UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA

AS RELAES DE AFETIVIDADE NAEDUCAO INFANTIL

CLARICE ESCOBAR DE ALENCASTRO

Porto Alegre 2009
 CLARICE ESCOBAR DE ALENCASTRO

AS RELAES DE AFETIVIDADE NAEDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado Comisso

de Graduao do Curso de Pedagogia/Licenciatura, da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), como requisito parcial e obrigatrio para obteno do
ttulo de Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Prof Dra.
Luciane M. Corte Real

Porto Alegre 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL Reitor: Prof. Dr. Carlos
Alexandre Netto Vice-Reitor: Prof. Dr. Rui Vicente Oppermann

FACULDADE DE PEDAGOGIA Diretor: Johannes Doll Vice-diretora: Denise Maria

Comerlato

COMISSO DE GRADUAO Coordenadora: Maria Bernadete Castro Rodrigues

Coordenadora Substituta: Eunice Aita Isaia Kindel

FACULDADE DE EDUCAO Av. Paulo Gama, 110 Campus Centro Prdio 12201 CEP:
90046-900 Porto Alegre/RS Fone: (51) 3308-3428 Fax: (51) 3226-7060
 Clarice Escobar de Alencastro

AS RELAES DE AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

apresentado Comisso de Graduao do
Curso de Pedagogia/Licenciatura, da
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
como requisito parcial e obrigatrio para
obteno do ttulo de Licenciatura em
Pedagogia. Orientadora: Prof Dra. Luciane
M. Corte Real

Aprovado em ___/___/_____.

A Comisso Examinadora abaixo assinada, aprova o Trabalho de Concluso de Curso

As Relaes de Afetividade na Educao Infantil, elaborado por Clarice Escobar de
Alencastro, como requisito parcial e obrigatrio para oteno do ttulo de Licenciatura em
Pedagogia.

Nome Titulao

Nome Titulao

Nome Titulao
 RESUMO

O presente trabalho tem como tema central a afetividade na Educao infantil. Investiga
as relaes interpessoais entre o adulto e a criana, tratando da relao professor e
aluno, assim como da relao famlia e criana. Para elucidar essas questes buscou-se
o referencial terico de Piaget, Maturana e Winnicott. Os principais objetivos da pesquisa
foram conhecer como acontece o desenvolvimento da afetividade infantil e quais os
fatores que contribuem no desenvolvimento da criana. A pesquisa apoiou-se na
descrio de um dirio de campo realizado em uma turma de Maternal I com crianas de
aproximadamente trs anos de idade em uma escola de Educao Infantil pblica
municipal de Porto Alegre e da elaborao de um questionrio dirigido s educadoras e
familiares da turma. A partir dos dados empricos observou-se primeiramente a
importncia do vnculo famlia e criana que se amplia no vnculo professor e aluno na
construo da afetividade. Palavras-chave: Afeto. Relao interpessoal.
Desenvolvimento da afetividade.
 ABSTRACT

The present work is focused on the emotion in children's education. Investigates the
interpersonal relationships between adult and child, dealing with the relationship between
teacher and student, as well as for family and child. To elucidate these issues we sought
the theoretical framework of Piaget, Maturana and Winnicott. The main objectives of the
research were known as in the development of children's affection and the factors that
contribute to the development of children. Research supported by the description of a
diary held in a Maternal I class with children of about three years old in a school of early
childhood education public schools of Porto Alegre and the development of a
questionnaire addressed to teachers and parents class. From the empirical data it was
first observed the importance of family and child bond that expands the link teacher and
student in the construction of affection. Key-words: Affect. Interpersonal relationship.
Development of affection.
 SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................. 07 2 AFETIVIDADE

E AS RELAES INTERPESSOAIS ..................... 08 3 A APRENDIZAGEM E A
AFETIVIDADE ......................................... 16 4 PROCURA DAS RELAES DE
AFETIVIDADE EM UMA
ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL .............................................. 18

4.1 Conhecendo a escola ..................................................................... 19

4.2 Alguns olhares sobre as relaes de afetividade na turma do Maternal I

......................................................................................... 20 5 A INFNCIA E

AS RELAES AFETIVAS .................................... 28 REFERNCIAS

................................................................................ 31 APNDICE A

QUESTIONRIO .................................................. 32 APNDICE B

TERMO DE AUTORIZAO ............................... 33

1 INTRODUO

As relaes de afetividade na educao infantil, tanto as de professor-aluno

quanto as de famlia-criana, sempre chamaram a minha ateno. Como trabalho h
alguns anos nesta rea, sempre tive como princpio norteador da minha prtica o afeto.
Entendo como afeto o sentimento de carinho, ateno, acolhimento, respeito pelo outro.
Sendo a afetividade essencial s relaes humanas vejo o educando como um
sujeito em fase de formao, com caractersticas peculiares e que necessita de
educao e cuidados que favorea sua constituio como indivduo.
A afetividade est muito presente no processo de aprendizagem, principalmente
quando se trata de educao infantil. Ela facilitadora deste processo e o professor um
mediador. Nessa fase, a construo do limite muito importante para a constituio de
um indivduo cidado de direitos e com a conscincia de que tambm tem deveres.
Neste trabalho, meu principal foco entender como se estabelecem as relaes
de afetividade infantil entre o adulto e a criana e como elas influenciam no processo de
ensino-aprendizagem em uma turma de Maternal I de uma escola municipal de Porto
Alegre. Meus principais objetivos visam compreender a importncia do afeto no
desenvolvimento infantil e identificar aspectos que podem contribuir de maneira positiva
e/ou negativa no desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, procurei embasamento terico para explicar os aspectos que
fazem parte da afetividade infantil e como podem contribuir para o desenvolvimento das
crianas. Busquei o referencial terico de Piaget, Humberto Maturana e Winnicott por
serem autores com grande colaborao nesse tema. No desprezando os autores
Vygotsky e Wallon, que tambm tm muito a acrescentar sobre o assunto.
Para contribuir com meu trabalho, realizei um estudo exploratrio-qualitativo, com
questionrio e dirio de campo. A pesquisa foi realizada em uma escola pblica
municipal de educao infantil na cidade de Porto Alegre, onde realizei o dirio de
campo com observaes em uma turma de Maternal I, com crianas de
aproximadamente trs anos de idade. O questionrio foi dirigido s famlias e
educadoras dessa turma.
 2 AFETIVIDADE E AS RELAES INTERPESSOAIS

Se formos pesquisar no dicionrio Michaelis (2008) encontraremos afetividade

como: 1. Qualidade de quem afetivo. 2. Psico) Suscetibilidade a quaisquer estmulos
ou disposio para receber experincias afetivas. E dessas experincias afetivas e
das relaes que as crianas estabelecem com o adulto que pretendo falar, utilizando os
autores Piaget, Maturana e Winnicott para abordar esse tema.
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois
componentes: um cognitivo e um afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos,
tendncias, valores e emoes. O afeto se desenvolve no mesmo sentido que a
cognio ou inteligncia, tornando difcil encontrar um comportamento apenas da
afetividade, sem nenhum elemento cognitivo e vice-versa.
Para Piaget (1971, p. 271):

A vida afetiva, como a vida intelectual uma adaptao contnua e as duas

adaptaes so, no somente paralelas, mas interdependentes, pois os
sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a
inteligncia constitui a estrutura.

Na teoria de Piaget (1982), os conceitos de assimilao e acomodao, para se

chegar adaptao so essenciais para o desenvolvimento intelectual da criana.
A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada
situao a partir da estrutura cognitiva j existente. O processo de assimilao
representa uma tentativa de integrao de aspectos, experincias aos esquemas
previamente estruturados. Ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o
indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam, deixando outras que no
lhe so to importantes, visando atingir um equilbrio.
A acomodao consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. A acomodao representa
o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Toda experincia assimilada a
uma estrutura de idias j existentes.
 Os processos de assimilao e acomodao so complementares e achamse
presentes durante toda a vida do indivduo.
Segundo Piaget (1982), os estgios e perodos do desenvolvimento infantil
caracterizam as diferentes maneiras do indivduo interagir com a realidade, de organizar
seus conhecimentos. Sendo assim, trago como destaque aqui, dois estgios do
desenvolvimento: o estgio sensrio-motor e o estgio pr-operatrio. Piaget (1982) no
determina idades fixas para cada estgio, mas eles se desenvolvem em uma seqncia,
respectivamente:

a) estgio sensorio-motor (de 0 a 2 anos, aproximadamente): a atividade

intelectual da criana de natureza sensorial e motora. Neste perodo a
criana no representa mentalmente os objetos, sua ao direta sobre eles;
b) estgio pr-operacional (de 2 a 7 anos, aproximadamente): neste perodo a
criana desenvolve a capacidade simblica e surgem os primeiros
sentimentos sociais, onde os principais instrumentos utilizados so a
representao e a linguagem falada.

Esse estgio, de acordo com Beard (1978), o perodo de preparao para as

operaes concretas, abrange a transio de estruturas de inteligncia sensriomotoras
para pensamento operacional. Durante todo perodo sensrio-motor, as crianas
interessam-se apenas por seu ambiente imediato, coordenam movimentos e percepes
para atingir metas em curto prazo, mas no so capazes de examinar rapidamente
possveis aes, avaliar a eficcia de tcnicas alternativas ou agir para alcanar uma
meta distante no tempo ou no espao.
No estgio pr-operacional, a capacidade de representar uma coisa por outra
aumenta a rapidez e o alcance do pensamento, particularmente medida que se
desenvolve a linguagem. Pois, atravs da representao que se criam imagens das
experincias, incluindo as experincias afetivas, possibilitando que os sentimentos
possam ser recordados.
A criana capaz de transitar entre o passado e o presente. Se ontem ela no
gostava de um objeto ou pessoa, esse sentimento pode permanecer no presente. Ela
apresenta consistncia entre o gostar e o no gostar.
Outra forma de representao no qual as crianas do perodo pr-operatrio se
engajam o jogo simblico, um jogo de faz-de-conta. A natureza do jogo simblico
imitativa, mas ele tambm uma forma de auto-expresso. No jogo simblico, a criana
constri smbolos sem constrangimento, invenes que representam qualquer coisa que
ela deseja. H uma assimilao da realidade ao eu mais do que uma acomodao do eu
realidade. Nas palavras de Piaget (1971, p. 265):
 O jogo simblico uma assimilao livre do real ao eu, tornada necessria
pelo fato de que quanto mais a criana jovem menos seu pensamento
adaptado ao real, no sentido preciso de um equilbrio entre a assimilao e
a acomodao.

O jogo simblico a representao corporal do imaginrio, onde a criana

exercita a sua capacidade de pensar, de representar simbolicamente as suas aes.
O faz de conta vai permitir a criana recriar experincias da vida cotidiana,
situaes imaginrias e utilizar os objetos livremente, atribuindo-lhes significados
mltiplos.
De acordo com Piaget (1982) a natureza livre do jogo simblico tem um valor
essencialmente funcional e no uma simples diverso. Conforme foi dito
anteriormente:

A representao e a linguagem permitem que os sentimentos adquiram uma

estabilidade e durao que no tinham antes. Os afetos ao serem
representados duram alm da presena dos objetos que os provocou. Esta
capacidade para conservar os sentimentos torna possvel os sentimentos
interpessoais e morais (PIAGET,1982 p. 44).

Segundo Piaget (1982), com o aparecimento da linguagem e, mais adiante, com

a reversibilidade do pensamento, a atividade comea a dirigir-se para o outro. A
descentrao da afetividade aparece juntamente com a socializao, em conseqncia
com as primeiras formas de sentimentos entre os indivduos.
Piaget (1982) concebeu o desenvolvimento do raciocnio moral, ou seja, o
surgimento dos primeiros sentimentos morais como uma conseqncia do
desenvolvimento cognitivo e afetivo.

Para comear, as normas no so generalizadas, mas so vlidas apenas

sob condies particulares. Por exemplo, a criana considera errado mentir
a seus pais e a outros adultos, mas no a seus companheiros (PIAGET,
1982, p. 55).
 O afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou inteligncia. Quando
percebemos o raciocnio das crianas sobre questes morais, percebe-se que os
conceitos morais das crianas so construdos do mesmo modo como os conceitos
cognitivos. A criana pr-escolar, quando acidentalmente sofre uma batida com outra
criana, no percebe o incidente como um acidente, porque ela ainda no construiu o
conceito de intencionalidade.
De acordo com Piaget (1982), embora as crianas de aproximadamente trs anos
de idade estarem ainda em processo rudimentar dos conceitos morais, elas j
apresentam sentimentos afetivos formados, preferncias e o sentimento de gostar e no
gostar. Estas experincias so necessrias para o desenvolvimento de sentimentos
morais e para o futuro desenvolvimento afetivo em geral. Assim, o mundo infantil torna-
se fortemente influenciado pelas interaes com os outros.
Outro ponto que considero importante ressaltar sobre a socializao do
comportamento, onde Piaget (1982) declara que o indivduo no um ser social ao
nascer, mas torna-se social progressivamente, no decorrer dos anos e no contato com o
outro. Assim, podemos dizer que a base para a relao social a reciprocidade de
atitudes e valores entre as crianas e os outros.
Piaget (1971) entende que o desenvolvimento social age sobre o
desenvolvimento cognitivo e afetivo. Como o desenvolvimento afetivo no separado do
desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento social est relacionado ao
desenvolvimento cognitivo e afetivo. O conhecimento social constitudo pela criana
medida que ela interage com os adultos e com outras crianas.

As relaes entre o sujeito e o meio consistem em uma interao radical, de

tal modo que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos
nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e
desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de
incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao das prprias
coisas (PIAGET, 1971, p. 384).

Para Piaget (2001, p. 18), o termo afetividade tambm designa os [ . . . ]

sentimentos propriamente ditos e, em particular, as emoes.
Assim, busquei outro autor que contribui para entendermos as emoes e as
relaes afetivas, principalmente o brincar entre me e filho. Maturana (2004) afirma que
vivemos numa cultura que desvaloriza as emoes em favor da razo. Valorizar a
racionalidade como expresso bsica da existncia humana positivo, mas no
podemos deixar de levar em conta as emoes.
 Do ponto de vista biolgico, o amor a emoo que constitui o domnio de
aes no qual o outro aceito como no presente, sem expectativas em
relao s conseqncias da convivncia, mesmo quando seja legtimo
espera-las. O desenvolvimento biolgico sadio de uma criana requer uma
vida de amor e aceitao mtua e sem expectativas sobre o futuro -, com
sua me e os outros adultos com os quais ela convive (MATURANA, 2004,
p. 223).

A criana precisa ser amada como ela , com ateno no que ela produz, nas
suas prprias atividades e no com expectativas em seus resultados.
Segundo Maturana (2004), durante seu desenvolvimento a criana adquire,
atravs das interaes com sua me e outros membros da comunidade em que vive, as
emoes prprias de sua famlia e cultura. Assim, o emocionar se d nas relaes
sociais como algo natural e cultural.
Mas tambm ocorrem os desencontros emocionais sem as interaes com a
famlia ou cultura. Quando o interagir em desencontro emocional torna-se cotidiano em
uma famlia pode gerar conflitos emocionais.

Se esse desencontro emocional ocorre na relao me-filho a criana no cresce

de modo natural, tanto em seu desenvolvimento sensomotor como no
desenvolvimento de sua conscincia corporal e autoconscincia. Ela cresce como
uma criana incapaz de participar de relaes interpessoais naturais de mtua
aceitao e respeito na vida adulta (Maturana, 2004, p. 150).

Maturana (2004) sugere como cura para tal sofrimento a relao de mtua
aceitao, as relaes de brincadeiras com sua me, essncias para o desenvolvimento
da criana.
Assim, o brincar surge como uma atividade realizada em si mesma, vivida no
presente de sua realizao, desempenhada de modo emocional (de modo espontneo),
sem nenhum propsito que lhe seja exterior.
Para Maturana (2004), a me e o beb se encontram na linguagem e no brincar,
ou seja, na congruncia de uma relao biolgica, em uma plena aceitao da
corporeidade. Assim, o beb se confirma como um ser biolgico, no decorrer de seu
crescimento como um beb humano, em interaes humanas. Mas a me pode no se
encontrar com o beb na brincadeira, por razo de suas expectativas, desejos,
aspiraes ou iluses.
 Se essa negao do beb s acontece de modo ocasional, no surge
nenhuma dificuldade fundamental no seu crescimento. Porm, se o
desencontro entre a me e o beb se torna sistemtico, prejudica-se o
crescimento deste. Surge ento uma criana com alteraes fisiolgicas e
psquicas (MATURANA, 2004, p.1 46).

Nesta perspectiva, Maturana e Verden-Zller (2004) nos aponta sete itens sobre
a importncia do brincar e a conscincia de si e do outro:

a) a conscincia individual surge a partir do desenvolvimento de sua conscincia

corporal, na relao com seu prprio corpo, nas suas possibilidades e na
interao com os outros. Isso ocorre como um fator normal do desenvolvimento,
onde os aspectos sensrio-motor, emocional e intelectual acontecem a partir da
aceitao e da confiana que a criana estabelece com a me e o pai;
b) se no h por parte da me ou do pai a troca de olhares com o beb ou os pais
no demonstram satisfao aos sons que o beb produz a partir de suas
interaes; a criana se torna um indivduo sem identidade nem referncia. a
partir da troca com o outro que as coordenaes sensrio-motoras faz do
indivduo um ser social, um ser humano;
c) a criana s adquire sua conscincia social e autoconscincia quando interage e
atua sobre seu corpo. Isso s ocorre quando ela o faz numa relao de confiana
com o outro. essa confiana que d criana a possibilidade de crescer em
auto-aceitao e auto-respeito que possibilita que ela aceite o outro, o que forma
a vida social;
d) quando nos tornamos adultos, geralmente, perdemos a capacidade de brincar.
Para sermos realmente pais e mes que agem e interagem com seus filhos se
faz necessrio readquirir essa prtica;
e) brinca-se quando se est atento ao que se faz no momento em que se faz. Brincar
estar no presente. Uma criana que brinca est envolvida no que faz enquanto
o faz, sem se preocupar com o futuro. Brincar no uma preparao para nada,
se entregar para o que se est fazendo neste momento;
f) desenvolvemos conscincia corporal ao crescer quando h aceitao do corpo a
partir das relaes de brincadeiras com nossas mes e pais. A conscincia
corporal se desenvolve conforme nos afirmamos como seres
 sociais atravs da aceitao e confiana que prevalecem no brincar materno
infantil;
g) a brincadeira uma atitude fundamental e facilmente perdvel, pois requer
total inocncia. Brincadeira qualquer atividade humana praticada em
inocncia, isto , qualquer atividade realizada no presente e com a ateno
voltada para ela prpria e no para os seus resultados.

Winnicott (1971) um autor que tambm nos trs consideraes relevantes sobre
as relaes de afetividade e o desenvolvimento cognitivo, e da importncia do vnculo
afetivo entre a me e o beb.
O referido autor demonstra que a evoluo emocional da criana tem incio no
comeo da sua vida. Se quisermos julgar a maneira como um ser humano trata com os
seus semelhantes, e ver como edifica a sua personalidade, no podemos deixar de fora
o que sucede nos primeiros anos de sua vida.
Conforme Winnicott (1971), desde pequeno, ainda recm-nascido, o ser humano
utiliza a emoo para comunicar-se com o mundo. O beb, antes mesmo da aquisio
da linguagem, consegue estabelecer relao com a me, ou pessoa que dele cuida,
atravs de movimentos de expresso (choro, necessidades fisiolgicas).
O recm-nascido no tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que
no pela emoo. Cada movimento, cada expresso corporal dessa criana, acaba por
receber um significado, atribudo pelo outro, significado esse do qual a criana se
apropria. Ao receber a ateno que necessita, ela vai construindo os significados de
cada ao sua.
Quando o beb tem fome, ele chora; e a me, ao ouvir seu choro, o alimenta.
Essa relao de causa e efeito, de significante e significado, proporciona uma inter-
relao entre eu e o outro. Nesse sentido, podemos afirmar que o que a afetividade
humana busca uma relao com o outro: um dilogo, uma permuta.
Segundo Winnicott (1971), pode-se dizer que a criana precisa de um bom lar, de
uma boa base familiar com que possa se identificar, necessita de um ambiente
emocional estvel em que permita ter a oportunidade de realizar firmes e naturais
progressos, no devido tempo, no decorrer das fases iniciais do seu desenvolvimento.
 Vai por mal caminho o beb cuja me trate dele, ainda que o faa na melhor
das intenes, acreditando que os bebs pouco mais so, no princpio, do
que um feixe de fisiologia, anatomia e reflexos condicionados. Sem dvida,
esse beb ser bem alimentado, poder alcanar uma boa sade fsica e ter
um crescimento normal, mas se a me no souber ver no filho recm-
nascido um ser humano, haver poucas probabilidades de que a sade
mental seja alicerada com uma solidez tal que a criana, em sua vida
posterior, possa ostentar uma personalidade rica e estvel, suscetvel no
s de adaptar-se ao mundo, mas tambm participar de um mundo que exige
adaptao (WINNICOTT, 1971, p. 118).

Para Winnicott (1971) uma necessidade da criana bem desenvolvida ter pais
(ou pessoas que representam esses papis) com quem se identifique. O que a criana
percebe o pai e a me, a conduta de ambos e as relaes dos pais, isso que ela
absorve, imita ou reage contra, o que ela utiliza num processo pessoal de auto-
desenvolvimento.
Uma criana no comea inicialmente como um indivduo apto a identificar-se
com outras pessoas. preciso uma elaborao gradual do eu como um todo e tambm
um desenvolvimento gradual da capacidade de sentir que o mundo externo e o mundo
interior so coisas relacionadas, mas no idnticas ao eu, o eu que individual e
particular.
De acordo com Winnicott (1971), em termos de personalidade e crescimento
emocional possvel perceber a grande distncia entre o beb recm-nascido e a
criana de cinco anos. Essa distncia no pode ser coberta se determinadas condies
no forem preenchidas.

Essas condies s precisam ser suficientemente boas, dado que a

inteligncia da criana se torna cada vez mais apta para ter em conta a
possibilidade de fracassos e para dominar a frustrao diante uma prvia
preparao, como se sabe, as condies que so necessrias para o
crescimento individual da criana no so estticas, assentes e fixas em si
mesmas; encontram-se num estado de transformao qualitativa e
quantitativa, em relao idade da criana e s necessidades em constante
mutao (WINNICOTT, 1971, p. 203).

Desta forma, a afetividade assume papel fundamental no desenvolvimento

humano, determinando os interesses e necessidades individuais da pessoa.
No desenvolvimento do indivduo, as necessidades afetivas tornam-se cognitivas,
e a integrao afetividade e inteligncia permite criana atingir nveis de evoluo cada
vez mais elevados.
3 A APRENDIZAGEM E A AFETIVIDADE

A afetividade est sempre presente nas experincias empricas vividas pelos

seres humanos, no relacionamento com o outro social, por toda a sua vida, desde seu
nascimento.
Sabe-se que a aprendizagem um processo que, uma vez iniciado com o
nascimento, s finda com a morte. Isso significa que em qualquer etapa, em qualquer
situao, ou em qualquer momento, o indivduo est aprendendo, sendo que, medida
que aprende varia seu comportamento, seu desempenho, sua tica, seus enfoques.
Quando se fala em aprendizagem, como uma mudana relativamente aparente,
significa que o aprendido deve estar incorporado ao indivduo no s em situao
temporria, mas por um tempo razovel. medida que novas aprendizagens surgem,
vo sendo incorporadas s j existentes, propiciando o surgimento de novos enfoques,
idias e atitudes.
Segundo Piaget (1982), na medida em que os aspectos cognitivos se
desenvolvem, h um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de
construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos esquemas
afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas.
Como j foi dito no item anterior:

O aspecto afetivo tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento

intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele
pode determinar sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar
(WADSWORTH, 1997, p. 23).

O interesse e o desejo o que determinar a seleo que faremos das atividades

intelectuais. Ao escolher um livro sobre determinado assunto, a assimilao do contedo
desse livro ocorrer em funo do meu interesse sobre esse tema. Na viso piagetiana
esta escolha no provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade.
A importncia da afetividade no processo intelectual apresentada tambm por
Hillal (1985, p. 18):
 A afetividade o suporte da inteligncia, da vontade, da atividade, enfim, da
personalidade. Nenhuma aprendizagem se realiza sem que ela tome parte.
Muitos alunos h cuja inteligncia foi bloqueada por motivos afetivos; outros
h cuja afetividade no resolveu determinados problemas, apresentando
falha no comportamento. A afetividade constitui a base de todas as reaes
da pessoa diante da vida de todos os seus acontecimentos, promovendo
todas as atividades.

Quando a criana ingressa na escola torna-se ainda mais evidente o papel da

afetividade na relao professor-aluno. A escola a primeira aprendizagem no meio
social da criana e ela traz consigo muitas experincias afetivas.
No decorrer do desenvolvimento, os vnculos afetivos vo ampliando-se e a figura
do professor surge com grande importncia na relao de ensino e aprendizagem.
A criana ingressa na escola carregada de emoes, sentimentos, inclusive o do
medo, da a importncia do perodo adaptativo das crianas com o mundo escolar.
Sendo que o tempo que ela necessitar para envolver-se neste novo universo
diferente entre cada criana e depender das relaes afetivas que ter com sua
professora.
Nesse sentido, para a criana, torna-se importante e fundamental o papel do
vnculo afetivo, que inicialmente apresenta-se na relao pai-me-filho e depois vai se
ampliando para a figura do professor.
De acordo com Guillot (2008), uma criana no um ser de pura razo, os
afetos, as emoes e os sentimentos so essenciais para a constituio do indivduo.
A criana pequena no aprende desvinculada de afeto, ela aprende investindo
sua corporeidade, sua sensibilidade e seu imaginrio.
Para Guillot (2008, p. 12), o professor um mediador entre os valores ticos
universais, entre a criana e a lei, entre a criana e a aprendizagem, entre a criana e a
ao. A criana um ser de emoo e ao.
4 PROCURA DAS RELAES DE AFETIVIDADE EM UMA ESCOLA DEEDUCAO
INFANTIL

Este trabalho apoiou-se em uma pesquisa qualitativa onde procurei identificar

aspectos que podem contribuir de maneira positiva e/ou negativa no desenvolvimento
infantil.
Para isso, utilizei como instrumento de registro de dados o dirio de campo.
Bogdan e Biklen (1994, p. 50), referem que o dirio de campo : [ . . . ] o relato escrito
daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha
refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo. Seu contedo descritivo e
reflexivo. O registro descritivo feito de forma objetiva e acompanha o ponto de vista do
observador sobre os acontecimentos, idias, preocupaes e emoes a partir da
experincia.
A pesquisa foi realizada em uma turma de Maternal I com crianas de
aproximadamente trs anos de idade de uma escola pblica de educao infantil no
municpio de Porto Alegre. A partir do meu olhar, descrevo experincias e sentimentos
sobre as relaes de afetividade entre o adulto e a criana ocorridos neste espao e, por
este motivo, inclui as relaes de afetividade que tenho com as crianas no dirio de
campo.
O dirio de campo foi realizado no perodo do dias 14 a 21 do ms de setembro,
resultando em seis dias de registros. Usei o meu horrio de trabalho, das 13h s 19h,
para captar as diferentes relaes de afeto presentes na turma.
Tambm optei em utilizar um questionrio de perguntas abertas (APNDICE A)
com familiares dos alunos e educadoras da turma.
Para responder ao questionrio destinado s famlias, fiz uso de uma
amostragem do nmero de alunos da turma (aproximadamente a metade do nmero de
crianas da sala). Como se trata de educao infantil, a famlia est muito presente no
cotidiano escolar e desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento da
criana; por este motivo, considerei importante descobrir o que pensam sobre
afetividade. Na turma do Maternal I h quatro educadoras: duas monitoras, uma
professora e uma estagiria, assim, como o nmero pequeno foi possvel contemplar
toda a equipe.
 A escolha de realizar o questionrio foi com a finalidade de dar um suporte ao
dirio de campo e para oportunizar a participao da famlia na pesquisa.
A direo da escola assinou um termo de autorizao (APNDICE B) para a
realizao da pesquisa e as famlias, ao responderem o questionrio, assinaram
concordando com os termos ali dispostos (APNDICE A).
Nos relatos do dirio de campo, denominei as crianas pela inicial de seus nomes
e as educadoras apenas as dividi entre seus turnos de trabalho, educadoras da manh e
educadoras da tarde.
Os dados coletados, ento, foram sujeitos anlise e reflexo, contribuindo para
compreender as relaes de afetividade entre as crianas e as educadoras e a
participao das famlias neste processo de desenvolvimento afetivo e infantil.

4.1 Conhecendo a escola

A pesquisa foi realizada em uma escola pblica de educao infantil na zona sul
de Porto Alegre. Atuo nesta escola como monitora no turno da tarde, na turma do
Maternal I. Meu horrio de trabalho das 13h s 19h e aproveitei esse tempo para
realizar o dirio de campo.
A escola atende 90 crianas com turmas de Berrio I e II, Maternal I e II e Jardim
A, em turno integral, das 07h s 19h. Os alunos ingressam na escola atravs de um
processo de seleo, onde alguns critrios estabelecidos pela Secretaria da Educao
so seguidos: situao de risco, proximidade da escola e baixa renda.
Na escola, recebem quatro refeies durante o dia, todas servidas no refeitrio
com horrios estabelecidos para cada turma.
A turma do Maternal I composta de 20 entre dois anos e meio e trs anos e
meio, com 12 meninas e nove meninos, sendo que 14 j eram alunos da escola oriundos
da turma de Berrio II e seis ingressaram em maro, passando por processo de
adaptao.
Todas as crianas da turma moram na comunidade onde se localiza a escola,
alguns em moradias alugadas, outros em casebres construdos em uma rea invadida.
As mes, em geral, so diaristas e os pais atuam como porteiros, em servios gerais e
pedreiros. Poucas mes trabalham e dedicam-se aos cuidados de outros filhos, pois a
maioria das crianas da turma possui irmos mais velhos e mais novos do que eles.
 A equipe de educadoras da turma dividida em dois turnos: pela manh est a
professora e uma monitora e, tarde, uma monitora (nesse caso, a pesquisadora) e
uma estagiria.
A professora atua no magistrio h 15 anos e ingressou via concurso pblico na
rede municipal. Sempre atuou como professora de educao infantil e exerceu um
mandato de trs anos no cargo de diretora. As monitoras tambm ingressaram via
concurso pblico e j atuam, em mdia, h 12 anos em escola de educao infantil. As
estagirias que trabalham na escola so enviadas pela Secretaria Municipal da
Educao (SMED), estudantes do curso de Magistrio ou Pedagogia, com contrato de,
no mximo, 22 meses.
Um pouco da rotina da turma no turno da tarde:
Quando chego sala as crianas, elas esto dormindo em colchonetes e, em
torno das 14h elas levantam, se organizam com calados, higiene e banheiro, para
ento descermos para o refeitrio e realizar o lanche.
Aps o lanche, brincam no ptio com a turma do Maternal II e, s 16h, o
momento da janta no refeitrio. Posteriormente, seguimos para a sala para a realizao
de diversas atividades: hora do conto, jogos pedaggicos, brinquedos e brincadeiras.
O horrio de sada ocorre paulatinamente, principalmente a partir do momento da
janta e segue at s 19h.

4.2 Alguns olhares sobre as relaes de afetividade na turma do Maternal I

Partindo dos registros feitos atravs do dirio de campo, destacarei alguns fatos
que considerei mais relevante. A partir das observaes sobre as relaes de afetividade
entre as educadoras da turma de Maternal I com as crianas e as falas das mes
quando buscavam seus filhos na escola.
 Irei apresentar tambm, mais adiante, o resultado dos questionrios destinados
s educadoras da turma e s famlias. Este questionrio serviu de apoio s observaes
descritas no dirio de campo.
Como a pesquisa trata de crianas pequenas e a participao da famlia no
universo escolar importante, pois a criana ainda reflete e demonstra muito o que
acontece em seu lar, considerei o questionrio um bom instrumento para perceber o que
as famlias pensam sobre afetividade.
Quando a criana ingressa na escola pela primeira vez, ela traz consigo muitas
experincias afetivas. a sua primeira aprendizagem no meio social.
A interao professor-aluno fundamental para uma boa adaptao escolar.
Assim, o primeiro professor de uma criana tem grande importncia na atitude futura
desse educando, no s durante sua fase de aprendizagem, mas na sua relao com
seus sucessivos professores.

A me da menina A pediu para falar comigo, disse que a menina no queria

mais ir escola pela manh porque a profe da manh era muito chata e
que s amava a profe da tarde. A escola no permite a freqncia em
apenas um turno e coloquei que as crianas, s vezes, tem maior afinidade
com uma ou outra educadora, mas que no significava que elas no tinham
uma boa relao (Dirio de campo, 16/09/09).

As crianas elegem seus pares para brincadeiras, seus amigos, por diversos
critrios. Isso ocorre tambm com relao ao adulto. Naturalmente, a criana quando
integra um grupo de mais de uma educadora acaba elegendo sua preferida. Isso no
significa que no tenha um bom relacionamento com as demais. As relaes de afeto
no so iguais a todos nem com todos da mesma maneira.
De acordo com Maturana (1998), para que haja histria de interaes
recorrentes, tem que haver uma emoo que constitua as condutas, as quais resultam
em interaes recorrentes. Caso essa emoo no ocorra, no existe histria de
interaes recorrentes, mas sim encontros casuais e separaes. Podese dizer que
existem duas emoes pr-verbais que tornem isto possvel: a rejeio e o amor.

A rejeio constitui o espao de condutas que negam o outro como legtimo

outro na convivncia. A rejeio e o amor, no entanto, no so opostos,
porque a ausncia de um no leva ao outro, e ambos tem como seu oposto
a indiferena. Rejeio e amor, no entanto, so opostos em suas
conseqncias no mbito da convivncia: a rejeio a nega e o amor a
constitui. A rejeio constitui um espao de interaes recorrentes que
culmina com a separao. O amor constiui um espao de interaes
recorrentes que se amplia e pode estabilizar-se como tal (MATURANA,
1998, p. 66).
 Assim, o amor constitui um espao de interaes, no qual se abre um espao de
convivncia. Com a capacidade do pensamento representativo, presente no perodo pr-
operatrio, o comportamento infantil pode assumir um elemento consistente entre o
amar e o no amar.

Mais no final da tarde, o menino Y chorou novamente para no ir embora,

quando a me ou pai chega para busc-lo, se esconde pela sala e
necessrio peg-lo no colo para entreg-lo aos pais. Ele sai da escola
chorando e dizendo: eu quero a minha escola (Dirio de campo,
16/09/09).

Y j estava desde a semana anterior com essa atitude no momento de ir

embora. Acreditava-se, inicialmente, que seria por no querer interromper uma
brincadeira ou abandonar algum brinquedo. Questionei-o do porque no querer ir para
casa e ele respondeu: porque minha casa feia. Sua me ficava espantada com
sua atitude e, com muita pacincia e dilogo, ela conseguia lev-lo para casa.
Nessa situao, a criana estava estabelecendo, naquele momento, o sentimento
de rejeio com sua famlia, onde a escola servia como espao de acolhimento e bem-
estar. s vezes, ocorrem conflitos familiares e a criana encontra diversas formas de
demonstrar isso.
Vimos a partir de Winnicott (1971), que a criana necessita de um bom lar, de
uma boa base familiar, de um ambiente emocional estvel em que permita ter a
oportunidade de realizar firmes e naturais progressos no decorrer do seu
desenvolvimento. No esquecendo da importncia do vnculo da me com o filho, da
relao de confiana.

Outro autor que nos traz essa idia de interao entre me e filho e da
importncia dela no desenvolvimento infantil Maturana (2004), quando refere-se ao
brincar. Um brincar que ocorre como uma atividade realizada de modo emocional, de
modo espontneo, sem nenhum propsito exterior. quando me e o filho se encontram
em uma relao de aceitao, de um corpo com o outro, com a finalidade de naquele
momento se doar de corpo e alma.
 A me que falou comigo sobre a menina A, que no quer mais ir para a
escola foi procurar a direo, relatando que a menina chegou em casa
falando que a profe da manh deu um tapa no rosto dela. A me estava bem
nervosa e foi combinada uma reunio com a professora na prxima manh
(Dirio de campo, 17/09/09).

Parece o que ocorreu foi a criana ter se sentido ofendida, magoada com alguma
atitude dessa professora e no, momento de verbalizar, acabou fantasiando a situao.
Vimos que, atravs do jogo simblico, a criana representa o imaginrio atravs
de suas aes. A natureza do jogo simblico livre e a criana estabelece relaes com
a realidade da forma em que ela a interpreta.
Ao criar essa situao, a criana est tentando resolver alguns conflitos que
possa ter com essa professora.

A menina P, de trs anos de idade, retirou recentemente as fraldas. Era a

nica criana da turma que ainda as usava, no pedia para utilizar o banheiro
nem avisava quando necessitava fazer a troca da fralda. Aps alguns dias
sem ir para a escola, retornou no dia de hoje sem fraldas. Ela apresenta
dificuldades em baixar e levantar suas roupas e fala que tem medo de sentar
no vaso sanitrio (com tamanho adaptado para crianas). Conseguiu solicitar
a ida ao banheiro todas as vezes que sentiu necessidade no deixando
escapar nada na roupa. No final do dia, a educadora foi parabenizar a me
pela nova conquista da filha e incentivar para que a menina aprenda a baixar
e levantar suas roupas. A me disse que no faria isso, pois sua filha ainda
era um beb (Dirio de campo, 18/09/09).

O que chamou minha ateno neste caso no foi o fato da menina ter retirado a
fralda com trs anos de idade, pois geralmente isso ocorre com dois anos, nem de ainda
no baixar e levantar sua roupa. Mas sim, da me dizer que no incentivar a criana
porque a considera ainda um beb.
O desenvolvimento infantil ocorre de maneiras e em tempos diferentes para
cada criana, pois cada uma tem seu ritmo. Espera-se, em cada perodo do
desenvolvimento, conforme demonstra Piaget, que a criana seja capaz de certas
construes, mas no significa que ela tenha que alcana-las ao mesmo tempo.
Sabe-se que a criana precisa ser estimulada, encorajada a avanar no seu
desenvolvimento. Visto que a aprendizagem ocorre em qualquer etapa, em qualquer
situao ou em qualquer momento, sendo que, medida que o indivduo aprende, varia
seu comportamento, seu desempenho, sua tica, seus enfoques. Assim, conforme
surgem novas aprendizagens vo sendo agrupadas s j existentes, favorecendo o
surgimento de novos enfoques, idias e atitudes.
 Conforme vimos, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a inteligncia,
tornando difcil encontrar um comportamento tpico apenas da afetividade, sem nenhum
elemento cognitivo. Assim, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou
inteligncia. As crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos, do mesmo
modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas.
De acordo com Winnicott (1971), as condies necessrias para o
desenvolvimento da criana no so estticas, fixas, elas transformam-se de forma
qualitativa e quantitativa, levando em conta a idade da criana. O fracasso e a frustrao
so possibilidades que fazem parte do desenvolvimento da inteligncia, a criana no
precisa ser poupada desses sentimentos.

O menino PK no aceitou o lanche da tarde e nem a janta servida s

16h20min, quando retornamos do refeitrio para a janta ele se queixou de
dor na barriga. Perguntei se ele queria ir ao banheiro, se estava com enjo e
percebi que estava plido e com os lbios sem cor. Dei para ele um pouco de
gua e solicitei que a direo da escola chamasse a me para busc-lo, pois
no se sentia bem. Assim fez a direo, ligando para a casa dele e falando
com a me que disse que j estava indo busc-lo. J eram 16h30min
aproximadamente. O horrio de trmino do atendimento para as crianas
at s 19h, chegando esse horrio e todas as crianas j em suas casa P
ainda encontrava-se na escola. A direo novamente ligou para a casa do
menino e falou com o av que no sabia o que estava acontecendo. Foi feita
uma ligao para o pai do menino que ficou muito espantado com a notcia
que ele ainda permanecia na escola. s 19h20min, um tio foi buscar o
menino (Dirio de campo, 21/09/09).

O mais interessante nesta situao no foi s o fato da me ter deixado seu filho
aps o horrio da escola, mas saber que no se sentia bem e que ele a aguardava para
ir embora.
atravs das relaes sociais e das interaes da criana com a me, segundo
Maturana (2004), que a criana conhece as emoes prprias de sua famlia e cultura.
Ela vai constituindo suas emoes a partir do que ela vivencia. Quando ocorrem os
desencontros emocionais, na relao me-filho, podem ocorrer prejuzos no
desenvolvimento senso-motor, de conscincia corporal e autoconscincia, ocasionando
futuramente dificuldades nas relaes interpessoais.
 Para este menino ficar doente na escola no tem significado nenhum, pois sua
famlia no respondeu ao seu estmulo.
Atravs da emoo, conforme nos coloca Winnicott (1971), que o ser humano,
ainda recm-nascido, utiliza a emoo para comunicar-se com o outro.
O beb, mesmo sem a aquisio da linguagem, estabelece relao com outras
pessoas atravs do choro, por exemplo. Cria-se uma relao de causa e efeito, de
significante e significado, o beb chora e algum lhe d ateno. Assim, se proporciona
uma inter-relao entre o eu e o outro e, nesse sentido, percebe-se que a afetividade
humana busca uma relao de trocas.
Quanto aos questionrios, selecionei as respostas que indicavam o que a famlia
e as educadoras entendiam como afeto e se existiam momentos ou situaes de no
afeto. Foram respondidos nove questionrios pelas famlias e trs pelas educadoras.
A partir do questionamento sobre o que significa afeto e o que considera no
afeto, separei as respostas em dois grupos distintos, sendo o primeiro o que considera
afeto como sentimentos positivos e o segundo grupo aquele que, alm deste
entendimento considera tambm como ato de educar.
Neste primeiro grupo o pai de Al refere afeto como carinho, amor, ateno,
dedicao e no afeto como este momento ainda no chegou.
A me de PK, o menino que referi no dirio de campo, entende afeto como
demonstrao mais simples de carinho e percebe o no afeto como agressividade.
J a me de A, a criana que tambm destaquei no dirio de campo, refere afeto
como: Pra mim, significa dar carinho ateno estar perto quando a criana mais
precisa. Como no afeto aponta para em alguma estupidez.
A me do D, entende como afeto amor e carinho para os filhos e no
respondeu o que o pensa sobre atitudes de no afeto.
E, finalizando este primeiro grupo, a me de J percebe o afeto como: Afeto mim,
gosta,r ou seja, amar, querer o bem de uma pessoa. Apesar do que acontea. E
entende como no afeto No afeto pra mim somente criticar, no elogiar colocar no
filho a culpa de algo que no pde fazer e no cumprir com o papel e me que cuidar
e proteger.
 Assim, foi possvel perceber que esses pais entendem o afeto como forma
positiva de expressar seus sentimentos aos seus filhos atravs, tambm, de cuidados,
dedicao e ateno para todas as necessidades da criana.
Quando a me de J se refere ao afeto como apesar do que acontea, ela est
possibilitando compreender que existe uma aceitao do outro, um respeito pela
individualidade.
Conforme foi visto a partir de Maturana (2004), o amor a emoo que permite
perceber o outro como ele no presente, sem expectativas sobre o futuro, uma
relao de aceitao mtua entre me e filho. A criana precisa ser amada como ela .
Para Winnicott (1971), a criana necessita de uma boa base familiar com que
possa se identificar, possibilitando a criana perceber a relao do eu com o mundo
exterior.
Como atitudes de no afeto, os pais desse primeiro grupo destacam a
agressividade, a estupidez, somente criticar, ou seja, sentimentos negativos, contrrios
ao amor e carinho.
Quando o pai de Al afirma que para ele no afeto este momento ainda no
chegou, ao contrrio de outros pais que trazem como momentos de agressividade,
estupidez, somente criticar, tem como efeito a negao de atitudes e sentimentos
contrrios ao amor e carinho. A agressividade, a frustrao e o fracasso so tambm
sentimentos necessrios para o desenvolvimento da criana.
O segundo grupo foi o que, alm deste entendimento de afeto como sentimentos
positivos, o considera tambm como ato de educar.
Podemos perceber quando a me de E afirma que afeto educao, amor,
carinho. Fazer dela uma pessoa de bem. E as atitudes de no afeto so quando no
h um respeito uma pela a outra, sendo que ela tem que ser educada a respeitar os pais
e os mais velhos.
O pai de Y, criana no qual referi no dirio de campo, entende como significado
de afeto dar carinho, ateno e compreenso, no exageradamente. E no afeto como
quando brigo.
Para a me de C afeto muito carinho e atitudes de no afeto significa No
abraar, no dar carinho. No dar ateno para o que eles comentam. No educar.
 A me de M entende que afeto uma forma de se mostrar amor..., e at
mesmo como um no, um castigo. Para ela atitudes de no afeto referem quando
algum est agressivo. Quando uma criana nem liga para a me... quando uma criana
protegida demais. No dar ateno, no dar respeito, dizer sempre sim!.
Nesse segundo grupo, foi possvel perceber que o conceito de afeto est
relacionado com a educao e o limite, quando as famlias trazem a idia de
compreenso no exageradamente, tem que ser educada e tambm quando referem
atitude de no afeto como no educar e dizer sempre sim, um no, um castigo.
Em relao ao questionrio destinado s educadoras, foi possvel encontrar o
conceito de afeto articulado aos sentimentos positivos de amor e carinho com a noo
de limites.
Quando perguntado para a professora J o significado de afeto, ela respondeu
que era demonstrar interesse (dar o aconchego quando necessrio, o limite e prestar
ateno ao desenvolvimento do aluno). Abrao, beijo e carinho so to fundamentais
quanto o limite. Ambos fazem a criana se sentir segura.
Para a monitora F, afeto tudo. o que nos move a vida. Tudo que fazemos,
at um simples gesto. Quando questionada sobre como demonstra afeto afirmou que
mesmo dando limite voc est dando afeto; em todos momentos.
J a estagiria S refere afeto como essa palavra diz respeito quilo que toca,
atinge, afeto um sentimento que se manifesta sob a forma de emoes e sentimento.
E quando questionada sobre atitudes de no afeto respondeu falta de ateno e
carinho, maus tratos, violncia, ou outras formas de desrespeito integridade fsica,
moral e espiritual apresentam sintomas bem claros de no afeto.
Foi possvel identificar que as educadoras percebem a criana com um todo, com
necessidades de carinho e limites, com respeito ao seu desenvolvimento. Como
apareceu nas respostas dos familiares, as educadoras tambm associaram afeto com
sentimentos e emoes. Assim como a idia de atitudes de no afeto, representada
atravs da agressividade, da violncia.
 5 A INFNCIA E AS RELAES AFETIVAS

A pesquisa apoiou-se em compreender como se estabelecem as relaes de

afetividade infantil entre o adulto e a criana e como elas influenciam no processo de
ensino-aprendizagem em uma turma de Maternal I de uma escola Municipal de Porto
Alegre.
Os principais objetivos foram compreender a importncia do afeto no
desenvolvimento infantil e identificar aspectos que podem contribuir no desenvolvimento
da criana.
A partir do dirio de campo realizado com a turma de Maternal I foi possvel
perceber as diferentes formas de relacionamentos entre as educadoras e as crianas e
entre as mes e seus filhos.
Cabe compreender a importncia de perceber a individualidade da criana e que
ela estabelece vnculos afetivos de maneiras diferentes com cada pessoa. Pois, isso
depende de como se d o processo de identificao e conscincia de si e do outro.
Na construo desse processo, foi possvel constatar a importncia do brincar
para o vnculo entre me e filho. Mas se trata de um brincar sem compromisso,
desvinculado de expectativas e resultados.
Tendo conhecimento da importncia do vnculo entre me e filho para o
desenvolvimento infantil, fica a dvida de como esses vnculos esto sendo
estabelecidos com essas crianas que freqentam a escola em turno integral. A maioria
delas, quando chega em casa, dorme em seguida, pois no dia seguinte levantam cedo
para retornarem para a escola. Algumas mes e pais s chegam em casa noite e
encontram seus filhos j dormindo.
A afetividade se produz a partir de trocas, em dar e receber, na relao de
significante e significado. Como um beb, por exemplo, que utiliza a emoo para
comunicar-se com o adulto, quando chora, espera uma resposta do outro.
A criana procura na escola tambm estabelecer essa relao de trocas. o
ponto inicial para o processo de aprendizagem, quando se estabelece o vnculo entre
a criana e o educador.
 Na educao infantil, as relaes de afetividade entre o professor e aluno so
significativas, pois a escola representa o primeiro ncleo social, depois da famlia, que a
criana freqenta. Quando a criana ingressa na escola, ela busca o acolhimento, a
pacincia em respeito ao seu processo de desenvolvimento e tambm o amor.
Quando isso no acorre, pode gerar, em alguns casos, o desinteresse da criana
em ir para a escola, conforme observamos no relato do dirio de campo (16/09/09) da
menina A.
O primeiro professor de uma criana tem grande importncia nas suas prximas
relaes escolares.
A famlia est presente no cotidiano da educao infantil, a criana no
representa um ser isolado de sua famlia e, geralmente, ela demonstra na escola
conflitos existentes no interior de seu lar. Chorar para no ir para casa, como notamos
no relato do dirio de campo (16/09/09), sobre o menino Y, pode significar que algo no
anda bem na famlia e que a escola pode representar um espao de segurana e
equilbrio para a criana.
Para cada criana, o espao escolar tem diferentes significados e isso resultado
das relaes de afetividade que ela desenvolveu com seu professor.
Percebendo as relaes criana-famlia-escola, foi fundamental entender, atravs
do questionrio, o conceito de afeto.
A partir dos questionrios, foi possvel observar que as mes e pais entendem por
afeto os sentimentos positivos de amor, carinho, ateno, compreenso, querer
o bem de uma pessoa.
Outros sentimentos como frustrao, fracasso, agressividade, tambm so
relevantes para o desenvolvimento da criana, algumas famlias citam esses
sentimentos como negativos e sem relao com o afeto.
As educadoras tambm se referem ao significado de afeto como sentimentos
positivos e aes de afeto como: beijo, carinho, prestar ateno ao desenvolvimento do
aluno.
A noo da importncia da construo dos limites na educao dos filhos tambm
apareceu como significado de afeto, tanto para as famlias quanto para as educadoras.
 Dos nove questionrios respondidos pelos familiares, cinco apontaram para o
significado de afeto como apenas sentimentos positivos e quatro incluram a construo
do limite como fator importante na afetividade.
Foram respondidos trs questionrios pelas educadoras e todas apresentaram
relao de afeto com a construo do limite.
Assim, podemos perceber que os sentimentos de amor e carinho esto presentes
tambm na forma de educar, tanto para pais e educadoras. A afetividade se mostra
essencial para o desenvolvimento infantil desde o nascimento, nas interaes me (ou
pessoas responsvel) e beb, no desenvolvimento cognitivo e nas futuras relaes do
indivduo.
 REFERNCIAS

MICHAELIS. Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro:

Melhoramentos, 2008.

BEARD, Ruth Mary. Como a Criana Pensa: a psicologia de Piaget e suas aplicaes
educacionais. So Paulo: Ibrasa, 1978.

PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho,

imagem e representao. Rio de Janeiro: LCT, 1971.

____________ O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar,

1982.

MATURANA, Romicim Humberto & Verden Zller. Amar e brincar: fundamentos

esquecidos do humano do patriarcado democracia. So Paulo: Palas Athena,
2004.

MATURANA, R. Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belu

Horizonte: UFMG, 1998.

WADSWORTH, Barry J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget.

So Paulo: Pioneira, 1997.

WINNICOTT, D.W. A criana e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.

HILLAL, Josephina. Relao professor aluno: formao do homem consciente.

So Paulo: Paulinas, 1985.

BOGDAN, Robert C; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao:

uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.

GUILLOT, Gerard. Artigo, Revista Ptio n 17, 2008.

 APNDICE A QUESTIONRIO

QUESTIONRIO (destinado s famlias)

1 Para voc o que significa afeto?

2 Como e em quais momentos demonstra afeto com seu filho?
3 Como e em quais momentos percebe o afeto de seu filho?
4 Que atitudes considera sendo de no afeto?

Eu,........................................................................................, autorizo a ultiliza o dos dados

fornecidos tanto em questionrio, como em observa o e em outras fontes, para fins de
pesquisa sobre Afetividade na Educao Infantila. Por outro lado a pesquisadora Clarice
Escobar de Alencastro, estudante da UFRGS compromete-se a manter em sigilo os dados que
possam identificar os sujeitos envolvidos, evitando, dessa forma, qualquer preju zo que possa
advir do uso dos mesmos, bem como, sua pesquisa n o causar danos ao processo de ensino -
aprendizagem proposto para o ano letivo de 2009. Porto Alegre, outubro de 2009. Assinatura:
________________________

QUESTIONRIO (destinado s educadoras)

1 Para voc o que significa afeto?

2 Como percebes o afeto das crianas com voc?
3 Em que momento da rotina costuma demonstrar afeto com as crianas?
4 Em que momento da rotina encontra dificuldade em demonstrar afeto com as
crianas?
5 Que atitudes considera sendo de no afeto?
APNDICE B TERMO DE AUTORIZAO