Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Ense Anza Del Saber Cap I

    Uploaded by

    Ana Ró
    32 views27 pages
    Texto Charlot: Didáctica.

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document
    Texto Charlot: Didáctica.

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    32 views27 pages

    Ense Anza Del Saber Cap I

    Uploaded by

    Ana Ró
    Texto Charlot: Didáctica.

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 27
    Universidad de la Republica Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién ENSENANZA DEL SABER - SABER DE LA ENSENANZA Luis Ernesto Behares Susana Colombo de Corsaro (Compiladores) Departamento de Publicaciones de la FHCE Montevideo - 2005 Los materiales contenidos en este libro fueron compilados a partir de las ponencias seleccionadas para las Primeras Jornadas de Difusién Académicas del Departamento de Psicologia de la Educacién y Diddctica, a celebrarse en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci6n el 30 de Setiembre y el 1° de Octubre de 2005. El Departamento de Psicologia de la Educacién y Didactica del Area de Ciencias de la Educacién de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién ha iniciado desde el afio 2002 un programa de actividad de investigacién sostenido y fuertemente estructurado, Productos de éste son un conjunto importante de publicaciones en revistas especializadas del campo y libros, participacién en congresos nacionales y regionales y acciones de asistencia técnica a organismos piiblicos y privados Una parte de estos productos coresponden ala Linea de Investigaci6n Estudio de lo diddctico como acontecimiento discursivo e intersubjetividad, programa de investigaci6n que se nutre de un componente central de produccién tedrica original y que se ramifica en productos de investigacién empirica de los miembros del Departamento, sobre diversos encuadres diddcticos (educacién inicial, primaria, secundaria y nivel terciario y universitario) o vineulados a procesos de enseitanza de distintos saberes y disciplinas. Incluye, ademas, trabajos orientados de investigaciGn por parte de estudiantes de grado y postgrado. Como se puede ver, se trata de un conjunto sostenido de abordajes investigativos sobre los componentes didécticos, entendidos como “teorfa de la ensefianza” y de psicologfa de la enseftanza-aprendizaje, cuya importancia radica, principalmente, en la produccién original de conocimiento tedrico-empirico. La intenci6n que preside la organizacién de estas Jornadas es socializar hacia el ambito académico y la comunidad de educadores locales los productos de Ias distintas labores descriptas. El presente volumen acompaiia esos esfuerzos, on la direccién de lo escrito: reunir en un tinico volumen un conjunto de textos que tienden a publicarse normalmente en forma separada. Esta compilacisn retine trabajos de investigacién homogéneos en su tematica y enfoques te6ricos, que podrfamos agrupar en tres modalidades: + Trabajos de los miembros de la citada Linea de Investigacién, productos puntuales de una tarea usualmente realizada en equipo, que se incluyen en las secciones 1a TV, En la secci6n 1 (El campo de la investigacién didiictica) se pasa revista las discusiones mds generales, que refieren a la constituci6n del sociales y, en particular, de las ciencias de la educacién. En la seccién I (Saberes, Deseos, Faltas... y Ensefianza) se incluyen algunas discusiones en tomo a la cuestién de lo subjetivo en el proceso de “transmisién” de los saberes, relacionadas con Io transferencial, ta falta de saber y el tiempo, La seccién TI] (Dentro del Acontecimiento Didactico) se exploran aspectos del devenir de Ta ensefianza, como la resignificaci6n, el cardcter desplazado del deseo de saber y la presencia de lo grupal. La secciéa IV (El Acontecimiento Didactico y las Aulas) retine un grupo de ejercicios direccionados a problemas u objetos concretos de investigacién, como la dimensién lingitistica de lo didactico, los saberes designados para ser ensefiados o Ia presencia de to corporal en el acontecimiento. + Trabajos de estudiantes de posgrado, emanados del Seminario Enseftanza y Psicoandlisis Qué no enseitaba Lacan? dictado por Luis E. Behares para la Unidad de Perfeccionamiento, Especializacién y Posgrado de FHCE en 2004, gue se incluyen en la seccién V (Sobre el Saber y su ensefianza), y que aportan reflexiones sobre la sublimacidn en el proceso de enseitanza, la presencia en éste de lo escrito y el desgaste del texto del saber. + Trabajos producidos por estudiantes de grado en el contexto de su produccin monogrifica, en las asignaturas Seminario I: Interaccién y Didéctica y Psicologta de la Educacién dictadas por Luis E, Behares en 2003 y 2004 respectivamente (Secciones VI a VIII). La seceién VI (Con Ia historia de la didéctica) agrupa tres aportes sobre 1a historia det campo didéetico: la didéctica de San Agustin, la didactica jesuftico-misionera y las diferencias entre Comenio y Chevallard en ocasién de la nocién de saber. La seceién VII (Saberes, Lenguaje) incluye tratamientos que vineulan la teorfa lingiiistica con la cuestién de la ensefianza, el saber de lengua y Ia interpretacién. La seccién VIII (Transposicién y Ensefianza) se concentra en ki nocién de transposicién didéctica, principalmente referida a los experimentos escolares y al papel del docente universitario, Se han agrupado las referencias bibliogrificas al final, en forma integrada, para evitar repeticiones innecesarias, Al presentar este volumen, esperamos que ef lector encuentre al leerlo instancias para reflexionar acerca del sentido de la ensefianza y de sus posibilidades imposibilidades. Luis Ernesto Behares Susana Colombo de Corsaro (Compitadores) Agosto de 2005 I El Campo de la Investigacion | Didactica — DIDACTICA MODERNA? MAS O MENOS PREGUNTAS, MAS 0 MENOS RESPUESTAS? Luis Ernesto Behares Juan Amés Comenio (1627) nos dice desde el siglo XVII que podemos y cebemos ensefiar todo a todos, y nos dice cdmo. Segiin la historiografia de la educacién, inauguré una disciplina, la Didactica, asociada fuertemente a ciertos movimientos de la cultura occidental que Hamamos “modernidad”. Mis alla de ‘eceptar a pie juntillas 1a idea de una cronometria sembrada de saltos innovadores, derivados de individuos geniales, predominante en esta historiografia, debemos reconocer que, por lo menos emblematicamente, Comenio representa un punto Ge inflexién, un cierre discursivo y una apertura. No obstante, debemos considerar al abanico de reflexiones que se abre hacia atras en el tiempo de Comenio y en las sendas y aporfas que de él iniciaron algunas continuidades y discontinuidades; debemos tambign reconocer la omnipresencia de la ensefianza en cualquier momento de las sociedades humanas y, por ende, de algunas formas de reflexion ¥ de preceptiva a su respecto. Enseftanza, Teorfa de la Ensefianza y Didéctica, tres términos que normalmente usamos como rasgos de un campo polisémico gel campo de la ensejtanza?), a los que habremos de agregar un componente virtualmente inevitable: la investigacién de lo didactico. Desde 2002! hemos venido trabajando en lo que pretendemos es la construccién de una teoria, en el sentido propio de la “ciencia Moderna”, que dé cuenta de y permita la investigacién de lo didactico como acontecimiento particular y singular, toda vez que se ensefia y se aprende. Esta tarea, para nada simple, nos ha requerido, simulténeamente al trabajo propio de materialidad tedrica, cierta atencién a la cuestiOn de la historicidad del campo y cierta tensi6n en ocasién de la polisemia gue ya mencionamos. En el presente trabajo pretendemos abordar algunas de estas cuestiones. El campo de la ensefianza esta medianamente bien definido en el contexto de otros componentes del campo educativo (las ideas pedagégicas, la planificacién educativa, el curriculo...), a pesar de las méltiples tangencias que entre todos Linea de Investigacién: Estudio de lo Diddetico como acontecimiento discursive ¢ intersubjetividad, Departamento de Psicologia de la Educacién y Didéctica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de Educacién de la Universidad de la Republica, Montevideo - Uruguay. Esbozos de estos trabajos pueden consultarse en Behares (2003a, 2003b y 2004, Dir.); una versiGn més acabada se construye en Behares (2005). ellos hay, Como cualquiera de esos otros componentes, el campo ce tiene su particular historicidad, que podrfamos presentar como hitos 0, en forma mis hermenéutica, como lineas dle productividad discurs* ‘Unadeestas Iineas es fa tradicién instrumental de la Diddctica come tec. de laensenanza, Desde la impronta comeniana se constituyS, en mitltiples formctes llteriores, la tradicion de tratamiento de las cuestiones de la ensefianza en form: instrumental. Se fue construyendo de este modo una verdadera dimensisn tecnolégica de la ensefianza, cuya finalidad principal es el mejoramiento de la ensefianza, en lo cualitativo y en lo cuantitativo. Como es evidente, fue imprescindible que la modernidad, que promovi6 el aula sistemitica y de aleance masivo, produjera una tecnologia de esa naturaleza”. Fue también imprescindible aque la Didiictica Moderna ineorporase una teorfa de la tecnologia diddetica, que hhabra de expresarse en los términos que desarrollaremos mas adelante. La figura de la Didécrica Moderna, ast entendida, revela una fuerte y clara dimensién tecnol6gica, derivada de una necesidad social inmediata. Por cierto, esta figura modema de la Dicctica estuvo elipticamente presente en la Antigiedad yen la Edad Media, ya que fa produccién de instrumentos de ensefianza es imherente 2 la ensefianza misma; no obstante, las figuras antiguas de la ensefianzz son de otra dimensi6n, tipicamente no tecnolégica. Fueron, mas bien, productividades Tigadas a la reflexién filos6fica, “teorfas” vinculadas a la ética y no al aspecto tecnolégico de la cuestisn. [Lo que acabamos de anotar nos Teva a considerar otra linea de productivided, que llamaremos teorfa de la ensefianza, que en fuerte medida fue caracteristica Sxclusiva de la antigtiedad. Tomemos como ejemplo el Protréptico de Aristételes’, Se trata de un texto perdido, pero ampliamente citado en toda la antigiiedad, inclusive por San Agustin, Se puede decir, mis por su forma que por su contenido, que revela una “teorfade laensefianza”: en tanto “exhortacién’” (posible traduccién de “protréptico”), se opone a la mayéutica socritica, en parte presente &n el formato del dilogo platGnico con el que guarda diferencias sustanciales. Exhortar significa hablar al otro, instandolo a salir de la doxa y a abrazar la episteme. Si hay aqui una “Didéctica” lo es como efecto, que se desprende de una discusién tedrica acerca de lo epistémico y la ética del saber. La “Didictica” cldsica es, en efecto, tun conjunto de elaboraciones de nivel tedrico sobre el ensefiar, tanto para los gyiegos como para los latinos; aunque estos titimos sean ms pragmiticos, ya que les importa mas lo retSrico y to oratorio, no es una diferencia radical Foucault (1984) seBala que esto responds a las necesidades prieticas del disciptinaz masificacién en extensidny en intenci6n, similarmente a lo que observamos respeetoa Its Coma finbito de control ée fa sociedad modesna, Milner (1997), al tratar de la “ens {(rogida por a teenotogia,en el sentido det control, dela administracign de lo suby tencuentra una oposicisn notoria con respecto a la “erdticn antigua”, oposicisn ¢ ‘Como valida por las mismas razones enite a teorfa moderna de la ensefar: 3 Vea Jaeger (1923): cap. 1V. 10 ev EE A Si bien el punto de vista de San Agustin (3957)* sobre la ensefianza es mucho j -xis complejo, resalta la figura te6rica que construyé en torno a su afirmacién central de que enseffar es hacer que el otro entre en signos, en representaciones, 1 episteme, Nada dird acerca del emo lograr que esta inscripeién se haga mejor + mis conyenientemente, hasta por el hecho de que la ensefianza es para él, en su cnareo eidético platénico, mas bien del orden imperfecto de lo que hoy llamariamos ‘adquisicién del lenguaje” y no del orden de las acciones humanas volitivas riuestro reciente “ensefianza-aprendizaje”). Nada indica que este punto de vista haya sido definitivamente descartado hasta bien entrado el siglo XVII, con la contradiccién de Santo Tomas de la concepeién platénica de la ensefianza de ! Agustin (anida a su reincorporacién del “objetivismo aristotélico”), con | Sesarrollos inherentes al empirismo y con el efecto difusor de la obra de Descartes, ue implicé una biisqueda may fuertemente investida del “método”, caracteristica del siglo XVII que se revela abiertamente en la obra de Comenio. La teorfa propia de la tecnologia de la ensefianza de la modernidad implica que admitamos en forma definida la posibilidad de concebir la transparencia intersubjetiva y la relacién de enseitanza-aprendizaje, en sentido inicialmente pre~ psicolégico (siglos XVI a XIX) y luego psicolégico (siglo XX). Como resulta obvio al leer El Banquete de Plat6n, el “amor” es uno de los centros eidéticos fundamentales de la teorfa cldsica de la enseftanza, como nexo entre el saber y tos sujetos que pasan de su vinculo con Ja doxa a fa episteme, sin dimensién cecnolégica. La presencia del saber en tanto que tal y del sujeto en tanto que tal es constante en ambas teorfas de la ensefianza (la antigua y la moderna), pero en forma opuesta: en la antigua predomina el saber y en la moderna el sujeto En la relacidn entre teoria y tecnologia de la Didactica Moderna hay, mas alld de las constantes que la definen, dos modalidades diferentes: por un lado, la versién més antigua, aunque sobrevive en el presente, que lamaremos “teoria de la mediactén”, donde el énfasis parece ponerse en el método; y la versién moderna, oriunda del siglo XX, que lamaremos “teorta de la enseftanca-aprendizaje”, en la que predomina el sujeto psicolégico. La teoria de la mediacion es minimamente psicol6gica y maximamente epistemolégica; el postulado psicoldgico minimo necesario es que el saber se procesa en la mente de los sujetos y, por tanto, se puede transmitir transparentemente de uno a otro. En cambio, hay en ella un postulado, de naturaleza epistemoldgica, de expresién maxima: el saber puede ser acondicionado, regularizado, caracterizado y puesto en un orden. Tal vez. aqui podamos, aunque muy elusivamente, distinguir “saber” de “conocimiento”, en la medida en que en sf mismo el saber no tiene secuencia tanto cuanto no tiene asiento psicolégico; al conferirle objetividad, al igual que al suponerlo asentado en un aparato psiqnico igualmente objetivo, se trasforma en lo que lamamos “conocimiento”. El conjunto 4 Vea, mbién, San Agustin (397-98), especialmente los Libros Iy TL 11 de recursos que constituyen el método (de lo simple a Jo complejo, de lo méi cercano alo més lejano, etc.) esté implicando este viraje del saber al conocimiento, Aunque esencialmente esto no dice del sujeto, sino del saber para que sea “eonocimniento”, requiere un postulado minimo de posibilidad de objetividad de los procesos meatales. La teorfa de la enseftanza-aprendizaje, ya de marcado sesgo psicologista, implica un viraje esencial del saber (aun como “conocimiento”) al sujeto psicoldgico, colocando a éste en la posicién central de proceso objetivable y controlable, transformando a la Didéctica en una rama de la Psicologia Aplicada ({Psicologia de la Bducacién?), Aunque pueda parecer un “embotsado” demasiado celéctico, todas las construcciones en teorfa didéctica centradas en Ta ensefianza- aprendizaje como pardmetro estructurador importado del género proximo de la psicologia (psicogensticas, hist6rico-culturalistas, conductistas 0 cognitivistas), fe inscriben dentro de esta productividad discursiva. En gran medida, en estos enfoques predomina el aprendizaje, que sustituye al método, y se reduce a la ensefianza a un mero instrumento de intervencién. Sin embargo, en los tltimos afos ha habido una torsién muy incipiente: la introducci6n del interés en la ‘subjetividad del ensefiante, un conglomerado bastante informe y tedricamente ecléctico sitnado a nivel de 1a preocupacién por lo que le pasa al docente en relaci6n con su préctica, en el cual se incorporan elementos muy disimiles de la pedagogia critica, la investigacién-accién, el subjetivismo relativista francés y algtin psicoandlisis empirista. De acuerdo a nuestro oriterio, en la década de 1980 se produce una inscripcién muy relevante en este panorama que venimos analizando: la publicacién del libro de Chevallard (191%, en el que propone una teorizacién diferente sobre la ensefianza, al jerarquizar fa cuesti6n de los saberes y al eliminar el factor psicoldgico. Su pregunta gje es: ,cémo se diferencian modal y condictonalmente El saber de la ciencia (saber sabio) y el saber ensefiado? En rigor, y en una lectura muy metatedrica del libro de Chevallard, hay allf dos teor‘as bastante diferentes: la teorfa de la transposicién didéctica (la mas conocida y la més reducida sistematicamente al psicologismo teenolégico por sus lectores, segtin sus propios comentarios) y la que intenta dar cuenta, a distancia evidente del aparato psicologista-tecnolégico, de las relaciones entre ensefianze y aprendisaje, que se expresa en la dupla saber ensefiado-saber aprendido®. En términos de la p ia”, siempre de acuerdo a nuestra interpretaci6n, ner “teoria’ Chevallard enuncia tres modalidades del saber: el saber de la ciencia 0 saber sabio, regido por la presencia de ta incégnita, el saber transpuesto o designado 5 Segunda Eicién en Francés, La primerfsima ediisn, de escasacirculacién, fuede 1980, a primera cediciéa de 1985. 6 Nuestra lectura ¢ interpretacién del texto de Chevallard puede consultarse en extenso en Behares (20040) y Fernandez, 2004) sara ser ensefiado, regido por la representacién del conocimiento estabilizado, y 2 saber de los padres, regido por la doxa, 0 sea por lo que ni la ciencia ni la escuela producen. En esta discriminacién hay claramente un punto de vista aristotélico, probablemente responsable de su propensién al “atajo” sociolégica: en uno de los polos esti el saber sabio (Ia episteme) y en el otro el saber de los padres (la doxa); el saber designado para ser ensefiado estarfa en el medio de esos dos polos. En términos de la segunda “teoria” esta su versién no psicolégica de la ensefianza y el aprendizaje, que supone la imposibilidad de la transparencia y la imposibilidad del control del proceso de aprendizaje por el ensefiante. En el ~Posfacio a la Segunda Edicién” de su libro, Chevallard admite que esta teorizacién no hace referencia a la Didactica, sino a lo diddctico, En su modo de producciGn :eérica, Chevallard revela un notorio compromiso con los recursos estracturalistas, con respecto a fos cuales la teoria de la transposicién, excepiuando su “desliz” sociologista en el concepto de “noosfera”, puede considerarse caracteristica. La vractura de la estructura hist6ricamente constituida del discurso de la Didactica del siglo XX se da en la segunda teoria de Chevallard, en la cual, sin salir del modo estructuralista de pensar, se echa mano a la nocién de “estructura abierta”. Laapertura de la estructuracién se expresa en dos pardmetros: el topos, la posicién subjetiva frente al saber (topos + saber’ y “topos -saber") y el cromos, el tiempo snbjetivo de la relacién con el saber (‘anticipacién’ y ‘posterioridad’). En ambos ~asos, esa subjetividad no se expresa en términos de un sujeto psicolégico posible y objetivo, sino en términos de posiciones en una estructura regida desde el saber idesignada para ser ensefiando). En el recorrido de la Didéctica Moderna como teorfa de una tecnologia hubo siempre un espacio para la fenoménica del acto del ensefiar y del aprender, que se aparta de su tendencia preceptiva, Bstd presente, por ejemplo, en la necesidad de incluir en el disefio de la teorfa didéctica la cuestién de la evaluaci6n, que intenta incluir fa fenoménica: hay una teorfa y una propuesta tecnolégica, pero hay también un resultado, una instanciacién, que es el lugar det monitoreo de la tecnologia. Tambign se hace presente en las discusiones complejas y multifactoriales acerca del éxito o fracaso del aprendizaje: ,puede no haber aprendizaje? ;puede no haber ensefianza? Ms alld de la teorfa didéctica y de la propuesta tecnolégica hay un campo priictico fenoménico, Hay un campo material, la instancia del ensefiar y del aprender, para el cual se puede establecer una teorfa, Siguiendo a Chevallard (y a la lengua francesa, que le da la posibilidad de distinguir la Diddctica de lo diddctico), es posible definir un espacio fenoménico que se puede y se debe matemizar. Concomitantes a las elaboraciones de Chevallard, nos encontramos con interesantes productos de investigaciGn en el rea de las ciencias humanas que se inscriben en ese campo fenoménico, como, entre otros, los lamados estudios sobre Ia interaccién en el aula, En este caso, proveniente de la lingiifstica y de la 13 teoria conversacional, se trata de una productividad discursiva en torno a la asimetria y a tos ejercicios de control, que muestra que “algo sucede allt, algo que por lo menos puede deseribirse, del orden de ciertas constantes lingtifsticas, sociolingtlfsticas y psicolingiiisticas, aunque muchas veces las interpretaciones se introducen en consideraciones sociolégicas (Ia nocidn de “poder” o de “roles”, por ejemplo) 0 psicolégicas (entre otras, fa cuestién de la “ZDP” vigotskiana) Hay, por tanto, una indicacién de ta existencia del fendmeno y un intento de caracterizacién epistémica del mismo? Cuando nos abocamos a la constitucién de la teoria del acontecimiento diddctico, el espacio fenoménico ya estaba prefigurado y habfa intentos de teorizacién a su respecto. En Chevallard, se articula a partir de las posiciones en relacidn al saber, donde se determinan lugares subjetivos como efectos de esa relacién (t6pica y cronolégica). En el caso del andilisis conversacional, se articula partir de sujetos psico-bio-sociales, que actualizan regularidades conversatorias propias del aula, En ambos casos se da lugar a algo que remite igualmente al término “instancia’”, que se distancia de la tecnologia didactica: en ésta no hay instancia en sentido pleno, como devenir imprescriptible, sino meramente “instanciacién de la tecnologia”. Llegamos, entonces, y de aqui partimos en el 2002 para articular nuestra teorfa del acontecimiento diddctico, a otra linea de productividad discursiva propia del campo de Ta ensefianza, la de la investigacién de lo diddctico. En eso estamos, ‘como se suele decir coloquialmente, y, al parecer, en eso estaremos en el futuro. Laraz6n deesta permanencia (2pertinacia?) se vinculaa la relacién entre preguntas y respuestas gue hemos incluido en el titulo. La linea de productividad discursiva de la tecnologia diddctica es, antes que nada, un sillabus de respuestas, una productividad indiscutiblemente desntica, por cuanto preside un hacer. La teoria de la ensefianza que la acompaiia es la responsable de producir incesantemente esas respuestas, que justifiquen, evalien y corrijan ese hacer. Se instaura en este caso una ética del hacer: enseffar bien, Jograr ciertos abjetivos y ciertas recurrencias, seducir el espacio del otro (el aprendizaje) incansablemente. La linea de productividad discursiva de la investigacion de lo didéctico es wn gjercicio esencialmente heuristico, productor de preguntas tedricamente orientadas, Su compromiso es con el saber y no con el hacer, y su quid se confunde con la faute’. Esta regido por una ética intelectual del saber, en la que se revela la angustia y el deseo desplazado de Ja materialidad del real, El campo de la ensefianza ha estado tensionado en a modernidad por el suefio ‘ut6pico de la mejor ensefianza y por el compromiso personalizante con ef cara-a- 7 Para ampliar informacion sobre estas corrientes, ven Gabbian’ (2000). § —Utilizamos el término en franogs, en atencién a te indicacidn del traductor de Lacan (1959-60) sespecto ln ambigtedad no ocasional del término faute utijizado por Lacan (Fauze=falta/culpa), diferentemente de manque, que no permite esta ambigiedad (Manque=falta), 14 ua de la teorfa de la ensefianza-aprendizaje, con su secuela de fracaso y éxito. Por cierto, hay enella suftimiento, faute, angustia y deseo, todos ellos inconfesos, 2n su enfrentamiento constante con la realidad catastréfica de que no siempre se ensefia ni se aprende. Cuestiones evidentemente éticas®, que han de presentarse en forma cuidadosa para que no se resuelvan demasiado ficilmente. Probablemente necesitaremos muchas mas preguntas y muchas menos respuestas para no cobijamnos cémodamente en fa realidad, que es la “mueca del Real” (Lacan, 1973), para no restringir la ética a las personas, 9 Debemos el interés por estas euestiones a Bloisa Bordoli, que se ha (aos ha) preguatada repetidamente acerca de la ética de la investigacisa de lo didgetico. 15 LA DIDACTICA Y LO DIDACTICO. DEL SUJETO EPISTEMOLOGICO AL SUJETO DEL DESEO. Eloisa Bos| “Una vida sin investigactén, no es digna de ser vivida por el hombre” (Plat6n, Apot. 38) Propésito La Didéctica se ha constituido como una disciplina especifica en el campo educativo, La misma se funda en la transmisiGn —e “inscripcién” — de los saberes culturales a todos y cada uno de ios sujetos. En este sentido, una teoria de lo idactico, necesariamente, debe articular estos dos polos: saber y sujetos. En el devenir histérico, los diversos discursos diddcticos no siempre han reconocido y valorado estos elementos como las fuentes generativas del pensamiento de lo didactico. E] presente trabajo tiene por objetivo reflexionar sobre la naturaleza de los saberes que se ponen en juego en el campo de fa Didéetica y la relacién de ésta con lo didéctico'’. Como adelantabamos, [a otra cara de este objetivo la constituye el sujeto, en tanto que saber y sujeto articulan tas dos facetas de una misma problemdtica. Como veremos en los parrafos sucesivos, la Diddetica como disciplina normativa de ta “buena ensefianza”, no siempre ha analizado las concepeiones de sujeto que sus preceptos implicaban, No obstante, los desarrollos metodoldgicos © conceptuates realizados en este campo producen como efecto una nocién particular de sujeto. La Dididctica y lo didactico. Saber y sujeto Para delimitar el campo de la Didaetica como discip! espacio de actualizacién de una historicidad — memoria que se hace presente — consideramos fructifero introducir dos conceptos clisicos del pensamiento griego. Estos son los conceptos de posibilidad y de necesidad, A la vez, nos interesa rescatar otro concepto, el de condicidn, A diferencia de los anteriores, el término condicién surge en la Modernidad para designar aquello que hace probable un acaecimiento. Este tiene por objeto construirun espacio de analisis te6rieo distante 10. Lo didictico entendido como: “ef fendmeno actuatizada que observanos en la actividad imerpersonal del ensefiar y del aprender” (Bebares, 20044 13), 7 del indeterminismo absoluto — presente eterno ~ asi como del determinismo mecanicista — pasado eterno -. Articulando estos conceptos, me refering a Ta contlicién de posibilidad y a a condicién de necesidad inscriptas en la constitucisn disciplinaria de un campo de conocimientos ~ el didaetico ~ y a las implicancias del mismo en los sujetos El primero de estos conceptos ~ la condicién de posibitidad — reficre a lo factible, a lo posible, a lo que un corpus de conocimientos puede representar de ‘nn modo w otro sin capturar la “nataraleza” del objeto o del fendmeno del que se trate y sin afectar al sujeto, En esta dindmica una representacién es pasible de ser sustituida por otra y por otra sin “tocar” alo, real!! y por consiguiente sin poder constituir episteme. Este es el modus operandi de las disciplinas précticas, normativas, doxdsticas. Como intentaremos demostrar en los parrafos siguientes y amodo de hipétesis, planteamos que la Didéctica ha operado como una diseiplina normativa, tecnolégica, circunscriptaaeste orden de lo representable. En sintesis, inscripta en el registro de lo imaginario. En tanto que la condicién de necesidad alude a lo que es y no puede ser de otro modo, a las trazas materiales de un real que persiste y fractura las representaciones imaginarias que estabilizan el mundo de los conocimientos humanos. Como sostiene el tiltimo Pécheux, indefectiblemente, estas fracturas convocan al stjeto, al sujeto dividido, marcado por el Ienguaje, por lo simbélico. Fiste introduce un corte en el continuo del real con el objeto de capturar algo del mismo. El proceso de significacién, propio del registro simbélico, establece que “es el mundo de las palabras lo que crea el mundo de las cosas en el hic et nunc del todo en el proceso del devenir-a-ser” (Lacan, 1953). Si bien el sujeto tiene ‘una imperiosa necesidad de homogeneidad légica, ésta no puede coagular en tanto que el real arroja puntos de imposible, ausencia de saber, falta de saber que resquebraja el “universo Iégicamente estabilizado” (Pécheux 1988); y que, paralelamente, convoca al sujeto en falta, en falta de saber. De esta manera se moviliza el deseo de saber hacia la aventura de la bisqueda de saber. Por consiguiente, el mundo humano, simbélico, esté regido por discursividades que no pueden circunseribirse 2 la univocidad seméntica. Las mismas estén divididas por dos espacios: el de los significados estabilizados, normalizados de Jas representaciones y el de las transformaciones de sentido que escapan a cualquier norma establecida a priori. Este tiltimo es efecto de la légica del significante!. Por esta razén, las discursividades oscilan entre ese universo de jas significaciones estables y las transformaciones de esos sentidos (Pécheux 1988). 11 Aqui real esta utitizade en el primer sentido conferido por Lacan (1936 : 86) y que oma de Emile Mayerson como un absoluco antoligico, una verdadera cosa-er-st. “Lo real, también tiene une connotaciéa de materia, implica una sustancia material que subtiende fo imaginario y fo simbslico” Bans: 1997, 163), 12 Invirtiendo el phanteo de Saussure, “Lacan llamar la autononiia ded significante con respecto al ficado, Ja cual s6lo es posible cuando significante y significado no tienen una relacién fija” (Dor: 1989, 37) 18, En otros términos, lo que deviene necesario excluye a Io posible en tanto que es imposible que no sea de ese modo. En este marco nos preguntamos: .qué es lo que deviene necesario en el espacio didéctico?; ,qué es lo minimo constitutive de la ensefianza en tanto tal2; en otras palabras, {cual es la condicién necesaria para que una epistemologfa didactica se configure?!? Avancemos en este andlisi Un recorrido posible Como hemos desarrollado en trabajos anteriores (Bordoli 2004 a; Bordoli 2004 b) en la Modernidad la Didéctica se_ha constituide como tal y se ha definido como la disciplina de la “buena” ensefianza, o sea aquella rama de las Ciencias de la Educacién que tiene por objeto mediar entre los saberes ~ la cultura - y los sujetos de aprendizaje. En un esfuerzo de analisis metateérico, consideramos que a problematica central que la Didéctica se ha planteado y ha buscado resolver a lo largo de casi cuatrocientos afios es c6mo hacer accesible la cultura a las grandes masas', a todos pero también a cada uno de los sujetos (en latin Omnes et singulatim’>), En esta btisqueda de inscripcién de lo social-cultural a todos los sujetos y singularmente a cada uno, la Didactica ha operado, oscilantemente, con dos I6gicas: los saberes y los sujetos (Behares 2005), Retomando algunas de as hipétesis que hemos trabajado en los dos tiltimos afios, planteamos que en la Modernidad, 1a Didactica ha construido cuatro grandes formaciones discursivas’®: la didéctica “comeniana’, la didéctica “psicologizada”, la didéctica “curricularizada”!’ y Ia diddctica re-inaugurada!® por I. Chevallard. Fl discurso de Ia didactica comeniana!? se posiciona en el saber, en el polo 13. Para ahondar en la configuracién de la episteme moderna ver: Milner, 1989: 23 y ss; Milner, 1995: 35 y ss. 14 En los trabajos referides (Bordoli 2004 a y b) hemos abordado el papel politico que Ia universalizacién de Ia ense‘ianze cumplié en la conformacién de los Estados Nacionales y el papel ‘quella Didsiction desempeté en ese marco, También hemos tabajado el contexto cultural y cientifico que permitis cl surgimiento de esta diseiplina en la Moderniad. En este escrito exeluimos expresamente esas dimensiones de andlisis. 15 “Ones et singulatin, eoncepto tornado de Foucault (1978). Dussel y Caruso (1999) to teabajan ccon rigor y lo articulan con Ia funcign de la escuela en fa Modernidad, 16 Bhconcepto de formacidn discursiva es tomado de Foucault; pero, como adviente Pécheux (1988), el mismo corte cl riesgo de representarse como una “meiquina discursiva de sujetamiento datada de una estructura semiética interna y por eso mistno volcada a la repeticién. Bsta concepcisn estructural de Ta discursividad desembocaria en un apagamiento del acontecimiento, através de sit absoreidn en una sobreinterpretacién anticipada” (Pécheux: 1988 : $3-54), (Traduccis fibre de Ia {aseme introducir este neologismo para aludir « la invasién opistemotgica que Ia Teoria Curricular efectus sobre el campo de la Didsetica. 18 El re-inaugurada” alude 2 cierto paraielismo con los postulados de la teorfa de ta ensefianza de 1a Grecia elisica en lo referente a Ia centralidad del saber (Bedares 2005). 19. Sedebe recordar el origen religioso de Comenio y Ia incidencia que la reforma protestante tuvoen la edueacién en ese perfodo, Para profundizar en la Tecnolugia pastoral y su ineidencia en la educacién ver: Hunter (998). es’ epistemoligico de lo didactico. Los principales axiomas se ubican en toro al metodo de ensefianza y a sus posibilidades mediadoras. Por ello afirmamos que la misma se conforma como una tecnologia de la mediacién. “De esta manera la Didictica se presenta como un artificio que tiene por objeto prescribir la préctica de ensefianza y garanticar el aprendizaje de “todo a todos”. (..) (Asi) adguiere un cardcter dentico (...) cuya finalidad es intervenir en los procesos de ensenanza y controlar los procesos de aprendizaje” (Bordoli:2004 b). Esta centracién en lo metodolégico, tiene — para el abordaje que estamos desarrollando ~-dos efectos capitales. En primer lugar y fundamentalmente, opera enel texto del saber. Los saberes son seleccionados y sufren un doble proceso: de descontextualizacion y de recontextualizacién (Bemnstein: 1993). En este primer movimiento se recorta un “fragmento” de ese saber y se Jo clausura sobre si mismo transformindolo en objeto de conocimiento, representable y por lo tanto susceptible de ser ensefiado por un Sujeto a otro sujeto. En términos de Chevallard (1991) se cofectiia la operacisn de transposicidn diddctica. Este exilio del conocimiento de su ugar de origen fractura el texto del saber. El segundo movimiento ~ re- contextualizacidn — lo restituye en un nuevo texto reconfiguriindolo en otro que, necesariamente, deviene distinto. En esta recontextualizacién se producen tes nuevos movimientos: los objetos de conocimiento construidos en el momento anterior se fragmentan y se dividen, se ordenan y se secuencian y, finalmente, se inscriben en un discurso pedagdgico-didactico. Este, generalmente, tiene un fuerte contenido moralizante, politico y disciplinador. En otros términos, esta transformaciones muestran la metamorfosis del saber en objetos, ya otros, representables y por ende susceptibles de ser ensefiados. Fin este proceso se produce una reificacién*® de los conocimientos, una cosificacién de los saberes. En segundo lugar, la centracién didéctica en lo metodolégico tiene, secundariamente, incidencias sobre el sujeto en tanto tal y en los lugares que los sujetos asumen en ta instanciacién diddctica. Este enfoque presupone un sujeto- individuo, un sujeto de la conciencia, el cual es pasible de disciplinamiento, de control y, a su vez, de autogobierno, autocontrol, autodisciplinamiento?!. Asimismo, la ensefianza comeniana implica fa determinacién clara y firme de quien ensefia y de quien aprende. En esta diada el eje se construiré en la figura del docente, en tanto poseedor de un saber y un método capaz de garantizar la “preparaci6n de los espiritus” (Comenio: 1632) para que no sean “corrompidos” El segundo discurso diddctico, configurard la problemética del campo sobre otros ejes. El quid tedrico se sittia en el lugar de los sujetos de 1a educaci6n, en el olégico de la estructura didactica, En el siglo XIX Herbart desarrolla la 20 Marx otiliga ef éemino reifieacidn (Verdinglichung) pata referitse al proceso por medio del cual ivan los productos del trabajo convittiéndase en cosas sociales. A su vez, al reificarse los productos del trabajo se veificwe} hombre que los produce, convirténdse el misimo en mereancta ¥¥ cose social (enafenacién) 21 Un interesante desarrollo de estas perspeetivas se pueden rastrear en Foucault (197%; 1987), 20 Pedagogia como sistema y establece que la misma se debe basar en la ética y en la Jcologia, Para este autor, la primera de ellas indica los fines de la ensefianza en ‘anto que la segunda proporciona los medios, Esta nueva articulaci6n discursiva ‘fel campo educativo configurard una nueva forma de entender la Didiictica y 10 Jidéctico. Las operaciones de andlisis y fragmentacidn ya no serin las del objeto de conocimiento sino las del sujeto de aprendizaje, El axioma madre sobre el que se construirain los diversos enunciados didécticos es la concepcidn de desarrollo. Recordemos que en 1859 Darwin?” habia escrito el “Origen de las especies” sentando las bases cientfficas de la evolucisn biolégica. Las diversas escuelas psicolégicas retomarin este postulado y lo articulardn en sus configuraciones diseursivas. “En este momento el centro de reflexién didéctica, estard en los sujetos ce aprendizaje, en la posibilidad de intervenir, regular, graduar sus procesos. Ya no bastard con desagregar los diversos saberes en dtomos de conocimientos, ahora sera necesario desagregar al sujeto en sus etapas evolutivas, ast como en sus diversas “capacidades” 0 “‘conductas” 0 “competencias” (Bordoli 2004 b). De esta forma se produciré una reificacidn, no de los objetos a ‘ensefiar, sino de los sujetos cle aprendizaje. Estos se constituiran en objetos de conocimiento para las diversas cieneias sociales, especialmente para la Psicologia y 1a Sociologia. La tercera configuracién discursiva en el campo didéctico se genera a partir de Ja influencia de la Teorfa Curricular y la Planificacién Educativa. EI desarrollo de estas concepciones tienen un punto de inflexiGn en 1949 cuando Ralph W. Tyler publica Principios bdsicos del curriculum. Este pretende elaborar un “mérodo nacional para encarar, analizar e interpretar el curriculo y el sistema de enseftanza de cualquier institucion educativa.... una forma de encarar el programa de estudios como insirumento funcional, ..., y eficaz,” (Tyler, 1973: 7). Desde esta perspectiva, “este método permitiria a los especialistas disefiar “eficientemente’ los planes y programas de estudio, Estos se elaboran en un a priori del acto de ensefianza y tienen por objeto regularto y preseribirlo. A partir dle la genesis de la Teoria Curricular los programas de enseftanza se configuran -omo la principal herranienta didéctica para el docente. El énfasis ya no estard en el polo epistemoldgico y / 0 psicolégico sino en el procedimiento récnico nismo” (Bordoli, 2004 b). Este nuevo enfoque rompe con las légicas desarrolladas en torno al saber y/o AI sujeto que habfan estructurado los discursos didécticos. El mueve enfogue para pensar lo didéctico tiene cuatro caracterfsticas primordiales: exterioridad, centralidad de lo instrumental, minimizacién de los saberes y como efecto una 22 Ya en el sigio XVII se comienzan a articular las nociones de desarrollo, pragreso y evolucidn. Pera es en el siglo XIX que estos discursos se despliegan con mayor fuerza. Comte afirmars que cleje rector de la eiencia es el progreso (éste entendido como el desasrollo de un orden) y Darwin dlani la base positiva y cientiien al mito del progreso. 21 nocién de sujeto “pragmatico”. La primera de ellas hace referencia a los dos movimientos que la nueva tecnologia educativa desarrolla, Temporalmente, planifica y configura en un a priori el encuentro didactico. Topoldgicamente, es diseftado en otro lugar y por otros sujetos: los técnicos. El meollo de lo didéctico se representaré en los instrumentos y recursos que se utilicen. A su vez, los saberes, Jos conocimientos ocupardn un lugar secundario, en tanto que lo medular se ubicaré en las actividades de los sujetos de aprendizaje. Performativamente, este discurso produce como efecto un sujeto, Este sujeto (docente 0 educando) es representado como un individuo préctico, hacedor, como un homo-faber. Por esto, el énfasis se ubicaré en las actividades de disefio y planificacién técnica de las tareas de los educandos En un trabajo anterior sintetizabamos esta nueva estructuraci6n de lo didictico en tres ideas: “ (...) a) El discurso diddctico es desplazado por el discurso curricular. Este, esencialmente, tiene un cardicter performativo en tanto que sus enunciados prefiguran la accidn del docente y de los estudiantes. Estos son “capturados” por el discurso curricular y la didaxis es encorsetada por el mismo. b) A su vez, los documentos curriculares se presentan reificados, 0 sea como objetos “naturales” y no como constracciones discursivas histéricas. En otros términos, el curriculum es cosificado en tanto los objetos de conocimiento aparecen desagregados y articulados en funcién de una ldgica técnica, A su vez, se niega el grado de arbitrariedad en la seleccién, fragmentacién, descontextualizacién y recontextualizaciGn de los conocimientos curriculares con relacién a los saberes de origen. c) Eldiscurso curricular se impone a los sujetos; en sintesis, los docentes y educandos son efectos de este discurso, son producidos por el mismo” Bordoli (2004 by. La cuarta configuracién discursiva sobre lo didéctico la ubicamos a partir de los trabajos del IREM y fundamentalmente de Chevallard en las iltimas décadas del siglo XX?5. La teoria de la transposicién didéctica formmalada por este matemético re-centra en el saber fa discusién en torno a lo didactico, Las dimensiones psicolégicas o técnicas son excluidas del orden epistémico y ubicadas en el orden tecnolégico. El objeto que configura el discurso didactico es epistemolégico, en tanto que la didactica se funda en el lugar del saber. Esta teorfa “(...) remite a la cuestién del saber como centro de la indagacién didéctica, ya no tecnolégica sino epistemoldgica, reivindicando las diferencias en el modo y condicién de produccién del saber en la doxa, ta episteme y el saber designado para ser ensefiado” (Behares: 2005). El discurso de la transposici6n didéctica configura un ugar desde donde desarrollar una episteme al producir un quiebre en la representaci6n de ta Didactica 23. Para ampliar estas ideas se pueden consultar; Bordoli (2003) y Bordali (2005 ¢). 24 IREM, sigla correspondiente a los Insttutos de Investigacién de la Ensefariza de la Matemdi de Francia, 25. Unanilisis detallados de los aportes de Cievallard ver: Behares (2004 b) y Ferndndez (2004), como disciplina normativa. A partir del mismo es que desarrollamos la teorfa det acontecimiento didéctico”® 7. Lo didactico como acontecimiento discursivo. El sujeto del deseo. Acontecimiento Con esta breve y sucinta historizacién de los discursos diddcticos en la modernidad hemos procurado dibujar el estado de situacién del campo. A su v hemos intentado identificar las redes de sentido que estin inscriptas en las estructuras discursivas y que son convocadas en un acontecimiento diddctico presente. Acontecimiento, que no puede pensarse sino dentro de la estructura, formando un engarce con ésta. Tomando algunos conceptos prestados de Milner (1995) podriamos decir que la relacién estructura-acontecimiento muestra fa relacién de lo contingente con lo eterno, 0 dé lo pasajero con lo inmutable. De esta manera, el acontecimiento esté en la estructura para impedir que se clausure sobre si misma y se eternice en una reproducci6n sin fin. Este fractura la estructura, para evitar su inmutabilidad y habilitar su re-estructuracién, su Te-significacién (Pécheux, 1988). Los discursos diddcticos enunciados en el apartado anterior, se configuran como tales en un tiempo cronolégico anterior, no obstante, no estiin ausentes, sino que inscriptos en la estructura se “actualizan” en el suceso didactico. Memoria que se hace presente para producir un sentido y un quiebre en la estructura. Pero, {qué es lo que produce la emergencia de un acontecimiento? Mas especificamente, {qué es lo que convoca un acontecimiento didictico? Bl saber, pero no el saber- cosa, representado en un conocimiento “acabado”, sino el saber en falta. La causacién de esta falta de saber es la emergencia del real que horada la estructura y como efecto produce una falta de saber en el sujeto, produce el deseo de saber enel sujeto. De esta manera, la circularidad de 1a reproduccién de fa estructura se rompe y come efecto es convocado el sujeto en falta, el sujeto del deseo. 26 Bote planteo se inscribe en a linea de investigacién desarrollada en el Departamento de Psicolosta de In Educacién y Didstica del Area de Ciencias de la Educacién (HCE, UdelaR) lstudio de fo didcictico como acomeciniento discursivo e Insersubjetividad (EDADI). La misma es dirigida por el Prof. L. E. Behares 27 Noes objeto de este trabajo, pero consideramos menester seftalar quc, en los Ultimos aifos, en cl terreno pedanégico se han desarroliado otros dos diseursos sobre lo educative. Estos han lene Incidencia en lo didetico; los mismnos son: la teorfade lninvestigaciGn-accién y la“soviologizacién” de Ia educacién, Bn el smbito didéctico producirin un nuevo discurso psicdlogivista centrado en Ia figura del docente y un diseurso diddctico eompensatorio centrado cn las “e ¥ psicolvigieas de los edueandos. rencias” sociales 23 La ensefianza y el sujeto del deseo ‘Asfcomo la lengua es necesaria para que el sujeto se constituyacomo tal, es devenga sujeto simbélico, humano*, la ensefianza— y el aprendizaje ~son nec para que éste contintie en fa inscripeién de la cultura, Esta cultura lo precede y lo contiene, nos precede y nos contiene, nos inserta en su funcionamiento. De esta manera, indefectiblemente, nos marca como humanos. La ensefianza “opera” con y sobre este sujeto capturado por Jo simbélico, dividido®, irremediablemente, de lo real. Esta escisién absoluta, indeleble, marea laaventura humana y por ende Iaaventura educativa, Desde esta perspectiva, Ia ensefianza~entendida en su més tradicional acepeiSn: como trasmisiGn-coadyuvaen esta dialéetica humana de apropiacién de lacultura.. Diakéctica del sujeto signada por un apropiarse y ser apropiado por la cultura. Lemos, siguiendo Jos planteos lacanianos, sostiene que en el nifio primero esté la palabra ajena, la palabra del otro (madre) que a su vez representa la palabra de ese Otro ( cultura) Es a través de esta inscripcién en el orden de Ja cultura que el individuo constituye en sujeto escindido, sujeto de la falta y por consiguiente sujeto del deseo. Deviene en el orden simbélico, es deci en el orden significante. Esta es una operacién estructural en tanto conforma sujeto, En este devenir, el individuo interpretado por un otro particular se transforma en sujeto intérprete (Lemos, 1995). Desde esta perspectiva, metaféricamente, la ensefianza podria representarse como un arco que tensa sujeto-cultura. Arco que habilita el movimiento, el acercarse y el alejarse de un sujeto que inscripto en su cultura se resiste en su singularidad e irrampe allf donde el sentido se quiebra y se anuda el sin sentido. Es allf, donde el sentido y el saber se pierden que la ensefianza puede devenir acontecimiento, Acontecimiento que habilita la posibilidad de que la falta de saber emerja. Primeras reflexiones finales Los hilos conductores de este trabajo han sido un interés por el lugar de to epistémico en los discursos didéeticos y las nociones de saber y sujeto que se articulan explicita o implfcitamente en las discursividades didi En funcién de estos dos ejes y retomando las categorias presentadas en el inicio de este trabajo planteamos que los discursos didacticos se han constituido como condicién de posibilidad. Esto, en tanto han “trabajado” sobre un texto del saber © sobre un sujeto de aprendizaje o sobre fos instramentos tecnoldgicos 28 Para profundizar estos conceptos ver: La metdfora paterna. El Nombre del Pautre. Lar metonimise del deseo en Dor (1985). 29 Elsujetodividido, spalneng. es, para Lacan, lo que inaugura la subjetividad. Esta divisisn proviene del propio vinculo del sujeto con el tercer arden, el simbilico. Este es el orden que va a mediatizar la relacidn de} sujeto con lo real, uniendo para el sujeto lo imaginario con fo real, Esta operacisn. se realiza con la instalacisn de Ia Mevifora Paterna. (1974-1975), 24 zificdndotos, cosificdndolos, fragmentindolos en miltiples objetos de naturaleza cuasi- natural, En otros términos, la Didactica se ha constituide como una disciplina sormativa caracterizada por el saber pleno, deéntico, sin falta, De esta manera Jeviene tecnologia, la cual tiene por objeto el andlisis y la reflexién de la instancia criddica en la cual se interrelacionan dos 0 mis sujetos mediados por un conjunto Je conocimientos certeros, naturalizados por los procesos de transposicién diddctica y recontextualizacién discursiva BI quiebre que deseamos resaltar es que en este “trabajo” operado por la Didactica, la misma ha excluido de su campo de indagacién la dialéctica del saber / no saber. Dialéctica que constituye la conditio sine qua non para que se produzea un saber epistémico (saber provisorio, saber en falta). El imposible saber Je un real que convoca al deseo de saber del simbético y la falta de saber zonstitutiva del sujeto en tanto tal (es decir en tanto sujeto escindido) configuran 2 condicidn necesaria, imposible que no sea, para que acontezca lo didietico, Por esta imposibilidad de absoluto saber es que como planteaba Platén: “una vida sin investigacién, no es digna de ser vivida por el hombre". SABERES ESCOLARES E IDEOLOGIA. LINEAS DE PENSAMIENTO. A PARTIR DE LA TEOR[A DEL ACONTECIMIENTO DIDACTICO Juan Pedro Mir Gran parte de la investigacién educativa, pero también, de las acciones sociales cue se construyen en torno a ella (planes de gobierno, discusiones politico ‘deol6gicas, estrategias de mercadeo, etc,) estén basadas en representaciones que ronen el centro en lo que “se ensefia”. Construccién de planes y programas, iboracién de sesudos proyectos de “medicién de resultados educativos”, sarrollo de libros de textos, extensién de una densa red de “apoyos” ante el .caso de adquisicién de contenidos (desde profesores particulares a verdaderas snicas psicopedagégicas), tienen una de las fuentes principales de construccin «partir de un texto que socialmente se establece como imprescindible de ensefiar y por fo tanto de aprender), Los “contenidos” educativos no son un mero producto escolar, en nuestras sociedades modernas son 1a expresién de un proyecto cultural que permea al zonjunto de la formacién histérica. Es por eso que en ias paginas siguientes pretendemos abrir un espacio de reflexién sobre un tema puntual, que se inscribe ena linea de trabajo que estudia “Lo Didéctico, como Acontecimiento Discursivo z Intersubjetivo”. Nuestra pregunta central es qué caracteristicas establece Ives Chevallard que estructuran el “texto de saber” donde se inscriben los contenidos escolares? Para ello, intentamos “cruzar” categorfas construidas a partir de la didactica estrueturalista planteada por Ives Chevallard con conceptos provenientes de un enfoque materialista de andlisis de discurso, explicitados fundamentalmente por Michel Pécheux. Los saberes escolares construidos en un “texto” ‘Yves Chevallard afirma que los saberes escolares se presentan en un “texto de saber” Este es otro de los aspectos que lo caracterizan como un teérico estructuralista, capaz de poner al lenguaje y su unidad bisica de sentido (el texto) como mojén esencial para comprender e investigar en educacién. Este autor parte por reconocer que el saber que produce la transposicin didéetica sera un saber exiliado de sus origenes y separado de su produccién histdrica en la esfera del saber sabio, lagitimandose en tanto saber ensefiado como algo que no es de ningtin tiempo ni de ningiin lugar (1991:18). Esto implica que el saber ensefiado supone un proceso de naturalizacién. 7 Lanaturalizacisn es una propiedad intrinseca del texto que se construye como propuesta de saber y permite darle una estabilidad imprescindible. Por un lado, aisla a los saberes de los permanentes cambios que se producen en el entorno (seria impensable una construccién de saberes gue viva en permanentes transformaciones, fruto de inminentes “modas” o “crisis”), pero también de los conflictos de intereses de diversos sectores que se presentan en cada formacién social. Este aspecto de la edueacién moderna que la hace publica y “neutral”, posiciondndola en un discurso que le permite ir mas alld de los conflictos estructurales del sistema, tiene un componente relevante en la construccién de texto del saber. Para que ese proceso de naturalizacién se produzca, se debe realizar una seleccién de saberes que puedan ser efectivamente objetos de tratamiento didadctico, En este sentido, Chevallard establece una caracterizacién que marcarfa la frontera entre Jo que puede y no puede ser designado para enseftar. Los saberes insertos en el proceso de transposicién diddctica deben ser: desincretizables, despersonalizables, programables. posibles de ser puestos en paiblico y sometibles al control social de los aprendizajes. Si cumplen estos requisitos, podrén ser puestos en un proceso de “preparacién” didactica que ha denominado la puesta en texto del saber. (1991:69) Qué caracteriza a ese “texto” donde se presentan los saberes? Autonomiza los saberes de su contexto de produccién. La creacién de un texto de saber, autonomiza los contenidos a ensefiar. Se produce el desarrollo de una nueva red semintica y sintactica, que més alli de los “sentidos”, rigé estructuralmente lo que se pretende ensefiar y por lo tanto, lo que el alumno debe aprender Primeramente permite una delimitacién de saberes “parciales”, cada uno de los cuales se expresa en un discurso (ficticiamente) auténomo. Este proceso produce una “desintrincacién” del saber, o sea su desincretizacién. (Chevallard, 1991:69) Identificar a la desintrincacién o desineretizaciGn de los saberes a ensefiar como una propiedad del texto que rige los contenidos en la ensefianza implica la ‘operacién basica de separar, aislar a los saberes constituidos en un proceso de produccién propio, “desanudarlos” de la madeja o red que les dio un sentido primero, para insertarlos en el proceso de transposicién didéctiea y reordenarlos en otro texto. Esto es posible gracias a la caracteristica esencial de discurso edueativo, que Michel Péchenx (1988:31) identifica como Idgicamente estabilizado. Aqui se puede dar la construceidn de un texto de saberes donde se constituyen 100% representables (por 10 tanto caracterizables en el registro del Imaginario conceptualizado por Lacan) y aislabes en sf mismos. 28 {Seria pensable construir un programa de estudios que establezca referencias ~ermanentes a saberes previos a aquellos que pretende ensefiar, evaluar y por lo snto acreditar?” En el texto de saberes a ensefiar, estos se presentan como un caiverso en sf mismos: detallados, caracterizables y alisables, De no ser asf, la =isma idea de una educacién institucionalizada, sumativa, representable, es decir misma idea de una edueacién moderna, seria imposible. ise universo que constituye cada saber, establece una frontera también con “tros no saberes, 0 mejor dicho, con saberes que no son necesariamente educables, como ser aquellos que se presentan como saberes totales 0 con pretensién de otalidad, cuyos aprendizajes se resistirian también a las programaciones organizadas y en secuencias progresivas; los saberes personales, en tanto estarian consustancialmente vinculados con personas; los saberes empiricos, en tanto su sineretismo los conduce precisamente a la adquisicién global y personal, por los -redios intuitivos de la familiaridad mimética, sin que se sepa nunca precisamente sudndo se aprende ni exactamente qué se aprende, (Chevallard 1991: 68-69, somado de Verret, 1975: 147-148). “larca las reglas estructurales de la transposictén didéetica, Los sujetos no gobiernan. De esta manera se presenta otra de las caracteristicas esenciales de la sransposicin didactica (,0 podemos decir “la caracteristica principal”?), que es su estructuralidad. Sabemos que en el proceso de difusion de la teoria de Chevallard, esta ha sido considerada como un insumo mis de la instrumentalizacion Jiddctica. Hs por eso que es posible escuchar a docentes que creen “hacer una, buena transposi “preparar la vigilancia epistemolégica”, convirtiendo a este fenémeno de traduccién de saberes, en un problema de actitud 9 planificacién. Como lo dice Chevallard claramente, el docente no hace la sransposicicn didactica, sino que “trabaja en ella” (1991:20). El texto de saber donde se organizan los saberes a ensefiar, tiene una unidad de sentido en sf mismo, marca las reglas de la transposicién y tiene la particularidad de establecer um marco para lo que se puede realmente seleccionar. En este esquema ‘no entra por ningtin intersticio, la idea de un docente o incluso de alguna instituci6n ceducativa, que “pueda ensefiar lo que quiera”. A la hora del trabajo de aula, Io que se hace es la redaccién de un texto del saber previamente delimitado (1991:21), Hay un “metatexto” de saber, que no esté escrito en ningdn lado, pero que ofrece la matriz de variantes que el docente tendra para dar forma concreta a su texto de saber. EI docente tiene una “cémoda ignorancia” de esta situaci6n y aniquila las fases del proceso que no sabe gobernar (y que de hecho “gobiernan” su eleccién”) “(...) ese movimiento de clausura de su campo de conciencia le permite sostener la fiecidn de la transparencia vivida ~actuada— del funcionamiento didictico (es decir, de lo que percibe de éste), y de su capacidad de asumir su control a partir de Tas dnicas variables directrices de las que dispone — en primer lugar, el juego sobre el texto del saber.” (Chevallard 1991:21). Constinuye una nueva unidad de andlisis que evidencia el hiato estructural entre saber sabio y saber ensefiado y posibilita la conformacién de ta diddctica como ciencia. Para Chevallard (1991271), la delimitacién del texto de saber produce la descontextualizacién del saber, su desubicacién de la red de problemiticas y problemas que le otorgan su “sentido” completo, la ruptura del juego intersectorial bonstitutiva del saber en su movimiento de creaci6n y de realizacién. ‘Lo que caracteriza a la didéetica como ciencia es el estudio del nuevo registro de saberes que se presenta en la educaci6n. Este se diferencia (en su proceso de constracci6n, en sus reglas de funcionamiento, en su funcién social y en los contenidos efectivos de los saberes que trata) del saber sabio que por su parte tiene un “sentido” completo en sf mismo. "Aqui se daa entender que los dos saberes (el saber “sabio” y el saber “designado para enseiiar), son tomados como totalidades textuales analiticamente separables, con sus propias Wégicas y dindmicas. En este sentido, cuando se habla de una “contextualizacién” de los saberes en la enseftanza, se puede decir que aguella es siempre una reconstrucci6n del saber que tuvo un origen distinto. En el proceso de transposicién didéctica existen dos niveles de produccién de ese saber, uno, en el momento que nace dentro del proyecto de la ciencia (sabe sabio) y otro, en el momento en que es enseftado (saber ensefiado). La contextualizacién dentro de la l6gica estructural de la enseftanza, es necesariamente ‘una reconstextualizaci6n que lo pone por fuera de su espacio de nacimiento. Esto puede cambiar en los espacios universitarios donde las légicas de ta ensefianza y la investigacién no son claramente segmentables ya que para que la ensefianza universitaria exista como tal, debe estar vinculada a procesos de investigacién. Esto problematiza todo el esquema tesrico chevallariano, ya que Jos textos (el del saber sabio y el del saber a ensefiar) comenzarfan a confundirse y a perder unidad y segmentacién. En este sentido se abre todo un campo de investi gacién y reflexion sobre la existencia (ono) de una “didactica universitaria” que interpela y proyecta la teorfa de Ta transposicién. Despersonaliza el saber. Expulsidn del sujeto ¢ idea de progresién. La construccién de un texto de saber, base estructural de los contenidos que la educacién pretende transmitir, implica para Chevallard la disociacion entre et pensamiento, en tanto expresado como subjetividad, y sus producciones discursivas: el sujeto est expusado fzera de sus producciones; el saber est entonces sometido a tuna transformaci6n en el sentido de despersonalizacién, (1991:71) 30 Bl saber a ensefiar no se puede “adherit” a las condiciones historicas en que Fae creado y menos atin a fos sujetos (Ia idea de qué a “sujeto” se hace referencia ra de por si misma todo un proyecto de investigacién) implicados en su proceso 2 produccién. La construccién de un proyecto de ensefianza y Ia creacién de los dminfculos tecnolégicos que lo presentan en el proceso didictico (planes,

    You might also like