A Prova Escrita Como Instrumento de Avaliação Da Aprendizagem Do Aluno de Ciências

A prova escrita como instrumento
de avaliao da aprendizagem
do aluno de Cincias
ALINE CRISTIANE NUHS*
DANIELA TOMIO**
RESUMO
Identificar os sentidos que os professores e seus alunos de Cincias atribuem prova escrita;
avaliar a estrutura das provas e verificar as relaes com os fundamentos tericos de uma
avaliao formativa; sugerir indicadores para a elaborao de uma prova escrita para a
aprendizagem de Cincias que atenda as diretrizes de uma avaliao formativa foram os objetivos
desta investigao. Para tal, realizaram-se entrevistas com alunos e professores de Cincias, de
escolas estaduais de Blumenau SC, e uma anlise das provas por eles realizadas. Dentre
as concluses, destacamos que para os investigados a prova tem funo apenas diagnstica,
e os alunos no a concebem como um indicativo para avaliar a sua prpria aprendizagem.
Na anlise das provas, a nfase na avaliao apenas dos contedos conceituais e as questes
so elaboradas, a fim de verificar a apreenso de fatos e no de conceitos. A compreenso dos
sentidos dos professores e alunos investigados nos permite refletir sobre a avaliao nas aulas
de Cincias e evidencia que ainda existe um vasto campo para a pesquisa e para as prticas de
formao de professores.
Palavras-chave: Avaliao formativa, Testes, Formao de professores, Ensino de
Cincias.
* Professora de Ensino Fundamental II do Colgio Castelo Blumenau-SC (aline_cn88@hotmail.com).

** Professora da graduao e ps-graduao na Universidade Regional de Blumenau (FURB)
(danitomio@terra.com.br).
Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011 259
RESUMEN
Los objetivos de esta investigacin fueron identificar los sentidos que los profesores y sus
alumnos de Ciencia atribuyen a la prueba escrita; evaluar la estructura de las pruebas y verificar
las relaciones con los fundamentos tericos de una evaluacin formativa y sugerir indicadores
para la elaboracin de una prueba escrita para un aprendizaje de Ciencias que responda a las
directrices de una evaluacin formativa. Para esto, se realizaron entrevistas con alumnos y
profesores de Ciencias, en Blumenau, en escuelas que dependen del gobierno del estado de
Santa Catarina y se realiz un anlisis de las pruebas llevadas a cabo. De las conclusiones,
destacamos que para los investigados las pruebas tienen una funcin nicamente de diagnstico
y los alumnos no la conciben como un indicativo que evala sus aprendizajes. En el anlisis de
las pruebas, el nfasis est en la evaluacin tan solo de los contenidos conceptuales y los tems
son elaborados con la finalidad de verificar la aprehensin de hechos y no de conceptos. La
comprensin de los sentidos de los profesores y alumnos investigados nos permite reflexionar
sobre la evaluacin en las clases de Ciencias y pone en evidencia que todava existe un vasto
campo para la investigacin y para las prcticas de formacin de profesores.
Palabras clave: Evaluacin formativa, Pruebas, Formacin de profesores, Enseanza de Ciencias.
ABSTRACT
The aims of this study were to identify the ways teachers and Science students view written tests,
to evaluate the content of Science tests and to examine their relationship with the theoretical
foundations of formative assessment, as well as to suggest pointers to prepare a written test for
the learning of Science that complies with the guidelines of formative assessment. To this end,
interviews were carried out with students and Science teachers from state schools in Blumenau,
in the state of Santa Catarina, and tests taken by them were analyzed. Among the findings, we
highlight that, for the students investigated, the tests have only a diagnostic function as the
students do not conceive them as indicators to assess their own learning. By analyzing the tests,
we find that the emphasis is on evaluating only the conceptual contents and that the questions
are designed to verify the apprehension of facts, not of concepts. Understanding the sense of
teachers and students investigated allows us to reflect on the evaluation in Science classes and
shows that there is still a vast area for research and for the practices of teacher training.
Keywords: Formative assessment, Tests, Teacher training, Science teaching.
260 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 22, n. 49, p. 259-284, maio/ago. 2011
1 INTRODUO
Isso a cai na prova, professor? Esta pergunta j foi dita ou ouvida pela maioria de
ns em tempos de escola e da universidade. Mais que evidenciar uma preocupao
do estudante, ela nos permite refletir e indagar sobre a prova escrita como um ins-
trumento de avaliao da aprendizagem de Cincias: Para que servem as provas? O
que as provas permitem avaliar? Como precisa ser elaborada uma prova para avaliar
a aprendizagem de Cincias? Para que/m serve a nota da prova? Quais so os
sentidos que estudantes e professores de Cincias atribuem prova no processo de
aprendizagem de Cincias?
Questes como essas motivaram e justificam uma pesquisa com os objetivos
de: a) identificar os sentidos que os professores e seus alunos de Cincias atribuem
prova escrita; b) avaliar a estrutura das provas de Cincias e verificar as relaes
com os fundamentos tericos de uma avaliao formativa e a concordncia com
os sentidos atribudos pelos professores; c) sugerir indicadores para a elaborao de
uma prova escrita da aprendizagem de Cincias que atenda as diretrizes de uma
avaliao formativa.
Assim, foi realizado um estudo de campo com professores e alunos de Cincias
da rede pblica do municpio de Blumenau e um estudo documental com a anlise
de provas escritas por eles realizadas.
O conhecimento elaborado pela pesquisa pode ser considerado relevante, pois
poder contribuir com professores de Cincias e pesquisadores que investigam e/ou
elaboram processos educativos sobre avaliao, uma vez que:
a prova escrita no o nico instrumento de avaliao para aprendizagem
de Cincias, mas, ainda, o mais utilizado pelos professores e em avaliaes
externas, Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa); Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); Avaliao dos alunos de 4 e
8 srie da educao bsica a fim de avaliar o nvel das escolas brasileiras (Prova
Brasil) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e, por isso, relevante
ter critrios para a sua elaborao, bem como para analis-la e critic-la;
a prova escrita precisa ser desmistificada como um instrumento de avaliao
ultrapassado ou para coero disciplinar do aluno para estudar e repens-la
como uma forma de avaliao que pode ser fundamental numa perspectiva
que considere o aluno um sujeito ativo na elaborao do seu conhecimento
e, assim, a sua preparao e os objetivos previstos para ela precisam estar em
consonncia com as novas exigncias scio-histrico-culturais para o ensino
de Cincias e as pesquisas sobre a aprendizagem.
Com base nisso, inicialmente abordaremos um aporte terico sobre aprender
Cincias e a avaliao, a fim de compreender aspectos dessa relao, bem como
evidenciar os pressupostos que orientam as nossas leituras/interpretaes das infor-
maes coletadas em campo, nas escolas.
2 APRENDER CINCIAS NA ESCOLA: DOS OBJETIVOS AVALIAO

Investigar questes sobre a prova escrita no ensino de Cincias exige, primeira-
mente, uma reflexo sobre duas grandes questes determinantes dos processos de
avaliao: Para que aprender Cincias? e O que aprender em Cincias na escola?
2.1 Para que aprender cincias?

No atual debate sobre os objetivos para aprender Cincias e o papel da escola h
uma concordncia, entre os autores, que a maior contribuio da educao cientfica
est para a constituio da cidadania.
Para Cachapuz et al. (2005), que traduz o ensino de Cincias na funo de
alfabetizao cientfica, a finalidade dar a todos condies para que possam com
autonomia buscar informao cientfica para realizar opes em situaes que apa-
recem no dia a dia, participar de discusses pblicas sobre assuntos importantes que
relacionam a cincia com a tecnologia, e tambm a necessidade de compartilhar a
emoo e a realizao pessoal para compreender o mundo natural.
Nesta direo, Krasilchick e Marandino (2004) afi rmam que o processo
de alfabetizao em Cincias contnuo e transcende o perodo escolar, de-
mandando aquisio permanente de novos conhecimentos. Escolas, centros
educativos e a mdia devem se colocar como parceiros nessa empreitada de so-
cializar o conhecimento cientfico a todos, de maneira que a populao no
apenas acumule conhecimentos, mas efetivamente possa us-los nas prprias
tomadas de decises.
Werthein e Cunha (2005), com base em indicadores das avaliaes nacionais e
internacionais, discutem que continuar aceitando que grande parte da populao
no recebe informao cientfica e tecnolgica de qualidade agravar as desigualda-
des do pas e significar seu atraso no mundo globalizado.
Disso decorre a necessidade de que o acesso ao conhecimento cientfico [...] faz
parte do direito educao de todos os homens e mulheres e que a educao
cientfica de importncia essencial para o desenvolvimento humano e para que
tenhamos cidados participantes e informados. (p. 19)
Almeida, Cassiani e Oliveira (2008) salientam que os objetivos de aprender Cincias
so bem variados, tais como auxiliar para que internalizem conceitos e leis previamente
selecionados; adquiram modos de raciocinar, habilidades e atitudes pertinentes aos pro-
cedimentos de produo da cincia cujos contedos esto sendo ensinados; sejam crti-
cos com as aplicaes sociais de produtos da cincia, sentindo-se, assim, includos no seu
tempo e melhorem a autoestima, em razo de sua insero no mundo do conhecimento.
No entanto, Cachapuz et al. (2005) destaca que a posse de profundos conhe-
cimentos cientficos, como as dos especialistas em certas reas, no garante que
os alunos de Cincias tomem as decises mais adequadas, mas contribui para que
adotem enfoques que contemplem os problemas em uma perspectiva mais ampla,
analisando as possveis repercusses a mdio e longo prazo, tanto no campo consi-
derado como em qualquer outro. dessa maneira que as pessoas, no especialistas,
podem contribuir com perspectivas e interesses mais amplos, sempre que possuam
um mnimo de conhecimentos cientficos especficos de Cincias para enfrentarem
situaes cotidianas, sem os quais impossvel compreender as opes em jogo e
participar na escolha de decises fundamentadas. E para que isso acontea, a edu-
cao cientfica uma necessidade para a populao.
Ao relacionarmos esses pressupostos com o que prev o Parmetro Curricular
Nacional de Cincias para os objetivos dessa rea de conhecimento nas escolas bra-
sileiras, percebemos que h uma concordncia, como se faz notar na redao do
objetivo geral: Os objetivos de Cincias Naturais no Ensino Fundamental so con-
cebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe permitam compreender
o mundo e atuar como indivduo e cidado, utilizando conhecimentos de natureza
cientfico tecnolgica (Brasil, 1999, p. 32).
Em sntese, ao considerarmos que estamos imersos em uma cultura em que os
conhecimentos cientficos e tecnolgicos permeiam a nossa vida cotidiana, a es-
cola, no ensino de Cincias, tem como funo garantir ao estudante o acesso ao
conhecimento e aprendizagem, bem como incentiv-los a fazerem escolhas e se
posicionarem criticamente em relao s implicaes sociais desses, o que pode con-
tribuir para o exerccio crtico da sua cidadania.
2.2 O que aprender em cincias na escola?

Quando o objetivo da escola contribuir para o desenvolvimento de todas as
capacidades do ser humano e no apenas as cognitivas, tambm os objetivos de
aprender Cincias e os critrios para orientar as avaliaes precisam considerar
quais os contedos a serem construdos no processo de ensino aprendizagem.
Nesse sentido, investigar sobre a prova escrita exige a reflexo sobre quais con-
tedos precisam ser avaliados. Campos e Nigro (1999) e Pozo e Crespo (2008)
distinguem trs contedos de aprendizagem: conceituais, procedimentais e atitudi-
nais. Estes contedos so, tambm, previstos para o professor nos Parmetros Cur-
riculares Nacionais (Brasil, 1999) que orientam o processo de ensino-aprendizagem
de Cincias no Brasil. Adotamos esta classificao dos autores na pesquisa, uma vez
que, para fins didticos e de anlise, podem expressar trs formas distintas e com-
plementares de se conceber a cincia a ser ensinada na escola:
a) A cincia como corpo conceitual de conhecimentos; como sistema conceitual
organizado de forma lgica; b) cincia como forma de produo de conheci-
mentos; e c) cincia como modalidade de vnculo com o saber e a sua produo.
(Fumagalli, 1998, p. 20)
Os contedos conceituais so aqueles que os alunos precisam SABER, remetem ao

conhecimento cientfico construdo pela humanidade. A avaliao desses contedos
geralmente feita com exerccios e provas; no entanto, precisam ultrapassar a mera
transcrio de definies para incentivar o estudante a empregar o conceito, para
interpretar ou explicar e solucionar uma situao problema.
Um conceito diferente de uma definio ou de um fato. Comparar ou con-
frontar cada uma dessas diferentes concepes exige uma reflexo aprofundada da
aprendizagem em uma abordagem histrico-cultural que est fora do alcance deste
estudo. Assim, ao expressar um conceito, em uma situao de avaliao, o estudan-
te necessita de um nvel de compreenso superior quele que utiliza para enunciar
apenas um fato, pois o fato se restringe a [...] acontecimentos, situaes, dados e
fenmenos concretos e singulares: A idade de uma pessoa, a localizao ou altura de
uma montanha [...] (Zabala, 1998, p. 41).
Os contedos procedimentais so aqueles que sempre mobilizam um saber
FAZER, uma sequncia de aes organizadas em funo de uma meta para aprender
tcnicas, mtodos, destrezas e habilidades. Esses contedos s podem ser avaliados
pelo professor em situaes de aplicao desses contedos pelos estudantes. Exem-
plos: para responder uma questo o aluno precisar elaborar uma tabela, interpretar
um grfico; numa atividade precisar elaborar um cartaz e explicar o assunto para
todo o grupo; precisar manipular materiais em um experimento e redigir um re-
latrio, etc.
Os contedos atitudinais so aqueles relativos a valores, atitudes e normas.
So aqueles contedos que os estudantes precisam aprender para SER, ou seja,
ter atitudes para construo, elaborao e emprego de conceitos cientficos e para
CONVIVER com a sua espcie, as outras espcies e o meio ambiente.
Ao definirmos as intenes educativas para a aprendizagem de Cincias pode-
mos ento organizar pressupostos e prticas sobre a avaliao que nos orientem para
a anlise ou a elaborao de instrumentos, como a prova escrita, objeto deste estudo.
2.3 Avaliao
A palavra avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao
objeto em estudo. Logo, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de
um processo para a aferio da qualidade do seu resultado.
Ao estabelecermos relaes dessa definio com a escola, percebe-se que a
compreenso do processo de avaliao do processo ensino/aprendizagem tem sido
pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de medir
os conhecimentos adquiridos pelos alunos (Kraemer, 2005).
2.3.1 Objetivos atribudos avaliao

Os sentidos atribudos avaliao vm mudando conforme as finalidades do en-
sino. Como faz notar Firme (1994) a avaliao vem atravessando pelo menos quatro
geraes, que caracterizam seus objetivos: mensurar, descrever, julgar e negociar,
que configuram diferentes papis ao professor e ao aluno. Embora a autora conside-
re esses objetivos ao longo da histria da avaliao, constata-se que eles co-existem
nos processos avaliativos atuais da escola. So eles:
Mensurao: no distinguia avaliao e medida. A preocupao dos estudiosos
era a elaborao de instrumentos ou testes para verificar o rendimento escolar.
O papel do avaliador era, ento, eminentemente tcnico e, nesse sentido, testes
e exames eram indispensveis na classificao de alunos para determinar seu
progresso.
Descritiva: essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do
objetivo da avaliao. Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos
dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessrio descrever o que
seria sucesso ou dificuldade com relao s metas estabelecidas. Nesse sentido, o
avaliador estava muito mais concentrado em descrever padres e critrios.
Julgamento: a terceira gerao questionava os testes padronizados e o
reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida;
tinha como preocupao maior o julgamento.
Negociao: nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado,
que se fundamenta num paradigma construtivista. A avaliao responsiva
porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de
variveis, objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e se desenvolve a par-
tir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da
avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela
construtivista em substituio ao modelo cientfico que tem caracterizado,
de um modo geral, as avaliaes mais prestigiadas neste sculo. Uma sntese
desses objetivos pode ser observada no quadro 1.
Quadro 1 Sntese do processo avaliativo em funo dos objetivos

Objetivos
Objeto Sujeito avaliado Referencial Informe
da avaliao
Mensurao
Conceitos com
Descritiva Resultados Aluno Quantitativo
nfase para os fatos
Julgamento
Quantitativo e
Conceitos
Qualitativo
Negociao Processos Aluno e professor Procedimentos
(Descritivo /
Atitudes
Interpretativo)
Fonte: Firme (1994).
2.3.2 Funo do processo avaliativo

Para Kraemer (2005) as funes da avaliao so: de diagnstico, formativa e
somativa.
Funo Diagnstica: pretende averiguar a posio do aluno em face das novas
aprendizagens que lhe vo ser propostas e as aprendizagens anteriores que
servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em
certos casos, de resolver situaes presentes.
Funo Formativa: pretende determinar a posio do aluno na unidade de
ensino, no sentido de identificar dificuldades e de solucion-las.
Funo Somativa: pretende ajuizar o progresso realizado pelo aluno no fi-
nal de uma unidade de aprendizagem, para aferir resultados j colhidos por
avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que permitam aperfeioar o
processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjun-
to relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos
parcelares, sem analisar o aluno como um todo.
Pode-se inferir que a funo prevista para a avaliao regula a tomada de posio
das instituies de ensino e do professor, em relao escolha e elaborao dos
instrumentos avaliativos, como da prova escrita, objeto deste estudo.
2.4 Elaborao de provas escritas com foco na avaliao formativa

De acordo com Campos e Nigro (1999) as questes de provas requerem certo
grau de contextualizao, ou seja, correlacionar o contedo aprendido em sala com
as situaes do quotidiano. Assim, os autores classificam as questes-problema em:
verdadeiro problema ou problema aberto e falso problema ou problema fechado.
Para os autores as principais diferenas entre as duas situaes citadas, podem ser
observadas no quadro 2.
Quadro 2 Classificao
Classificao das
dasquestes-problema
questes-problema
Falsos Problemas Verdadeiros Problemas
Exemplo: Voc consegue imaginar
Exemplo: Por que, examinando as fezes
outras maneiras para descobrir os
de um ser vivo, conseguimos descobrir
hbitos alimentares desse misterioso ser
quais so os seus hbitos alimentares?
vivo?
Existe uma soluo. Existe resoluo.
So solucionados. So enfrentados.
So extremamente objetivos. So mais subjetivos.
Existe uma resposta correta. Existe a melhor resposta possvel.
Utilizam tcnicas para chegar a uma Exigem o uso de estratgias de
soluo. resoluo.
Fonte: Campos e Nigro (1999, p. 71)
A proposio de verdadeiros problemas precisa suscitar a perplexidade e o inte-

resse dos alunos. Alm disso, favorecer que eles desenvolvam diferentes habilidades
e o gosto pelo fazer bem-feito; assim aumenta a sua autoestima e a sua confiana
para enfrentar e explicar fatos novos. Afinal, verdadeiros problemas exigem o uso
de diversas habilidades na sua resoluo, e no somente da memorizao. Muitas
dessas habilidades esto relacionadas ao processo de construo de conhecimentos
e podem ser desenvolvidas pelo hbito de resolver problemas, sobretudo dentro da
perspectiva do ensino de Cincias, resolvendo problemas pela investigao. im-
portante saber que, se o professor est preocupado em fazer perguntas e prope
problemas verdadeiros aos alunos, precisa tambm estar preparado para ouvir o
que eles tm de fato a dizer. Deve estar mais atento ao que os alunos dizem do que
quilo que esperava ouvir deles (Campos; Nigro, 1999).
As questes fechadas so as mais frequentes em provas de seleo (Enem, ves-
tibulares, concursos) e em avaliaes de desempenho (Saeb, Pisa, Prova Brasil).
Muitos professores tambm preferem as questes fechadas em funo das condi-
es de trabalho (nmero de alunos, carga horria), facilitando as correes. Apesar
das crticas, pressupe-se que so os objetivos e as funes previstas para a avaliao
que iro determinar que mesmo as questes fechadas podem ser formuladas de for-
ma a constiturem um problema-verdadeiro.
Exemplo disso so as questes no Enem (Brasil, 2009) que, salvo restries,
mesmo utilizando questes fechadas, so elaboradas com a perspectiva de avaliar as
competncias dos alunos.
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A pesquisa em relao ao objetivo um estudo descritivo e quanto ao procedi-
mento um estudo documental e de campo/levantamento. Para Silva e Menezes
(2005, p. 21) a pesquisa documental quando elaborada a partir de materiais
que no receberam tratamento analtico e classificada como de levantamento
quando a pesquisa envolve a interrogao direta das pessoas cujo comportamento
se deseja conhecer.
Nestas perspectivas, os dados foram descritos em relao aos objetivos propostos
na pesquisa e coletados com professores e alunos nas escolas (campo) e nas provas
(documentos).
Os dados foram coletados em escolas pblicas da rede estadual do municpio
de Blumenau/SC que so conveniadas Universidade Regional de Blumenau para
estgio curricular do curso de Cincias Biolgicas, no total de sete escolas. Estas no
foram identificadas, a fim de preservar a identidade da instituio, por isso foram
nominadas por letras (Exemplo: Escola A).
Deste universo foi selecionada uma amostra de professores e alunos da seguinte
forma: Professor A, Alunos A+ e A-. O aluno A+ representar o aluno que obteve
maior nota na avaliao, e o aluno A- o que obteve menor nota, os quais receberam
o questionrio (Apndice A). A opo por esse critrio para seleo da amostra
dos alunos investigados no tem como propsito comparar o rendimento e sim a
percepo deles sobre a prova.
Alm dos questionrios, foi solicitada uma cpia da prova aplicada
pelo professor, que foi analisada de acordo com um roteiro de observao
(Apndice B).
Foram feitas trs entrevistas em cada uma das escolas investigadas (professor e
dois alunos) e uma avaliao do tipo prova escrita, de 6 ou 7 sries, ou 7 ou 8
anos do ensino fundamental II, escolhida a critrio dos professores investigados.
Na pesquisa, os dados foram coletados a partir de dois instrumentos:
Questionrio: elaborado com questes abertas e fechadas, destinado aos alu-
nos e professores. Primeiramente, foi entregue ao professor investigado que
se encarregou de responder o seu e aplicar o dos alunos (Apndice A).
Optamos pelo questionrio para coleta de dados por no interferir na rotina es-
colar, pois os investigados poderiam respond-lo quando achassem mais conveniente.
Roteiro de observao: composto por categorias pr-estabelecidas, de acordo
com fundamentos encontrados na literatura, que permitiram a coleta de in-
formaes das provas observadas. Para anlise das categorias foram citados
excertos das observaes das provas (exemplos de questes) e interpretados
com base nos fundamentos tericos. No Apndice B pode-se observar o ro-
teiro de observao das provas escritas.
4 RESULTADOS E DISCUSSO
Para apresentao dos resultados, organizaram-se os dados coletados com os
questionrios e as provas, em funo dos objetivos propostos para a pesquisa.
Apresentam-se citaes das respostas dos investigados e uma discusso com base
nos fundamentos tericos.
4.1 Caracterizao dos professores e estudantes

Dos sete professores que participaram da pesquisa, todos tinham licenciatura
em Cincias Biolgicas e dois deles possuam curso de especializao. Com exceo
de uma professora, todos so efetivos na rede estadual de Santa Catarina e lotados
nas escolas do municpio de Blumenau em que atuam. Em relao ao tempo de ser-
vio, pode-se observar: um com mais de 30 anos; dois com 20 a 30 anos; um com
10 a 20 anos e trs com 5 a 10 anos de magistrio.
Ao relacionarmos o tempo de servio e a formao dos professores com os dados
coletados nos questionrios e nas provas, constatamos que no houve diferena sig-
nificativa no que diz respeito s suas representaes sobre a prova como instrumento
de avaliao.
Os estudantes das escolas pesquisadas foram selecionados pelos professores
(um com alto e outro com baixo rendimento); todos eram da 6 ou 7 sries, com
idade entre 12 e 14 anos. Na anlise das suas respostas ao questionrio, observou-se
pouca dissonncia entre os alunos de mesmo rendimento em relao as suas repre-
sentaes sobre a prova.
4.1.1 Sentidos que os professores e seus alunos atribuem prova escrita

Para identificar os sentidos que os professores de Cincias investigados atribuem
s provas escritas, os dados coletados das suas respostas aos questionrios foram or-
ganizados da seguinte forma: critrios que usam como referncia na elaborao das
suas provas; os objetivos e as funes que eles conferem s provas para avaliao; os
fatores que atribuem para o bom e mau rendimento dos seus alunos nas provas e
como percebem os sentimentos de seus alunos durante a realizao da prova escrita.
Em relao aos sentidos que os alunos atribuem prova escrita organizaram-se
os dados coletados da seguinte maneira: como concebem os objetivos e as funes
da prova; que fatores atribuem ao seu rendimento nas provas; com estudam para a
prova e quais questes preferem responder.
a) Critrios que os professores de Cincias usam como referncia na elabo-

rao das suas provas
A leitura das respostas dos professores possibilitou identificar quatro critrios
que podem ser observados no quadro abaixo.
Quadro 3 Critrios que os professores adotam na elaborao das provas de Cincias

Critrios Excertos das respostas dos professores
Prof. B procuro trazer fatos do cotidiano dos alunos para que
eles vejam que aquilo tudo no est restrito sala de aula .
Relao com o contexto
Prof. E [...] contextualizao do contedo e aplicao prtica
no dia a dia .
Prof. G [...] a grade curricular, aos objetivos do PPP da unidade;
Diretrizes curriculares
aos projetos discutidos em reunies pedaggicas .
Prof. C questes de interpretao, respostas elaboradas,
Diversidade de questes
alternativas de assinalar, numerar colunas (relacionar).
Prof. A colocar o que considero importante do contedo [...].
Prof. D [...] procuro rever o que foi visto em sala de aula em
Contedo ministrado
nossas experincias.
Prof. F [...] usar o contedo dado [...].
Esses critrios so importantes na elaborao de uma prova, assim como os pro-
fessores elencaram. O problema que muitos desses critrios ficaram apenas nas
respostas dos professores, pois quando feita a anlise das provas foram raras as ve-
zes em que foram encontradas questes contextualizadas, com imagens, problemas
verdadeiros, entre outros. Apenas um professor organizou sua prova como propem
Campos e Nigro (1999): as questes de provas requerem certo grau de contextua-
lizao, ou seja, correlacionar o contedo aprendido em sala com as situaes do
cotidiano.
Notamos que o professor ao apresentar as suas ideias de como seria correta a
formulao das questes, apresenta concordncia com as atuais concepes de ava-
liao, mas isso no corresponde sua prtica, ao considerarmos a elaborao de
sua prova. Tal fato talvez ocorra por falta de tempo, nmero de alunos, carga hor-
ria dentre outras condies de trabalho do professor, ou por estarem sintonizados
com as atuais discusses de avaliao escolar, mas, ainda, no superaram as suas
compreenses de conhecimento e de aprender. Como salienta Hoffmann (2005), as
prticas pedaggicas esto realmente mais diversificadas. Contudo, na hora de ava-
liar, os professores do para o aluno uma folha com questes que no tm nenhuma
relao com as atividades que ele est habituado a fazer.
b) Os objetivos e as funes que os professores de Cincias e os alunos atri-

buem s provas para avaliao
Na leitura das respostas dos professores sobre a importncia, os objetivos e a
funo da prova, partimos da classificao terica de avaliao de Kraemer (2005)
e organizamos no quadro 4 alguns dados.
Quadro 4 Funes que os professores atribuem s provas

Funo da avaliao Exemplos
Prof. A Eu considero uma das melhores formas para avaliar se o
aluno compreendeu o assunto [...].
Prof. E importante, pois um diagnstico sobre o
Diagnstica
contedo [...].
Prof. F Porque dessa maneira o aluno tem a oportunidade de
mostrar o que aprendeu.
Prof. B [...] posso verificar a organizao do que foi aprendido e
Formativa identificar as dvidas que ficaram para posteriormente usar
outro mtodo para san-las.
Somativa Nenhuma ocorrncia.
O maior destaque das falas dos professores foi em relao prova com funo
diagnstica do contedo, mesmo o Prof. D, que se declara no favorvel prova
como instrumento de avaliao, diz: Um mtodo de avaliar o contedo e no o
conhecimento do aluno, demonstrando, assim, a sua percepo da funo da prova
e como concebe o conhecimento.
Apenas um professor identificou a importncia ou funo da prova como um
instrumento para avaliar a sua prtica: Essencial, pois atravs dela tambm posso
avaliar o meu trabalho, o que devo melhorar para o processo de ensino aprendi-
zagem (Prof. C).
Nas respostas dos professores, no ficou evidente, em nenhuma delas, a
percepo de que a prova um instrumento importante e com funo para o
prprio aluno autoavaliar a sua aprendizagem. Isso tambm confirmado quan-
do perguntados se em suas avaliaes deixavam espao para seus alunos se
autoavaliarem. Um dos professores respondeu que sim, mas no foi observado
tal espao em suas avaliaes. Destacamos uma das respostas do Prof. G: uma
ideia interessante a ser adotada, demonstrando que no tinha pensado sobre isso
anteriormente.
Como os professores, os alunos atriburam prova a funo de avaliao
diagnstica. possvel notar pelas respostas dos alunos, queestes no percebem a
avaliao como uma forma de verificaro seu prprio aprendizado, como se isso cou-
besse apenas ao professor. Este fato est em consonncia com o que afirma Luckesi
(1999). Para o autor, a prova escrita deixa de ser somente um objeto de certificao
da consecuo de objetivos, e se torna necessria como instrumento de diagnstico
e acompanhamento do processo de aprendizagem, pelo professor e pelo aluno. In-
felizmente o aluno ainda v a prova como instrumento de certificao apenas para
o professor. Talvez, por esse motivo cause as mais diversas averses dos alunos ao
realiz-la. Seria importante que os professores explicassem aos seus alunos os objeti-
vos da prova escrita que iro aplicar.
c) Os fatores que os professores de Cincias e os alunos atribuem para o

bom e mau rendimento nas provas
As respostas dos professores a respeito dos fatores que influenciavam
os alunos a obterem notas boas ou ruins foram organizadas no quadro 5.
Optou-se nesta questo em no apresentar excertos das respostas, pois acabam
por se repetir.
Quadro 5 Fatores para o rendimento dos alunos nas provas atr
Fatores para o rendimento dos alunos nas provas atribudos pelos professores
Fatores para o bom rendimento do aluno Fatores para o mau rendimento do aluno
Entendimento do contedo Falta de estudo
Afinidade com a disciplina Falta de afinidade com a disciplina
Afinidade com o professor Falta de afinidade com o professor
Prestar ateno em sala No prestar ateno em sala
Organizao Desorganizao
Participao da famlia Falta de incentivo familiar
Fazer as tarefas quando propostas No fazer as tarefas quando propostas
Mtodos utilizados pelo professor em suas
Conversa em sala
aulas explicativas
Nervosismo durante a prova escrita
Problemas neurolgicos
Trs dos professores investigados enfatizaram que o mtodo que utilizavam para
a explicao do contedo influenciava para o bom rendimento de seus alunos nas
provas; no entanto, nem eles, nem os outros professores atriburam tambm o mau
rendimento do aluno na prova sua prtica.
Os alunos atriburam seu bom ou mau rendimento a fatores como: estudo ou
falta de estudo, entender e prestar a ateno, ou a no entender e prestar ateno,
gostar de ler textos sobre o contedo, ou, ainda, a ajuda dos colegas. No quadro 6
podemos observar excertos de suas respostas.
Quadro 6 Fatores para o rendimento dos alunos

nas provas atribudos pelos prprios alunos
Fatores que justificam o rendimento Exemplos
Aluno F+: Porque eu estudo ou deixo de estudar.
Estudar/No estudar
Aluno B-: Tirei nota baixa, porque no estudei.
Aluno C+: [...] prestei muita ateno nas aulas [...].
Entender ou prestar ateno/No
entender ou no prestar ateno Aluno E+: Tirei nota alta, porque consegui entender
o assunto [...].
Aluno D+: Tirei nota alta [...], pois gosto de fazer
Gostar de ler textos sobre o contedo
leituras [...].
Aluno G-: Tirei nota boa, porque [...] tive colegas me
Ajuda dos colegas
ajudando.
A prova deveria ser um instrumento para reflexo do professor e do aluno. Mas,
como se pode notar pelas respostas dos professores e alunos pesquisados, o fracas-
so em uma prova sempre culpa do aluno, enquanto nas respostas de alguns
professores o alto rendimento era em decorrncia, como muitos afirmaram, de
seus bons mtodos utilizados na explicao. Conforme declara Luckesi (1999), a
avaliao que se pratica na escola a avaliao da culpa. As notas so usadas para
fundamentar necessidades de classificao de alunos, que so comparados com os
desempenhos e no com os objetivos que se deseja atingir.
d) Como os alunos estudam para a prova, quais questes preferem respon-

der e que destinos do prova quando a recebem
Para responder a essa questo os alunos tinham que optar por uma das alter-
nativas: a) lendo e fazendo resumos, b) apenas lendo, c) respondendo novamente
os exerccios, ou d) no estudo, s presto ateno. As respostas foram separadas
em alunos com alto rendimento (Grfico 1) e alunos com baixo rendimento
(Grfico 2).
Grfico 1 Formas de estudo do aluno Grfico 2 Formas de estudo do aluno

com alto rendimento nas provas com baixo rendimento nas provas
6 4,5
4
5 Lendo e resumos Lendo e resumos
Quantidade de respostas
Quantidade de respostas
3,5
4 3
Apenas lendo Apenas lendo
2,5
3
Respondendo 2 Respondendo novamente
novamente os exerccios os exerccios
2 1,5
No estuda em casa, s No estuda em casa, s
presta ateno na sala 1
1 presta ateno na sala
0,5
0 0
Alunos com alto rendimento Alunos com baixo rendimento
Conforme os grficos 1 e 2, podemos notar que as formas de estudo do alu-

no com alto e baixo rendimentos so diferentes, assim pressupomos que muitas
vezes o aluno no sabe como estudar, por isso seu baixo rendimento na prova.
Nenhum dos alunos com alto rendimento deixa de estudar em casa e s pres-
ta ateno em sala, a grande maioria l o contedo e responde novamente os
exerccios, enquanto a maioria dos alunos com baixo rendimento apenas l o
contedo. Portanto, refletimos que seria importante que o professor de Cincias
tambm ensinasse seus alunos a estudar, considerando as especificidades do
conhecimento cientfico.
Os alunos investigados com bom rendimento alegam que aps a prova leem
o que erraram, corrigem as questes ou recalculam a nota. J aqueles com baixo
rendimento, na sua maioria, guardam a prova na mochila ou jogam fora, e apenas
o aluno F- l o que erra, o que confirma uma compreenso da prova apenas com
funo de avaliao diagnstica. Pressupomos que se o professor de Cincias fizesse
com os alunos a correo da prova e a retomada dos contedos em que eles demons-
traram dificuldades, estes talvez no iriam apenas receber a prova e guard-la na
mochila como indicaram nas respostas, mas contribuiria para a sua compreenso
como um instrumento de avaliao formativa, alm de se tornar um momento de
aprendizagem.
Com base em Kraemer (2005) e Luckesi (1999) compreendemos que e a ava-
liao com funo diagnstica pretende averiguar a posio do aluno em face das
novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e as aprendizagens anteriores que
servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos
casos, de resolver situaes presentes. Enquanto a funo da avaliao for somente
diagnstica ser apenas o objeto de certificao da consecuo de objetivos. Ao
passo que em modelo formativo, o foco da avaliao nas competncias, de ma-
neira que o desenvolvimento delas deveria ser a meta em comum dos professores
e alunos.
4.1.2 Avaliao das provas de Cincias

Para avaliar e verificar as relaes das provas com os fundamentos tericos e a
concordncia com os sentidos atribudos pelos professores nos questionrios, reali-
zou-se a leitura das provas com base no roteiro de observao (Apndice B).
Optou-se por reunir as informaes no quadro 7, a fim de permitir uma viso
geral da interpretao das questes das provas, conforme as categorias tericas ela-
boradas. Foram investigadas seis provas, pois o Prof. D no havia aplicado nenhu-
ma no bimestre.
Quadro 7 Interpretao das informaes coletadas das questes das provas
Escola A B C E F G
Objetivos Mensurao Necessidade Mensurao Necessidade Mensurao Mensurao
Conceitual e Conceitual e
Contedos Conceitual Conceitual Conceitual Conceitual
Procedimental Procedimental
Funo Diagnstica Formativa Formativa Formativa Diagnstica Diagnstica
Questes Questes
Classificao das Questes Questes Fechadas e Questes Abertas e Questes
questes Fechadas Fechadas Problemas Fechadas Problemas Abertas
verdadeiros verdadeiros
Ensaio,
Completar,
Completar, Ensaio,
Formas de Ensaio e Associao
Ensaio Verdadeiro Ensaio obs: prova
questo Associao e Mltipla
ou falso e manuscrita
Escolha
Associao
Contextualizao Sem texto Contextualizada Sem texto Sem texto Contextualizada Sem texto
Leitura de
Ausente Presente Presente Ausente Presente Ausente
Imagens
Por meio da interpretao das questes das provas cedidas pelos professores
possvel notar que estas apenas avaliam contedos conceituais e, em alguns casos,
procedimentais.
No tempo em que o foco da avaliao deve estar nas competncias, pressupo-
mos que as questes de provas deveriam envolver os trs tipos de contedos. Em se
tratando de formao de novos cidados o papel da escola importantssimo; dessa
maneira uma das competncias mais desenvolvidas deveriam ser as atitudinais, mas,
de acordo com Campos e Nigro (1999), para avaliar essas competncias preciso
criar situaes para o estudante expressar a opinio, defender ou argumentar sobre
uma situao de conflito, entre outras. E, para isso, o professor precisa elaborar
questes do tipo problemas verdadeiros em suas provas, o que se evidenciou em
apenas duas provas investigadas.
4.1.3 Sugestes para elaborao de uma prova escrita que atenda as diretrizes de
uma avaliao formativa
Dia de prova dia de aprendizado! O que para muitos pode parecer estranho de-
veria ser o pensamento do professor ao elaborar uma prova escrita de Cincias. Com
base nas leituras e reflexes dos fundamentos tericos e das informaes coletadas
na pesquisa de campo, organizamos sugestes que podem servir para a elaborao
da prova com funo de avaliao formativa.
O aluno precisa saber o objetivo da prova e que ela no designada apenas para
o professor avaliar, mas, tambm, para ele se autoavaliar: o que j sabia, o que agora
sabe, e o que ainda no sabe. Nessa perspectiva:
Antes da prova, nas aulas de Cincias, o professor pode propor exerccios em
que os alunos pratiquem contedos procedimentais relacionados s tcnicas de estudo,
como: selecionar ideias principais das secundrias ao elaborar esquemas e resumos;
ler e interpretar diferentes gneros textuais que apresentam conhecimentos cientficos
como imagens e grficos, dentre outros. Estes exerccios podem, tambm, ser explo-
rados pelo professor com seus alunos como recursos para aprenderem a estudar para
as provas de Cincias.
No momento de elaborao da prova o professor de Cincias precisa estar
atento: as regras para os alunos devem estar claras bem como as orientaes para a
realizao da prova. Como sugerem as instrues de incio de prova, por exemplo:
Leia atentamente cada questo antes de responder. Deem respostas corretas e com-
pletas. Lembrem-se de que vocs sero avaliados pelo que escreveram e no pelo
que pensaram em escrever. Utilize apenas caneta azul ou preta. Questes a lpis
sero desconsideradas. Questes objetivas tero apenas uma resposta. Questes ra-
suradas sero desconsideradas. Tenha um timo trabalho! Orientaes como estas
auxiliam os alunos na resoluo das questes e podem contribuir para diminuir a
ansiedade deles na realizao da prova. Alm disso, oportuniza o trabalho com con-
tedos atitudinais relacionados comunicao do conhecimento cientfico.
As questes precisam ser contextualizadas, ou seja, para respond-las o aluno
deveria empregar os conceitos cientficos para interpret-las e no apenas para
repetir os fatos, como por exemplo: O que osmose? Diferente de propor: Os
antigos egpcios empregavam na tcnica de mumificao um processo em que
o corpo era imerso em uma soluo de salitre, o que ocasionava gradativamente
a sua desidratao. Explique, empregando as palavras que estudamos (osmose,
hipertnico, hipotnico, transporte passivo), o que acontece em nvel celular.
A linguagem na prova precisa ser considerada, pois o vocabulrio de um alu-
no na 5 srie diferente do aluno da 8 srie. No entanto preciso conside-
rar na avaliao a apropriao do aluno em relao ao vocabulrio cientfico,
uma vez que aprender Cincias tambm aprender a linguagem da Cincia.
A quantidade de questes da prova deve ser considerada em funo do tem-
po previsto para a realizao da prova.
O espao dedicado resposta do aluno na resoluo da questo da prova
tambm um item que merece cuidado. Questes com uma linha para
resposta sugerem respostas prontas e exatas, com vrias linhas sugerem
respostas que exigem desenvolvimento de raciocnio, na viso do aluno.
Este, portanto, pode ser um diferencial ao elaborar um falso e um verda-
deiro problema;
A autoavaliao pode ser uma sugesto para o aluno compreender que
a prova um instrumento de avaliao do conhecimento, tambm
para ele.
Depois da prova, o momento da entrega da prova corrigida muito
importante; cabe ao professor elaborar instrumentos em que o aluno releia
as questes, reflita seus acertos e erros, investigue outras possibilidades de
respostas. Estes instrumentos deveriam ultrapassar a mera correo oral das
questes pelo professor e permitir a sistematizao destas, por escrito, pelo
aluno. O que pode parecer tempo perdido na verdade mais um momento de
aprender Cincias.
5 CONSIDERAES FINAIS
Uma maior compreenso da prova de Cincias como instrumento de avaliao
da aprendizagem dos alunos foi o propsito nesta pesquisa.
Para tal, buscamos identificar os sentidos que os professores e seus alunos de
Cincias atribuem prova escrita e verificar as relaes com os fundamentos teri-
cos de uma avaliao formativa e a concordncia com os sentidos atribudos pelos
professores. Destacamos, dentre as concluses, que para os professores e os alunos
investigados, independentemente do seu rendimento na prova, esta tem funo ape-
nas diagnstica para o professor, e o aluno no a concebe como um indicativo para
avaliar a sua prpria aprendizagem.
A opo por investigar os sentidos atribudos prova por alunos com bom
e mau rendimento tinha como pressuposto que haveria diferenas significativas
relacionadas aos objetivos e s funes que atribuem prova escrita; no
entanto os resultados nos permitiram notar que h diferena apenas nas formas
como estudam.
Ao avaliarmos o contedo das provas de Cincias elaboradas pelos professores
investigados, constatamos que a nfase ainda na avaliao apenas dos contedos
conceituais, e que as questes so elaboradas, a fim de verificar a apreenso de fatos
e no de conceitos, pois, a maioria delas, foram formuladas sem a perspectiva de
problemas verdadeiros.
Ainda, baseando-se em fundamentos tericos e no estudo de campo, sugerimos
indicadores para a elaborao de uma prova escrita da aprendizagem de Cincias
que atenda as diretrizes de uma avaliao formativa.
Os resultados desta pesquisa no podem ser generalizados, no entanto a
compreenso dos sentidos dos professores e alunos investigados nos permite refletir
sobre a avaliao nas aulas de Cincias e a evidncia de que ainda existe um vasto
campo para a pesquisa e para as prticas de formao de professores. Este pressu-
posto tambm elaborado com base na constatao da inexpressvel ocorrncia de
pesquisas tendo a avaliao como objeto de estudo, de acordo com o nosso levan-
tamento em peridicos de educao cientfica e nas atas do Encontro Nacional de
Pesquisadores de Ensino de Cincias (ENPEC).
Acreditamos que a prova no a nica maneira de avaliar o conhecimento do
aluno, mas existe, e, por isso, precisa ser repensada a sua funo na escola, nas aulas
de Cincias, considerando os objetivos de aprendizagem dessa rea do conhecimento.
Por fim, dia de prova tambm dia de aprender Cincias!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, M. J. P. M; CASSIANI, S.; OLIVEIRA, Alegre: Artmed, 1998, p. 13-29.
O. B. Leitura e escrita em aulas de cincias: luz, HOFFMANN, J. O Jogo contrrio em avaliao.
calor e fotossntese nas mediaes escolares. Porto Alegre: Mediao, 2005.
Florianpolis: Letras Contemporneas, 2008.
KRAEMER, M. E. A Avaliao da aprendizagem
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros como processo construtivo de um novo
Curriculares Nacionais: Cincias. Braslia: fazer. 2005. Disponvel em: <http://www.
MEC, 1999. gestiopolis.com/canales/fin/avalica.htm>.
__________. Enem. Disponvel em: <http:// Acesso em: 6 set. 2009.
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KRASILCHICK, M.; MARANDINO, M. Ensino de
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CACHAPUZ, A. et al. A Necessria renovao do
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CAMPOS, M. C.; NIGRO, R. G. Didtica de
Cincias: o ensino aprendizagem como PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia
investigao. So Paulo: FTD, 1999. regulao das aprendizagens. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
FIRME, T. P. Avaliao: tendncias e
tendenciosidades. Ensaio. v. 1, n 2. Rio de POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A Aprendizagem e o
Janeiro, out./dez. 1994. ensino de cincias: do conhecimento cotidiano
FUMAGALLI, L. O Ensino de Cincias Naturais ao conhecimento cientfico. 5. ed. Porto Alegre:
no nvel fundamental da educao formal: Artmed, 2008.
argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. SILVA, . L.; MENEZES, E. M. Metodologia da
(Org.). Didtica das Cincias Naturais. Porto pesquisa e elaborao da dissertao. 4. ed.
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WERTHEIN, J.; CUNHA, C. da. A Educao Porto Alegre: Artmed, 1998.
cientfica como direito de todos. In: __________. ZACHARIAS, V. L. C. Avaliao para
(Org.). Educao cientfica e desenvolvimento: qu? Disponvel em: <http://www.
o que pensam os cientistas. Braslia: centrorefeducacional.com.br/avapque.htm>.
Unesco: Instituto Sangari, 2005, p. 15-46. Acesso em: 8 set. 2009.
Recebido em: maro 2011

Aprovado para publicao em: junho 2011
APNDICE A QUESTIONRIOS
PARA OS PROFESSORES E SEUS RESPECTIVOS ALUNOS
FURB Universidade Regional de Blumenau
Escola:
Prezado(a) Professor(a):
Meu nome Aline Cristiane Nuhs, sou estudante do Curso de Cincias Biolgicas, 9 fase. Estou
fazendo uma pesquisa para realizao do meu TCC (Trabalho de Concluso de Curso), cujo objetivo analisar
a avaliao na disciplina de Cincias.
Observao: Sua identificao desnecessria e suas repostas sero mantidas em sigilo.
Esta pesquisa s ser possvel com a sua participao, pela qual agradeo antecipadamente.
01. Sua formao: ( ) Graduado(a) ( ) Especializado(a) ( ) Mestrado(a) ( ) Doutorado(a)
02. Tempo de atuao com professor: ( ) menos de 5 anos

( ) 5 10 anos
( ) 10 20 anos
( ) 20 30 anos
( ) mais de 30 anos
03. Para mim a prova escrita como instrumento de avaliao do que meus alunos aprenderam em Cincias :
( ) Fundamental ( ) Importante ( ) Sem importncia
04. Voc gosta de fazer prova escrita como instrumento avaliativo dos seus alunos?
( ) sim ( ) no
Justifique_______________________________________________________________________________
05. A que fatores voc atribui quando seus alunos tm um bom rendimento (nota alta) na prova de Cincias?
_______________________________________________________________________________________
06. A que fatores voc atribui quando seus alunos tm um mau rendimento (nota baixa) na prova de
Cincias?
_______________________________________________________________________________________
07. Ao formular suas provas escritas de Cincias, quais critrios voc utiliza na elaborao das questes?
_______________________________________________________________________________________
08. Para voc a funo da prova escrita como instrumento avaliativo :
_______________________________________________________________________________________
09. Voc coloca um espao em suas avaliaes para que os alunos se autoavaliem?
( ) sim ( ) no ( ) s vezes
Por qu?________________________________________________________________________________
FURB Universidade Regional de Blumenau
Aluno:
Prezado(a) Aluno(a):
Meu nome Aline Cristiane Nuhs, sou estudante do Curso de Cincias Biolgicas, 9 fase. Estou
fazendo uma pesquisa para realizao do meu TCC (Trabalho de Concluso de Curso), cujo objetivo analisar
a avaliao na disciplina de Cincias.
Observao: Sua identificao desnecessria e suas repostas sero mantidas em sigilo.
Esta pesquisa s ser possvel com a sua participao, pela qual agradeo antecipadamente.
01. Sua srie : ( ) 6 srie 7 ano ( ) 7 srie 8 ano
02. Voc gosta de fazer prova escrita de Cincias? ( ) Sim ( ) No
Por qu?_______________________________________________________________________________
03. Voc estuda para as provas de Cincias?

( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) S algumas vezes ( ) Nunca
Por qu? ______________________________________________________________________________
04. Como voc estuda para as provas de Cincias? Pode assinalar quantas opes forem verdadeiras:
( ) lendo e escrevendo resumos
( ) s lendo
( ) respondendo novamente os exerccios
( ) no estudo, s preto ateno nas aulas
Outras formas que voc faz para estudar para a prova de Cincias:
______________________________________________________________________________________
05. Voc j obteve nota baixa na prova de Cincias mesmo estudando muito? ( ) Sim ( ) No
Se sim, por que voc acha que isso aconteceu?
______________________________________________________________________________________
06. Qual o tipo de questo que voc mais gosta de responder nas provas de Cincias?
( ) de completar
( ) de verdadeiro e falso
( ) de escrever/explicar
( ) de desenhar
Por que?
______________________________________________________________________________________
07. Por que voc tirou nota (baixa/alta) na ltima prova de Cincias?
_______________________________________________________________________________________
08. O que voc faz com a prova aps receb-la corrigida do professor:
( ) Guarda na mochila
( ) Recalcula para ver se a nota est correta
( ) Corrige as questes que errei sem o professor pedir
( ) L apenas as que errou
( ) Outro. O qu?_________________________________________________________________________
09. Se voc fosse professor, como faria uma prova para avaliar se seus alunos aprenderam Cincias?
_______________________________________________________________________________________
10. Imagine que voc encontra Joo, um adolescente da sua idade, que no teve condies de frequentar a
escola, analfabeto e nunca fez uma prova. Complete o dilogo a seguir:
Joo
O que uma prova?
Para que vocs fazem isso
na escola?
Voc
APNDICE B ROTEIRO DE OBSERVAO DAS PROVAS
Unidades de anlise Categorias de observao
( ) mensurao
( ) descritiva
Objetivo da avaliao
( ) julgamento
( ) negociao
( ) conceituais
Contedos ( ) procedimentais
( ) atitudinais
( ) diagnstico
Funo da avaliao ( ) formativa
( ) somativa
( ) fechadas
Classificao das questes ( ) abertas
( ) problemas verdadeiros
( ) ensaio
( ) completar
( ) associao
Forma das questes
( ) mltipla escolha
( ) verdadeiro ou falso
( ) ___________
( ) contextualizada
Contextualizao
( ) com texto, mas sem correlao
( ) sem texto
( ) presena
Imagens
( ) ausncia

A Prova Escrita Como Instrumento de Avaliação Da Aprendizagem Do Aluno de Ciências

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A Prova Escrita Como Instrumento de Avaliação Da Aprendizagem Do Aluno de Ciências

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A prova escrita como instrumento

* Professora de Ensino Fundamental II do Colgio Castelo Blumenau-SC (aline_cn88@hotmail.com).

2 APRENDER CINCIAS NA ESCOLA: DOS OBJETIVOS AVALIAO

2.1 Para que aprender cincias?

2.2 O que aprender em cincias na escola?

Os contedos conceituais so aqueles que os alunos precisam SABER, remetem ao

2.3.1 Objetivos atribudos avaliao

Quadro 1 Sntese do processo avaliativo em funo dos objetivos

2.3.2 Funo do processo avaliativo

2.4 Elaborao de provas escritas com foco na avaliao formativa

A proposio de verdadeiros problemas precisa suscitar a perplexidade e o inte-

4.1 Caracterizao dos professores e estudantes

4.1.1 Sentidos que os professores e seus alunos atribuem prova escrita

a) Critrios que os professores de Cincias usam como referncia na elabo-

Quadro 3 Critrios que os professores adotam na elaborao das provas de Cincias

b) Os objetivos e as funes que os professores de Cincias e os alunos atri-

Quadro 4 Funes que os professores atribuem s provas

c) Os fatores que os professores de Cincias e os alunos atribuem para o

Quadro 6 Fatores para o rendimento dos alunos

d) Como os alunos estudam para a prova, quais questes preferem respon-

Grfico 1 Formas de estudo do aluno Grfico 2 Formas de estudo do aluno

Conforme os grficos 1 e 2, podemos notar que as formas de estudo do alu-

4.1.2 Avaliao das provas de Cincias

Recebido em: maro 2011

01. Sua formao: ( ) Graduado(a) ( ) Especializado(a) ( ) Mestrado(a) ( ) Doutorado(a)

02. Tempo de atuao com professor: ( ) menos de 5 anos

FURB Universidade Regional de Blumenau

03. Voc estuda para as provas de Cincias?

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