El

dominio de estas habilidades es sinnimo de comprensin lectora.

Alliende, Condemarn, Milicic, (2008) declaran:

El concepto de comprensin de lo ledo puede ser entendido de muchas maneras.

En su aceptacin ms restringida, se le hace consistir en la captacin del sentido

manifiesto, explcito o literal de un determinado texto escrito. Algunos identifican

este sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin embargo, en

muchas ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos muy diversos de

los que fueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta concepcin

restringida de la comprensin se piensa que todo el sentido est dado por el texto

y que los aportes del lector no deben ser considerados.

14

2017
 - Avance Tesis 15

Sin embargo la comprensin de un texto es completamente individual porque la

interpretacin tiene un carcter nico para cada lector. El significado que se

construye a partir de un mismo texto puede variar considerablemente entre un

lector y otro, a causa de desconocimiento del tema, su inhabilidad para utilizar su

experiencia previa o su falta de competencia en las destrezas bsicas de lectura

(Alliende, 2002, p.175).

Cabe sealar que la comprensin lectora depende tanto del lector, texto, contexto

y adems de los procesos cognitivos involucrados en cada lectura donde el lector

puede aportar y relacionar la nueva informacin que entrega un texto con sus

conocimientos previos, para ellos se requiere de un adecuado nivel de abstraccin

y de una experiencia que permita dar un significado a lo que se lee.

3.2 Procesos Cognitivos Involucrados en la Comprensin Lectora.

Alliende, (2002) declara:

Los procesos cognitivos hacen posible el acceso al lxico y ayudan en la

comprensin cuando el escolar se enfrenta a una palabra escrita. Basndose en

que el lector aportara al texto por medio de los procesos cognitivos, el autor

entregara una informacin incompleta para que este haga un anlisis y una

asociacin de sus conocimientos en la lectura. Una sola lnea de un texto desatara

una enorme cantidad de procesos mentales en el lector y el conjunto de todos

estos procesos genera la comprensin lectora. 6

15

2017
 - Avance Tesis 16

La lectura de cualquier tipo de texto va actuando sobre los esquemas cognitivos

del lector ayudndolo a que comprenda y entienda lo que realmente quiere decir

dicho texto.

Es importante destacar que aprender a leer amplia las habilidades de

representacin mental y permite que el sujeto asocie sus conocimientos previos

con la nueva informacin aportando as a una adecuada comprensin lectora.

El aprendizaje de la lectura ayuda a tener mayor conocimiento del mundo y la

capacidad de reflexionar sobre este. Las personas que leen mucho desarrollan

habilidades lingsticas superiores a quienes leen poco o nada, tienen otros

conocimientos sobre el mundo y la realidad, adems de ampliar el vocabulario y

algunos componentes del lenguaje referidos a la semntica y pragmtica.

es importante resaltar la relacin entre aprendizaje y lectura, ya que esto hace

asequible una mayor base de conocimiento a partir de un nuevo cdigo. El

lenguaje escrito quita la autoridad para el lenguaje a un hablante en particular,

situndolo en el propio texto (clemente, 2008, p.26).7

3.3 Niveles de la comprensin lectora.

La importancia de identificar las dimensiones cognitivas en el aprendizaje de la

lectura de los escolares es fundamental, ya que estas facilitan el reconocimiento de

elementos y detalles aportados por el texto o bien el recuerdo que se requiere por

parte del estudiante al uso de sus procesos cognitivos y asociaciones que hace para
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2017
 - Avance Tesis 17

poder realizar inferencias de lo que lee en diversos textos y as llegar a tener una

adecuada comprensin lectora tanto literal como inferencial.

3.3.1 Nivel Literal

Segn Alliende y Condemarn (2002), la comprensin lectora literal se refiere a la

recuperacin de la informacin explcitamente planteada en el texto y se puede dividir

en reconocimiento y recuerdo.

Existen diversos tipos de reconocimiento que aluden a localizar e identificar

elementos de un texto. Uno de los tipos de reconocimiento es aquel referido a los

detalles y requiere localizar e identificar hechos como nombres de personajes,

incidentes de tiempo y lugar de un cuento. Asimismo existe el reconocimiento de ideas

principales que consiste en localizar e identificar una oracin explicita en el texto, ya

sea la idea principal de un prrafo o de un trozo ms extenso de la seleccin.

Por otro lado tambin es importante nombrar el reconocimiento de secuencias, ya que

se refiere a localizar e identificar el orden de incidentes o acciones explcitamente

planteadas en el trozo seleccionado. Tambin el reconocimiento de relaciones de

causa y efecto que alude a localizar las razones, que establecidas con claridad,

determinan un afecto.

Por ltimo el reconocimiento de rasgos del personaje que permite al estudiante

localizar e identificar planteamientos explcitos acerca de un personaje.

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2017
 - Avance Tesis 18

Cabe sealar que dentro de la comprensin lectora literal el estudiante necesita del

recuerdo, ya que debe reproducir de memoria: hecho, poca, lugar del cuento, hechos

minuciosos, ideas o informaciones claramente planteados en el trozo.

Existen diversos tipos de recuerdo que facilitan la comprensin inferencial, entre ellos

est el recuerdo de detalles que requiere por parte del estudiante reproducir de

memoria hechos tales como, nombres de personajes, tiempo y hechos minuciosos.

Adems el recuerdo de ideas principales que se refiere a recordar la idea principal de

un texto, sobre todo cuando est expresamente establecida.

Tambin puede referirse a las ideas principales de algunos prrafos. Del mismo modo

el recuerdo de secuencias ayuda al estudiante a recordar de memoria el orden de los

incidentes o acciones planteados con claridad en el trozo y el recuerdo de rasgos de

personajes los que requieren por parte del estudiante recordar la caracterizacin

explicita que se ha hecho de los personajes que aparecen en el texto: nombres de

personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.

Segn Alliende y Condemarn (2002), la reorganizacin consiste en dar una nueva

informacin a las ideas, mediante procesos de clasificacin y sntesis. La clasificacin

consiste principalmente en ubicar categoras a las personas, objetos, lugares y

acciones que se mencionan en el texto, o en el ejercer de la actividad clasificatoria

sobre cualquier elemento texto. Dentro de esta reorganizacin tambin se encuentra

el bosquejo, que consiste en que el estudiante reproduzca el texto en forma

esquemtica y pueda ejecutarlo mediante oraciones o representaciones grficas.

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2017
 - Avance Tesis 19

Por otro lado el resumen se considera importante dentro de la reorganizacin, ya que

consiste en una condensacin del texto mediante oraciones que reproducen los

hechos o elementos principales.

La sntesis tambin forma parte de la reorganizacin y ayuda a que el estudiante

pueda efectuar refundiciones de diversas ideas, hecho u otros elementos del texto en

formulaciones ms abarcadoras. En muchas ocasiones los estudiantes confunden el

resumen con una sntesis o viceversa.

3.3.2 Nivel Inferencial

Alliende y Condemarn (2002) declaran:

La comprensin inferencial requiere que el estudiante use las ideas e informaciones

explcitamente planteadas en el trozo, su intuicin y experiencia personal como base

para conjeturas e hiptesis. La inferencia puede ser de naturaleza convergente o

divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional de

sus inferencias. En general, la comprensin inferencial se estimula mediante la lectura,

y las preguntas que demandan pensamientos e imaginacin que van ms all de la

pgina impresa. 12

Segn Alliende et al (2002), existen distintos tipos de inferencias, las cuales permiten

al estudiante llegar a una adecuada comprensin. La inferencia de detalles por

ejemplo, permite conjeturar acerca de los detalles adicionales que el autor podra

haber incluido en la seleccin para hacerla ms informativa, interesante o atractiva.

19

2017
 - Avance Tesis 20

Tambin se encuentra la inferencia de ideas principales que requiere inducir la idea

principal o significado general, que no est expresamente planteados en la seleccin.

Por otro lado se encuentra la inferencia de secuencias, la cual consiste en determinar

el orden de las acciones, si su secuencia no se establece con claridad en el texto. Ac el

estudiante tambin puede determinar las acciones que procedieron o siguieron a las

que seala el texto.

La inferencia de causa y efecto que requiere plantear una hiptesis acerca de las

motivaciones de los personajes y de sus interacciones del tiempo y el lugar.

Por ltimo la inferencia de rasgos de los personajes la cual consiste en determinar

caractersticas de los personajes que no se entregan explcitamente en el texto.

Todo este tipo de inferencias sirven para que el estudiante llegue a comprender de

manera significativa un determinado texto o cuento.

3.3.3 Nivel Crtico o valorativo

Segn Alliende et al (2002) la lectura crtica requiere que el lector emita un juicio

valorativo, comparando las ideas presentadas en la seleccin de criterios externos

dados por l, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio

interno dado por la experiencia, conocimiento o valores del lector.

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2017
 - Avance Tesis 21

El juicio de realidad o fantasa por ejemplo permite que el alumno sea capaz de

distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasa del autor y los juicios

de valores requieren que el lector juzgue la actitud de uno o varios personajes. 13

3.4 Proceso Lector

Cuando un lector se dispone a leer un texto en lengua extranjera, lo primero que hace

es evaluar la situacin a la que se enfrenta, evaluar la situacin de lectura. Antes de

emprender la lectura, el lector echa un vistazo al formato, al tipo de letra, a las grafas,

a la imagen que le acompaa, al ttulo, a cualquier elemento paralingstico del texto y

a partir de estos elementos se hace preguntas sobre el texto que va a leer. Las

preguntas que se hace pueden ser:

Qu s yo de este texto?

Qu tipo de texto es?

A qu gnero pertenece?

De qu puede tratar?

Cul es su contexto?

Qu voy a hacer/qu puedo hacer para leer este texto?

Qu objetivos puedo plantearme a la hora de leer el texto?

Para qu me va a servir este texto despus de leerlo? 21

2017
 - Avance Tesis 22

Por dnde empezar a leer?

A quin va dirigido?

He ledo alguna vez algn texto como ste?

Tengo alguna experiencia lectora similar?

Formularse estas primeras pregunta sobre el texto implica que el lector se hace

consciente de su relacin con el texto, se hace consciente de su conocimiento del

mundo y de sus conocimientos lingsticos en relacin con el texto, se hace consciente

de sus experiencias lectoras previas, de su conocimiento del tema y de su

conocimiento del gnero textual, se hace consciente del destinatario a quien se dirige

el texto, de sus esquemas de conocimiento previos como lector individual, por un lado,

y en tanto perteneciente a un determinado grupo social, y, por ltimo, toma conciencia

de los esquemas de conocimiento del texto que va a leer que han sido activados por

los primeros ndices textuales a los que se ha expuesto.

El desarrollo de la conciencia metacognitiva que incluye la respuesta a las preguntas

anteriores le servir al lector para conocer qu sabe y qu no sabe del texto que va a

leer y a partir de los primeros datos que obtenga podr tomar decisiones futuras, es

decir, el lector, al evaluar la situacin, es consciente de las exigencias de la tarea que

va a emprender y de qu acciones tendr que llevar a cabo para enfrentarse a esta

tarea y poder completarla con xito. Cmo acta el lector en esta primera toma de

contacto con el texto? De una manera selectiva. La lectura es en su conjunto un

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2017
 - Avance Tesis 23

proceso selectivo, pero ya antes de empezar a leer, el lector acta de forma selectiva.

El lector no selecciona todos los datos que tiene delante. Selecciona unos y descarta

otros. Puede fijarse ms en el formato o en el ttulo o en determinados caracteres, o

ms en la imagen que lo acompaa. Incluso ante una imagen que acompae al texto no

todos los lectores se comportan de la misma forma. Cada uno se fijar, selectivamente,

en una parte de la imagen ms que en otra, o la ver de diferente forma de acuerdo

con la relacin que establezca con su experiencia del mundo, su experiencia visual o

sus conocimientos. La lectura es un proceso selectivo mediante el cual cada lector

hace una interpretacin del texto y la base de la interpretacin del texto que haga el

lector se encuentra en esta primera fase de evaluacin de la situacin donde se fija en

unos elementos que le parecen relevantes desechando otros que le parecern

irrelevantes. Seleccionando estos ndices textuales el lector hace las primeras

hiptesis sobre tipo de texto, el gnero al que pertenece y el tema de que trata, que

despus sern confirmadas o rechazadas y que le ayudarn a interpretar el texto. Esta

primera seleccin de informacin le servir, posteriormente, para hacer planes sobre

cmo leer el texto y para fijarse objetivos de lectura.

Es importante destacar dos puntos en esta fase de evaluacin de la situacin: la

importancia del contexto y la forma en que se lean las claves contextuales. El lector

cuando evala la situacin se fija sobre todo en el contexto para hacer una

interpretacin y para ello se vale de la atencin selectiva, como hemos dicho ms

arriba, fijndose en unas claves y no en otras, o presta mayor atencin a unas que a

otras. Esta atencin selectiva que ha prestado a los datos del contexto puede ser la
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2017
 - Avance Tesis 24

clave de la interpretacin que haga y puede ser la base que le lleve a optar por un tipo

de procesamiento de la informacin basado en una comprensin global o basada en la

bsqueda de informacin especfica.

Para evaluar la situacin de lectura el lector puede hacer uso de una comprensin

general del texto, echando una vista rpida, o de una atencin selectiva. Con una

visin global el lector podr fijarse en el formato, que le dar bastante informacin

sobre el texto, en las imgenes o dibujos si acompaan al texto, en el ttulo, que puede

ser clarificador para que dirija su atencin hacia determinado gnero o tema haciendo

hiptesis al respecto. El tipo de letra o determinados caracteres tambin facilitarn la

realizacin de hiptesis en un sentido o en otro.

La evaluacin de la situacin de aprendizaje supone no slo el conocimiento de la

situacin de aprendizaje, sino tambin una primera autoevaluacin del propio lector,

una exploracin del lector de sus conocimientos sobre el texto que va a leer, de sus

capacidades lectoras, de su experiencia lectora y de sus actitudes ante el texto que

tiene delante, que pueden formar parte de su experiencia lectora o no.

Asimismo, el lector autoevala sus conocimientos sobre el tipo de texto, el tema, y el

gnero.

A la hora de hacer planes, el lector puede hacerse alguna de las preguntas que siguen a

continuacin:

24

2017
 - Avance Tesis 25

Cmo voy a leer este texto?

Qu voy a hacer primero para leer este texto?

Voy a fijarme en las palabras-clave?

Voy a hacer una lectura global del texto?

Extraer la idea principal de cada prrafo?

Me fijo en el final?

Voy a buscar informacin relevante relacionada con el ttulo y con lo que s en

relacin con el ttulo?

Me fijar en los elementos conocidos para despus tratar de averiguar el significado

de los elementos desconocidos?

Me fijar en los elementos que no comprendo y tratar de conocer su significado por

el contexto?

Me apoyar en lo que s de la estructura retrica de este texto como gua que me

ayude a buscar informacin?

Hacer planes de lectura significa: tomar decisiones sobre cmo se va a leer un texto,

ser consciente de las estrategias que sirven para comprender un texto, decantarse por

una o varias de ellas, secuenciarlas, jerarquizarlas y ordenarlas antes de su ejecucin.

Un concepto que va unido al de planificacin es el de flexibilidad. La jerarquizacin de

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 - Avance Tesis 26

las estrategias que se ha elegido con antelacin a la lectura del texto se puede cambiar

durante el proceso de lectura renunciando a una o varias de ellas si se comprueba que

no se obtiene la rentabilidad adecuada en conseguir el objetivo principal: la

comprensin.

Cmo planificar la accin? Para planificar la accin, el lector cuenta ya con los datos

obtenidos en la etapa de evaluacin de la situacin referentes al contexto que, como

hemos dicho, ayudan a trazar objetivos. Una forma de planificar es activar los

esquemas de conocimiento, hacindose preguntas sobre el texto, relacionando el

ttulo con lo que sabe, fijndose en el formato y en las caractersticas formales o en

palabras-clave.

Hacer una lectura global del texto es otro procedimiento que ayuda a hacer planes.

Qu puede conseguir el lector con una lectura global preliminar?: fijarse en los

puntos ms importantes y as obtener una idea general del contenido del texto;

determinar la dificultad de la tarea y avanzar la organizacin; fijarse en la estructura

general (expositiva, narrativa, descriptiva), fijarse en el significado global, su funcin y

objetivo. Todo ello le ayudar a anticipar, hacer inferencias y deducciones, fijarse en

elementos determinados, seleccionarlos y con ellos trazar objetivos de lectura. La

lectura global desarrolla un conocimiento de cmo estn organizados los textos, de su

estructura (informacin principal, secuencia de acontecimientos) que ayuda a fijar

objetivos. El lector puede optar por una hacer una comprensin global del texto, pero

puede cambiar decantarse por una bsqueda de informacin especfica, o puede

alternar ambas.
26

2017
 - Avance Tesis 27

Despus de planificar, el lector controla y la supervisa el proceso lector. El lector va

leyendo.

Qu tal comprende el texto? Qu le falta por comprender? Durante el proceso de

lectura se pueden revisar los planes y replantearlos, cambiando la jerarquizacin de

estrategias hecha antes de leer. Al final, el lector se autoevala. Autoevala los

resultados de la comprensin: He comprendido el texto? He comprendido todo el

texto? Me han quedado lagunas de comprensin? Autoevala las destrezas utilizadas

para comprender: Qu he hecho para comprender? Me han servido las estrategias

utilizadas?

Qu estrategias no me han resultado tiles para la comprensin? Autoevala la

planificacin: He planificado bien? He sabido ser flexible a la hora de hacer reajustes

y modificaciones? Habr de planificar de la misma forma cuando me enfrente a un

texto de similares caractersticas? O tendr que cambiar? En qu he fallado?

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2017
 - Avance Tesis 28

3.5 Factores que influyen en la comprensin lectora

Para el presente estudio se entender como factores asociados a los mecanismos de

adquisicin del aprendizaje, aquellas habilidades que gracias a evidencias y a

opiniones empricas, son indispensables para el aprendizaje de la lectura. (Alliende F.

y Condemarn M. 1999)

Estos factores constituyen una constante que, en relacin con la lectura de los textos y

obviamente tambin con su escritura, afecta los intereses, la motivacin, el acceso y la

familiarizacin con los textos mismos. Los factores socioeconmicos y culturales son

conocidos tambin como factores exgenos del proceso lector. Estamos convencidos

de que estos factores tienen un alto grado de responsabilidad en las deficiencias de

lectura y de escritura que en la actualidad presentan los estudiantes.

3.5.1 Factores Fsicos y Fisiolgicos

Se refieren a la edad cronolgica, sexo y facultades sensoriales.

3.5.1.1 Edad cronolgica: Existe la creencia en la mayora de los educadores que

la edad de 6 aos o 6 aos y medios es la edad mgica (Alliende F. y Condemarn M.

1999); para aprender a leer y a escribir, sin embargo existe muy poca investigacin

que apoye este planteamiento, el cual se traduce en polticas de admisin al sistema

escolar.

De acuerdo a los anlisis realizados por Alliende F. y Condemarn M. (1999). No

existe comprobacin emprica de la aseveracin que 6 aos sea la edad ptima para
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2017
 - Avance Tesis 29

iniciar el proceso de lectura y escritura, ya que el proceso de instruccin lectora se

inicia normalmente en Inglaterra a los 5 aos, en los Estados Unidos a los 6 y a los 7

en Suecia, los planteamientos rgidos a este respecto pueden tener efectos colaterales

negativos, como por ejemplo: desaprobar a los padres y educadores que inician este

proceso de forma temprana, predecir efectos negativos en los procesos lectores,

realizar prohibicin del lenguaje escrito en los programas preescolares o hace r que el

nio se sienta atrasado con respecto a sus pares por empezar el proceso tardamente.

Lo anteriormente expuesto lleva a concluir que si bien, la edad es un factor asociado a

los mecanismos de aprendizaje de la lectura y la escritura, no se puede sealar una

edad exacta que desencadene este proceso igual para todo individuo, de all que este

factor sea una variable absolutamente personal.

3.5.1.2.Sexo: A pesar de existir mltiples estudios que aseguran que en las nias

estn listas para iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura antes que los nios, ver

Alliende F. y Condemarn M. (1999, p. 30-31), Sin embargo, se debe iniciar el proceso

de aprendizaje lector de acuerdo a los requerimientos de cada individuo, sin importar

su sexo.

3.5.1.3 Aspectos sensoriales: Este factor se refiere a la importancia de

descartar trastornos sensoriales a nivel de la visin y de la audicin, diversos estudios

revelan que estas destrezas son esenciales para realizar una lectura exitosa, as lo

manifiesta Robinson y Huelsman (1953), citado por (Alliende F. y Condemarn M.

1999).

29

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 - Avance Tesis 30

3.5.2 Factores sociales, emocionales y culturales:

Los factores sociales, emocionales y culturales influyen de tal modo en la personalidad

de los nios, que hacen que ellos varen tanto en sus caractersticas fisiolgicas, fsicas

y cognoscitivas. Dentro de estos factores cabe diferenciar:

3.5.2.1 Aspectos emocionales: Los nios que confan en s mismos y en los

otros funcionan en forma independiente sin exigir excesiva atencin y tiempo de otros

y pueden resolver sus problemas con una pequea ayuda de los adultos, Estos nios

segn: Alliende F. y Condemarn M. (1999, p. 8), suelen tener participacin

respondiente, para atender y perseverar en las situaciones de aprendizaje, adems de

enfrentar las actividades con menos miedo y poder recuperarse de algn fracaso con

cierta facilidad.

3.5.2.2 Aspectos Sociales: Los factores socioeconmicos son una constante que

afecta el aprendizaje de la lectura, la escritura y el aprendizaje en general. Se ha

demostrado que los nios con mayor disposicin al aprendizaje de la lectura y la

escritura son los que provienen de hogares en que los padres, leen cuentos, comentan

con ellos noticias periodsticas, ven a adultos leyendo en variedad de situaciones,

recorren libreras, etc., estas afirmaciones de Alliende F. y Condemarn M. (1999),

estn basadas en los estudios de Durkin (a partir de 1958).

Es importante sealar que los mencionados estudios se realizaron en menores de

todos los estratos socioeconmicos, lo cual afianza la falsedad que todo nio

proveniente de un hogar pobre se encuentra en desventaja cultural.

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3.5.3 Factores Perceptivos: Alliende F. y Condemarn M. (1999), consideran la

percepcin como un proceso dinmico que involucra el reconocimiento y la

interpretacin del estmulo, as lo entenderemos para la presente investigacin,

distinguiendo tres aspectos:

3.5.3.1 Percepcin visual: tiene referencia al reconocimiento y discriminacin

de la figura - fondo; del tamao, la forma, el color de los objetos; de la posicin en el

espacio de los mismos.

3.5.3.2 Discriminacin visual: No debe confundirse con la agudeza visual, pues

la percepcin visual alude a la habilidad de reparar entre las diferencias y semejanzas

de las formas visuales, as lo mencionan Alliende F. y Condemarn M. (1999) P. 37.

3.5.3.3 Habilidad vasomotora: tiene que ver con la habilidad de copiar o

reproducir formas visuales conjuntamente con la habilidad para realizar

coordinaciones motoras finas en el manejo del lpiz al copiar. La evaluacin de esta

habilidad est fuertemente influenciada por Bender, creador del test de Bender

(1938). Esta percepcin es adems un proceso dinmico determinado por la

estimulacin de la figura que interacta con patrones de accin sensoriomotoras,

tendencias personales y otros factores orgnicos, como lo manifiestan Alliende F. y

Condemarn M. (1999).

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 - Avance Tesis 32

3.5.4 Factores Cognoscitivos: Entre los factores cognoscitivos relacionados con

la inteligencia general y las habilidades mentales especficas, como la atencin y la

memoria.

3.5.4.1 Inteligencia General: Pese a que esta se constituye a partir de muchos

aspectos del desarrollo mental, es evaluada principalmente en dos aspectos: la edad

mental y el coeficiente intelectual (CI), la primera da razn de la edad mental que

posee un individuo en el momento de la prueba, la que se incrementa con el desarrollo

y crecimiento del individuo, generalmente; y la segunda mide el nivel de desarrollo

mental y tiende a permanecer estable en el tiempo.

Para esta investigacin consideraremos la inteligencia general a partir de las

mediciones del CI de los estudiantes.

3.5.4.2 Habilidades mentales especficas: Estn compuestas por la atencin

y la memoria, las cuales estn intrnsecamente relacionadas y constituyen un

prerrequisitos para la adquisicin del aprendizaje.

Con respecto a la atencin, se puede decir que el estado fisiolgico de la atencin es la

alerta, y que un nio excesivamente alerta no aprende, como es el caso de los nios

hiperactivos, de igual forma los nios con bajo nivel de alerta. En este sentido el nio

que aprende no es aquel que tiene un adecuado nivel de alerta, sino que est listo para

dirigir la atencin a la tarea propuesta, as lo manifiestan: Alliende F. y Condemarn M.

(1999).

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En el procesamiento de la informacin, la memoria juega un papel decisivo, ya que

para aprender se requiere el funcionamiento de las tres fases de la memoria

mencionadas por Alliende F. y Condemarn M. (1999), las cuales son: almacenaje

sensorial (algunas veces descrita como imagen sensorial), memoria a corto plazo (la

que tiene la funcin de recordar las cosas durante breves momentos, tambin

conocida como memoria de trabajo) y memoria a largo plazo (la que al parecer no

tiene limitaciones de almacenamiento y puede mantener informacin de forma

indefinida).

La imaginacin es una capacidad que se basa en el pensamiento, en la memoria o en la

percepcin para representar mentalmente imgenes en cualquiera de sus

modalidades, y con independencia de los estmulos. Estas imgenes, sobre todo las de

tipo visual, favorecen el recuerdo y con ello el aprendizaje.

La creatividad se identifica con originalidad e innovacin y puede definirse como la

capacidad de descubrimiento y de produccin de algo novedoso y de algn valor.

Sanpascual (1987 pp. 443), considera la creatividad como una estructura especial de

las funciones psicolgicas comunes a todos los sujetos y segn la cual, la actuacin

difiere de uno a otro.

3.5.5 Factores lingsticos:

Para esta investigacin los definiremos como el grado en que el nio maneja las

destrezas de la comunicacin, en ese sentido, los nios deben entender el significado

aislado de las palabras y de las expresiones.

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En general el lenguaje es el instrumento bsico de comunicacin, particularmente lo

es en la etapa de cero a seis aos. La comunicacin lingstica est constituida por los

siguientes factores lingsticos:

3.5.5.1 Comprensin y expresin oral: El bagaje lingstico se desarrolla de

forma directa cuando el nio o la nia van aprendiendo palabra con significacin y lo

aprende de forma indirecta en la interaccin con el adulto y diversos modos de

comunicarse. Alliende F. y Condemarn M. (1999).

3.5.5.2 Grafomotricidad: Implica la realizacin de grafas a travs del

movimiento, (concretamente de la mano), siendo esta indispensable para la lectura es

importante est presente en el aprendizaje de la lectura, ya que esto contribuir para

el seguimiento de la lectura. En el mbito de la psicomotricidad, la grafomotricidad es

una funcin compleja que requiere haber conseguido una maduracin motrica y

neurolgica as como un dominio de las diversas funciones, destrezas y habilidades

bsicas. Lebrero y Lebrero (1999, pp.132.)

3.5.5.3 Funcin Simblica: La funcin simblica o semitica puede considerarse

como la capacidad del sujeto para representar o evocar significados y modelos

ausentes mediante smbolos o significantes diferenciados (gesto, imagen, lenguaje).

Lebrero y Lebrero (1999 pp140).

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Tcnicas y Estrategias Bsicas que Favorecen la Comprensin

Lectora.

Las tcnicas y estrategias hoy en da es una necesidad para complementar las

carencias significativas que algunos estudiantes de cuarto ao bsico an manifiestan

para esto nos preguntaremos qu son y para qu nos sirven las estrategias. Podramos

responder que las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos permiten

conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, nos

hemos planteado como meta desarrollar la comprensin lectora de nuestros alumnos.

Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qu

estrategias pone en juego el lector para construir significado y limitarse a ser un

motivador y un colaborador con los alumnos para que stos internalicen estas

estrategias y sean ellos los artfices en el proceso de construccin de significados a

partir de ellas. El uso de estrategias de comprensin permite a los lectores ser

autnomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. (Sol 1997).

Segn Guajardo et al (2010), los nios con dificultades en el rea de la lectura

mayoritariamente tienen un proceso de decodificacin de palabras ms lento y

fatigoso que sus pares cronolgicos, por lo cual carecen de la necesaria

automatizacin para aprender directamente el significado. ( Pruebas de Comprensin

Lectura y Produccin de Texto, Santiago de Chile, 2010).

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2017
 - Avance Tesis 36

Alliende y Condemarn (2009) declara:

Los lectores mnimos presentan ms limitaciones para establecer entre los rasgos

grficos, ortogrficos, semnticos y fonolgicos de las palabras. Estas alteraran el

normal aprendizaje de los componentes de la lectura tales como destrezas de anlisis

de las palabras, decodificacin de palabras completas, destrezas de comprensin,

entre otros.

La habilidad del nio para segmentar el habla, es decir, para darse cuenta de cmo

una palabra comienza o termina o para diferenciar vocales de consonantes, se

correlaciona positivamente con el xito en el aprendizaje de la lectura. La inhabilidad

para segmentar aparece correlacionada con deficiente rendimiento.

El uso de las siguientes estrategias est dirigido a estudiantes de cuarto ao bsico del

Instituto Santa Mara de Chilln. Se utilizaran de acuerdo a las necesidades e intereses

de cada estudiante.

Los docentes debern tomar en cuenta que los estudiantes aprenden a comunicarse y

comprenden a travs de esfuerzos sistemticos; es decir, necesitan enfrentarse

muchas veces a una misma tarea para dominarla. Por esta razn, es importante que

lean diariamente y que los esfuerzos que realicen en las reas de comunicacin oral y

escrita tengan continuidad y sistematicidad. Dado lo anterior, es necesario establecer

un horario que facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de diversas

oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados propuestos y las habilidades

que estos conllevan, sin temer a la rutina y la repeticin de algunas tareas. La variedad

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2017
 - Avance Tesis 37

y creatividad de la clase la dar la eleccin de textos apropiados para el nivel,

desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.

En cuanto a la Comprensin de lectura, es necesario destinar parte del tiempo a leer

en clases y a comentar los textos que contienen ideas enriquecedoras y buena

escritura. Aqu, el docente adquiere un rol fundamental al guiar a los estudiantes en

sus lecturas, al ayudarlos a comprender la informacin, a realizar inferencias, a

penetrar en los significados ms complejos y a elaborar interpretaciones propias. As,

los estudiantes, a travs de los textos literarios y no literarios, profundizan su

conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y conocen

puntos de vista distintos sobre variados temas.

Otra sugerencia en cuanto a la lectura puede ser un cuento, que los acerque al

concepto de ahorro, para luego profundizarlo mucho mejor en cursos posteriores.

2. Curriculum.

En la actualidad no es posible ensear bien sin un actuar pedaggico, ver como los

nios y nias aprenden y su desarrollo, las experiencias pertinentes y eficaces para la

formacin y el aprendizaje del estudiante y a la vez encontrar tcnicas y

procedimientos efectivos para su posterior enseanza, la cual debe obedecer a un

plan, tener metas claras y regirse por principios y conceptos.

El curriculum tiene como fin plasmar una determinada concepcin educativa en

trminos mediante la planificacin y ejecucin del curriculum.

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2017
 - Avance Tesis 38

Para ello es indispensable seleccionar los contenidos y metodologas, elaborar

materiales, tener como enfoque el cumplimiento de los fines y objetivos de la

educacin, para guiarla mejor y dotarla de racionalidad, para economizar tiempo,

recursos y esfuerzos.

Curriculum, son todas las experiencias, actividades, materiales, mtodos de enseanza

y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por l en el sentido de

alcanzar los fines de la educacin (UNESCO, 1918).

El trmino curriculum ha sido concebido en forma diferente a travs del tiempo. Con

el objetivo de visualizar cmo ha cambiado la forma de definir el concepto, en este

podemos destacar dos tipos:

Centrado en las asignaturas

Centrado en las experiencias

2.1 Curriculum Centrado en las Asignaturas: Para darle un enfoque al

curriculum, este debe estar centrado en las asignaturas ordenando conocimientos

siguiendo una secuencia sistemtica y se complementan con la incorporacin de los

objetivos como elementos orientadores de esos planes y programas, y algunas

sugerencias sobre materiales y textos para su desarrollo.

Es una visin esttica que se centra especialmente en un documento: plan o programa

de estudios y no en el proceso de accin.

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 - Avance Tesis 39

2.2 Curriculum Centrado en las Experiencias: Este enfoque debe estar

centrado en las experiencias que vive el alumno y por tanto da primicia a ste sobre el

contenido, para as desarrollar su proceso de aprendizaje.

Ac es donde surge el concepto APRENDER HACIENDO lo que conlleva a un proceso

centrado en la actividad del alumno.

Otro punto es ver el concepto curriculum como ciencia, en la cual podemos destacar

dos concepciones:

Curriculum como sistema

Curriculum como disciplina aplicada

2.3 Curriculum Como Sistema: Los medios, recursos y fuentes permiten el

desarrollo del proceso que se concreta en el logro de las experiencias para alcanzar un

producto, en este caso son las metas y objetivos.

Centrado en las experiencias de aprendizaje, pero enmarcadas de forma estructurada,

lo que implica los insumos, el proceso y el producto y finalmente la forma en la que

estos interactan.

2.4 Curriculum Como Disciplina Aplicada: Este plantea al curriculum como

una disciplina o rea del saber ya que posee un objeto de estudio, un cuerpo de

mtodos y procedimientos cientficos para tratar el objeto de estudio y plantea un

cuerpo terico. Adems tiene como finalidad de realizar trasformaciones o

modificaciones en el objeto y campo de estudio.

39

2017
 - Avance Tesis 40

El curriculum nacional Mineduc y el subsector de lenguaje y comunicacin, se enfoca,

fundamentalmente, como la facultad que tiene cada persona para construir su mundo

personal, cultural y social. Por este motivo, el programa se centra en la expresin y

comprensin (escuchar, hablar, leer y escribir)al servicio de la comunicacin consigo

mismo y con los dems para una adecuada integracin a la vida ciudadana. (Ministerio

de educacin, Curriculum Nacional programa de estudio, educacin bsica).

Caractersticas del Cuarto Ao Bsico

El cuarto ao bsico se caracteriza por consolidar los aprendizajes ya logrados en NB1

y ampliarlos a los cuatro ejes.

Se supone que al iniciar NB2, alumnos y alumnas, gracias a lo realizado durante NB1,

estn en condiciones de leer con cierta fluidez y precisin y han logrado un dominio

fundamental de la escritura, por ende, ya pueden utilizar la lectura y escritura como

herramientas de desarrollo personal, informacin, entretencin, trabajo,

comunicacin, estudio y expresin de su creatividad. Sin embargo, se considera que el

proceso de aprendizaje de la lectura y escritura no ha terminado y que se debe seguir

complementando en todos aquellos aspectos que no se hayan logrado en el nivel

anterior, lo que se traducir en una:

Capacidad de escuchar con mayor atencin y comprensin.

Expresin oral ms fluida y organizada.

Mayor cantidad y variedad de lecturas.

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2017
 - Avance Tesis 41

Comprensin ms profunda de los textos ledos a travs de inferencias,

crticas y apreciacin.

En la comunicacin oral se esperan avances en el dominio del lenguaje formal,

diferencindolo claramente del coloquial; tambin se espera que los estudiantes

produzcan textos orales ms estructurados y que sean capaces de desarrollar una

disertacin preparada de aproximadamente cinco minutos. En lectura, se espera que

se complemente el dominio del cdigo escrito enfrentando palabras ms largas,

combinaciones de consonantes poco frecuentes y progresando en fluidez y rapidez en

la lectura en voz alta. En la lectura comprensiva se debe profundizar la capacidad de

realizar inferencias y tomar actitudes crticas frente a los textos, llegando a dominar

escritos de al menos 24 oraciones, con un promedio de doce palabras cada una. En la

lectura personal debe avanzarse en la capacidad de leer en forma autnoma y llegar a

leer novelas o antologas de cuentos apropiados para el nivel, de al menos 48 pginas

en tamao de letra tipo 16.

3 Planificacin: Los profesores al preparar sus clases, muestran mayor seguridad,

manejo y plantean mayores desafos , muestran un mejor ritmo de enseanza,

permitiendo una mayor comunicacin individual y grupal, a la vez permite al profesor

tomar en cuenta las caractersticas personales de nios y nias, asegurando mayores

niveles de logros.

El Ministerio de educacin, plantea que la forma o modelo de planificacin que adopte

cada escuela o colegio depender de sus intereses y necesidades

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2017
 - Avance Tesis 42

Para llevar a cabo esta accin es importante que el docente d respuesta a las

siguientes interrogantes.

Qu estructura tiene los nuevos programas de estudio?

Qu conocimientos tengo acerca de cmo aprenden los nios?

Qu conocimientos conceptuales tengo en los distintos subsectores en que me

desempeo?

Qu conocimientos tengo acerca de la didctica de cada subsector?

Dependiendo de las caractersticas de cada subsector, toda esta informacin puede

estar incorporada en un cuadro que permita visualizar claramente los aprendizajes

esperados, ejemplos de actividades, recursos o materiales y evaluacin. (Educarchile,

2005, aula creativa)

Componentes de una Planificacin.

Cuando el docente disea una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre

aspectos que le permitan estructurar y organizar su propuesta:

Fundamentos

Objetivos

Contenidos

Materiales

Metodologa

Evaluacin 42

2017
 - Avance Tesis 43

Bibliografa

Fundamentos: Justifica la seleccin de los contenidos y objetivos adems explica

brevemente el sentido de lo que se har. En ella se definen claramente los alcances del

curso, se delimitan los contenidos y su nivel de profundidad y se explica la posible

articulacin con otros cursos. (Ander Egg, 1993).

Objetivos: Guan, orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las

aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente, propone

situaciones de enseanza que el estudiante deber resolver con los contenidos que se

han desarrollado. El objetivo de una clase indica claramente el problema que se quiere

plantear al alumno (Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y

enseanza, pg. 188).

Cmo es conveniente formular los objetivos?

Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar.

Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe
desarrollar el alumno.

Utilizar verbos en infinitivo en su elaboracin, que designen las acciones esperadas.

Objetivos de clase:

-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura

-Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal 43

2017
 - Avance Tesis 44

-Proporcionar materiales para la indagacin sobre el tema desde distintas fuentes de

informacin.

Cabe aclarar que, durante una clase, siempre se logran objetivos, aunque no se los
haya formulado.

Lo central de un objetivo es que de claridad sobre lo que se har como tambin lo que
ser posible de resolver con el desarrollo de la prctica.

Contenidos: Son un conjunto de saberes, que se considera esencial para la

formacin del alumno estos contenidos se seleccionan en funcin de la propuesta

formativa en la que se insertan, ya que la misma orienta su desarrollo y articulacin

con otros contenidos.

La organizacin y distribucin de contenidos en el tiempo debera tener en cuenta el

peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno.

Es importante recordar que los contenidos de la enseanza representan una seleccin

intencionada que se hace a la luz de un proceso de formacin que se desea para el

alumno. Su adecuada presentacin requiere organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos

en funcin de los objetivos planteados y de los tiempos disponibles. (Gvirtz, S. y

Palamidesi, pg.194).

Materiales:

Como materiales o recursos didcticos se entiende la seleccin de textos para los

estudiantes, la elaboracin de fichas o guas de trabajo, la presentacin de

diapositivas, dibujos o explicaciones, etc.

44

2017
 - Avance Tesis 45

Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que ensea el docente y

proporcionan informacin para la enseanza de la disciplina.

Metodologa:

Es el momento de la planificacin en el que el docente piensa cmo ensear los

contenidos que se propuso, en funcin de los logros formativos que busca.

Al pensar la resolucin metodolgica de una propuesta, se intenta dar respuesta a

preguntas como: cul es la forma ms adecuada para desarrollar un tema?, cul es la

estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que puedan aprender

mejor?

Es importante tener en cuenta que en una clase se pueden pautar momentos

diferentes:

Dedicado a la presentacin del tema y de la forma de trabajo,

Dedicado al desarrollo de tareas por parte de los alumnos y del docente,

Sistematizacin de informacin y elaboracin de conclusiones y

Orientado al relevamiento de informacin que permita analizar el desarrollo de la

clase y, con posterioridad, introducir ajustes si fuese necesario.

En la resolucin metodolgica de una clase se ponen en juego dimensiones

relacionadas con el tipo de conocimiento, con los estilos del docente y con las

diferentes formas de aprender y tipos de aprendizaje de los alumnos.

Entre las estrategias ms frecuentes podemos mencionar la clase magistral, el uso de

tcnicas grupales, talleres, seminarios, trabajos prcticos, aula laboratorio, etc.

45

2017
 - Avance Tesis 46

La propuesta metodolgica es el conjunto de estrategias y tareas que se propondrn

para llevar adelante la prctica educativa.

Evaluacin:

Para pensar la evaluacin es propicio preguntarse Qu entendemos por evaluacin?,

Por qu es importante evaluar?, Qu aspectos evaluar y qu hay que tener en

cuenta?, Qu tipos de evaluacin podemos proponer?. Estas, entre otras, son algunas

cuestiones sobre las deberan reflexionar los docentes.

La evaluacin educativa es una herramienta generadora de informacin til respecto

de la calidad de la propuesta de enseanza y del proceso formativo que se busca

desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la

prctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla.

Implica:
Describir y recoger datos a travs de diversos procedimientos.

Comprender y explicar su objeto.

Valorar y emitir un juicio de valor.

Ayudar a la toma de decisiones.

Alliende et al, 2002, declara:

La evaluacin de la comprensin lectora nos es algo fcil, ya que existen diversas

variaciones en la base comprensiva de cada ser humano, un ejemplo claro es que dos

estudiantes que logren tener diferentes dominios de los elementos semnticos,

46

2017
 - Avance Tesis 47

fnicos y sintcticos del lenguaje tendrn tambin una variacin en la comprensin

lectora, al momento de enfrentarse al texto.

Mirando el problema de la comprensin lectora desde ese punto de vista llevado a un

extremo, puede considerarse que una evaluacin objetiva de la comprensin es

imposible, dado el problema de las variaciones comprensivas de cada lector.

La evaluacin no puede ser acotada ni a un sistema de acreditacin, ni a un sistema de

calificacin, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo.

Es frecuente que se confunda evaluacin con acreditacin. Esta ltima, debe ser

entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculada a la evaluacin, que

procura constatar, a travs de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes.

Asimismo es habitual que la evaluacin sea identificada con la medicin o

cuantificacin de los aprendizajes. Esto resulta problemtico porque el

comportamiento humano es difcil de cuantificar; por ello se hace necesario definir

criterios de estandarizacin. Ejemplo de esto es la utilizacin de calificaciones

numricas, lo que significa poner en un cdigo arbitrario y establecido las

evaluaciones realizadas.

La evaluacin es entonces una accin que se ejerce diariamente y consiste en la

emisin de un juicio de valor segn parmetros de verdad considerados correctos. No

es neutral, sino que supone una lectura orientada, es decir, que el docente evala

desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepcin de evaluacin

determinada.
47

2017
 - Avance Tesis 48

Es importante tener claro:

Qu queremos evaluar y para qu?, aqu estamos mirando los objetivos que nos

propusimos, como tambin la dimensin axiolgica.

Cmo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos ms adecuados para obtener la

informacin que se est buscando.

En qu momento evaluar? Aqu es importante articular con los contenidos

planteados y la metodologa propuesta.

A quin se evala? ser consciente del aspecto que se quiere evaluar (propuesta,

aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.)

Cuando se piensa la evaluacin es muy importante no perder de vista la coherencia

interna de la propuesta pedaggica, ya que la informacin proporcionada permite

tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos,

la metodologa y la evaluacin constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia

la formacin de los estudiantes.

Segn sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos: observaciones,

registros, entrevistas, encuestas, memorias de clase, son apropiados para evaluar las

propuestas pedaggicas; mientras que, pruebas escritas, trabajos, preguntas orales,

resolucin de problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes.

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 - Avance Tesis 49

Bibliografa:

Son los textos que dan apoyo terico tanto a la planificacin, como al desarrollo de la

propuesta.

Es importante que se defina qu textos/libros son considerados bsicos, y cules son

considerados complementarios. Esta informacin debe estar al alcance de los

estudiantes.

4. Propuesta Metodolgica:

Alliende seala: que leer es creacin: Los que se restan de la lectura, se marginan de

la gran parte de la construccin de mundos, de los ms altos y mejores que el

hombre puede construir: esos son los lectores mnimos, cuya conciencia

lingstica no se ha desarrollado, contribuyendo a un mundo ms chato y sin

horizontes.

Los mnimos, son personas que han pasado por una escolaridad de seis aos, pero

que no incorporaron la lectura a sus vidas. Adems, las nuevas redes sociales, han

desarrollado en los mnimos una literacidad precaria: usan la lectura y escritura

como modo de comunicacin elemental, pero de hecho, no leen de modo

autntico.

Segn el experto, la verdadera lectura supera los lmites de la oralidad. Ello ocurre,

dijo, cuando se desarrollan ideas con profundidad, se describen fenmenos en

forma concreta y crtica, se llega a un alto grado de abstraccin y se supera el

concretismo de la vida diaria. 49

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 - Avance Tesis 50

Para Felipe Alliende, resulta imprescindible que los profesores incentiven a sus

alumnos a desarrollar el gusto por la lectura. En este sentido, sostuvo que ante un

Quijote mal ledo es preferible un Condorito bien ledo, si ste impulsa el

encanto por la lectura. Por ello, recomend motivar la superacin del minimismo

por medio de lectura de variedad de textos, en diversos soportes, situaciones y

maneras, e incluso en diversos idiomas.

Los lectores mnimos, aadi, se pierden la principal fuente de desarrollo del

lenguaje, como es la lectura, y sta como expansin de la memoria humana,

fomento de la imaginacin y la afectividad de las personas y un gran estimulador

de procesos de pensamiento.

Nuestro mayor desafo, enfatiz el profesor Alliende, es convertir a los mnimos

lectores, en verdaderos lectores: slo con un pas de lectores, con una nacin

que lee, nuestra patria podr superar los grandes pasos que debemos dar para

transformarse en una sociedad ms justa, ms solidaria y ms feliz.

Por otro lado dentro de la propuesta metodolgica tenemos la intervencin

psicopedaggica la cual es un proceso de interaccin producida entre la situacin

actual del alumno y su contexto educativo en orden al desarrollo de las capacidades de

aquel y que constituye los objetivos generales de enseanza. En este sentido tal

proceso requiere una primera fase en la que sta informacin es valorada e

interpretada para lograr comprender las interacciones entre ambos y las

consecuencias metodolgicas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno.

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Una buena evaluacin diagnstica o inicial permite determinar los niveles de entrada,

planificar sobre la base real, seleccionar las estrategias metodolgicas adecuadas y

hacer una buena distribucin del tiempo necesario para lograr los objetivos deseados.

Estos los podemos subdividir en categoras necesarias para una buena metodologa:

Diagnstico

Talleres de perfeccionamiento

Aplicacin en el aula

Acompaamiento y seguimiento

4.1 Diagnstico: El diagnstico es un proceso con carcter instrumental, que

permite recopilar informacin para la evaluacin - intervencin, en funcin de

transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que

permite una atencin diferenciada. Se aplica entre otros objetivos, con la aspiracin

de lograr un aprendizaje exitoso en los escolares, evitar el fracaso escolar y lograr

mayor eficiencia en la labor educativa.

Estos pueden ser test informales como test estandarizados y reconocidos. Una pieza

clave en este proceso es la confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados, la

implementacin de formas de evaluacin vlidas y confiables al interior de los

colegios permite conocer con precisin cules son las destrezas logradas y no logradas

por los nios, por los cursos y por los colegios.

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4.2 Talleres de Perfeccionamiento: Tiene como objetivo dar a conocer

estrategias para desarrollar las funciones propias del profesor jefe en el trato personal

con los alumnos, los padres o apoderados mediante el estudio de casos y el desarrollo

de planes de mejoras sobre la base de la educacin personalizada.

Es importante reflexionar y analizar las prcticas pedaggicas en conjunto, entre

pares y solucionar los problemas que se presentan, con las estrategias adquiridas en

los talleres e ir paulatinamente incorporndolas en el quehacer diario.

Trabajar estrategias que les sirvan para enganchar de manera efectiva la aplicacin al

aula y trabajar directamente con los nios, lo que permitir una mejor evaluacin y

apreciacin directa de los resultados .Adems ir complementando con ellos un

portafolio con las evidencias recopiladas del trabajo realizado con los nios y sus

respectivos anlisis y reflexiones de sus prcticas pedaggicas, enfocndolos hacia el

Marco de la Buena Enseanza.

4.3 Aplicacin en el Aula: El papel de los formadores no es tanto ensear

(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn

siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de manera

autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal

mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin

disponible y las potentes herramientas, tengan en cuenta sus caractersticas

(formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo

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e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y

no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin.

4.4 Acompaamiento y Seguimiento: Durante este proceso de intercambio

de experiencias y conocimientos el docente experimentado (Psicopedagogo/a)

ensea, aconseja, gua y ayuda al docente novel (Profesor) en una relacin horizontal

de uno a uno, destinando tiempo, energa y conocimientos, utilizando un conjunto de

estrategias y procedimientos orientados al perfeccionamiento de la prctica

pedaggica que se produce a travs de la observacin y valoracin del trabajo en el

aula y la reflexin conjunta, con la predisposicin de crecer juntos para mejorar el

desempeo docente.

Ventajas:

Hace referencia a una accin preeminentemente llevada a cabo por los propios

directivos docentes de la escuela.

Implica concebir esta estrategia como una iniciativa integral e institucional,

claramente orientada a la autogestin del cambio, para el mejoramiento de los

aprendizajes escolares y como instancia del desarrollo profesional docente.

El acompaamiento y seguimiento constituye una interaccin permanente, entre los

distintos profesionales que se desempean en una misma unidad escolar.

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Una visita de acompaamiento debe contemplar inmediatamente despus de la

observacin, un Dilogo Pedaggico, dinmico y reflexivo, con el fin de socializar y

analizar las fortalezas y debilidades de la gestin pedaggica en el aula.

Las visitas al aula y las observaciones sern tcnicas para posibilitar el crecimiento

personal y profesional del equipo docente, para reflexionar y analizar la prctica

educativa desde una visin de mejora continua.

Para que el acompaamiento y seguimiento sea una herramienta de mejoramiento,

toda la comunidad educativa debe participar activamente.

Qu pasos debemos seguir?

Reunirse el equipo directivo, para coordinarse y ponerse de acuerdo, como van a

enfrentar el acompaamiento y seguimiento de docentes experimentados.

Preparar el calendario de visitas y entrevistas, stas deben ser el mismo da que se

realiza la visita al aula.

Tratar el tema en reunin con los docentes en Consejo de Profesores.

Abordar el tema del Marco de la Buena Enseanza.

Hablar del acompaamiento y seguimiento, para ir apropindose del concepto.

Elaborar una pauta de lo que se observar en la sala de clases, para que los docentes

sepan de qu se trata, la que podra incluir:

Caractersticas del Profesor.

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Prctica pedaggica.

Formas de trabajo.

Trabajo en grupo.

Habilidades Cognitivas.

Habilidades Socio afectivas.

Clima en el Aula, etc.

El acompaamiento y seguimiento est centrada para que el desarrollo de aprendizaje

de los alumnos y el proceso que se produce gracias a la intervencin psicopedaggica,

por lo tanto, las acciones de intervencin para lograr que los alumnos aprendan, se

canalicen por su intermedio.

Tener en cuenta que es un trabajo compartido entre el profesor de aula y otro

profesional especializado como psicopedagogos, quien asume el rol de colaborador.

En equipo, diagnostican prcticas docentes, toman decisiones, realizan clases, evalan

aprendizajes, se autoevalan, preparan clases juntos, etc.

El Plan de Acompaamiento y Seguimiento se disea a partir de las necesidades que

existan en una clase para lograr que los estudiantes aprendan. En este aspecto, se

debe tener claridad sobre el propsito del acompaamiento:

Qu se pretende mejorar a travs de la accin de acompaamiento?

Quin o quienes lo realizarn?

Cmo se forman las duplas de acompaamiento?

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Cul es el aporte concreto del acompaamiento?

Qu resultados se espera lograr, producto del acompaamiento?

En qu espacios?

4.5 Plan Lector: Todo plan lector debe tener como mnimo unos propsitos y son

los siguientes:

El primer propsito de un plan lector es lograr que el estudiante ame la lectura, es

decir que el primer propsito se llama amor.

El segundo propsito se llama comprensin, uno no puede primero buscar que los

nios aprendan a comprender lo que leen, no, lo primero que hay que lograr es que

amen la literatura, amen leer, no importa que no entiendan nada, si usted logr que

los nios amen la lectura dio un gran paso, tiene el 50% logrado del plan lector.

(Romero, comunicacin personal, 14 de Septiembre de 2013).

Otro de los aportes ms importantes es el de Louise Rosenblatt, quien seala que

Todo el conocimiento que tenga el estudiante sobre historia de la literatura, sobre

autores, periodos y tipos literarios, ser una carga intil si no se lo ha llevado

primordialmente a buscar en la literatura una experiencia personal vital (Rosenblatt,

2002, p.85).

No hay una frmula mgica para hacer lectores, ni un nico mtodo que resulte cien

por ciento exitoso, lo que hay es una lista de ingredientes o algunas instrucciones

bsicas que, si se siguen da tras da tienden a producir el resultado deseado. O dicho

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de otro modo: hay un ambiente, una ecologa cultural en la cual las personas tienden a

crecer como lectores saludables o comprometidos. (Chambers, 1996)

El plan lector de la misma manera es pensado como fomento de las habilidades

comunicativas El plan lector fomenta las habilidades comunicativas porque el nio

despus de que lee, va a contar con sus propias palabras sin ningn condicionamiento,

va a contar libremente como se ha sentido, que se le qued, que aprendi (Romero,

comunicacin personal, 14 de Septiembre de 2013) y como alternativa para el trabajo

de interpretacin y comprensin de aquello que leen luego viene un segundo

propsito, que es el de buscar y lograr que el nio comprenda lo que lee. Luego viene

un tercer propsito que es desarrollar procesos de pensamiento desarrollados por la

lectura (Romero, comunicacin personal, 14 de Septiembre de 2013).

Finalmente se debe tener en cuenta que la intencionalidad real del plan lector debe

acercar a los y las estudiantes a una lectura que promueva la construccin de

diferentes tipos de significado, diferentes sentidos, diferentes tipos de vida, diferentes

lecturas y el gusto personal de cada uno de los lectores; ya que leer parte de los

intereses de cada uno y despierta en cada persona una sensacin o sentimientos

diferentes.

Objetivos:

Favorecer el desarrollo de la competencia lectoescritora.

Potenciar el hbito lector y la competencia lectora desde todas las reas.

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Mejorar las producciones propias del alumnado.

Integrar las bibliotecas escolares, como fuente de informacin y placer, en todas

las reas del currculo.

Buscar una lnea comn de trabajo en todo el centro consensuando acuerdos de

ciclo o centro.

Continuar o iniciar la formacin del profesorado en todo lo que implica el Plan

Lector (implicaciones didctico-metodolgicas de los enfoques comunicativos en los

procesos de enseanza / aprendizaje)

ACTUACIONES

Incorporar el desarrollo de las competencias comunicativas en todas las reas del

currculo y en todos los cursos.

Coordinacin del profesorado para trabajar la comprensin lectora y la produccin

de textos.

Potenciar la interaccin entre el Plan Lector y la asignatura de lenguaje y

comunicacin.

Potenciar el uso de la biblioteca como un recurso ms del aula, convirtindola en

espacio para el fomento del hbito lector y para el desarrollo de las competencias

comunicativas.

Realizacin de actividades de biblioteca:

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Animacin a la lectura.

Prstamo de fondos (personal y de aula).

Lectura en voz alta en las aulas.

Alumnos ayudantes.

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